Tendências Atuais no Ensino de Línguas

Apresentação

A área de Aquisição/Aprendizagem e Ensino de Línguas (AELin)

como domínio profissional sistemático dos processos interconectados
vividos por aprendentes e professores de línguas tem uma longa história
de pelo menos 50 séculos e cada período dessa jornada foi influenciado
pelo espírito de cada uma dessas épocas que reconhecemos como
tendências. Uma tendência é uma variante de abordagem ou filosofia
que surge como mudança na tradição ou no que é comum, muitas vezes
reconhecida por alterações mais superficiais no método, técnicas ou
recursos para apresentar o “novo”. Uma tendência ou matiz de
abordagem pode ser motivada pelo gosto de formadores de opinião em
posição de liderança ou pelo conhecimento formalizado teórico que
impacta as pessoas e instituições.
Neste artigo, dividi os conteúdos por tópicos importantes como
atores ou agentes principais dos processos, materialidades distintas do
ensino e natureza teórica da área. Para cada um deles reuni os indícios
dos melhores juízos acerca das tendências de abordagem , geralmente
de cepa comunicacional, de nossa época sobre o ensino de línguas de
forma sucinta e direta. A apreensão das tendências pode,
posteriormente, indicar rotas de exploração teórico-práticas através do
suporte de uma bibliografia oferecida ao final do artigo. Vamos aos
tópicos agora:

1. O aluno aprendente e adquirente

1
 O aluno é um primeiro agente nos processos de adquirir ou aprender
e de ensinar línguas, contando com recursos diversos tanto para a
aprendizagem quanto para a aquisição, inclusive o de se ensinar a
língua-alvo, e não mero receptor passivo de um ensino pautado nas
regularidades sistêmicas da língua-alvo. Ele se inscreve numa tradição
ou cultura de aprender línguas da qual deve tomar consciência. Vou
furtar-me de enunciar um termo corrente de distinção na área que é
“crítica” (tomar consciência crítica) por supor que uma tomada de
consciência é sempre potencialmente crítica. A ação aprendedora que
quer ser crescentemente adquiridora é orientada por uma abordagem de
aprender línguas. A fala e a escrita do adquirente (que em parte podem
ser do aprendedor) da nova L, nas imperfeições e acertos, revelam um
processo dinâmico individual no qual o professor pode esperar influir,
mas nunca dele possuir total controle (i.é, ser o causador de
aprendizagem para tudo o que ensina). Esse processo para ocorrer
precisa de trabalho (esforço) envolvido do aluno. Quando ele ou ela
interage para comunicar-se na língua desejada, envolvendo-se em
atividades interativas, a L-alvo se torna viva (isto é, ativa, criadora e
cultural) e faz crescerem as chances de sua aquisição pelo aluno.

2. O professor de língua/ de uma nova língua

O seu trabalho como segundo agente profissional tem uma

ordenação. Toda a orientação para fazer o que faz provém de ideias, de
uma abordagem ou filosofia de ensinar formada por essas idéias e que
precisa ser reconhecida. O trabalho de ensinar (numa carreira
profissional) deve ser encarado como um processo constante de auto-
avaliações e reavaliações refletidas, guiado por critérios, procedimentos
premeditados e por uma sensibilidade ou desejo de ensinar de um certo
modo. O trabalho do professor não pode prescindir da constante

2
experimentação (cuidadosa, criteriosa e gradual) pautada pelos
interesses, necessidades e até fantasias dos alunos.
Acima dos métodos, a abordagem de ensinar é uma visão de ensinar
(combinada com um sentido de aprender numa dada concepção de
língua) que orienta o trabalho do professor caracterizando a sua
essência. Das duas grandes abordagens hoje freqüentemente
reconhecidas, a saber, a formal/gramatical/estrutural e a
comunicativa/interativa/construcional, a segunda é a que tem merecido
mais atenção nos eventos acadêmicos, na voz da grande indústria de
didáticos, no ensino e na pesquisa aplicada. Uma ação produtiva
desejável quanto à abordagem é buscar conhecê-la através de análise
apropriada para daí gerar consciências e, eventualmente, iniciar
intervenções parciais e cuidadosas voltadas para a mudança ou
aperfeiçoamento/inovação no processo de ensino-aprendizagem de uma
nova língua. A abordagem de ensinar do professor não opera sozinha.
Ela precisa combinar-se com outras forças de abordagem em cada
contexto: as abordagens de aprender dos alunos e de ensinar e
aprender de terceiros.

