Fichero 3 Prefinas PDF

Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en

escuelas ubicadas en contextos
urbanos
Edición de trabajo, 2018
AUTORES ILUSTRADORES
Tania Santos Cano Cuauhtémoc Cuaquehua
Ana Laura Gallardo Gutiérrez Fernando Dupotex
Diego Andrés Castillo Silva Reyes Hernández
Salvador Jaramillo
COORDINADORES
Noemí Cabrera Morales (CGEIB, SEP) CUIDADO DE LA EDICIÓN
Carmen López Flores (UNICEF, México) Jocelyn Pantoja
Héctor Curiel García
DISEÑO GRÁFICO Y EDITORIAL
Salvador Jaramillo
D.R. © Secretaría de Educación Pública

Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
Barranca del Muerto núm. 275, piso 2, Col. San José Insurgentes,
Alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, Ciudad de México
Tel. +52 (55) 3600-2511 ext.. 68583
https://eib.sep.gob.mx
Se autoriza la reproducción, parcial o total, de esta obra siempre que

se cite la fuente, y sea con propósitos educativos y sin fines de lucro.
Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda

prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el programa.
ISBN SEP-CGEIB. XXX-XXX-XX-XXXX-X
hecho en méxico
distribución gratuita. prohibida su venta
Agradecemos al Seminario de Lingüística y Educación (SEMLE), coordinado por la Dra. Rebeca Barriga Villanueva de El Colegio de México (COLMEX),
sin duda, la retroalimentación constante por parte de sus integrantes ha sido un valioso aporte para este proyecto.
Agradecemos especialmente a la Dirección del Educación Especial de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México, por la contribución a la
concreción de estos Documentos, por el espacio brindado en las UDEEI y el apoyo al seguimiento de la pertinencia de este material.
Se agradece la colaboración de:
Mtra. María de la Luz Hernández Sanchez
Directora de Educación Especial – AEFCDMX
Mtra. Delma Cid Cerón
Subdirectora de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Equipo de trabajo de la Subdirección de Apoyo Técnico Complementario – DEE/ AEFCDMX
Fichero de actividades para niñas,
niños y adolescentes indígenas en
escuelas ubicadas en contextos
urbanos
Nivel 3. Para lectores y escritores expertos

Agradecimientos
SUPERVISORES UDEEI
Karene Vázquez Urbano Erika Trinidad Nicanor Pereyda

Rosalía Eugenia Mercado Meza José Antonio Esquivel Patiño
Claudia Genoveva Castillo Álvarez Ivonne Elizabeth Mariles Pratz
Beatriz Martha Iglesias María Julia Pizano Martínez
Irma Martínez Legorreta Gilberto Rodríguez Figueroa
Ernesto Meráz Hernández Verónica de la Cruz Vega Reyes
Alicia Jaimes Rivera Claudia Cinthya Telésforo Sabino
Elizabeth Collado Ruiz Ofelia Muñoz Rodríguez
Tania Hernández Gómez Leticia Almaraz Domínguez
Olivia Maricela García Patchen
Manuela Hernández Flores DOCENTES ESPECIALISTAS
Delfina Ríos Yescas
Miriam Zamora Díaz Barriga Eduardo Rodríguez Portillo
Maricruz Juárez Ruiz Aidé Salazar Tovar
Adriana Monroy Alonso Crucita Contreras López
Martha Patricia Medina Nava Patricia Bahena Retana
Blanca Teresa Figueroa Gudiño
DIRECTORES UDEEI Celeste de la Rosa Clavel
Sandra Edith Favila Reyes
Rita Aquino Rangel Agustín Viveros Marín
Blanca Leticia Vázquez Verónica Cordero Ávila
Mayela Madrid Monsalvo Azalia Abigail Reyes Ramírez
Rosa Elvira Crisóstomo Recillas Gabriel Ángeles Cureño
María Teresa Flores Camarillo María del Pilar Rosales Ortíz
Ma. del Carmen Morales Albores Karina Pérez Domínguez
Blanca Rosa Colín López Cecilia Pérez Mejía
Lic. Nancy Hernández Munguía Guadalupe Michel Saldaña García
Aurelia Esquivel Saldaña Erika Tobón del Carmen
Elizabeth Rosalba Gaytán Martínez Melynda Arely Jiménez Mejía
Índice
Presentación 9
Introducción 11
¿Cómo se utiliza este material? 18
Estrategia de trabajo
con proyecto “68 voces 68 corazones” 22
Los múltiples usos del Mapa de las lenguas
indígenas de México en el salón y en la escuela 27
Mi aula es diversa, retos y oportunidades 33
Planeación didáctica situada 41
Un árbol de historias… 53
Una plática con los padres y los alumnos … 60
Nos conocemos más… 68
Mi cultura está en la escuela, entrevista abierta 81
Repertorios lingüísticos para la enseñanza
de las lenguas en contextos de diversidad
lingüística y cultural 87
De chile, mole y pozole 97
Virtudes y defectos 102
¿Derechos y parejos? 107
Los derechos que tenemos… 115
¿De dónde a dónde? 121
Los pueblos indígenas son rurales y urbanos 126
Serpientes y escaleras para respetarnos 136
Rostros y voces de México 144
¿Soy o me parezco? 151
Hazme una escena 158
Ya nos vamos 164
Aprendo dos alfabetos 171
Una mirada a las lenguas que hablo 178
Aquí hablamos en lengua indígena 183
Una feria lingüística 191
Cuentos que descifro, cuentos que disfruto… 203
Así hablo yo… 209
Yo soy… 215
¿Qué pasó? 223
Vendo y compro de manera muy consciente 236
¿Quién conquistó México? 242
¿Por dónde vivo? 252
Medidas y más medidas 257
¡Así se cuenta! 262
Nuestras plantas 268
La naturaleza nos da vida 281
Vamos y regresamos 286
El nacimiento del Sol 293
Bibliografía 299
Presentación
En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Soste-

nible que la Agenda 2030 define como directrices para el desarrollo
de una educación de calidad, en donde se garantiza una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, así como la promoción de opor-
tunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos,
el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe de la Secretaría de
Educación Pública, unieron esfuerzos para el desarrollo de esta pro-
puesta educativa, que pone como punto central a las Niñas, Niños
y Adolescentes Indígenas (nnai) que habitan en las ciudades, como
sujetos de derecho a una educación de calidad, pertinente cultural
y lingüísticamente.
Existen proyectos, propuestas educativas, materiales didácticos
que abordan el tema, sin embargo, las condiciones de invisibilización
y discriminación han perdurado a pesar de estos esfuerzos. Debido a
lo anterior, los autores de este material consideraron toda esta expe-
riencia y sumaron la perspectiva de la educación intercultural para
todos, así como una línea de trabajo sobre la enseñanza de lenguas,
el uso de las TICs y el diálogo de saberes como eje transversal de la
propuesta. Es por esta razón que los invitamos a considerar estas
Orientaciones Didácticas y Pedagógicas, así como el fichero de acti-
vidades, como una herramienta de trabajo en el aula para promover
acciones de inclusión, visibilización, conocimiento, reconocimiento y
valoración de la diversidad cultural y lingüística en el ámbito escolar
de nnai que viven en ciudades.
Agradecemos la colaboración invaluable de la Autoridad Edu-
cativa Federal de la Ciudad de México, a través de la Dirección de
Educación Especial y el equipo de trabajo que la conforman, quienes
posibilitaron la concreción de este proyecto, al sumar su experiencia
y trayectoria en el tema de atención a la población indígena que ha-
bita en la Ciudad de México. De igual manera, agradecemos la parti-
cipación activa y entusiasta de los supervisores, directores y docen-
tes especialistas de las Unidades de Educación Especial y Educación
Inclusiva (udeei) por su colaboración, participación, reconocimiento
y trabajo arduo respecto a las necesidades de las Niñas, Niños y Ado-
lescentes Indígenas que existen en las aulas y con el cual fortalecen
día a día una educación inclusiva e intercultural.
Moisés Robles Cruz

10
coordinador general de educación
intercultural y bilingüe - sep
11
Introducción
Estimado Docente
Durante 2016, a petición de unicef y la Coordinación General de Edu-

cación Intercultural y Bilingüe de la sep, y en el marco de la Propuesta
educativa para la atención de niñas, niños y adolescentes indígenas
que habitan en ciudades, se propuso la elaboración de Orientaciones
y estrategias didácticas específicas para el trabajo con la diversidad
lingüística y cultural en escuelas urbanas. Uno de los productos deri-
vados de esta experiencia lo constituye este Fichero de actividades. Se trata
de un material que está dirigido a docentes como usted, que trabajan
con niños, niñas y adolescentes en escuelas preescolares, primarias y
secundarias ubicadas en contextos urbanos mexicanos y que se carac-
terizan por tener alumnos de diferentes culturas y lenguas.
La propuesta pedagógica y los contenidos de los Ficheros toman como
base dos aspectos fundamentales; por un lado, se retoman las Orien-
taciones de educación intercultural para la niñez y juventud indígenas urbanas como
herramienta nodal para la organización y enfoque adoptado como eje
de las estrategias y actividades propuestas. Por otro lado, el material
tiene su base en necesidades identificadas por las y los docentes que
laboran en escuelas primarias urbanas en donde hay grupos con niños
y niñas indígenas y extranjeros. Por esta razón, cada una de las fichas
presta atención a alguna situación específica (o reto) que permita a las
y los profesores trabajar de manera colectiva con las y los estudiantes.
La propuesta integra 91 fichas didácticas organizadas en tres
Ficheros, cada uno de ellos responde a un nivel diferente, de acuerdo
con el grado de competencia en lectura y escritura de las y los estu-
diantes.
Nivel 1. Para los que empiezan a leer y a escribir (28 fichas) (N1).
Nivel 2. Para los que saben leer y escribir (28 fichas) (N2).
Nivel 3. Para lectores y escritores expertos (29 fichas) (N3).
En este marco se abordan diferentes temáticas de acuerdo con las ne-

cesidades del contexto, se trata de categorías que engloban, como se
mencionó anteriormente, determinadas situaciones o problemáticas:
Temáticas abordadas en los ficheros
1. Docentes.
2. Padres de familia.
3. Diagnóstico sociolingüístico.
4. Identidad.
5. Migración.
6. Artes.
7. Racismo y discriminación.
8. Derechos.
9. Diálogo entre saberes (geografía, historia, ciencias).
10. Enseñanza de las lenguas (L1, L2).
11. Matemáticas.
12. Visiones del mundo.
Asimismo, el material presenta fichas de carácter general; es decir,

secuencias didácticas que pueden desarrollarse sin importar el nivel
12
de las y los estudiantes. Entre ellas se encuentran las fichas para
Docentes, Padres de familia, así como una ficha de Diagnóstico.
Estructura básica de las fichas
Cada ficha tiene una estructura sencilla; presentan secuencias di-

dácticas distribuidas en una o más sesiones con actividades lúdicas 13
y académicas. Dentro de la ficha se indican no sólo los pasos a seguir
para lograr los objetivos establecidos (Inicio, Desarrollo y Cierre),
sino también sugerencias para que el abordaje se haga de manera
pertinente con las características de las y los estudiantes y del con-
texto, tomando en consideración el tiempo y organización para la
secuencia, la vinculación con el plan y programas de estudio para
la educación básica, así como el uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y la Comunicación. No obstante, la propuesta de actividades
no pretende tener un carácter prescriptivo, por el contrario, las y los
docentes pueden adaptar el contenido de las fichas según convenga
a sus intereses y necesidades.
Asimismo, debe mencionarse que las actividades propuestas to-
man en consideración el precepto de la interculturalidad para todos;
es decir, aun cuando proponen el trabajo específico con estudiantes
indígenas, las actividades incorporan todo el tiempo a niños y niñas
y adolescentes no indígenas.
Recursos lúdicos para el trabajo con las fichas
Las fichas didácticas señalan el uso de diversos materiales lúdicos

que apoyan la realización de las actividades propuestas, entre ellos,
puede encontrar: tarjetas con ilustraciones de niños, jóvenes, con-
textos, objetos, así como juegos didácticos como serpientes y escale-
ras, rompecabezas, memorama, dominó, juegos de cartas, juegos de
mesa, carteles y mapas.
Aun cuando esta propuesta integra juegos y materiales es-
pecíficos para la aplicación de las fichas, el trabajo que se propone
puede apoyarse y enriquecerse con otros recursos como son los libros
bilingües que se encuentran en las bibliotecas escolares y de aula.
Así también, se sugiere apoyarse en diversas instancias como el Ins-
tituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe y la Dirección General de Edu-
cación Indígena, las tres instituciones gubernamentales integran
importantes colecciones de materiales y juegos disponibles en línea.
Estrategias de sensibilización
Además de la propuesta de actividades que puede encontrar en las

fichas didácticas, al inicio de cada Fichero se explican dos estrategias
que funcionan como herramientas de sensibilización y que apuntan
al reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de nuestro
país. En ellas se plantean más alternativas de trabajo o incluso pro-
yectos que involucran a toda la comunidad escolar.
• 68 voces 68 corazones. La estrategia presenta una alternativa para realizar un

proyecto escolar en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, el
cual se celebra el 21 de febrero, tomando como insumo la proyección de los
videos de la serie 68 voces 68 corazones.
• Los múltiples usos del Mapa de las lenguas indígenas de México. Retoma
el mapa incluido como parte de los recursos lúdicos de esta propuesta
educativa y presenta diferentes alternativas para utilizarse de manera
recurrente en diversas actividades a nivel grupal y escolar.
Estrategia de trabajo con las lenguas que conviven en el aula
La propuesta vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

en contextos urbanos de diversidad lingüística y cultural propone
14
abordar el desarrollo del lenguaje a partir de la identificación del
contexto sociolingüístico en donde interactúan las y los estudiantes.
Para lo anterior, y de acuerdo con las Orientaciones de la educación intercul-
tural bilingüe para la niñez y la juventud indígenas urbanas, se han identificado
los siguientes perfiles lingüísticos que conforman estos espacios:1 15
• Estudiantes indígenas monolingües en alguna lengua indígena con do-

minio incipiente del español.
• Estudiantes bilingües en alguna lengua indígena y español, con diferentes
grados de dominio en estas lenguas.
• Estudiantes monolingües en español con contacto directo y constante
con alguna lengua indígena nacional.
• Estudiantes monolingües en español con contacto nulo o incipiente con
alguna lengua indígena nacional.
Así, se espera que a partir del trabajo con las fichas vinculadas al
uso y desarrollo del lenguaje (enseñanza de lenguas), sus estudiantes
conozcan y valoren la diversidad cultural y lingüística de México,
amplíen los ámbitos de uso de las lenguas indígenas nacionales,
fortalezcan el desarrollo de habilidades comunicativas en lenguas
indígenas y en español, y promuevan la utilización de las lenguas
indígenas en el entorno escolar urbano.
Para lograr lo anterior, podrá encontrar fichas de Diagnóstico y
Enseñanza y Aprendizaje de lenguas, ponemos a su disposición las
siguientes alternativas:
• Tres fichas para llevar a cabo un diagnóstico o acercamiento de tipo so-

ciolingüístico: 1) Árbol de historias, 2) Nos conocemos más y 3) Entrevista
con alumnos, padres o familiares.
1 También puede aplicarse si el estudiante es extranjero y tiene como materna una lengua diferente al español.
• Ficha Repertorios lingüísticos para la enseñanza de las lenguas en contextos de
diversidad lingüística y cultural.
• Además, se proponen tres vías para el aprendizaje y desarrollo de las len-

guas, todas mediadas por un enfoque de tipo comunicativo, a partir del
desarrollo de funciones comunicativas específicas: la lengua materna in-
dígena (desarrollo y aprendizaje), español como segunda lengua, lengua
indígena como L2. Fichas: Alfabeto de la lengua, Campaña lingüística,
Cuentos, Descripciones, Feria lingüística, Frases de todos los días, Salu-
dos y presentación, Vendo y compro, Palabras de la naturaleza, Présta-
mos del náhuatl y Una mirada a las lenguas indígenas.
El trabajo con las lenguas indígenas nacionales se promueve en todo

momento, a partir de oportunidades vinculadas a su uso, enseñanza,
reflexión y escritura. Para el desarrollo de la lengua materna indí-
gena de los niños monolingües y bilingües se proponen actividades
que les permiten el desarrollo de la oralidad a partir de la interac-
ción con sus padres o familiares en diferentes situaciones, así como
la oportunidad de realizar entrevistas, describir objetos o sucesos,
enseñar algunas funciones de su lengua o incluso reflexionar sobre
aspectos específicos (para las y los adolescentes).
Debe decirse, sin embargo, que estas actividades, relacionadas
con la enseñanza de lenguas, no buscan ni tienen la capacidad de
incidir de manera definitiva en acciones que consoliden la literaci-
dad (escrituralidad) de los niños, niñas y jóvenes indígenas en su
lengua materna indígena, debido en parte a que las condiciones esco-
lares y políticas del contexto no contemplan la presencia de docentes
16
bilingües en casi la totalidad de las aulas urbanas. Sí buscan, sin
embargo, establecer condiciones para que las y los niños bilingües
que tienen una lengua indígena como materna utilicen sus lenguas
dentro y fuera del contexto escolar con el fin de fortalecerlas, sin 17
vergüenza, sin que sean discriminados, sin permitir que se asimilen
a una cultura dominante o pierdan su identidad cultural. 2
Esperamos que esta propuesta sea útil para usted y le permita tra-
bajar en el reconocimiento y valoración de las lenguas y las culturas
de sus alumnos.
Los autores
2 Hamel, R.E., “El papel de la lengua materna en la enseñanza: Particularidades en la educación bilingüe”, en Jung y
López, Abriendo la escuela. Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, Morata-PROEIB Andes- InWent, España, 2003,
pp. 248-260.
¿Cómo se utiliza este material?
Cada una de las fichas didácticas presenta las siguientes características:
• Un color diferente para cada fichero
para los que aprenden a leer y escribir
para los que saben leer y escribir
para lectores y escritores expertos
• Iconos de la temática que se aborda en cada ficha
• Iconos de organización de las actividades
actividad grupal actividad en parejas
18
actividad en equipos actividad individual
• Iconos para el desarrollo de actividades
19
inicio desarrollo cierre
Estructura básica de ficha didáctica

Nombre de sección Descripción
Nombre de la ficha Título atractivo para docente y estudiantes, alusivo al tema a trabajar.
¿Qué vamos a hacer? Determina y explicita el propósito de las actividades y hasta dónde se
quiere llegar con ellas.
¿Qué materiales vamos a Enlista los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades.
utilizar?
Tiempo y organización para la Sugiere el periodo de tiempo y sesiones en que pueden realizarse las
secuencia actividades propuestas en cada ficha. Asimismo, ofrece información sobre
el tipo de organización y acciones previas necesarias para la aplicación de
la ficha.
Desarrollo de actividades Presenta los momentos de la secuencia didáctica:
Inicio. Recuperación de saberes ( juegos, lecturas, imágenes, dibujos,
videos, audios, discusiones)
Desarrollo. Actividades paso a paso. Se trata de la parte más extensa
o sustancial de la ficha. Las actividades deberán estar dirigidas hacia
cuestiones que generen o posibiliten la apreciación sobre la lengua y la
cultura propias y de otros.
Cierre. Evaluación/retroalimentación de las actividades.
Vinculación con el currículo Cuadro que enlista las asignaturas y grados en donde se trabajan
nacional aprendizajes esperados y temas asociados a los contenidos de la ficha de
acuerdo con el Plan y programas de estudio para la educación básica.
TIC Sugerencias específicas para el trabajo con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación.
Sugerencias y orientaciones Precisan información sobre aspectos que no deben olvidarse en la
didácticas específicas palpación de las fichas didácticas a partir de un enfoque intercultural.
¿Cómo se utiliza este material?
Iconos de la temática
que se aborda en cada ficha
Un color como
identificador
para cada fichero
En cada tema aparece

el nombre del fichero
Jerarquías tipográficas
y de color para ubicar de
manera más sencilla las
20 secciones del fichero
Estructura de una ficha: con reducción de páginas de
ficheros se ubican y definen las secciones de la ficha.
Iconos de organización
de las actividades
Iconos para el
desarrollo de
actividades
Estrategia de trabajo con
proyecto “68 voces 68 corazones”*1
Proyecto creado por Gabriela Badillo, presenta una serie de cuentos
indígenas animados y narrados en su lengua originaria. Busca dar
voz a las 68 lenguas indígenas de México, resaltando, en su mayoría,
historias de la tradición oral.
Hasta la fecha, se encuentran disponibles 35 videos con una
duración aproximada de un minuto.
Proyecto escolar: Las voces de mi país
Participan: Niños y niñas de todos los grados.

Fecha de realización: Se sugiere que se realice durante el mes de
febrero, en el marco del Día Internacional de la Lengua Materna,
celebrado el 21 de febrero.
Propósito
Este proyecto tiene la finalidad de identificar, reconocer y valorar

a las lenguas indígenas nacionales y a sus hablantes, a partir de la
proyección de diversos videos de la serie 68 voces 68 corazones.
22
* Proyecto apoyado por el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, Canal Once, Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas, Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Ruta Maya Coffe.
Materiales
• Videos 68 voces 68 corazones

• Cañón o proyector 23
• Grabadora de voz, computadora o teléfono celular
• Cartulinas
• Lápices de colores y plumones
Contenidos vinculados al currículo nacional

Asignaturas Eje / Ámbito / Dimensión
Lengua Materna. Español Participación Social. Reconocimiento de la diversidad

lingüística y cultural.
Literatura. Escritura y recreación de narraciones
Formación Cívica y Ética Sentido de la pertenencia y valoración de la diversidad
Conocimiento del Medio Cultura y vida social, interacciones con el entorno
Educación Dimensión Empatía
Socioemocional
Propuesta de actividades
Semana 1. Nuestras Lenguas
Actividades para todos los grados:
• Proyección del video Cuando muere una lengua. Adecuación a niños de Nivel
1. Para los que empiezan a leer y a escribir (preparación de textos o narra-
ción para la comprensión del video).
• Reflexión, Identificación y valoración de la diversidad lingüística y cultural.
• Elaboración colectiva de producto: Carteles de difusión de las lenguas
indígenas, Frases en lenguas indígenas.
Fichas asociadas: Campaña lingüística, Alfabeto de la lengua, Dere-
chos lingüísticos, Voces de la diversidad, Una mirada a las lenguas,
Nahuatlismos.
Semana 2. Nuestras palabras narran el origen de las cosas
• Seleccionar de dos a cinco videos (la duración aproximada de cada uno es

de un minuto). En el proceso de selección de los videos se recomienda la
incorporación de aquellos videos que sean de las lenguas de los alumnos
de origen indígena de la escuela. Se contará con los textos con la versión
en español para que, después de haberlo visto en la lengua original y hacer
inferencias sobre su contenido, los estudiantes puedan escuchar su versión
en español ( sobre todo para los niños que empiezan a leer y escribir).
Se puede elegir entre los siguientes videos:
El viento (Ayapaneco). El origen del fuego (Mayo).

La creación del mundo(Cora). El origen del arcoíris (Mazateco).
El origen de los montes (Cucapá). El Rey Kong Oy (Mixe).
El origen de la vida (CH'ol). El inicio del mundo como lo conocemos
La creación de la fiesta de la Tuburada (Guarijío). (Otomí).
Como llegó el conejo a la luna (Huasteco). El origen de los cielos (Pai pai).
El primer amanecer (Huichol). El origen de la tierra (Seri).
Por qué de la palma en Ixcatlán (Ixcateco). El origen de los Rarámuri y los Chabochi
La creación de los kumiai (Kumiai). (Tarahumara).
El origen de los aluxes (Lacandón). El origen de las mariposas (Tojono O'otam).
El origen del sol y la luna (Tseltal).
• Reflexión sobre las culturas nacionales en cuanto al origen de los pue-

24
blos, los animales y las cosas y cómo se conciben de diferentes formas.
25
• Elaboración colectiva de producto: audio libros ilustrados sobre el origen

de los pueblos, los animales y las cosas.
Fichas asociadas: Cuentos, Familia (de dónde soy), Migración.
Semana 3. Apreciamos y respetamos nuestras lenguas y sus hablantes
• Proyección de videos que presenten narraciones de culturas nacionales:
La niña del río (Chinanteco). Los niños del río (Mazahua).

La niña de la lanilla (Chocholteco). La fiera que no quería ensuciarse (Tepehua).
Las luciérnagas que embellecen los árboles El tigre y el grillo (Tojolabal).
(Matlatzinca).
• Reflexión sobre las lenguas indígenas y su valoración para evitar actitu-
des de discriminación.
• Elaboración colectiva de producto: videos contra la discriminación por

el origen y la lengua.
Fichas asociadas: Autoestima, Discriminación, Derechos y Parejos,

Estereotipos, Artes.
Actividades de cierre de proyecto: Presentación de productos en ce-

remonia, participación de los padres de familia.
68 voces 68 corazones también puede utilizarse en muestras pedagógicas

(Día de Muertos, Día del Padre, Día de las Madres, o cualquier otro es-
pacio en donde pueda mostrarse la diversidad de la escuela).
26
27
Los múltiples usos del Mapa de las

lenguas indígenas de México en el
salón y en la escuela
Uno de los recursos visuales que acompaña a este material es el

Mapa de las lenguas indígenas de México. En él se muestra la ubica-
ción de las diferentes lenguas y culturas a lo largo de nuestro terri-
torio nacional. Este mapa apoya diferentes actividades didácticas de
algunas de las fichas que aquí se integran. Se pretende, sin embargo,
que su utilización no se limite únicamente al trabajo con las fichas
indicadas sino también que se ocupe en otros espacios y de manera
recurrente.
A continuación se sugieren algunas alternativas de trabajo que
incorporan esta herramienta visual.
El mapa como parte del aula
Se sugiere reservar un espacio permanente en el salón de clases para

que los estudiantes puedan consultar el Mapa de las lenguas indíge-
nas de México. Si el contexto escolar es compartido con algunos de
otro turno, deberá pegarlo cada vez que llegue a clase.
Propuesta de actividades:
Todos los días aprendo las lenguas de mi país. Cada mañana o al

inicio de la clase, usted puede tomar 5 minutos para que uno de los o las
niñas muestren en el mapa la ubicación de una de las lenguas indígenas
nacionales. Se le pedirá que indique el nombre de la lengua y el estado
en donde se encuentre la mayoría de los hablantes de dicha lengua. La
actividad variará según el nivel de los estudiantes, por ejemplo, para los
y las niñas que están aprendiendo a leer y escribir pueden tomarse como
referencia algunas de las imágenes que ahí aparecen y después guiar a
los niños y niñas en la ubicación y lectura del nombre de la lengua. Cada
día puede iniciarse recordando la lengua que ubicaron el día anterior y
proponer una nueva. No olvide resaltar en el mapa las lenguas que se
hablan en su salón de clases y en la escuela.
Ya me sé más nombres de las lenguas indígenas de mi país. Con-

curso exprés entre tres estudiantes. Las y los estudiantes pasan frente al
mapa y durante un minuto tratan de memorizar todas las lenguas que
sean posibles. Al final las escriben, y entre todos y con ayuda del docente,
se identifican los lugares en donde se encuentran los hablantes de las
lenguas memorizadas. Gana el que más lenguas memorice.
Este mapa cada vez es más diverso. Las y los estudiantes se llevan a
casa la consigna de buscar una imagen de algún niño o niña o joven indíge-
na de México, investigan de dónde es originario y qué lengua habla, dibujan
su rostro, lo iluminan, lo recortan y lo llevan a clase. La actividad consistirá
en enriquecer el Mapa de las lenguas indígenas de México pegan-
do algunos rostros de niños y niñas o jóvenes en los estados en donde se
hablan sus lenguas. Si los y las niñas no tienen la posibilidad de hacer esta
búsqueda, puede sugerir que platiquen con sus padres y dibujen a algún
28
29
familiar o conocido que hable una lengua indígena. Si sólo hay un mapa
para muchos grupos entonces le recomendamos que los dibujos no se pe-
guen pero sí se muestre en dónde estaría ubicado el rostro del hablante de
la lengua y el nombre de su lengua. Las y los estudiantes pueden pegar sus
dibujos en una hoja de su cuaderno y escribir de dónde es y qué lengua habla.
Dibujos de la diversidad. Como parte de las actividades que se propo-
nen en la asignatura Lengua Materna. Español, sobre todo en el Ámbito
de Participación social, Eje Reconocimiento de la diversidad lingüística y
cultural, vale la pena tener presente este mapa y proponer la elaboración
de un dibujo que muestre las características de nuestro país. Se sugiere
que, sin importar el nivel de sus estudiantes, se realice un dibujo de este
mapa utilizando los recursos que tengan a la mano. La complejidad de
esta actividad dependerá del nivel en el que se encuentren sus estudian-
tes. No deje que sea una actividad aislada, vaya mostrando en cada ver-
sión del mapa el nombre y la ubicación de alguna de las lenguas indígenas
nacionales. No olvide hacer énfasis en las lenguas que se hablan en el
grupo y en la escuela.
El mapa me sirve en varias materias. Utilice el Mapa de las lenguas

indígenas de México en todas las asignaturas. En todos los contenidos
puede hacer referencia al lugar en donde se realizan o llevan a cabo acti-
vidades. Por ejemplo, si está abordando un tema histórico, puede enviar
a algún estudiante a que busque el lugar en donde ocurrieron los acon-
tecimientos descritos y que le diga qué lenguas indígenas se hablan ahí.
Otro ejemplo puede ser con la numeración maya o las numeraciones que
tienen base 20; las y los estudiantes pueden ubicar en el mapa dónde se
encuentran los habitantes que utilizan esta numeración y decir el nombre
de las lenguas que hablan además del español. Las posibilidades de uso
del mapa son múltiples pues también puede utilizarse en las asignaturas
30
de Artes, Geografía, Formación Cívica y Ética, Conocimiento del Medio,
Ciencias Naturales y Tecnología, así como Historias, Paisajes y Convivencia
en mi localidad.
31
El mapa en la escuela
Propuesta de actividades:
El mapa como parte del periódico mural de la escuela. Una opción

para visualizar las lenguas indígenas de nuestro país es a través del perió-
dico mural de la escuela. Puede formar parte indicando las lenguas que se
hablan en la escuela. Vale la pena poner datos estadísticos de las lenguas
que conviven en la escuela (autodenominación de las lenguas, número de
hablantes, lugares de donde vienen las y los estudiantes). La información
puede ir enmarcada con la pregunta ¿Sabías que…?
Construcción colectiva del mapa de la diversidad lingüística y cul-

tural. La elaboración de un mapa de las lenguas indígenas realizado de
manera conjunta con varios grupos o con toda la comunidad escolar es
una experiencia que puede resultar significativa para todos en la escue-
la. Tomando como referencia el Mapa de las lenguas indígenas de
México, identifiquen los elementos que debe llevar un mapa en versión
mural que sea parte del entorno diario de la escuela. Algunos grupos pue-
den tener a su cargo la elaboración del mapa, otros de los nombres de
las lenguas, otros de las ilustraciones de rostros o artefactos distintivos
de las culturas. Algunos otros pueden investigar o consultar con las y los
estudiantes indígenas de la escuela y con sus padres, algunas palabras en
las lenguas que están presentes en la escuela. El mapa puede colocarse
de manera permanente en algún lugar visible y concurrido por la comu-
nidad escolar.
32
33
Mi aula es diversa, retos

y oportunidades
¿Qué vamos a hacer?
Esta ficha tiene como propósito que reflexione en torno a su labor

docente en las ciudades en contextos de diversidad cultural y lin-
güística. Cuando nos damos cuenta que nuestra aula es diversa, ¿qué
podemos hacer para atender con pertinencia y calidad a nuestros
estudiantes, indígenas y no indígenas?
Para reconocer la diversidad como condición humana y, por
tanto, como elemento esencial de las aulas mexicanas, es preciso
reflexionar sobre nuestra práctica como docentes a partir de tres
dimensiones: personal, valoral y pedagógica; para hacer un balance
sobre las acciones que realizamos en el salón de clase y transformar
las prácticas y actitudes que frenan el camino hacia una educación
intercultural.
¿Qué materiales vamos a utilizar?
• Ejercicio de reflexión docente

• Hojas blancas
• Bolígrafo o lápiz
Inicio
En una hoja blanca describa su trayecto de formación como docen-

te. Considere para hacer su relato de formación inicial, los cursos y
talleres que ha tomado. Qué lugares, fechas, situaciones y personas
han dejado huella en su quehacer como docente. También tome en
cuenta las ventajas y desventajas en torno al vínculo que establece
con sus estudiantes. Por ejemplo, algún grupo o estudiante en par-
ticular con el cual se haya llevado muy bien u otro más con el que
no haya tenido afinidad. Explique las ventajas y desventajas de este
tipo de vínculo pedagógico.
Desarrollo
Conteste el siguiente ejercicio. Recuerde que esta actividad es un

trabajo de reflexión personal, por lo que es conveniente responder
con total honestidad.
dimensión personal
¿Cuáles fueron los motivos por los que eligió la docencia?
34
¿Por qué razón continúa ejerciéndola?
35
¿Encuentra satisfactorio su trabajo? ¿Por qué?
¿Qué impacto ha tenido su trabajo en su vida personal y familiar?
¿Habla o escribe alguna lengua indígena? Mencione la lengua que

habla o escribe.
dimensión valoral
Escriba su opinión en torno a las siguientes expresiones:
“Los indígenas deben integrarse al desarrollo nacional”
“Para qué estudiar la lengua y cultura indígena, si lo que necesitan

es saber español y ahora hasta inglés”
“A los niños indígenas hay que atenderlos aparte para que no atrasen
a los niños en el turno regular”
“Aunque es indígena, puede leer y escribir”
“Trabajar con niños indígenas es complicado”
36
dimensión pedagógica
Lea el siguiente caso y elija la opción que considere es la mejor so-

lución a la situación ahí planteada, después argumente el porqué. 37
La maestra Celia de la Escuela Primaria “El Progreso” nota que sus alumnos y alum-
nas mazahuas no asisten a la escuela porque se van con sus padres a la fiesta de
Ixtlahuaca en el Estado de México, pueblo de donde han migrado. Las niñas y niños
vuelven después de dos semanas, durante las cuales se aplicó la prueba PLANEA.
Cuando sus alumnos regresan, le comentan a la maestra lo que hicieron en su pueblo.
a. Hay algunos alumnos mazahuas que han reprobado en ciclos escolares

anteriores, por lo que habla con las madres de familia para que dejen de ir
a la fiesta de su pueblo y atiendan a la dinámica de la escuela. Ella piensa
que si ahora viven en la ciudad, no es conveniente para las niñas y niños
confundirlos con dos contextos: urbano y rural.
b. La maestra Celia diseña junto con sus estudiantes un proyecto didáctico

para analizar las fiestas del pueblo desde sus prácticas sociales del len-
guaje. Entre otras actividades, invita al abuelo mazahua de una alum-
na a platicar sobre la historia de las fiestas del pueblo y su significado.
Organiza al grupo en equipos, las niñas y niños que hablan mazahua
están presentes en todos ellos y ayudan a la maestra y a sus compa-
ñeros a pronunciar pequeñas frases sobre lo que sucede en las fiestas.
Después, negocia con los padres de familia que lleven a sus hijos una
hora diaria extra, durante todo un bimestre, con el fin de prepararlos para
el examen PLANEA. Al mismo tiempo, negocia con su director, para que
sus alumnos mazahuas puedan presentar la prueba.
Considero que la opción _____________ es la que da mejor solución a la
situación de la maestra Celia porque…
Reproduzca el video La Interculturalidad en la Educación Básica de Sylvia

Schmelkes1 y haga una síntesis del contenido que se presenta, escri-
ba su opinión y contrástela con la solución que usted consideró como
mejor opción en el ejercicio anterior.
Cierre
Retome la narración que realizó sobre su trayectoria de formación,

así como el ejercicio de autorreflexión trabajado anteriormente y
conteste:
¿Qué elementos de mi formación como docente contribuyen a que

mis alumnos y alumnas conozcan y valoren la diversidad cultural y
lingüística?
1 Conferencia dictada por Sylvia Schmelkes en el marco de la inauguración del Diplomado para la Enseñanza y Apren-
38 dizaje de Lenguas y Cultura Indígenas en Educación Secundaria. Universidad Intercultural del Estado de México.
San Felipe del Progreso, Estado de México. Disponible en https://youtu.be/CYKy2HGw8tc
¿Qué más necesito saber para apoyar a mis alumnos y alumnas indí-
genas y no indígenas a valorar la diversidad cultural y lingüística
del país?
39
¿Qué requiero dejar de hacer en mi práctica docente, porque contri-

buye a la discriminación de mis alumnas y alumnos?
Redacte en el siguiente cuadro, los tres principales retos que a su

juicio, enfrenta su práctica docente respecto a la diversidad de su sa-
lón de clase. En la siguiente columna, anote al menos una actividad
que contribuya a vencer cada uno de los tres retos que ha redactado.
A continuación, escriba tres oportunidades o ventajas de tener
un aula diversa. En la siguiente columna, anote al menos una acti-
vidad que le permita potenciar cada una de las tres oportunidades
que redactó.
Retos Actividades para Oportunidades Acciones para potenciar
vencer los retos las oportunidades
40
41
Planeación didáctica situada

Esta ficha está dirigida a docentes que trabajan en contextos de di-

versidad cultural y lingüística en la ciudad. Su finalidad es propor-
cionarle algunas sugerencias para diseñar una planeación didáctica
tomando como punto de partida el perfil social, cultural y lingüís-
tico de sus alumnas y alumnos.
En este sentido, las actividades se encaminan, primero, a la re-
flexión sobre la forma en que planea cotidianamente sus clases, para
después incorporar algunas variantes o ajustes que reorienten esta
tarea.
• Texto El enfoque de la educación intercultural en educación primaria.

Orientaciones para maestros.2
• Hojas blancas
• Bolígrafo
2 CGEIB, El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para maestros de primaria, México, SEP, 2006, pp. 73-77.
Inicio
Conteste las siguientes preguntas, sin consultar ninguna fuente de

información
¿Qué es la planeación? ¿Para qué sirve?
¿Cómo la diseña? ¿Qué finalidad tiene?
¿Cómo incorporaría las características sociolingüísticas de sus alum-

nos en una planeación?
42
Haga una valoración de su habilidad para planear, teniendo como
referente las ocasiones que considere exitosas de las actividades dise-
ñadas por usted, es decir, que gracias a ellas sus alumnas y alumnos
hayan desarrollado aprendizajes significativos. 43
Desarrollo
Lea el apartado “Planeación didáctica”, del texto El enfoque intercultural

en educación. Orientaciones para maestros de primaria (pp. 73-77).
Conteste las siguientes preguntas a partir de la lectura:
¿Qué es la planeación didáctica con enfoque intercultural?

¿Para quién se planea?
¿Qué tipos de estrategias didácticas interculturales se pueden diseñar?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas entre ellas?
44
¿Qué características tiene un proyecto didáctico?
45
¿Cómo se incorpora el trabajo con la lengua indígena en un pro-

yecto didáctico?
¿Qué papel juegan los materiales en un proyecto didáctico inter-

cultural?
Elabore con sus respuestas un cuadro sinóptico
Observe el siguiente ejemplo, es un formato de planeación elabo-

rado para la asignatura de Lengua y cultura CH'ol de primero de
secundaria, después de leerlo conteste las siguientes preguntas:
Esquema. Planeación didáctica. Asignatura de Lengua y cultura CH'ol
Primer grado secundaria.
2012-2013
1.Perfil sociolingüístico del grupo
El diagnóstico
En el aula hay 17 estudiantes, 10 alumnas y 7 alumnos. Los 17 alumnos del aula se hace a
están inmersos en la cultura CH'ol y por tanto son capaces de principios del año y
sirve para planear las
identificar y reconocer diversas prácticas socioculturales que se llevan
actividades. Conforme
a cabo en su comunidad. se avance en el año,
9 jóvenes se consideran alumnos L1 en CH'ol pues hablan, comprenden, los niveles de dominio
leen y escriben en ese idioma. de la lengua indígena
mejorarán.
7 jóvenes se consideran alumnos L2 en CH'ol, pues todos ellos tiene el
español como lengua materna y fueron alfabetizados en ella.
2. Datos de identificación del Bloque
BLOQUE III. Xcholob tyálemoba tyi ixim. “Los CH’oles hombres del maíz”
Aquí se recupera el
enfoque de las prácticas
Práctica social del lenguaje: Difundir la forma de organización en la
socioculturales, pues se
cosecha del maíz plantea una actividad
Meta de propia de los choles
Aprendizajes esperados. Valora la importancia de preservar el
llegada de (cultura) para estudiar
todos los
trabajo colectivo que distingue al pueblo CH'ol en el cultivo de maíz. la lengua CH'ol.
alumnos.
L1. Que la información que recopilen L2. Describan con frases
sea escrita en CH'ol y analicen en sus cortas el proceso de
escritos el uso de las grafías del alfabeto cosecha del maíz en
CH'ol. lengua CH'ol: limpia, roza,
siembra, cuidados, cosecha,
almacenamiento.
Tema de reflexión. Formas tradicionales en la organización del Aquí se puede
trabajo comunal para el cultivo del maíz. observar
el enfoque
3. Desarrollo de la secuencia didáctica mediante proyectos intercultural.
Aquí se observa el
modelo multinivel Producto del proyecto: recopilación de información para conocer
dado que un la organización tradicional del trabajo colectivo en el pueblo CH'ol y
alumno con mayor
dominio opera como
mapa conceptual.
monitor. Inicio (1h) Evaluación diagnóstica
1. Actividad grupal. Recuperación de A partir de la lluvia de
saberes sobre el tema. Lluvia de ideas ideas se detecta el nivel de
puede ser en CH'ol o en español. Algún conocimiento sobre el tema
niño monitor las anota en CH'ol en un y se consigna en la hoja de
rotafolio. registro.
Se observa el Desarrollo (15h) Evaluación de proceso
modelo multinivel
en la conformación
2. Video “Pueblos de México” sobre el *Identificar si los niños L1
de equipos.
cultivo del maíz. Preguntas guía: ¿cómo leen fluidamente el CH'ol. La evaluación del
se organizó la gente para el cultivo del Para los niños L2 identificar proceso muestra
cómo ir valorando
maíz?, ¿cuál es la importancia del maíz si comprenden algunas
los aprendizajes
para los choles?, ¿por qué se realizan palabras del rotafolio de esperados para L1
Se trabaja ceremonias en cada etapa del cultivo saberes previos. y L2
el vínculo del maíz? *Valorar si los alumnos
con la 3. Actividad por equipos de 3 o 4, al identifican el trabajo
comunidad.
menos un integrante es L1/CH'ol. colectivo como factor clave
Identificación de prácticas en la en el cultivo del maíz.
comunidad sobre el cultivo del maíz. *Valorar el dominio de los L1
Se trabaja la 4. Tarea: Lectura sobre las etapas del al momento de escribir en
oralidad en el cultivo del maíz (texto bilingüe). CH'ol el cuadro.
intercambio 5. Equipos de la actividad 3. Cuadro con:
por equipos.
identificación de las etapas de cultivo y
la descripción de las ceremonias que se
hacen en cada etapa.
Se observan
actividades 6. Actividad grupal. Revisión del cuadro
de enseñanza de información:
de CH'ol como a. Identificar las frases cortas en CH'ol
L1 (lectura y
que describen el proceso (L2).
escritura).
b. Entre todos localizan las grafías del
alfabeto CH'ol del cuadro. Revisión de
escritura (L1) en el cuadro.
Se observan Término (8h) Evaluación final
actividades de Se revisan los
enseñanza de resultados,
CH'ol como L2. 7. Actividad grupal. Características *Valorar la pronunciación de identificando los
logros y aspectos a
del mapa conceptual y su función. los L2 durante la revisión de
mejorar, de acuerdo
8. A partir de las características del las grafías y la exposición con los aprendizajes
mapa y la información recopilada, se de los mapas conceptuales. esperados para L1
Se observan y L2
diseña el mapa conceptual sobre el *Valorar la escritura correcta
actividades a
partir de los cultivo del maíz. de las grafías del cuadro
diferentes tipos 9. Cada equipo expone su mapa. Cada para los L1 y la explicación en
de texto para etapa del proceso la presentan los L2 en CH'ol: fluidez, coherencia
usar la lengua
CH'ol. Los L1 explican la etapa en CH'ol. en la exposición. Se observan
CH'ol.
10. Opinión sobre la importancia del *Incluir la valoración que los actividades
maíz para los choles. alumnos hacen del bloque, para evaluar
el aprendizaje
y la mía.
esperado general
o para todos.
¿Cuál es la relación que guarda el diagnóstico con el apartado de
aprendizajes esperados, por qué hay de dos tipos?
Identifique en el formato una actividad en donde trabajen juntos

alumnas y alumnos hablantes y no hablantes de la lengua CH'ol
¿Considera pertinente esta actividad? Explique su respuesta.
Analice la forma en que se dispone la evaluación en el formato ¿qué

corriente pedagógica sobre la evaluación fundamenta la propuesta
de la planeación analizada?
48
Cierre
Con las actividades realizadas hasta ahora, enliste los elementos que
considera puede cambiar o ajustar en su planeación: 49
Realice una planeación didáctica, utilice como insumos:
a. Una estrategia didáctica de las explicadas en la lectura revisada El enfoque

intercultural en educación. Orientaciones para maestros de primaria.
b. El programa de estudio 2018 que mejor maneje.
c. Sus planeaciones de ciclos escolares anteriores.

