Vulnerabilidad

OBRA SOCIAL. EL ALMA DE “LA CAIXA”.
VIOLENCIA:
TOLERANCIA CERO
Talleres de prevención
de la violencia para secundaria
MANUAL PRÁCTICO
Edición:
Obra Social Fundación “la Caixa”
Contenidos teóricos:
Ainoa Mateos Inchaurrondo
Actividades prácticas:
Ainoa Mateos Inchaurrondo
Fundació Pere Tarrés
Corrección:
Caplletra
Diseño gráfico:
Doctor Magenta
Impresión:
Novatesa
© de la edición, Fundación “la Caixa”, 2010

Av. Diagonal, 621 - 08028 Barcelona
DL: B - 47.517-2010
Índice
06 Presentación
08 1. Marco conceptual. La prevención de la violencia de género

en la adolescencia
10 La adolescencia, un periodo de cambio, construcción y aprendizaje
11 Factores de riesgo y de protección
14 La intervención socioeducativa: programas y efectividad
16 2. Talleres de prevención para Educación Secundaria
18 Presentación de los talleres
20 TALLER I: Género y sexismo
32 TALLER 2: Relaciones de pareja
46 TALLER 3: Violencia de género
60 TALLER 4: Acoso escolar
71 3. Consideraciones metodológicas para el desarrollo de los

talleres de prevención
72 Introducción
72 Consideraciones para el éxito de los talleres
82 Algunos elementos que debemos recordar
84 Referencias bibliográficas
6
Presentación
Presentación 7
En 2006, la Fundación ”la Caixa” pone en funcionamiento el programa Violencia: Tolerancia Cero, con
los objetivos de concienciar a la sociedad sobre el fenómeno de la violencia, ayudar a su prevención y
favorecer la recuperación personal de mujeres que hayan sufrido episodios de violencia de género.
En el marco de este programa, se desarrolla la línea de prevención de la violencia con adolescentes, que se
materializa con la impartición de «Talleres de prevención de la violencia» a alumnado de 3.º y 4.º de ESO.
Desde el convencimiento de que la violencia es una conducta aprendida que se puede modificar, los
talleres educativos quieren contribuir a la construcción cotidiana de un espacio común sin violencia y
favorecer que sean los propios jóvenes quienes trasladen a la acción su concienciación sobre el fenóme-
no de la violencia.
El programa presenta cuatro talleres de prevención de la violencia que abordan el tema desde distintas
perspectivas y ponen el centro de atención en diferentes aspectos de la violencia:
Género y Relaciones Violencia Acoso

sexismo de pareja de género escolar
Para el desarrollo de los tallares, la Obra Social ”la Caixa” ha elaborado este manual, que servirá de guía
a los y las profesionales que quieran ponerlos en práctica.
1.
Marco conceptual.
La prevención de la
violencia de género
en la adolescencia
10
La adolescencia, un periodo de cambio, construcción y aprendizaje

La influencia de los compañeros y compañeras durante la adolescencia adquiere una especial signifi-
cación, ya que participan en la formación de la identidad y proporcionan la oportunidad de adoptar
perspectiva. La consecuencia de este proceso es la construcción del conocimiento de uno mismo y de los
demás. Aunque el grupo de compañeros/as puede ser una fuente de seguridad, no siempre es así, y en
algunas ocasiones, pueden contribuir al aprendizaje de la violencia. El hecho de que los compañeros/as
aprueben o toleren las situaciones de violencia facilita la aparición de éstas o su justificación.
La interacción con los compañeros/as es importante, ya que es una de las tareas evolutivas críticas de
los años escolares, y a partir de ella se adquieren habilidades socioemocionales de mayor complejidad,
que facilitan el desempeño de los roles de la etapa adulta. Es importante destacar que durante la
adolescencia, cuando se sufre violencia de género, rara vez se explica a los padres; se suele explicar a
los amigos o amigas, y por ello es muy importante el papel de los amigos o amigas para identificar la
situación de violencia y condenarla.
Desde la psicología evolutiva, se señala la etapa de la adolescencia como un periodo en el que aumenta
el interés entre chicos y chicas y en el que se inician las primeras relaciones de pareja. Por ello, es impor-
tante contextualizar la prevención en la adolescencia e indagar en la génesis de las conductas violentas,
para contribuir al desarrollo positivo de la identidad de género y de la propia persona.
Niños y niñas empiezan a adquirir roles y estereotipos de género en los años preescolares. Hacia la
mitad de la niñez, son conscientes de muchos estereotipos. En Primaria, niños y niñas desarrollan una
visión más abierta de los hombres y las mujeres, pero muy a menudo no aprueban a los varones o las
mujeres que se salen de este rol de género, y es durante la adolescencia cuando acaban de construir su
identidad (Berk, 2001).
Para trabajar la temática de la violencia de género, es importante conocer qué actitudes tienen los y las
adolescentes en cuanto a los roles y estereotipos de género, ya que estas actitudes pueden ser el caldo
de cultivo de muchas conductas violentas y su tolerancia.
Algunas investigaciones han obtenido unos resultados significativos para el trabajo con adolescentes y
la prevención de la violencia de género, como la de Meras (2003), que en su estudio encuentra que el
80 % de las chicas y el 75 % de los chicos no relacionan la falta de amor con el maltrato. Piensan que se
puede agredir, hacer sufrir y causar daño a alguien que queremos. Esta creencia dará base a todos los
mitos y actitudes que enmascaran la violencia de género y perpetúan la existencia del vínculo violento.
Es un mito arraigado entre los y las más jóvenes la creencia de que el amor y la violencia pueden coexis-
tir o que «quien bien te quiere te hará llorar».
Thompson (1997) señala otro aspecto importante en la etapa evolutiva del adolescente: su vulnerabili-
dad. En la adolescencia, cuando se empieza a tener la capacidad de pensar de forma hipotética y abs-
tracta, se comienza a abandonar el pensamiento simplista y concreto, para construir visiones del mundo
más complejas. Consecuentemente, el o la adolescente se interesa más por las opiniones y los juicios de
otras personas. Al mismo tiempo, su timidez les hace muy sensibles a las críticas reales o anticipadas.
Esta apertura y esta sensibilidad les ponen en una situación emocionalmente difícil. Es importante en-
tender el pensamiento del adolescente, ya que, por primera vez, empieza a tomar decisiones.
1. Marco conceptual. La prevención de la violencia de género en la adolescencia 11
Otra característica adolescente señalada por varios autores es el déficit en la valoración del riesgo. Los
chicos y las chicas tienden a no percibir el riesgo ante ciertas actitudes violentas, relacionando la vio-
lencia de género con etapas más adultas, lo que aumenta el riesgo de tolerancia de situaciones de vio-
lencia. La percepción de que la persona cambiará por el mero hecho del paso del tiempo y por el amor
que les une (idea del amor romántico) ha sido trabajada por varios autores, como Ferrer et al. (2006),
González y Santana (2001), etc. Estas creencias distorsionadas de la violencia y la relación con la pareja
señalan las pautas o los caminos que deben guiar la prevención con los y las adolescentes.
La falta de valoración del riesgo ayuda a entender por qué conocer la sexualidad no garantiza unas
conductas sexuales positivas, y lo mismo sucede con la violencia. Por ello, se considera necesario cono-
cer cómo toman las decisiones los y las adolescentes y en qué momento evolutivo se encuentran, para
planificar las acciones de intervención socioeducativa.
Aquellos o aquellas adolescentes que justo están empezando a adquirir las habilidades de razonamiento
que se necesitan para tomar decisiones maduras tienen dificultades para considerar alternativas y evalu-
ar cada una de ellas (Thompson, 1997). En consecuencia, pueden tener dificultades en la valoración del
riesgo de tolerar algunas situaciones de pareja de violencia sutil. La evaluación defectuosa del riesgo les
hace creer en una inmunidad ante la situación de violencia de género, lo que aumenta el riesgo real. La
revisión de la literatura científica sobre este tema señala la visión optimista del riesgo de las adolescentes.
Se sugiere que algunas intervenciones pueden no haber tenido éxito para reducir esta visión optimista
del riesgo debido al uso de ejemplos mitificados en la prevención y porque consideran que su riesgo es
inferior al promedio de la población. Uno de los objetivos que se proponen para la prevención de la vio-
lencia de género es la reducción de la visión optimista del riesgo y facilitar herramientas para identificar
las situaciones de riesgo. La investigación de la Fundación Mujeres (2004), con el proyecto DETECTA, tam-
bién ha señalado la identificación de las situaciones de riesgo como un objetivo que hay que trabajar con
los y las adolescentes, a fin de reducir las situaciones de violencia de género en las relaciones de pareja. El
estudio señala que unas de las formas más reconocidas de abuso son la intimidación, la agresión física y la
agresión sexual; mientras que las formas más sutiles y encubiertas son más difíciles de detectar.
Por último, no podemos finalizar el breve recorrido por la etapa adolescente sin hacer especial hincapié
en la relación con los compañeros/as, que da lugar a las primeras relaciones de pareja; la subcultura
del adolescente como espacio transitorio al mundo del adulto; y la familia como influencia importante.
Pese a los conflictos que puedan surgir, la familia es una fuente importante de apoyo y de valores para
los y las adolescentes (Vézina y Hébert, 2007; Keren y Ben-Zur, 2007 et al.).
Hasta aquí, hemos esbozado el tema de la violencia de género contextualizándolo en el marco de la

adolescencia. Es necesario conocer los factores de riesgo y de protección para trabajar la prevención de
la violencia de género en la adolescencia.
Factores de riesgo y de protección

Entendemos por factor de riesgo aquel evento o condición que aumenta la probabilidad de que se inicie
o se mantenga la violencia de género en la pareja. El individuo que presenta una o varias de estas condi-
ciones tiene mayor probabilidad de desarrollar conductas violentas. Los factores de riesgo no son causa-
efecto, por lo que es necesario insistir en que la presencia de un único factor no permite predecir la con-
ducta de riesgo. Los factores de riesgo marcan una relación de probabilidad, pero no de causa-efecto.
12
Cuando se diseñan acciones preventivas, además de tener en cuenta los factores de riesgo que incrementan
la probabilidad, también se deben tener en consideración aquellos factores que mitigan el riesgo y los fac-
tores protectores. Por todo ello, partimos de la hipótesis de que una buena prevención implicará trabajar los
factores de riesgo (dando a conocer los factores de riesgo y rompiendo mitos y estereotipos) y los factores
de protección (habilidades sociales, resolución de conflictos, etc.). Los factores protectores son de tipología
más amplia y hacen referencia a aquellas herramientas y habilidades que contribuyen a la mejora de la vida
del o la adolescente, en sentido amplio. Estas habilidades o herramientas han sido trabajadas desde la pre-
vención inespecífica. Trabajar estas habilidades y reforzar la autoestima, el autoconcepto, la identidad, etc.
ayudará a mitigar los factores de riesgo en la adolescencia. Por ello, éstos suelen ser objetivos en los progra-
mas de prevención de riesgo en la adolescencia, así como en programas específicos para adolescentes.
Por la especial importancia que tiene la identificación de los factores de riesgo en la violencia de género, para
no generar una situación de violencia de género y para no ser víctima, en este documento se recoge una tabla
resumen de algunos de los principales factores de riesgo en la violencia de la pareja. Es importante incidir en
dos características importantes que hay que tener en cuenta cuando trabajamos una temática desde los facto-
res de riesgo: 1) los factores aumentan la probabilidad, pero no son de causa-efecto (la presencia de uno o va-
rios no son garantía de que surja el problema); 2) los factores de riesgo pueden convertirse en factores protec-
tores, y viceversa, según el contexto, la persona y otras variables (por ejemplo, la historia de malos tratos en la
infancia es un factor de riesgo señalado por algunas investigaciones, pero, para algunas personas, esto puede
ser un factor protector y aprender de la experiencia en sentido positivo y resiliente). Por ello, la tabla resumen
que presentaremos a continuación se tiene que interpretar como un elemento orientador en la prevención,
pero no como causa-efecto entre las dimensiones que presentamos y los resultados epidemiológicos.
Según la revisión epidemiológica de las investigaciones sobre violencia de género (tabla 1), realizada
por González (2008), los factores de riesgos (que pueden convertirse en protectores) más comunes aso-
ciados a la violencia en la pareja durante el noviazgo son:
TABLA 1. Tabla resumen, elaborada por la autora, de la revisión de los factores de riesgo y de
protección de González (2008)
FACTORES RIESGOS-PROTECCIÓN
SOCIO-DEMOGRÁFICOS El hecho de pertenecer a un estatus socieconómico bajo incrementa la

probabilidad de ejercer cualquier tipo de violencia, no tan solo violen-
cia de género, debido a los múltiples factores interrelacionados, como
son las frustraciones constantes a que se ven sometidos los jóvenes, la
observación de comportamientos violentos en la resolución de conflic-
tos, la impotencia ante la incapacidad de gestionar la propia vida por
falta de recursos, etc.
En este sentido, puede decirse que:
• Los grupos minoritarios presentan mayor índice de conductas agresivas.
• Un bajo nivel de escolarización está asociado con conductas agresivas.
• El bajo estatus socioeconómico se relaciona con un mayor nivel de agresión.
• Mayor prevalencia de comportamientos agresivos en los adolescentes
de áreas rurales.
HISTÓRICOS • El maltrato en la infancia es un factor de riesgo para el desarrollo