3. Terceiros

Além dos alunos e dos professores, todo processo de ensino-

aprendizagem de línguas é também afetado pela força relativa de
terceiros, ou seja, de agentes que não são professores nem alunos
como, por exemplo, autores do material adotado, coordenadores de
área, diretores, criadores de franquias, pais de alunos crianças ou muito
jovens, outros colegas com maior antiguidade na escola, criadores de
parâmetros oficiais de ensino comissionados pelo Ministério da Educação
etc.

3
4. A teorização necessária

As decisões inúmeras com que se defronta o professor devem se

dar não à luz do dogma, da tradição, da magia do ensino bem sucedido
que não se explica por não se conhecerem as crenças ou da moda
desejada, mas de um cada vez mais bem informado conjunto de
definições e pressupostos articulados por algum modelo reconhecível,
muitas vezes produzidos por terceiros (pesquisadores) e dado a
conhecer em linguagem acessível aos membros da profissão. Os
professores podem se guiar apenas por suas teorias pessoais informais
(teoria com t minúsculo) ou escolher conhecer teoria fundamentada
(teoria com T maiúsculo) baseada na observação e pesquisa
majoritariamente produzida por terceiros teóricos. Nem toda Teoria
serve aos professores de línguas. A teorização de alunos ainda é uma
promessa que só começa a se concretizar em larga escala.
Centralmente, a teoria mais relevante será aquela que tratar de
descrever/organizar e representar num formato portátil e em linguagem
acessível um quadro dos processos interdependentes de adquirir e
aprender línguas, e de ensinar língua em salas de escolas do Brasil. No
apêndice A apresento uma súmula dos aspectos já teorizados em cada
uma dessas categorias que compõem a frase definitória que condensei
acima. Teoria percebida como infrutífera para os alunos podem
sobreviver apenas dentro da institucionalização da escola. Para iniciar a
teorização o professor pode partir dos sentidos que já faz ou deseja
fazer (crenças geralmente ainda não conscientes) do seu próprio ensino
através do exame de momentos representativos da sua atuação (a
partir de aulas observadas, anotadas e/ou gravadas, por exemplo). Um
roteiro para conduzir essa reflexão inicial deve ser adotado ou adaptado
para uso pessoal. Vide no Apêndice B um roteiro produzido por mim e

4
meus alunos e utilizado recentemente com professores em formação no
âmbito do ensino de Línguas na Universidade de Brasília.

5. Objetivos e planejamento do ensino

No tocante aos objetivos, a ênfase hoje recai no desenvolvimento

da capacidade de uso fluente da L-alvo e da habilidade de se comunicar
com propriedade social e cultural e não apenas com precisão das formas
gramaticais. O foco, portanto, é no uso comunicativo e, em decorrência,
secundariamente, e quando justificável, na ação sistematizadora das
formas da gramática que necessitem ser explicadas e convertidas em
desempenho fluente. Para desenvolver a L-alvo objetiva-se trazer ou
criar nas salas e extensões dela amostras vivas de uso de linguagem em
forma de discurso autêntico. Equações específicas de habilidades
(recortes comunicativos em proporções e ênfases diversos) obtidas a
partir da definição das atividades comunicativas previstas para o
desempenho do aluno (relevantes para ele). Materiais realistas sobre os
quais haja a possibilidade de exercitar o pensamento (crítico, sempre
que possível). Nada de definições / prescrições de habilidades a priori e
externas aos interesses dos alunos (por exemplo, ensinar somente
leitura no ensino fundamental). As ênfases em habilidades específicas
serão derivadas dos recortes comunicativos (atividades socialmente
reconhecíveis) nas quais se prevê o desempenho dos aprendizes em
última análise.
A ação de antecipar conteúdos, processos de implementação das
ações planejadas e controle do desenvolvimento do curso e dos alunos,
além de momentos de reflexão sobre o andamento e a experiência
concluída constituem os pilares do planejamento contemporâneo. O
planejamento parte do conhecimento (nem sempre conformado) da
situação e levanta os objetivos (vide seção específica acima). Sob a luz