Elabore la secuencia didáctica con la siguiente estructura:
Datos generales
Nombre del docente:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Descripción del contexto El contexto externo se refiere a los aspectos económicos y
interno y externo del sociales de la colonia donde se ubica la escuela, así como
aula los antecedentes o datos relevantes sobre la historia de la
escuela: su fundación, relación con la comunidad.
El contexto interno se refiere a los datos relevantes de la
escuela: número de alumnos, alumnos indígenas, niñas
y niños. Lenguas y culturas presentes, balance sobre la
participación de los padres en las actividades, entre otros
datos que se consideren relevantes a nivel socio cultural.
Diagnóstico lingüístico Se refiere a los datos sobre las lenguas y culturas presentes
cultural del grupo en el aula, así como el nivel de dominio del español en el
caso de las y los niños que la tengan como segunda lengua
y del dominio de su lengua materna. También incluye
datos sobre el clima de aula respecto a la valoración de la
diversidad por parte de las y los alumnos.
Datos del programa
Asignatura
Organizador curricular Use ámbito si es el programa de español, lengua indígena o
(Ámbito / Eje) inglés
Práctica social / Tema
Aprendizajes esperados
50
Secuencia de actividades
Inicio Incluye actividades de motivación, exploración de saberes
previos
Desarrollo Incluye actividades para desarrollar los aprendizajes 51
esperados incorporando los temas y ejes o contenidos
académicos.
Cierre Incluye actividades de integración de lo aprendido,
productos de proyectos didácticos, etcétera.
Evaluación Incluye actividades de recuperación de lo aprendido,
metacognición, etcétera.
Recursos didácticos
TIC Incluye los materiales digitales para desarrollar la
secuencia, si es el caso
Papelería y similares Incluye materiales como pegamento, colores, hojas y otros
artículos, como semillas, serpentinas, etcétera.
Libros y textos Incluye las referencias de los textos a usar en la secuencia,
incluyendo los libros de texto y otros.
Llévela a cabo con sus alumnos y alumnas, y después conteste:
¿Cuáles son los cambios más importantes que notó en el desarrollo

de su práctica en el aula?¿Cuáles fueron los cambios en sus alumnos
y alumnas?
¿Qué ventajas tiene incorporar las características de sus alumnos
y alumnas como punto de partida para diseñar las actividades de
aprendizaje?
¿Qué desventajas tiene incorporar las características de sus alumnos

y alumnas como punto de partida para diseñar las actividades de
aprendizaje?
52
53
Un árbol de historias…
En esta ficha de diagnóstico sus estudiantes tendrán la oportunidad

de platicar sobre su familia, su lugar de origen y las lenguas diferen-
tes al español que hablan ellos o sus familiares. Dibujarán un árbol
familiar a partir del cual contarán relatos de familia sobre el uso
de las lenguas que conocen o utilizan. La información recopilada le
permitirá conocer si sus alumnos, o los padres o familiares de los
estudiantes hablan o comprenden alguna lengua indígena nacional.
• Papel bond
• Papelógrafo
• Lápices de colores
Tiempo y organización para la secuencia
Esta ficha forma parte de las opciones para recopilar información socio-
lingüística. Puede realizar las actividades que se plantean en esta ficha
de principio a fin; no obstante, si ya ha realizado algunas actividades
de diagnóstico en años anteriores, puede adaptar la ficha para indagar
sobre aspectos que desconozca y no haya tomado en cuenta antes. Qui-
zá sea necesario iniciar con acciones de sensibilización para que las y
los estudiantes se muestren con mayor confianza para hablar de sus
familias y sus lugares de origen y, sobre todo, para hablar de la lengua
o lenguas que utilizan con sus familiares. Le sugerimos aprovechar su
historia familiar, u otra que conozca, en donde se hable de otras len-
guas, además del español, para crear un ambiente donde los alumnos y
alumnas sientan ganas de platicar y compartir.
La elaboración de esta ficha requiere de espacios de intercambio
en donde pueda recopilar la información que se requiere. Le sugerimos
contemplar diferentes opciones de organización; por ejemplo, destinar
una sola sesión de dos o tres horas que le permita indagar sobre el uso de
las lenguas con las que están en contacto sus estudiantes, pero también
sobre otros datos que forman parte de las acciones de diagnóstico que
realiza al inicio de año. Otra opción es pensar en una sesión para que
dibujen sus árboles y en otras dos para que platiquen de sus familias y
las lenguas con las que tienen contacto. Una opción más es pedir que
realicen el árbol de historias en casa y pregunten más datos a sus padres
o familiares, la idea es que la presentación de los árboles se realice en
el aula.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus estudiantes si alguna vez han elaborado un árbol genea-

lógico. Pídales que entre todos expliquen sus características y el tipo
de información que se puede obtener de estos. Platique con ellos sobre
diferentes posibilidades para realizarlos, así como diferentes estilos y
técnicas que pueden usarse para crearlos. Dibuje un árbol en el pizarrón
y vaya explicando y dibujando a los miembros de su familia directa
(hermanos, padres, abuelos maternos y paternos). Incluya en su relato si
su familia proviene de un estado diferente al del lugar en donde se en-
54
cuentra la escuela, si hablan sólo español o si sabe de algún familiar (o
usted mismo) que hable o comprenda alguna lengua indígena nacional.
Desarrollo
Equipos
Organice en equipos a sus estudiantes y solicite que dibujen su pro- 55

pio árbol genealógico. Solicite a las y los estudiantes que mientras
lo elaboran piensen en la lengua o lenguas que hablan ellos y sus
familiares. Pídales que al terminar su dibujo lo expliquen a los de-
más miembros del equipo. Recuerde a los equipos la información que
se pretende obtener: ¿De dónde es su familia?, ¿en dónde nacieron
ellos y sus familiares?, ¿qué lengua o lenguas utilizan?, ¿dónde las
utilizan y con quién?
Observe a los equipos y registre el tipo de información que los
alumnos y alumnas explicitan. Observe la actitud hacia los hablan-
tes de otras lenguas diferentes al español. Durante la actividad, es
importante que relaten o evoquen recuerdos de sus familiares o de
sus padres en relación con el uso de lenguas diferentes al español.
Puede preguntar o apoyarse en las siguientes preguntas:
¿Hablas más lenguas aparte del español? ¿Qué lenguas hablan tus padres?, ¿tus abue-
litos, tus tíos? ¿Quién te enseñó la lengua que hablas? ¿Has escuchado que en tu fami-
lia hablen alguna lengua diferente al español? ¿En dónde la hablan? ¿Dónde viven o
vivían tus papás antes de venir aquí? ¿Qué lenguas se hablan allá? ¿Sabes su nombre?
¿Cuándo te hablan en otra lengua?
Registre la información que vayan proporcionando sus estu-

diantes, ponga especial atención en quienes de manera natural se
autoadscriben a algún pueblo originario nacional y comentan, de
manera abierta, que son hablantes o que entienden alguna lengua
indígena, así como de quienes refieren tener padres o abuelos ha-
blantes de alguna de estas lenguas.
Una vez que dibujen y socialicen la información sobre sus fami-
liares y el uso de las lenguas, indique a los equipos que tendrán que
presentar los resultados al resto de sus compañeros y compañeras.
Para lograr lo anterior, las y los estudiantes tendrán que vaciar la
información en un cuadro que posteriormente recogerá y que será
un insumo importante para su diagnóstico. Muestre a los equipos
las características que deberá llevar el cuadro:
Nombre Lugar de Lugar de Habla sólo Entiende alguna Otros familiares

nacimiento nacimiento de español lengua diferente que hablen la
padres y abuelos al español lengua indígena
Con los datos registrado en los cuadros, los equipos podrán ex-
poner de manera clara la información que se recopiló en los árboles
genealógicos. Celebre que haya alumnos o alumnas o sus familiares
que sean hablantes de lengua indígena. Mencione que ahora saben
cuántas lenguas se hablan en la clase y cuántas y quiénes de las fa-
milias de su grupo hablan otras lenguas diferentes al español.
No olvide recoger los cuadros con información recopilada por
los equipos.
56
Cierre
Grupal
Pida a sus estudiantes que relaten por escrito las actividades que 57
realizaron con esta ficha, solicite que integren en la narración su
apreciación sobre las actividades realizadas, que indiquen aquello
que aprendieron o descubrieron, así como su opinión sobre las len-
guas indígenas nacionales.
Vinculación con el currículo nacional
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema

5º primaria Lengua Materna. Participación social. Reconoce algunas palabras
Español Reconocimiento usuales en el español de
de la diversidad México que provienen de
lingüística y cultural diversas lenguas indígenas
5º primaria Formación Cívica Sentido de Identidad colectiva, sentido de

y Ética pertenencia y pertenencia y cohesión social
valoración de la
diversidad
6º primaria Lengua Materna. Participación social. Lenguas que se hablan en su

Español Reconocimiento región, comunidad y en su
de la diversidad familia.
lingüística y cultural Diversidad lingüística del país
6º primaria Historia del Civilizaciones La diversidad cultural como
mundo parte del enriquecimiento de la
vida de los seres humanos
1º secundaria Lengua Materna. Participación social. La diversidad lingüística
Español Reconocimiento y cultural de los pueblos
de la diversidad originarios de México
lingüística y cultural
2º secundaria Historia de Civilizaciones. La diversidad lingüística
México Pasado presente y cultural de los pueblos
originarios de México
3º secundaria Historia de Participación social. Elementos de tradición
México Reconocimiento indígena en la cultura nacional,
de la diversidad ubicación de los pueblos
lingüística y cultural. indígenas en el territorio
Los indígenas en el nacional, lenguas indígenas
México actual
TIC
Si cree que antes de empezar con las actividades de diagnóstico

requiere incorporar actividades de sensibilización, le sugerimos
mostrar a sus estudiantes, diferentes videos con niños que hablan
una lengua indígena, en particular le recomendamos los siguientes
títulos:
“Ventana a mi comunidad: Mazatecos”, la sección Silbando entre
los montes, disponible en: http://canalventanaamicomunidad.tv/mazatecos-len.
58
html; Tenek, El silbato de mi abuela, disponible en: http://canalventanaa-
micomunidad.tv/tenek-len.html; Chocholtecos, Recuperando nuestra lengua,
disponible en: http://canalventanaamicomunidad.tv/recup.html, Kiliwas,
La pérdida de la lengua, disponible en: http://canalventanaamicomunidad.
tv/la-perdida.html
59
Sugerencias y orientaciones didácticas específicas
Utilice esta actividad para indagar más sobre los lugares de origen de sus estu-
diantes y de las lenguas diferentes al español que hablan o utilizan las familias de
los estudiantes Haga un registro minucioso de las y los estudiantes que identifique
como indígenas nacionales y, también, si es el caso, de estudiantes que sean de otro
país. Integre sus narraciones escritas al expediente de cada estudiante. Asimismo,
utilice la narración final para indagar el dominio que tienen estos estudiantes del
español.
Evite situaciones de discriminación y burla entre estudiantes, vea la diversidad
como una riqueza y explicítelo así a los alumnos y alumnas. Comente con ellos que
saber dos lenguas puede ser mejor porque tenemos dos formas diferentes de hablar
con las personas y de referirnos a las cosas del mundo, mencione también que se
tienen además dos vocabularios diferentes y que, lejos de ser un problema, esta
condición es una fortaleza.
Es probable que algunos estudiantes nieguen su condición como hablantes de
lengua indígena. Obsérvelos con atención dentro y fuera del salón de clases, así
como cuando interaccionan con sus padres, hermanos u otras personas cercanas
a ellos.
Genere un ambiente de confianza en donde todos se traten con respeto y
se valoren así las lenguas presentes en el salón de clases y en las familias de sus
estudiantes, sobre todo enfatice en que ninguna lengua es mejor que otra.
Una plática con los padres
y los alumnos …
Esta es una ficha de diagnóstico para trabajar con los padres de fami-
lia y sus estudiantes. A través de una entrevista, podrá identificar las
lenguas indígenas que hablan los alumnos y alumnas o sus padres,
así como al grupo étnico al cual pertenecen. Además, podrá observar
y registrar datos del uso que hacen padres y estudiantes de la len-
gua o lenguas que dominan. Las preguntas que se integran en los
instrumentos de diagnóstico permiten, además, conocer los ámbitos
de uso de las lenguas que utilizan estudiantes y padres de familia,
así como las prácticas culturales que realizan dentro y fuera de sus
comunidades de origen. Asimismo, con la información que recopile,
podrá tener una idea clara de las expectativas y actitudes que tienen
padres e hijos hacia las lenguas originarias nacionales.
• Instrumento para padres (Guía de entrevista)

• Instrumento para estudiantes (Guía de entrevista)
60
61
Esta ficha está diseñada únicamente para trabajarse con estudian-

tes y padres de familia que han sido identificados como indígenas
(o extranjeros), ya sea por la lengua que hablan o por otros rasgos
culturales característicos o porque se sabe que provienen de lugares
diferentes al de la escuela. Es una ficha que se trabaja de manera
individual con las y los estudiantes y familiares.
Previo a la realización de las entrevistas, anticipe a sus estu-
diantes y a los familiares que llevará a cabo pláticas individuales
con algunos de las y los estudiantes y sus padres para conocer la
constitución sociolingüística del grupo.
Establezca horarios para platicar con estudiantes y padres. Ten-
ga en consideración que muchos padres de familia trabajan y les
es imposible permanecer mucho tiempo en la escuela. Invite a los
padres de familia y acuerde con ellos una fecha, si es posible que
asistan ambos sería mucho mejor.
La ficha puede adaptarse y centrarse en aspectos que aún no co-
noce de sus alumnos o sus padres. Revise los instrumentos y omita
las preguntas dirigidas a obtener datos que ya conoce, si es el caso,
agregue preguntas sobre algún aspecto que desee saber y que no se
incluye en la propuesta de instrumento. En el caso de los padres,
puede enviar el formato de entrevista como actividad extra escolar,
de manera tal que sus estudiantes hagan la entrevista a sus padres
o, en el caso de las y los más pequeños, serán los padres o hermanos
quienes completen el cuestionario. Las preguntas que se integran al
cuestionario pueden servirle como insumo para las fichas Repertorios
lingüísticos y Mi cultura está en mi escuela, ambas destinadas al trabajo con
los padres de familia.
Inicio
Agradezca la presencia de los padres de familia y exprese la impor-

tancia que tiene para usted el que hayan aceptado la convocatoria a
esta entrevista. En el caso de sus estudiantes, realice una actividad
de sensibilización y cuénteles una historia o deje que vean un video
o canción vinculada a los pueblos indígenas. No olvide mencionar
que tareas como ésta son necesarias para atender a esta población,
que es un derecho que tienen y que está tutelado por la ley. Previo a
la aplicación de los instrumentos, platique con las y los estudiantes
y con sus padres, explique el propósito de este diagnóstico y la im-
portancia que tiene para usted conocer a sus alumnos y alumnas, y
tener claridad de sus características socioculturales, para así poder
plantearles actividades más pertinentes y significativas.
Desarrollo
Debido a la continua discriminación hacia la población hablante de

lenguas indígenas, es probable que tanto estudiantes como padres
de familia se sientan incómodos o reticentes a participar en la entre-
vista o incluso no quieran proporcionar los datos que espera obtener.
Genere un ambiente de confianza y proporcione ejemplos del tipo de
preguntas que hará. Informe a sus estudiantes que no es una prueba
o examen de conocimientos, sino una indagación para que pueda pro-
ponerles actividades significativas y a partir de ello, puedan aprender
62
mejor.
Lleve lo necesario para registrar los datos de las entrevistas. Si
lo considera pertinente, puede pedir autorización a los padres y sus
estudiantes para grabar esta charla.
Durante la entrevista, anote la información adicional que con- 63
sidere importante. Observe en todo momento el uso que hacen del
español, anote si se identifican inconsistencias o diferencias en el
uso del español (puede ser en la entonación, en la concordancia entre
género y número, en el uso de preposiciones, de verbos).
Cierre
Haga expedientes para cada uno de sus alumnos y alumnas identifica-

dos como indígenas. Una vez que haya realizado las entrevistas, revise
la información que tiene (en audio o en notas) y resalte, en primer
lugar, los datos que considere relevantes para conformar el perfil so-
ciolingüístico de la o el estudiante y de sus familiares. Para el vaciado
de información, puede utilizar una tabla de registro como la que se
muestra a continuación, o agregar la información al formato que por
lo regular utiliza para el diagnóstico que elabora al inicio del curso:
Nombre del alumno

Lugar de procedencia de alumnos
y de familiares
Grupo indígena al que pertenece
Lengua o lenguas que habla
Lengua o lenguas que entiende
Lengua o lenguas que escribe y lee
Lenguas que hablan o dominan padres
y familiares
¿Con quiénes utiliza la lengua indígena
y cuándo?
Uso oral del español (rasgos de la lengua
materna en el uso del español)
Actitud hacia el uso o hablantes de las lenguas
indígenas
Principales prácticas culturales
Otros datos relevantes
Haga una valoración de los resultados en cuanto a la conformación

diversa de su grupo. Realice una lista de las necesidades que tienen
que atenderse (lengua materna diferente al español, uso incipiente
del español, actitud negativa a su lengua y su cultura, rechazo a la
lengua indígena, posibilidad para el desarrollo de la lengua materna
indígena, por ejemplo). Con base en lo anterior, piense en las posibles
acciones que requiere poner en práctica para atender esta condición.
TIC
Si los padres lo permiten, puede grabar el audio o video de las entre-

vistas que realice; de esta manera, podrá tener o identificar aspectos
que van más allá de los datos que se espera reunir con las preguntas
de los cuestionarios.
Agradezca a los padres de familia su participación en la entrevista, no olvide infor-

marles para qué se utilizará la información que se recopile, hágales saber que no
pretende por ningún motivo incomodarlos o abusar de su confianza, deje en claro
que es una aproximación diagnóstica necesaria, que requiere que todos, maestros,
estudiantes y padres trabajen de manera colaborativa.
Comente a padres y estudiantes sobre la importancia de este tipo de diag-
64
nósticos, mencione que es urgente y necesario que tanto estudiantes como padres
sepan que México es un país diverso en donde conviven muchas culturas, muchas
lenguas y muchas maneras distintas de relacionarse con otros y de concebir la vida
y el mundo. También puede aprovechar para que conozcan el derecho que tienen
los niños, niñas y jóvenes a ser educados en su lengua materna o que las lenguas 65
indígenas nacionales y sus hablantes están protegidos por distintas leyes, como la
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Para los alumnos y alumnas que cursan los primeros años de la primaria pue-
de ser difícil atender y dar respuesta a todas las preguntas que se integran en el
instrumento para estudiantes. Más allá de una entrevista rígida, que pueda impa-
cientar o que detone la pérdida de atención de las y los niños, le recomendamos
modificar las preguntas o platicar con niños y niñas sobre aquello que saben de
su familia; es decir, sobre las personas y los lugares en donde identifican que se
hablan otras lenguas diferentes al español. Si identifica que alguno de sus alumnos
o alumnas tienen aún un uso incipiente del español, es recomendable que la entre-
vista se centre en otros aspectos, como puede ser el grado de dominio que tiene
del español, por ejemplo. Los datos de tipo sociolingüístico podrá indagarlos con
los padres de familia, hermanos más grandes u otros familiares.
Instrumento para valoración sociolingüística
guía de entrevista para estudiantes. Entrevista semiestructurada.
• Datos generales (nombre, edad, grado)

• Lugar de nacimiento
• Lugar de nacimiento de los padres y abuelos
• Lugar actual de residencia de estudiantes, padres y abuelos
• ¿Qué fiestas se realizan en la comunidad de donde son tus papás?
• ¿Qué actividades haces allá cuando vas de visita?
• ¿Qué comida comes allá y también acá? ¿Qué comida sólo comes allá?
• ¿Te gusta ir de vista?, ¿por qué?
• Tiempo de residencia de la familia en lugar diferente a la comunidad
• ¿Quién vive contigo?
• ¿Tus padres hablan una lengua diferente al español? ¿Sabes cómo se
llama? ¿Me puedes decir su nombre?
• ¿Quiénes hablan y entienden esa lengua3 en tu familia?
• ¿Tú entiendes esa lengua? ¿Tú hablas esa lengua?
• ¿En dónde hablas esa lengua?
• ¿Con quién hablas esa lengua? y/o ¿quiénes te hablan en esa lengua?
• ¿Te gusta o te gustaría hablar esa lengua? ¿Por qué?
• ¿Qué lengua te gusta más, el español o la lengua indígena?
• ¿Conoces personas que se burlan de los que hablan una lengua
indígena? ¿Qué hacen?
• ¿Qué les dirías? SOLO PARA HABLANTES DE LENGUA INDÍGENA.
• ¿Crees que es difícil el español? ¿por qué?
• ¿ Cuando te hablan en español, qué te cuesta trabajo comprender?
66
3
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
Instrumento para valoración sociolingüística
Guía de entrevista para padres y familiares. Entrevista semiestructurada
• Datos generales (nombre, edad) 67

• Lugar de nacimiento.
• Lugar actual de residencia de estudiantes, padres y abuelos
• ¿Qué fiestas se realizan en la comunidad de donde es originario?
• ¿Qué actividades hacen allá cuando van de visita?
• ¿Qué comida comen allá y también acá? ¿Qué comida sólo comen allá?
• ¿Le gusta ir de vista?, ¿por qué?
• Tiempo de residencia de la familia en lugar diferente a la comunidad.
¿Por qué decidieron venir aquí?
• ¿Quiénes viven en su casa?
• ¿Usted habla o entiende una lengua diferente al español? ¿Sabe cómo
se llama? ¿Me puede decir su nombre?
• ¿Quiénes hablan y entienden esa lengua 4 en su familia?
• ¿En dónde habla esa lengua?
• ¿Con quién habla esa lengua? o ¿quiénes le hablan en esa lengua?
• ¿Le gusta o te gustaría hablar esa lengua? ¿Por qué?
• ¿Qué lengua le gusta más, el español o la lengua indígena?
• ¿Conoce usted algún caso de alguien que haya sido discriminado o del
que se hayan burlado por hablar una lengua indígena? ¿Qué ocurrió?
• ¿Qué les diría a esas personas?
4
Sustituir “esa lengua” por el nombre de la lengua indígena.
Nos conocemos más…
Las actividades que se proponen en esta ficha de diagnóstico le per-

mitirán observar y registrar el uso que sus estudiantes hacen de la
lengua o lenguas que dominan. Esta ficha tiene la intención de pro-
porcionarle algunas herramientas para esbozar el perfil lingüístico
de sus alumnos y alumnas, a través de actividades que propicien
el uso del lenguaje en determinadas situaciones comunicativas. La
información que recabe le servirá como insumo para determinar las
características sociolingüísticas de su grupo y sus estudiantes, en
relación con el español y las lenguas que ellos o ellas tengan como
maternas.
• Libro de Español
• Hoja de registro de datos (Anexo)
Las actividades que propone esta ficha pueden realizarse en una

sola sesión. Al ser una ficha de diagnóstico, se espera que pueda ob-
68
tener información sobre la competencia que tienen sus alumnos y
alumnas en el uso del español, sobre todo de quienes ha identificado
como estudiantes de origen indígena. La ficha puede, sin embargo,
utilizarse en cualquier momento del ciclo escolar puesto que las ac-
tividades propuestas se centran en la identificación del dominio del 69
español pero también, en el desarrollo de la lengua.
Las particularidades en el uso de la lengua o lenguas deberán
plasmarse en la Hoja de registro. Para ayudarle a registrar los datos,
le sugerimos tomar en consideración lo siguiente:
1. Tenga a la mano una impresión de la Hoja de registro.
2. Tenga claro el tipo de producciones orales que pueden presentarse

en el uso del español de sus estudiantes de origen indígena.
3. Si es posible, invite a otros colegas para que lo apoyen y registren las

particularidades mientras usted realiza las actividades propuestas.
Inicio
Grupal
Pida a sus estudiantes que describan de manera breve su salón de

clases. Al final, sugiera al grupo que lean algunas de sus descripcio-
nes. Destaque las que incluyan mayores elementos para describir.
No olvide que aquellos estudiantes que ya ha identificado como
indígenas deben participar en todas las actividades, no lo haga explí-
cito pero aproveche cualquier oportunidad para que hablen. Observe
cómo utilizan el lenguaje.
Desarrollo
Lectura / Comprensión lectora
Grupal
Pida a sus estudiantes que revisen su libro de Español y elijan entre

todos, uno de los relatos que ahí aparecen. Inicie con algún estudian-
te y vayan, entre todos, leyendo el relato.
Pida a sus estudiantes que platiquen de qué trata el relato que le-
yeron. Puede guiarse con las siguientes preguntas: ¿De qué se trató
esta historia? ¿Quiénes son los personajes de esta historia? ¿Qué pasa
al inicio? ¿Qué pasa después? ¿Cómo acaba la historia? ¿Qué te gustó
de la historia?
Identifique si sus alumnos y alumnas entendieron la historia
que leyeron, haga preguntas directas a las y los estudiantes que ha-
blan alguna lengua indígena además del español.
Producción oral
Individual
Pida a sus estudiantes que piensen en el lugar que más les guste y
hagan un dibujo de ese lugar. Pida que dibujen a las personas con
las que les gusta ir, así como lo que más les gusta hacer cuando van
a ese lugar. Al final, deberán describir lo que dibujaron. Si es conve-
niente, pida a los alumnos y alumnas que identifica como hablantes
de alguna lengua indígena que compartan algunas frases y palabras
en su lengua materna indígena.
Tome nota del tipo de producciones que sus estudiantes de ori-
gen indígena hacen cuando describen un lugar. Identifique interfe-
rencias o transferencias lingüísticas que por lo regular se presentan
o ponen de manifiesto en hablantes de lenguas indígenas u otras di-
70
ferentes al castellano, entre ellas: dificultad para describir el objeto,
pausas al describir (como si buscara las palabras o no las supiera),
uso de otra lengua al hacer la descripción, entonación diferente a la
convencional en el español que se utiliza en su localidad, producción
de vocales o consonantes con otro sonido al convencional, confusión 71
en el uso de ciertos sustantivos o verbos, uso inconsistente u omisión
de preposiciones o artículos, no concordancia de género y número,
construcción de la oración diferente a sujeto-verbo-objeto.
Producción escrita
Solicite a sus estudiantes que detrás de su dibujo pongan por escrito

lo que acaban de hacer de manera oral.
Cierre
Individual
Pida a sus estudiantes que revisen el trabajo de su compañero de a

lado. No permita que rayen o tachen el trabajo de sus compañeros, ex-
plique que sólo se trata de marcar las inconsistencias que logren iden-
tificar. Pida que le entreguen sus dibujos y descripciones revisadas.
Utilice la Hoja de registro para ordenar y sistematizar los da-
tos que arrojó este diagnóstico. No olvide anotar algunos de los
rasgos del uso que dan sus estudiantes indígenas al español. La
apreciación del uso y dominio de la lengua indígena que tengan
estos alumnos y alumnas puede hacerse con el apoyo de los padres
de familia u otros familiares.
Grado Asignatura Eje o ámbito Tema

5º primaria Lengua Participación social. Palabras usuales en el español
Materna. Reconocimiento de la de México que provienen de
Español diversidad lingüística diversas lenguas indígenas
y cultural
6º primaria Lengua Participación social. Lenguas se hablan en su región,
Materna. Reconocimiento de la su localidad, su familia y en la
Español diversidad lingüística región.
y cultural Diversidad lingüística del país
1º Lengua Participación social. Diversidad lingüística y cultural
secundaria Materna. Reconocimiento de la de los pueblos originarios de
Español diversidad lingüística México.
y cultural Lenguas que se hablan en el país.
Principales lenguas originarias
que se hablan en México, por
regiones geográficas.
Riqueza lingüística y cultural de
México.
Necesidad de tener en un país
tan diverso una lengua común
para comunicarse
72
Grado Asignatura Eje o ámbito Tema
secundaria Materna. Reconocimiento de la de los pueblos hispanohablantes.
Español diversidad lingüística Diversidad lingüística de la 73
y cultural comunidad de hispanohablantes.
Semejanzas y diferencias entre
la forma de habla propia y la
de otros hispanohablantes:
entonación, vocabulario,
expresiones

secundaria Materna. Reconocimiento de la de los pueblos del mundo.
Español diversidad lingüística Lenguas del mundo y los
y cultural continentes donde se hablan.
Conflictos y prejuicios que
existen en torno a la diversidad
TIC
Para el reconocimiento de posibles interferencias en el lenguaje de

una persona que aprende otra lengua, le sugerimos mostrar a sus
estudiantes algunos extractos o videos cortos de niños o jóvenes in-
dígenas expresándose en español. En línea puede encontrar los vi-
deos de la serie “Ventana a mi comunidad”, le sugerimos mostrar
dos de ellos que presentan a niños tsotsiles y tseltales, disponibles
en: <https://www.youtube.com/watch?v=A3ojGmc-Thk> y <https://www.youtube.
com/watch?v=5TBnrtzO-UI>. Haga hincapié en la forma en que los niños
y niñas del video entonan el español, en el vocabulario, en las in-
consistencias que se muestran. No deje por ningún motivo que haya
manifestaciones de burla, más bien explique a sus alumnos que eso
es lo que pasa cuando dos lenguas entran en contacto y conviven,
mencione que es normal cuando se hablan dos lenguas diferentes
o cuando se aprende alguna lengua. Sus alumnos y alumnas deben
saber que si ellos se pusieran a aprender otra lengua, presentarían
este tipo de interferencias.
Evite expresiones de burla hacia las y los estudiantes identificados como indíge-
nas. No permita actitudes discriminatorias hacia éstos sólo por el hecho de hablar
alguna lengua indígena. Resalte los beneficios del bilingüismo como una fortaleza
que provee de estrategias y conocimientos.
Observe y trabaje de cerca con los alumnos y alumnas que comprenden o ha-
blan alguna lengua diferente al español. El trabajo de esta ficha se puede adaptar
para alumnos extranjeros, con una lengua diferente al español.
Guarde las producciones de las y los estudiantes indígenas y no indígenas
para contrastar el uso del español. Explique a sus estudiantes que con este tipo
de actividades podemos darnos cuenta de qué es lo que pasa cuando aprendemos
una lengua diferente a la que nos enseñan desde pequeños. Resalte el hecho de
las características de alguien que aprende una nueva lengua y cómo se muestra en
la forma de hablar, contraste con los extranjeros que aprenden español. Con esta
información, puede tener insumos para fortalecer el español de sus estudiantes.
Identifique y analice el tipo de interferencias que puede encontrar en el uso
del español cuando no es la lengua materna de sus estudiantes. Haga un listado de
las inconsistencias identificadas y, a partir de ahí, proponga ejercicios para reforzar
el español como segunda lengua de sus alumnos indígenas.
74
Anexo
75
Instrumento de diagnóstico sociolingüístico.
Hoja de registro de datos5
El registro de los datos se hará en una hoja por cada estudiante incluyendo la
siguiente información:
Nombre del alumno (a):
Nombre del profesor:
Nombre de la escuela:
Grado y grupo:
Edad:
Lugar de origen y lengua indígena del niño o sus padres:
Tras la observación, lea los siguientes puntos y tache la opción que mejor describa
el desempeño oral del estudiante. Escriba también información adicional que com-
plemente los datos recopilados en el ejercicio de diagnóstico.
5
Para la elaboración de la Hoja de registro se tomó como referencia la publicación de Rosalba Ortiz , Eduardo Escá-
rraga y Víctor García, Las lenguas en la escuela primaria. Censo de lenguas, Oaxaca, ieepo/sep, 2004, pp. 71-75.
1. Comprensión oral
Criterio de uso de la lengua sí más o menos no Observaciones
Sigue instrucciones
vinculadas a las
actividades de la clase
Se muestra pensativo
cuando se le pregunta algo
específico
Debo repetirle la
instrucción, pregunta o
texto oral
Comprende descripciones
amplias
Distingue objetos,
personajes y hechos
76
2. Lectura / Comprensión lectora

77
Lee de manera clara y
fluida, sin interrupciones
Distingue las acciones de

los personajes en un relato
Distingue los personajes

principales en un relato
Distingue las
características del entorno
físico y de los personajes en
un relato
Comprende descripciones
Distingue objetos,
personas, animales y
frutas u otros objetos
3. Producción oral
a) Fluidez y pronunciación
1 2 3 4 5
Se le entiende muy Titubea con Se interrumpe Utiliza el español No presenta
poco. frecuencia, tiene para expresarse con pocas interrupciones ni
Presenta serias que reformular de manera más interrupciones, inconsistencias,
dificultades para constantemente correcta. Introduce sólo para expresar introduce muchos
describir el objeto, lo que va diciendo, algunos detalles mejor o de manera detalles en sus
como pausas se corrige al de objetos y más compleja una descripciones,
constantes (como pronunciar situaciones frase. Introduce expresa emociones
si buscara las palabras o frases. sin problemas. muchos detalles y bromas al hablar.
palabras o no las A veces no se Se le entiende respecto a Su pronunciación
supiera). le entiende. Su bien aunque su los objetos y es muy
Presenta una entonación pronunciación situaciones, comprensible. Uso
entonación es marcada. no siempre es expresa emociones de construcción de
muy marcada En ocasiones correcta. y bromas al contar. la oración sujeto-
y diferente a la pronuncia vocales En ocasiones Su pronunciación verbo-objeto
convencional o consonantes con construye es muy
del español de sonidos diferentes oraciones con una comprensible.
su localidad. al convencional. base diferente Uso de
Pronuncia vocales En varias ocasiones a sujeto-verbo- construcción de
o consonantes con construye objeto la oración sujeto-
sonidos diferentes oraciones con una verbo-objeto
al convencional. base diferente
Presenta a sujeto-verbo-
construcción de la objeto
oración diferente
a sujeto-verbo-
objeto
78
b) Vocabulario
¿Qué tan amplio es su vocabulario? Tache una sola opción

79
1 2 3 4 5
Su vocabulario es Su vocabulario Su vocabulario es Al hablar repite Usa un vocabulario
muy limitado y es muy limitado suficiente para algunas palabras amplio, repite poco
casi no se puede y confunde las expresarse pero con frecuencia, o nada los mismos
expresar. Presenta palabras, presenta limitado, repite a veces se términos, no tiene
confusión en el inconsistencias, muchas palabras interrumpe para problemas para
uso de ciertos logra expresarse por desconocer cambiar una elegir las palabras
sustantivos o con dificultad. En otras, de manera palabra por otra que usa.
verbos, muchas ocasiones frecuente usa unas que le parece más No hay uso
Se manifiesta presenta palabras por otras. adecuada, a veces inconsistente
uso inconsistente confusión en el (sustantivos o usa términos u omisión de
u omisión de uso de ciertos verbos) inapropiados preposiciones o
preposiciones o sustantivos o A veces presenta y necesita artículos,
artículos, verbos, uso inconsistente reorganizar ideas. No hay
No hay Se manifiesta u omisión de Rara vez presenta inconsistencias en
concordancia de uso inconsistente preposiciones o uso inconsistente la concordancia de
género y número. u omisión de artículos, u omisión de género y número.
preposiciones o Algunas veces no preposiciones o
artículos, hay concordancia artículos,
Con frecuencia de género y No hay
es inexistente número. inconsistencias en
la concordancia la concordancia de
de género y género y número.
número en sus
producciones
4. Producción escrita
Utiliza escritura legible de

acuerdo con el propósito
comunicativo del texto
Presenta inconsistencias
en la escritura
(concordancia género/
número, omisión de
artículos, preposiciones,
confusión en el uso de
grafías etcétera)
Presenta coherencia y
cohesión al escribir un
texto descriptivo
Utiliza convenciones
ortotipográficas
(mayúsculas, puntos,
comas…)
Realiza descripciones
detalladas utilizando
clases de palabras
(adjetivos, verbos,
pronombres, sustantivos,
adverbios)
Utiliza conectores sencillos
para enlazar las ideas del
texto
5. Observaciones: Anote aquí información o datos que le hayan pare-

cido importantes al momento de aplicar el instrumento al alumno.
80
81
Mi cultura está en la escuela,

entrevista abierta
En esta ficha se propone el trabajo colaborativo entre docente y pa-

dres de familia, es importante que estén presentes los padres de
familia pertenecientes a alguna cultura indígena (o extranjera), si
no pueden participar los padres de familia, puede ser una persona
que sea parte del entorno familiar y cercano al estudiante, como tíos,
abuelos, padrinos...
Esta ficha contiene recomendaciones que no necesariamente es
la forma en que usted trabaja con los padres de familia, por ello es
posible que le resulte prescriptiva, pero puede tomar los contenidos
únicamente como referentes o ejemplos para conocer a los padres de
familia y sus culturas.
Para trabajar esta ficha, deberá convocar a los padres de familia,
la invitación será para tener una entrevista abierta con el grupo,
donde se tratarán contenidos culturales referidos a conocimientos
y tradiciones de las comunidades o zonas de origen de las familias
que han migrado hacia la ciudad desde distintas regiones del país o
del extranjero.
La intención es conocer y profundizar sobre la cultura que los
padres de familia aportan al salón de clases mediante el conocimien-
to que ellos han transmitido a sus hijos.
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora de audio
Inicio
Grupal
Invite a los padres de familia que relaten su historia y la de su cultura,

que cuenten sobre su lugar de origen. Para este objetivo, usted abrirá
la sesión de la entrevista al grupo dando un ejemplo breve, usted con-
tará sobre cosas de su propia historia y su cultura, cosas que lo compo-
nen y que le dan identidad como individuo, como profesor o profesora.
La pregunta detonadora de la entrevista que debe estar escrita
82
en el pizarrón es: “¿qué de mi cultura quisiera que se enseñara en la
escuela?” Esta pregunta tiene la intención de encontrar dentro de
la cultura a qué se le otorga mayor relevancia, así como detectar y
dar prioridad a aquellos conocimientos, costumbres y prácticas que
sean de uso común al interior de las familias y en el hogar de los 83
estudiantes.
Después de que usted haya contado sobre su cultura y sus cono-
cimientos, colabore con los padres de familia y pídales que comenten
cosas sobre temas específicos, por ejemplo, su relación con el arte,
con la música de su cultura, con la música de su infancia, con su
vestimenta, etc. Conduzca una conversación grupal donde los padres
se expresen y hablen sobre sí mismos y la cultura que los abriga.
Es importante que grabe la sesión de entrevista para que pueda
recuperar las cosas que no pudo anotar, o para registrar la narración
de una historia o leyenda.
Si los padres no se conocen, haga una ronda de presentaciones.
Inicie presentándose con su nombre, el lugar de donde es originario
y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar las lenguas
que habla. Escuche con atención la presentación de los padres de
familia y al final anote en el pizarrón el nombre de las lenguas que
se hablan en el aula.
Desarrollo
Grupal
Para llevar a cabo la entrevista abierta al grupo, puede utilizar los

ejemplos de la guía que se integra más adelante, utilícelos para ob-
tener referencias clave de la cultura y las costumbres que los padres
de familia han enseñado a sus hijos, intente identificar aquellos
aspectos culturales que se expresan en el aula.
La guía es sólo una referencia para orientarlo durante la en-
trevista y facilitarle el que abarque todos los temas con los padres
de familia. Contemple que los padres hablarán de aquellos temas o
tema en específico que los interpele, algunos padres serán breves y
otros serán mas extensos en su relato.
Guía de apoyo para entrevista grupal (Temas a explorar y vincular

con el currículo)
A) Expresiones artísticas diversas

Música, tejidos, bordados, trabajo con barro o madera, danza ritual, repre-
sentaciones, vestimenta, arquitectura ritual, arquitectura de vivienda…
B) Literatura e historia
Mitos y leyendas, historias de fundación, personajes y sucesos históricos,
escritores, poetas, cronistas representantes de su cultura.
C) Medicina tradicional
Uso de plantas medicinales y rituales.
D) Gastronomía
Platillos tradicionales, platillos de fiesta, platillos rituales; diversidad de
productos, animales, insectos, plantas, frutas, verduras, granos; medidas
y pesos.
E) Ciencia
Conocimientos agrícolas, cómo, cuándo y dónde se siembran los alimen-
tos, el maíz y el árbol de manzana; el ciclo agrícola; el mono y el policul-
tivo. La orientación y las estrellas, levantamiento de terreno, formas de
medir.
F) Organización comunitaria
Tequio, mano vuelta, solidaridad, trabajo colaborativo, cooperativas,
asambleas, mayordomías, compadrazgo.
84
Parejas
Cuando ya todos los participantes hayan contado sobre su cultura,

divídalos en parejas y proponga el siguiente ejercicio. 85
Proporcione un papelógrafo y pida a los padres de familia que
escriban en dos columnas sobre aquello que les haya parecido rele-
vante, o que más le gustó de la cultura de su compañero, y aquello
que sea similar o cercano a su propia cultura.
Lo que más me gustó de tu cultura Lo que se parece a mi cultura
Cierre
Individual
Reflexione con los padres de familia lo importante que resulta co-