posterior de conductas agresivas.
• La exposición a la violencia (en la familia, escuela, comunidad, etc.)
favorece conductas agresivas.
• La disciplina familiar severa en niños varones de 10 y 12 años predice
la iniciación y la frecuencia de agredir física y psicológicamente en
relaciones de noviazgo entre los 16 y 17 años.
• La negligencia familiar (ausencia de afecto e indiferencia materna) se
relaciona con la violencia en las relaciones de noviazgo (en los hombres).
• El divorcio de los padres es un predictor en la implicación de los hijos
en relaciones de pareja violentas.
CLÍNICOS • Tener amigos que consumen alcohol y drogas tiene relación con la
E INTERPERSONALES violencia en adolescentes.
• En los hombres, el consumo de alcohol provoca mayor tendencia a
implicarse en conductas agresivas con sus parejas.
• La ira es un potente precursor emocional de la violencia en el noviazgo.
• Existe relación entre agresiones en contextos generales y la violencia
en el noviazgo en los hombres adolescentes.
• Los adolescentes que han utilizado la violencia en parejas anteriores
aumentan la probabilidad de utilizar las agresiones en parejas recientes
o futuras.
• Se relaciona a los adolescentes agresivos con su baja autoestima.
• El deseo de control de la pareja se correlaciona positivamente con
agredir o sufrir violencia en las relaciones de noviazgo.
• En función del sexo, los varones determinan que los celos son una de
las razones para agredir.
• La falta de control en la ira, los celos y los intentos de controlar se
correlacionan con el alto riesgo de agredir.
• Las actitudes y creencias normativas y las actitudes favorables a la
violencia han sido relacionadas como predictores de la violencia posterior.
• Los roles de género tradicionales se correlacionan positivamente con
la violencia en las relaciones de noviazgo en adolescentes.
CONTEXTUALES • La iniciación de episodios agresivos es precedida por el déficit en

habilidades comunicativas en los varones jóvenes.
• Tener amigos que justifican la violencia, consumen alcohol, tienen
actitudes delictivas y/o pertenecen a bandas tiene correlación con la
violencia en parejas adolescentes.
• Un menor grado de satisfacción en la relación de pareja se correla-
ciona con la aparición de la violencia en las relaciones de pareja de
adolescentes.
14
Para resumir los resultados epidemiológicos de la tabla 1, podemos tomar la clasificación de factores
de riesgo de Riggs et al. (2000). Según su revisión, los factores tradicionalmente asociados a la violencia
doméstica (transferible a la violencia en la pareja adolescente) son:
— Historia de comportamiento agresivo.
— Historia de abuso en la infancia o haber presenciado malos tratos en su familia de origen.
— Mayor poder.
— Aislamiento y carencia de recursos.
— Relaciones controladoras, marcadas por los celos.
— Identidad poco definida.
— Trastorno mental.
— Alcoholismo y/o abusos de drogas.
La intervención socioeducativa: programas y efectividad

Grañeras et al. (2007), en colaboración con el Instituto de la Mujer y el CEDE, han revisado las principa-
les investigaciones, estudios e informes publicados en torno a la violencia de género y su prevención.
La prevención, como señalan en su estudio, no debe ser recibida como carente de base y estructura, ni
como algo esporádico. La prevención tiene una tradición. Por ello, los autores citados recogen diferen-
tes planes, materiales e investigaciones sobre esta temática, que les sirven para distinguir diferentes
líneas de prevención:
— Materiales situados en el ámbito de la educación en valores. Son programas prácticos, con dinámicas
de grupo para aumentar la autoestima, el desarrollo de habilidades, la resolución pacífica de con-
flictos, etc.
— Materiales para dotar de herramientas tanto cognitivas como emocionales para la detección precoz
de situaciones de violencia. Estas propuestas trabajan con factores de protección que inciden en la
identificación de situaciones de abuso.
En cuanto a las investigaciones, señalan las líneas siguientes: un primer grupo centra sus trabajos en el
análisis de la situación actual de esta cuestión en los centros educativos; un segundo grupo se centra
en el análisis de la construcción de la masculinidad y la feminidad versus la violencia de género; y por
último, hay una línea de investigación que trata de analizar las relaciones afectivas, algunas basadas en
la violencia, que se establecen entre los grupos de compañeros/as.
Las diferentes investigaciones sobre factores de riesgo en la violencia en parejas jóvenes (Bagner, Storch
y Preston, 2007; Howard, Wang y Yan, 2007; Lozano et al., 2007) y sobre creencias y actitudes en los y las
jóvenes (Ferrer et al., 2006; Heras, Caicedo y Ubillos, 2006) sugieren algunos caminos para la prevención:
— Incluir en el currículo, en particular, de los y las adolescentes, el trabajo de las actitudes y creencias
que favorezcan el desarrollo de las identidades de género, sexual, vocacional, etc.
— Facilitar herramientas para la identificación de las situaciones de abuso y/o violencia, así como de las
actitudes sexistas benévolas, que aparecen en tono encubierto y protector, y fomentan la violencia
de género. Para prevenir una conducta de riesgo, es necesario tener las herramientas suficientes
para identificar la situación de riesgo.
— Los estudios señalan la aceptación de los roles de género y sociales tradicionales, por lo que es nece-
sario desmitificar y reflexionar sobre los cambios actuales.
— Reducir la visión optimista del riesgo (falta de percepción de riesgo de los y las adolescentes).
— Iniciar la prevención a edades tempranas, para facilitar herramientas para el establecimiento de

relaciones amorosas libres de violencia.
— La violencia, aunque no tenga por objetivo ocasionar un daño, suele causarlo con el fin de mantener
la desigualdad. Los chicos y las chicas deben condenar todo tipo de violencia, independientemente
de que el objetivo de la conducta no sea «ocasionar un daño».
— Romper mitos y estereotipos sexistas que legitiman la violencia de género.
— La crítica y la sensibilización social respecto a la violencia física ha conllevado entre los y las jóvenes
un aumento de la violencia psicológica entre los de menor edad. Es necesario sensibilizar contra
cualquier forma de abuso.
— Los chicos y las chicas perciben como más leve la violencia psicológica. Es necesario insistir en las gra-
ves consecuencias del maltrato psicológico y su característica predictiva en cuanto a una posible situ-
ación de violencia física. La violencia física suele aparecer acompañada de la violencia psicológica.
— Los y las jóvenes deben conocer el proceso cíclico de la violencia de género, para identificar los
primeros signos de violencia en la pareja y no esperar a su desaparición por el mero hecho del paso
de tiempo. Los factores de riesgo y la situación de violencia se incrementan en las relaciones más
serias o formales; por ello, los y las jóvenes deben estar sensibilizados y formados en violencia de
género, para no creer en la fase de «luna de miel» del ciclo de la violencia y no esperar hasta las
siguientes fases.
2.
Talleres de prevención
para Educación
Secundaria
18
Presentación de los talleres

Los cuatro talleres de prevención de la violencia del programa Violencia: Tolerancia Cero tienen como
objetivo general incidir en los comportamientos violentos y sexistas, fruto de una construcción social.
Por ello, se pretende hacer hincapié en la reeducación de conductas aprendidas, para facilitar modelos
asertivos de comportamiento. El primer paso para lograr el objetivo general será tomar conciencia de
aquellas ideas y actitudes que implican desigualdad y/o violencia, para poder identificarlas y valorar
alternativas más justas e igualitarias.
Entendemos que los cuatro talleres están íntegramente relacionados, puesto que los vincula un eje común:
«la violencia» entre un género y otro, y entre compañeros/as. En los tres primeros, se analiza la cultura pa-
triarcal y el sexismo como punto de partida de posteriores comportamientos violentos contra la mujer, ya
que, de alguna manera, justificarían las actuaciones violentas de un género hacia el otro, al enmarcar un
proceso de socialización en el que hombres y mujeres están incluidos. El análisis de las relaciones de pareja
y la identificación de actitudes de dominio del hombre sobre la mujer permiten trabajar hacia la prevención
en menores que, precisamente, empiezan a mostrar su interés por las relaciones sentimentales.
A continuación, presentamos el cuadro resumen de los talleres que constituyen la prevención de la

violencia en Educación Secundaria.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LOS TALLERES
TALLER 1 GÉNERO Y SEXISMO

• Reflexionar sobre las discriminaciones por género.
• Cuestionar los roles tradicionales de género.
• Fomentar actitudes y creencias igualitarias.
TALLER 2 RELACIONES DE PAREJA

• Definir el concepto de «relación de pareja».
• Identificar diferentes situaciones de pareja.
• Proporcionar herramientas para la resolución de conflictos en la pareja.
• Identificar y desmitificar los mitos románticos sobre la pareja.
TALLER 3 VIOLENCIA DE GÉNERO

• Identificar las diferentes formas de violencia de género.
• Romper mitos y creencias distorsionadas sobre la violencia de género
en la pareja.
• Sensibilizar sobre el riesgo de sufrir violencia de género en la pareja
durante la adolescencia.
TALLER 4 ACOSO ESCOLAR

• Identificar situaciones de acoso escolar.
• Facilitar herramientas para responder de manera asertiva ante una
agresión.
• Identificar y rechazar los modelos de relación violentos.
2. Talleres de prevención para Educación Secundaria 19
Los talleres de prevención constan de 4 sesiones, de 2 horas cada una, que seguirán una dinámica es-
tructurada, en la que se fomentará la reflexión personal, la participación del alumnado y el debate. Sin
embargo, estos talleres pueden desarrollarse de manera independiente, según el criterio del centro de
Educación Secundaria.
A continuación se explican los cuatro talleres empleando, para cada uno de ellos, la estructura siguiente:
— Introducción teórica
— Presentación del taller
— Objetivos del taller
— Contenidos
— Índice de la sesión
— Materiales y recursos
— Actividades:
• Objetivo de la actividad
• Contenidos
• Estrategia didáctica
• Rol del o los dinamizadores/as
• Recursos necesarios
• Temporalización
• Conclusión de la actividad (reflexión + contenidos teóricos)
— Valoración y cierre del taller
20
TALLER 1
Género y sexismo
Introducción teórica
Desde los enfoques feministas, se plantea el género como elemento constitutivo de las relaciones sociales ba-
sadas en las diferencias percibidas entre sexos, y es una forma primaria de establecer relaciones de poder.
Antes de adentrarnos en el «sexismo» y las actitudes y creencias en torno al rol de género, es necesario
diferenciar estos dos conceptos: «sexo» y «género».
El «sexo» se refiere a las diferencias innatas por naturaleza biológica, y el «género» se refiere a la cate-
goría social (Matud et al., 2002).
El género es una construcción social que, como tal, es arbitraria. Dado que el sexo es biológico y el género
es el resultado de la construcción social que se ha elaborado a partir de un sistema de creencias, actitudes
y valores de nuestra cultura, podemos encontrar diferencias por género dentro de nuestra sociedad y en-
tre otras sociedades. Por ejemplo, el rol social de las mujeres en España es diferente del rol social de una
mujer en una tribu indígena. Ambas son mujeres (sexo femenino), pero su rol social (género) es diferente
(las pautas de actuación de las mujeres son diferentes según la sociedad en la que se encuentran).
Hablar de diferencias de género implica hablar de diferencias en la socialización de chicos y chicas. Exis-
ten valores y estereotipos en torno a los cuales se establece la socialización.
La socialización es el proceso mediante el cual se desarrolla la personalidad y se transmite la cultura de

generación en generación. Cuando hablamos de socialización desde la perspectiva de género, se hace
referencia a los procesos de aculturación en valores, actitudes y destrezas basados en la discriminación.
A través de la socialización se configuran roles sociales en función del sexo biológico.
La socialización tradicional en roles de género relaciona el rol de la mujer con la afectividad, la sumisión,
la debilidad, etc. El rol del hombre se sitúa en superioridad respecto a la mujer, y es todo lo contrario
del rol femenino: no muestra sentimientos, mantiene una posición de dominio, fuerza, etc. Esta visión
tradicional del hombre y la mujer se ha mantenido durante años en nuestra sociedad debido al sistema
patriarcal. Algunos mitos románticos han promocionado esta visión de complementariedad entre el
hombre y la mujer (el sexo fuerte versus el sexo débil), y todo ello genera relaciones de poder desigua-
les entre hombres y mujeres en los diferentes ámbitos: de la pareja, laboral, social, político, etc.
Tamarit, Lila y Gracia (2005) resumen la forma diferenciada de socialización entre hombres y mujeres:
Socialización de la mujer:
— Su vida se centra en el cuidado de otras personas.
— Su personalidad se relaciona con la afectividad, la expresividad emocional y la empatía.
— Tiene una posición débil y subordinada en relación con el hombre.
— La economía queda delegada al hombre.
— La relación sexual es un deber y una responsabilidad en aras del matrimonio y la maternidad.
Socialización del hombre:

— Su identidad se orienta hacia el logro y el éxito público, el estatus social y el desarrollo positivo en
las relaciones personales.
— El éxito fuera de la familia exige una conducta controlada, prevenida y calculada. Esto implica inhi-
bición de las emociones.
22
— La ira puede verse como una fuente de poder o fuerza del hombre.
— Tiene dificultad interemocional para expresar las emociones (la cólera) de forma productiva.
— El dinero es símbolo de estatus, prestigio y autoridad. Los hombres manejan la economía como sím-
bolo de poder y autoridad.
— El deseo está desligado de la necesidad emocional.
Este tipo de socialización ha sido fomentada desde la sociedad patriarcal que ha predominado en Es-
paña durante un largo período.
Según Gil y Lloret (2007), desde la antropología se ha definido el patriarcado como «un sistema de
organización social en el que el poder político, económico, religioso y militar y la organización familiar
están encabezados por hombres. Todas las sociedades son patriarcales a excepción de alguna matriar-
cal, pero éstas suelen ser sociedades que quedan al margen de la lógica occidental».
Encontramos dos tipos de patriarcado:

— Patriarcado de coerción: Normas rígidas. Su desobediencia puede comportar incluso la muerte.
— Patriarcado de consentimiento: Se corresponde con el patriarcado de las sociedades desarrolladas. Se
busca cumplir las leyes implícitas. En lugar de castigar, se favorece una serie de conductas.
Aunque actualmente se ha avanzado en la igualdad entre hombres y mujeres, en gran parte gracias a
los movimientos feministas, todavía hoy siguen existiendo creencias, valores y actitudes tradicionales
anclados en el patriarcado.
Antes de avanzar en las creencias y actitudes sexistas, presentamos el esquema de María Ferraz (2008),
que resume gráficamente la estructura patriarcal como caldo de cultivo de las desigualdades entre
hombres y mujeres y la violencia de género:
El hombre Supremacía
Andro- como medida de lo masculino
centrismo de todo frente a lo femenino
Homofobia Heterosexismo
Patriar- Sexismo
HOMBRES MUJERES
cado
Violencia TANTO DE
Misoginia contra las
mujeres
INCONSCIENTES CONSCIENTES
Mujeres como ACTOS y

Machismo Pater- sumisas, débiles, COMPORTAMIENTOS
nalismo dependientes CONCRETOS
Discriminación,
Opresión
marginación,
de género
cosificación
De la socialización de género patriarcal se derivan algunos de los problemas para la igualdad real de
oportunidades y las relaciones igualitarias entre hombres y mujeres, así como la violencia de género.
Para sustentar el patriarcado se requieren actitudes, creencias y valores sexistas.
Las actitudes sexistas cuentan con dos formas básicas de manifestación (Fundación Mujeres, 2004):
Sexismo hostil, que se constituye en base a:

— Paternalismo dominador
— Diferenciación de género competitiva
— Hostilidad
Sexismo benévolo, que se caracteriza por ser un sexismo sutil, que se enuncia bajo un tono afectivo
y es más difícil de detectar.
— Paternalismo protector
— Diferenciación de género complementaria
— Intimidad sexual
El sexismo benévolo es el sexismo que más les cuesta a chicos y chicas identificar en las primeras re-
laciones de pareja. Bajo un enunciado protector y mitificado, chicos y chicas justifican estas actitudes
en la pareja como parte del amor. Esta «no identificación» del sexismo benévolo permite el inicio de
desigualdades en la pareja.
Es necesario recordar, e insistir en ello, que la violencia de género en la pareja es fruto de una relación
desigual entre el hombre y la mujer. El objetivo de la violencia de género en la pareja no es causar daño
(aunque lo produzca), sino iniciar o mantener las desigualdades de poder entre el hombre y la mujer.
El sexismo se manifiesta mediante los roles de género estereotipados.
El estereotipo sexista es la idea preconcebida que se impone a todas las personas de una sociedad, di-
rigiendo sus expectativas y predeterminando sus actitudes y opiniones.
Ejemplos de estereotipos sexistas:

— «Los niños no lloran.»
— «Dile a tu madre que te limpie esta camisa.»
— «Las mujeres no saben conducir.»
— «Esta chica es una estrecha.»
— «Los chicos son muy agresivos.»
En muchas ocasiones, de forma inconsciente, se fomentan estos estereotipos mediante los comportami-
entos sexistas en la familia. Por ejemplo, cuando las madres piden a sus hijas que cuiden a los hermani-
tos (y no se lo piden a un hermano mayor); cuando los padres se llevan a su hijo al fútbol (y no a la hija);
cuando las familias compran vestidos a las chicas y videojuegos a los chicos; cuando se compran cosas
rosas para las niñas y azules para los niños (incluso antes de nacer el bebé), etc.
Estos comportamientos en la familia, así como el uso del lenguaje sexista (hablar con el masculino gené-
rico), determinan unas formas de actuar en chicos y chicas basadas en el sexo, y constituyen una forma
de comportamiento (rol de género) social diferenciado. Estos comportamientos generan expectativas
de lo que se espera de una chica y de un chico.
24
Pero no sólo la familia tiene comportamientos sexistas, sino que los encontramos en otros ámbitos: en la escuela
(lenguaje sexista en los libros, el currículo oculto, los juegos en el patio, la distribución del patio, etc.); los medios
de comunicación (la mujer aparece siempre relacionada con el hogar, el cuidado de los niños y la limpieza, los
roles de género en las películas son estereotipados, etc.); el mundo laboral (las mujeres, haciendo un mismo tra-
bajo, tienen un sueldo inferior, no existe una igualdad real de oportunidades, el «techo de cristal»), etc.
Cuando trabajamos el sexismo con chicos y chicas, es necesario recordar algunas premisas sobre el sexismo:
— El sexismo es un prejuicio que consiste en creer que hay actitudes adecuadas o inadecuadas según
el sexo de la persona.
— El sexismo genera discriminación y es negativo tanto para los hombres como para las mujeres, ya que
reduce las posibilidades entre ambos.
— Todos y todas somos iguales ante la ley.
No se trata de promocionar la igualdad como una sociedad sin diferencias, ya que todos somos dife-
rentes por el hecho de ser personas. Los humanos no estamos programados; podemos aprender unos
de otros y mejorar día a día. Las diferencias son positivas; no lo son las diferencias basadas en el género
que tratan de someter a otra persona.
El sexismo limita:
Si eres chico:
— Puedes mostrar la fortaleza, pero no las emociones.
— No puedes mostrar ni la debilidad ni el miedo.
— No puedes ser afectivo (cariñoso, sensible, enamorado, etc.)
Si eres chica:
— Puedes mostrar la sensibilidad, pero no la fuerza o el coraje, porque, según las actitudes sexistas,
este comportamiento no es femenino.
— Se atribuye la necesidad de protección y dependencia del hombre.
Para combatir el sexismo, es necesario promover las actitudes igualitarias. Para promover estas actitu-
des, es necesario preguntarnos ¿Y por qué yo no? Cuestionarnos estos aspectos contribuye a no permi-
tir que nos encasillen por el mero hecho de nacer con sexo femenino o masculino.
Antes de finalizar la introducción teórica, es necesario definir algunos términos que nos pueden facili-
tar el discurso con los chicos y chicas durante las orientaciones en los debates-reflexión:
Machismo:
Engloba el conjunto de actitudes, conductas, prácticas sociales y creencias destinadas a justificar y pro-
mover el mantenimiento de actitudes discriminatorias contra las mujeres.
Androcentrismo:
Es la visión masculina del centro del universo, como medida de todas las cosas y representación global
de la humanidad, ocultando otras realidades, entre ellas, la de la mujer.
Discriminación positiva:
Son aquellas acciones que favorecen al sexo femenino para que pueda llegar a situaciones de mayor
igualdad.
En conclusión, las actividades del taller tienen como objetivo principal reflexionar sobre la socialización
del género y fomentar creencias, actitudes y conductas igualitarias. Para ello, es necesario «desmitifi-
car» los estereotipos en torno al rol de los hombres y las mujeres.
Presentación del taller

La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 ha sido la base de diferentes declaraciones,
convenciones y acuerdos contra la violencia doméstica y posteriormente la violencia de género. Se ha
procurado establecer unos principios comunes internacionales, según los cuales ejercer violencia sobre
alguien implica vulnerar los derechos humanos de la persona. La declaración para la eliminación de la
violencia contra la mujer define este tipo de violencia en base al género y la discriminación sexista.
Entendemos por violencia de género «Todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado
posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coacción o la privación arbitraria
de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la privada.» (Resolución 48/104 de la Asamblea Gene-
ral de la ONU, del 20 de diciembre de 1993, Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer)
Entre los factores de riesgo claves en la violencia de género se encuentran los de naturaleza sociocultural,
que se concretan en factores de aprendizaje sexistas y modelos de masculinidad y feminidad estereotipados.
Aunque estos factores socioculturales no son determinantes (causa-efecto), ya que la violencia de género es
multicausal, sí es cierto que, en combinación con otros factores de riesgo, su incidencia es directa.
Aunque el sexismo se promueve en ambos géneros, no tiene la misma incidencia ni las mismas conse-
cuencias para ambos.
Entendemos el sexismo como una «discriminación que atenta contra la integridad de la persona en
sus planos psicológico, físico y sexual por la única razón de pertenecer a uno u otro sexo.» (Fundación
Mujeres, 2004, p. 7)
El sistema de creencias de las personas es el eje vertebrador de la estructura social interiorizada. Es im-
portante conocer el componente sexista de las creencias, porque es lo que configurará el modo en que la
persona conciba el rol del hombre y de la mujer, los modelos de masculinidad y feminidad, etc. El sistema
de creencias sexistas puede contribuir a la génesis y la tolerancia de la discriminación por género.
Para la exposición de este taller, nos ayudaremos de la presentación del PowerPoint correspondiente al
primer taller: «Género y sexismo».
En la primera parte del taller se incidirá en las diferentes formas de discriminación por género. Para ello,
se realizará una primera dinámica donde se pondrán en cuestión los estereotipos sexistas asociados a
los niños y las niñas desde su infancia. En la segunda dinámica se analizarán los roles de género tradicio-
nales que se asocian en la publicidad. Estas dos dinámicas dejan al descubierto los estereotipos sexistas
y pretenden contribuir al cambio de actitudes y creencias en torno al género. Después de la segunda
dinámica, se les dejará 5 minutos de descanso antes de iniciar la segunda parte del taller.
En la segunda parte del taller se trabajará una dinámica para promocionar la igualdad entre chicos y
chicas. Para ello, se les propone que planteen un debate para llegar a un consenso de propuestas para
incentivar la igualdad en su comunidad escolar (en el patio, en la clase, en los libros, etc.).
26
Para finalizar este taller «Género y sexismo», se realizarán las conclusiones (valoración y cierre del taller)
de forma conjunta. En esta parte de la sesión, se pasará el «Cuestionario de valoración del taller». En
cada actividad se introduce el contenido teórico, normalmente en la conclusión o el debate de la acti-
vidad (con ayuda del PowerPoint), para relacionar la práctica con el contenido teórico correspondiente
a la actividad. En caso de que algunos aspectos no se hayan introducido durante el taller, se pueden
acabar de presentar en las conclusiones y el cierre de la sesión, tomando las aportaciones del alumnado
como hilo conductor para la introducción teórica. Como colofón, se dejará en la pantalla una imagen
sobre la equidad de género (última diapositiva del PowerPoint de apoyo del taller 1).
Objetivos del taller

— Reflexionar sobre las discriminaciones por género.
— Cuestionar los roles tradicionales de género.
— Fomentar actitudes y creencias igualitarias.
Contenidos
— Las discriminaciones por género durante la infancia.
— Los roles tradicionales de hombres y mujeres.
— La igualdad como principio de libertad.
Índice de la sesión
— Presentación del taller (5 minutos)
— Actividad 1. Azul para niños, rosa para niñas (20 minutos)
— Actividad 2. ¡Publicistas por unos minutos! (40 minutos)
— Descanso (5 minutos)
— Actividad 3. Nuestra comunidad por la igualdad (35 minutos)
— Valoración y cierre de la sesión (15 minutos)
Materiales y recursos
— Ordenador y pantalla (todas las actividades)
— Rotuladores, bolígrafos (actividad 1)
— Material de visual y plástica (tijeras, pegamento, colores, etc.) (actividad 2)
— Papel de mural (actividad 2)
— Revistas de jóvenes (Cuore, Super Pop, Vogue, etc.) (actividad 2)
— Cartulina (actividad 3)
— Cuestionario de valoración del taller
Actividades
RECORDAR: Se deberá hacer un seguimiento de la sesión con las diapositivas del PowerPoint para
poder reforzar el contenido del taller. Introduciremos el contenido después de cada actividad, de
manera que pondremos énfasis en los aspectos que ya hayan surgido en el debate entre los chicos y
chicas, e introduciremos aquellos aspectos que no hayan surgido. Las actividades pueden llevarse a
cabo con un dinamizador/a. Las sesiones se han temporalizado sobre 2 horas de taller, y se ha con-
templado la posibilidad de que pueda haber algunos minutos perdidos debido a la entrada o salida
del aula de los y las participantes, pero pese a esos minutos que puedan perderse, las actividades se
pueden desarrollar dentro del tiempo planificado, ya que implícitamente quedan contabilizados. En
caso de que las actividades se lleven a cabo con dos dinamizadores/as, es aconsejable que repasen
algunas de las recomendaciones de co-dinamización de talleres que se ofrecen en este documento.
Es importante pasar el «Cuestionario de valoración del taller» al finalizar la sesión.
Presentación del taller:

Antes de iniciar las dinámicas, la persona que dinamiza el taller se presenta al grupo y explica el taller
de prevención de la violencia de la Fundación ”la Caixa”. Es recomendable que en el contacto previo
con el centro para la realización del taller se sugiera la necesidad de un aula con posibilidad de movi-
miento del mobiliario (5 minutos). Para la presentación del taller, se aconseja la utilización del CD de
presentación del taller de prevención del programa Violencia: Tolerancia Cero.
Para llevar a cabo un buen desarrollo de la sesión, el aula de trabajo se adaptará a las necesidades de
cada actividad.
ACTIVIDAD 1
Azul para niños, rosa para niñas
OBJETIVO Reflexionar sobre las discriminaciones por género.
CONTENIDOS Las discriminaciones por género durante la infancia.
TIEMPO 20 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Lluvia de ideas.