5
de uma abordagem vigente (da qual participam vários agentes, além do
professor, com suas forças relativas), as unidades são especificadas por
níveis, garantindo no plano, informação suficiente para orientar a
produção do material e a localização de momentos de reflexão com
roteiros para professor(a) e alunos. O planejamento de programas para
situações específicas pode ser estendido a um sistema de ensino. Nesse
caso de planejamento curricular, considerações mais amplas de
interconexões e controles na conclusão dos níveis se impõem ao
trabalho de arquitetura da grande operação de ensinar (e aprender)
uma outra língua.

6. Os materiais

Conjunto de conteúdos (mediados pela língua e por imagens) e de

processos previstos (codificados como numa partitura) que apoiam a
(re) criação de experiências com e na língua-alvo conforme a postura de
uma dada abordagem e alinhadas com um dado planejamento. O
objetivo maior do material didático é o de criar condições para que se
desenvolva entre os alunos uma competência lingüístico-comunicativa
na nova língua. Materiais temáticos, em partes esquemáticos, fazendo
uso de tópicos de interesse e corpos de conhecimento, com foco
prioritário no sentido, reunidos em torno de projetos e tarefas que dão
forte sentido à ação de aprender são uma importante tendência na
criação de novos materiais de ensino de línguas.

7. O método, a aula e suas extensões

6
 Método é ação e é importante por materializar/viabilizar uma
experiência de aprender a língua-alvo. Não se buscam hoje modelos
acertados de métodos tidos como certos e infalíveis. O que se quer é
conhecer quais experiências (com e na L-alvo) de ensino e
aprendizagem constituem ambientes propícios para o desenvolvimento
de competência lingüístico-comunicativa. Neste artigo, buscamos
caracterizar atividades pré comunicativas e, preferencialmente,
propriamente comunicativas conforme veremos no Apêndice C. O
método se materializa principalmente na sala de aula, mas também se
produz nas extensões da sala vinculadas à experiência de classe.
Flexibilidade e variação com consciência e leituras é o desejável. O
método toma-se flexível dependendo da capacidade do professor criar,
refletir, buscar inovações e fundamentações em leituras, permitindo-se
sempre intuições “educadas”.
O ambiente da sala deve promover não só a aprendizagem
consciente de forma aberta e tranqüila, mas também a aprendizagem
subconsciente e envolvida, de modo não-defensivo, sem ansiedade. A
sala pode ser vista como um cenário social de ensaios para o uso nos
estágios muito iniciais, mas deve ser encarada principalmente como
locus de uso real, propositado, de linguagem para fins perceptíveis,
realistas e específicos ao longo do processo de aprendizagem formal.
A aula é o evento (social, físico, ritualizado) que organiza e
permite vivenciar experiências com e na língua-alvo, com o fim último
de desenvolver uma competência lingüístico-comunicativa na língua-
alvo. A aula contemporânea, ainda de fundo gramatical, compõe-se de
ações com as funções de apresentar, praticar e produzir (APP) pontos
selecionados de ensino. Essas macro-funções se dão geralmente numa
estrutura quadrifásica que vai do estabelecimento de clima e confiança
(aquecimento) a um fecho de retorno à realidade exterior passando por

7
uma apresentação (de ensino novo) e por um ensaio de usos possíveis
dos pontos introduzidos. A aula alternativa pós-estruturalista, de fundo
comunicativo, tem menos prática e mais trabalho na língua com o
propósito de interagir, atingindo objetivos, resolvendo tarefas que não
são só o estudo da língua-alvo. As aulas devem ser vistas como
potenciais oásis de insumo útil na nova língua que poderão ser
expandidos pelas extensões que, por ventura, forem criadas a partir das
aulas ou independentemente delas por conta das iniciativas dos alunos.