nocer otras culturas y lugares, lo que aquello significa en la vida de
los estudiantes, reconózcales el gran valor que tiene la identidad, la
pertenencia a una cultura, a un grupo étnico y a la vez, a una comu-
nidad diversa, como la que se presenta en la escuela.
Recuérdeles que todo lo que han contado, servirá como insumo
para nutrir su clase con los alumnos.
Solicite a los padres de familia que conversen durante el fin de
semana con sus hijos sobre la entrevista abierta, que relaten lo que
contaron y lo que escucharon de los demás. Al inicio de semana, los
estudiantes, colectivizarán aquello que charlaron en casa, y usted,
dependiendo el nivel de escolaridad, recuperará este ejercicio con
sus alumnos.
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros.
En este ejercicio, tendrá el papel de moderador, haga lo posible porque los padres
entren en diálogo, que conversen e intercambien conocimientos de manera amiga-
ble, que las preguntas vayan respondiéndose de manera fluida y natural.
No se preocupe durante la sesión por encontrar contenidos duros o especí-
ficos, compenétrese en dialogar y haga un trabajo de investigación serio, busque
encontrar el momento valioso para hacer la pregunta correcta, para obtener bue-
nas respuestas.
Después de la sesión, podrá consultar sus apuntes y tendrá el respaldo de su
grabación, con estos insumos, podrá ir nutriendo su trabajo en clase en distintos
momentos del trabajo en el aula, y podrá aplicarlos en distintos campos de for-
mación.
86
87
Repertorios lingüísticos para

la enseñanza de las lenguas
en contextos de diversidad
Esta ficha propone una alternativa para conformar repertorios lin-

güísticos que después podrán ser utilizados como base para la en-
señanza de lenguas en contextos de diversidad lingüística y cultu-
ral. Las actividades que se enuncian sugieren el trabajo colaborativo
entre docentes y padres de familia que deseen colaborar, así como
también con otros familiares y expertos en lenguas indígenas (o ex-
tranjeras) que se hablen en el entorno cercano a su centro de trabajo,
para así identificar diferentes usos de la lengua materna en deter-
minadas situaciones cotidianas; es decir, los participantes podrán
identificar las diferentes funciones comunicativas que se utilizan
en las diversas prácticas socioculturales de los hablantes que tienen
una lengua materna diferente al español, así como sus componen-
tes. Con lo anterior, docentes y padres de familia conformarán un
acervo de formas de comunicación pertinente desde el punto de vis-
ta lingüístico y cultural, lo que permitirá tener una plataforma de
inicio para la construcción de actividades dirigidas al desarrollo de
las lenguas indígenas maternas, así como a la enseñanza de una
segunda lengua.
• Papelógrafos
• Plumones
• Grabadora, computadora o teléfono celular que grabe audio
Una de las dificultades con las que puede encontrarse al momento de

aplicar esta ficha es que haya poca participación de los padres de fami-
lia de origen indígena; lo anterior suele deberse sobre todo a cuestiones
laborales; sin embargo, un número importante no asiste a la escuela
o no colabora de manera constante en las actividades escolares de sus
hijos porque no quieren verse expuestos o para evitar que los discrimi-
nen. Le sugerimos platicar con ellos y aprovechar cualquier momento
para invitarlos a trabajar con usted o con los niños y niñas. No impor-
ta cuántos padres lleguen, ellos serán los necesarios para que usted
vaya recopilando información. Para optimizar tiempos, puede optar
por trabajar de manera conjunta con la ficha Mi cultura está en la escuela,
entrevista abierta, en donde se propone la recuperación de saberes. Lea las
dos fichas e identifique los temas principales y cómo puede adaptar las
actividades al tiempo que tiene destinado y a las características de los
padres que formarán parte de la sesión. En algunas escuelas, los pro-
fesores optaron por extraer frases y vocabulario de las actividades que
hacen en sus comunidades. En otras escuelas prefirieron hacer direc-
tamente un fraseario con opciones para saludar y presentarse (Buenos
88
días, cómo estás / estoy bien / mal / enfermo / triste; Cómo te llamas /
me llamo Juan, Gracias, Por favor, por ejemplo). Puede seguir las ins-
trucciones de esta ficha, paso a paso, o adaptarla como crea pertinente
para ir obteniendo insumos que le ayuden en su clase.
89
Inicio
Grupal
Platique con los padres de familia sobre la condición diversa de la es-

cuela; es decir, explique que debido a diferentes procesos de migración
muchas escuelas en contextos urbanos tienen ahora no sólo hablantes
de español sino también hablantes de otras lenguas nacionales y extran-
jeras. Si es posible, proporcione algunos datos sobre las características
de la escuela y la población indígena identificada, así como algunas
actividades culturales que se hayan realizado como vía para visualizar
la presencia de otras culturas en la escuela.
A continuación, haga una ronda de presentaciones. Inicie con su
presentación personal, diga su nombre, el lugar de donde es originario
y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar las lenguas que
habla. Escuche con atención la presentación de los padres de familia y
al final anote en el pizarrón el nombre de las lenguas que se hablan en
el aula.
Explique a los padres de familia cuál es el objetivo de este ejercicio:
Trabajar de manera conjunta para identificar qué expresiones o frases utilizamos en deter-
minadas situaciones, lugares y con determinados hablantes, hágales saber que es
importante que participen en estas actividades pues ellos son los porta-
dores de culturas y lenguas que deben visibilizarse, conocerse, valorarse
y respetarse; que ellos tienen el conocimiento, que son los expertos, y
que sin ellos no sería posible plantear un trabajo pertinente. También
exprese que este ejercicio de indagación sobre el uso de la lengua, ayu-
dará a la mejora en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y a
la convivencia escolar.
Desarrollo
Equipos
Si en el grupo de padres hay hablantes de diferentes lenguas indíge-

nas, organice grupos pequeños que hablen las mismas lenguas, todos
harán las mismas actividades y después podrán socializarlas con los
demás equipos. Si sólo hay un representante por lengua trabaje con
ellos de manera colectiva y simultánea.
Proponga las siguientes actividades:
• Proporcione un papelógrafo y pida a los padres de familia que mencio-

nen algunas prácticas culturales que se realizan en sus comunidades de
origen, como ejemplo puede mencionar las fiestas importantes y en las
que todos participan (fiestas patronales, celebración de Día de Muertos,
celebración para el Maíz, rituales de Agradecimiento a la Tierra o a la
Cosecha, a la Montaña o a la Lluvia, festividades familiares, como bodas,
etcétera), otro tipo de prácticas son las que se realizan al trabajar la mil-
pa, al hacer trabajo comunitario, al establecer asambleas para la decisión
de aspectos relacionados con la vida en la comunidad, la elaboración de
prendas de vestir, de artesanías, de velas, de cestos, de trabajo con la
madera.
• Escriban los nombres de las prácticas y después comenten lo que se hace
en cada una de ellas (en dónde se realiza, quiénes participan, qué se hace,
qué se dice, qué significado tienen para los miembros de la comunidad).
Los participantes pueden ir llenando un cuadro similar al que a
continuación se propone:
Práctica ¿En dónde ¿Quiénes ¿Qué se ¿Qué dicen los ¿Qué significado tiene
90 cultural se realiza? participan? hace? participantes? para la comunidad?
Haga énfasis en la columna vinculada al uso de la lengua (¿Qué
dicen los participantes?) y pregunte además quiénes son los que ha-
blan, de qué hablan. Reflexione con los padres de familia sobre la
importancia de la lengua y de los géneros discursivos propios de las 91
lenguas indígenas (por ejemplo, el consejo, el discurso ritual, el in-
sulto, sólo por mencionar algunos).
Ahora explique a los participantes que les dará unas hojas que
llevan por título Funciones comunicativas (usos específicos de la
lengua) y que quiere saber lo que se dice en cada una de ellas. Es
probable que sus invitados no sepan escribir en su lengua materna,
por eso es importante que lleve alguna grabadora o teléfono celular
que le permita grabar las producciones orales de sus invitados. No
obstante, invítelos a hacer una transcripción fonética (como ellos
escuchen su lengua, así la escriben). Usted puede apoyarlos con la
transcripción de su lengua. Invite a los demás participantes a decir
las frases que están aprendiendo. Por ejemplo, en una escuela en
donde había padres que hablaban mixteco de la región de Pinotepa
en Oaxaca y náhuatl de la región huasteca de Veracruz, todos apren-
dieron a decir ¿Cómo te va? / bien, Buenos días, Gracias, ¿Cómo te llamas? Me
llamo Antonia, Ya me voy. El profesor grabó lo que dijeron los padres de
familia, de igual forma lo escribió acercándose a ellos para escuchar
los sonidos, pidiendo que repitieran las frases, leyéndolas a los ex-
pertos hablantes para ver si se entendía lo que escribía
El siguiente es un ejemplo del tipo de información que necesi-
tamos saber.
Función comunicativa: Saludar y despedirse
¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En qué situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
En el Anexo de esta ficha, podrá encontrar las diferentes funciones y

las preguntas que pueden completar sus invitados (padres de familia
u otros familiares). Se espera compilar información sobre el uso de
algunas funciones comunicativas: Saludar y despedirse, Dar infor-
mación sobre sí mismo, Describir, Expresar gustos y preferencias,
Dar información sobre ubicación, Dar instrucciones (o procedimien-
tos), Dar opiniones, Dar consejos, Expresar rutinas diarias, Narrar
historias o sucesos, Expresar deseos, Dar y pedir información en un
intercambio comercial.
Si usted es hablante monolingüe en español, puede hacer el
mismo ejercicio en la lengua que conoce, le servirá para planear
actividades para el aprendizaje y fortalecimiento del español como
segunda lengua.
Cierre
Grupal
Socialice con los padres de familia el trabajo realizado en estas acti-

vidades, muestre las grabaciones y pida a los participantes que den
su opinión sobre el trabajo realizado. Puede además, dar un ejemplo
de cómo utilizar en clase la información que se recopiló.
92
TIC
Al platicar con los padres de familia, puede mostrarles algunos datos

sobre los pueblos indígenas urbanos (qué lenguas se hablan más, en 93
qué municipios o alcaldías). Si usted reside en la Ciudad de México,
le sugerimos consultar el Diagnóstico sobre la Población Indígena de la CDMX,
disponible en: <https://issuu.com/papacho/docs/diagnostico_cdmx_final_ma-
pas_actual > (pp. 30, 31 y 33).
Si los padres están dispuestos, pueden grabar (en video o con un
teléfono celular) presentaciones individuales o diálogos que mues-
tren pequeños intercambios de la lengua. Previo a la sesión, puede
buscar diferentes sitios en Internet de videos y audios de hablantes
de las lenguas indígenas que hablan sus invitados. Muestre a los
padres de familia el sitio Acervo de Lenguas indígenas Víctor Franco
Pellotier para mostrarles ejemplos de algunas lenguas indígenas y
saber si se identifican y entienden lo que ahí se presenta, disponible
en <http://lenguasindigenas.mx/index.php/signos.html> Para explorar más
opciones, revise la sección “Recursos en línea para el docente” que
se encuentra en el texto Orientaciones de la educación intercultural bilingüe
para la niñez y la juventud indígenas urbanas de esta propuesta.
El trabajo con la identificación de actos de habla implica un trabajo colectivo en-

tre usted y los padres de familia que asistan, si es posible, puede organizarse con
docentes de otros grupos y conformar un grupo más grande de padres de familia
para tener mayores insumos y facilitar el desarrollo de las actividades.
Es importante hacer saber a los padres de familia que ellos tienen el cono-
cimiento de la lengua y su cultura, que en esta actividad ellos tienen el papel de
docente y usted tiene la función de aprendiz.
En ocasiones puede ocurrir que los padres no sepan escribir en español o
tengan un nivel incipiente en el dominio de esta lengua, no los exponga y colabore
con ellos en la grabación de los usos de la lengua a partir de situaciones y con base
en funciones comunicativas del lenguaje.
La recopilación de producciones orales y escritas que tengan una base en el
uso comunicativo y situado de una lengua permitirá tener elementos que se pueden
utilizar de manera directa en la enseñanza de las lenguas dentro del aula. Puede re-
tomar algunas situaciones y tomarlas como punto de partida para plantear nuevas
actividades que tengan como fin aprender a comunicarse en una lengua diferente
a la materna, puede ser una lengua indígena, español o alguna lengua extranjera.
Anexo
Función comunicativa
Saludar y despedirse
¿Qué se dice cuando nos encontramos con alguien?
¿Qué se dice cuando llegamos a un lugar?
¿Cómo saludamos en la mañana?
¿Cómo saludamos por la tarde?
¿Saludamos diferente a un niño?, ¿a un viejito? ¿Cómo se saluda a las personas?
¿En que situaciones saludamos a alguien?
¿Es diferente al español?, ¿qué cambia?
Dar información sobre sí mismo

¿Cómo podría presentarse una persona? ¿Qué datos serían necesarios: nombre, edad,
procedencia…?
¿En qué situación nos podemos presentar?
¿Cómo podríamos hacer un diálogo de presentación? ¿Qué se diría?
94
Describir
¿En qué situaciones describimos algo?
¿Cómo describimos un objeto, animal, persona? (Ej. La manzana es roja y redonda. El niño es 95
bajito, de ojos cafés y cabello negro. Mi casa tiene dos cuartos y un baño…)
¿Qué verbos necesitamos para describir?
Expresar gustos y preferencias

¿Cómo expresamos gustos y preferencias?
¿Cómo se dice “me gusta / no me gusta”?
¿Cómo se dice me gusta + verbo / no me gusta + verbo? (ej. Me gusta nadar. Dormir…)
¿En qué situación expresamos gustos y preferencias?
Dar información sobre ubicación

¿En qué situaciones damos información para localizar un lugar?
¿Cómo damos información cuando queremos llegar a un lugar? (ej. Primero ve derecho
hasta la próxima calle y después da vuelta a la derecha)
¿Qué palabras necesitamos?
¿Qué diría un diálogo entre dos personas que se encuentran y una le da instrucciones a
otra para llegar a algún lugar?
Dar instrucciones, explicar procedimientos
¿En qué situaciones damos instrucciones para hacer algo o explicamos un
procedimiento?
¿Cómo explicarías la elaboración de algo? (Para hacer un buen atole necesitas… Si quieres
aprender a curar el dolor de estómago sigue estos pasos… Te voy a enseñar a elaborar un collar…
Para hacer pepitorias vamos a necesitar…, por ejemplo)
¿Qué palabras necesitamos?
Dar opiniones
¿En qué situaciones damos nuestra opinión sobre algo?
¿Qué palabras necesitamos? (verbos, adjetivos, por ejemplo)
¿Cómo darías tu opinión sobre algo? (Yo pienso que… Yo opino que… Yo creo que… Me parece…
No estoy de acuerdo…, Eso está bien porque, Eso no me parece…, por ejemplo)
¿Existen una solo forma de decirlo en tu lengua y varias en español?
Dar consejos
¿Cuándo damos un consejo? ¿A quién se le dan consejos?
¿Qué palabras utilizamos para dar consejos? ¿Sobre qué son los consejos?
¿Cómo sería una forma de dar un consejo? ¿Podríamos decir alguno?
Expresar rutinas diarias

¿Cuándo hablamos de las cosas que hacemos todos los días?
¿Cómo lo decimos? ¿qué palabras utilizamos?
Narrar historias o sucesos

¿Cuándo contamos historias? ¿Con quién o a quién se las contamos?
¿Podrías contarme una historia?
¿Qué palabras necesitamos para contar algo que nos pasó?
Expresar deseos
¿En qué situaciones pedimos algo o expresamos un deseo?
¿Cómo se piden los deseos? ¿puedes darme un ejemplo? (ej. Yo quiero… Yo deseo…
Quisiera…?
¿Cuántas formas de pedir hay?
Dar y pedir información en un intercambio comercial
¿En qué situaciones pedimos información sobre algo?
¿Qué se dice cuando se vende y se compra?
¿Cómo se dicen algunas frases que tengan números?
96
97
De chile, mole y pozole

En esta actividad se propone el trabajo colaborativo entre docentes

y padres de familia pertenecientes a alguna cultura indígena (o ex-
tranjera), si no son los padres de familia, puede ser una persona que
sea parte del entorno familiar y cercano al estudiante, como tíos,
abuelos, padrinos...
Esta ficha presenta recomendaciones novedosas, probablemen-
te no es la forma en que trabajaría con los padres de familia, por
ello es posible que le resulte prescriptiva, pero puede tomar los con-
tenidos como referentes o ejemplos para llevar a cabo la muestra
gastronómica.
Para trabajar esta ficha, deberá invitar a los padres de familia a
que preparen una muestra gastronómica para las y los estudiantes,
donde muestren platillos representativos de su hogar y de su cultura.
A veces en cada casa hay costumbres y recetas de la familia,
en algunas casas les gusta tener siempre tortillas recién tostadas y
frijoles refritos. En otras casas nunca falta el café de olla y el pan de
dulce. En cuanto a los platillos eminentemente culturales se pueden
tomar en cuenta los platillos de fiesta, los platillos tradicionales,
cada región y cada cultura tienen platillos diversos: los zapotecos de
Oaxaca preparan los totopos grandes, semejantes a una tortilla gran-
de, con un tipo de maíz particular de la zona; los mayas de Campeche
preparan la cochinita pibil; los nahuas de la Huasteca preparan el
zacahuil, el tamal de tamales; en Puebla, el mole; en Hidalgo, la bar-
bacoa; en Nuevo León, el cabrito; en Jalisco, el tequila y así, la lista
puede ser interminable. Recuerde a los padres de familia que así
como el maíz es característico de México, también en otras regiones
del planeta hay alimentos que identifican a su cultura: en Francia,
el vino tinto es característico; en China, el arroz y el té verde; en
Sudamérica, el té de Yerba Mate; en Inglaterra, el té negro.
La intención es conocer y profundizar sobre la cultura que estos
padres de familia aportan al salón de clases mediante el conocimien-
to que han transmitido a sus hijos.
• Hojas blancas
• Lápices
Inicio
Grupal
Si los padres aún no se conocen, haga una ronda de presentaciones.

Inicie con su presentación, diga su nombre, el lugar de donde es
originario y el lugar en donde vive actualmente, puede mencionar
las lenguas que habla. Escuche con atención la presentación de los
padres de familia, y al final anote en el pizarrón el nombre de las
lenguas que se hablan en el aula.
Lea el siguiente texto a los padres de familia, o puede usted
simplemente contarlo a manera de conocimiento general.
El alimento es cultura, y cada cultura, comunidad, familia o individuo tenemos una

relación particular con nuestros alimentos. Los pueblos mesoamericanos, desde
98
Centroamérica hasta México, hemos heredado una relación profunda con el maíz;
es parte de nuestra dieta y de nuestra cultura; al maíz lo sembramos, lo cosecha-
mos, lo cocinamos, lo dibujamos y esculpimos, hacemos artesanías con él y hace-
mos historias sobre él, la historia del maíz, es nuestra historia.
El maíz es un ejemplo representativo de la gastronomía mexicana, pero te-
nemos al frijol, al chile, al jitomate y el chocolate entre muchas otras. México está 99
considerado como uno de los países con más riqueza gastronómica del mundo,
tenemos cientos de platillos distintos.
Después de leer este pequeño texto, escriba en el pizarrón la siguien-

te pregunta:
¿Y a ti, qué platillo te representa?
Invite a los padres de familia a que escriban la receta del platillo que
sienten que los representa, y que lo describan, aunque no se acuer-
den o no tengan claro los procedimientos, pídales que lo intenten,
también deben anotar con qué se acompaña, si con pan o tortilla,
con qué bebida, en qué tipo de recipiente, en que época del año se
degusta, etcétera.
Desarrollo
Grupal
Ahora docente, debe organizar la muestra gastronómica con los pa-

dres de familia. Pregúnteles qué platillos pueden incluir en su mues-
tra y cómo los presentarán.
Como ejemplo, escriba la siguiente tabla en el pizarrón:
Nombre del platillo Región donde Con qué En qué momentos

se prepara se acompaña se come
Los padres de familia deben elaborar una cartulina donde incluyan

esta información, la cual acompañará a los platillos que lleven a la
muestra gastronómica.
Dialogue con los padres y lleguen a acuerdos de fechas, mo-
mentos de presentación de los platillos y dinámica en general de la
muestra gastronómica.
Cierre
Individual
Reflexione con los padres de familia lo importante que resulta cono-

cer otras culturas y lugares, lo que aquello significa en la vida de las
y los estudiantes, reconózcales el gran valor que tiene la identidad,
la pertenencia a una cultura, a un grupo étnico, y a la vez a una co-
100
munidad diversa, como la que se presenta en la escuela.
Solicite a los padres de familia que junto con sus hijos preparen
la cartulina con la información del platillo para la muestra gastro-
nómica. Los estudiantes deberán dibujar y escribir la información
que represente a los platillos que elaborarán. 101
Estos conocimientos serán de gran importancia para que las y los estudiantes co-
nozcan, aprendan y valoren la cultura de sus compañeros y de sus padres.
En esta muestra gastronómica, el docente será quien haga las presentaciones de
los padres de familia a los estudiantes. Ayude a sus estudiantes a presentar los pla-
tillos que han elaborado sus padres, al haber hecho la cartulina con la información,
las y los estudiantes conocerán y podrán presentar el platillo a sus compañeros.
Después de la presentación de las y los estudiantes, solicite a los padres de familia
que complementen la información.
Virtudes y defectos
El trabajo con esta ficha tiene la intención de ejercitar habilidades

de autoconocimiento en alumnos y alumnas a partir de una visión
realista y positiva de sí mismos. En este sentido, las actividades es-
tarán encaminadas a conocer aspectos positivos y valores que sus
estudiantes tendrán que reconocer en ellos y, después poderlos iden-
tificar en sus compañeros para generar empatía.
• Cartulinas blancas
• Plumones de colores
• Cinta adhesiva
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 horas, se puede

realizar en una o dos sesiones dependiendo de su planeación.
102
Inicio
Grupal
Comente con sus estudiantes la importancia de conocer cómo somos, 103

cuáles son nuestras cualidades, nuestros defectos y cómo apreciarlos,
ello nos hace sentir más cómodos con nosotros mismos y con los de-
más.
Dé apertura al tema, reflexione con sus estudiantes sobre usted
mismo, comente las cosas que considera virtudes y los puntos débiles
en su personalidad. En esta clase, la autoestima será un tema que de-
berá interpelar a los individuos y al grupo, incluido usted como parte
de él.
Reflexione sobre qué considera que puede mejorar de su persona,
por ejemplo, le gustaría mejorar su ortografía y redacción, mejorar su
carácter, ser más ordenado, etc. Coméntelo con sus estudiantes. Pídales
que le comenten de manera constructiva, qué cosas podría mejorar de
su labor docente.
Si sus estudiantes son duros en su crítica hacia usted, aproveche
la oportunidad para llevar esta reflexión a ellos mismos como grupo.
Pregúnteles, cómo se consideran como grupo (¿Es un grupo que trabaja
mucho?, ¿es un grupo unido, alegre, complicado?). No interpele a las y
los estudiantes de manera individual para no exponerlos ante el resto
del grupo.
Desarrollo
Equipos
Divida el grupo en equipos y reitere con sus estudiantes lo importan-

te que es respetarnos a nosotros mismos, tener confianza en lo que
somos y en lo que hacemos. La confianza en uno mismo nos permite
mejorar, pero el exceso de confianza nos puede afectar; la insegu-
ridad a veces nos frena en nuestros objetivos, pero la inseguridad
también nos puede ayudar a ser precavidos. Lo anterior quiere decir
que todo debe tener un balance, un punto medio.
Pregúnteles su opinión respecto al planteamiento anterior, si
están de acuerdo o no. Mientras, escriba en el pizarrón las siguientes
preguntas y pídales que las respondan en una cartulina.
¿Qué significa ser exitoso?

¿Qué significa ser fracasado?
¿Qué se necesita para estar conforme con uno mismo?
¿Qué se necesita para estar inconforme con uno mismo?
¿Es necesario compararse con alguien más para saber lo que uno vale?
¿Qué significa ser valioso?
¿El aspecto físico, importa? Sí, no, ¿por qué?
¿Ser inteligente importa? Sí, no, ¿por qué?
Al terminar, los equipos deben pegar las cartulinas con las respues-
tas en el aula para que puedan ser leídas por todo el grupo.
Grupal
Pídale a un alumno o alumna de cada equipo que lea las respuestas

de su cartulina. Pregunte al resto si está de acuerdo con ellas o no
y porqué. La intención es que los mismos estudiantes cuestionen
sus respuestas para desmontar ideas y preconceptos que surjan de
los equipos.
La sociedad suele presentarnos parámetros o estándares del de-
ber ser, en este sentido, todas las respuestas son propensas a ser
cuestionadas y es el objetivo del ejercicio. Las respuestas que con-
sidere positivas, claras, útiles para la convivencia, no las cuestione,
104
analícelas con sus estudiantes y valórelas como una reflexión bien
lograda.
Ejemplo
¿Qué significa ser exitoso?

Concepciones que pueden surgir en las respuestas: “Tener dinero, un 105
buen trabajo, negocios, ser doctor”, etc. A estas respuestas, usted debe
cuestionar: “¿Si no tienes dinero, no eres exitoso, por qué? ¿No hay docto-
res que fracasen, es mejor ser doctor que carpintero o albañil, por qué?”
Cierre
Individual
La autoestima o consideración que cada uno tiene de sí mismo, siem-

pre está relacionada con las personas que nos rodean y la sociedad
en general. Lo importante de este ejercicio es que los estudiantes
comprendan que apreciar nuestros “defectos y virtudes”, nos dan
seguridad sobre lo que queremos y lo que podemos hacer.
Pida a sus estudiantes que transcriban en su cuaderno las tres
respuestas del ejercicio de su cartulina que consideren les ayuda a
ser mejores personas. Con base en ellas, solicíteles por escrito una
lista de cinco acciones que los conduzcan a lograr ese objetivo.
Grado Asignatura Dimensión Tema
5º primaria Educación Autoestima/ Examina y aprecia

6º primaria socioemocional autoconocimiento su historia personal,
contexto cultural y
social.
TIC
Para cerrar la secuencia puede proyectar el video ¡Merecemos brillar!

del Proyecto Dove para la autoestima y Steven Universe. Es un video
del dibujo animado que sus estudiantes conocen bien, así que será
un cierre amable y alegre.
El video se encuentra en la siguiente página
https://www.youtube.com/watch?v=cD_fXgSVw44
Es importante que esté atento a posibles brotes de burla o sabotaje de la actividad,

en especial cuando se trate de sus estudiantes indígenas, si es el caso, suspenda
la actividad y profundice en el desmontaje de prejuicios, no regañe o invisibilice la
conducta para que esto sea un motivo de aprendizaje.
No olvide hacer un seguimiento de los equipos y que éstos estén conformados
lo más diversamente posible.
Si usted tiene interés en conocer más sobre el tema de autoestima en el aula,
puede consultar en la siguiente liga un texto breve con información interesante
que puede aplicar en el aula.
http://www.redalyc.org/pdf/836/83601104.pdf
Rodolfo Acosta Padrón y José Alfonso Hernández, “La autoestima en la edu-
cación”, Límite. Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología [en línea] 2004,
1 [Fecha de consulta 2 de agosto de 2018] Disponible en: <http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=83601104> ISSN 0718-1361
106
107
¿Derechos y parejos?
La intención de esta ficha es que las y los estudiantes conozcan la Conven-

ción sobre la Eliminación de todas las Formas de la Discriminación contra la Mujer (cedaw,
por sus siglas en inglés) y reflexionen sobre la distancia que hay entre
la vida cotidiana y el cumplimiento de la Convención en nuestro país.
• Juego de tarjetas Los derechos de las niñas y las mujeres

• Cartulinas
Esta actividad requiere que se trabaje 2 horas, se puede realizar en

una o dos sesiones dependiendo de su planeación.
Inicio
Grupal
Comente con sus estudiantes la existencia de la cedaw, manifieste

que esta Convención nació con la intención de dotar de derechos ple-
nos y equitativos a las mujeres para lograr la igualdad entre mujeres
y hombres. Disponga del tiempo necesario para dialogar y adentrar
a sus estudiantes en la importancia del tema. Mencione que todo
comentario sexista y discriminador es parte nuclear de la proble-
mática.
Desarrollo
Parejas
Divida el grupo en parejas mixtas y escriba las siguientes preguntas

en el pizarrón. Solicite que escriban las respuestas en una cartulina
para que estén a la vista de todos los compañeros.
1.¿Por qué creen que surgió esta Convención?
2. ¿Qué intenta lograr?
3. ¿Cuál es la importancia de tener un documento que mencione y enumere

estos derechos?
4. ¿Esta Convención es útil para la mujer o para el hombre?
5. ¿Por qué no existe un documento similar que hable de la discriminación

contra el hombre?
Cierre la discusión grupal, guíe la reflexión hacia la necesidad de dar

cumplimiento a los derechos señalados en la Convención, recuerde
que en su grupo hay alumnos que pueden estar en riesgo de que se
vulneren sus derechos. Instruya para que lean el siguiente texto en
voz alta, puede ser un párrafo por alumno, explicando en cada cam-
bio de lector la idea central del párrafo leído.
108
CONVENCIÓN SOBRE LA ELIMINACIÓN DE TODAS LAS FORMAS
DE DISCRIMINACIÓN CONTRA LA MUJER
El 18 de diciembre de 1979, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Con- 109
vención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la
mujer, que entró en vigor como tratado internacional el 3 de septiembre de 1981 tras
su ratificación por 20 países. En 1989, décimo aniversario de la Convención, casi 100
naciones han declarado que se consideran obligadas por sus disposiciones.
La Convención fue la culminación de más de 30 años de trabajo de la Comisión de la

Condición Jurídica y Social de la Mujer, órgano creado en 1946 para seguir de cerca la
situación de la mujer y promover sus derechos. La labor de la Comisión ha coadyuvado
a poner de manifiesto todas las esferas en que a la mujer se le niega la igualdad con
el hombre.
Estos esfuerzos en pro del adelanto de la mujer han desembocado en varias declara-
ciones y convenciones, de las cuales la Convención sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación contra la mujer es el documento fundamental y más amplio.
Entre los tratados internacionales de derechos humanos la Convención ocupa un

importante lugar por incorporar la mitad femenina de la humanidad a la esfera de
los derechos humanos en sus distintas manifestaciones.
El espíritu de la Convención tiene su génesis en los objetivos de las Naciones Unidas:

reafirmar la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad y el valor de
la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres.
La Convención define el significado de la igualdad e indica cómo lograrla. En este

sentido, el documento establece no sólo una declaración internacional de derechos
para la mujer, sino también un programa de acción para que los Estados Partes ga-
ranticen el goce de esos derechos.
En su preámbulo, la Convención reconoce explícitamente que “las mujeres siguen
siendo objeto de importantes discriminaciones” y subraya que esa discriminación
viola los principios de la igualdad de derechos y del respeto de la dignidad humana”.
Según el artículo 1, por discriminación se entiende “toda distinción, exclusión o res-
tricción basada en el sexo (... ) en las esferas política, económica, social, cultural y
civil o en cualquier otra esfera”.
La Convención afirma positivamente el principio de igualdad al pedir a los Estados

Partes que tomen “todas las medidas apropiadas, incluso de carácter legislativo, para
asegurar el pleno desarrollo y adelanto de la mujer, con el objeto de garantizarle el
ejercicio y el goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales en igual-
dad de condiciones con el hombre” (artículo 3)”.
Tomado de: <www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/sconvention.htm>
Equipos
Una vez que las y los estudiantes hayan leído el texto, divida el grupo
en equipos de cuatro para que construyan un mapa conceptual por
artículo, reparta las tarjetas con los artículos de la cedaw, solicite que
deliberen y desarrollen su mapa en una cartulina, considerando los
siguientes elementos:
• Nombre del artículo

• Problemas que aborda el artículo
• Efectos negativos de dichos problemas en la sociedad
• Contenido del artículo
• Propósitos y razones del artículo, cuál es su intención
• ¿Valdría la pena que conocieran este artículo los hombres de la escuela,
los hombres de su casa?
110
• Incluir un ejemplo en donde se ponga en práctica el derecho que contem-
pla el artículo de la cedaw (ver los artículos).
Puede usar la siguiente guía para elaborar mapas conceptuales:
Los mapas conceptuales ayudan al aprendizaje y al afianzamiento

de los temas. Sobre todo son un recurso para organizar un contenido 111
que se pretende estudiar.
¿Cómo se elabora un mapa conceptual?
1. Lea cuidadosamente los textos o aquello que se piensa exponer en un

mapa conceptual.
2. Identifique las ideas importantes y subordinadas o que constituyen los

subtemas.
3. Establezca las relaciones que existen entre ellas.
4. Utilice una simbología gráfica (rectángulos, polígonos, óvalos, flechas,

líneas, etc.)
Elementos con los que se construye el mapa:
1. Ideas o conceptos. Cada una de ellas se representa escribiéndola ence-

rrada en un óvalo, rectángulo u otra figura geométrica.
2. Conectores. La conexión o relación entre dos ideas se representa por me-

dio de una línea inclinada, vertical u horizontal llamada conector que une
ambas ideas.
Se recomienda revisar su mapa varias veces para comprobar si las

conexiones están correctamente determinadas.
Fuente: Adaptado para la Guía de estudio. El Pueblo Amuzgo: historia y cosmovisión. Programa Formación para la cer-
tificación de docentes en contextos indígenas desde un enfoque intercultural, Dirección General de Educación
Indígena, / Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) / Universidad
Iberoamericana (UIA), Ciudad de México.
Disponible en línea: <www.claseshistoria.com/general/confeccionmapaconceptual.htm>
Cierre
Equipos
Una vez terminados los mapas, las y los estudiantes deberán exponer
y explicar el artículo que les haya tocado desarrollar. Esta exposición
es relevante, ya que será el momento en que todos los alumnos y
alumnas conozcan los artículos.
Los mapas conceptuales deberán permanecer expuestos en el
aula, para que las y los estudiantes, una vez terminadas las exposi-
112
ciones, o bien al día siguiente, transcriban los mapas conceptuales
en sus cuadernos.
Grado Asignatura Eje Tema

113
6º Formación Cívica Sentido de pertenencia Igualdad y perspectiva
primaria y Ética y valoración de la de género
diversidad
1º Formación Cívica Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva
secundaria y Ética y valoración de la de género
diversidad
diversidad
diversidad
TIC
Las ligas que se anexan a continuación son artículos de la Entidad

de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empodera-
miento de la Mujer, usted docente, puede ejemplificar y profundizar
en el tema de la discriminación hacia la mujer y la necesidad de la
igualdad de derechos, basándose en las declaraciones hechas por la
Organización de las Naciones Unidas.
Vínculo:
http://mexico.unwomen.org
Para este actividad, la sensibilidad del docente es el insumo más importante, con
ella tendrá la oportunidad de plantear y dar una perspectiva clara a las relaciones
interpersonales entre las y los estudiantes del grupo, los comentarios sexistas, los
roles estereotipados entre hombres y mujeres en la escuela, los principios morales
basados en la discriminación o sumisión del papel de la mujer frente al hombre.
Los estereotipos de género provocan mucha suspicacia y la presión social
sobre el deber ser de la mujer y del hombre son complicados de manejar, el tema
de la trata de personas, la crianza compartida de los hijos, etc. Es un tema de gran
relevancia para la edad de los estudiantes, de entre 10 y 15 años, donde comienza a
cambiar su cuerpo, a tener pareja y, por tanto, los roles tradicionales, masculinos
y femeninos, comienzan a ser importantes.
Con esta ficha también se intenta comunicar a las y los estudiantes que los
estereotipos son un constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y estar
en el mundo, que no necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices; romper
con estos estereotipos puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones y
relacionarnos en una sociedad diversa en términos de igualdad.
114
115
Los derechos que tenemos…

Con la aplicación de esta ficha podrá reflexionar con sus estudiantes

sobre la información que presentan diferentes documentos normati-
vos nacionales e internacionales en donde se protegen los derechos
de los pueblos indígenas de nuestro país. Este ejercicio tiene como
fin que las y los estudiantes reconozcan la importancia de las len-
guas y las culturas nacionales, y sean capaces de identificar y difun-
dir los derechos que tienen.
• Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas

• Acuerdo 169 de la OIT / Declaración de las Naciones Unidas sobre los De-
rechos de los Pueblos Indígenas
• Convención sobre los Derechos de los Niños y Adolescentes
• Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas
• Tarjetas blancas
Esta ficha requiere aproximadamente de dos sesiones de una hora.

En la primera de ellas, las y los estudiantes pueden conocer el tema
y analizar el contenido de los documentos normativos, se seleccio-
narán algunos artículos. Puede quedar de actividad extra clase que
organicen por equipo sus escenificaciones o representaciones (guión,
materiales necesarios, participantes). Revise el contenido y exten-
sión (no debe ser mayor a 5 minutos). En una segunda sesión se
pueden hacer las escenificaciones y las tareas de cierre. Es necesario
sacar copias de los artículos seleccionados.
Inicio
Grupal
Pida a los y las estudiantes que pasen al pizarrón y escriban algunos

de los derechos que tienen. Revise lo que escribieron y reflexione con
ellos sobre alguno que refiera al uso de alguna lengua diferente al
español o al respeto por las prácticas culturales de los jóvenes que
tienen un origen étnico diferente. Si en los derechos que las y los
estudiantes escribieron no hay referencia a estos temas, usted debe
dirigir la atención de sus estudiantes para que empiecen a reflexio-
nar sobre ello, puede iniciar con el reconocimiento de las lenguas y
culturas que se hablan en la escuela y en el salón.
Desarrollo
Equipos
Organice equipos de seis integrantes, proporcione a cada equipo los

artículos de uno de los documentos normativos: Ley General de De-
rechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, Acuerdo 169 de la OIT /
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indígenas, Convención sobre los Derechos de los Niños y Adolescen-
tes, Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
116
Pueblos Indígenas. Asegúrese que las y los estudiantes entiendan
que la información que van a leer sólo presenta algunos artículos, que
la versión completa pueden encontrarla en cualquier buscador de
Internet.
117
Pida que realicen las siguientes actividades:
• Leer de manera colectiva los artículos que les fueron otorgados.

• Comentar sobre el contenido del documento (¿de qué tratan?, ¿de qué
manera se vinculan con su vida?, por ejemplo).
• Entre todos elegirán uno de los artículos y pensarán en un caso que re-
presente ya sea el ejercicio del derecho seleccionado o el no ejercicio del
mismo.
• Todos deberán participar en una escenificación no mayor a 5 minutos de
un artículo / derecho. Pueden elaborar un guión y determinar los partici-
pantes.
• Al final de la interpretación, dos de los integrantes del equipo darán su
opinión sobre casos similares que es muy probable que ocurran en la vida
cotidiana y darán algunas sugerencias para que este derecho se ejerza.
Se trata de que los jóvenes reflexionen sobre las consecuencias que

puede traer consigo que estos derechos no se ejerzan, y que sean
capaces de proponer acciones inmediatas y reales para que estos de-
rechos se respeten y se ejerzan en el entorno inmediato.
Monitoree el trabajo de los equipos y apóyelos en lo que sea ne-
cesario para que puedan realizar su escenificación.
Cierre
Grupal
Al final, entre todos harán una lista de los derechos más importan-
tes y las diferentes alternativas de acciones que pueden llevarse a
cabo para el ejercicio de estos derechos dentro y fuera de la escuela.
Usted puede elegir una de las escenificaciones (o varias) y exponer-
las como alternativa para que se presenten en la junta de padres de
familia o en algún festival.

6º primaria Formación Conocimiento y cuidado Derechos humanos
Cívica y Ética de sí. Sujeto de derecho y
dignidad humana
6º primaria Formación Sentido de pertenencia Características naturales
Cívica y Ética valoración de la diversidad. y sociales entre hombres y
Igualdad y perspectiva de mujeres y sus implicaciones
género en el trato que reciben
1º Formación Sentido de pertenencia Distintas formas de ser,
secundaria Cívica y Ética valoración de la diversidad. pensar y vivir como una
2º Valoración de la diversidad, manera de enriquecer la
secundaria no discriminación e convivencia cotidiana
3º interculturalidad Situaciones de la vida
secundaria escolar donde se humilla
o excluye con base en
diferencias o características
de cualquier tipo: género,
origen étnico, cultural,
religioso, condición
económica, física u otras
Creencias, tradiciones
culturales y prácticas
que generan intolerancia
o distintas formas de
exclusión.
118
1º Formación Sentido de pertenencia Mujeres y hombres tienen
secundaria Cívica y Ética valoración de la diversidad. iguales derechos y que la
2º Igualdad y perspectiva de discriminación afecta la
secundaria género dignidad de las personas.
3º Situaciones de desigualdad
119
secundaria de género y realiza acciones
a favor de la equidad.
TIC
Si lo prefiere y es posible, usted puede iniciar la sesión proyectando

un video vinculado a los derechos lingüísticos. Pida que observen el
video y que vayan tomando nota de lo que opinan los niños, niñas y
jóvenes sobre su lengua materna. Al final, pida la opinión de las y los
estudiantes sobre la frase “Los nahuatlecas también somos México”.
El video está disponible en: Derechos lingüísticos / Náhuatl:
<www.youtube.com/watch?v=8pEEbcDGPPk>
Monitoree a cada uno de los equipos para revisar el trabajo que elaboran tanto
con la lectura del texto como con la selección de artículos y los preparativos que
deben hacer para escenificarlo (guión, selección de personajes, partes importantes,
participación de todos). Rete a sus estudiantes a buscar pequeñas historias que
representen a estos derechos. Recuerde que no deben ser mayor a 5 minutos de
duración.
Para los documentos internacionales, sugiera a sus estudiantes que identifi-
quen en ellos la información relativa al uso de las lenguas indígenas.
Enfatice con sus estudiantes que muchas veces el no ejercicio de estos de-
rechos se vincula con prácticas discriminatorias que pueden tener consecuencias
graves para la vida de los jóvenes.
Recuerde enfatizar en la importancia que tienen tanto los derechos de los
niños y adolescentes como los derechos lingüísticos de los niños y la importancia
de tener leyes específicas que protejan sus lenguas y sus culturas.
Asegure la participación constante de las y los estudiantes identificados como
indígenas, evite cualquier actitud de racismo o discriminación entre estudiantes.
Esta ficha es la oportunidad para que trabaje con las y los estudiantes en la
presentación y reflexión sobre algunos de los derechos señalados en diferentes do-
cumentos normativos de orden nacional e internacional que protegen los derechos
de los pueblos indígenas (lingüísticos y culturales). Es indispensable que las y los
estudiantes reconozcan los derechos que tienen sus compañeros en cuanto al uso
de su lengua materna y demás expresiones culturales.
Si quiere ampliar la información, le recomendamos que revise los siguientes
documentos:
Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Disponible en:
<www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/257_171215.pdf >
Acuerdo 169 de la OIT. Declaración de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de los Pueblos Indígenas. Guía para utilizar la decla-
ración:
<http://pro169.org/res/materials/es/general_resources/Derechos%20de%20los%20
PI%20en%20la%20Practica%20-%20una%20Guia.pdf>
120
121
¿De dónde a dónde?