Trabajo individual.
Trabajo en gran grupo.
Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; rotuladores, bolígrafos.

28
Desarrollo de la sesión. Rol del dinamizador/a:

En esta primera actividad se plantea a los chicos y chicas que se cuestionen las discriminaciones por
género, desde los mitos interiorizados. Para ello, el dinamizador/a, sin previa introducción teórica ni
contextualización sobre las discriminaciones por género o estereotipos, plantea la pregunta siguiente:
— ¿CÓMO VEIS A UN NIÑO Y A UNA NIÑA?
El dinamizador/a puntualiza qué pretendemos conseguir con esta pregunta. El objetivo es que los chi-
cos y chicas del taller describan cómo se imaginan a un niño y a una niña. Para ello, el dinamizador/a les
plantea algunos elementos que pueden ayudarles en su reflexión: qué color suele gustar a los niños y
a las niñas, con qué juguetes los identifican, en qué juegos suelen participar, qué tipo de ropa llevan,
etc. (5 minutos).
Una vez introducida la pregunta, el dinamizador/a les pide que reflexionen de forma individual durante
5 minutos sobre esta cuestión, elaborando dos listados: uno para características asociadas a las chicas
y otro para los chicos.
Una vez transcurridos los 5 minutos, el dinamizador/a pide realizar la puesta en común con el grupo,
y les pide que vayan diciendo sus aportaciones a modo de lluvia de ideas, sin pensar si son correctas o
incorrectas. Para la lluvia de ideas destinamos 5 minutos. El dinamizador/a resumirá las aportaciones en
la pizarra a medida que las vayan diciendo los chicos y chicas.
Los últimos 5 minutos se destinan a la reflexión en gran grupo (toda la clase) sobre las características
que han surgido. Con bastante probabilidad, serán características estereotipadas del género. Por ello,
el dinamizador/a, ante algunas de las características, lanzará preguntas abiertas al grupo (sin necesidad
de que ellos y ellas las respondan), para incitar a la reflexión después del taller. Estas preguntas abiertas
pueden ser, por ejemplo:
— ¿Por qué el color rosa para chicas? ¿Por qué el azul para chicos?
— ¿Quién ha decidido esto?
— ¿Por qué se ve raro que los chicos jueguen con muñecas?
— ¿Por qué no puedo jugar a un tipo de juego por ser chico o por ser chica?
— Etc.
Es importante que el dinamizador/a concluya la actividad explicando que los estereotipos de género
generan discriminaciones. No poder vestir de una determinada manera o no poder realizar alguna
cosa por el hecho de ser chico o chica genera discriminación. Discriminar es limitar a una persona por el
hecho de pertenecer a un grupo determinado.
El dinamizador/a cuenta con el PowerPoint de apoyo. Aunque en esta primera actividad no hay sufici-
ente tiempo para introducir teoría, se procurará hacerlo en las siguientes actividades y/o en las conclu-
siones finales del taller.
ACTIVIDAD 2
¡Publicistas por unos minutos!
OBJETIVO Cuestionar los roles tradicionales de género.
CONTENIDOS El rol tradicional de hombres y mujeres.
TIEMPO 40 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Trabajo en pequeño grupo.

Trabajo en gran grupo.
Debate-reflexión en grupo.
MATERIALES Ordenador y pantalla; rotuladores, bolígrafos; mural; revistas de jóvenes;

pegamento, tijeras, etc.

El dinamizador/a introduce la actividad. Para enlazar esta actividad con la anterior, el dinamizador/a puede utili-
zar estas líneas: «Esta actividad tiene relación directa con la actividad anterior. En la primera actividad que hemos
realizado, se han cuestionado los estereotipos asociados a chicas y chicos, que generan discriminaciones. Pero
estas discriminaciones no suceden únicamente en la infancia, sino que se fomentan desde la infancia y, una vez
adquiridos, estos roles de género estereotipados se reproducen en la etapa adulta. Los estereotipos de género se
fomentan desde diferentes ámbitos, incluidos la escuela y familia. Pero, especialmente por su poder de atracción
de masas, la publicidad es uno de los principales medios para la difusión de estos estereotipos. La publicidad, en
muchas ocasiones, promociona diferencias de género. Por esto consideramos importante que podáis adquirir
herramientas y habilidades para ser críticos con los mensajes implícitos en la publicidad, que lejos de contribuir a
la igualdad de género, estigmatizan los roles y los dejan anclados en el pasado. O sea que os proponemos buscar
publicidad en estas revistas que hemos traído. Para ello, trabajaremos en grupos pequeños. Tendréis 10 minutos
para buscar anuncios en los que salgan hombres o mujeres. Cuando los localicéis, podéis recortarlos para la sigui-
ente parte de la actividad.» (5 min de introducción + 10 min de actividad).
Orientación para el dinamizador/a:

Antes de iniciar el taller, debe conseguir revistas de jóvenes que contengan publicidad en su interior.
Las revistas de jóvenes suelen tener mucha publicidad, por lo que no resultará difícil conseguir el mate-
rial para la actividad. Si el dinamizador/a no encuentra revistas con publicidad, tiene la opción de adap-
tar la actividad, y en vez de aportar revistas para el taller, puede facilitar anuncios impresos en papel
extraídos de Internet, pero tienen que ser anuncios que aparezcan actualmente en revistas de jóvenes
o en televisión, para evitar que los chicos y chicas piensen que son anuncios antiguos o intencionados
para la actividad. No es aconsejable que el alumnado tenga la sensación de que hemos buscado ejem-
plos estereotipados. Si se adapta la actividad y no es el propio alumnado quien busca la publicidad, es
importante transmitir esta idea.
Mientras los chicos y chicas buscan anuncios, el dinamizador/a puede preparar el espacio en el aula
donde situar el papel de mural sobre el que van a trabajar con posterioridad.
30
Cuando los chicos y chicas ya han trabajado en grupos, se les propone que entre todo el grupo de la clase se realice
un mural tipo collage con la publicidad que han obtenido. Cada grupo de trabajo pegará su publicidad en diferentes
partes del mural. Para ello, el dinamizador/a les indica que tienen 5 minutos para pegar en el mural sus anuncios.
Mientras el alumnado pega sus anuncios, el dinamizador/a preparará el PowerPoint para trabajar los estere-
otipos de género y conceptualizar algunos contenidos relacionados con las actividades primera y segunda.
Cuando ya se ha elaborado el mural, el dinamizador/a propone el comentario del mural que han realizado.
Para recoger los comentarios de las personas participantes, el dinamizador/a pide una persona voluntaria para
ayudarle a tomar nota de las aportaciones de sus compañeros/as. Se pedirá a los chicos y chicas que comenten
el mural, y la persona voluntaria anotará en la pizarra las ideas principales que expongan sus compañeros/as.
Para facilitar el debate, el dinamizador/a puede lanzar algunas preguntas abiertas: «¿Os sorprenden los
anuncios que habéis encontrado?», «¿Por qué se asocia a las mujeres con las tareas del hogar?» Y otras
preguntas relacionadas con la publicidad que el alumnado haya seleccionado. El dinamizador/a puede
introducir aportaciones teóricas (con ayuda del PowerPoint del taller) enlazando las reflexiones con la
teoría. Para todo ello (el debate e intercalar teoría si es necesario), dispone de 10 minutos.
Una vez realizada la exposición del mural, como colofón de la actividad, el dinamizador/a les propone una segunda
reflexión sobre el mural, y les pedirá que cada uno lance un eslogan para promocionar la igualdad de género. Los
voluntarios y voluntarias, a medida que expongan el eslogan al grupo, lo anotarán en el mural que han elaborado.
El mural quedará colgado en clase y les servirá de recordatorio de las ideas principales que han traba-
jado sobre la igualdad.
ACTIVIDAD 3
Nuestra comunidad por la igualdad
OBJETIVO Fomentar actitudes y creencias igualitarias.
CONTENIDOS La igualdad como principio de libertad.
TIEMPO 35 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Lluvia de ideas.

Debate-reflexión en gran grupo.
MATERIALES Ordenador y pantalla; cartulina; colores, bolígrafos.

La tercera actividad del taller «Género y sexismo» nos sirve para la reflexión global del taller. Por ello se
han destinado los 35 minutos de esta actividad íntegramente para el debate-reflexión sobre «género y
sexismo»: estereotipos, roles de género tradicionales, la publicidad estereotipada, etc.
El dinamizador/a puede introducir la actividad de la manera siguiente: «Como ya ha salido en las otras
actividades, los estereotipos sobre las mujeres y los hombres nos limitan y encasillan en unos patrones
determinados. Por ello, es importante que todos y todas reflexionemos sobre cómo cambiar esta rea-
lidad. Es verdad que nosotros (el grupo clase) no podemos cambiar el mundo y la desigualdad con 30
minutos de reflexión, pero podemos cambiar cosas de nuestro entorno más inmediato. Si todos y todas
cambiamos algo de nuestra vida diaria, poco a poco podemos contribuir a la lucha por la igualdad.»
El dinamizador/a les pide que entre todos/as realicen una lluvia de ideas sobre cosas que pueden cam-
biar en su día a día para contribuir a la igualdad de género y romper estereotipos. Si la lluvia de ideas
no se inicia por parte del grupo, el dinamizador/a puede contribuir con alguna aportación. Por ejemplo,
puede decir: «Pedir a mi pareja compartir las tareas del hogar, y realizarlas conjuntamente», «Expresar
siempre mis sentimientos», «Llorar es de niños y niñas, no me voy a reprimir», «Compartir el recreo con
las chicas y los chicos», «Hacer juegos mixtos», etc. (introducción + tiempo para la lluvia de ideas = 10
minutos). El dinamizador/a anotará en la pizarra las ideas que vaya expresando el alumnado.
Una vez realizada la lluvia de ideas, el dinamizador/a les propone anotarlas en una cartulina y dejarlas
colgadas en la pared de la clase, para que todos/as recuerden el compromiso de cambio. Para ello, les in-
vita a debatir desde la sinceridad qué aportaciones podemos dejar como «compromisos reales» después
del taller (10 minutos). Las puede anotar el propio dinamizador/a, o bien pedirle a un alumno/a que las
escriba mientras se destacan las principales aportaciones entre todas las personas participantes.
Para finalizar, el dinamizador/a cuenta con 15 minutos para la síntesis de las aportaciones del grupo, y
dispondrá del apoyo del PowerPoint para introducir o matizar algunos de los elementos teóricos que
hayan surgido durante el debate.
Valoración y cierre de la sesión

Para concluir la sesión, el dinamizador/a sintetizará los elementos más importantes que hayan surgido durante el
taller y pondrá especial énfasis en las ideas clave que hayan aparecido durante el debate. En los casos en que, por el
desarrollo del taller, hayan quedado algunos elementos teóricos sin explicar, el dinamizador/a los puede introducir
en el cierre de la sesión, sin desarrollarlos, a modo de síntesis o elemento para recordar (10 minutos). Los últimos
5 minutos de la sesión se dejan para la valoración del taller. Es muy importante que los chicos y chicas respondan
al «Cuestionario de valoración del taller». Mientras los chicos y chicas responden al cuestionario, el dinamizador/a
proyectará en la pantalla la imagen que servirá de colofón del taller (última diapositiva del PowerPoint de apoyo).
Ni azul ni rosa…
Libres para elegir
32
TALLER 2
Relaciones de pareja
A medida que los miembros de cualquier relación van estrechando sus lazos afectivos y adquieren más
compromiso, intentan influirse mutuamente. Mantener e incrementar con el tiempo la influencia mutua
es un buen indicador de salud de una relación. La influencia mutua enriquece la relación, contribuye a
que cada miembro tenga el apoyo del otro y promueve la autorrealización y la autonomía de los miem-
bros de la pareja. Aunque podemos encontrar este tipo de influencia en cualquier tipo de relación, es
evidente que las relaciones de pareja constituyen el ámbito más favorable para analizar este proceso.
Pero la influencia mutua es muy diferente del control, y uno de los objetivos de este taller es incidir en
las diferencias entre estos dos procesos. Empezaremos analizando una serie de tópicos sobre el amor y
la pareja, para desacreditar este ideal romántico, posesivo y desigual sobre la pareja.
El amor romántico ha servido de justificación para agresiones en la pareja y ha sido el caldo de cultivo
para la génesis de relaciones formadas desde el control de la pareja. La visión romántica genera y pro-
mociona ideas distorsionadas del amor, confundiendo los celos con el amor y la protección.
Desde esta concepción del amor, existe la creencia romántica de que el amor debe durar para siempre,
lo que en algunas parejas, y en especial en las más jóvenes, puede ser un factor para el mantenimiento
y la tolerancia de situaciones de violencia en la pareja.
Carlos Yela (2003) señala algunos de los mitos románticos en las relaciones de pareja que contribuyen a
la génesis y el mantenimiento de relaciones de pareja desigualitarias y violentas (tabla 2). Es importan-
te, para el desarrollo del taller, conocer algunos de los mitos románticos arraigados en los y las jóvenes,
ya que les facilitan ideas distorsionadas sobre el amor y la pareja.
TABLA 2. Algunos de los mitos del amor romántico según Carlos Yela (2003)
Mito de la «media naranja», o creencia de que elegimos a la pareja que teníamos predestinada de
algún modo y que ha sido la única elección posible. Este mito puede llevar a un nivel de exigencia
excesivamente elevado en la relación de pareja, con el consiguiente riesgo de decepción, o a una
tolerancia excesiva en el marco de esa relación.
Mito del emparejamiento, o creencia de que la pareja es algo natural y universal y que la mono-
gamia amorosa está presente en todas las épocas y todas las culturas. Esto dará lugar a conflictos
internos en todas aquellas personas que se desvíen de algún modo de esta creencia normativa
(personas que no están emparejadas, que lo están con personas del mismo sexo, etc.).
Mito de los celos, o creencia de que los celos son un signo de amor, e incluso el requisito indispen-
sable de un verdadero amor. Este mito suele utilizarse para justificar comportamientos egoístas,
injustos, represivos y, en ocasiones, violentos.
Mito de la equivalencia, o creencia de que el «amor» (sentimiento) y el «enamoramiento» (estado