8. A avaliação

A dimensão avaliadora de rendimento será operada para levantar

evidências de como os alunos estão aprendendo a língua-alvo (em
trabalhos, nas atividades de sala de aula e das extensões e/ou em
provas específicas) e do quanto já avançaram (determinando o nível de
aquisição) para então diagnosticar progressos e dificuldades e,
finalmente, para sugerir ações meliorativas ou compensatórias
(tratamento) aos aprendizes. As atividades avaliativas visarão dar
mostra da capacidade comunicativa dos alunos em atividades
integradoras de habilidades (como tarefas, por ex.) quando as ações de
ensino previrem o desenvolvimento comunicativo prioritariamente.
Nesse caso, avaliações com descrições de competência em faixas
descritivas serão mais adequadas do que indicações numéricas ou letras
conceituais. Os professores devem refletir nas provas as ênfases do
curso, oferecer oportunidades individuais e coletivas de mostra de
capacidade com refacções que não somem e dividam, mas que reflitam
o melhor desempenho alcançado em cada atividade desenvolvida. A
modalidade avaliadora de proficiência, aplicada independentemente de
um programa de curso, indicará capacidade de uso em faixas de

8
desempenho de ampla referência no país e internacionalmente quando
possível.

9. Resumindo

A longa história de racionalidade no ensino de línguas parece ter

achado uma alternativa organizacional não gramatical para o processo
complexo de adquirir novas línguas quando há um professor
participando dele. Mesmo passados quase 40 anos desde o
aparecimento das primeiras publicações sobre a alternativa de
abordagem comunicativa para o ensino de línguas, a atualidade ainda é
gramatical. Em nossos dias é atual ser gramatical inconfesso,
comunicativizado de fato e comunicativo por desejo manifesto.
Comunicativizado é o traje de comunicativo de que se veste o ensino
ainda basicamente gramatical no que se refere ao princípio organizador
básico das intervenções dos agentes para aprender e ensinar linguas. As
salas de aula que quiserem experimentar com a opção comunicacional
plena terão de reexaminar suas práticas tradicionais à luz de novos
pressupostos. Este artigo contribui para esse entendimento ao mostrar
as tendências que um ensino alternativo à gramática como pivô do
processo de aprendizagem pode exibir nos conceitos que formam a
abordagem, no cultivo das competências necessárias para viver esse
desejo de alternar e nas materializações que se podem prever com
coerência.

9
Bibliografia relevante

ALMEIDA FILHO, José Carlos P Dimensões Comunicativas no Ensino de

Línguas. Campinas: Pontes Editores, 1993.
_________ (Org.) O Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas:
Pontes Editores, 1999.
_________ Linguística Aplicada, Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas:
Pontes Editores e ArteLíngua, 2005.
BROWN, Douglas H Principles of Language Learning and Teaching. 5th. Edition.
New York: Pearson Education/Longman, 2007.
Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall International, 1987.
SANZ, Cristina Mind & context in adult second language acquisition.
Washington, DC: Georgetown University Press, 2005.
Prabhu, Nagore R Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University
Press, 1987.

APÊNDICE A

O processo de ensinar e aprender língua(s) em salas de escolas do Brasil

O processo

cognitivo/modelos

social - sociocultural
- sociointeracional

ideológico - crítico
- discursivo

lingüístico sistêmico

afetivo

de ensinar e aprender

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 relação entre ambos

aprender/adquirir

conceitos de cada termo

explicitude/implicitude

o professor
(formação, crenças, reflexão)

o aluno (formação-humanização, estratégias, crenças)

papéis

interlíngua (contraste, erros, acertos, fossilização)

o método: a condução, as experiências (abordagem)

os materiais (abordagem)

o planejamento: unidades, cursos, currículos (abordagem)

avaliação de rendimento
(efeitos, abordagem)

língua(s)

conceito de L, linguagem,
L1, L2, LE

distância tipológica

valor relativo (escolha, oferta de línguas)

língua pela língua ou

determinada pela língua
(e a língua por algo outro,
isto é, por algo que não o
próprio sistema da L, um tema,
uma área de conteúdo,
uma peça-foco
(filme, livro, telenovela) etc.)