En esta actividad las y los estudiantes reflexionarán sobre la mi-

gración, las causas y las experiencias que resultan de migrar, como
sucesos emotivos, felices o trágicos. Nos enfocaremos en las familias
de sus estudiantes que han tenido la necesidad de viajar; de cambiar
de residencia, de moverse entre países, entre estados de la República
o dentro de una misma ciudad.
• Mapa político del continente americano.

• Mapa político de México
• Cartulinas o papelógrafos

realizar en dos o tres sesiones, dependiendo de su planeación. Es im-
portante que en sus casas las y los estudiantes recaben información
entre las sesiones y regresen con información al aula.
Inicio
Equipos
En este ejercicio, el docente indagará las causas de la migración des-

de el punto de vista de sus alumnos.
Invite a los equipos de trabajo a observar dos mapas, el de Méxi-
co y el del continente americano, ayúdelos a que elijan una población
de origen y una población de destino por mapa. En el mapa de México
se marcará migración interior, y en el otro migración internacional,
de un país a otro del continente. Estas dos relaciones deberán escri-
birlas en el pizarrón.
Ejemplo
Mapa político de México Mapa político del continente americano

Origen Destino Origen Destino
Puebla Baja California Bolivia Venezuela
Es necesario que pregunte sobre el tamaño y ubicación geográfica de

los estados y de los países, sus climas, sus idiomas, lo poco o mucho
que conocemos de México y del continente; este ejercicio intentará
obtener toda la información y conocimiento previo que el grupo ten-
ga sobre el tema.
Desarrollo
Equipos
En cartulinas o papelógrafos, las y los estudiantes escribirán, con

base en las relaciones de migración que han decidido desarrollar,
el lugar de origen y el lugar de destino, así como seis preguntas y
122
sus respuestas. Las preguntas y respuestas serán inventadas por sus
estudiantes, estas preguntas deben estar basadas en su reflexión y
en sus conocimientos previos. Pueden ser preguntas tales como: ¿De
Paraguay se migra por razones económicas?, ¿qué hay en esa región,
pesca, petróleo, minería?, ¿si hay petróleo, hay necesidad de migrar?
¿La migración masculina es menor a la migración femenina? ¿El 123
clima es un factor de migración?, ¿la violencia?, etc. La intención es
que sus estudiantes reflexionen junto con usted en lo complejo de la
migración, sus causas y consecuencias positivas o negativas.
Lo importante es que las y los estudiantes reflexionen sobre
las causas de la migración y cómo impactan a las familias; podrán
inventar aquello que no saben del país, pero que les ayude a darle
coherencia a la migración propuesta, la premisa será acercarse lo
más posible a una realidad creíble. Los mapas ayudarán a suponer y
deducir la realidad del país o región.
Una vez que los equipos tengan las seis preguntas y respuestas,
explicarán al grupo las seis razones por las que, por ejemplo, mi-
gran los cubanos a México, o bien los veracruzanos a Chihuahua. El
ejercicio será significativo para las y los estudiantes, si incentiva su
imaginación, permitiendo que escriban lo que quieran y hasta donde
su imaginación les permita.
Para finalizar esta actividad, invite a algunos de sus estudiantes
a que cuenten de dónde vienen, que narren si son de otro estado, de
otro país o de alguna otra zona de la ciudad distinta a la de la escuela.
Cierre
Individual
Después de escuchar dos o tres experiencias de migración, inste a

sus estudiantes a que pregunten en sus casas de dónde vienen sus
abuelos, que indaguen sobre los orígenes de su familia; y de la misma
manera que hicieron en el ejercicio anterior, que redacten de manera
grupal seis preguntas para responder en sus casas. Por ejemplo: ¿de
dónde vienen mis abuelos?, ¿cómo llegaron mis papás a esta ciudad?
Es importante conocer de cada uno de sus estudiantes, si han migra-
do y de dónde han migrado, esta ficha también le ayudará a fortale-
cer el vínculo con los padres o tutores de sus estudiantes.

6° primaria Naturaleza y sociedad Diversidad cultural e Geografía
intercultural
1° Naturaleza y sociedad Diversidad cultural e Geografía
secundaria intercultural
TIC
Para dar inicio a esta actividad, puede escuchar el audio producido

para niños y jóvenes por el Consejo Nacional para Prevenir la Discri-
minación (Conapred).
En este audio queda patente que migrar muchas veces repre-
senta enfrentar problemas difíciles de resolver y también dolor, lo
interesante de esta producción es que tiene humor y se resuelve po-
sitivamente.
Si lo considera de interés, puede utilizar este audio o bien en-
contrar otras opciones pertinentes que puedan colaborar con el de-
sarrollo de la ficha.
“Kipatla 05. Aborda el tema de la discriminación a los refugia-
dos. Ante la guerra que asuela a un remoto país, una familia no tiene
otra opción que emigrar apresuradamente y sus miembros llegan a
establecerse en Kipatla. Después de evidenciar prejuicios que todavía
mantienen muchas personas respecto a quienes pertenecen a una
124
cultura diferente y se han visto obligados a abandonar su país de
origen, se muestra la posibilidad de una convivencia cordial, más
allá del origen étnico o nacional.”
Audio para descargar: 125
<http://www.conapred.org.mx/userfiles/files/A-Kipatla_05_Yaro.mp3>
Docente, preste especial atención a las y los estudiantes que han migrado desde
algún lugar lejano a la ciudad, o bien que se han cambiado de barrio o zona dentro
de la misma ciudad, tome en cuenta este ejercicio para identificar dentro del aula
a las familias que han migrado, y si hay estudiantes hablantes o con conocimientos
de alguna lengua indígena. Reflexione con ellos si estos viajes, o cambios de zona de
residencia, modifican a las familias.
Cuando las y los estudiantes regresen a clase con la información proporcionada
por los padres de familia o tutores, es de suma importancia que envíe una nota
de agradecimiento y fortalezca el vínculo con los padres de familia para futuros ejer-
cicios o eventos escolares.
Los pueblos indígenas
son rurales y urbanos
En la actualidad, algunos hombres, mujeres y niños han abandonado

sus comunidades de origen y se han trasladado a las grandes ciuda-
des debido a diversos fenómenos sociales; sin embargo, siguen con-
servando muchas de sus costumbres, tradiciones y sus lenguas. En
esta ficha, sus estudiantes conocerán algunas experiencias propias o
de familiares que han tenido que viajar con sus familia de un lugar
a otro. Además, las actividades buscan que los alumnos y alumnas
reconozcan que esa diversidad de conocimientos y diferentes formas
de pensar están presentes en su salón de clases. Podrá trabajar con
sus estudiantes en la identificación de algunos de los elementos que
caracterizan a las comunidades indígenas mexicanas, tanto rurales
como urbanas.

• Texto Breve historia de un migrante
• Imágenes con niños, niñas y jóvenes en diferentes contextos
• Fotografías de personas en contextos rurales y urbanos
• Juego Niños y niñas en movimiento
126
• Dados
Las actividades propuestas en esta ficha pueden realizarse en un

periodo de 2 a 3 horas. El trabajo con la ficha puede dividirse en dos 127
o tres sesiones, solicite algunas actividades extra clase, como pedir
información a los padres sobre algún familiar que haya cambiado
de lugar de residencia. Aproveche también y solicite a sus estudian-
tes de origen indígena que pidan información a sus padres sobre el
trayecto migratorio que emprendieron. Es importante que tenga a la
mano todos los materiales que se utilizarán; por ejemplo, considere
que necesitará el texto que los estudiantes leerán, saque las fotoco-
pias necesarias. Si lo cree conveniente, previo a la aplicación de la fi-
cha, puede grabar a algún alumno para que únicamente escuchen la
historia. Otro aspecto a tomar en cuenta es que utilizarán un tablero
con el juego Niños y niñas en movimiento, por lo que le sugerimos
sacar por lo menos tres copias más para que sus estudiantes jueguen
en equipos. Necesitará también varios dados.
Inicio
Grupal
Muestre a las y los estudiantes imágenes de niños, niñas y adoles-

centes en diferentes contextos, hágales saber que cada uno de los
niños, niñas y jóvenes que ahí aparecen han viajado de su lugar de
origen a los sitios en donde viven actualmente. Proponga a sus estu-
diantes que inventen las historias de las personas que aparecen en
las fotos. Mientras las relatan, incluya la información que considere
importante para empezar a platicar de la gente que tiene que migrar
para buscar mejores condiciones de vida.
Desarrollo
Individual
Pida a las y los estudiantes que lean el siguiente texto. Le sugerimos

utilizar una copia por cada dos estudiantes. Pídales que apunten los
datos que les parezcan importantes.
Breve historia de un migrante
José Luis Martínez Flores tiene actualmente 20 años, es originario de

Atlaltipa Mirador, Hidalgo; él, como muchos migrantes radicados en la
Ciudad de México, es hablante de náhuatl y español.
La historia de José Luis comienza desde niño, cuando aún cursaba la pri-
maria en Atlaltipa, allá aprendió a cultivar maíz, frijol y chile, también
a escardar (limpiar de maleza y malas hierbas) y a chapolear (cortar la
hierba con machete).
José Luis trabajaba en Atlaltipa pero entendió que no había avances, con
lo que se gana allá “no iba a llegar a nada”. Cuando entró a la secundaria
unos amigos le dijeron que en la ciudad había trabajo, que no era pesa-
do y además se ganaba más o menos; todo dependía de cómo fueras
aprendiendo. José Luis se fue a la Ciudad de México porque en Atlaltipa
no pagan lo mismo y también porque quería conocer la ciudad.
Desde que entró a primero de secundaria, cada que salía de vacaciones se

iba a trabajar a la Ciudad de México con el mismo patrón que le presen-
taron sus amigos. La primera vez que llegó se sorprendió, se dio cuenta
que también tiene sus cosas malas, como la violencia. Él recuerda a sus
padres cuando le dijeron que no fuera a andar en malos pasos, y que,
128
aunque le ofrecieran droga o alcohol, no los recibiera.
El patrón fue conociendo el trabajo de José Luis, y él fue aprendiendo poco
a poco a cultivar flores y plantas ornamentales. El patrón le ofreció traba-
jo durante las vacaciones y así, de esa manera lo apoyaría en sus estudios.
129
José Luis continuó viajando durante toda la secundaria, después se quedó
a vivir en la Ciudad de México por un año para sostenerse y poder cursar
la preparatoria; desde entonces ha vivido en un pequeño cuarto que el
patrón le presta, el cuarto es de cartón y techo de plástico, mismo que
comparte con un compañero de trabajo, ambos se bañan con cubetas
porque no hay boiler ni regadera.
José Luis acabó la preparatoria gracias a una beca y a su trabajo, durante

este tiempo continuó viajando de Atlaltipa a la Ciudad de México todas las
vacaciones y, al acabar la preparatoria, se comprometió a trabajar formal-
mente con el patrón, “Hice un trato y ya llevo dos años trabajando aquí”.
El trabajo de José Luis es pesado, trabaja toda la semana y descansa sólo

los domingos medio día y, aunque no le gusta vivir en la ciudad, expresa…
“qué le voy a hacer, es la necesidad”.
La necesidad para José Luis es clara, necesita enviar a sus padres el dinero
que gana, ellos están enfermos y él es el único que los está apoyando. Por
eso José Luis es un ejemplo, él como muchos otros migrantes, cumple con
un compromiso a la lealtad y el cariño.
En mayo del año pasado, José Luis, según nos informan sus familiares, se
encuentra en camino a los Estados Unidos.
Grupal
Pida que contesten estas preguntas y que algún estudiante anote las
repuestas en el pizarrón.
• Según el texto, ¿cuántos años tiene José Luis?
• ¿De dónde es originario?
• ¿Por qué decidió viajar a la Ciudad de México?
• ¿Qué es lo que hace en la capital?
• ¿Cuál es la situación de José Luis al final del texto?
Pregunte a sus estudiantes si conocen experiencias similares o si

ellos con sus familias han experimentado un andar similar. Comen-
te a sus estudiantes que cuando las personas de comunidades indí-
genas migran a la ciudad suelen buscar a otros de su misma comu-
nidad, lo cual hace que se generen redes de apoyo entre migrantes.
Indague si conocen alguna asamblea de migrantes u otra instancia
de organización indígena parecida y si se encuentra en la localidad
de la escuela.
¡Échame la mano!
Equipos
Pida a las y los estudiantes que imaginen que todos son integrantes
de la asamblea de migrantes y deben ayudar o dar consejo a las per-
sonas de pueblos originarios que vienen a pedirles ayuda. Los estu-
diantes deberán hacer equipos, unos serán miembros de la asamblea
y otros las personas que llegan a pedir ayuda.
Los problemas que van resolver se encuentran descritos en los
siguientes casos, muéstrelos a sus estudiantes para que pidan ayuda
o den solución a los migrantes, según convenga.
Caso 1
Una familia llega del estado de San Luis Potosí y no tienen lugar
130
dónde quedarse, pues no encuentran al familiar que venían a buscar.
Caso 2
Esta familia llegó hace seis meses a la Ciudad de México, tienen un

niño de diez años que asiste a la primaria, el niño no entiende com- 131
pletamente el español, por lo que su maestra lo sacó de la escuela.
Juego Niños y niñas en movimiento

Equipos
Disponga del tablero, dados y tarjetas que se incluyen para esta ficha
y organice a su grupo en cuatro equipos. Explique a las y los estu-
diantes que el juego que están a punto de jugar se trata de niños que
han migrado de un lugar a otro. Lea al grupo las instrucciones:
1. Cada miembro del equipo deberá tener una ficha para jugar.
2. Lanzas el dado y avanzas las casillas correspondientes.
3. Si caes en una casilla de color rosa, naranja o turquesa ahí te quedas. Si

caes en una casilla roja, azul, verde o amarillo deberás tomar una tarjeta
del color que te tocó. Hay cuatro tipos de tarjetas:
Tarjetas rojas: ¿Qué harías?

Tarjetas azules: ¡Un aplauso!
Tarjetas verdes: ¡Cómo te atreves!
Tarjetas amarillas: ¡Llévatelo del viaje!
4. Según lo que te pida la tarjeta, avanzarás o retrocederás casillas.
5. ¡Buena suerte!
Cierre
Pida a las y los estudiantes que redacten un texto en donde expre-

sen las dificultades que puede afrontar una familia que cambia de
lugar de residencia (lo que deja, lo que traen consigo, problemas de
discriminación o racismo por su origen o lengua, por ejemplo), haga
énfasis en las familias indígenas de nuestro país.

5º primaria Geografía Naturaleza y sociedad. Características de la
Dinámica de la población migración en México y en
y sus otros países de América
implicaciones
4º primaria Formación Sentido de pertenencia y Distintas formas de ser,
Cívica y Ética valoración de la diversidad. pensar y vivir, como una
Valoración de la diversidad, forma de enriquecer la
no discriminación e convivencia cotidiana.
interculturalidad. México, país constituido por
Identidad colectiva, distintos colectivos sociales
sentido de pertenencia y y pueblos originarios que le
cohesión social dan identidad colectiva y le
enriquecen
5º primaria Formación Sentido de pertenencia y Situaciones de la vida escolar
Cívica y Ética valoración de la diversidad. donde se humilla o excluye
Valoración de la diversidad, con base en diferencias o
no discriminación e características de cualquier
interculturalidad. tipo: género, origen étnico,
Identidad colectiva, cultural, religioso, condición
sentido de pertenencia y económica, física u otras.
cohesión social Costumbres y tradiciones
132 que reflejan la diversidad de
México, como parte de su
herencia cultural
6º primaria Formación Sentido de pertenencia y Desafíos compartidos por
Cívica y Ética valoración de la diversidad. personas, grupos sociales y
Valoración de la diversidad, culturales en México 133
no discriminación e
interculturalidad.
Identidad colectiva,
sentido de pertenencia y
cohesión social
1º Formación Sentido de pertenencia y Instituciones y la aplicación
secundaria Cívica y Ética valoración de la diversidad. de las leyes y los programas
Valoración de la diversidad, para prevenir y eliminar la
no discriminación e discriminación.
interculturalidad Grupos de pertenencia de los
adolescentes y su papel en la
conformación de identidades
juveniles
2º Formación Sentido de pertenencia y Promoción de una cultura
secundaria Cívica y Ética valoración de la diversidad. incluyente e intercultural en
Valoración de la diversidad, sus espacios de convivencia.
no discriminación e Influencia de personas,
interculturalidad. grupos sociales y culturales
Identidad colectiva, en la construcción de su
sentido de pertenencia y identidad personal
cohesión social
3º Formación Sentido de pertenencia y La igualdad como un
secundaria Cívica y Ética valoración de la diversidad. derecho humano que incluye
Valoración de la diversidad, el respeto a distintas formas
no discriminación e de ser, pensar y expresarse
interculturalidad y reconoce su vigencia en el
país y el mundo
TIC
Pueden utilizar un teléfono celular para grabar el texto Breve historia

de un migrante. Puede organizar al grupo y decidir cuántos participan
en esta grabación o si se hace por equipos.
Si tiene la posibilidad de proyectar videos o llevar a sus estu-
diantes a algún salón donde puedan verlos, le sugerimos utilizar
el video titulado Niños jornaleros migrantes de la serie “Ventana a mi
comunidad”, ahí se presentan diferentes historias de niños que han
tenido que dejar su lugar de origen y ahora viven en campos agrícolas
donde trabajan sus padres. El video puede servir como detonador de
las actividades que verán o también como parte de las actividades de
desarrollo. Los alumnos pueden relacionar y platicar sobre las histo-
rias de otros compañeros y la propia o con otras que conozcan. Video
disponible en: <https://www.youtube.com/watch?v=WY7RypxbtMQ&t=327s>
Recuerde que las y los estudiantes que integran su salón de clases y que han via-
jado de sus comunidades de origen a contextos urbanos pueden tener historias
que no siempre les resulten agradables, las historias de migración pueden evocar
momentos difíciles e incluso dolorosos para las y los estudiantes. También tenga
presente que muchos de estos estudiantes viajaron de sus comunidades cuando aún
eran muy pequeños o incluso muchos de ellos ya nacieron en la ciudad, pídales que
cuenten sobre su trayecto o el de sus padres o abuelos, que platiquen cómo es su
pueblo (algunos todavía lo nombran así aun cuando apenas lo conocen).
Evite que el abordaje de este tema sea un detonante para manifestar actitu-
des de racismo o discriminación hacia las y los estudiantes que se trasladan desde
sus lugares de origen a las ciudades, recuerde también la condición de algunos
como hablantes de lenguas indígenas en relación con su dominio del español, apó-
134
yelos para que comprendan y sean siempre parte de las actividades que se plantean.
En el caso específico de este tema, aproveche para empoderar a estos alumnos y
alumnas como sujetos que viajan, que adquieren conocimientos en sus trayectos y
que tienen experiencias que compartir.
Aproveche estas actividades para platicar de las diferencias entre el contexto 135
urbano y el rural.
Serpientes y escaleras
para respetarnos
Con esta ficha se aborda el tema de la discriminación (al final de la

ficha encontrará la definición), a través de la construcción grupal
de un juego de Serpientes y escaleras a escala humana. El docente
acompañará a las y los estudiantes durante el juego, donde la meta
será el acceso al derecho humano de la igualdad. Las escaleras su-
birán siempre hacia un derecho humano y las serpientes o caídas,
representarán la pérdida de derechos y la discriminación.
En este juego las y los estudiantes integrarán textos con distin-
tos escenarios, personajes y situaciones de la vida cotidiana donde
las circunstancias de discriminación o los personajes discriminados
estén representados por la serpiente, de la misma manera que las
situaciones de igualdad estén representadas por la escalera, el as-
censo al derecho. El docente irá comentando estos escenarios en la
construcción colectiva del juego.
• Gises grandes de colores

136
• Cinta métrica o metro flexible
• Cartulinas
• Cinta adhesiva
• Plumón negro
• Fotocopias del juego Serpientes y escaleras para respetarnos
• Cámara fotográfica o de celular (para el docente) 137
Esta ficha requiere que se trabaje 3 horas, se puede realizar en una

o dos sesiones dependiendo de su planeación.
Inicio
<Grupal>
Durante el desarrollo de las actividades, proporcione a sus estudian-

tes la información necesaria sobre el concepto de discriminación y
el de su opuesto, la igualdad, tendrá que explicar estos conceptos
conforme surjan dudas en sus estudiantes. Para iniciar el tema de
la discriminación, léales en voz alta el siguiente texto:
Maricruz y Leticia son dos mujeres tseltales que viven en la Ciudad de

México, ambas son artistas textiles, tejen huipiles de gran valor artístico,
son reconocidas por su técnica y manejo del color en sus creaciones.
Ambas habían terminado su jornada de trabajo y fueron en busca de la
computadora que Maricruz tenía pensado regalarle a su hijo Ramiro,
quien comenzó a estudiar la universidad seis meses atrás. La computa-
dora que quería estaba de oferta en un centro comercial en la Ciudad de
México y fueron a buscarla.
Cuando llegaron al centro comercial dieron unas cuantas vueltas hasta

que encontraron el lugar que vendía la computadora, estaba en la vitrina
con un gran letrero, “Oferta del mes”. Ambas se miraron sonriendo y se
decidieron a entrar a comprarla, cuando escucharon una voz que detrás
de ellas decía: “Retiren a las mujeres vestidas de indias”. Sin entender qué
pasaba, Maricruz y Leticia vieron cómo dos guardias de seguridad les ce-
rraban el paso a la tienda —¿Qué sucede, preguntaron? —Señoras, hagan
el favor de retirarse. No pueden estar aquí.6
Después de la lectura del relato anterior, pregunte a sus estudian-

tes qué opinan sobre lo que les sucedió a Maricruz y Leticia, guíe la
reflexión del grupo, ayúdelos a profundizar sobre la situación que
vivieron estas dos mujeres. Hágales saber que a estas actitudes y
acciones se les tipifica como discriminación, muchas veces se les
discrimina a las personas por su cultura o lugar de origen.
Desarrollo
Equipos
El siguiente ejercicio está basado en el juego Serpientes y escaleras,

con este juego las y los estudiantes reflexionarán sobre el fenómeno
de la discriminación.
Para iniciar el juego es necesario que explique el objetivo y las
reglas del juego Serpientes y escaleras para respetarnos. El juego se
compone de distintas casillas que representan diferentes situacio-
nes positivas o negativas. Los jugadores irán avanzando casillas a
partir de arrojar el dado, avanzarán rápidamente si les toca escalera
(ejercicio de derechos e igualdad) o retrocederán si les toca serpiente
(actos de discriminación). Utilice ejemplos de alguna situación real
de discriminación e intégrelos a una de las casillas del juego.
6 Este texto es la versión modificada de uno de los casos de quejas y reclamaciones atendidos por la Jefatura de
138 Departamento de Orientación del Consejo Nacional para prevenir la Discriminación en el año 2010. http://www.
conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=73&id_opcion=118&op=118
Fragmento de nota periodística publicada en el diario El País,
de España, el año 2007.
“La candidata a la Presidencia de Guatemala y Premio Nobel de la Paz, Rigoberta 139

Menchú, fue expulsada de un hotel en la ciudad turística de Cancún, en el estado
mexicano de Quintana Roo, según informan los medios mexicanos.
Al parecer fue expulsada por el personal del hotel Coral Beach de Cancún,
donde acudió para conceder una entrevista al Sistema Quintanarroense de Comuni-
cación Social. Trabajadores del hotel la confundieron con una vendedora ambulante
al ir vestida con su habitual vestimenta maya y procedieron a sacarla de las instala-
ciones hoteleras. David Romero Vara, presentador de un programa que transmite el
Sistema Quintanarroense de Comunicación Social, relató que fue testigo de cuando
el personal de seguridad intentó sacar por la fuerza a Rigoberta Menchú de la sala
de recepción del hotel de cinco estrellas.”
http://internacional.elpais.com/internacional/2007/08/16/actualidad/1187215201_850215.html
Forme equipos de cuatro estudiantes y distribuya un tablero mues-

tra del juego Serpientes y escaleras para la discriminación a cada
uno, los equipos deberán ser mixtos, a los estudiantes hablantes de
lengua indígena ubíquelos en distintos equipos.
Comente con el grupo los distintos ejemplos de ejercicios de de-
rechos y de situaciones de discriminación que el juego muestra les
propone. Después de este momento, pídales a los equipos que hagan
dos tarjetas escritas, una donde propongan una situación de discri-
minación cultural o étnica, discriminación por género, discapacidad
o de alguna otra situación de discriminación de la que tengan cono-
cimiento. La otra tarjeta tendrá un ejemplo de acceso a la igualdad
de derechos, un ejemplo de derechos educativos, de derechos lingüís-
ticos o igualdad de género. Sugiérales que incluyan situaciones que
hayan visto o vivido en la escuela.
Pida a los equipos que reflexionen sobre las características del
grupo, mencione que lo importante de este ejercicio no sólo es com-
prender la discriminación, sino fomentar la igualdad, comente que
en el grupo hay distintas formas de ser y de pensar, hay hablantes
de otras lenguas, posiblemente haya distintas religiones, quizá cris-
tianos y católicos, por ello es importante tratarnos todos con respeto
y en términos de igualdad.
Pídales a las y los estudiantes que se pregunten antes de escribir
las tarjetas, si alguna vez han discriminado a algún compañero, co-
ménteles que siempre es posible mejorar las relaciones entre todos,
solicite que cada equipo sugiera algo para mejorar las maneras de
relacionarse al interior del grupo.
Cierre
Grupal
Una vez que los equipos hayan terminado sus dos tarjetas, salga al
patio con las y los estudiantes y dibujen un gran tablero a escala
humana tomando como ejemplo el juego Serpientes y escaleras para
respetarnos.
Con base en el tablero muestra, las fichas escritas deberán nu-
merarse y escribir en el tablero el número que corresponda a cada
ficha, tanto las de discriminación como las de acceso a derechos. Al
dibujar en el patio el tablero, no olvide asignar avances y retroce-
sos como aparecen en el tablero muestra, así como las serpientes y
escaleras.
Con cartulinas, cinta adhesiva y plumón negro construya con
las y los estudiantes un dado grande para el juego. Cada integrante
del salón participará en el juego como ficha y se irán colocando en
las casillas que les toquen en el juego.
140
A manera de cierre, haga énfasis en la idea de que en México
hay distintos tipos de discriminación que nos afectan y que debemos
atender y eliminar, por ejemplo, en la Ciudad de México las formas
más comunes de discriminación son por la forma de vestir, por el 141
sobrepeso, la edad o el color de la piel.7

6º primaria Formación Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad,
Cívica y Ética y valoración de la no discriminación e
diversidad interculturalidad
6º primaria Formación Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
Cívica y Ética y valoración de la género
diversidad
1º Formación Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
secundaria Cívica y Ética y valoración de la género
diversidad
1º Formación Sentido de pertenencia Valoración de la diversidad,
secundaria Cívica y Ética y valoración de la no discriminación e
2º Formación Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
secundaria Cívica y Ética y valoración de la género
diversidad
2º Formación Sentido de pertenencia Valoración de la diversidad,
3º Formación Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad,
7 Según la encuesta del programa de Derechos Humanos de la unam realizada en 2013 <www.pudh.unam.mx/
perseo/encuesta-sobre-discriminacion-en-la-ciudad-de-mexico-2013>
TIC
En el vínculo a Internet puede consultar el tema El derecho a la no

discriminación en pdf, de la Comisión Nacional de Derechos Huma-
nos (cndh). Este texto puede ser complementario para las actividades
de esta ficha y de interés para las y los estudiantes.
<www.cndh.org.mx/sites/all/doc/cartillas/2015-2016/21-Discriminacion-DH.pdf>
Utilice ejemplos de discriminación por origen étnico, por hablar una lengua indíge-
na, por características físicas, por discapacidad, por género o sexo, por condición
social o económica, por estado civil, entre otras formas de discriminar, exponiendo
con esto que cualquier acto que tenga como consecuencia impedir el ejercicio de
un derecho, implica discriminación. La discriminación es una situación que lamen-
tablemente todos, de alguna u otra manera hemos vivido o presenciado.
En esta ficha de trabajo, una de las intenciones es que a través del juego las
y los estudiantes logren expresar, si así lo desean, si ellos o alguien cercano a ellos
ha sido víctima de discriminación.
No es obligatorio que las y los estudiantes cuenten sus experiencias, pero es
importante abrir el espacio si alguien quiere narrar o expresar sus propias vivencias
al respecto.
Este tema es delicado, ya que puede implicar mucho dolor emocional, y no
se debe permitir que las anécdotas o los ejemplos sean utilizados para la broma,
no se trata de darle un tono gris y solemne al tema, pero debe ayudar a generar
respeto e igualdad en el aula, dejando claro que la discriminación es algo que sufren
y lastima a las personas.
Prepare su clase y busque imágenes, historias, situaciones reales que pueda
integrar a su clase para ayudar a que sus estudiantes trabajen sus fichas y que sean
conscientes de la importancia que tiene la igualdad de derechos.
142
Definición de discriminación
del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación:
La discriminación es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato 143

desfavorable o de desprecio inmerecido a determinada persona o grupo,
que a veces no percibimos, pero que en algún momento la hemos cau-
sado o recibido.
Hay grupos humanos que son víctimas de la discriminación todos los

días por alguna de sus características físicas o su forma de vida. El origen
étnico o nacional, el sexo, la edad, la discapacidad, la condición social
o económica, la condición de salud, el embarazo, la lengua, la religión,
las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil y otras diferencias
pueden ser motivo de distinción, exclusión o restricción de derechos.
Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos

y tienen que ver con la pérdida de derechos y la desigualdad para acceder
a ellos; lo cual puede orillar al aislamiento, a vivir violencia e incluso, en
casos extremos, a perder la vida
<www.conapred.org.mx/index.php?contenido=pagina&id=84&id_opcion=142&op=142>
Rostros y voces de México
Las actividades de esta ficha están encaminadas a que las y los estu-
diantes profundicen sus conocimientos sobre la diversidad cultural y
lingüística de México, mediante la reflexión en torno a la situación
social y valorativa de los pueblos originarios de nuestro país.
Mediante las actividades propuestas, analizarán las situaciones
de inequidad e injusticia que viven las personas pertenecientes a las
diferentes culturas indígenas, las cuales conforman una cara iden-
titaria muy poderosa de la nación mexicana.
• Mapa Lenguas Indígenas de México

• Hoja de frases
• Hojas blancas
• Bolígrafos
Tiempo y organización de la secuencia
Esta secuencia se realiza en 4 horas. Para esta actividad es necesario

que en los equipos de trabajo esté mezclada la niñez indígena con el
144
resto del grupo, conformar equipos diversos es indispensable para
enriquecer la actividad. Esta ficha requiere que usted fotocopie el
texto sobre la diversidad cultural de Ricardo Bucio Mújica8, incluido
en el Anexo.
Inicio 145
Individual
Pida a sus estudiantes que copien las siguientes preguntas en su

cuaderno y las contesten sin consultar ningún tipo de información:
1. En México existen________________lenguas indígenas
2. Esas _________ lenguas indígenas agrupan _______variantes lingüísticas
3. La lengua maya se habla principalmente en los estados de:
a. ________________
b. ________________
c. ________________
4. México es un país diverso porque________________________________
5. Como en México se hablan muchas lenguas, decimos que somos un país

______________________________________________
Después muestre en el pizarrón el mapa de Las Lenguas Indígenas de

México a y pida a algunos voluntarios que expongan sus respuestas y
las comparen con lo que dice el mapa. Pida a todo el grupo que vaya
corrigiendo sus respuestas. Felicite a sus estudiantes que hayan dado
respuestas correctas.
8
Sobre diversidad cultural Presentación, Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (enadis, 2010).
Desarrollo
Equipos
Organice a sus estudiantes en equipos de 4 integrantes, reparta una

hoja con las siguientes frases para que las analicen, después pídales
que discutan si están de acuerdo o no con lo que dice la tarjeta y por
qué, y finalmente que escriban sus respuestas en una hoja blanca.
1. Si finjo que no sé hablar mixteco, nadie me va a tratar mal
2. ¡Qué bonita blusa!, las inditas son muy buenas para bordar!
3. Todos somos iguales, pero diferentes
4. Los indígenas pueden progresar, sólo tienen que ser iguales a nosotros
5. Soy joven, mazahua, cholo, punk y mexicano
Grupal
Una vez terminadas las respuestas, solicite que los equipos expongan
sus conclusiones, en ellas identifique los elementos que señalan a
la diversidad cultural y lingüística como problema y los elementos
que sitúan a la diversidad como una riqueza y señálelos con énfasis.
Después, pídales que lean el siguiente texto:
146
Anexo
147
texto de ricardo bucio mújica presentación, enadis, 2010.
Respetar una cultura distinta a la propia es respetar una identidad distin-

ta, una forma diferente de ser y de estar en el mundo. Es entender que la
diferencia es inherente a la humanidad, y por tanto respetar las diferencias
se convierte en una condición básica tanto para toda convivencia como
para el desarrollo de sistemas políticos y económicos más justos.
La diversidad cultural es un hecho en todo el mundo y su reconocimiento

ha avanzado aunque en distintos grados y profundidades. Organismos
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (onu) o
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (unesco) han aprobado instrumentos para la protección de la
diversidad cultural, el patrimonio cultural y los derechos socioculturales
específicos, lo que ha sido un paso fundamental a escala mundial.
En México aún no hay un reconocimiento en todos los ámbitos de nuestra propia

diversidad; en 1992 se reformó la Constitución para establecer que somos una
nación que tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en
sus pueblos indígenas; lamentablemente, la población afrodescendiente no fue
considerada como parte de los cimientos de nuestra identidad.
Durante la Colonia y la Independencia, México se constituyó cultural-

mente como una sociedad homogénea, con alta estima por los valores
únicos: una sola religión, una sola bandera, una sola identidad, una sola
preferencia. Se puede afirmar que ese legado está estrechamente relacio-
nado con las dificultades que tiene hoy en día la sociedad mexicana para
reconocer, aceptar y convivir con la diversidad, así como con la falta de
reconocimiento de los derechos de los grupos con identidades sociales,
genéricas, étnicas y religiosas diferentes a las consideradas mayoritarias.
Esto es todavía un punto pendiente de la agenda antidiscriminatoria en
nuestro país.
Según los datos de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México

(Enadis) 2010, 60% de la población afirma que estaría dispuesta a permitir
que en su casa vivieran personas con una cultura distinta, 13.7% en parte
estaría dispuesta y 23.4% no lo estaría. Porcentajes similares se encuen-
tran en las respuestas a la pregunta de si estaría dispuesto a que en su
casa vivieran personas de otra “raza”. La diversidad aún es percibida como
una amenaza a la “identidad común”; 38% de la población considera que
las y los mexicanos podemos construir una gran nación sólo si tenemos
una cultura y valores semejantes.
Queda claro, tras la lectura de estos resultados, que todavía se requiere

de mucho trabajo en materia de política pública y en la construcción de
relaciones sociales más democráticas y tolerantes de lo diferente. Como
establece la propia Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural, defender la diversidad cultural supone el compromiso de respetar los
derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de
las personas que pertenecen a pueblos indígenas y afro-descendientes.
148
Cierre
Equipos
Después de leer el texto, pregunte si con lo que ahora saben, cambia- 149
rían algo en sus conclusiones ¿en qué? y ¿por qué? Pida que vuelvan
a escribir sus conclusiones.

6º primaria Formación Sentido de pertenencia Identidad colectiva, sentido
Cívica y Ética y valoración de la de pertenencia y cohesión
diversidad social
1º Formación Sentido de pertenencia Identidad colectiva, sentido
secundaria Cívica y Ética y valoración de la de pertenencia y cohesión
diversidad social
diversidad social
diversidad social
TIC
Para comenzar la secuencia puede reproducir el video Las Razas Humanas

¿deveras existen? del canal CuriosaMente, en él se aborda la cuestión de
la diversidad y cómo es que el concepto de raza es un constructo para
discriminar. Encauce el cierre del video hacia la necesidad de reconocer
y valorar la diversidad de nuestro país y luego inicie la secuencia.
El video puede descargarlo de
https://youtu.be/TITKgT3iOOY
Le recomendamos que resalte y valore el conocimiento de sus estudiantes, que

destaque las ventajas de hablar más de una lengua, de conocer distintos lugares.
Durante esta y otras actividades, fomente el uso de la lengua indígena en sus
alumnos hablantes, no permita que se susciten burlas o actitudes discriminatorias
entre las y los estudiantes. Fomente el valor de la diversidad, la posibilidad de
aprender del otro, de enriquecerse.
150
151
¿Soy o me parezco?
En esta ficha se proponen diferentes actividades vinculadas a la

identificación de estereotipos. El trabajo sugerido dotará de herra-
mientas a usted y sus estudiantes para desmontar estereotipos de
clase social, de superioridad étnica, intelectual o física, de belleza,
de vestimenta, de lo femenino o lo masculino. Con lo anterior, se
buscará relativizar y reconocer todo aquello que, visto desde una sola
perspectiva, fomenta la exclusión, resaltando a ésta como una de las
consecuencias más dañinas de los estereotipos.
• Tarjetas con imágenes e ilustraciones sobre estereotipos.