más o menos duradero) son equivalentes, y por lo tanto, si una persona deja de estar apasiona-
damente enamorada, es que ya no ama a su pareja, y por ello, lo mejor es abandonar la relación.
Aceptar este mito supone no reconocer ni aceptar la diferencia entre una cuestión y otra, y no
reconocer como natural esa transformación, lo que puede llevar a vivirla de forma traumática.
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Mito de la omnipotencia, o creencia de que «el amor lo puede todo» y, por tanto, si hay verdade-
ro amor no deben influir los obstáculos externos o internos sobre la pareja, y es suficiente con el
amor para solucionar todos los problemas. Este mito puede utilizarse como una excusa para no
modificar determinados comportamientos o actitudes, o puede llevar a una valoración negativa
de los conflictos de pareja y dificultar su afrontamiento.
Mito del libre albedrío, o creencia de que nuestros sentimientos amorosos son absolutamente
íntimos y no están influidos por factores sociológicos, biológicos y culturales ajenos a nuestra
voluntad y conciencia. Aceptar este mito supone no reconocer las presiones biológicas, sociales y
culturales a las que las personas estamos o podemos estar sometidas, lo cual puede llevar a con-
secuencias negativas: exceso de confianza, culpabilidad, etc.
Mito de la pasión eterna o de la perdurabilidad, o creencia de que el amor romántico y pasional de

los primeros meses de una relación puede y debe perdurar tras años de convivencia. La aceptación
de este mito tiene consecuencias negativas tanto sobre la estabilidad emocional de la persona
como sobre la estabilidad emocional de la pareja.
Uno de los errores más frecuentes entre los y las jóvenes que inician una relación de pareja es creer,
cuando aparecen las primeras manifestaciones de violencia, que la situación mejorará con el tiempo.
Para poder romper una relación, es necesario identificar la situación de violencia y las consecuencias de
mantener ese compromiso. Por ello, es importante tener presente, durante los talleres de prevención
de la violencia de género, los factores de riesgo en parejas jóvenes, para desmitificar algunas situacio-
nes que pueden surgir en el debate entre los y las adolescentes.
Tan importante es conocer los factores de riesgo y de protección, como lo es definir qué entendemos
por relación de pareja, y tener un concepto claro y conciso de las relaciones de pareja (sin influencias
distorsionadas en torno al amor y la pareja). Para ello, facilitamos algunos elementos que conviene
recordar para desmitificarlos durante los debates entre los chicos y chicas:
Tópicos o mitos del amor romántico:

— El amor hace sufrir.
— El amor es cruel.
— Una relación de pareja implica dependencia.
— Mi pareja tiene derecho a decirme lo que tengo que hacer.
— Cuando mi pareja sufre, yo debo sufrir también.
— En una relación de pareja, siempre uno de los dos domina.
Entendemos la relación de pareja como una relación de respeto y de influencia mutua, no de depen-
dencia. La influencia mutua enriquece la relación, contribuye a que cada miembro tenga el apoyo del
otro y promueve la autorrealización y la autonomía de los miembros de la pareja. Cuando aparecen sín-
tomas de control y de violencia, deja de haber igualdad en la pareja, para empezar un sutil y perverso
juego de jerarquías, en el que uno juega el papel de dominador y el otro de víctima. Tenemos que estar
atentos a estos abusos de poder y actitudes violentas, siempre injustificados.
La influencia mutua no se impone, no provoca humillación; requiere mantener la confianza mutua o la

recuperación de esta confianza a través de pruebas tangibles de buena voluntad; exige influir sin ofender,
valorando positivamente al otro por aceptar nuestra influencia, ya que es libre de no hacerlo. De esta
manera, quien acepte esta influencia no sentirá ninguna amenaza. Dejarse influir no significa ser menos
en algo, ni perder libertad: significa aceptar que ambas partes tienen cosas que aportar en una relación.
En definitiva, la influencia permite a los miembros de la pareja crecer armónicamente de manera conjunta
en la búsqueda de la realización personal y de la consecución de las metas vitales propuestas.
Las actitudes de control en la pareja son un factor de riesgo para la génesis de conductas violentas. Por
ello, vamos a empezar por definir el término violencia. Esto nos ayudará a entender que detrás de la
violencia siempre hay una relación de poder y dominación, que es una manera inadecuada de afrontar
el conflicto y que no es un concepto nuevo, pues se ha venido utilizando entre los seres humanos a lo
largo de la historia.
La violencia se puede producir en los diferentes ámbitos de la vida y de las relaciones sociales; por ejemplo,
la familia, la escuela, la pareja, el trabajo, el deporte, el juego, etc. Cuando estas actitudes y estos actos
violentos son entre hombres y mujeres, los llamamos violencia de género. Normalmente, la violencia de
género es ejercida por el hombre. Su origen se encuentra en el no-respeto a la diferencia y en el estableci-
miento de las desigualdades por razón de género. Podemos encontrar definiciones más específicas, como
la que aparece en el artículo 1 de la «Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer» de
las Naciones Unidas (1993), donde se define la violencia de género como «todo acto de violencia basado
en la pertenencia al sexo femenino, que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento
físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación
arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada.»
En esta primera aproximación al concepto, es importante dejar clara la idea de que la violencia de gé-
nero se produce en cualquier clase social, nivel educativo o grupo de ocupación. También es importante
destacar que la misma no se circunscribe a aquellos casos extremos que aparecen en los medios de co-
municación, sino que, a pesar de que se trata de un fenómeno global y muy extendido, en la mayoría
de los casos se produce sin que la sociedad se dé cuenta.
Para desmitificar con los chicos y chicas «los celos» como elemento o signo de «amor», es necesario
definir qué son los celos, para facilitarles herramientas que les ayuden a identificar estos signos de con-
trol. Los celos son la respuesta emocional negativa ante la percepción de que una relación valiosa está
amenazada o puede perderse. Los celos se componen de la interacción de la ira, la tristeza y el miedo
a perder la pareja. Los celos, la imposición de normas y la vigilancia son métodos de control y violencia
que van aumentando poco a poco, sin que nos demos cuenta. Por ello, se debe insistir a chicos y chicas
en que condenen cualquier forma de imposición, control o limitación.
Así pues, en este segundo taller se reflexionará sobre las relaciones de pareja teniendo en cuenta dife-
rentes factores, como los celos, los mitos románticos, el diálogo, etc.

En todas las relaciones que implican un cierto grado de intimidad, ya sea de amistad o de pareja, las
personas que las integran tienden a incrementar su influencia mutua a medida que se estrechan los
lazos afectivos. Progresivamente, se adquieren compromisos que, en general, contribuyen a facilitar
la relación y a darle estabilidad. De hecho, intentar influir sobre las personas con las que tenemos una
relación íntima y dejarnos influir por ellas suele ser un buen indicador de salud de la relación.
36
No obstante, la influencia mutua pierde su carácter positivo cuando se convierte en control. Una ma-
nifestación de este control consiste en impedir a la pareja que mantenga cualquier tipo de contacto
con otras personas. En este sentido, la investigación ha demostrado que los hombres que muestran un
mayor control afectivo, en forma de celos, tienen más posibilidades de mostrarse violentos. Así, se ha
descubierto que aquellas mujeres que consideran los celos como una parte esencial de las relaciones,
la prueba de que hay auténtico amor, tienen más riesgo de implicarse en relaciones violentas (Vézina
y Hebért, 2007; González y Santana, 2001). Hay numerosas fantasías sobre esto que refuerzan esta in-
terpretación insana del amor.
La asociación entre celos y control no es el único mito que se ve alimentado por fantasías románticas.
El mito no es más que una creencia que está formulada de tal manera que aparece como una verdad y
es expresada de forma absoluta y poco flexible. Normalmente, este tipo de creencias tienen una gran
carga emotiva, concentran muchos sentimientos, y suelen contribuir a crear y mantener la ideología del
grupo, y por ello suelen ser resistentes al cambio y al razonamiento.
En este sentido, se han descrito diversas fantasías o mitos románticos favorecidos por la cultura, desde
la infancia de las mujeres, que pueden influir tanto en la elección de la pareja como en el mantenimien-
to de relaciones peligrosas. Así, por ejemplo, algunas mujeres buscan en las relaciones la oportunidad
de encontrar a alguien que las libere de una vida insatisfactoria. Como en La Cenicienta, se trata de
mujeres especialmente vulnerables, que desean encontrar a un «príncipe azul» que se ocupe de ellas.
Por otro lado, también se ha señalado que algunas mujeres se dejan seducir por el mito de la Bella y la
Bestia. En este caso, se trata de mujeres con un alto concepto y confianza en ellas mismas, que tienden
a escoger hombres especialmente difíciles, de los que esperan ser capaces de sacar lo mejor.
En definitiva, las actividades que se llevarán a cabo en este segundo taller irán dirigidas a reflexionar
sobre las relaciones de pareja, los efectos de diferentes formas de control en las relaciones de pareja y
la violencia de género y sus principales manifestaciones.
Para la exposición teórica del taller, nos ayudaremos de la presentación del PowerPoint correspondien-
te al segundo taller: «Relaciones de pareja».
En la primera parte del taller se incidirá en el significado de las relaciones de pareja, trabajando así los
tópicos esenciales con respecto al amor. Para poder trabajar este concepto, se llevará a cabo la primera
dinámica, en la que las personas asistentes se deberán posicionar sobre lo que piensan de los diferentes
mitos en la pareja. Una vez terminada, se dará paso a la segunda dinámica, que consiste en completar
una historia mediante diferentes viñetas y la representación de una de las historias. Estas dos dinámi-
cas dejan al descubierto qué piensan los alumnos y alumnas sobre las relaciones de pareja, y cómo las
sienten y viven a la vez. Después de la segunda dinámica, se les dejará 5 minutos de descanso antes de
iniciar la segunda parte del taller.
En la segunda parte del taller se trabajarán los mitos románticos del amor. Estos mitos son muy signifi-
cativos, en especial en las relaciones de pareja de los y las jóvenes, ya que en muchas ocasiones mitifican
una situación concreta que no se corresponde con la realidad, puesto que es una invención. Se llevará
a cabo la tercera dinámica, que se destina a trabajar el análisis de un texto, donde se pueden encontrar
los diferentes mitos trabajados, así como la deconstrucción de los mismos.
Para finalizar este taller «Relaciones de pareja» se realizarán las conclusiones (valoración y cierre del
taller) de forma conjunta. En esta parte de la sesión, se pasará el «Cuestionario de valoración del taller».
En cada actividad se introduce el contenido teórico, normalmente en la conclusión o el debate de la

actividad (con ayuda del PowerPoint), para relacionar la práctica con el contenido teórico correspon-
diente a la actividad. En caso de que algunos aspectos no se hayan introducido durante el taller, se
pueden acabar de presentar en las conclusiones y el cierre de la sesión, tomando las aportaciones del
alumnado como hilo conductor para la introducción teórica. Como despedida, se presenta el conocido
poema de Tim Burton «Palillo y Cerilla enamorados», y se procurará que los alumnos y alumnas puedan
pensar en lo que se ha trabajado.