língua em cultura

em salas

concepção

(lugar artificial, lugar social real de aprender, coletivo, ambiente, oásis da L-alvo)

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 extensões da sala

das escolas

forças dos agentes (colegas, supervisores, a lei, os pais, etc.)

tradição

“curricularização” do ensinar e do aprender língua(s)

no Brasil

planejamento, políticas

história do ensino
de língua(s) no país
(vide www.helb.org.br)

APÊNDICE B

ATIVIDADES PRÉ-COMUNICATIVAS E COMUNICATIVAS

Tarefa comunicativa com entrevista e discussão

<Falando de gente famosa>

1. Peça para pessoas comuns identificarem pessoas em fotos de brasileiros e brasileiras

famosos recortados de revistas e jornais. Aprenda a conduzir a entrevista para fazê-la bem
com os alunos aprendentes. Solicite mais informações à medida que forem sendo
reconhecidas. Grave uma entrevista completa sobre esse assunto para análise.

Por exemplo: Olha, aqui está uma figura.

Quem é? Você reconhece (quem é)?
Ah, é... quem é ela/ele? O que faz?
Ou o que fazia? Quem era?
Porque foi ou é famosa/o?

<Falando de brasileiros típicos>

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2. A partir de um punhado de fotos de revistas, desenhos ou cartuns de brasileiros bem
conhecidos (típicos?), confira se as pessoas os reconhecem primeiro e depois peça a elas
que descrevam o estereótipo do "brasileiro típico" (homem ou mulher). Colecione também
algumas opiniões da mulher sobre o homem brasileiro e vice-versa.

Por exemplo: Você sabe dizer quem é (ele, ela)? O que faz, fez ou fazia? Como é o
brasileiro típico? Como é a mulher brasileira? E o homem brasileiro? (Adjetivos vão surgir:
alto, baixo, estatura média, louro, moreno, grande, educado, gentil, come bem, egoísta,
espiritual, objetivo, prático, bom conversador, elegante, sincero, sabe dançar, bom pai,
amigo, econômico, esportista, bem humorado, gosta de cerveja, etc.)

Exercício #1 de rotinização contextualizado por situação

A Família

Um pai e uma mãe de dois rapazes já crescidos estão falando com sua filha Irina sobre novas
"regras de conduta" na casa. O pai e a filha mais velha do que os irmãos querem que os
rapazes cuidem mais de si realizando tarefas na casa. A mãe, como às vezes acontece, hesita
em apoiar a idéia.

1. Pai: Não estaria na hora dos rapazes lavarem a sua própria roupa?
Irina: Claro, mais do que na hora.
Mãe: É mas eles não estão acostumados a lavar roupa. Coitados!

2. Pai: Não estaria na hora dos rapazes arrumarem o seu próprio quarto?
Irina: Claro, mais do que na hora.
Mãe: É mas eles não estão acostumados a arrumar quarto. Coitados!

3. Pai: Não estaria na hora dos rapazes prepararem seus próprios sanduíches?
Irina: Claro, mais do que na hora.
Mãe: É mas eles não estão acostumados a preparar sanduíches. Coitados!

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4. Pai: Não estaria na hora dos rapazes fazerem suas próprias camas?
Irina: Claro, mais do que na hora.
Mãe: É mas eles não estão acostumados a fazer cama. Coitados!

5. (Limparem seu próprio banheiro.)

6. (Guardarem sua própria roupa.)
7. (Cuidarem do seu próprio nariz.) [*Invente mais uma]

Exercício #2 de rotinização contextualizado por situação

O Casal

Um casal se prepara para viajar arrumando as malas. A mulher fica perguntando se o marido se
lembrou de colocar as coisas na mala.