• Listas de frases para fotocopiar
• Cartulinas
Esta ficha requiere trabajar en clase durante 3 horas, se puede rea-

lizar en una o dos sesiones, dependiendo de su planeación. Dibujar
y organizar la campaña pueden ser procesos tardados, tómelo en
cuenta al organizar su tiempo de clases.
Inicio
En esta actividad, utilizaremos imágenes de estereotipos persisten-

tes en la sociedad, estas imágenes nos permitirán analizar su repre-
sentación simbólica y los efectos que estos estereotipos tienen en las
personas.
El docente fungirá como mediador para que las y los estudian-
tes definan y reconozcan rasgos estereotipados, lo que les permitirá
interpretar la realidad desde una mirada crítica.
Equipos
Para comenzar esta actividad, divida al grupo en equipos y reparta

las tarjetas del Desafío a los estereotipos con las imágenes sobre
estereotipos. Las y los estudiantes deben analizar las imágenes y
reflexionar sobre el mensaje que éstas pretenden enviar.
Una vez que sus estudiantes hayan visto y analizado las imáge-
nes, pida a cada equipo que escriban lo que piensan de cada imagen
y que las lean en voz alta para todo el grupo.
Cierre este ejercicio con la reflexión sobre qué provocan los es-
tereotipos, sobre aquellas cosas que creemos que son estáticas, es
decir, que no van a cambiar o que no deben cambiar, pregunte, por
ejemplo, si están de acuerdo en que casi siempre haya personas ru-
bias en la publicidad de productos, o bien que sean sólo las mujeres
las que saben coser y remendar la ropa, pregunte si esto siempre es
y ha sido así, o si debe cambiar y porqué.
152
Desarrollo
Equipos
Después de este ejercicio reparta entre los equipos la lista de frases 153
que se encuentran al final de esta ficha y pídales que respondan qué
quieren decir, que den su opinión sobre estas frases y que expliquen
en dónde y quiénes las utilizan. Explicite el significado y las impli-
caciones que tiene usar ese tipo de frases sin pensar antes en lo que
realmente expresan.
Equipos
Para continuar con esta actividad, conforme equipos de cuatro in-

tegrantes, es importante que sus estudiantes hablantes de lengua
indígena estén distribuidos en distintos equipos para que aporten su
visión sobre el tema. Pida a sus alumnos y alumnas que realicen una
campaña en contra de los estereotipos mediante el diseño de carteles.
Designe un tema por equipo, escriba en el pizarrón cada uno de los
temas. Para esta campaña sus estudiantes deben ilustrar una cartu-
lina con una imagen y una frase, por ejemplo, una mujer indígena o
morena tomada de la mano con un hombre blanco y la frase, “El color
de la piel no nos hace diferentes, nuestras ideas sí”.
Ejemplos de estereotipos comunes para carteles
Estereotipos de género, de cultura (“Cultura occidental versus cultu-

ra indígena”), de belleza, de religión (“Los judíos son codos, los mu-
sulmanes son violentos”), sociales o económicos (“Todos los pobres
son vagos”), de edad (“Los viejos no pueden hacer nada, los viejos
no entienden”), de orientación sexual (“Los gay o lesbianas no son
capaces de criar hijos y formar una familia”), (“Lo normal es ser he-
terosexual y ser gay es anormal”), racistas (“Los indios son pobres,
las rubias son tontas”, “Los negros saben bailar”). Converse sobre
estos ejemplos con sus estudiantes para que comprendan el sentido
de la campaña.
Una vez que estén terminados los carteles, pida a los equipos
que escriban un texto que explique de qué trata su cartel, qué este-
reotipos intentan abatir y porqué es importante hacerlo, este texto
servirá para acompañar al cartel.
Este tema es muy relevante y de gran aporte para las y los es-
tudiantes, en este sentido es importante que esta campaña se pre-
sente ante toda la comunidad escolar; para este fin, el texto que
acompaña a cada cartel servirá como insumo para la exposición ante
estudiantes y docentes de toda la escuela. Exhiba los carteles afuera
de su salón o en algún espacio colectivo de la escuela y pida que las
autoridades escolares tomen en cuenta la campaña para mejorar las
relaciones entre estudiantes.
Cierre
Grupal
A manera de reflexión, converse con sus estudiantes sobre las venta-

jas de no seguir estereotipos, es importante reconocer que hombres y
mujeres tenemos derecho a decidir qué profesión u oficio queremos
ejercer, que el color de la piel o nuestras diferencias culturales no
nos definen como personas mejores o peores, etcétera.
Individual
Pida a sus estudiantes que redacten un texto breve sobre lo que apren-
dieron y qué les pareció interesante de las actividades realizadas.
154

155
6º primaria Formación Cívica Convivencia pacífica y Cultura de la paz
y Ética solución de conflictos
6º primaria Formación Cívica Sentido de justicia y La justicia como referente
y Ética apego a la legalidad para la convivencia
6º primaria Formación Cívica Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
y Ética y valoración de la género
diversidad
1º Formación Cívica Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
secundaria y Ética y valoración de la género
diversidad
diversidad
diversidad
TIC
A la actividad de la lista de estereotipos puede agregar la revisión de

algunos videos:
Como niña. Muestra algunos estereotipos de género
<www.youtube.com/watch?v=pQishDaKLdM>
Acertijo eminencia médica. Muestra estereotipos de género en torno a las
actividades que realizan las mujeres.
www.youtube.com/watch?v=idH6qILquIk
Racismo en México. Muestra los estereotipos raciales en niños mexicanos
<www.youtube.com/watch?v=SYdiIupTEA0>
Como información complementaria, sugerimos la lectura de los
resultados de la investigación titulada “Normas sociales, estereo-
tipos, discriminación y violencia entre pares”, realizada por Didier
Machillot en una secundaria pública de Jalisco. Es interesante co-
nocer qué piensan los jóvenes, por ejemplo, sobre los alumnos “po-
pulares”, sobre el denunciar quién hace “relajo”, los chismes, etc.
Esta investigación revela actitudes negativas sobre estereotipos que
pueden terminar en actos discriminatorios o bullying.
pdf disponible en:
<www.redalyc.org/pdf/140/14048873010.pdf>
Didier Machillot, “Normas Sociales, Estereotipos, Discrimina-
ción y Violencia entre Pares. El caso de una secundaria en Jalisco”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2017, 22 (72), pp. 209-227.
Para esta ficha, la sensibilidad del docente es el insumo más importante, tendrá la
oportunidad de conocer más a sus estudiantes, debe ser muy cuidadoso de no herir
sentimientos ni creencias religiosas o principios morales. Los estereotipos generan
mucha suspicacia, por ejemplo, la presión social sobre cómo debe ser el hombre o
la mujer son difíciles de manejar.
Tratar el tema de las culturas y lenguas indígenas también pueden generar
manifestaciones de racismo y es preciso evitarlas.
Lo importante es comunicar a las y los estudiantes que los estereotipos son un
constructo social, que son suposiciones sobre cómo ser y estar en el mundo, que no
necesariamente nos hacen sentir cómodos o felices, romper con estos estereotipos
puede ser útil para tomar nuestras propias decisiones y para relacionarnos en una
sociedad diversa en términos de igualdad.
156
Frases con ideas estereotipadas
Frases ¿Qué quiere decir la frase? 157

Las mujeres son malas para manejar
Las güeras son tontas
Dios dispone y la mujer todo lo
descompone
Cásate con un güero para mejorar la raza
Nunca falta un prietito en el arroz
¡Ah, cómo eres indio!
El niño es morenito, pero está bonito
Los niños no lloran
A las mujeres les encanta ir de compras
Lloras como niña
Pareces nena
Indio bajado del cerro a tamborazos
Ella lleva los pantalones en la casa
Es más tacaño que un judío
Hueles a indio
Los niños visten de azul, las niñas de rosa
Se fue como las chachas
No tiene la culpa el indio, sino el que lo
hace compadre
Detrás de un gran hombre hay una gran
mujer
Trabajo como negro para vivir como
blanco
Los hombres no lloran
Ya es hora de que te hagas hombrecito
¡Vieja el último!
Hazme una escena
En esta ficha, trabajará con sus estudiantes escenas de la vida coti-

diana a través del lenguaje escénico del teatro, el teatro visto como
un medio de comunicación complejo y a la vez lúdico. El trabajo tea-
tral en el aula le permitirá generar interacciones y diálogos entre
todos los estudiantes, integrando a alumnos y alumnas que hablen
una lengua indígena, así como escenificar contextos diversos.
• Cartulinas y hojas blancas

• Cinta adhesiva
• Objetos y elementos que se decidan para la escenografía y vestuario

realizar en dos sesiones para que las y los estudiantes trabajen mejor
sus personajes y vestuarios, si es su gusto.
158
Inicio
Grupal
Inicie su clase preguntando a sus estudiantes ¿qué conocen del tea- 159
tro o del cine?, ¿qué obras o películas han visto?, ¿si identifican o
recuerdan a algún personaje de una obra de teatro o de cine?; des-
pués pregunte si pueden describir a algún personaje de la vida real
que conozcan, por ejemplo, con oficios como el de cocinero, maria-
chi, doctora, etc. El maestro anotará en tarjetas las respuestas de
los estudiantes, cerciórese de recabar los nombres de al menos un
personaje por alumno. Esta actividad tiene como objetivo comenzar
a trabajar de manera directa el primer ejercicio de escenificación.
Desarrollo
Grupal
Haga espacio en el aula para que todos los estudiantes puedan estar
parados, si esto no es posible, salga al patio a trabajar. Disponga en
círculo a sus alumnos y reparta una tarjeta a cada uno de ellos. Pí-
dales que interpreten con mímica al personaje que le ha tocado en la
tarjeta, la interpretación debe ser breve, máximo 15 segundos. Esta
actividad es de velocidad, con las prisas las y los estudiantes irán
soltándose y se sentirán más relajados.
Equipos
Ahora, divida al grupo en equipos de cuatro estudiantes, solicite que

analicen y piensen en personajes para hacer una improvisación con
diálogos.
La improvisación tendrá las siguientes premisas: habrá dos per-
sonajes que conozcan la zona cercana a la escuela, los otros dos per-
sonajes serán de distintas regiones de la República, si los alumnos
y alumnas le dicen que no conocen bien personas o personajes, no
importa, oriéntelos para que realicen el ejercicio y basen sus inter-
pretaciones a partir de sus propias ideas y conocimientos sobre la
diversidad de culturas, y las distintas regiones de México.
Para llevar a cabo el ejercicio, las y los estudiantes deberán utili-
zar las cartulinas y las hojas blancas para dibujar escenarios o cons-
truir objetos para la producción de la escena, cualquier elemento que
esté a la mano puede ser útil. Lleve a sus estudiantes al patio para
que dialoguen, escriban ideas, preparen su escenografía, vestuario
y ensayen.
Deles alrededor de 30 minutos para preparar su improvisación,
recuérdeles que improvisar en el arte no significa no preparar nada,
se improvisa sobre una base común.
Colabore con la actividad ayudando a sus estudiantes con ele-
mentos necesarios para un mejor desempeño. La improvisación debe
contener al menos cuatro elementos claves.
• Un conflicto
Problemas de comunicación (Malos entendidos); conflictos de poder (Ten-

sión entre una autoridad y un ciudadano, poder / sumisión); Desacuerdos
(Puntos de vista distintos sobre un mismo problema)
• Emociones
Hacer evidente la tristeza, el amor, el miedo, el enojo, la desesperación,

la alegría, etcétera.
160
• Posturas
Definir movimientos, actitudes particulares de cada personaje

161
• Resolución o desenlace
Darle un cierre a la improvisación, ya sea resolviendo el conflicto o bien,

dejándolo abierto en un suspenso premeditado.
Cierre
Al terminar la actividad de improvisación, reflexione con sus estu-

diantes sobre el trabajo, centre su reflexión en los siguientes aspec-
tos y escriba en el pizarrón las conclusiones relevantes para que las
y los estudiantes las anoten en sus cuadernos.
• Estereotipos
¿Se reprodujeron estereotipos de género? ¿De clase social? ¿De tipo cul-
tural?
• Discriminación y equidad
¿Se representaron escenas de discriminación? ¿Se incluyeron escenas con

personas con discapacidad? Sí, no ¿por qué?
• Culturas
¿Se representaron culturas de México? ¿Se habló de alguna costumbre o

tradición?
Vinculación con el curriculum nacional

6º de Formación Cívica Sentido, pertenencia Valoración de la diversidad,
primaria y Ética y valoración de la no discriminación e
6º de Formación Cívica Sentido, pertenencia Igualdad y perspectiva de
primaria y Ética y valoración de la género
diversidad
6º de Formación Cívica Convivencia pacífica y Cultura de la paz
primaria y Ética solución de conflictos
6º de Formación Cívica Sentido de justicia y La justicia como referente para
primaria y Ética apego a la legalidad la convivencia
6º de Artes. Expresión Práctica artística Reflexión
primaria y apreciación
6º de Artes. Expresión Elementos básicos de Movimiento-sonido
primaria y apreciación las artes
6º de Artes. Expresión Elementos básicos de Cuerpo- Espacio-Tiempo
primaria y apreciación las artes
diversidad
diversidad
2º de Artes. Expresión Elementos básicos de Cuerpo-Espacio-Tiempo /
secundaria y apreciación las artes Movimiento-sonido / Forma-
Color
diversidad
3º de Artes. Expresión Elementos básicos de Cuerpo- Espacio- Tiempo/
162
secundaria y apreciación las artes Movimiento- sonido / Forma- Color
TIC
Para finalizar la clase, podrá ejemplificar la violencia de género con

la siguiente recopilación de escenas de la serie “Los Simpson” 163
(https://www.youtube.com/watch?v=cTYf8n33IRo).
Por otra parte, para explicar el video, podrá utilizar el artículo “Per-
cepción de la diversidad cultural y construcción de estereotipos a
partir del impacto mediático de Los Simpsons”, 9 disponible en
<http://www.redalyc.org/pdf/687/68731036002.pdf>.
Durante los ejercicios de improvisación en equipos, debe estar atento a cada uno
de los trabajos, debe orientar a sus estudiantes en el perfil de personajes, en la
orientación sobre las diferencias culturales y lo que estas diferencias nos aportan,
en la creación de sus vestuarios, etcétera.
9
Juan Antonio Doncel de la Colina, Jenny Segoviano García, “Percepción de la diversidad cultural y construcción de
estereotipos a partir del impacto mediático de Los Simpsons”, Global Media Journal [en linea] 2014, 11 [Fecha de con-
sulta: 21 de agosto de 2018] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68731036002> ISSN 2007-2031
Ya nos vamos
En esta ficha, trabajará y reflexionará con sus estudiantes el fenóme-

no de la migración, los movimientos masivos de población, a través
del teatro, el teatro visto como un medio de comunicación complejo
y lúdico, donde se pueden representar y conocer procesos humanos
diversos. El trabajo teatral en el aula le permitirá generar interac-
ciones y diálogos entre todos, integrando a alumnas y alumnos que
hablen una lengua indígena.
En este ejercicio, el teatro será un vehículo para que las y los
estudiantes logren llegar a conclusiones propias, críticas y reflexivas
sobre la migración en México.
• Cartulinas blancas
• Plumones
Esta ficha requiere que se trabaje en clase durante 2 o 3 horas, depen-

164
diendo del desarrollo de las actividades, también se puede realizar
en dos sesiones, para que las y los estudiantes trabajen mejor sus
personajes y vestuarios, si es su gusto.
Inicio 165
Grupal
En este ejercicio, las y los estudiantes escenificarán a una familia nu-

clear reunida frente a la mesa; en esta familia se planteará el conflicto
de la migración, la familia debe migrar y los estudiantes plantearán las
razones y las expectativas. Comente con sus estudiantes cómo pueden
planear y preparar brevemente la situación familiar que los obliga a
migrar, pueden ser razones positivas, negativas, temporales, de trabajo,
por estudios. etcétera.
Dialogue con las y los estudiantes y pida que le cuenten situaciones
que ellos conozcan, si algún familiar ha migrado a Estados Unidos, o si
ellos mismos migraron a la ciudad, o bien si por trabajo o estudios su
familia cambió de residencia a otro estado. Este diálogo será únicamen-
te para centrar el fenómeno y aproximarse reflexivamente a sus causas.
Antes de comenzar, junto con las y los estudiantes lea el siguiente
texto.
El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) de México describe

la migración como “...el cambio de residencia de una o varias personas de
manera temporal o definitiva, generalmente con la intención de mejorar
su situación económica, así como su desarrollo personal y familiar.
Cuando una persona deja el municipio, el estado o el país donde reside

para irse a vivir a otro lugar se convierte en un emigrante, pero al llegar
a establecerse a un nuevo municipio, estado o país, esa misma persona
pasa a ser un inmigrante. ”10
10
Fuente: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/migracion.aspx?tema=P Consulta: 23/12/2016.
Desarrollo
Equipos
Organice al grupo en equipos y proporcióneles tarjetas para que es-

criban y preparen su escenificación.
Como información complementaria, comente que las familias y
las personas migran principalmente por cinco motivos:
Económicos: Responden a la necesidad de mejorar los ingresos de la fa-

milia, encontrar trabajo, pagar deudas, un mejor empleo, por crisis eco-
nómicas como la de México, cuando las familias o las personas migran a
Estados Unidos.
Familiares: Sucede cuando se decide acompañar o existe la responsabi-

lidad de irse con un miembro de la familia, cuando se busca un familiar
lejos del lugar de origen, cuando se forma una nueva relación familiar que
implica un nuevo rol, etcétera.
Personales: Por motivos de superación personal, estudios en otras ciu-

dades o comunidades, para buscar mejor calidad de vida.
Conflicto: Cuando hay una situación de guerra o hambruna, las personas

y las familias son desplazadas de su territorio, en estas situaciones de
conflicto, las migraciones pueden ser masivas, es decir, salen de la zona
de conflicto, decenas, cientos o miles de personas al mismo tiempo.
Placer: Cuando las personas deciden migrar para conocer, salir del lugar
de origen para cambiar de rutinas, por curiosidad, distracción, buscan
experimentar otras posibilidades de aventuras, emociones.
166
Las y los estudiantes deberán escribir en una tarjeta las premisas
para escenificar a la familia: tome la siguiente tabla como ejemplo
de la tarjeta que harán sus estudiantes.
167
Integrantes Ocupación Razones para Expectativas sobre el Conflicto

migrar lugar de destino
Mamá Enfermera Económicas y de A la mamá le La hija mayor y el
Papá Cocinero estudio: ofrecen ser jefa papá no quieren
Hijo Estudiante La mamá se de enfermeras dejar su trabajo
Hija Doctora ha quedado en la capital. Allí ni su lugar de
sin trabajo y el ganará mejor y el origen.
hijo menor está hijo menor podrá
por terminar la ir a la Universidad
preparatoria y sin separarse de la
tiene que buscar familia.
universidad.
Después, los estudiantes deberán escribir en la cartulina una peque-

ña escaleta y escenificar una improvisación de 3 minutos donde se
plantee el conflicto en el siguiente orden:
1. Se plantea la necesidad de migrar (Las razones)
2. Se mencionan las ventajas del nuevo lugar de destino (Expectativas)
3. Se plantea el conflicto o desacuerdo (Los miedos)
4. Se resuelve migrar o no migrar, migrar juntos o bien migrar sólo una parte
o un integrante de la familia.
Una escaleta es una descripción de la escenificación a realizar, en este
caso hay cuatro momentos a describir en la escaleta. Proporcione
15 minutos para plantear el conflicto, las y los estudiantes deberán
pegar las cartulinas frente al grupo para conocer las distintas pro-
puestas de sus compañeros. Cada equipo tendrá 8 minutos para re-
presentar su conflicto en la mesa del hogar. Comente que en la mesa
pueden representar una cena, un desayuno, etc., es importante que
utilicen en su escenificación todo tipo de elementos para enriquecer
su trabajo.
Cierre
Individual
Al terminar la escenificación de los equipos, reflexione con sus

alumnas y alumnos sobre este fenómeno, pregunte si se sintieron
identificados o no y porqué.
Solicite a sus estudiantes que lean el siguiente texto sobre los
derechos de las personas migrantes de la Comisión Nacional de De-
rechos Humanos (cndh) de México, Véase el Anexo. Al final, pídales
que escriban un breve texto sobre la importancia de que existan los
derechos de las personas migrantes en la Constitución mexicana.
168

169
6º de Geografía Naturaleza y sociedad Diversidad cultural e
primaria interculturalidad
6º de Artes. Expresión Práctica artística Reflexión
6º de Artes. Expresión Práctica artística Presentación
6º de Artes. Expresión Apreciación estética y Imaginación y creatividad
primaria y apreciación creativa
6º de Artes. Expresión Elementos básicos de las Movimiento- sonido
primaria y apreciación artes
6º de Artes. Expresión Elementos básicos de las Cuerpo- Espacio-Tiempo
primaria y apreciación artes
1º de Geografía Naturaleza y sociedad. Diversidad cultural e
secundaria interculturalidad
secundaria y apreciación
2º de Artes. Expresión Elementos básicos de las Cuerpo- Espacio- Tiempo/
secundaria y apreciación artes Movimiento- sonido /
Forma- Color
3º de Artes. Expresión Elementos básicos de las Cuerpo- Espacio- Tiempo/
secundaria y apreciación artes Movimiento- sonido /
Forma- Color
3º de Artes. Expresión Apreciación estética y Imaginación y creatividad
secundaria y apreciación creativa
TIC
Con los videos sugeridos en estas ligas a Internet, puede concluir o

iniciar la clase y motivar una reflexión más profunda sobre la mi-
gración y sus implicaciones, en estos videos los estudiantes podrán
conocer la parte cruda de la migración, dificultades y riesgos.
https://www.youtube.com/watch?v=MBlTYNq5P3w
https://www.msf.es/conocenos/cuando-intervenimos/desplazamientos-y-migraciones
https://elpais.com/cultura/2015/12/03/actualidad/1449165434_489834.html
También puede utilizar la infografía que publicó Notimex sobre
este tema, en la siguiente liga:
http://www.hoytamaulipas.net/infografias/1848/Indigenas-victimas-de-margina-
cion-forzada.html
Maestra o maestro, durante los ejercicios de improvisación en equipos, debe estar

atento a cada uno de los trabajos, debe orientar a sus estudiantes en el perfil de
personajes, en esta ocasión debe observar roles de género, desmitificar el rol del
hombre o la mujer cuando sean discriminatorios, resolver dudas sobre la necesidad
de migrar y sus consecuencias, positivas o negativas. En este ejercicio, las y los
jóvenes comprenderán a partir de sus propias reflexiones y con la lectura de los de-
rechos de los migrantes, que la migración es un fenómeno complejo y enriquecedor,
la migración puede ser peligrosa o bien, ser un cambio positivo en las personas.
170
171
Aprendo dos alfabetos

En esta ficha sus estudiantes conocerán alfabetos de otras lenguas y

los compararán con el alfabeto castellano. Además, podrán conocer
sus sonidos y pronunciarlos. De igual forma, elaborarán un alfabeto
ilustrado. El trabajo que se propone en esta ficha permitirá a sus
alumnos conocer, reconocer y valorar las lenguas que conviven en
su entorno escolar.
• Alfabetos de lenguas indígenas

• Hojas blancas
• Lápices de colores y plumones
Esta ficha está diseñada para llevarse a cabo en una sesión de 1 hora
o 1 hora y media. Previo a la aplicación de esta ficha es necesario
que cuente con todos los materiales necesarios; busque un alfabeto
del castellano, quizá tenga uno dentro del salón de clase, si no es
así, solicite que traigan por escrito el alfabeto del castellano. Es ne-
cesario que realice una búsqueda en Internet para indagar si existe
disponible un alfabeto de la variante que hablan sus estudiantes
de origen indígena o sus familiares, es probable que encuentre los
alfabetos pero que no contengan ejemplos de palabras. Pida el apoyo
de alumnos y padres de familia que tienen como materna la lengua
indígena para la conformación de un alfabeto con ejemplos de pala-
bras que contengan las grafías/sonidos. Como recurso de esta ficha
se muestran ejemplos de alfabetos de diferentes lenguas, le servirán
como guía. Recuerde que este alfabeto puede servir a toda la comu-
nidad escolar, por lo que es recomendable planear esta actividad con
docentes de otros grupos que, seguramente, tendrán alumnos con
alguna lengua diferente al español. Haga copias de este alfabeto para
trabajar con el grupo.
Identifique en el alfabeto de la lengua originaria que se anali-
zará aquellas grafías o grupos consonánticos que no existen en el
alfabeto castellano. Un ejemplo puede ser el sonido -ts en la lengua
náhuatl o el sonido glotalizado -uch' de la lengua CH'ol. Si las con-
diciones del contexto no permiten la elaboración de este alfabeto,
entonces puede utilizar alguno de los que se muestran como ejemplo
en esta ficha.
Inicio
Grupal
Para iniciar las actividades, busque los ejemplos que tienen alfabetos
en lenguas indígenas y pida a sus estudiantes que las observen. Pida
que identifiquen en ellos algunas de las grafías que no se utilicen
en español. Invite a sus estudiantes a que intenten pronunciar las
palabras que ahí se muestran y, en particular, cómo se imaginan que
se pronuncian aquellas grafías que desconocen.
172
Desarrollo
Explique a sus estudiantes que analizarán el alfabeto de una de las

lenguas indígenas que se hablan en la escuela. Utilice el alfabeto 173
que previamente trabajó con las y los estudiantes y sus familiares.
Equipos
Forme equipos y proporcione una copia del alfabeto de la lengua ori-

ginaria que las y los estudiantes hablan en la escuela. Pida que en
una hoja escriban el alfabeto del castellano y los comparen tomando
como guía los siguientes aspectos:
• ¿En qué se parecen? ¿En qué son diferentes?

• ¿Qué sonidos existen en el alfabeto de la lengua originaria pero no en el
de español?
• Pida a los equipos que socialicen su discusión y entre todos elaboren un
cuadro en donde aparezcan todas las similitudes y diferencias que en-
contraron.
• Pida ayuda a su estudiante o estudiantes hablantes de esta lengua para
buscar palabras que inicien con o tengan las grafías de la lengua indígena.
Organizados en los mismos equipos, indique a sus estudiantes que

tendrán que hacer un alfabeto ilustrado con las palabras que ejempli-
fiquen las grafías; pueden hacerlo en cartulina o en hojas de papel, la
técnica es libre, pero que cada alfabeto deberá contemplar lo siguiente:
a. Representación de la grafía o grupo consonántico
b. Ejemplo de la palabra en donde se utilice la grafía o grupo consonántico.
c. Ilustración de la palabra.
Las y los estudiantes deberán practicar la pronunciación de las pala-
bras con ayuda del o los estudiantes que dominen la lengua indígena.
Cierre
Grupal
Pida a sus estudiantes que describan todas las actividades que lle-
varon a cabo para realizar el alfabeto ilustrado y que, al final, es-
criban porqué creen que es importante conocer el alfabeto de una
lengua diferente al español. La reflexión final deberá centrarse en la
valoración de las lenguas indígenas como lenguas complejas en su
estructura y características (sus sonidos, por ejemplo) y el beneficio
que trae para todos que estén presentes en la escuela.
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema/ Práctica social del lenguaje

6º primaria Lengua Participación social. Lenguas que se hablan en
materna. Reconocimiento de la su región, en su localidad, en su
Español diversidad lingüística y familia y en la región.
cultural Diversidad lingüística del país
cívica y valoración de la diversidad. personas, grupos sociales y
ética Valoración de la diversidad, culturales en México
interculturalidad.
cohesión social
174
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema/ Práctica social del lenguaje
Cívica y valoración de la diversidad. personas, grupos sociales y
Ética Valoración de la diversidad, culturales en México 175
interculturalidad.
cohesión social
1º Formación Sentido de pertenencia y Instituciones y la aplicación
secundaria Cívica y valoración de la diversidad. de las leyes y los programas
Ética Valoración de la diversidad, para prevenir y eliminar la
no discriminación e discriminación
interculturalidad Grupos de pertenencia de los
adolescentes y su papel en la
conformación de identidades
juveniles
2º Formación Sentido de pertenencia y Promoción de una cultura
secundaria Cívica y valoración de la diversidad. incluyente e intercultural en
Ética Valoración de la diversidad, sus espacios de convivencia.
no discriminación e Influencia de personas, grupos
interculturalidad. sociales y culturales en la
Identidad colectiva, construcción de su identidad
sentido de pertenencia y personal
cohesión social
3º Formación Sentido de pertenencia y La igualdad como un derecho
secundaria Cívica y valoración de la diversidad. humano que incluye el respeto
Ética Valoración de la diversidad, a distintas formas de ser,
no discriminación e pensar y expresarse y reconoce
interculturalidad su vigencia en el país y el
mundo.
TIC
Si es posible y, de acuerdo con las características del contexto, un

día antes de la aplicación de esta ficha solicite a sus estudiantes que
consulten Internet y busquen alfabetos de distintas lenguas. Soli-
cite que centren su atención en alfabetos de lenguas indígenas de
México y del mundo. Al menos deberán llevar un alfabeto y explicar
sus características, además de las semejanzas y diferencias con el
del castellano. Puede complementar la actividad de Inicio con la in-
formación que sus estudiantes aporten a este respecto. En Internet
puede encontrar diferentes recursos para que las y los estudiantes
puedan escuchar los sonidos propios de las lenguas indígenas. Una
opción interesante puede ser escuchar y/o aprender trabalenguas,
le sugerimos visitar el Acervo Digital de Lenguas Indígenas Víctor
Franco Pellotier, ahí podrá mostrar a sus estudiantes diferentes op-
ciones para escuchar trabalenguas en lenguas indígenas. Si es el
caso, y encuentra algunos de la lengua que hablan sus estudiantes,
invítelos a que los digan en voz alta.
Disponible en: <http://lenguasindigenas.mx/index.php>.
De igual forma, le sugerimos visitar las siguientes opciones de
alfabetos de lenguas indígenas:
Alfabetos ilustrados del mixteco, zapoteco, CH'ol, mam, kakchi-
kel, qato'k, tojolabal, zoque, tsotsil, tseltal, disponibles en:
<https://www.inali.gob.mx/difusion/publicaciones/publicaciones-2007.html>
En las publicaciones del Instituto Lingüístico de Verano en México,
disponible en:
<http://www.mexico.sil.org/es/publicaciones/buscar_publicaciones>
176
Aproveche la identificación y pronunciación de los sonidos de la lengua indígena

que hablan algunos de sus estudiantes, para que usted también reflexione sobre 177
las grafías y grupos consonánticos y trate de pronunciar las palabras y los sonidos
de manera aislada.
Al conocer las reflexiones de sus estudiantes sobre las grafías del alfabeto
de la lengua indígena, reflexione con el grupo sobre la complejidad de las lenguas
indígenas y porqué deben conocerse, respetarse y valorarse las lenguas nacionales
diferentes al español. Puede introducir el concepto de “interculturalidad”, expli-
cando que la diversidad implica el conocimiento de otras formas de comunicación
y de percepción del mundo, que este diálogo que se establece no debería partir del
rechazo o confrontación sobre lo que desconocemos sino al contrario, de lo que
podemos conocer y compartir.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre estudiantes, en especial
hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Es recomendable que trabaje con los padres de familia y sus estudiantes ha-
blantes de alguna lengua indígena en la conformación del alfabeto de la lengua o
lenguas que conviven juntas en el salón de clases. Puede trabajar en conjunto con
profesores de otros grados para que todos tengan a la mano alfabetos ilustrados
de las lenguas que están presentes en la escuela.
Una mirada a las lenguas
que hablo
El trabajo que se propone en esta ficha tiene como propósito que

sus estudiantes identifiquen algunas interferencias que utilizan
los hablantes de otras lenguas en el español. Las actividades que
se plantean sugieren la reflexión sobre elementos específicos en la
estructura del español y el contraste continuo entre el epañol y la
lengua que utilizan algunos jóvenes en su vida familiar.
• Papelógrafos
Esta secuencia didáctica puede realizarse en una sesión de 1 hora y

media. Contempla la redacción de un texto y su revisión de manera
colectiva. Trabaje con los equipos y asegúrese que las y los estudian-
178
tes identificados como indígenas participen de manera activa en
las tareas asignadas, ponga especial atención a las y los estudiantes
que tienen una lengua materna diferente al español. Contemple la
proyección de un video de aproximadamente 15 minutos.
179
Inicio
Grupal
Escriba las siguientes frases en el pizarrón (tal y como están):
seis peso*
los niña*
Fueron en el doctor*
ya llegó señora*
Hizo arroz la muchacha*
Pida a sus estudiantes que le indiquen qué inconsistencias tienen

las frases que acaba de escribir en el pizarrón y cómo pueden modi-
ficarlas para corregirlas. Para guiarse en el tipo de inconsistencias
puede tomar en consideración la siguiente información:
seis peso* (número), los niña* (género y número), fueron en el
doctor* (preposiciones), ya llegó señora* (omisión artículo), Hizo
arroz la mujer* (orden verbo-objeto-sujeto / agente).
Explique a sus estudiantes que cuando una persona tiene como
lengua materna una lengua diferente al español es muy común que
se presenten diferentes inconsistencias o transferencias lingüísticas
porque los hablantes están utilizando y aprendiendo una lengua que
no es la suya.
Pida que le expliquen su experiencia con los hablantes de len-
guas extranjeras (el inglés, por ejemplo), sugiera que imiten la forma
y el acento de estos hablantes cuando utilizan el español. Explique
a las y los estudiantes que estas interferencias se pueden manifes-
tar en diferentes estructuras de la lengua, en el nivel fonético (al
pronunciarla tomando la entonación de la lengua materna y la pro-
nunciación de las grafías), en el nivel morfológico (la forma en que
construimos las palabras) y en el sintáctico (la forma en que organi-
zamos las oraciones).
Desarrollo
Equipos
Organice al grupo en equipos y pídales que escriban un texto en don-

de aparezcan intencionalmente cada uno de los casos de inconsis-
tencia que mostró en el pizarrón. El texto deberá tratar sobre alguna
experiencia colectiva que tenga lugar en la escuela, y todos deberán
participar en su redacción.
Una vez que hayan terminado, pida a los equipos que intercam-
bien su texto con otro equipo y que de manera individual revisen
y corrijan el texto que redactó el otro equipo. Pida que lo pasen en
limpio una vez que esté listo.
Un miembro del equipo pasará a leer el texto que escribieron y
otro miembro dirá el tipo de inconsistencias que encontraron.
Elija a un estudiante y pídale que anote en el pizarrón el tipo de
inconsistencias que normalmente pueden encontrarse. Al final, de ma-
nera colectiva, realicen un cuadro sinóptico (con ejemplos) en donde se
muestre cuáles pueden ser algunas de las interferencias que pueden
detectar en los hablantes que utilizan o tienen como materna una len-
gua diferente al español.
Sugiera a las y los estudiantes hablantes de otras lenguas, si
es el caso y si ellos acceden, a que le platiquen al grupo la forma en
que aprendieron a hablar español. Explicite en todo momento los
beneficios de contar con jóvenes bilingües y las fortalezas que esto
trae consigo.
180
Cierre
Individual
Pida a las y los estudiantes que escriban un texto de 200 palabras 181
donde expliquen las actividades que se realizaron con esta ficha y
que expresen cuáles aprendizajes les dejó. Al final deben incluir su
opinión.

6º primaria Lengua Participación social. Lenguas que se hablan en su
Materna. Reconocimiento de la región.
Español diversidad lingüística y Lenguas que se hablan en su
cultural localidad, en su familia y en la
región
6º primaria Formación Sentido de la pertenencia Creencias, tradiciones culturales

Cívica y y valoración de la y prácticas que generan
Ética diversidad. intolerancia o distintas formas de
Valoración de la exclusión
diversidad, no
discriminación e
interculturalidad
1º Formación Sentido de la pertenencia Grupos de pertenencia de los

secundaria Cívica y y valoración de la adolescentes y su papel en la
2º Ética diversidad. conformación de identidades
secundaria Valoración de la juveniles.
3º diversidad, no Cultura incluyente e intercultural
secundaria discriminación e en sus espacios de convivencia.
interculturalidad Respeto a distintas formas de ser,
pensar y expresarse y reconoce su
vigencia en el país y el mundo
2º Español diversidad lingüística y México.
secundaria cultural. Diversidad lingüística y cultural
de los pueblos hispanohablantes
TIC
Al final de las actividades, puede mostrarle a sus estudiantes el video

Nahuañol, disponible en:
<www.youtube.com/watch?v=Ni_XFd579l4&t=185s>
En él se presenta información de qué es lo que pasa cuando dos
lenguas entran en contacto. Puede presentar el video completo; sin
embargo, haga énfasis especial en la parte en donde hombres y mu-
jeres hablan en náhuatl (del minuto 8:15 hasta el 10:53). Pida que
identifiquen qué interferencias del español tienen esos hablantes.
Revise el trabajo de las y los estudiantes e intervenga cuando sea necesario, sobre
todo si observa que hay indicios o se detonan situaciones de burla por la forma de
hablar y utilizar el español. En todo momento explique el proceso de aprendizaje
de una nueva lengua y desmonte esas actitudes de descalificación por hablar una
lengua diferente al español.
Esta ficha requiere el trabajo posterior y cercano con los alumnos y alumnas
que ya identificó como bilingües. Es muy probable que estos estudiantes presenten
en sus escritos algún tipo de inconsistencias, como las que trabajaron de manera
colectiva. Platique con sus estudiantes bilingües y pídales que hagan un contraste
entre lo que ellos escriben en español y lo que significa literalmente en su lengua.
182
Este ejercicio constante puede permitir que fortalezcan ambas lenguas.
183
Aquí hablamos
en lengua indígena
Esta ficha brinda a sus estudiantes la oportunidad de conocer y

aprender la escritura y pronunciación de diferentes frases en la
lengua o las lenguas indígenas que se hablen en su escuela. Las
actividades que se plantean pueden formar parte de una campaña
de visualización y valoración de las lenguas indígenas nacionales,
sobre todo de las que conviven en su escuela. La ficha pretende que
sus estudiantes hablantes de lengua indígena puedan desarrollar y
fortalecer su lengua materna.
• Cartulinas
• Plumones
• Cinta adhesiva
• Lámina con noticia sobre discriminación lingüística
Las actividades que se propone en esta ficha pueden realizarse en

una sesión. Es importante que tenga a la mano los materiales que
se utilizarán. Asegúrese de contar con el apoyo no solamente de sus
estudiantes identificados como hablantes de lengua indígena sino
también de los padres u otros familiares. Si en su salón los alumnos
y alumnas refieren no hablar la lengua indígena pero sí tener padres
o abuelos que la hablen, pida entonces el apoyo de estas figuras para
que la actividad pueda llevarse a cabo.
Previo a la aplicación de la ficha, solicite ayuda a sus estudiantes
que dominan una lengua diferente al español o a sus familiares; de-
berán juntos escribir frases en lengua indígena. Si lo prefiere, defina
con los padres de familia o con sus estudiantes de origen indígena
las frases que se incluirán. Le sugerimos que sean frases que valoren
las lenguas indígenas y que promuevan su uso y aprendizaje. Algu-
nas frases pueden ser: Me gusta el mixteco; Detente, aquí se habla totonaco;
Oye, ¿sabías que en esta escuela se habla zapoteco, tseltal y mazahua? Hablar dos len-
guas te hace más fuerte En esta escuela todos hablamos lenguas indígenas Yo aprendo
a escribir en mazateco, etcétera.
Inicio
Grupal
Lea el contenido de la lámina que contiene una noticia sobre discri-

minación lingüística a sus estudiantes.
Pida a sus estudiantes que expliquen de qué trata el texto y den
su opinión sobre la discriminación. Pregunte si en México pasa algo
similar y porqué creen que ocurra.
184
Tras las preguntas, solicite a sus estudiantes que le sugieran
algunas acciones para que en la escuela las lenguas indígenas nacio-
nales se hagan visibles, se respeten y valoren (si es que sus alumnos
no lo saben, explique cuáles son). 185
Desarrollo
Explique a sus estudiantes que tendrán la oportunidad de que en

la escuela se conozca cómo se dicen algunas frases y palabras en la
lengua materna indígena de sus compañeros de clase. Estas frases
formarán parte de una campaña contra la discriminación por hablar
alguna lengua indígena, así como el respeto y la valoración de las
mismas.
Equipos
Forme equipos de cuatro o cinco participantes. Los equipos tendrán

que elaborar un cartel en versión bilingüe lengua indígena-español,
con las siguientes características.
En una cartulina deberá organizarse el espacio para escribir las
frases o palabras en la lengua indígena que queremos que la comu-
nidad escolar aprenda. Estas frases se pueden recopilar con las o los
estudiantes que hablan una lengua diferente o usted puede darles
alguna de las que previamente obtuvo. Es posible que aun cuando en
el grupo o en la escuela haya estudiantes que entienden y hablen al-
guna lengua indígena, no hayan desarrollado aún la habilidad para
escribirla. Si este es el caso, aliente a sus estudiantes a que transcri-
ban lo que escuchan utilizando el alfabeto que conozcan.
Recuerde que los textos en lengua indígena y español deberán
estar acompañados de ilustraciones o imágenes que hagan más
atractivo el cartel.
Sugiera la utilización de distintos colores y tipos de letra.
Pida a sus estudiantes que piensen en qué les gustaría aprender
en otras lenguas, que piensen en frases que puedan utilizarse en la
vida cotidiana dentro de la escuela.
Asegúrese que durante la elaboración de los carteles las y los
estudiantes practican las frases en la lengua indígena que están
aprendiendo. Apóyese en las y los estudiantes que hablan la lengua
indígena para la pronunciación de las frases.
Elabore un plan de acción para decidir quiénes y en qué sitios de
la escuela pueden exhibirse los carteles que diseñaron.
Cierre
Grupal
Solicite a sus estudiantes que por escrito expresen su opinión sobre

el tema desarrollado, que el texto incluya al menos tres acciones para
respetar y valorar las lenguas indígenas nacionales.
Pregunte a sus estudiantes qué otras acciones pueden hacerse para
que estas lenguas estén presentes en la escuela.
186

187
materna. Reconocimiento de la región, en su localidad, en su
Español diversidad lingüística y familia y en la región.
cultural Diversidad lingüística del país
5º primaria Formación Sentido de pertenencia Situaciones de la vida escolar
Cívica y y valoración de la donde se humilla o excluye
Ética diversidad. con base en diferencias o
Valoración de la características de cualquier tipo:
diversidad, no género, origen étnico, cultural,
discriminación e religioso, condición económica,
interculturalidad. física u otras
Identidad colectiva, Costumbres y tradiciones que
sentido de pertenencia reflejan la diversidad de México,
y cohesión social como parte de su herencia
cultural
6º primaria Formación Sentido de pertenencia Desafíos compartidos por

Cívica y y valoración de la personas, grupos sociales y
Ética diversidad. culturales en México
Valoración de la
diversidad, no
discriminación e
interculturalidad.
sentido de pertenencia
y cohesión social
5º primaria Formación Sentido de pertenencia Situaciones de la vida escolar
cívica y y valoración de la donde se humilla o excluye
ética diversidad. con base en diferencias o
Valoración de la características de cualquier tipo:
diversidad, no género, origen étnico, cultural,
discriminación e religioso, condición económica,
interculturalidad. física u otras.
Identidad colectiva, Costumbres y tradiciones que
sentido de pertenencia reflejan la diversidad de México,
y cohesión social como parte de su herencia
cultural
6º primaria Formación Sentido de pertenencia Desafíos compartidos por
cívica y y valoración de la personas, grupos sociales y
ética diversidad. culturales en México
Valoración de la
diversidad, no
discriminación e
interculturalidad.
y cohesión social
1º Formación Sentido de pertenencia Instituciones y la aplicación
secundaria cívica y y valoración de la de las leyes y los programas
ética diversidad. para prevenir y eliminar la
Valoración de la discriminación.
diversidad, no Grupos de pertenencia de los
discriminación e adolescentes y su papel en la
interculturalidad conformación de identidades
juveniles
188
2º Formación Sentido de pertenencia Promoción de una cultura

secundaria Cívica y y valoración de la incluyente e intercultural en sus
189
Ética diversidad. espacios de convivencia.
Valoración de la Influencia de personas, grupos
diversidad, no sociales y culturales en la
discriminación e construcción de su identidad
interculturalidad. personal
y cohesión social
3º Formación Sentido de pertenencia La igualdad como un derecho
secundaria Cívica y y valoración de la humano que incluye el respeto a
Ética diversidad. distintas formas de ser, pensar y
Valoración de la expresarse y reconoce su vigencia
diversidad, no en el país y el mundo
discriminación e
interculturalidad
TIC
Utilice el teléfono celular o la computadora para grabar el proceso

de elaboración de los carteles, desde los primeros intentos por escri-
bir en otra lengua diferente al español hasta que ya las pronuncian
todos juntos. Haga partícipes a sus estudiantes en la grabación o en
la toma de fotos de este proceso. Al final, puede exhibir el video o
presentarlo a otros grupos.
Busque sitios en Internet con otras frases en las lenguas que ha-
blan sus estudiantes de origen indígena, esta práctica puede hacerla
de manera sistemática, con más y más palabras para que las lenguas
siempre estén presentes en las paredes de la escuela. Recuerde to-
mar en cuenta la variante lingüística que hablan o comprenden sus
estudiantes o sus familiares.
Avise a la Dirección que se elaborarán carteles y que éstos se exhibirán en dife-

rentes espacios de la escuela, pida a sus autoridades que soliciten a la comunidad
escolar que respeten y difundan estos carteles.
Revise de forma constante el trabajo de los equipos, evite que en los carte-
les se ridiculice o se folclorice con imágenes o frase estereotipadas a los pueblos
indígenas y sus lenguas.
Si en su salón las y los estudiantes refieren no hablar ninguna lengua diferente
al español, entonces es importante contar con la participación de los padres de
familia; con ellos podrá escribir las frases o el vocabulario que se enseña y poner
de manera sistemática nuevas frases y palabras para que la comunidad aprenda la
lengua indígena nacional.
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre estudiantes, en especial
hacia los que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Apoye a sus estudiantes en la elaboración de los carteles, puede trabajarlos
de manera conjunta con las actividades destinadas a la elaboración de carteles en
la clase de Lengua materna. Español.
190
191
Una feria lingüística

Las actividades que presenta esta ficha tienen como objetivo que
tanto estudiantes como profesores aprendan algunas palabras y fra-
ses en lengua indígena que les permitan participar en una feria
lingüística. Las y los estudiantes hablantes de lengua indígena ten-
drán la oportunidad de utilizarla fungiendo como monitores o guías
lingüísticos al compartir sus conocimientos sobre dicha lengua e
intentando escribir y enseñar algunas frases y palabras a sus com-
pañeros y profesores.
• Cartulinas
• Lápices y plumones de colores
• Memorama de Elementos de la naturaleza
• Lotería de animales
• Tarjetas con números del 1 al 10 (con espacio inferior para escritura)
• Láminas con colores y espacio para poner el nombre
Esta secuencia puede realizarse en una sesión de 2 horas. No obs-

tante, la ficha presenta una serie de actividades que pueden invo-
lucrar a toda la población escolar; es decir, puede plantearse como
muestra pedagógica de la diversidad lingüística y cultural de nuestro
país. Por las características de esta ficha es necesario que, previo a
su implementación, solicite la participación de padres de familia y
de otros familiares que hablen alguna lengua indígena. El trabajo
puede llevarle una o más sesiones de preparación y coordinación con
los padres de familia u otros familiares. En el Anexo se integran las
actividades a realizar con los padres de familia o familiares, estos
serán los insumos para que el evento pueda realizarse.
Inicio
Grupal
Pida a sus estudiantes que entre todos preparen un cuadro de dos

columnas y que escriban lo siguiente:
Palabras En qué situación las utilizamos (o mencionamos)

colores
números
animales
elementos de la naturaleza
Complete con sus estudiantes la tabla, con ella puedan identificarse

algunos de los usos que los hablantes hacen de cierto tipo de voca-
bulario y en determinadas acciones o situaciones. Diga a las y los
192
estudiantes que van a participar en una feria lingüística, explique
que se trata de un espacio en donde podrán aprender a decir pala-
bras y frases en una lengua indígena nacional, que en este caso es
la lengua que hablan varios de los alumnos y alumnas de la escuela, 193
y que tienen la suerte de tener a uno o más estudiantes que domi-
nan esta lengua. Indique a sus estudiantes que antes de participar
en este evento deberán prepararse en el aprendizaje de preguntas e
indicaciones, pues durante el evento sólo se podrán comunicar en
dicha lengua, por lo que el español estará prohibido.
Desarrollo
Grupal
Informe a sus estudiantes que en la feria habrá cuatro actividades

diferentes y que en cada una de ellas se podrá pedir, decir o pregun-
tar en la lengua indígena que ahora aprenden sus estudiantes. Se
proponen algunas preguntas, pero usted y sus alumnos y alumnas
pueden proponer otras para estar listos el día del evento. Solicite el
apoyo constante de las o los estudiantes del grupo que tengan algu-
na lengua indígena como materna, ellos funcionarán como monito-
res lingüísticos y le ayudarán con la versión en lengua indígena de
las preguntas o indicaciones que el resto de sus estudiantes deben
aprender para participar en la feria. Si las y los estudiantes hablan-
tes de la lengua originaria nacional no saben escribir aún su lengua,
tenga paciencia y no se preocupe, hagan juntos el ejercicio de trans-
cripción. Si es necesario, le sugerimos invitar a los padres de familia
para practicar la pronunciación de las preguntas.
Actividad 1. Aprendo los números del 1 al 10