— Definir el concepto de «relación de pareja».
— Identificar diferentes situaciones de pareja.
— Proporcionar herramientas para la resolución de conflictos en la pareja.
— Identificar y desmitificar los mitos románticos sobre la pareja.
Contenidos
— Las relaciones de pareja. Concepto.
— La diversidad de parejas y situaciones.
— La resolución asertiva de los conflictos de pareja.
— Los estereotipos de pareja, creencias distorsionadas del amor y mitos románticos en torno a las re-
laciones amorosas.
— Actividad 1. Las paredes hablan (20 minutos)
— Actividad 2. Una relación y diferentes maneras (40 minutos)
— Actividad 3. La historia de amor de Silvia (35 minutos)
— Murales de posición (actividad 1)
— Tarjetas de afirmaciones (actividad 1)
— Fotocopias de las viñetas (actividad 2)
— Fotocopias de la historia de análisis (actividad 3)
38
Actividades
manera que pondremos énfasis en los aspectos que ya hayan surgido en el debate entre los chicos
y chicas, e introduciremos aquellos aspectos que no hayan surgido. Las actividades pueden llevar-
se a cabo con un dinamizador/a. Las sesiones se han temporalizado sobre 2 horas de taller, aunque
se ha contemplado la posibilidad de que pueda haber algunos minutos perdidos a causa de la en-
trada o salida del aula de los y las participantes, pero pese a estos minutos que puedan perderse,
las actividades se pueden desarrollar dentro del tiempo planificado, ya que implícitamente que-
dan contabilizados. En caso de que se lleven a cabo con dos dinamizadores/as, es aconsejable que
repasen algunas de las recomendaciones de co-dinamización de talleres que se ofrecen en este
documento. Es importante pasar el «Cuestionario de valoración del taller» al finalizar la sesión.

Antes de iniciar las dinámicas, la persona que dinamiza el taller se presenta al grupo y presenta el taller
con el centro para la realización del taller se sugiera la necesidad de un aula con posibilidad de movimi-
ento del mobiliario (5 minutos). Para la presentación, se aconseja la utilización del CD de presentación
del taller, que se encuentra en el programa Violencia: Tolerancia Cero.
cada actividad.
ACTIVIDAD 1
Las paredes hablan
OBJETIVO Definir el concepto de pareja.
CONTENIDOS Las relaciones de pareja. Concepto.
TIEMPO 20 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Trabajo en gran grupo.

Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; murales de posición; tarjetas de afirmaciones.


Esta actividad permitirá consensuar una definición común de «relación de pareja» a partir de las opini-
ones de las personas asistentes. Para ello se pedirá a los chicos y chicas que se sitúen en medio de la sala
o el aula. En las paredes habrá tres murales o carteles que identifican tres posicionamientos concretos:
— «Estoy de acuerdo»
— «No estoy de acuerdo»
— «Dudo»
Para facilitar la identificación de los murales con la opinión de los chicos y chicas, podemos utilizar es-
moticonos en la creación de los murales de posicionamientos.
El dinamizador/a llevará preparados los murales o carteles de posicionamiento y las tarjetas de afirma-
ciones antes del inicio del taller, y así no tendrá que invertir tiempo del taller para realizar los carteles
ni las tarjetas.
El dinamizador/a explicará la actividad a las personas asistentes. Debe resaltar la importancia de realizar
los cambios de posicionamiento con rapidez cuando se lean las tarjetas o afirmaciones, para poder tra-
bajar el máximo de mitos posibles (5 minutos). Pedirá a las personas asistentes, que estarán de pie en el
aula o la sala, que cada vez que se lea una de las afirmaciones (tarjetas), se posicionen. El dinamizador/a
leerá en voz alta las tarjetas que contienen las afirmaciones, y las personas asistentes tendrán que
desplazarse al lugar donde se sientan más identificadas («Estoy de acuerdo», «No estoy de acuerdo» o
«Dudo»). Una vez que todo el grupo esté situado en uno u otro lugar, se preguntará de forma imper-
sonal a las personas que estén situadas en un lugar u otro. A medida que los alumnos y alumnas vayan
dando sus opiniones, el resto del grupo podrá moverse hacia uno u otro lugar. Si no surgen opiniones
voluntarias, el dinamizador/a preguntará a algunas de las personas de los diferentes grupos por qué se
han situado en ese posicionamiento, pero, primero, daremos la opción de que expresen su opinión las
personas que deseen hacerlo, sin forzar la situación (tiempo para la actividad, 10 minutos).
El dinamizador/a puede seleccionar los mitos que le parezcan más interesantes de la lista que presen-
tamos a continuación. De este modo, si seleccionamos unos 4-5 mitos, podremos indagar en el posicio-
namiento de algunos chicos y chicas. Si el ritmo de la dinámica lo permite, podemos trabajar los mitos
restantes del listado.
Mitos y creencias en torno a la relación de pareja (afirmaciones en las tarjetas, que deberá leer el
dinamizador/a):
— «El amor hace sufrir.»
— «El amor es cruel.»
— «Una relación de pareja implica dependencia.»
— «En una relación de pareja, siempre uno de los dos domina.»
— «Mi pareja tiene derecho a decirme lo que tengo que hacer.»
— «Es tan importante el tiempo que paso con mi pareja como el que paso con mis amigos y amigas.»
— «Debo encontrar mi “media naranja”.»
— «Si no tengo pareja, no soy una persona completa.»
— «Cuando mi pareja sufre, yo debo sufrir también.»
— «El amor es un estado de ánimo.»
— «El amor no existe.»
— «La felicidad de mi pareja es más importante que la mía.»
— «Cuando mi pareja desea alguna cosa, debo hacer lo posible para complacerla.»
40
— «Las relaciones se deben basar en la confianza y el respeto mutuos.»

— «Soy libre cuando mi pareja me respeta.»
— «Mis cosas también son de mi pareja.»
Para finalizar la actividad, el dinamizador/a hablará de los mitos y estereotipos vinculados a las relaci-
ones de pareja, con el objetivo de que los chicos y chicas puedan reflexionar sobre ello, así como opi-
nar y debatir, poniendo de manifiesto qué es para ellos y ellas la pareja y cómo debe ser la misma. El
dinamizador/a usará el PowerPoint para realizar las conclusiones de la actividad. Relacionará la teoría
del PowerPoint con las aportaciones que han realizado los chicos y chicas en la actividad. No será ne-
cesario profundizar en los aspectos que ya se hayan trabajado. Para las conclusiones, el dinamizador/a
contará con 5 minutos, y por esto es importante recordar los mitos «deconstruidos» durante la activi-
dad y enfatizar especialmente y desmitificar aquellos mitos que no se hayan trabajado en la actividad
de posicionamiento. Durante las conclusiones, es importante no olvidarse de finalizar la actividad con
una definición de la «relación de pareja» libre de mitos, estereotipos y violencia (en la introducción
teórica podéis encontrar una definición de relación de pareja).
Después de llevar a cabo esta primera dinámica, en la que los alumnos y alumnas podrán debatir sobre
qué es el amor para ellos, y cómo deben ser las relaciones de pareja, se dará paso a la dinámica sigui-
ente. Esta segunda dinámica tratará de imaginar unas situaciones para las que las personas asistentes
deberán hacer los diálogos correspondientes.
ACTIVIDAD 2
Una relación y diferentes maneras
OBJETIVO Identificar diferentes situaciones de pareja.

Proporcionar herramientas para la resolución de conflictos en la pareja.
CONTENIDOS La diversidad de parejas y situaciones.

La resolución asertiva de los conflictos de pareja.
TIEMPO 40 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Trabajo en pequeño grupo.

Juego de rol y debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; rotuladores, bolígrafos; fotocopias de viñetas.

Se trabajará esta segunda actividad a partir de viñetas de cómic sin diálogos. El dinamizador/a explicará
que, en pequeños grupos, deben imaginarse una situación mirando las viñetas, y entre todas las perso-
nas del grupo deben construir las palabras de los y las protagonistas (5 minutos).
Las viñetas no muestran ninguna situación muy clara, lo que hará que las personas asistentes imaginen
una situación de pareja, o que tenga que ver con la pareja, y así podrán reflejar algunas de sus propias
vivencias.
Algunas de las viñetas que se trabajarán son:

42
El dinamizador/a aclarará que todas estas viñetas están relacionadas directa o indirectamente con situa-
ciones de conflictos de pareja. Para rellenar las viñetas, se dejará 8 minutos a los grupos. Para agilizar la
actividad, se recomienda que no haya más de 4 grupos de trabajo. Una vez transcurridos los 8 minutos
de trabajo en pequeño grupo, se pide a cada grupo que lea los diálogos que ha construido para las 5
viñetas (5 minutos). Cuando todos los grupos ya han leído el diálogo de sus viñetas, se elige de forma
consensuada una de las situaciones expuestas por los diferentes grupos (5 minutos).
Una vez decidida la situación, el dinamizador/a explica la segunda parte de la actividad. En esta segunda
parte, se les indica que deben representar, mediante el juego de rol, la situación que han elegido. Para ello,
el dinamizador/a pedirá personas voluntarias para desempeñar el rol de los y las protagonistas de la situa-
ción (5 minutos). Se les dejará 5 minutos para la representación, mientras los compañeros/as observan y to-
man notas de algunas cosas que les parezcan relevantes. El dinamizador/a, mientras, deja unos 5 minutos a
los y las protagonistas para preparar la representación, indica a los observadores/as (el resto del grupo) qué
cosas deben observar (cómo afrontan el conflicto los personajes, qué estrategia usan para resolverlo, qué
aspectos positivos y negativos encuentran en cada personaje, etc.). Los últimos 10 minutos de la actividad se
destinarán al debate sobre la situación. El debate será dirigido por el dinamizador/a, que apoyará las ideas
que aparezcan con el contenido teórico del PowerPoint, si es necesario. Es importante que se transmitan
herramientas para la resolución del conflicto y el rechazo de los posicionamientos de autoridad, desigual-
dad y violencia en la pareja.
ACTIVIDAD 3
La historia de amor de Silvia
OBJETIVO Identificar y desmitificar los mitos románticos sobre la pareja.
CONTENIDOS Los estereotipos de pareja, creencias distorsionadas del amor y mitos

románticos en torno a las relaciones amorosas.
TIEMPO 35 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Análisis de películas.

Trabajo en pequeño grupo.
Debate.
MATERIALES Fotocopia de la historia de análisis.

Ordenador y pantalla.

Se trabajará esta última actividad a partir de la fotocopia de una idílica historia de amor romántica. Se
proyectará la historia en la pantalla para facilitar el debate posterior. Las personas asistentes deberán
identificar los distintos mitos románticos que contiene la historia que se les facilita para su análisis. El
dinamizador/a explicará brevemente las instrucciones para la realización de la actividad (5 minutos).
Indicará que para su realización podrán trabajar en pequeño grupo (3-4 personas) y deberán fijarse,
durante la lectura de la historia de amor que se les facilita, en elementos de amor romántico. Les indi-
cará que deberán anotar en su cuaderno los elementos que identifiquen como mitos de amor románti-
co y debatir en pequeño grupo dichos mitos antes de hacerlo con el resto de la clase, aportando argu-
mentos para «deconstruirlos» o bien defenderlos ante aquellas personas que no crean en los mismos.
El dinamizador/a indicará a las personas participantes que tienen 10 minutos para realizar el análisis de
la historia y debatir con los compañeros y compañeras del grupo de trabajo. Durante el debate y análi-
sis en pequeño grupo, el dinamizador/a deberá pasar por los grupos fomentando el diálogo entre sus
miembros y facilitando elementos para el análisis, como por ejemplo cuestionar aquellos mitos román-
ticos que sean defendidos de forma unánime para incitar el debate y la deconstrucción de esos mitos
aceptados por los adolescentes. Los 20 minutos restantes de la actividad serán destinados al debate y
puesta en común con el gran grupo. El dinamizador/a invitará a los grupos a exponer las conclusiones
del debate que han alcanzado en pequeño grupo. Algunas cuestiones que pueden facilitar el debate:
si están a favor o en contra de que el amor todo lo puede, si existe la media naranja o el príncipe azul,
si por amor debe aguantarse en la relación, si existe el amor eterno, etc. Se trata de poner en tela de
juicio y en debate los mitos y estereotipos que nos inculcan desde los cuentos, películas, etc., transmi-
tiéndonos el ideal del amor romántico que se ha tratado de reflejar en la historia de Silvia.
Para la puesta en común, el dinamizador/a puede usar el Power Point como herramienta de apoyo
para la desmitificación de los mitos románticos durante el debate. También puede emplear alguna otra
historia romántica conocida por los participantes (cuentos, películas, etc.) para incentivar el debate y
poder desmitificar otros mitos románticos que no hayan surgido en el debate y que queden recogidos
en el Power Point.
44
La historia de amor de Silvia
Silvia tiene 19 años. Es una chica muy enamoradiza y soñadora. Siempre ha soñado con encontrar
a una persona con quien compartir su vida, tener hijos y vivir ese cuento de princesas de todas
aquellas historias que le contaba su madre durante la infancia. Silvia soñaba con vivir ese cuento
de hadas, encontrar a su media naranja y complementarse con ella para siempre; soñaba con en-
contrar a su príncipe azul, el amor perfecto.
Cuando Silvia tenía 16 años conoció a Carlos y creyó que podía ser ese príncipe que ella soñaba.
Esperó a encontrar a esa persona especial para compartir con él todas las experiencias del amor.
Carlos fue su primer novio, con él compartió dos años de su vida. Silvia apostó por ese amor y al
principio todo fue idílico: Carlos le escribía mensajes todos los días, la iba a buscar al instituto,
estaba pendiente de ella, le prometía que siempre iban a estar juntos, etc.
Todo fue bien hasta que Silvia cumplió 18 años y se marchó a estudiar a otra ciudad. Carlos le
prometió que todo seguiría igual, que la esperaría y que la distancia no podría con el amor que
sentían el uno por el otro. Los primeros meses fue así: se hablaban todos los días y se veían los fines
de semana. Silvia seguía creyendo en la promesa de amor eterno y fidelidad. Pero en esos meses
la relación se fue enfriando entre Silvia y Carlos. Ambos conocieron a otras personas con las que
se relacionaban en su nuevo entorno y grupo de amigos. Pese a que Carlos y Silvia lo intentaron
todo, la distancia pudo con el amor y dejaron la relación antes de que alguno de los dos pudiera
dañar a la otra persona.