Mulher: Waldemar, você se lembrou de pegar os passaportes?

Marido: Me lembrei, já estão na mala. Ou Não, ainda não.

Não, disso não me lembrei.
Sabe que eu não sei, preciso ver.

Mulher: os chinelos
uma toalha de banho
o xampu e a pasta de dente
o endereço da Sônia Lima
os óculos de sol
a carteira de motorista
os códigos das passagens aéreas
o último livro de Paulo Coelho
os mapas das cidades

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 Exercício #3 de rotinização contextualizado por situação

A Almofada

1) [Teo e Lia moravam num amplo apartamento. Na sua sala havia duas vistosas poltronas
estampadas com encosto alto. Uma delas era do Teo e a outra da Lia. As poltronas ficavam
sobre um rico tapete. As cortinas eram decorativas e a sala garantia conforto no seu todo.
O apartamento era discretamente bonito mas Lia não estava contente com ele. Ela mesma
não se metia a trabalhar mas estava sempre pronta a mandar algo para lavar ou mudar
tudo de lugar. No último aniversário da Lia, Teo comprou para ela uma linda almofada.]

2) [Ela pôs a almofada na poltrona. Daí tomou distância, olhou para as poltronas e balançou a
cabeça em desaprovação.]
A. Olha só, querido! Olha essas poltronas! Os braços estão precisando de um bom verniz.
[Teo seguiu lendo o seu jornal. Nem olhou as poltronas.]
A. Vou ter que mandá-las para envernizar.
B. Bem, está bem... [Elas foram envernizadas.]

3) [Mas Lia não se deu por satisfeita. Assim que as poltronas voltaram envernizadas, ela as
colocou sobre os tapetes da sala. Daí, olhou para os tapetes e balançou a cabeça em
desaprovação.]
A. Olha só, querido! Olha esses tapetes! Eles estão precisando de uma boa limpeza.
[Teo seguiu lendo o seu jornal. Nem olhou para os tapetes.]
A. Vou ter que mandá-los para limpar.
B. Bem, está bem ... [E eles foram limpos.]

4) [Mas Lia não se deu por satisfeita. Assim que os tapetes voltaram limpos ela os pôs no
chão. Daí ela olhou para o assoalho e balançou a cabeça em desaprovação.]
A. Olha só querido! Olha esse assoalho! Ele está precisando de um bom polimento.
[Teo seguiu lendo o seu jornal. Nem olhou para o assoalho.]
A. Vou ter que chamar alguém para polir esse chão.
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B. Bem, está bem ... [E ele foi polido.]

5) [Mas Lia não se deu por satisfeita. Assim que o assoalho foi polido as cortinas chamaram a
sua atenção. Daí ela olhou para as cortinas e balançou a cabeça em desaprovação.]
A. Olha só, querido! Olha essa cortina! Ela precisa ser lavada.
[Teo seguiu lendo o seu jornal. Nem olhou para a cortina.]
A. Vou ter que mandá-la para lavar.
B. Bem, está bem ... [E ela foi lavada.]

6) [Mas lia não se deu por satisfeita. Quando as cortinas voltaram limpas ela tomou distância e
olhou para o conjunto. Daí ela olhou para a sala toda e balançou a cabeça em
desaprovação.]
A. Olha só, querido! Olha a decoração da sala! Ela está precisando ser redecorada.
[Teo seguiu lendo o seu jornal. Nem olhou para a sala.]
B. Bem, está bem ... [E a sala foi redecorada.]

7) [Mas Lia ainda não se deu por satisfeita. Assim que a sala foi redecorada, ela olhou para a
almofada e balançou a cabeça em desaprovação.]
A. Olha só, querido! Olha essa almofada!
[Teo seguiu lendo o seu jornal. Nem olhou para a almofada.
...............

ATIVIDADE PRÉ-COMUNICATIVA
COM CHAVE DE ATITUDE

Na sala de aula Jonas e Márcia estão sentados um ao lado do outro. É quase o final da
aula e o Professor Berin olha para o lado da Márcia.

Jonas: Ei Márcia, finja que você está prestando atenção.