¿Cómo te llamas? ¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice? Quiero saber los números,
¿me ayudas?
Actividad 2. Memorama de elementos de la naturaleza
¿Cómo te llamas? ¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice Luna / Sol / lluvia en…
(totonaco, por ejemplo)? Quiero jugar, ¿me explicas?
Actividad 3. Lotería de animales

¿Cómo te llamas? ¿Puedo jugar? ¿Cómo se dice perro / gallina / paloma
en… (náhuatl)? ¿Me puedes explicar? ¿Puedes repetirlo?
Actividad 4. Aprendo los colores

¿Cómo te llamas? Quiero jugar, ¿me explicas? ¿De qué color es el cielo? ¿De
qué color es el Sol? ¿Cómo se dice amarillo, rojo, blanco en…?
Practique junto con sus estudiantes la pronunciación de las pregun-

tas, si es posible deje que los estudiantes graben lo que aprenden y
se apoyen en las alumnas o alumnos que funcionan como monitor.
Deje que sus estudiantes practiquen la pronunciación repetidamen-
te, incluso pueden elaborar pequeños acordeones con la pronuncia-
ción simulada debajo de la frase en lengua indígena.
Fijen una fecha para la realización del evento, es importante
que los padres de familia asistan. Durante los días previos al evento,
practique con sus estudiantes estas preguntas por lo menos cinco
minutos diarios.
Cierre
Grupal
Pida que alumnos y alumnas realicen entrevistas a los padres de familia

o familiares que fueron invitados, previamente realicen el guión de las
entrevistas con preguntas sobre la lengua originaria que utilizan y su
opinión sobre el evento. Solicite que escriban un reporte del evento inclu-
194
yendo algunas opiniones extraídas de las entrevistas, este informe debe-
rá incluir su opinión personal y lo que aprendieron con estas actividades.
Grado Asignatura Eje / Ámbito Tema 195

5º primaria Lengua Participación social. Multilingüismo e importancia de
Materna. Reconocimiento de la adquirir otra lengua
Español diversidad lingüística y
cultural
6º Lengua Participación social. Lenguas que se hablan en su
primaria Materna. Reconocimiento de la región.
región

Español diversidad lingüística y México
cultural
5º Matemáticas Número, álgebra y Números naturales de cualquier

primaria variación. cantidad de cifras, fracciones y
6º Número números decimales. Números en
primaria el sistema de numeración maya.
Números romanos.
5º Ciencias Sistemas. Ecosistemas Características de un ecosistema
primaria Naturales y y las transformaciones
tecnología provocadas por las actividades
humanas en su dinámica
6º Ciencias Diversidad, Observación y descripción de
primaria Naturales y continuidad y cambio. animales y plantas como parte de
tecnología. Biodiversidad la biodiversidad
1º Geografía Naturaleza y Sociedad. Diversidad cultural local, nacional
secundaria Diversidad cultural e y mundial para contribuir a la
interculturalidad convivencia intercultural
2º Historia de Civilizaciones. Elementos de tradición indígena

secundaria México Los indígenas en el en la cultura nacional.
México actual Ubicación de los pueblos
indígenas en el territorio
nacional.
Rasgos de las lenguas indígenas,
de las tradiciones religiosas y de
la estructura social indígenas
TIC
Si es posible, y con ayuda de sus estudiantes, grabe y documente con

fotografías el proceso de elaboración de la feria lingüística utilizan-
do alguna cámara o teléfono celular, desde el trabajo con los padres,
el aprendizaje de las preguntas, así como las actividades que se rea-
lizaron en la feria. El video y las fotografías pueden compartirse con
toda la comunidad escolar.
La coordinación con los padres de familia resulta fundamental para la realización

de las actividades que se plantean en esta ficha. Por tal motivo, es necesario que
active mecanismos para tenerlos cerca de usted; puede haber padres que muestren
reticencias en participar, genere confianza en los padres y explíqueles la impor-
tancia que este tipo de eventos tiene para la formación de los jóvenes, mencione
que es importante que las lenguas se sigan hablando y desarrollando y que en este
caso se amplían los ámbitos de uso y que el resto de las y los estudiantes puedan
196
aprender algunas cosas de estas lenguas. Puede mencionar también que desarro-
llar y fortalecer la lengua materna de las y los estudiantes es un derecho que está
protegido en la ley.
Asegúrese que sus estudiantes se interesen por los sonidos de la lengua que
están aprendiendo, deje que experimenten en la escritura de grafías nuevas que 197
no utilizan pues no forman parte del alfabeto del español. Haga énfasis en este
aspecto, precisando el valor de las lenguas indígenas frente a otras que se consi-
deran como dominantes.
Empodere a sus estudiantes que hablan una lengua diferente al español ha-
ciendo notar, a ellos y a todo el grupo, los beneficios de tener dos lenguas y dos
sistemas lingüísticos que pueden activar de inmediato según lo requiera el contexto
y el tipo de hablantes al que se dirigen; esto es cognitivamente muy complejo y
puede preparar o facilitar el aprendizaje de otra lengua más (como el inglés).
Evite manifestaciones de burla o discriminación entre las y los estudiantes,
en especial hacia aquellos que son hablantes de alguna lengua indígena nacional.
Anexo
Feria lingüística. Participación de los padres de familia y otros familiares.
Invite a los padres y familiares a participar en esta feria lingüística, expli-

que que es necesario que las y los estudiantes no indígenas conozcan más
sobre la o las culturas y lenguas que están presentes en el salón de clases.
Platique con ellos y comente que van a organizar un evento en donde
todos en el grupo puedan jugar, aprender y hablar la lengua indígena de
algún o algunos de sus compañeros.
Explique a los padres que su participación estará dividida en dos partes: la

primera consiste en tener versiones de las preguntas y frases en la lengua
indígena y la grabación de ellas para que las y los estudiantes practiquen
antes del evento. La segunda parte es que participen el día del evento
para llevar a cabo las actividades de la feria.
Indique que en la feria habrá cuatro actividades principales, todas ellas
de carácter lúdico ( juegos), y que para todas ellas se necesitan tener
versiones escritas, grabar frases y preguntas en alguna lengua indíge-
na. Explique a los padres de familia que sus estudiantes las aprenderán y
practicarán en días o semanas previas al evento.
Mencione que una de las condiciones para el evento es que la presenta-

ción, las instrucciones y la interacción con las y los estudiantes deberá
utilizarse sólo la lengua indígena que ellos dominan. Anuncie a los padres
de familia que el día del evento se espera que haya por lo menos una
persona que esté a cargo de cada una de las actividades. Por tal razón,
es conveniente que socialicen este evento con otros familiares o vecinos
y que los inviten a participar como hablantes de la lengua indígena, no
importa si no saben escribirla.
A continuación se muestran algunas sugerencias sobre la forma en que

puede realizarse cada una de las actividades de la feria, incluyendo las
cosas que se requieren para llevarla a cabo con las y los estudiantes.
198
Frases y preguntas que Propuesta de actividades el día del evento
necesitan tener una
versión escrita en la
lengua indígena 199
Actividad 1. ¿Cómo te llamas?, Salude en lengua indígena al grupo de

Aprendo los ¿Puedo jugar? ¿Cómo niños y niñas que se acerca a jugar (para
números del 1 al 10 se dice…? Quiero que lo entiendan utilice las manos y
saber los números, sonría en gesto de saludo).
MATERIAL: ¿me ayudas? Deje que los niños y niñas hagan algunas
Números del 1 al 10 preguntas y conteste en lengua indígena.
(con espacio inferior Explique el juego: tratarán de adivinar
para escritura) los números que están debajo de esta
manta. Promueva que hablen en la
Duración lengua indígena. Ponga los números
aproximada: ciclos debajo de la manta y pregunte: -Qué
de 10 a 15 minutos. número voy a sacar?, algún niño dirá por
ejemplo 5, usted deberá pronunciar el 5
en lengua indígena y pedir a los otros que
repitan la pronunciación. Tras la práctica
elija una tarjeta con número y sáquela de
debajo de la manta. Si es el cinco, usted
dirá: ¡Bien hecho!
Si es otro número usted lo pronunciará
en la lengua indígena y hará que los
niños practiquen la pronunciación. El
encargado de estas actividades irá poco a
poco procurando que los niños recuerden
algunos números y los pronuncien sin
mucha dificultad cada vez que quieran
adivinar el número.
Al final agradezca su participación y llame
a otro equipo.
Frases y Propuesta de actividades el día del evento
preguntas que
necesitan tener
una versión
escrita en la
lengua indígena
Actividad 2. ¿Cómo te Salude en lengua indígena al grupo de niños
Memorama de llamas? ¿Puedo y niñas que se acerca a jugar (para que lo
elementos de la jugar? ¿Cómo entiendan utilice las manos y sonría en gesto
naturaleza se dice “Luna/ de saludo).
Sol/lluvia…” Deje que los niños hagan algunas preguntas y
MATERIAL: en totonaco? conteste en lengua indígena.
Memorama de (por ejemplo), Explique el juego: jugarán un memorama
elementos de la Quiero jugar, pero antes de empezar el juego, deberán
naturaleza ¿me explicas identificar y pronunciar los nombres de algunos
elementos de la naturaleza. Vaya mostrando
Duración las tarjetas del memorama y pida que le hagan
aproximada: ciclos preguntas en la lengua originaria. Practique
de 10 a 15 minutos. con los niños y empiece el juego. cada vez que
los niños voltean una carta deberían decir el
nombre en la lengua indígena.
Al final agradezca su participación y llame a
otro equipo.
200
preguntas que
necesitan tener
una versión 201
escrita en la
lengua indígena
Actividad 3. ¿Cómo te Salude en lengua indígena al grupo de alumnos
Lotería de llamas? ¿Puedo que se acerca a jugar (para que lo entiendan
animales jugar? ¿Cómo utilice las manos y sonría en gesto de saludo).
se dice perro Deje que los estudiantes hagan algunas
MATERIAL: / gallina / preguntas y conteste en lengua indígena.
Lotería de animales paloma en… Explique el juego: jugarán a la lotería pero
Frijoles (náhuatl)? ¿Me antes tendrán que conocer los nombres de
puedes explicar? algunos animales en la lengua que habla el
Duración ¿Puedes encargado de esta actividad. Los alumnos
aproximada: ciclos repetirlo? aprenden las palabras y las practican.
de 10 a 15 minutos. Empieza el juego y una a una mencione los
animales que aparecen en las tarjetas.
Al final, agradezca su participación y llame a
otro grupo.
preguntas que
necesitan tener
una versión
escrita en la
lengua indígena
Actividad 4. ¿Cómo te Salude en lengua indígena al grupo de alumnos
Aprendo los llamas? Quiero que se acerca a jugar (para que lo entiendan
colores jugar, ¿me utilice las manos y sonría en gesto de saludo).
explicas? ¿De Deje que los estudiantes hagan algunas
MATERIAL: qué color es el preguntas y conteste en lengua indígena.
Láminas con colores cielo? ¿De qué Explique el juego: Antes de iniciar el juego
y espacio para color es el Sol? aprenderán cómo se pronuncian los colores,
poner el nombre ¿Cómo se dice pida que repitan después de usted y luego
amarillo, rojo, ellos solos, corríjalos y ayude a pronunciar los
Duración blanco…? colores.
aproximada: ciclos El juego consiste en que usted mencionará
de 10 a 15 minutos. algunos objetos de un color específico (en
español) y los alumnos adivinan cuál es,
deberán decir el nombre en la lengua indígena.
Por ejemplo, el invitado dice: manzana,
bombero, corazón y el alumno grita: ¡chichiltik!
Al final agradezca su participación y llame a
otro grupo.
202
203
Cuentos que descifro,

cuentos que disfruto…
Con las actividades de esta ficha sus estudiantes tendrán la opor-

tunidad de visibilizar y valorar las lenguas indígenas a través de la
lectura y exploración de algunos textos literarios escritos tanto en
alguna lengua indígena nacional como en español (publicaciones
bilingües). De igual forma, las actividades propuestas tienen la in-
tención de generar procesos para disfrutar y fomentar la lectura de
textos bilingües, así como la de indagar en libros escritos en lenguas
indígenas para predecir la trama, analizar las palabras y las grafías
desconocidas por las y los estudiantes.
• Libros bilingües (lengua indígena nacional y castellano)

• Grabadora de audio, computadora o teléfono celular
Las actividades que se proponen para esta secuencia didáctica sue-

len realizarse en 2 horas, y puede distribuirlas en dos sesiones de
trabajo. Es necesario que revise las bibliotecas escolar y de aula para
identificar libros bilingües. Previo a la aplicación de esta ficha, con-
voque a los padres o familiares, o incluso a algún hablante de la
lengua identificada para que lean en voz alta algunos pasajes a sus
estudiantes.
Inicio
Grupal
Elija una lectura en español de entre los títulos disponibles en la bi-

blioteca de libros bilingües. Seleccione, de ser posible, alguna lectura
escrita en la lengua que utilizan sus estudiantes identificados como
indígenas hablantes de alguna lengua originaria. Lea a sus estu-
diantes únicamente la versión en español y muéstreles las imágenes.
Pregunte a sus estudiantes si conocen la obra. Indague si com-
prendieron de qué se trató la narración que usted leyó, pregunte qué
personajes aparecen y pídales su opinión sobre el relato. Explique
a las y los estudiantes que una de las particularidades que tiene el
libro que acaba de leerles es que también está escrito en otra lengua
pero que usted no la entiende.
Avise a las y los estudiantes que van a tener la oportunidad de
conocer a un invitado que les va a leer el cuento en una lengua di-
ferente al español, pida que estén atentos a los sonidos de la lengua
que escuchan.
Desarrollo
Grupal
Muestre a sus estudiantes los títulos de los cuentos que van a des-
cifrar y después leerse. Anime a alumnos y alumnas con preguntas
204
detonadoras sobre lo que pueden encontrar en el libro. Integre pre-
guntas como:
¿De qué creen que se trate este libro?
¿Quieren ver lo que hay dentro de este libro?
Oigan, yo ya lo leí y les va a gustar mucho, se trata de… (y los deja con la duda)
205
Equipos
Organice el grupo en tantos equipos como libros bilingües se tengan

en el salón de clases. Solicite a las y los estudiantes que observen las
portadas y lean los títulos bilingües, que platiquen sobre lo que creen
de qué va a tratar la historia o relato.
Pida a los equipos que tapen con hojas blancas la página o pá-
ginas escritas en español. Haga saber a sus alumnos y alumnas que
dentro de poco descifrarán los cuentos, pero que para ello es necesa-
rio que no lean la parte en español.
Sugiera a sus estudiantes que traten de leer una página en la
lengua indígena que aparece, cada uno de los participantes del equi-
po deberá intentarlo. Pida que identifiquen las letras (grafías) que
no conozcan y que las escriban.
Un participante de cada equipo pasará al pizarrón a escribir el
título en ambas lenguas y debajo las grafías que no conocen, inten-
tará leer en voz alta el título en la lengua originaria.
Pida que vayan mostrando el cuento y viendo las imágenes pero
nunca la versión en español. Enfatice que sigan las instrucciones,
que no hagan trampa. Los alumnos y alumnas tratarán de contar de
qué trata la historia aun cuando no conozcan el significado de las
palabras. A partir de ahí, sus estudiantes deberán crear un relato
propio a partir de su imaginación y de los elementos que encuentren
en el texto en lengua indígena (nombres, repeticiones, palabras que
pueden indagar) y las imágenes. Si en su salón hay estudiantes que
dominen una lengua indígena, pida que compartan alguna historia,
pueden grabarla también.
Entre todos se revisará y corregirá la narración construida en
colectivo y se preparará para la grabación. De acuerdo con la trama
de la historia recién creada y los personajes que la integran, elija a
las o los estudiantes que participarán en la grabación. Lleve a estos
estudiantes al estudio de grabación (deberá ser un lugar aislado,
puede ser un rincón del salón, por ejemplo).
Los equipos presentarán la grabación de sus historias y luego
un participante leerá la versión en español para descubrir la trama
original.
Cierre
Grupal
Las y los estudiantes expresan qué les gustó de la actividad, qué se

les hizo difícil, qué aprendieron sobre las lenguas, cómo se sintieron
como creadores de textos y narradores grabados.
Pregunte a sus estudiantes si creen que las lenguas indígenas son
más fáciles que otras lenguas como el inglés, el chino o el español.
Explique que las lenguas indígenas se escriben como cualquier
otra lengua del mundo y que son igual de difíciles que otras, que
todos tenemos historias qué contar y qué disfrutar, que con eso se
valoran las lenguas indígenas nacionales y se visibilizan.
206

5º primaria Lengua Literatura. Cuentos y novelas breves
6º primaria Materna. Lectura de
Español narraciones
de diversos
subgéneros
1º secundaria Lengua Literatura. Narraciones de diversos subgéneros
2º secundaria Materna. Lectura de narrativos: ciencia ficción, terror,
3º secundaria Español narraciones policiaco, aventuras, sagas u otros.
de diversos Cuentos o novelas de la narrativa
subgéneros latinoamericana contemporánea
TIC
Esta ficha presenta una actividad principal que contempla el uso de

las tecnologías a través de la realización de audios. Usted puede in-
corporar una actividad de inicio con la proyección de algún video que
presente un cuento indígena narrado en lengua indígena nacional.
Le sugerimos explorar 68 voces 68 corazones, cuentos cortos narrados
en lenguas indígenas. Disponible en:
https://68voces.mx
Durante la proyección no dé muchas pistas a las y los estudian-
tes, deje que sean ellos los que infieran la trama del relato.
Busque libros en versión bilingüe en las bibliotecas escolar y de aula. Puede con-
sultar el fondo editorial de la Dirección General de Educación Indígena, Biblioteca
Escolar. Ahí encontrará libros escritos en lenguas indígenas. Disponible en:
https://dgei.basica.sep.gob.mx/es/fondo-editorial/biblioteca-escolar.html
Si en su grupo hay estudiantes hablantes y lectores de una lengua indígena
aproveche esta condición para que sean ellos los que leen algún texto o frase en
su lengua materna. Busque la participación de padres de familia para que vayan a
narrar algún relato, no importa que no sea leído en la lengua, lo importante es que
sus estudiantes escuchen cómo se narra en otra lengua. Asegúrese de plantear que
todas las lenguas se pueden escribir y leer.
Es necesario que lleve a su grupo la discusión sobre la valoración de las len-
guas indígenas y la que se le da a las lenguas extranjeras. Si en su grupo existen
alumnos o alumnas que hablen alguna lengua extranjera y también algunos que
hablen alguna lengua indígena, vale la pena reflexionar y propiciar un ambiente
escolar en donde las lenguas (todas) que conviven en el aula estén en igualdad de
condiciones.
Proponga la revisión de los textos escritos que se usaron como guía para
la grabación, busque y corrija de manera colectiva las inconsistencias o posibles
interferencias de otras lenguas.
Evite situaciones de burla o discriminación hacia las y los estudiantes indíge-
nas por expresarse de manera oral en español, resalte el valor y respeto y benefi-
cios de las personas bilingües.
208
209
Así hablo yo…

El trabajo que se propone en esta ficha tiene como finalidad la de

fortalecer el uso del español de los alumnos y alumnas que tienen
una lengua indígena como materna y también para los que no son
hablantes de lengua indígena. Las y los estudiantes podrán definir
y plasmar en un mini diccionario, el vocabulario que utilizan en su
vida cotidiana como jóvenes que viven en un determinado entorno.
De igual manera, podrán conocer algunas expresiones en alguna
lengua diferente al español.
• Hojas blancas
• Diccionario
Para realizar las actividades que se proponen en esta secuencia, le

sugerimos contemplar 2 horas de trabajo distribuidas en dos sesio-
nes. En la primera, los estudiantes pueden identificar y tomar la
decisión de qué frases o palabras conformarán su diccionario, las
descripciones se harán en colectivo y se pueden dejar de tarea. La
segunda sesión será para elaborar el diccionario y revisarlo. Si los
alumnos y alumnas indígenas no son hablantes de la lengua ori-
ginaria usted puede solicitar la ayuda de algún padre de familia y
elaborar de 3 a 5 entradas, éstas se pueden presentar a los equipos e
incorporar a sus diccionarios.
Inicio
Grupal
Pida a cuatro o cinco estudiantes que pasen al pizarrón a escribir

alguna palabra o frase que utilizan normalmente para comunicarse
con otros compañeros, explique que son todas las palabras y expresio-
nes coloquiales que utilizan a diario entre compañeros. Una vez que
estén escritas las palabras, pida a un alumno o alumna que lea una
de ellas y le explique lo que significa y en qué momento se utiliza,
pida al final que dé un ejemplo del uso de esa frase o palabra. Haga
lo mismo con el resto de las palabras escritas en el pizarrón.
Desarrollo
Equipos
Anuncie a las y los estudiantes que trabajarán en equipos para ela-

borar un mini diccionario (con 20 entradas) de las frases y palabras
que utilizan las y los jóvenes de su escuela. Muestre a los equipos
cómo aparecen las entradas en un diccionario y explíqueles que justo
así es como deberán realizar la definición de las frases. Usted puede
mostrar los siguientes ejemplos:
Chafa n. Se dice de algún objeto de mala calidad, también se utiliza cuan-

do alguien no realiza un trabajo con profesionalismo, ej. Ese mecánico es
bien chafa, no vayas con él.
210
¡Chale! interj. Expresión de asombro, ej. ¡Chale! el maestro ya no me dejó
entrar.
Explique a sus estudiantes que para realizar el mini diccionario de-
berán tomar en consideración:
1. Elegir las 20 frases o palabras. 211
2. Escribir el nombre de la palabra o frase, la definición y un ejemplo (en

cursivas).
3. Organizar las entradas en orden alfabético. Hacer separadores cuando

se pase a otra letra
4. Revisar y corregir errores de ortografía.
5. Elegir un nombre atractivo para el mini diccionario.
6. Tener al menos cinco entradas de alguna palabra o frase que utilicen los
jóvenes en alguna de las lenguas diferentes al español que se hablan en
la clase. Pregunte a estos estudiantes cómo se saluda, cómo se despiden
de manera coloquial, qué palabras se dicen entre jóvenes para decir que
algo está bien, está bonito, cómo se dicen palabras de cariño, de amistad,
etcétera.
Evite connotaciones misóginas o discriminatorias.
Cierre
Grupal
A manera de mesa de discusión, un miembro de cada equipo pasará

y explicará el proceso de elaboración de sus diccionarios; es decir,
cómo se organizaron, cuáles frases eligieron y porqué, qué les costó
trabajo, etcétera. Al final, leerán algunas de las entradas.
Platique con sus estudiantes la importancia de saber dos lenguas
y los beneficios que trae esta condición para los jóvenes. Explíqueles
que es necesario que todas las lenguas se hagan visibles y se les dé el
mismo valor. Comente que para muchos hablantes de otras lenguas
diferentes al español estas frases pueden aun no tener sentido. Ase-
gúrese de que las y los estudiantes tengan claro en qué lugares y con
qué tipo de personas pueden utilizar estas palabras y frases, y las
consecuencias que tendrían si se utilizasen en otros contextos.

6º Lengua Participación Lenguas que se hablan en su región.
primaria Materna. social. Lenguas que se hablan en su localidad,
Español Reconocimiento en su familia y en la región
de la diversidad
lingüística y
cultural
6º Formación Sentido de la Creencias, tradiciones culturales y
primaria Cívica y pertenencia y prácticas que generan intolerancia o
Ética valoración de la distintas formas de exclusión.
diversidad.
Valoración de la
diversidad, no
discriminación e
interculturalidad
212
1º Formación Sentido de la Grupos de pertenencia de los
secundaria Cívica y pertenencia y adolescentes y su papel en la
2º Ética valoración de la conformación de identidades juveniles. 213
secundaria diversidad. Cultura incluyente e intercultural en sus
3º Valoración de la espacios de convivencia.
secundaria diversidad, no Respeto a distintas formas de ser,
discriminación e pensar y expresarse y reconoce su
interculturalidad vigencia en el país y el mundo
1º Lengua Participación Diversidad lingüística y cultural de los
secundaria Materna. social. pueblos originarios de México.
2º Español Reconocimiento Diversidad lingüística y cultural de los
secundaria de la diversidad pueblos hispanohablantes
lingüística y
cultural.
TIC
Si es posible, proponga a sus estudiantes que graben con algún te-

léfono celular las frases con sus descripciones y ejemplos, se espera
que varios estudiantes participen en esta compilación de audios, con
ello conformarán un diccionario más completo.
Establezca un ambiente de confianza para que las y los estudiantes que hablan otra
lengua además del español compartan algunas frases en la lengua originaria que
dominan. Es probable que aún no puedan o no sepan escribir en su lengua materna,
haga el ejercicio de transcribir estas lenguas tal y como las escuchen.
La elaboración de diccionarios implica una metarreflexión sobre el lenguaje,
en particular sobre el uso y signif icado de las frases y palabras (pragmática y
semántica). Es necesario que involucre a las y los estudiantes bilingües en esta
actividad, asegúrese que ellos practiquen, den ejemplos y reflexionen sobre el uso
de las frases y palabras que son parte del vocabulario de los niños y jóvenes que
viven en las ciudades. Además, ellos podrán darle al resto de sus compañeros los
insumos para incorporar también entradas del diccionario en otras lenguas.
Vale la pena que pida la cooperación de los padres de familia u otros familiares
para incluir frases orales y escritas en las lenguas indígenas que se hablan en el
salón de clases.
Sugiera a las y los jóvenes que diseñen sus diccionarios; que utilicen colores o
plumones y tipografías vistosas. No acepte sólo listados de palabras.
Evite toda manifestación de racismo o burla por la forma en que se pronuncia
el español o cualquier otra lengua. Resalte la condición bilingüe como una ventaja.
214
215
Yo soy…
Con esta ficha se intenta propiciar el aprendizaje de una lengua in-

dígena nacional como segunda lengua. Con las actividades que se su-
gieren, sus estudiantes podrán comunicarse de manera oral y escrita
en una lengua diferente al español, a través de presentaciones perso-
nales y utilizando frases convencionales para saludar y despedirse.
• Fotografía de niña de 13 años

• Cámara fotográfica o de celular
• Grabadora de audio, puede ser el teléfono celular
Las actividades que integran esta secuencia didáctica pueden reali-

zarse en 3 horas de trabajo distribuidas en dos o tres sesiones. En la
primera de ellas pueden realizar las actividades de inicio, así como
la preparación de elementos que les servirán para recibir a los in-
vitados. La segunda sesión es amplia, se espera la participación de
las y los estudiantes con los invitados, así como la conformación de
diálogos. En la tercera sesión se llevan a cabo las actividades vincu-
ladas con la grabación de audios.
Esta ficha requiere trabajo previo con padres de familia o con las y
los estudiantes hablantes de alguna lengua indígena. Por tanto, es
necesario considerar la siguiente información para la organización
y aplicación de esta ficha:
Nota importante para la realización de esta ficha
Esta ficha requiere de trabajo previo con padres de familia o con las y los estu-
diantes hablantes de alguna lengua indígena. Pídales a quienes ha identificado
como hablantes o a algún padre de familia que le ayuden a grabar audios y hacer
una versión del texto como el que se muestra en la lámina con la niña de 13 años,
se trata de crear uno en la lengua indígena que sus estudiantes puedan practicar.
Utilice sus datos para hacer la grabación. Platique con los padres sobre los saludos;
si hay una sola forma de saludarse (hola, buenas tardes, buenas noches, adiós,
hasta la vista). Recuerde que no necesariamente serán traducciones literales sino
más bien las frases que se ocupan cuando dos personas se encuentran y se saludan.
Pregunte, por ejemplo, si se saludan diferente cuando es un anciano, entre padres
e hijos, entre hermanos, si se dice un saludo en el día y otro diferente por la noche.
Solicite una versión básica para que usted se presente: Hola, yo soy Mariana (aquí
va su nombre) y tengo 27 años (aquí va su edad), soy de Zapopan (aquí su lugar de origen)
y vivo en la ciudad de Guadalajara (aquí el lugar en donde vive), hablo español e inglés (la
lengua o lenguas que habla), vivo con mi madre (con quién vive)… y grabe las frases para
que sirvan de modelo. Grabe también algunas que tengan la edad de los estudian-
tes para que les sirva de modelo adecuado para su edad. Pregunte a los padres o
familiares si saben escribir esta lengua, si no es así, no se preocupe y pregunte si
conocen a alguien que lo escriba, y si no tiene a alguien,transcriba tal y como usted
escuche. Pregunte a los padres de familia cómo se dice ¿Cómo te llamas? Cuántos años
216
tienes? ¿De dónde eres? Qué lenguas hablas? En dónde vives? ¿Con quién vives? en la lengua
de sus estudiantes indígenas y de sus invitados.
Lea lo que usted escribió (Hola, yo soy Mariana y tengo 27 años, soy de Zapopan y
vivo en la ciudad de Guadalajara, hablo español e inglés, vivo con mi madre), pregunte a los
padres o familiares hablantes de la lengua indígena si le han entendido. Pregunte
si hay inconsistencias. Invite a los familiares a la clase para que le ayuden con la 217
pronunciación y la conformación de las presentaciones y diálogos. Los alumnos y
alumnas hablantes y sus familiares serán los modelos. Si en el grupo hay estudian-
tes indígenas pero no son hablantes de alguna lengua originaria, invite a sus padres
o familiares para esta actividad. Recuerde que las versiones de presentación no son
del todo literales, dependerán de la forma específica en que se utiliza la lengua
para conformar las frases y dar esa información. Verifique con los hablantes que
al sustituir los nombres o decir el lugar de origen no cambia la construcción de las
palabras. Cercióres de tener vocabulario de la familia y conformar las frases que
puedan manifestarse: Vivo con mis padres, vivo con mi abuela, vivo con un tío, vivo con
mi papá…
Inicio
Grupal
Busque la fotografía y la información de la niña de trece años

(Evelyn). Enseñe la fotografía a sus alumnos y juntos lean la infor-
mación que ahí se presenta. Deje pegada la imagen en el pizarrón,
pida a las y los estudiantes que ahora escriban en tercera persona la
presentación de Evelyn, justo como si ellos la estuvieran presentan-
do (Ella es Evelyn, tiene 13 años, viene de Oaxaca y habla español y zapoteco. Vive
en la Ciudad de México con sus padres y sus tres hermanos). Sugiera a algunos
alumnos o alumnas que lean su presentación sobre Evelyn. Pregunte
qué datos sabemos sobre ella (nombre, edad, procedencia, lengua que
habla, lugar en donde vive, familiares que viven con ella).
Desarrollo
Las actividades para esta ficha contemplan la visita de algún experto

en la lengua indígena para que les ayude a presentarse. El invitado
puede apoyarse también en algún alumno o alumna del grupo que
también hable dicha lengua. Sugiera que previo a la visita realicen
los materiales necesarios para recibir a su o sus invitados.
Equipos
Organice equipos de trabajo. Cada equipo tendrá la tarea de elaborar

un guión de entrevista para sus invitados o su compañero, con el
fin de indagar cómo se dicen y escriben las preguntas para hacer un
diálogo entre dos personas. Las y los estudiantes deberán formular
preguntas como las siguientes:
¿Cómo se dice: ¡hola! (en triqui, mazahua, purépecha, mazateco, tseltal, ná-
huatl, etc., el nombre de la lengua que se quiere aprender y de la cual hay presencia en
el salón)? ¿Cómo se dice: Buenos días / buenas tardes, buenas noches / hola / adiós;
¿Cómo estás? Cómo se dice: ¿Cómo te llamas / Cuántos años tienes / de dónde eres /
Qué lenguas hablas / En dónde vives / Con quién vives (en triqui, por ejemplo)?
Las y los estudiantes deberán contemplar incluir también cómo pue-
den contestar estas preguntas en la lengua indígena de sus compañeros.
Grupal
Dé la bienvenida a sus invitados; si va a trabajar sólo con sus estu-

diantes que hablan una lengua indígena agradezca su ayuda y expre-
se su alegría y entusiasmo por tener a tan apreciados colaboradores
expertos.
218
Entre todos, hablantes de lenguas indígenas, docente y estu-
diantes no hablantes de lengua indígena de los equipos, se encarga-
rán de escribir un texto modelo para elaborar sus diálogos y presen-
taciones. El siguiente puede servirles de guía: 219
Ella es Evelyn, tiene 13 años, viene de Oaxaca y habla español y zapoteco. Vive en
la Ciudad de México con sus padres y sus tres hermanos.
Los hablantes e invitados apoyaránn todo este proceso revisando
y corrigiendo a sus compañeros. Los equipos practican, preguntan y
contestan.
Las producciones de las y los estudiantes pueden grabarse con
cualquier teléfono celular.
¡Gran concurso!
Un miembro de cada equipo pasa al frente y el invitado y el docente

hacen preguntas (son las que ellos acaban de aprender y practicar en
los diálogos), el primero que conteste de manera correcta gana un
punto para el equipo. Se abre una nueva ronda de preguntas y gana
el equipo que tenga más puntos.
Cierre
Grupal
Pida a las y los estudiantes que escriban un texto donde expresen

su opinión sobre las dificultades para aprender una lengua como el
___________________________________ (nombre de la lengua indígena que
hablan sus estudiantes o familiares)
Agradezca la visita de sus invitados.

5º primaria Lengua Participación social. Multilingüismo e importancia de
Materna. Reconocimiento de la adquirir otra lengua
cultural
Materna. Reconocimiento de la región.
región
Español diversidad lingüística y México
cultural
1º Geografía Naturaleza y Sociedad. Diversidad cultural local, nacional

secundaria Diversidad cultural e y mundial para contribuir a la
interculturalidad convivencia intercultural
2º Historia de Civilizaciones. Los Elementos de tradición indígena
secundaria México indígenas en el México en la cultura nacional.
actual Ubicación de los pueblos
indígenas en el territorio
nacional.
Rasgos de las lenguas indígenas,
de las tradiciones religiosas y de
la estructura social indígenas
inglés El contenido de la ficha puede
utilizarse como insumo para las
primeras semanas de clase del
ciclo escolar. Las actividades que se
sugieren se realizan, por lo regular, en
220 las sesiones iniciales de cualquier clase
de enseñanza de lenguas
TIC
Las actividades para grabar las producciones orales de las frases que
las y los estudiantes aprenden para conocer una forma de presentar- 221
se en una lengua diferente al español forman parte de una propuesta
didáctica que involucra el uso de las tecnologías de información y
comunicación; no obstante, le sugerimos proponer el uso de Internet
para que los estudiantes busquen otras formas o formatos para pre-
sentarse en otras lenguas. Proponga que abran cualquier buscador
y anoten Presentación en lengua indígena, aparecerán diferentes opciones
para que sus estudiantes puedan darse una idea de lo que pueden
hacer para grabar sus diálogos. De igual manera, realizar esta inda-
gación dará a las y los estudiantes la posibilidad de escuchar y saber
más sobre las lenguas que se hablan en nuestros país. Es recomen-
dable que busquen ejemplos de las lenguas que se hablan (o hablan
los familiares de algunos estudiantes) en el salón de clases.
Resulta necesario que se apoye en las y los estudiantes y sus familiares que hablan
una lengua indígena para que puedan realizarse de manera exitosa y pertinente las
actividades que aquí se proponen.
Es probable que ni sus estudiantes ni sus invitados sean capaces de escribir
(todavía) en su lengua materna, vayan aprendiendo juntos a escribir esta lengua
originaria. Revise y apóyese en algunas gramáticas, alfabetos prácticos o estu-
dios de la lengua que hablen sus estudiantes y sus familiares; en Internet puede
encontrar diferentes opciones. Para elegir estudios sobre las lenguas indígenas
nacionales, visite sitios de instituciones especializadas como institutos, academias
o universidades, le recomendamos las páginas de la CGEIB, del INALI, del CIESAS,
UPN, AVELI, CEDELIO, Universidades Interculturales, entre muchas otras opciones.
Evite que las y los estudiantes manifiesten actitudes de racismo o discrimina-
ción por la condición étnica de sus invitados y de sus estudiantes ni por la lengua
originaria que tienen como materna. Lejos de eso, haga énfasis en la importancia de
las lenguas indígenas y la oportunidad que tienen para aprenderlas dentro del sa-
lón. Explique a los alumnos y alumnas que aprender más lenguas nos fortalece pues
vamos creando estrategias para facilitar el camino del aprendizaje de más idiomas.
Explicite y deje claro que ninguna lengua es mejor o más importante que otra.
Agradezca la presencia y ayuda de sus invitados y estudiantes monitores.
222
223
¿Qué pasó?
Con las actividades desarrolladas en esta ficha sus estudiantes po-

drán describir acontecimientos que sucedieron en el pasado utilizan-
do diversos elementos del español (marcadores textuales) que enri-
quecerán los textos que redacten. El trabajo que se propone en esta
ficha fortalecerá el español de los estudiantes que tienen una lengua
materna diferente al español, a la vez que realizarán un ejercicio de
reflexión sobre los elementos de su propia lengua para hablar del
pasado. Para el resto de las y los estudiantes, además de desarrollar
habilidades lingüísticas a partir de las funciones comunicativas de
relatar y describir, es una oportunidad para descubrir que los ele-
mentos de una lengua no siempre están presentes en otra.
• Cinco imágenes de jóvenes o niños haciendo actividades en la ciudad y

en zonas rurales
• Recortes de palabras o frases para formar descripciones
• 5 papelógrafos
• Hoja con marcadores textuales
Esta secuencia didáctica puede realizarse en dos sesiones de una

hora. La primera sesión servirá para las actividades de inicio y or-
ganización de las descripciones, así como para la planeación e iden-
tificación de los aspectos que se quieran integrar en la descripción.
Se puede dejar como tarea la redacción del texto (la descripción). En
la segunda sesión se hará la reflexión sobre aquellos elementos que
utilizan otras lenguas al narrar en pasado y sobre los que se utili-
zan en español. Es un ejercicio de meta reflexión sobre el uso de la
lengua, útil tanto para hablantes como para no hablantes de alguna
lengua indígena.
Inicio
Grupal
Anuncie a sus estudiantes que trabajarán en la escritura de algunas

descripciones. Pregúnteles si recuerdan las características de una
descripción, para qué sirven, cuándo se utilizan, qué elementos la
conforman. Puede copiar estas preguntas y debajo poner las respues-
tas con las aportaciones de los alumnos y alumnas.
Desarrollo
Equipos
Forme equipos de seis estudiantes y entregue a cada equipo un pa-

quete de trabajo (imagen y recortes de palabras). Indique a las y los
estudiantes que el material que se les asignó trae una imagen y las
palabras que la acompañan forman su descripción. Las y los estu-
diantes tendrán que organizar las palabras de manera que al final
224
obtengan la descripción de sus imágenes.
(Al final aparece la descripción completa de los textos, es la guía para
el profesor)
Individual 225
Pida a sus estudiantes que lean las descripciones y que las tomen
como ejemplo para escribir (describir) de manera individual algún
acontecimiento que los haya impactado (puede ser el recuerdo más
triste, más feliz, algo sorprendente, algo fuera de lo normal, por
ejemplo). Revise la Lista de marcadores textuales que aparece al final
de esta ficha y fotocópiela para compartirla con sus estudiantes, así
tendrán más opciones para escribir. Revise el trabajo de sus alum-
nos y alumnas, en particular la de aquellos que no tienen el español
como lengua materna. Pregunte a estos estudiantes si estos elemen-
tos están presentes en su lengua, y si es así de qué manera se dirían.
Invite a las y los estudiantes a compartir estos hallazgos tanto en
su lengua como en el español con todos los estudiantes del grupo.
Al terminar la descripción, pida a cada estudiante que intercam-
bie su trabajo con el compañero de al lado para que lo revise y corrija.
Indique a sus estudiantes que antes de leer y entregar sus des-
cripciones tendrán oportunidad de saber algo sobre los elementos
que se utilizan en otra de las lenguas que se habla en el aula, invite
a las y los estudiantes que hablan otras lengua a que compartan si
al contar cosas en el pasado se dicen exactamente igual o si utilizan
otros elementos (otros verbos más específicos para referirse a un pa-
sado más lejano o más cercano). Pida a sus alumnos y alumnas que
les enseñen algunas palabras (adverbios ) en la lengua que hablan.
Cierre
Grupal
Elija a algunos estudiantes, preferentemente hablantes de lenguas

diferentes al español, para que lean sus relatos y descripciones. Pida
a las y los estudiantes que expliquen en qué forma puede ayudarles
saber describir bien para sus trabajos escolares.
Grado Asignatura Eje / ámbito Tema