Para concluir la sesión, el dinamizador/a sintetizará los elementos más importantes que hayan surgido
durante el taller y pondrá especial énfasis en las ideas clave que hayan aparecido durante el debate. En
los casos en que, por el desarrollo del taller, hayan quedado algunos elementos teóricos sin explicar,
el dinamizador/a los puede introducir en el cierre de la sesión, sin desarrollarlos, a modo de síntesis o
elemento para recordar (10 minutos). Los últimos 5 minutos de la sesión se dejan para la valoración del
taller. Es muy importante que el alumnado responda al «Cuestionario de valoración del taller».
Mientras responden al cuestionario, el dinamizador/a proyectará en la pantalla un pequeño texto de

Tim Burton, «Palillo y Cerilla enamorados», como colofón del taller.
Palillo y cerilla enamorados
Palillo quería a cerilla

con un amor muy vehemente.
Amaba su delgadez
que veía muy ardiente.
Entre palillo y cerilla

¿Puede arder una pasión?
Así fue. Y en un segundo
ella lo volvió carbón.
Tim Burton
46
TALLER 3
Violencia de género
La violencia hacia la mujer se aparta de otros tipos de violencia: «La agresión a la mujer es inmotivada,
desproporcionada, excesiva, extendida y con intención de aleccionar, no tanto de lesionar. Por eso el
agresor es consciente de lo que hace y por qué lo hace.» (Lorente, 2001, p. 51).
La violencia, cuando aparece en una relación de pareja, no desaparece por el mero hecho del paso del
tiempo.
La violencia surge de forma escalonada y gradual, y esto potencia entre los y las más jóvenes la sensa-
ción de invulnerabilidad ante el problema.
En esta primera aproximación al concepto, es importante dejar patente la idea de que la violencia
de género se produce en cualquier clase social, nivel educativo o grupo de ocupación. Se aconseja no
recurrir a ejemplos mitificados que aumenten la visión optimista del riesgo entre los chicos y chicas,
ya que deben salir del taller con el convencimiento de que la violencia de género no se circunscribe
a aquellos casos extremos que aparecen en los medios de comunicación, sino que, a pesar de que se
trata de un fenómeno global y muy extendido, en muchas ocasiones se produce sin que la sociedad
lo identifique.
A continuación, introducimos algunos contenidos que son necesarios para el desarrollo del taller:
Tipos de violencia de género:
Físico:
Puede ir desde lo más obvio, la bofetada, hasta el homicidio, pasando por las lesiones con o sin ingreso
clínico. En las relaciones de pareja adolescentes, lo físico se puede mostrar de forma mucho más sutil:
un empujón, tirar objetos contra el suelo para intimidar, romper objetos con valor sentimental, una
bofetada en un contexto de «aparente juego», etc.
Psicológico:
La violencia psicológica incluye las humillaciones verbales sistemáticas y/o las amenazas dirigidas ha-
cia la pareja o hacia lo que ésta valora: daños contra las propiedades o mascotas a las que está ligada
emocionalmente la víctima, amenazas con el suicidio o daño a sí mismo, etc. El maltrato psicológico,
en muchas ocasiones, precede al físico. En las parejas adolescentes, lo psicológico se presenta de forma
benévola, con un cierto carácter protector, pero no por ello está exento de su carácter dañino: prohibir
por el bien de la otra persona, decidir la forma en que debe ir vestida, burlarse de su apariencia, mos-
trar desprecio hacia sus amistades o familia, chantajes emocionales como «si me quieres…», etc.
Sexual:
Los abusos sexuales están unidos a la violencia física e incluyen: violación dentro de la pareja, obligar a
la mujer a realizar prácticas sexuales no deseadas, etc. En la adolescencia, una de las formas de abuso
sexual que puede pasar más desapercibida en estas primeras relaciones de pareja es la coerción sexual
(la insistencia por el inicio de las relaciones sexuales en la pareja).
48
Social:
El maltrato social busca el aislamiento de la víctima, bloqueando su acceso a apoyos y recursos sociales
o familiares. Los celos, las sospechas de infidelidad, la traición emocional, las demandas extremas del
tiempo y la atención que se dedica a la pareja, etc. forman parte del aislamiento de la persona maltra-
tada. En la adolescencia, esta forma de violencia aparece sutilmente, pero es un presagio del inicio de
relaciones violentas: prohibir amistades, «limitarte» por celos y por «amor», etc.
Económico o financiero:
Este tipo de violencia no se cita en la revisión literaria de la violencia en parejas jóvenes, probablemente
porque son relaciones de pareja que no suelen incluir una convivencia en el seno familiar. El abuso eco-
nómico consiste en impedir el acceso a la información o el manejo de la economía familiar: se niega a la
pareja el acceso a los recursos financieros cuando los necesita para comida, ropa, transporte, etc.
Laboral:
Este tipo de violencia tampoco se cita en la violencia de género en la adolescencia, pero es otra forma
de violencia que puede afectar a la mujer en el ámbito laboral. El abuso laboral consiste en la discrimi-
nación por género en el contexto laboral, las limitaciones asociadas al género (el «techo de cristal»), la
incompatibilidad del trabajo con la maternidad, etc.
Fases de la violencia de género (Leonor Walker, 2000)
Es importante explicar el ciclo de la violencia de género a los y las jóvenes para romper algunos mitos
que han estigmatizado y condenado de antemano a las víctimas de violencia de género. Son mitos
como: «Si no quisiera, no aguantaría», «Aguanta porque le gusta», «Si se arrepiente, puede cambiar»,
«Si sólo ha sido una vez, no es grave», etc.
Cuando se produce un primer episodio de violencia de género en la pareja, lo más probable es que vuelva
a repetirse otra situación de abuso o violencia, del tipo que sea. Leonor Walker (1979, 1989, 2000) describe
este proceso cíclico de la violencia en la «Teoría del ciclo de la violencia», en el que distingue tres fases: la fase
de acumulación de tensión, la fase de explosión o agresión y la fase de reconciliación o «luna de miel».
Fase de
Fase de
acumulación
“luna de miel”
de tensión
Fase de
explosión
o agresión
Fase de acumulación de tensión:

Durante esta fase, se detectan cambios repentinos e imprevistos en el estado de ánimo del agresor,
que reacciona de forma agresiva ante cualquier incomodidad, y se establece un ambiente de continua
tensión y malhumor, del que culpabiliza a la víctima.
Fase de explosión o agresión:

En esta fase, se produce la explosión o agresión ante un acontecimiento. No es necesario que se dé una
circunstancia de gran conflictividad para que se produzca la agresión. El agresor, durante esta fase,
simplemente necesita una excusa para generar la agresión.
Fase de «luna de miel»:

Durante esta fase, el agresor muestra «arrepentimiento». Es una fase de manipulación afectiva. El hombre
se disculpa y promete no volver a comportarse de manera violenta. Esta es la fase más corta de las tres.
La víctima confía en su arrepentimiento, y el ciclo de violencia vuelve a iniciarse, aumentando en cada

ocasión el nivel de violencia.
Por último, para finalizar la introducción teórica necesaria para el desarrollo del taller, destacaremos
algunos mitos sobre la violencia de género. Los mitos o prejuicios que rodean la violencia de género
condenan de antemano a las mujeres y justifican el acto violento de los hombres que maltratan. Esto, a
su vez, resulta ser una de las principales razones en las que se sustenta la tolerancia social ante los actos
violentos y el sentimiento de culpa de la víctima.
Por ello consideramos importante desmitificar y romper prejuicios en torno a la violencia de género:
— «Las mujeres no pueden hacer el mismo trabajo que los hombres.»
— «La mujer es el sexo débil y el hombre el sexo fuerte.»
— «Si no dejan la situación de violencia… es porque no quieren.»
— «El maltrato en la pareja es un asunto privado en el que los demás no pueden meterse.»
— «Pegar una bofetada o insultar de vez en cuando a una mujer no es maltrato.»
— «En todas las parejas hay discusiones.»
— «Los hombres que maltratan a las mujeres están locos o no saben lo que hacen.»
— «Cuando una mujer deja a su marido, el maltrato desaparece.»
— «Si los hombres que maltratan a las mujeres fueran a la cárcel, la violencia hacia la mujer desapare-
cería.»
— «La causa de la violencia se debe al abuso de alcohol o drogas.»
— «A veces la víctima se merece o ha provocado la violencia.»
— «Aguanta porque forma parte de su cultura.»
— «Un hombre no maltrata porque sí; ella también habrá hecho algo para provocarle.»
— «Los hombres que agreden a su pareja son violentos por naturaleza»
— «Hay muchas denuncias falsas de malos tratos.»
— «Las mujeres quieren tener todo el poder.»
— «En los procesos de divorcio, ellas se quedan con todo porque son mujeres.»
— «Los malos tratos en el hogar no afectan a los hijos si el padre no les maltrata a ellos.»
— Etc.
En resumen, en este taller se reflexionará sobre la violencia de género, especialmente en las relaciones
de pareja. En el taller «Relaciones de pareja» se trabaja la pareja desde la resolución de conflictos y los
mitos. En el taller «Violencia de género» se profundiza en los tipos de violencia y especialmente en la
50
identificación y el riesgo de sufrir la violencia de género en parejas adolescentes. Hablar de violencia de

género en otros ámbitos es importante, pero, sobre todo, es importante trabajar la violencia de género
en la pareja por las implicaciones psicológicas que tiene la violencia entre dos personas unidas por un
lazo afectivo.

convenciones y acuerdos contra la violencia doméstica y posteriormente la violencia de género. Se han
tratado de establecer unos principios comunes internacionales según los cuales ejercer violencia sobre
alguien implica vulnerar los derechos humanos de la persona.
Entendemos por violencia de género «todo acto de violencia basado en el género que tenga como
resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la pri-
vación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada». Esto abarca
«la violencia física, sexual y psicológica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos, el
abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la violación por el marido, la
mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia
perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con la explotación; la violencia
física, sexual y psicológica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violación, el
abuso sexual, el acoso y la intimidación sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros
lugares, la trata de mujeres y la prostitución forzada; y la violencia física, sexual y psicológica perpetra-
da o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra» (Resolución 48/104 de la Asamblea General de la
ONU, Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer, de 20 de diciembre de 1993).
Las Naciones Unidas y algunos de sus organismos (como la OMS), así como diferentes entidades (como
Amnistía Internacional y otras organizaciones no gubernamentales), han analizado y elaborado infor-
mes sobre la violencia de género, sus repercusiones, sus consecuencias y su extensión a nivel mundial.
En los últimos años, se han introducido avances en la legislación española para la lucha contra la violen-
cia de género, pero no es suficiente con un cambio legislativo (BOE, núm. 313, de 29 de diciembre de
2004, Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género). La violencia de género no se puede resolver únicamente con el derecho penal, ya que es
un problema multidimensional y se debe solucionar desde los diferentes ámbitos sociales, políticos,
jurídicos, etc.
La conciencia política, la sensibilización, los medios de comunicación, las reacciones políticas y sociales,
así como la adopción de las medidas judiciales, han contribuido a entender el problema como algo
público.
Para anticipar la prevención en edades tempranas es importante el diagnóstico de las actitudes, las cre-
encias y los valores ante la violencia de género, y proponer una intervención socioeducativa eficaz, que
ayude a identificar los primeros signos de violencia y los factores de riesgo (predictores) y de protección
de la violencia de género.
tercer taller: «Violencia de género».
Las actividades que se llevarán a cabo en este tercer taller irán dirigidas a la identificación de las dife-
rentes formas de violencia de género, a la desmitificación de mitos y creencias distorsionas en relación
con la violencia de género en la pareja y a la percepción del riesgo entre los chicos y chicas adolescentes
de sufrir violencia de género durante sus primeras relaciones de pareja.
En la primera parte del taller se incidirá en las diferentes formas de violencia de género, dando especial
relevancia a la violencia de género en parejas jóvenes. Para poder analizar el concepto de violencia de
género, se llevará a cabo la primera dinámica, en la que las personas asistentes trabajarán sobre tres
formas de violencia de género en parejas jóvenes. Una vez terminada, se dará paso a la segunda diná-
mica, que consiste en el debate grupal sobre los mitos y creencias en torno a la violencia de género, ya
que es importante destinar una actividad íntegra a la reflexión sobre la violencia de género y especial-
mente a las ideas distorsionadas que dificultan la identificación de los primeros indicios de violencia de
género. Estas dos dinámicas dejan al descubierto qué piensan los alumnos y alumnas sobre la violencia
de género. Después de la segunda dinámica, se les dejará 5 minutos de descanso antes de iniciar la
segunda parte del taller.
En la segunda parte del taller se trabajará sobre el riesgo de sufrir violencia de género. Para ello, se
les propone la visualización de dos documentos audiovisuales: el cortometraje del cuarto premio de
«Menos es más» y un vídeo sobre la violencia de género en jóvenes. Después de la visualización de
los vídeos, se propone la reflexión y el debate mediante el análisis de los mismos y de la canción que
acompaña uno de ellos.
Para finalizar el taller «Violencia de género», se realizarán las conclusiones (valoración y cierre del taller)
de forma conjunta. En esta parte de la sesión, se pasará el «Cuestionario de valoración del taller». En cada
actividad se introduce el contenido teórico, normalmente en la conclusión o el debate de la actividad (con
ayuda del PowerPoint), para relacionar la práctica con el contenido teórico correspondiente a la actividad.
En caso de que algunos aspectos no se hayan introducido durante el taller, se pueden acabar de presentar
en las conclusiones y el cierre de la sesión, tomando las aportaciones del alumnado como hilo conductor
para la introducción teórica. Como despedida, se muestra el conocido poema de Tim Burton «Palillo y Ce-
rilla enamorados», y se procurará que los alumnos y alumnas puedan pensar en lo que se ha trabajado.