Márcia: Fingir, por que?
Jonas: O professor está olhando pra você.
Márcia: Não, está tudo bem!
* Refazer a atividade mostrando os personagens como despreocupados / indiferentes

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 Na biblioteca do Instituto, Juliano e Vera estão discutindo um texto para um trabalho na
sala de leitura quando o rapaz nota a entrada de um colega da turma.

Juliano: Vera, não olhe para a porta agora.

Vera: Mas por que? O que é que houve?
Juliano: É o Turin chegando. E acho que ele já nos viu.
Vera: Mas ele pode ficar aqui com a gente, não pode?
* tolerância / rejeição

DIÁLOGO 2 EM 1

A. Queria um livro sobre caminhadas e corrida.

Vocês têm aquele livro de referências sobre antiguidades?

B. Veja este que todos estão procurando.

Será que é deste que V. está falando?

A. É, eu acho que é esse mesmo o que me indicou um colega de trabalho.

Ah, é esse mesmo o que indicaram lá na minha academia.

Adaptado de Richard Via, 1976

English in 3 Acts

Atividade para informar-se e discutir

COMPARANDO EMPREGOS E CONDIÇÕES

CONSIDERE OS FATOS RELATIVOS A DIFERENTES

EMPREGOS E OCUPAÇÕES NO BRASIL E OUTRO PAÍS

OCUPAÇÃO JORNADA TREINAMENTO FÉRIAS SALÁRIO

(semana) (ano) (semanas no (MENSAL)
ano)
ADVOGADO 5 7 6 R$ 5.000
MÉDICO 5 6 5 R$ 11.000
PROFESSOR 5 4 12 R$ 2,000
SECUNDARISTA
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ENFERMEIRA(O) 6 3 4 R$ 1.500
SECRETÁRIA(O) 5 1 3 R$ 1.700
MOTORISTA DE 6 3 2 R$ 1.400
ÔNIBUS URBANO meses

TENTE COMPARAR FATOS E CONDIÇÕES ASSIM:

X TEM JORNADA MAIOR DO QUE...

A) JORNADA SEMANAL... X TRABALHA MENOS DIAS /HORAS POR SEMANA DO QUE...
X TRABALHA TANTO QUANTO...

X LEVA MAIS TEMPO PARA SE FORMAR DO QUE...

B) FORMAÇÃO... X PRECISA DE MENOR FORMAÇÃO DO QUE...
X ESTUDA TANTO QUANTO...

X PODE TIRAR MAIS FÉRIAS DO QUE...

C) FÉRIAS.... X TEM MENOS FÉRIAS DO QUE...

X GANHA MAIS DO QUE...

D) SALÁRIOS.... X RECEBE MENOS DO QUE...

Atividade com fragmentos de diálogo para reconstruí-lo

DIÁLOGO DESEMPENHANDO PAPÉIS

'A' NÃO VÊ 'B' POR UM BOM TEMPO.

'A' QUER QUE 'B' VÁ CONHECER O NOVO APARTAMENTO DELE.

A B
Bom te ver! Visitar uma tia no hospital
Domingo à noite?
Segunda é difícil Reunião de condomínio
Terça à noitinha?
quarta? Dia do curso de português.
Quinta não dá Jantarzinho na Lúcia Barros.
Sexta ,então?
"Insistir" 'nem pensar’ esse dia.

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 Outra oportunidade Acho que teremos de esperar
Vou chegando, então
Encontrar a Celinha…
Me liga?
Qualquer hora! Chauzinho
Horinha livre

Questões para reflexão e ação renovadora

(1) Selecione uma das categorias apresentadas como estruturação para este
capítulo para nela observar as tendências mais recentes. Mostre o que, na
prática, mudaria numa situação que passasse a praticar de fato essas
tendências nessa categoria.

(2) Se as tendências forem comparadas a tendências da moda, por que elas

ocorrem? O que as motiva? Como elas podem nos afetar como professores
e aprendentes de novas línguas?

(3) As tendências possuem um macro-organizador?

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