3º primaria Lengua Participación social. Descripción de textos en los
materna. Reconocimiento de la que se describen lugares
cultural
3º primaria Lengua Familiar y comunitario. Descripción de actividades
extranjera. Intercambios asociados al realizadas en una celebración
Inglés entorno o fiesta
6º primaria Lengua Estudio. intercambio Narración de textos sobre
materna. escrito de nuevos algún acontecimiento social
Español conocimientos
2º Lengua Literatura. Lectura, Leyendas populares para
secundaria materna. escritura y escenificación representarlas en escena
Español de obras teatrales
TIC
Proponga a las y los estudiantes trabajar con los videos de 68 voces 68

corazones. En casi todos se presentan narraciones cuya versión en es-
pañol utiliza verbos en pasado. Elija alguno del pueblo originario al
que pertenecen sus estudiantes indígenas y preséntelo, pida a las y
226
los estudiantes que se fijen muy bien en la forma en que se utilizan
los verbos. Resalte el contenido del relato y pida a las y los estudian-
tes que den una opinión sobre el video.
Videos disponibles en:
<https://68voces.mx> 227
Es necesario que quede claro que ninguna lengua es más importante o mejor o más
compleja que otra, establezca el respeto entre las lenguas dentro del aula, lleve
esta reflexión para lograr la valoración de las lenguas a partir de su complejidad.
Asegúrese de comentar que todas las lenguas pueden escribirse pero que hay al-
gunas que tienen una tradición escrita mucho más antigua, como ocurre con el
español. Explique a sus estudiantes que una de las causas por las que no hay tantos
textos escritos en lenguas indígenas es porque éstas han sido minimizadas y dis-
criminadas; muchos hablantes de las lenguas originarias se sienten discriminados
y avergonzados, así que dejan de utilizar su lengua materna para no sentirse mal,
así que consideran que no es importante que se escriban.
Evite cualquier manifestación de discriminación o racismo vinculado al uso de
otra lengua diferente al español.
Establezca un ambiente de confianza para que sus estudiantes se animen a
hablar y compartir cosas sobre la lengua que hablan.
Si en el aula parece no haber hablantes de otras lenguas, usted puede invitar
a los padres o familiares de sus estudiantes para que les den una explicación sobre
los elementos que se utilizan cuando se describe algo.
Imágenes en miniatura Relato con descripción vinculada a la imagen
miniatura Yo recuerdo que una vez nos fuimos, saliendo de la escuela, al
de imagen 1 cementerio que está cerca. Es un cementerio pequeño pero
muy antiguo, con tumbas tenebrosas, algunas abandonadas. Al
principio fue divertido porque leíamos las fechas en las tumbas
y nos imaginábamos a las personas. Después se le ocurrió a mi
amigo Jaime llevarse una flor amarilla de una de las tumbas, yo
pensé que me la iba a regalar pero dijo que era para Sandra; no
obstante, seguí ahí con él hasta que, de repente, escuché unos
gritos y un silbato. El guardia venía y nos gritaba: “¡Regresen esa
flor, regrésenla o se arrepentirán!” Jamás supe porqué nos dijo
eso y lo único que recuerdo es a Jaime corriendo junto a mí hacia
la salida. De la flor no supe nada pero Jaime no fue tres días
seguidos a la escuela y nunca quiso volver a hablarme de eso.
miniatura Uno de mis mejores recuerdos es cuando fui a visitar a mi

de imagen 2 abuelita y me llevó a Ajal, el río cercano a su comunidad.
En primer lugar, necesitan saber que el río era de aguas
cristalinas, no muy ancho y con un poco de corriente, estaba
rodeado de muchos árboles, todo era verde, el agua era fresca
y contrastaba con el calor que hacía. Ese día solo fuimos mi
abuela y yo, ella llevaba la comida y me dijo que debía quedarse
a cuidarla pero yo insistí, rogué, que se metiera conmigo. Así
que jugamos, y nadamos y nos divertimos. Después nos dio
hambre y cuando nos acercamos al árbol donde estaba nuestra
comida, no había nada; probablemente alguien nos la había
robado. Mi abuela estaba a punto de pelearse con la familia de
al lado cuando, de pronto, a un lado del árbol, un coatí asomó
su cabecita. El animal era pequeñito, color gris, en la trompa
llevaba el color del relleno de los panes que mi abuela había
horneado para mí el día anterior.
228
miniatura Para empezar, imaginen la celebración del 10 de mayo en
de imagen 3 cualquier escuela de México, son celebraciones grandes, con
bailables, vestidos de colores, arreglos con papeles multicolores 229
y flores por todos lados. Yo quiero platicarles el peor día de mi
vida cuando bailé… de trompo. Cuando decidí participar en el
bailable de sexto –imagínense, era mi último año de primaria–
no sabía de qué se trataba. No lo quería creer pero de repente
me vi dentro de una estructura que cubría todo mi cuerpo, una
estructura cubierta de tela que adentro tenía dos aros, de ahí,
solo salían mi cabeza y mis pies. El baile era peor: sólo dábamos
vueltas y vueltas y vueltas. Por supuesto todos se rieron de mi
atuendo y se rieron más cuando de tanta vuelta me caí y tiré al
suelo a dos trompos más. Nunca más participé en un bailable
escolar.
miniatura El verano pasado, como todos los veranos, me fui con mi familia
de imagen 4 a la fiesta del pueblo que se realiza en el mes de mayo, se llama
Vela y se lleva a cabo en el día de la Santa Cruz. Siempre que voy
me pongo mi nahua y mi huipil; tiene muchas flores bordadas,
algunas son grandes y otras más pequeñas, en mi vestido
predomina el color rojo porque lleva muchas rosas, el fondo es
negro, es largo y de terciopelo. En la fiesta había una enramada
que cubría el lugar en donde se sentaron las personas y el área
en donde bailamos. Este año fue muy especial porque asistieron
mis primos que viven en Monterrey y también los que viven en
California, Estados Unidos. Pude platicar con ellos y bailar. Mi
mamá nos tuvo que ir a buscar porque ya iba a ser « la regada »
y yo seguía pasándola bien con mis primos. Para mí, siempre es
increíble.
miniatura Voy a contarles el mejor recuerdo que tengo. Era la primera vez
de imagen 5 que yo iba sola con mis amigos a Chapultepec, ustedes saben
cómo es el bosque: muchos árboles, muchas ardillas, mucha
gente y ese lago en el medio de todo. Nos subimos todos en una
lancha, cinco en total. Todo iba bien hasta que Juan se cansó de
remar, entonces yo tomé los remos y empezamos a dar vueltas
sin avanzar a ningún lugar, Miguel se paró para ayudarme
pero la lancha se tambaleó y se volteó. No estaba hondo; sin
embargo, dicen que el agua de ese lago no es la más limpia, así
que salimos corriendo de ahí, tomamos el metro empapados
y llegamos a nuestras casas. A pesar de eso, nos divertimos
mucho.
Lista de marcadores textuales11
Función Marcadores textuales

Introducir el tema de un texto el objetivo principal de
nos proponemos exponer
este texto trata de
nos dirigimos a usted para
Iniciar un tema nuevo acerca de
con respecto a
el siguiente punto trata de
en cuanto
en lo que toca a
en relación con
sobre
otro punto es
por lo que se refiere a
230
11
Cassany, D., La cocina de la escritura, México, sep (Biblioteca para la Actualización del Maestro),, 2002, pp. 155-157.
Marcar orden en primer lugar
de entrada
ante todo 231
antes que nada
para empezar
luego
después
además
en segundo lugar
en último lugar
finalmente
al final
para terminar
como colofón
Distinguir por un lado

por otro
por otra parte
por otra
en cambio
sin embargo
ahora bien
no obstante
por el contrario
Continuar sobre el mismo además
punto luego
después
asimismo
a continuación
así pues
Hacer hincapié es decir
en otras palabras
dicho de otra manera
como se ha dicho
vale la pena decir
hay que hacer notar
lo más importante
la idea central es
hay que destacar
hay que tener en cuenta
o sea
esto es
en efecto
Detallar por ejemplo

p. ej.
crf.
verbigracia
en particular
en el caso de
a saber
como botón de muestra
como, por ejemplo,
baste, como muestra
así
Resumir en resumen
resumiendo
recapitulando
brevemente
en pocas palabras
globalmente
recogiendo lo más importante
en conjunto
sucintamente
232
Acabar en conclusión
para concluir
para finalizar 233
finalmente
así pues
en definitiva
Indicar tiempo antes
ahora mismo
anteriormente
poco antes
al mismo tiempo,
simultáneamente
en el mismo momento
entonces
después
más tarde
más adelante
a continuación
acto seguido
Indicar espacio arriba / abajo

derecha / izquierda
al centro / a los lados
más arriba / más abajo
en medio / en el centro
dentro y fuera
delante / detrás
cerca / lejos
en el interior / en el exterior
encima / debajo
de cara / de espaldas
Indicar causa porque
ya que
pues
dado que
visto que
puesto que
como considerando que
a causa de
gracias a / que
a fuerza de
teniendo en cuenta que
por razón de
por culpa de
con motivo de
Indicar consecuencia en consecuencia

por tanto
de modo que
por eso
a consecuencia de
así que
por lo cual
pues
por consiguiente
consiguientemente
razón por la cual
con que
Indicar condición a condición de / que

siempre que
con solo (que)
en caso de/que
siempre y cuando
en caso de (que)
si con tal de (que)
234
Indicar finalidad para (que)
a fin de (que)
con el objetivo de 235
en caso de / que
con el fin de (que)
a fin y efecto (que)
con miras a con la finalidad de
Indicar oposición en cambio
ahora bien
con todo
sin embargo
antes bien
por contra
por el contrario
de todas maneras
no obstante
Indicar objeción aunque
a pesar de (que)
por más que
con todo
si bien aun (+ gerundio)
Vendo y compro de manera
muy consciente
Esta ficha está dirigida a estudiantes que son lectores y escritores ex-
pertos; es decir, que han tenido la oportunidad de disfrutar o analizar
un número considerable de textos de diversa índole y con diferentes
propósitos. Las actividades que se sugieren en esta ficha permitirán el
fortalecimiento del español para estudiantes que tienen una lengua
materna diferente –sin importar su nivel de bilingüismo– a través de
la producción oral y escrita de diálogos relacionados con el intercam-
bio comercial, así como el análisis de sus componentes.
• Grabadora, computadora o teléfono celular que grabe audio

• Ilustraciones de lugares
236
o 1 hora y media. Previo a la aplicación de esta ficha, puede optimi-
zar tiempos y pedir a sus estudiantes identificados como hablantes
de alguna lengua diferente al español que le ayuden a elaborar un
vocabulario de productos, por ejemplo, frutas, verduras, leche, queso.
Trabaje junto con sus estudiantes o, si es el caso, con algún fami- 237
liar para tener muestras de cómo se pregunta y se contesta en esa
o esas lenguas cuando se está en una situación de intercambio. No
se preocupe si no saben escribir en la lengua indígena, realicen un
ejercicio de transcripción fonética (como usted lo escuche) y escriba
las frases. Para realizar la transcripción, le sugerimos pedirle a las
o los hablantes de las lenguas indígenas que repitan varias veces la
frase que dijeron, usted puede repetirla como la escucha para veri-
ficar que se entiende.
Inicio
Grupal
Muestre al grupo las imágenes donde se llevan a cabo intercambios

comerciales. Pida que las observen y realice preguntas detonadoras
como las siguientes:
¿Qué tienen en común estas imágenes?

¿Qué tipo de lenguaje utilizamos cuando intercambiamos o vendemos o com-
pramos algo?, ¿cuáles son las frases que ocupamos?
¿En todos los casos o contextos o lugares utilizamos el mismo lenguaje?
¿Qué cambia, qué es diferente?
¿Qué pasa si los hablantes son jóvenes, niños o niñas, viejos? ¿Cambia?
¿Qué pasa si esto ocurre en otro lugar fuera de la ciudad; en otro estado, en otra
comunidad?
¿Qué pasa si los que realizan el intercambio hablan una lengua diferente al
español?
Vaya anotando en el pizarrón algunas de las respuestas.

Desarrollo
Equipos
Organice al grupo en equipos. Pida a sus estudiantes que cada equipo

escriba una narración sobre una situación similar que les haya ocu-
rrido a alguien del equipo; es decir, sobre un intercambio comercial
que recuerden o que les haya pasado. Las narraciones deben incluir
un diálogo, así como poner de manifiesto un contexto específico y
variaciones en el uso del lenguaje según las características de los
participantes. En los equipos donde ubique a las o los estudiantes
que tienen como lengua materna una diferente al español sugiera
que sean ellos los que relaten la forma en que se lleva a cabo la com-
pra y venta de determinado producto en su comunidad de origen o en
la de sus familiares. Explicite la revisión del texto y pida que ensayen
para grabarlo. Si nota algunas inconsistencias en el uso del español
de sus estudiantes indígenas (hablantes de una lengua originaria),
no detenga la narración, más bien tome nota y después hágales sa-
ber lo que detectó y la forma en que puede mejorar o trabajar en el
uso de español. Pida a los equipos que utilicen la grabadora de audio
o algún teléfono celular para grabar las narraciones. Aproveche la
presencia de las y los estudiantes que dominan una lengua diferente
al español y pida que incluyan en sus audios preguntas relacionadas
con el uso de la lengua indígena, por ejemplo, en el diálogo puede
participar diciendo cómo se pregunta en su lengua y el nombre de
algunos productos.
Cierre
Grupal
Presenten los audios, pregunte a cada equipo porqué eligieron esa

238
narración y cómo la produjeron, pida que expresen su opinión sobre
el uso del lenguaje cuando compramos o vendemos algún producto.
Es necesario que pida a sus estudiantes indígenas que entreguen por
escrito sus opiniones y que expliquen la forma en la que ellos reali-
zan sus intercambios en su lengua materna. En este escrito podrá
identificar y hacer explícitas posibles interferencias de la lengua 239
materna y, por ende, sugerir la reflexión sobre su propia lengua y el
uso que tienen del español. Propicie la reflexión sobre las lenguas
que usan y de qué manera utilizan una lengua y otra al decir las
mismas cosas y al estar en contexto diferentes.

6º primaria Lengua Participación social. Lenguas que se hablan en su región,
materna. Reconocimiento de en su localidad, en su familia y en la
Español la realidad lingüística región.
y cultural Diversidad lingüística del país.
1, 2 y 3º Lengua Participación social. Diversidad lingüística y cultural

secundaria materna. Reconocimiento de
Español la realidad lingüística
y cultural
TIC
En Internet puede encontrar diferentes recursos para que sus es-

tudiantes puedan aprender vocabulario en lenguas indígenas re-
lacionado a frutas, verduras, productos de origen animal y otros
productos. Le sugerimos pedir a sus estudiantes que busquen sitios
relacionados con la enseñanza de vocabulario en la lengua o lenguas
que conocen sus estudiantes o las familias indígenas de la escuela.
Considere que puede resultar más útil buscar recursos de la variante
lingüística que hablan sus estudiantes. Durante la búsqueda sugie-
ra que primero escriban el nombre en la lengua indígena y después
en español. Al final, pueden hacer fichas ilustradas con el dibujo
del producto y sus nombres en ambas lenguas. Si el entorno y las
características de las familias del grupo lo permiten, sugiera a sus
estudiantes que instalen alguna aplicación vinculada a la enseñan-
za de alguna lengua indígena, en el siguiente sitio se recomiendan
algunas:
<https://monitor.iiiepe.edu.mx/notas/aprendiendo-lenguas-ind%C3%ADge-
nas-con-aplicaciones-digitales>
Recuerde que es imprescindible que todos sus estudiantes participen en la activi-

dad; monolingües en español y bilingües en lengua indígena y español. La actividad
promueve el análisis contrastivo entre las lenguas que dominan sus estudiantes
bilingües. La identificación de similitudes o cambios en el uso del lenguaje y, sobre
todo, la identificación de posibles interferencias lingüísticas ayuda al desarrollo
de la competencia comunicativa de las y los estudiantes y fortalece el proceso de
aprendizaje del español como una segunda lengua, esta reflexión también puede
llevar a sus alumnos y alumnas bilingües a pensar en la forma en que se utiliza la
lengua indígena en un intercambio comercial.
Evite situaciones de racismo o discriminación derivados del uso de una lengua
indígena como condición de algunos estudiantes del grupo. Establezca mecanismos
para empoderar a estos estudiantes exaltando su bilingüismo como una fortaleza
cognitiva.
Si bien es cierto que la actividad se centra en el reconocimiento del lengua-
je que se utiliza en una situación de intercambio de productos, las actividades
planteadas también son un espacio para la enseñanza de la lengua indígena como
240
segunda lengua. Aproveche esta ficha para que sus alumnos y alumnas conozcan
y aprendan a decir frases y vocabulario vinculado al tema. Esta ficha se vincula de
manera directa con el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural que
aparece como eje en el programa de la asignatura de Español; sin embargo, puede
aprovechar y vincular las actividades como parte del proceso de escritura de textos 241
orales y escritos, práctica que está presente en todo el tramo educativo.
Tome nota del tipo de producciones de sus alumnos al realizar la narración.
Identifique interferencias o transferencias lingüísticas que por lo regular se pre-
sentan o ponen de manifiesto en hablantes de lenguas indígenas u otras diferentes
al castellano, entre ellas: pausas al narrar (como si buscara las palabras o no las
supiera), uso de otra lengua al hacer la narración, entonación diferente al español
que se utiliza en su localidad, producción de vocales o consonantes con otro sonido
al convencional, confusión en el uso de ciertos sustantivos o verbos, uso inconsis-
tente u omisión de preposiciones o artículos, no concordancia de género y número,
construcción de la oración diferente a sujeto-verbo-objeto.
¿Quién conquistó México?
Las actividades de esta ficha tienen como propósito que sus estu-
diantes comparen dos versiones históricas del periodo 1519-1521 en
el territorio que hoy es México. Por un lado, la que señala el fin del
mundo indígena con la llegada de los españoles y, por otro, la versión
que señala la caída de Tenochtitlán como continuidad en la historia
de los pueblos originarios del país. La intención es que alumnos y
alumnas analicen las implicaciones de ambas concepciones, y cómo
la primera versión forma parte de los factores que contribuyeron a
generar prejuicios sobre el mundo indígena.
• Hoja de rotafolio
• Texto ¿Quién conquistó México?
• Hoja “Concordar-discordar”
Esta ficha se realiza en aproximadamente 3 horas, es recomendable

242
que la realice en una sesión debido al ejercicio de metacognición que
se encuentra al final.
Inicio
Equipos
Organice a sus estudiantes en equipos de 3 integrantes y pídales que 243

llenen el siguiente cuadro en una hoja de rotafolio con plumones de
colores con lo que conozcan del periodo de conquista, no importa si
dejan columnas en blanco o si la información no es amplia.
De qué año a qué Situación de los pueblos Episodios Consecuencias de la

año fue originarios antes de la relevantes Conquista
llegada de los españoles durante el periodo
Instruya a los equipos para que nombren un representante que ex-

ponga sus cuadros, profundice la información de los cuadros pregun-
tando cómo se relacionan los acontecimientos de este periodo con el
México actual, y anoten en el pizarrón las reflexiones.
Desarrollo
Equipos
En la misma organización de la actividad inicial, distribuya fotoco-

pias del siguiente texto y pida a los equipos que lo lean.
¿Quién conquistó México? 12
En el espacio o territorio que ocupa nuestro México, habitan desde hace

más de cuatro mil años y hasta nuestros días, los pueblos originarios. Se
les dice originarios porque estaban antes de la llegada de los españoles
hace 500 años y junto con los demás grupos que habitamos nuestro país,
hemos reorganizado la vida, costumbres y tradiciones que conforman el
México diverso de hoy.
Un momento importante en la historia de los pueblos originarios de Mé-

xico fue la llegada de los españoles desde el otro lado del mundo, Europa.
¿Qué imaginaron las personas al ver a los nuevos visitantes? Hay muchas
historias en torno a esta situación, se dice por ejemplo, que el pueblo
tutunakú, en Veracruz, fue el primero que vio llegar los barcos de los eu-
ropeos y lo más cercano a un barco que habían visto era un cerro. Por su
parte, los españoles jamás habían visto la selva y al jaguar, así que pen-
saron que eran tigres endemoniados, ¿se imaginan? Y es que cada quien
piensa un significado de acuerdo a lo que le resulta conocido.
En ese tiempo, los pueblos originarios del centro del país, se organizaban
en comunidades llamadas calpolli, las cuales se agrupaban en torno a un
altépetl, es decir un conjunto de comunidades asentadas en un amplio
territorio, con un gobernante llamado tlatoani y una plaza grande que
servía de mercado y espacio para las ceremonias.
12
Este texto retoma su título del escrito de Federico Navarrete, publicado en Letras Libres, núm. 29, mayo 2001. Disponible
en http://www.letraslibres.com/mexico/quien-conquisto-mexico. A partir de éste y los siguientes documentos se elaboró la
versión que aquí se presenta. L. Villoro, Los grandes momentos del indigenismo en México, México, Fondo de Cultura Econó-
mica, 1996. E. Florescano, Etnia, Estado y Nación, México, Taurus, 2000. Navarrete, F., Las relaciones interétnicas en México,
México, pumnc-unam, 2004. G. Bonfil-Batalla, México profundo. Una civilización negada, México, conaculta-Grijalbo,
1990. J. Contreras Martínez, “La confrontación tlaxcalteca ante la Conquista”, en Dimensión Antropológica, año 21, vol. 61,
244 mayo-agosto 2014, pp. 43-72. Disponible en: http://www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=12069 . P. Carrasco, “La
sociedad mexicana antes de la conquista”, en Historia General de México, México, El Colegio de México, 1981.
El altépetl del que platicaremos es el de Tenochtitlán, el cual nació con un
pequeño grupo de personas que llegó del norte del país, a lo que ahora
conocemos como centro de la Ciudad de México, ahí se asentaron y con
el tiempo se volvieron poderosos. 245
Al principio dependían de los tepanecas, que estaban al norte en Azcapot-

zalco, pero después, aprovecharon que su gobernante Tezozomoc murió,
para imponerse a ese pueblo. Con el paso del tiempo, el gobernante Iz-
cóatl de Tenochtitlán empezó a tener más poder que los calpoltzin y con
ello la situación se volvió más difícil para la vida de las personas. Se agravó
la cosa, cuando los nahuas de Tenochtitlán se aliaron con los nahuas de
Texcoco y los nahuas de Tlacopan, hoy Tacuba. A esa unión se le llama
Triple Alianza, la cual sirvió para expandir el territorio con fines econó-
micos, es decir que los pueblos conquistados pagaran con maíz, plumas
de aves majestuosas, entre otras cosas, y también con fines políticos. Es
decir, que otros pueblos originarios, como los nahuas de otras tierras,
los tutunakú, los purépechas o los tu‘un savi; aceptaran el dominio de la
triple alianza, en particular a Tenochtitlán.
Estos pueblos no estaban muy contentos con la situación, ya que la fuer-

za militar del imperio se volvía cada vez más cruel. Así que empezaron
a organizarse para vencer a la Triple Alianza, principalmente su líder, los
nahuas de Tenochtitlán.
En esas estaban, cuando Hernán Cortés llegó con su ejército, pues tenía
la consigna de conquistar estas tierras por el oro y otros metales precio-
sos que el rey de España quería. Pero con un ejército de tan pocos solda-
dos esa era una tarea muy difícil, así que Hernán Cortés empezó a platicar
con los pueblos conquistados por la Triple Alianza. El pueblo tutunakú y el
pueblo nahua de Tlaxcala valoraron el futuro de sus pueblos y negociaron
con los españoles mejores condiciones de vida para ellos, como salida a
la difícil situación que enfrentaban y así, aconteció la caída del imperio
mexica de Tenochtitlán.
Como pueden imaginar, la derrota no se debió a la superioridad de los

españoles, sino al apoyo proporcionado por cientos de miles de aliados
de los pueblos originarios que se sumaron al pequeño ejército español.
Lo más importante que aportaron los pueblos originarios, fue su conoci-
miento sobre la organización y estrategias de la Triple Alianza, cuestión
nodal en su conquista.
Los pueblos originarios como los tu’un savi, los nahuas de Tlaxcala, los
purépechas, entre otros, mantuvieron su independencia durante algún
tiempo, hasta que los españoles fueron imponiendo su forma de vida.
Estas dos visiones del mundo: la de los españoles y los pueblos origina-
rios se mezclaron, pero en una situación desventajosa para los pueblos
originarios, pues poco a poco sus tierras fueron robadas, sus idiomas
desaparecidos y sus conocimientos denigrados por los españoles. Esa
conquista duró 300 años, comenzó con la caída de Tenochtitlán pero fue
más allá de la guerra, pues los españoles intentaron borrar la diversidad
de pueblos que aquí habitaban, poniendo a todos el nombre de indíge-
nas, desfigurando con ello la realidad. Como cuando en lugar de decirte
Juanito o Paulina, nos dicen niños, sin considerar quiénes somos.
Así, se dijo que la derrota de la Triple Alianza era la de todos los pueblos
originarios, cuando en realidad la conquista no solo fue un conflicto en-
tre México y España, sino entre los nahuas de Tenochtitlán y los varios
pueblos originarios que apoyaron a Hernán Cortés. Luego se dijo que los
“indígenas” habían perdido por débiles y obedientes, cuando hemos visto
que conformaban la fuerza del ejército que conquistó Tenochtitlán.
246
La historia se puede contar de muchas maneras, ¿cómo nos contarán
esta historia nuestros libros de texto?
Después de la lectura, pídales que vuelvan a su hoja de rotafolio y
complementen la información que necesiten, si quieren volver a ha-
cerlo está bien.
247
Equipos
Mantenga la organización de equipos inicial y pida a sus estudiantes

que retomen su cuadro y la lectura realizada para la siguiente acti-
vidad, haga hincapié en la necesidad de profundizar en los cánones
históricos tradicionales que describen a los indígenas como dóciles y
débiles durante la conquista para transitar hacia cánones históricos
más apegados a la realidad. Recalque que la historia tradicional ha
dado cauce en nuestra época a una serie de distorsiones sobre la rea-
lidad, pues ensalzamos un pasado indígena desaparecido, sin obser-
var la continuidad de los pueblos originarios, así como la influencia
de los pueblos indígenas en nuestra realidad actual.
Podrá encontrar más elementos para el encuadre de esta acti-
vidad en el Anexo Recursos electrónicos, que le proponemos en este
fichero. Proponga realizar un ejercicio de reflexión sobre este periodo
histórico que los lleve a aclarar ciertos aspectos opacos o distorsio-
nados. Reparta a los equipos la hoja “Concordar y discordar”, 13 ahí
encontrarán una serie de afirmaciones seguidas de un espacio para
consignar “Sí” (si están de acuerdo) “No” (cuando no estén de acuer-
do) o “X” (parcialmente de acuerdo).
13
Actividad adaptada de Chehaybar, E. Técnicas para el aprendizaje grupal, México, iisue-unam, 2012, pp. 50-51, 133-136,
Ejercicio “Concordar y discordar”
Tema ¿Quién conquistó qué?
Los españoles eran más fuertes que los indígenas y con sus armas derrotaron
al imperio mexica.
Los pueblos sometidos al imperio nahua lucharon en la guerra de conquista

pactando con los españoles su liberación.
Los indígenas fueron sometidos por los españoles en todo el territorio mexicano.
Los pueblos indígenas rebeldes al imperio mantuvieron su autonomía, lengua

y cultura como sociedades organizadas y autónomas durante la Colonia
debido al tributo que pagaban.
Los indígenas fueron eliminados casi por completo, por eso México es un país
mestizo.
Los pueblos indígenas actuales han desarrollado formas de resistencia y

adaptación que conforman a nuestro país hoy en día.
Después de que hayan contestado el ejercicio, trace un cuadro como el si-

guiente en el pizarrón para concentrar las respuestas de sus estudiantes:
equipos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 x no sí no sí sí sí no si sí
2
3
4
5
frase
6
7
8
248 9
10
Avance en la socialización de la reflexión leyendo la afirmación
o frase y pidiendo las respuestas a los equipos mientras las asienta
en el cuadro.
Este es el momento más importante de la actividad, pues al 249
hacer la recopilación de respuestas se abre la discusión hacia una
construcción distinta de la historia, profundice con sus estudiantes
pidiendo que argumenten el porqué de sus respuestas.
Recuerde que no se trata de llegar a una opinión generalizada
del proceso de conquista, sino contrastar visiones. Procure que sus
estudiantes amplíen su visión del proceso. Cuando detecte que ya se
profundizó suficiente en una afirmación, pase a la siguiente hasta
terminarlas.
Cierre
Equipos / Grupal
Pida a los equipos que contesten las siguientes preguntas:
1. ¿Qué aprendieron?
2. ¿Qué importancia tiene reflexionar sobre los procesos de conquista para

el México actual?
3. ¿A qué se debe que estos temas no se traten así en la escuela?
Solicite a los equipos que expongan sus respuestas mediante lluvia

de ideas, relaciónelas para realizar un cierre.

2º secundaria Historia de México Civilizaciones Los indígenas en el México
actual
2º secundaria Historia de México Civilizaciones Pasado-presente
2º secundaria Historia de México Construcción del Pasado-presente
conocimiento
histórico
2º secundaria Historia de México Formación del Panorama del periodo
mundo moderno
TIC
En esta secuencia, puede pedir como cierre que realicen un meme, es

muy probable que sus alumnos estén familiarizados con este recurso
de Internet. Un meme es un concentrado de texto-imagen que trans-
mite información de un solo golpe a través de algún medio virtual.14
Existen varios generadores de memes como memegenerador.net, quick-
meme.com, imgflip.com. Son muy fáciles de usar, proporcionan viñetas
prediseñadas o bien permiten subir una imagen propia.
Como ejercicio, tendrán que realizar un meme sobre lo visto en
la secuencia, que elijan algún tema o frase, y luego lo publiquen en
alguna red social. Pida finalmente que monitoreen qué impacto tuvo.
Un ejemplo de meme sobre este tema es el siguiente:
250
14
R. Dawkins, El gen egoísta, Barcelona, Labor, 1979.
251
Fuente:
<www.facebook.com/memexica2/photos/a.202234847030933/232523354002082/?type=3&theater>
En esta secuencia de actividades, es de vital importancia que el docente dimensione

las consecuencias de contar una historia distorsionada de un proceso histórico, y
cómo otras historias nos ayudan a comprender mejor a la sociedad mexicana ac-
tual. Esta actitud crítica del docente es fundamental, pues será registrada por las
y los estudiantes como parte de su propia formación crítica de la realidad.
¿Por dónde vivo?
Con las actividades de esta ficha se pretende que las y los estudian-
tes que leen y escriben conozcan la estrategia de ubicación espacial
de la cultura wixarika de México y la comparen con la estrategia de
ubicación tradicional de los cuatro puntos cardinales, como conoci-
mientos complementarios.
• Palitos de madera
• Estambres de colores (negro, blanco, azul, rojo y morado)
• Reglas
• Cuadernos de cuadrícula chica
• Lápices
o 1 hora y media.
252
Inicio
Grupal
Salgan al patio de la escuela, divida a sus estudiantes en cuatro o 253

cinco grupos. Que cada grupo forme una fila de calles, tomándose de
las manos en una dirección. Cada fila se coloca paralela a las demás.
Cuando diga “avenidas”, los participantes giran un cuarto de vuelta
para la izquierda y toman de la mano a las personas que ahora están
a su lado. Con una orden de “calles” regresan a su posición original.
Pida dos voluntarios para tomar los roles de ratón y gato. El gato
debe atrapar al ratón. Siga dando órdenes para que cambien de calles
a avenidas de modo que el gato no pueda atrapar al ratón. Ninguno
puede atravesar las filas. Todos deben reaccionar rápidamente para
que el gato no pueda atrapar al ratón.
Al finalizar reflexionen sobre los “errores” al hacer las avenidas
y las calles, fije la atención en cómo nos ubicamos con nuestro cuer-
po en el espacio.
Desarrollo
Explique que para el pueblo wixarika el número 5 organiza el espa-

cio. Son cinco puntos: por donde nace el sol, donde se oculta, arriba,
abajo y el centro es la persona.
Los wixaritari representan estos cinco puntos en un objeto ritual
llamado tsikiri, tiene forma de rombo y está hecho de hilos.
Pida a sus estudiantes que formen una X (equis) con dos palitos
amarrados con un hilo al centro, cada punta de los palitos es un pun-
to cardinal: norte-arriba, sur-abajo, oriente-sale el sol, poniente-se
oculta el sol. Pida que dibujen con colores la figura que acaben de
formar y escriban los puntos cardinales.
Ahora pida que entrelacen el estambre negro hasta el centro
de la equis de palitos, que le den cinco vueltas, luego el color blanco
con cinco vueltas, continúen con el azul, luego el rojo y por último
el morado, todos con cinco vueltas.
Cada color representa una etapa de la vida y el centro es la per-
sona que realiza el tsikiri, es quien da sentido a los cuatro rumbos o
puntos cardinales.
Al terminar, pida a cada estudiante que observe el dibujo que
hizo del tsikiri y ubiquen nuevamente los cuatro puntos cardinales.
Después plantee el siguiente ejercicio:
Si ustedes son el centro, hacia qué punto está su casa, su parque
favorito, su cancha de futbol. Pídales que marquen en el plano al
menos tres lugares que para ellos sean significativos, y explique que
así es como otorgamos sentido a los rumbos o puntos cardinales, que
de ese modo podemos organizar el espacio.
Cierre
Grupal
Pregunte a sus estudiantes para qué nos sirven los cuatro puntos
cardinales, qué nos permiten localizar. Ponga el Mapa de las lenguas
indígenas de Méxicoen el pizarrón y pregunte en qué puntos cardi-
nales de nuestro país se encuentran los wixarika.
254

6º primaria Matemáticas Forma, espacio Ubicación espacial
y medida
1º secundaria Geografía Análisis espacial Espacio geográfico
y cartografía
1º secundaria Geografía Análisis espacial Representaciones del espacio
y cartografía geográfico
1º secundaria Geografía Análisis espacial Recursos tecnológicos para el
y cartografía análisis geográfico
TIC
Vincule el uso de los cuatro puntos cardinales para hablar de los

mapas y la forma en que nos ayudan a ubicarnos, después pida a
sus estudiantes que abran alguna aplicación de geolocalización, que
busquen alguno de los lugares significativos para ellos. Cuando el
geolocalizador les arroje la ruta para llegar, pregunte qué rumbos
o hacia qué puntos cardinales hay que caminar para llegar a dicho
lugar.
Pueden trabajar en equipos y turnarse los ejercicios si hay pocos
teléfonos inteligentes. Algunas aplicaciones como waze y google maps
pueden ser de gran utilidad.
Es importante detectar si alguno de sus estudiantes mantiene la idea de los cinco

rumbos, como los wixarika, porque es una referencia común en Mesoamérica, si
sus estudiantes indígenas vienen de contextos donde su cultura y lengua es fuerte
es muy probable que así sea.
Para saber más del tsikiri puede consultar la tesis de Mariana Fresán, titulada
“El cuerpo humano entre los huicholes (wixarica) visto a la luz de la simbología
mesoamericana”, la encuentra en la siguiente liga:
http://132.248.9.195/ptd2010/febrero/0653929/Index.html
256
257
Medidas y más medidas

Con las actividades de esta ficha, sus estudiantes identificarán el uso

que tienen las unidades de medida para peso y longitud en distin-
tos contextos. Esto permitirá que las y los estudiantes analicen las
diferencias y semejanzas entre las unidades de medida no conven-
cionales y las unidades de medida convencionales que existen en su
contexto familiar y escolar.
• Papel bond
• Cinta adhesiva
• Marcadores
• Papel bond cuadriculado
• Cuadernos
• Lápices
Las actividades de esta ficha requiere que se trabaje 2 horas en clase.

Inicio
Grupal
Comente con las y los estudiantes sobre una situación escolar, o de

intercambio comercial, en donde hayan observado o realizado me-
diciones de cualquier tipo. Pídales que las describan detalladamen-
te, resaltando qué fue lo que se midió, cómo se midió y para qué se
midió. A partir de lo anterior, registren en una hoja de papel bond
las diferentes unidades de medida que emplean en su comunidad o
lugar de origen, así como las unidades de medida que emplean en el
contexto escolar, de manera que elaboren una lista de las mismas,
pregunte si alguien del grupo ha utilizado medidas como la cuarta
de la mano, el brazo, una jícara, el bote vacío de crema o cualquier
otro objeto para medir.
Desarrollo
Equipos
Formen equipos por afinidad, de cuatro integrantes cada uno. Utilice

como referencia la lista elaborada anteriormente, cada equipo elabo-
rará en una hoja de papel bond cuadriculada un cuadro de unidades
de medida de longitud y peso como el siguiente, es necesario que
los estudiantes piensen en distintas unidades de medida que hayan
utilizado o visto utilizar, además de la regla o la cinta métrica:
258
Unidad de Sirve para medir Se utiliza de la siguiente manera
medida
La cuarta Lo largo o la Se coloca sobre el listón a medir la mano de una
longitud de un persona, extendiendo los dedos del pulgar al meñique 259
listón para cabello. las veces que sea necesario para obtener el total de su
medida.
El metro Lo largo o la Se coloca sobre el objeto a medir una regla o metro,
longitud de un iniciando con el cero hasta terminar en el número final
listón para cabello. de centímetros que tenga el objeto para obtener su
medida.
La jícara El peso de los Se coloca dentro de una jícara la cantidad de frijoles
frijoles. hasta que se llene. Esta medida, más los frijoles
que agarre el puño de la mano de una persona, es
equivalente a un kilogramo conforme a los usos y
costumbres de la mayoría de las comunidades rurales e
indígenas del país.
La El peso de los Se coloca sobre una base o cucharón, la cantidad de
báscula frijoles. frijoles a pesar. Mediante el mecanismo de la báscula,
ésta indica los gramos y kilos que pesan los frijoles.
Una vez que cada equipo haya elaborado un cuadro como el anterior,
pida a las y los estudiantes que lo expongan frente al grupo, resal-
tando las diferencias y semejanzas que hay entre las unidades de
medida y la utilidad que tienen para medir alimentos u objetos den-
tro del contexto local o comunitario y el contexto escolar o familiar
en el que se desenvuelven.
Cierre
Grupal
Cuestione a las y los estudiantes la necesidad humana de medir todo

tipo de objetos, nuestros muebles, automóviles, todo lo que construi-
mos, tiene medidas y un peso específico. Pida a sus estudiantes que
de manera individual construyan una definición de la unidad de me-
dida, longitud y peso. ¿Cómo definirían ellos el peso? ¿La distancia?
¿La longitud? ¿El tamaño?
Esta definición la deben realizar con toda libertad las y los es-
tudiantes, comente que no se necesita una definición correcta o co-
herente, necesitamos una definición que ayude a entender el acto de
medir o de pesar.
Finalmente, asegure que las y los estudiantes comprendan a
qué se refieren los conceptos matemáticos de unidad de medida y
magnitud, las diferencias y semejanzas que hay entre medir con una
jícara o con una báscula, y con la cuarta de la mano o con la regla.

6º primaria Matemáticas Forma, espacio y Magnitudes y medidas
medida
TIC
La sugerencia del video que se encuentra en la siguiente liga de In-

ternet, servirá como repaso del tema y ayudará a su vinculación con
temas posteriores.
<www.youtube.com/watch?v=6RTnQwHdW8Q>
260
Los pueblos originarios han empleado históricamente el cuerpo humano y otros

objetos de la naturaleza para medir diferentes alimentos, insumos domésticos, 261
construcciones y lugares de trabajo. Este conocimiento puede emplearse como
objeto de estudio por parte de las y los estudiantes para comprender la utilidad
que tiene el concepto de unidad de medida. Esta actividad es detonante para pos-
teriormente abordar temas de mayor complejidad relacionados con medición de
longitud, masa, peso, unidades de medida no convencionales y unidades de me-
dida convencionales.Al formar equipos por afinidad, se sugiere que se distribuyan
de manera equitativa. De preferencia, integre a estudiantes expertos y novatos
en el tema, de manera que la interacción dentro de los equipos genere procesos
de andamiaje o ayuda mutua entre las y los estudiantes para la realización de las
actividades dentro y fuera del aula.
¡Así se cuenta!
Con las actividades de esta ficha se pretende que los estudiantes em-
pleen el sistema numérico vigesimal mesoamericano, analizando la
relación que guarda con el sistema de numeración decimal.
• Papel bond
• Marcadores
• Lápices
• Cuadernos
• Cinta adhesiva
La secuencia está pensada para desarrollarse en 2 horas y es im-

portante que los equipos cuenten con la presencia de al menos un
alumno o alumna indígena.
262
Inicio
Grupal
Pregunte a sus estudiantes: ¿qué son los números?, ¿para qué sirven?, 263
¿dónde los ocupan?, ¿hasta qué número conocen?, ¿qué otros sistemas
de numeración conocen? Socialice las respuestas para identificar qué
saberes tienen respecto al manejo de sistemas de numeración, resal-
te las diferencias y semejanzas que existen entre las numeraciones
que conocen. Posteriormente, pida a las y los estudiantes que escri-
ban en su cuaderno los números de 10 en 10 hasta el 400 y después
de 20 en 20 hasta el 400 en las diferentes numeraciones que conoz-
can. Pida que observen las diferencias y semejanzas que hay entre
las números que emplearon, anótenlas en el pizarrón como en el
siguiente cuadro:
Sistema decimal Sistema vigesimal

Se cuenta de 10 en 10 Se cuenta de 20 en 20
Desarrollo
Equipos
Explique a su grupo que “las matemáticas siempre han estado pre-

sentes en la vida cotidiana del pueblo ñuhu de La Huasteca veracru-
zana. Como en la mayoría de las culturas mesoamericanas, en la
numeración ñuhu se cuenta de 20 en 20. Se podría decir que tiene
su base en la suma de los 10 dedos de los pies más los 10 dedos de las
manos que tiene casi todo individuo”. 15
15
Tomado de López, J. et al. El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para maestros de primaria, México, CGEIB,
2007, pp. 117-118.
Organice equipos de cuatro integrantes procurando que sus es-
tudiantes indígenas ayuden al resto de sus compañeros, sobre todo
si saben utilizar el sistema vigesimal.
Pida que observen el siguiente cuadro:
cuadro general de numeración en ñuhu

Número Denominación Número Denominación
1 r'a 21 r'a-temar'a
2 yoho 30 r'a-temar'e-t'a
3 hiü-ñü 31 r'a-temar'e-t'aner'a
4 goho 40 yoho'a-te
5 ku-t'a 41 yoho'a-tener'a
6 r'ato 50 yoho'a-temar'e-t'a
7 yoto 51 yoho'a-temar'e-t'aner'a
8 hiäto 60 hiür'a-te
9 gu-to 70 hiür'a-temar'e-t'a
10 r'et'a 80 gohor'a-te
11 r'e-mar'a 90 gohor'a-temar'e-t'a
12 r'e-mayoho 100 r'atsiendo
13 r'e-mahiü 125 r'atsiendomar'atemakut'a
14 r'e-magoho 200 yohotsiendo
15 r'e-maku-t'a 253 yohotsiendomayohor'atemar'
16 r'e-mar'ato etanehiü
17 r'e-mayoto 300 hiütsiendo
18 r'e-mahiäto 368 hiütsiendomahiür'atenehhiäto
19 r'e-magu-to 1000 r'amauäji
20 r'ate 2 000 yohomauäji
264
Adaptado de sep (2004), Así medimos, contamos y pensamos los ñuhu, Jabu ge di t'eni, di p'ede xi di enti ya ñuhu, México, p.4
(Libros del Rincón, Pasos de Luna).
En el cuadro aparecen los números del 1 al 10 y podemos apreciar
que son diferentes entre sí, del 10 al 20 todos tienen la misma raíz,
lo mismo que del 20 al 30 y así sucesivamente. Lo más importante es
notar que no se dice, por ejemplo, cuarenta, sino dos veces veinte, de 265
ahí que sea base vigesimal; lo mismo pasa con el número 500: dos
veces doscientos más cien, también como un ejemplo para darnos
cuenta cómo funciona este sistema numérico, que data desde antes de
la llegada de los españoles y se sigue usando en nuestro país.
Si en la numeración ñuhu se cuenta de 20 en 20, para decir 30,
se escribe:
En español En ñuhu
Veinte más diez r'atemare'ta
r'ate ma re'ta
20 = r'ate
más = ma
10 = re'ta
Con estas pistas, deténgase a descubrir con sus estudiantes

cómo opera la base vigesimal, vayan y regresen al cuadro cuantas
veces sea necesario para entender cómo se dice 30 y 500, así como
también para comprender cómo se escriben esos números en ñuhu.
Cuando sienta que tienen una base de entendimiento sólida,
pídales que por equipo resuelvan los siguientes números, anímelos
con una competencia para “traducir” números en ñuhu, quien gane
se llevará una porra y 10 minutos sin hacer nada en la siguiente
clase de matemáticas.
Anote en el pizarrón un número por ronda de la competencia:
79
158
436
789
Es necesario que usted haga el ejercicio previamente para que
tenga la respuesta correcta, por si hay alguna duda o confusión en
la competencia.
Cierre
Grupal
Finalmente, para realizar un ejercicio de metacognición, en una hoja

de papel bond contesten grupalmente lo siguiente:
Todos los sistemas de numeración sirven para:
Estos sistemas de numeración son iguales en:
Estos sistemas de numeración son diferentes en:

6º primaria Matemáticas Número, álgebra y Número
variación
TIC
Puede comenzar la secuencia con este video introductorio a los sis-

temas numéricos, es un panorama muy rápido, el cual le permitirá
situar el trabajo de la secuencia.
<www.youtube.com/watch?v=_VEPWET-ogQ>
266
El sistema de numeración que emplean actualmente los pueblos originarios de

México es vigesimal o base veinte, a diferencia del sistema decimal o base diez 267
que se aborda como objeto de estudio en la escuela. El sistema vigesimal tiene sus
orígenes en la explicación antropológica que agrupa las series de cinco en cinco
de los dedos de las manos y pies, lo que equivale a un conteo de veinte unidades.
Esto metafóricamente representa que un conteo es igual a la suma de los dedos
de las extremidades superiores (manos) e inferiores (pies) de una persona desde
la perspectiva de los pueblos originarios. Históricamente, las diversas culturas
del mundo han creado sistemas de representación numérica como parte del cono-
cimiento matemático que poseen, los cuales reflejan su cosmovisión, misma que
forma parte de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la humanidad.
Nuestras plantas
Con esta ficha, los estudiantes lectores y escritores expertos podrán

contrastar información referida al conocimiento de las plantas me-
dicinales en dos perspectivas culturales; por un lado, la ciencia oc-
cidental y, por otro, los sistemas de conocimiento de los pueblos in-
dígenas. Con lo anterior, sus estudiantes estarán en condiciones de
valorar diferentes tipos de conocimiento en torno a la naturaleza.
• Juego de cartas Plantas medicinales de México

• Pizarrón
• Cuaderno de notas
• Hojas de colores
• Revistas
• Tijeras
• Pegamento
268
Esta ficha se realiza en dos sesiones de 3 horas cada una. En la pri-

mera sesión se avanza en las actividades de inicio y desarrollo, in- 269
cluyendo dar las instrucciones para el trabajo que deberán realizar
fuera de la escuela. En la segunda sesión se revisan los resultados
obtenidos y se elabora el producto de cierre de la secuencia. Desde
un inicio se forman los equipos y así se mantienen durante todas
las actividades. Recuerde, por tanto, que sus equipos sean lo más
diverso posible.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus alumnos y alumnas lo que saben de las plantas me-

dicinales: nombres, qué curan y cómo se usan. Trace en el pizarrón
un cuadro de tres columnas:
Nombre de la planta Qué cura Cómo se usa
Pida a voluntarios o voluntarias que expongan su cuadro, ponga es-

pecial atención para que, entre ellos, estén sus estudiantes indíge-
nas, con la finalidad de reconocer su nivel de conocimiento en el
tema. Si hay condiciones, indague un poco más con ellos: de dónde
son las plantas que conocen, así como si en sus familias hay expertos
en el tema. Profundice con sus alumnos y alumnas la idea sobre los
conocimientos de los pueblos indígenas en torno a la salud, como un
conocimiento vivo y actual, presente en su salón de clases.
Cierre la actividad leyendo la tarjeta de Introducción del juego Plan-
tas medicinales de México.
Desarrollo
Equipos
Para profundizar la discusión en torno al tema, organice a sus alum-

nos y alumnas en equipos de cuatro integrantes y pida que discutan
sus respuestas a la pregunta final de la tarjeta que acaba de leer y
que la anoten en su cuaderno. Con esta información en mente, so-
licite que lean el siguiente texto y que contesten las preguntas que
aparecen al final del mismo. Puede leerlo con ellos a manera de lec-
tura comentada o darles una fotocopia de su fichero.
270
“REFLEXIONES SOBRE LA RIQUEZA BIOCULTURAL
DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE MÉXICO. 16
271
Dr. Victoriano Hernández Martínez
Universidad Politécnica de Francisco I. Madero
Profesor investigador
Como es sabido, el territorio que hoy ocupa la República Mexicana es uno de los
centros con mayor riqueza biológica, siendo el contacto natural entre la zona neár-
tica 17 y neotropical, 18 por lo que el florecimiento de las comunidades vegetales ha
sido vasta, en estos tipos de vegetación, coexisten una gran diversidad biológica
traducida en diversidad de animales vertebrados e invertebrados, así como hongos,
líquenes y bacterias necesarios para completar el ciclo biológico de los ecosistemas.
Por si esto fuera poco, en estas zonas, están asentados poblaciones indígenas y
campesinas con cosmovisiones particulares que le dan sentido y significado a sus
territorios y lo existente en ellos, nombrando a sus elementos en el idioma perte-
neciente a cada una de estas culturas.
16
Ponencia presentada en el Festival Intercultural de los Pueblos Originarios en el Pedregal de Santo Domingo, Co-
yoacán. Organizado por Educación y Arte para la Interculturalidad www.edarti.com.mx Ciudad de México 5 de
agosto de 2016 y adaptada con fines didácticos para esta ficha.
17
“La zona neártica es una ‘región’ [que] abarca toda la América del Norte y el archipiélago de las costas de California;
los componentes mexicanos de esta región son las provincias de Isla de Guadalupe y California (noroeste de la
Península de Baja California)”. Definición tomada de “El conocimiento biogeográfico de las especies y su regio-
nalización natural”, en Capital natural de México, vol. I: Conocimiento actual de la biodiversidad, México, CONABIO, pp.
49.Consultado en http://www.biodiversidad.gob.mx/pais/pdf/CapNatMex/Vol%20I/I01_Elconocimientobiog.pdf
, el 3 de noviembre de 2016.
18
“La Región Neotropical se extiende desde el límite norte de Patagonia, pasando por los Andes, las cuencas del Amazo-
nas y el Orinoco, el Caribe y Mesoamérica”. Definición tomada de “El conocimiento biogeográfico de las especies y su
regionalización natural”, en Capital natural de México, vol. I: Conocimiento actual de la biodiversidad, México, CONABIO, pp.
58.Consultado en http://www.biodiversidad.gob.mx/pais/pdf/CapNatMex/Vol%20I/I01_Elconocimientobiog.pdf , el 3
de noviembre de 2016.
Este conjunto de sociedad y naturaleza hacen de México no solamente un
mosaico biológico muy rico, sino que dicho mosaico se organiza a partir de la diver-
sidad cultural y lingüística, haciendo de nuestro país, uno de los más importantes
a nivel mundial con estas características.
Paradójicamente, esta riqueza sobre todo la cultural es exaltada de manera
negativa, dado que se acentúan los fenómenos como el analfabetismo, la pobreza
y exclusión social, equiparando la pobreza económica de los pueblos indígenas con
pobreza cultural, histórica y lingüística, y por tanto, exaltar estas condiciones sirve
para catalogarnos como pueblos atrasados y primitivos.
Aunado a este problema, por una vía no tan pública, o más bien escondida, los
países llamados industrializados o de primer mundo, hacen exploraciones de diver-
sa índole en los territorios indígenas, poniendo énfasis en aquellas regiones donde
ven una posibilidad de lucro o ganancia económica, siendo un ejemplo significa-
tivo las plantas medicinales, aunque no escapan de su punto de mira, las plantas
comestibles, ornamentales, rituales, artesanales, así como otros elementos, es el
caso de los trajes utilizados por la población indígena para vestirse.
A esta situación, se le conoce como biopiratería, es decir cuando los saberes
tradicionales o indígenas son extraídos sin consentimiento de la población y con fines
lucrativos. La herramienta principal de la biopiratería es la bioprospección o búsqueda
de recursos naturales y culturales que puedan ser explotados económicamente.
De tal suerte que en este fenómeno de la biopiratería, se aprecian dos formas
de concebir la sabiduría de los pueblos originarios, que por llamarlo de algún modo,
están entre lo público y lo privado. En lo público se remarcan las características
“negativas” de las poblaciones en donde el atraso de éstas es lo más resonado, pero
en lo privado, no solamente se reconoce la sabiduría y amplio conocimiento de las
poblaciones indígenas, sino que se invierte una cantidad significativa de dinero
para su conocimiento y posible aprovechamiento de esos recursos, es decir de los
conocimientos de los pueblos indígenas.
272
Un ejemplo que puede ilustrar el fenómeno de la biopiratería, es el uso lucrativo
del recurso vegetal Barbasco (su nombre científico es Barbadensis), esta planta es una
aportación de México para el mundo, y es una herramienta eficaz en el control de
la natalidad en los pueblos indígenas, se sintetizó la hormona progesterona como 273
anticonceptivo, siendo una medicina exitosa para miles de mujeres en el mundo, lo
cual trajo como consecuencia, beneficios millonarios para los laboratorios que ex-
trajeron esta planta de la región del sur de Veracruz. Desafortunadamente el crédito
(intelectual y económico) para México nunca ha sido reconocido, de tal suerte que
solo los estudiosos de la materia, saben que el control de la natalidad y la decisión de
tener o no descendencia se debe a un elemento florístico de nuestro país.
Así como estos ejemplos, hemos escuchado el intento de patentar diversas
variedades de maíz, frijol, nopal, calabaza, camotes, tomates y aguacates, así como
diversas especies de hongos e incluso bacterias.
Estas acciones se facilitan porque, por una parte, a la población indígena nos
parece cotidiana la riqueza en la que estamos asentados, y en nuestro imaginario
colectivo se piensa que esta abundancia es similar en otras latitudes, por lo que
no se tiene en alta estima. Aunado a lo anterior, las sociedades que no pertenecen
a las poblaciones indígenas, desconocen la forma en que el conocimiento sobre la
naturaleza, opera en estas comunidades. La naturaleza no se entiende como un
recurso económico, ni los saberes en torno a ella como un recurso intelectual o de
conocimientos a ser explotados, de ahí que las grandes farmacéuticas aprovechen
de manera voraz la situación de vulnerabilidad en torno a los derechos de los pue-
blos originarios de nuestro país, en lo tocante a su patrimonio cultural y biológico.
1. ¿A qué se refiere el autor cuando dice que en las comunidades indígenas
de nuestro país existe un binomio cultura-naturaleza? ¿La naturaleza es
un recurso?
2. ¿Cómo es tratado el conocimiento indígena de manera pública y de ma-

nera privada? ¿Qué desventajas representa este trato para los pueblos
indígenas?
3. ¿Qué es la biopiratería? ¿Cuál es su finalidad?
4. Escriban su opinión sobre la relación entre la biopiratería y cómo este

fenómeno impide el ejercicio del derecho de los pueblos originarios a su
patrimonio natural y cultural.
Equipos
Después de que escriban en su cuaderno las respuestas a las pregun-

tas anteriores, distribuya una tarjeta de planta medicinal por equipo
y pida a sus alumnos y alumnas que anoten los datos que consideren
relevantes sobre la planta en cuestión. A continuación, indique a sus
estudiantes que de tarea realizarán una encuesta con sus familiares
y vecinos sobre su conocimiento en torno a la planta medicinal asig-
nada. Deberán encuestar entre cinco y 10 personas.
Las preguntas de la encuesta son:
1. Nombre de la persona
2. Es hombre o mujer
3. Edad
274
4. ¿Conoce la planta medicinal? (de la tarjeta asignada)
5. Si la conoce, ¿en qué situación fue que conoció la planta?

275
6. ¿Conoce el nombre de la planta en la lengua indígena que indica la tarje-
ta? Si lo conoce, ¿en qué situación fue?
7. ¿Sabe qué cura la planta?
8. ¿Sabe cómo se usa la planta?
La información recabada debe sistematizarse de la siguiente manera:
Datos de Conoce nombre de Conoce nombre de la Qué cura Cómo se usa

la persona la planta planta
(nombre, Sí/ No Lengua indígena,
sexo, Situación Sí/No
edad) Situación
Julia Manzanilla No, no hablo el Dolor de Se prepara en
Mujer Sí, mi mamá me la idioma estómago un té
65 años daba cuando era
chica
Ramona Aguacate Sí, Awakatl Raspaduras Como pomada
Mujer Sí, lo comemos Mis papás así le y dolor de sobre la parte
42 años mucho en mi casa llaman, cuando músculos afectada
vamos al pueblo así
le dicen.
Alfredo Achiote Sí, mis familiares No sé, sólo
Hombre Sí, haciendo mayas de que se usa
70 años cohinita pibil o Hopelchén, en la cocina
tacos al pastor Campeche, lo usan tradicional
mucho. Se dice maya
k’uxub
Con la información de su cuadro, pida que revisen y anoten en su
cuaderno:
¿Cuántas personas conocieron la planta?
¿Cuántas personas sabían el nombre de la planta en el idioma indígena

que decía la tarjeta?
¿Cuántas personas sabían qué cura la planta?
Cierre
Equipos
Haga un repaso con el alumnado en torno a la información que hasta

ahora han obtenido:
a. La respuesta a la pregunta de la tarjeta de introducción.
b. Las respuestas a las preguntas de la lectura sobre biopiratería.
c. Las respuestas de la encuesta realizada.
Pida que elaboren un folleto con la información recabada en torno

a las plantas medicinales. Deberá incluir datos sobre qué tanto la
gente de la ciudad conoce las plantas medicinales, qué opinan sus
alumnos y alumnas sobre su uso, así como su visión general sobre
ellas. Finalmente, el folleto deberá contener información relacio-
nada con la situación de biopiratería que padecen los conocimien-
tos de los pueblos indígenas de nuestro país en torno a las plantas
medicinales.
276
¿Cómo hacer un folleto?
277
Volante (1 cuerpo)
Debe tener una frase llamativa
recordable y simple.
Sólo información básica
(breve descripción del servicio o la actividad)
Díptico (2 cuerpos)
Está organizado en paneles.
Cada uno tiene una función diferente.
De todas maneras debe ser un diseño homogéneo
(unidad gráfica)
Tríptico (3 cuerpos)
Elementos del folleto
Títulos
Deben llamar la atención del
Texto
lector, generando cierto impacto
Se presenta la información
visual. Mensaje breve de fácil lectura.
en secciones, facilitando la lectura.
Debe estar organizado claramente.
Información sintética. No deben ser
más de 3 o 5 párrafos.
Imágenes
Deben ser de buena calidad.
Enfatizan el mensaje verbal.
Ambos deben armonizar
entre sí.
Fuente: Oscar Montealegre, disponible en https://es.slideshare.net/oscarmon/exposicion-del-folleto
278
Grado Asignatura Eje Tema: 279

6º de Ciencias naturales Diversidad, continuidad Biodiversidad
primaria y tecnología y cambio
1º de Biología Diversidad, continuidad Biodiversidad
secundaria y cambio
TIC
Utilice el video La farmacia a tus pies de la serie “Ventana a mi co-

munidad”, ahí se narran los nombres y usos de varias plantas medi-
cinales, si sus alumnos lo desean puede agregar las plantas que ahí
aparecen como opciones para realizar la encuesta, ponga especial
atención en cómo se encuentran las medicinas en el bosque y re-
laciónelo con la lectura sobre la biopiratería. El video se encuentra
disponible en:
http://www.videoserviciosprofesionales.com/ventana/video/sur_chinantecos_com_3.html
También puede pedir a los alumnos y alumnas que elaboren su
folleto con alguna aplicación en línea como prezi.com.mx, canvas.
com o alguna otra del mismo perfil que usted o sus estudiantes
conozcan. También pida a sus alumnos y alumnas que suban a sus
redes sociales el folleto que elaboraron y comenten si tuvieron algún
tipo de respuesta sobre la información que circularon.
Es importante que el docente observe a las y los estudiantes indígenas para detec-
tar su profundidad en el conocimiento de las plantas medicinales, si fuera el caso
que alguno de ellos sabe más, es preciso que el cuadro de ese alumno o grupo de
alumnos sea explicado a todo el grupo por parte de sus autores.
Al igual que en otras fichas, es necesario que los equipos y parejas de alumnos
se integren de la manera más variada posible, retomando como eje de la organiza-
ción que los que tienen más elementos sobre el tema trabajen con los que menos
saben de plantas medicinales.
Si los estudiantes no tuvieran ninguna referencia del tema, el docente puede
pedir a algún padre de familia o abuelo que sepa de plantas medicinales para que
imparta una plática, y después continuar con la elaboración de la actividad de
inicio, en este caso el cuadro.
Es importante que observe de manera constante la participación de las y los
estudiantes indígenas, identifique si tienen problemas con la lectura que aquí se
propone y acérquese a ellos para solventar dudas sobre términos o construcciones
que aún pueden resultar complicados para aquellos estudiantes cuya lengua ma-
terna no es el español.
Es importante estar atento y esperar el momento propicio para que algún
papá, mamá o familiar de sus alumnos y alumnas indígenas acceda a ir a la escuela
a platicar de este tema. Anímelos, seguro que el reconocimiento de sus saberes será
algo extraño al principio pero si persevera, tendrá en ellos a sus mejores aliados.
280
281
La naturaleza nos da vida
Con esta ficha se pretende que las y los estudiantes lectores y escri-
tores expertos comprendan las diferencias y semejanzas existentes
entre el saber indígena y el conocimiento científico de las ciencias
naturales en la comprensión de los conceptos referidos a lo vivo y no
vivo desde una perspectiva intercultural.
• Cuadernos
• Lápices
• Gomas
• Papel bond
• Marcadores
Esta secuencia se realiza en 2 horas, si incluye la sección TIC dura apro-

ximadamente una hora y media. Es importante organizar los equipos
de manera diversa, integre a los que nunca lo harían por sí mismos;
niñas y niños, diferentes estilos de aprendizaje, entre otros criterios.
Inicio
Grupal
Pregunte a sus estudiantes qué es la naturaleza, así como los ele-

mentos que la conforman. Pida que mencionen algunos ejemplos.
Escuche sus participaciones y escríbalas sobre papel bond al mismo
tiempo que sus estudiantes las escriben en sus cuadernos de trabajo.
Desarrollo
Equipos
Forme equipos de entre 3 y 4 integrantes, hágalo de manera equi-

tativa, estos es, alumnas y alumnos que sean de diferentes estilos
de aprendizaje y, sobre todo, que sus estudiantes indígenas estén
presentes en la mayoría de los equipos.
Tome como base los dibujos de la actividad anterior y elabore
una lista en el pizarrón, después proporcione a cada equipo una lá-
mina de papel bond y pida que clasifiquen los nombres que aparecen
en la lista del pizarrón en dos columnas. En la primera, anotarán los
nombres de animales, plantas, cosas u objetos que tienen vida y, en
la segunda, los nombres de animales, plantas, cosas u objetos que
no tienen vida.
Al terminar, cada equipo expondrá el trabajo que realizó, argu-
mentando las características y rasgos distintivos de lo vivo y lo no
vivo con base en sus conocimientos previos. A continuación, invite a
algunos de los y las estudiantes que hablan lengua originaria a que
dentro de la lista de dibujos que elaboraron señalen aquellos nombres
de animales, plantas o cosas que en su cultura se consideran con vida.
Si no se animan, puede ir señalando que para los pueblos originarios
tienen vida la tierra, los cerros o montañas, los ríos, los nacimientos
282
de agua, las cuevas, algunas piedras que se consideran sagradas.
A las y los estudiantes deles confianza y motívelos para que
argumenten frente al grupo porqué esos seres tienen vida, desde el
conocimiento que ellos tienen.
283
Cierre
Grupal
Recuperen las participaciones de las y los estudiantes menciona-

das y con ellas construyan un cuadro que argumente el porqué los
elementos de la naturaleza tienen vida desde la perspectiva de los
pueblos originarios y su contraste con la explicación característica
del conocimiento científico como el siguiente:
Tipo de Elementos de la Argumentos sobre porqué tiene vida

conocimiento naturaleza
Propio de los pueblos La tierra Tiene vida. Es sagrada. Es nuestra madre
originarios porque nos da de comer proporcionándonos
plantas, frutos y granos necesarios para
poder vivir.
Científico o escolar La tierra Es inerte y no tiene vida.
Propio de los pueblos El agua
originarios
Científico o escolar El agua
Propio de los pueblos Los cerros o
originarios montañas
Científico o escolar Los cerros o

montañas
Propio de los pueblos Las cuevas
originarios
Científico o escolar Las cuevas
Sea tolerante y persuasivo con sus estudiantes que presentan resis-
tencia para comprender que hay otras formas de conceptualizar lo
vivo y lo no vivo. Finalmente, reflexionen sobre la importancia de
comprender otras formas de conceptualizar el conocimiento de la
naturaleza como parte de la diversidad cultural y lingüística que ca-
racteriza a nuestro país, lo que ayuda a valorar el respeto y tolerancia
hacia otras formas de pensar.

6º Primaria Ciencias naturales y Diversidad, Biodiversidad
tecnología continuidad y cambio
TIC
Para iniciar la secuencia puede utilizar el video El cerro que ríe de la

serie “Ventana a mi comunidad”, en él se muestra al cerro como ente
vivo que ríe, por lo cual hay que recorrerlo con precaución. Con este
material pone en sintonía a sus alumnos con el tema, de manera
amable. El video se encuentra disponible en
http://www.videoserviciosprofesionales.com/ventana/video/norte_cucapah_com_1.html
Desde la cosmovisión de los pueblos originarios. la tierra, los cerros o montañas,

las cuevas, los ríos, los nacimientos de agua, etcétera, tienen vida y son sagrados.
El ser humano forma parte de la naturaleza y a partir de la convivencia que ha te-
nido con ella, le ha dotado de lo necesario para subsistir. La tierra, por ejemplo, a
284
pesar de ser inerte, tiene vida, es sagrada, provee plantas, frutos, granos, etcétera,
necesarios para la vida humana. Todo lo que conforma la naturaleza genera vida y
debe ser respetado. Esta forma de pensar sigue vigente hoy día y contrasta con las
aseveraciones del conocimiento científico que categoriza lo inerte como algo sin
vida, entre otras cosas. Estas posibilidades de entender el conocimiento desde otra
perspectiva, posibilita en las y los estudiantes la reflexión sobre otras formas de 285
construir conocimientos diferentes a la suya y permite comprender la importancia
de mantener el equilibrio entre el hombre y la naturaleza.
Es de suma importancia que no fuerce a a sus alumnos indígenas pasar al fren-
te, si les da pena, puede aportar la información necesaria para el ejercicio con la
contenida en la ficha. Busque en el apartado de Recursos en línea para el profesor,
la página web de la CONABIO, el canal “Ventana a mi comunidad” de Youtube, así
como el recurso en PDF Saberes indígenas y diálogo intercultural de Arturo Argue-
ta y Maya Lorena Pérez de la UNAM, en ellos encontrará la información necesaria
tanto para hacer la secuencia como está planteada, siendo usted el que aporte los
contenidos o datos necesarios.
Vamos y regresamos
Las actividades que se proponen en esta ficha tienen como propósito

que alumnos y alumnas comprendan a la pobreza como la principal
causa de la migración indígena a las ciudades, y analicen algunas
consecuencias, en específico la ampliación del territorio, la diversi-
dad cultural en las ciudades y, por tanto, la diversidad presente en
su escuela y salón de clases.
Finalmente, reflexionarán sobre el espacio escolar como ámbito
de pertenencia y propondrán algunas acciones para mejorar su co-
nocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística que
constituye la cotidianidad de su aula.
• Pizarrón
• Cuaderno de notas
• Hojas de colores
• Cartulina blanca o de colores
286
Esta secuencia se realiza en aproximadamente 3 horas si incorpora la

actividad tic, o 2 horas y media si no tiene posibilidad de realizarla. 287
Inicio
Grupal
Pregunte a sus estudiantes lo que saben sobre la migración, en qué

consiste y qué tipos conocen. Pida a un voluntario o voluntaria que
escriba las respuestas en el pizarrón.
Desarrollo
Grupal
Para profundizar la discusión en torno al tema, realice con sus es-

tudiantes una lectura comentada del siguiente texto que escribió
Martha Olivares, académica de la Universidad Autónoma Metropo-
litana. Pida a un alumno que lea un párrafo, después pregunte qué
palabras no entienden, así como si comprenden el sentido del texto,
extiéndase el tiempo necesario, vaya párrafo por estudiante.
Migración y presencia indígena en la Ciudad de México 19
Martha A. Olivares Díaz
La Ciudad de México y su zona conurbada han constituido históricamente un centro

de atracción laboral, educativa y de servicios, al ser el centro del desarrollo del
país y se convirtió también en una de las ciudades más grandes del mundo. El gran
éxodo rural [incluyendo a los pueblos indígenas], se inauguró gracias al modelo de
desarrollo [de los años cuarenta del siglo pasado].
Los migrantes [tanto indígenas como no indígenas], llegaron a la Ciudad de
México y por lo general se asentaron en viviendas multifamiliares baratas, en el
centro urbano; posteriormente se trasladaron a terrenos ilegales o de bajo precio
en la periferia, en los cuales podían construir sus viviendas, y pudiendo repro-
ducir algunos elementos de la vida rural, como la crianza de pequeños animales
–gallinas, chivos, cerdos, guajolotes– y las huertas de traspatio, atrayendo a los
migrantes recién llegados. Ello fue alterando y contribuyendo fundamentalmente
al crecimiento de la mancha urbana. Durante la década de 1970, 750 mil personas
abandonaron el centro, desplazándose hacia la periferia a lugares como Chalco,
Nezahualcóyotl, Ecatepec, Tlalnepantla y Naucalpan (Wayne Cornelius, 1986). Este
incremento poblacional de la Ciudad de México y su zona metropolitana que se
extendió hacia el Estado de México; han contribuido a hacer visible la presencia
indígena en la ciudad y sus alrededores.
Recientemente la manifestación indígena en las ciudades se ha multiplicado
en presencia y participación, más que en cantidad, esto, gracias a la mayor orga-
nización y anclaje que los migrantes indígenas han tenido al participar en la vida
urbana. La defensa de derechos, la participación social y la recuperación de la vida
comunitaria, han sido algunos de los elementos que los indígenas tratan de cons-
truir en los espacios urbanos.
19
El texto original se encuentra disponible en https://www.academia.edu/9480086/293_Migraci%C3%B3n_y_pre-
288 sencia_ind%C3%ADgena_en_la_Ciudad_de_M%C3%A9xico En esta ficha se utilizan algunos de sus extractos para
la realización de las actividades que aquí se proponen. Consultado el día 30 de diciembre de 2016.
Conforme a la información censal disponible y a diversas estimaciones y pro-
yecciones, puede asegurarse que en la Ciudad de México reside al menos uno de
cada veinte indígenas del país, existe presencia individual u organizada de prácti-
camente todos los pueblos indígenas de México y la mayor presencia corresponde 289
a nahuas, mixtecos, zapotecos, triquis, mazahuas y mazatecos.
La reorientación constante de la población indígena en zonas urbanas con-
tribuye a la trasformación del paisaje de la ciudad; su presencia sigue siendo com-
pleja, debido a que las lógicas urbanas difieren de las prácticas comunitarias de
estos sujetos. Las situaciones de desventaja social, económica y política sumadas
a la discriminación, los han mantenido en la pobreza y la marginación, no sólo
económica, sino sobre todo identitaria.
Así, las condiciones para los indígenas son muy precarias en varios sentidos,
por ejemplo en el acceso a servicios como: salud, educación, vivienda. En el mer-
cado de trabajo la mayoría de los migrantes indígenas se inserta al área de los
servicios (trabajadoras domésticas, meseros, choferes, etcétera), a la construcción
y al ambulantaje, en donde no cuentan con buenos salarios ni derechos laborales,
a lo que se suma la experiencia subjetiva de encontrarse en un espacio distinto al
lugar de origen, lo cual es vivido por estos sujetos como un choque cultural, de
extrañamiento y desconocimiento de la ciudad.
La discriminación y el racismo del indígena en la ciudad tienen una doble
connotación, la de ser indio y la de ser migrante; pues la migración es concebida
como la trasgresión de un espacio, en este caso el urbano, y es vivida como un
despojo y agresión, por tanto son tratados como invasores que ocupan un espacio
que no les corresponde: ejemplo de ello es la presencia de las “Marías”, que dedi-
cadas principalmente al comercio informal ambulante, son objeto de maltratos y
descalificaciones, asociados a su apariencia (vestimenta, lengua y costumbres) y
por su modo de trabajo.
Podríamos decir que la migración involucra siempre un viaje hacia lo descono-
cido y constituye una estrategia de sobrevivencia que procura experiencias nuevas
al migrante. Su mundo, aquel que conocía, se distorsiona, se amplía, se complejiza
con el encuentro de otras formas de vida: culturales, sociales, organizacionales,
políticas, en fin una interminable lista de nuevas relaciones.
Equipos
Después de la lectura, organice a sus estudiantes en equipos de cua-

tro integrantes como máximo, pida que contesten las siguientes pre-
guntas en su cuaderno:
a. ¿A qué se debió el gran éxodo o cambio de residencia de las personas del

campo a la ciudad y con ello de los pueblos indígenas en nuestro país?
b. ¿Qué causas motivaron la migración de los pueblos indígenas del campo

a la ciudad?
c. ¿En qué colonia, delegación o municipio y estado se encuentra tu escuela?

¿Es considerada como periferia?, ¿por qué?
Después, pregunte por las causas de la pobreza, encauce sus res-

puestas a la reflexión sobre las condiciones económicas del país y
la necesidad de redistribuir la riqueza como parte del combate a la
desigualdad.
Grupal
A continuación, lea el siguiente extracto de la lectura anterior:
La discriminación y el racismo del indígena en la ciudad tienen una doble conno-

tación, la de ser indio y la de ser migrante; pues la migración es concebida como
la trasgresión de un espacio, en este caso el urbano, y es vivida como un despojo
y agresión, por tanto son tratados como invasores que ocupan un espacio que no
les corresponde: ejemplo de ello es la presencia de “las Marías”, que dedicadas
principalmente al comercio informal ambulante, son objeto de maltratos y desca-
290
lificaciones, asociados a su apariencia (vestimenta, lengua y costumbres) y por su
modo de trabajo.
Individual
Pida a sus alumnos y alumnas que elaboren un dibujo en hoja tama-

ño carta, con alguna situación personal o de alguien que conozcan 291
que haya padecido alguna agresión o discriminación tanto por ser
indígena o vivir en una colonia de la periferia. Cuando les dé la in-
dicación comente y reflexione cómo nos afecta, qué nos hace sentir
y cómo podemos protegernos del racismo y la discriminación ¿Qué
tienen que hacer las instituciones para protegernos?
Cierre
Equipos
Peguen los dibujos en las paredes del salón de clase, pídales que ob-
serven y tengan en cuenta los sentimientos que los dibujos les provo-
can, después instruya que escojan un dibujo que no sea el propio, que
lo observen detenidamente y al lado o debajo del dibujo escriban, en
media hoja carta, cómo podría solucionarse la situación que el dibujo
supone. Conserve el resto de la semana los dibujos y soluciones como
parte de la ambientación del salón.
Grado Asignatura Eje Tema:

6º primaria Geografía Naturaleza y Dinámica de la población y sus
sociedad implicaciones
6º primaria Geografía Naturaleza y Diversidad cultural e
sociedad interculturalidad
1º Geografía Naturaleza y Dinámica de la población y sus
secundaria sociedad implicaciones
Grado Asignatura Eje Tema:
1º Geografía Naturaleza y Diversidad cultural e
secundaria sociedad interculturalidad
2º Historia de Civilizaciones Los indígenas en el México
secundaria México actual
2º Historia de Civilizaciones Pasado-presente
secundaria México.
TIC
Puede sustituir el texto de Martha Olivares por el video 34. Marchas

con banda y corazón. Migración a capitales de la serie “Pueblos de Méxi-
co”. El material se encuentra disponible en la siguiente liga:
http://www.nacionmulticultural.unam.mx/portal/galeria_audiovisual/serie_pue-
blos33-40.html
Mantenga las preguntas del ejercicio, pues aunque no se aportan
datos académicos, se pueden observar los mismos elementos que la
autora del texto propone.
Al momento de hacer las actividades, preste especial atención a sus estudiantes indígenas
para que no se sientan incómodos con el tema. Si nota que el grupo tiende a dividir las
opiniones en torno a la migración indígena como si fuera un problema, centre la atención
en que la desigualdad económica afecta tanto a indígenas como mestizos, la pobreza no
sólo afecta a las familias de las y los estudiantes indígenas sino a las de todos los que están
en su aula, ése es el problema real, no la diversidad. La pobreza económica tiene múltiples
consecuencias, una de ellas es que tengamos menos oportunidades para conocer la diver-
sidad cultural de manera armónica. En este sentido, la pobreza económica mella nuestras
posibilidades de valorarla y con ello enriquecer nuestra identidad.
292
Aunque la ficha está pensada para estudiar la migración indígena, haga extensiva las
preguntas de las tarjetas a otras culturas que se encuentren presentes en su salón de clases.
293
El nacimiento del Sol

En esta ficha, el estudiantado conocerá dos relatos sobre el origen

del Sol desde perspectivas culturales distintas. Por un lado, el rela-
to de la ciencia occidental, mediante las teorías sobre el origen del
sistema solar y, por otro, el relato náhuatl sobre el nacimiento del
Sol correspondiente a la cultura mexica prehispánica. Con las activi-
dades que se proponen, sus alumnas y alumnos podrán reflexionar
sobre la construcción del conocimiento y cómo éste se determina por
el contexto en el que se produce.
• Texto ¿Cómo nació el Sol?

• Texto El origen del Sol
• Pizarrón
• Hojas blancas
• Bolígrafos
• Cartulinas de colores
Esta secuencia se realiza en 2 horas, incluida la sección tic, que es

altamente recomendable que la lleve a cabo. Procure que en los equi-
pos estén presentes sus estudiantes indígenas por si conocen relatos
sobre el origen del Sol, puede preguntarles directamente si saben
algo al respecto para iniciar la secuencia.
Inicio
Grupal
Lean en voz alta cada uno de los dos relatos sobre el origen del Sol,
el docente leerá el primer párrafo y luego que continúen las y los
estudiantes por turnos, hasta terminar los textos. Deténganse en
cada párrafo para aclarar alguna duda en la comprensión del texto.
Aproveche la ocasión para que anoten en su cuaderno las pala-
bras que no entiendan y las busquen en el diccionario de la biblio-
teca de aula. Preste los textos a sus estudiantes para que vean las
ilustraciones y se familiaricen con el contenido, en lo que prepara la
siguiente actividad.
Desarrollo
Equipos
Organice equipos de máximo cuatro integrantes, y divida en dos blo-

ques a los equipos como se ilustra en el siguiente esquema. Pídales
que elaboren un par de preguntas sobre el contenido de los textos.
Los equipos de la columna izquierda leerán nuevamente el texto
¿Cómo nació el sol? y los equipos de la columna derecha el texto El origen
del sol, para elaborar su interrogantes.
294
Ya con las preguntas listas y acomodados los equipos, solicite al equi-
po 1 (izquierda) que haga una pregunta de las que ya tiene prepa-
radas al equipo 2 (derecha); éste le responde, en caso de no hacerlo,
puede ser ayudado por alguno de los equipos de su mismo lado. En el 295
pizarrón se anotan los puntos clave de la respuesta, si hay confusión
vuelva a los textos.
Después toca a uno de los equipos de la derecha dirigir su pre-
gunta a alguno de los equipos de la izquierda, se sigue la misma
pauta; así sucesivamente se continúa el proceso hasta que se hayan
abordado todas las preguntas de los equipos, si hubiera alguna repe-
tida se omite y pasa a la siguiente.
Sea el moderador en las participaciones de los equipos, haga
aclaraciones o dé información que no haya quedado aclarada por los
estudiantes.
Cierre
Equipos
Mantenga la misma organización por equipos de la actividad ante-

rior y pídales que elaboren un cartel con la información que quedó
asentada en el pizarrón sobre el tema. El cartel debe incluir texto y
dibujos alusivos a sus escritos.
En el periódico mural de la escuela exhiban los carteles para que
queden a la vista de todos.
izquierda derecha
equipo equipo
1 2
equipo equipo
3 4
equipo equipo
5 6

5º primaria Ciencias Naturales y Sistemas Sistema solar
Tecnología
6º primaria Geografía Naturaleza y sociedad Procesos naturales y
biodiversidad
2º Ciencias Naturales y Sistemas Sistema solar
secundaria Tecnología
2º Historia de México Construcción del Pasado-presente
secundaria conocimiento histórico
2º Historia de México Construcción del La variedad de las
secundaria conocimiento histórico fuentes históricas
296 3º Historia de México Construcción del Permanencia y
secundaria conocimiento histórico cambio en la historia
TIC
Si es posible, pida a sus alumnos que tomen fotos de los carteles para
que las suban a sus redes sociales, solicite que pongan atención a las 297
reacciones que genere su cartel.
Por otro lado, haga todo lo posible por comenzar esta secuencia pro-
yectando alguno de los siguientes videos:
• Fue así el origen de la tierra. Seri de Punta Chueca, Sonora

https://68voces.mx/seri-el-origen-de-la-tierra
• Fue así el origen de la vida en la tierra. Cho’l de Chiapas

https://68voces.mx/chol-el-origen-de-la-vida
• Fue así el origen del sol y la luna. Tseltal de Los Altos de Chiapas
https://68voces.mx/tseltal-el-origen-del-sol-y-la-luna
Los tres videos pertenecen a la serie “68 Voces, 68 corazones”.
Para contrastar, proyecte el video:
• El sistema solar del canal Curiosamente

https://www.youtube.com/watch?v=WZZvTo21smA
Con estos videos pone en sintonía a sus estudiantes sobre la forma

en que se construyen nuestras creencias básicas, les servirá para
activar lo que saben sobre el origen del Sol.
Es necesario que en la actividad inicial esté muy atento para detectar relatos desde
otras lenguas y culturas para, de ser posible, incorporarlos a la secuencia didáctica,
mediante la participación del papá o mamá del alumno o alumna en cuestión, para
acceder de manera directa al relato y aprovechar la diversidad como un recurso
importante.
También es necesario que las y los estudiantes que tienen una lengua diferen-
te al español como materna tengan apoyo de su equipo para comprender algunos
términos de las lecturas que podrían serles aún desconocidos, por lo que deberá
ser parte de las consignas que el docente señale como parte de las actividades.
Por otro lado, es importante que ubique temporalmente los dos relatos en
aras de no confundir su secuencia espacio-temporal: el de los nahuas que data del
año 1400-1500, en México, y el de la ciencia occidental que data del año 1600-1700,
en Europa. Asimismo, es necesario aclarar que por relato se entiende la producción
de conocimientos que organizan y dan sentido al actuar, sentir y pensar de una
sociedad. Por ello, hay que ser cuidadosos de que el contraste no caiga en lugares
comunes, esto es, que el conocimiento científico es mejor que el conocimiento
indígena, o que el primero sí es conocimiento válido y el segundo no. Al contrario,
se trata de que el contraste señale la necesidad humana de comprender los fenó-
menos naturales y cómo dicha comprensión se realiza desde el contexto o cultura
que enmarca y potencia la producción de tales conocimientos sobre la naturaleza.
298
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Fichero de actividades para niños, niñas y adolescentes indígenas en escuelas
ubicadas en contextos urbanos. Nivel 3. Para lectores y escritores expertos se
terminó de imprimir en los Talleres Gráficos de México, Av. Canal del Norte 80, Col. Felipe
Pescador, Del. Cuauhtémoc, C.P. 06280, Ciudad de México, en el mes de noviembre de
2018 con un tiro de 1 000 ejemplares. En esta edición se utilizó papel couché de 90 g para
los interiores y cartulina couché de 250 g para los forros. Las familias que se utilizaron
para la formación fueron Bemio, Fedra Serif y Fedra Sans Std

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Fichero de actividades para niñas,

niños y adolescentes indígenas en

D.R. © Secretaría de Educación Pública

Se autoriza la reproducción, parcial o total, de esta obra siempre que

Este programa es público, ajeno a cualquier partido político. Queda

ISBN SEP-CGEIB. XXX-XXX-XX-XXXX-X

Nivel 3. Para lectores y escritores expertos

Karene Vázquez Urbano Erika Trinidad Nicanor Pereyda

En el marco del cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Soste-

Moisés Robles Cruz

Durante 2016, a petición de unicef y la Coordinación General de Edu-

En este marco se abordan diferentes temáticas de acuerdo con las ne-

Temáticas abordadas en los ficheros

Asimismo, el material presenta fichas de carácter general; es decir,

Cada ficha tiene una estructura sencilla; presentan secuencias di-

Recursos lúdicos para el trabajo con las fichas

Las fichas didácticas señalan el uso de diversos materiales lúdicos

Además de la propuesta de actividades que puede encontrar en las

• 68 voces 68 corazones. La estrategia presenta una alternativa para realizar un

Estrategia de trabajo con las lenguas que conviven en el aula

La propuesta vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas

• Estudiantes indígenas monolingües en alguna lengua indígena con do-

• Tres fichas para llevar a cabo un diagnóstico o acercamiento de tipo so-

• Además, se proponen tres vías para el aprendizaje y desarrollo de las len-

El trabajo con las lenguas indígenas nacionales se promueve en todo

• Un color diferente para cada fichero

para los que aprenden a leer y escribir

para los que saben leer y escribir

para lectores y escritores expertos

• Iconos de la temática que se aborda en cada ficha

• Iconos de organización de las actividades

actividad grupal actividad en parejas

inicio desarrollo cierre

Estructura básica de ficha didáctica

En cada tema aparece

Proyecto escolar: Las voces de mi país

Participan: Niños y niñas de todos los grados.

Este proyecto tiene la finalidad de identificar, reconocer y valorar

• Videos 68 voces 68 corazones

Contenidos vinculados al currículo nacional

Lengua Materna. Español Participación Social. Reconocimiento de la diversidad

Actividades para todos los grados:

Semana 2. Nuestras palabras narran el origen de las cosas

Actividades para todos los grados:

• Seleccionar de dos a cinco videos (la duración aproximada de cada uno es

Se puede elegir entre los siguientes videos:

El viento (Ayapaneco). El origen del fuego (Mayo).

• Reflexión sobre las culturas nacionales en cuanto al origen de los pue-

• Elaboración colectiva de producto: audio libros ilustrados sobre el origen

Fichas asociadas: Cuentos, Familia (de dónde soy), Migración.

Semana 3. Apreciamos y respetamos nuestras lenguas y sus hablantes

Actividades para todos los grados:

• Proyección de videos que presenten narraciones de culturas nacionales:

La niña del río (Chinanteco). Los niños del río (Mazahua).

• Elaboración colectiva de producto: videos contra la discriminación por

Fichas asociadas: Autoestima, Discriminación, Derechos y Parejos,

Actividades de cierre de proyecto: Presentación de productos en ce-

68 voces 68 corazones también puede utilizarse en muestras pedagógicas

Los múltiples usos del Mapa de las

Uno de los recursos visuales que acompaña a este material es el

El mapa como parte del aula

Se sugiere reservar un espacio permanente en el salón de clases para

Todos los días aprendo las lenguas de mi país. Cada mañana o al