— Identificar las diferentes formas de violencia de género.
— Romper mitos y creencias distorsionadas sobre la violencia de género en la pareja.
— Sensibilizar sobre el riesgo de sufrir violencia de género en la pareja durante la adolescencia.
Contenidos
— Las diferentes formas de violencia en la pareja entre jóvenes.
— Los mitos y creencias sobre la violencia de género.
— La violencia de género y el riesgo durante la adolescencia.
52
— Actividad 1. Trátame bien (35 minutos)
— Actividad 2. Rompe con los mitos, libérate (30 minutos)
— Actividad 3. A mí también me puede pasar (30 minutos)
— Fotocopias de los casos (actividad 1)
— Tarjetas bicolores (actividad 2)
— Vídeo y Internet (actividad 3)
— Fotocopias de la letra de la canción (actividad 3)
Actividades
se a cabo con un dinamizador/a. Las sesiones se han temporalizado sobre 2 horas de taller, y se ha
contemplado la posibilidad de que pueda haber algunos minutos perdidos a causa de la entrada
o salida del aula de los y las participantes, pero pese a estos minutos que puedan perderse, las
actividades se pueden desarrollar dentro del tiempo planificado, ya que implícitamente quedan
contabilizados. En caso de que se lleven a cabo con dos dinamizadores/as, es aconsejable que

cada actividad.
ACTIVIDAD 1
Trátame bien
OBJETIVO Identificar diferentes formas de violencia de género.
CONTENIDOS Los mitos y creencias sobre la violencia de género.
TIEMPO 35 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Trabajo individual.

Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; fotocopia de las historias.

Esta actividad permitirá trabajar las diferentes formas de violencia de género que pueden vivir los
chicos y chicas adolescentes en sus primeras relaciones de pareja. Por su edad, pueden resultarles leja-
nas otras formas de violencia de género más frecuentes en la etapa adulta («techo de cristal», acoso
en el trabajo, discriminación por género, etc.), pero existe un tipo de violencia de género presente en
cualquier etapa (adolescencia, juventud, adultez, vejez, etc.) y clase social: la violencia de género en la
pareja. Este tipo de violencia, a su vez, se presenta mediante diferentes formas (psicológica, física, soci-
al, etc.). Por la gravedad de sus consecuencias y por su capacidad de pasar desapercibida entre los y las
más jóvenes, consideramos que es importante facilitar herramientas a chicos y chicas para que puedan
identificarla. Por ello, y siguiendo las recomendaciones de la literatura sobre prevención, utilizaremos
ejemplos cercanos a los y las adolescentes, evitando ejemplos mitificados. En el taller «Relaciones de
pareja» se trabaja la resolución de conflictos en la pareja (conflictos planteados y resueltos por los chi-
cos y chicas), mientras que en el presente taller profundizamos en otros tipos de conflictos en la pareja
resueltos de forma no asertiva y en los que los diferentes tipos de abusos son el denominador común
para las historias que se presentarán al alumnado.
El dinamizador/a introducirá la actividad. Debe explicar que durante esta actividad realizarán la lectura
de 3 situaciones. No indicará al alumnado el tipo de situaciones que van a trabajar, ya que no debemos
darles pistas de que se tratarán situaciones de abuso. Esto nos permitirá indagar qué identifican como
abuso. Para introducir la actividad y repartir los casos, el dinamizador/a contará con 5 minutos.
Una vez repartidos los casos, el dinamizador/a les pide que lean las tres situaciones (ficha 1) y les dice que,
tras la lectura de los casos, traten de responder individualmente a las preguntas que hay en la ficha de los
casos (10 minutos). No es necesario que escriban las respuestas en la ficha, y así la actividad será más ágil.
Orientación para el dinamizador/a: historia 1 (abuso físico), historia 2 (abuso psicológico) e historia 3
(abuso sexual). El objetivo para cada una de las historias es trabajar los diferentes tipos de abusos, pero
es necesario recordar que aunque indicamos un tipo de abuso en cada historia, pueden darse a la vez
otros tipos de abusos. Resaltamos los abusos físico, psicológico y sexual porque estos tres deben ser
identificados en cada historia, después de su trabajo en la actividad.
54
FICHA 1. Diferentes situaciones, diferentes historias
Lee las historias siguientes y responde a las preguntas del final, de forma individual.
Historia 1: Mónica y Juan

Mónica y Juan tienen 15 y 16 años. Salen juntos desde hace un año. Se quieren muchísimos, pero
entre ellos surgen conflictos de manera continuada. Juan tiene muy mal carácter, y cuando salen
los sábados por la noche a la discoteca, suelen discutir mucho por cualquier cosa (porque ella se va
con sus amigas, porque habla mucho rato con algún amigo, etc.). En más de una ocasión, cuando
está muy enfadado, tira cosas al suelo e incluso empuja a Mónica. Esto ha pasado más de una vez,
y Juan está arrepentido, pero cuando se enfada vuelve a suceder lo mismo.
Historia 2: Carlos y Sara

Carlos y Sara tienen 15 años. Hace mucho tiempo que se conocen, porque van juntos a la misma
clase. Son novios desde hace unos meses, pero Sara tiene dudas sobre sus sentimientos. Le gusta
mucho Carlos, pero él muchas veces le dice cosas que le resultan desagradables. Por ejemplo, le ha
dicho: «Cuidado con esta camiseta, tiene mucho escote, ¿no?», «¡¿Cómo es que hablas tanto rato
con esos tíos?!», «Esta falda no te sienta bien, ¡es muy corta!», etc.
Sara se enfada con él y le dice que está cansada de que le diga esas cosas, pero Carlos siempre le
contesta que se lo dice en broma, y que ella no sabe aceptar bromas.
Historia 3: Raquel e Ismael

Raquel e Ismael tienen 18 años. Raquel todavía no ha tenido relaciones íntimas con ningún chico.
Ismael ha tenido más novias y ya ha tenido relaciones sexuales con otras chicas. Llevan juntos un
año, e Ismael insiste a Raquel en tener relaciones. Raquel le ha explicado muchas veces que no
está segura, que le gustaría tener relaciones más adelante, pero todavía no… Raquel tiene miedo
de tener relaciones íntimas con él y que la historia pueda acabar una vez que dé el paso.
Ismael no quiere esperar más y le insiste. En varias ocasiones le ha dicho que si no tienen relaciones
íntimas, las tendrá con otra chica, ya que él tiene 18 años y tiene necesidades… y no puede esperar
todo el tiempo que ella quiera. Él insiste en que la quiere y que nada va a cambiar, pero Raquel
se siente agobiada, porque últimamente este tema está presente en todas sus conversaciones,
incluso cuando hay amigos delante.
Reflexiona sobre las preguntas siguientes:

— ¿Qué opinas de las situaciones 1, 2 y 3?
— ¿Crees que alguna de estas situaciones es una situación de abuso?
— ¿Cómo piensas que se sienten los y las protagonistas?
Después del trabajo individual, el dinamizador/a les pedirá que aporten al grupo sus reflexiones sobre
las tres situaciones. Para el debate en grupo, se destinarán 10 minutos. El dinamizador/a intentará
agilizar el debate y podrá utilizar las preguntas del alumnado para lanzarlas al grupo clase y que las
resuelvan entre todos/as.
Para finalizar la actividad, el dinamizador/a sintetizará las aportaciones del alumnado y utilizará el
PowerPoint de apoyo del taller 3, para exponer muy brevemente la definición de violencia de género y
los tipos de violencia de género (laboral, social, de pareja, etc.). Si se considera necesario, puede intro-
ducir el ciclo de la violencia de género. Para la síntesis, el dinamizador/a contará con 10 minutos.
ACTIVIDAD 2
Rompe con los mitos, libérate
OBJETIVO Romper mitos y creencias distorsionadas sobre la violencia de género en

la pareja.
CONTENIDOS Los mitos y creencias sobre la violencia de género.
TIEMPO 30 minutos.

Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; tarjetas bicolores.

La actividad sobre mitos y creencias versus la violencia de género tiene especial importancia entre los
chicos y chicas adolescentes, ya que estas creencias distorsionadas del problema les pueden dificultar
identificar los primeros indicios de violencia. Por ello, en esta actividad se presentarán diferentes mitos
y les pediremos que valoren si creen que el mito es verdadero o falso. Para facilitar el desarrollo de la
actividad, proporcionaremos un listado de mitos que el dinamizador/a proyectará en la pantalla medi-
ante el PowerPoint de apoyo del taller 3. Recomendamos al dinamizador/a que si en la actividad 1 han
surgido mitos que no aparecen en el listado que hemos elaborado, los introduzca en nuestra propuesta
o durante las conclusiones de esta actividad.
El dinamizador/a explicará al alumnado la dinámica. Para ello, les indicará que en la pantalla visuali-
zarán unas frases (ficha 2) y que deben indicar con una tarjeta si están de acuerdo o no. Se explicará al
alumnado que para indicar si la frase es verdadera (acuerdo) o si es falsa (desacuerdo), cada alumno/a
tendrá una tarjeta con dos colores (ficha 3). El verde implicará acuerdo y llevará marcada una «V» de
«verdadero». El desacuerdo llevará una «F», de «falso», y será de color rojo. Las tarjetas son bicolores
(verdes por un lado y rojas por el otro). Cuando lea la frase, los chicos y chicas deben poner el lado de la
tarjeta que coincida con su veredicto mirando hacia el dinamizador/a (5 minutos para la explicación). Es
importante que el alumnado entienda bien la dinámica, el verde indica «verdadero» y el rojo «falso».
El dinamizador/a mirará qué color de tarjetas predomina (verde o rojo) mientras los chicos y chicas alzan
su tarjeta. En cada mito, apuntará en la pizarra el veredicto final que se obtenga con los votos del grupo
(10 minutos para el desarrollo de la actividad). Una vez realizada la votación por colores con cada uno
de los mitos, el dinamizador/a concluirá la actividad rompiendo cada uno de los mitos que se hayan
trabajado. Los desmitificará cuando ya se hayan votado todos los mitos, ya que las frases que hemos
puesto son todas falsas, son mitos (10 minutos para «desmitificar» los mitos). Para desmontarlos, tiene
como apoyo el PowerPoint del taller 3. Para finalizar, los últimos 5 minutos se dejan para la reflexión,
los comentarios o las dudas que los chicos y chicas quieran resolver con el dinamizador/a.
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FICHA 2. Mitos sobre violencia de género
«Las mujeres no pueden hacer el mismo trabajo que los hombres.»

«La mujer es el sexo débil y el hombre el sexo fuerte.»
«Si no dejan la situación de violencia… es porque no quieren.»
«El maltrato en la pareja es un asunto privado en el que los demás no pueden meterse.»
«Pegar una bofetada o insultar de vez en cuando a una mujer no es maltrato.»
«En todas las parejas hay discusiones.»
«Los hombres que maltratan a las mujeres están locos o no saben lo que hacen.»
«Cuando una mujer deja a su marido, el maltrato desaparece.»
«Si los hombres que maltratan a las mujeres fueran a la cárcel, la violencia hacia la mujer desaparecería.»
«La causa de la violencia se debe al abuso de alcohol o drogas.»
«A veces la víctima se merece o ha provocado la violencia.»
«Aguanta porque forma parte de su cultura.»
«Un hombre no maltrata porque sí; ella también habrá hecho algo para provocarle.»
«Los hombres que agreden a su pareja son violentos por naturaleza.»
«Hay muchas denuncias falsas de malos tratos.»
«Las mujeres quieren tener todo el poder.»
«En los procesos de divorcio, ellas se quedan con todo porque son mujeres.»
«Los malos tratos en el hogar no afectan a los hijos si el padre no les maltrata a ellos.»
FICHA 3. Tarjetas bicolores
Lado A de la tarjeta Lado B de la tarjeta

(imprimir a doble cara)
V F
Recomendamos al dinamizador/a que antes de iniciar el taller tenga elaboradas las tarjetas para agili-
zar la dinámica. Puede plastificar las tarjetas y optimizar el recurso para la actividad en otros centros.
Realizar como mínimo un total de 30 tarjetas, para evitar que algún chico o chica quede excluido de la
actividad por falta de material.
ACTIVIDAD 3
A mí también me puede pasar
OBJETIVO Sensibilizar sobre el riesgo de sufrir violencia de género en la pareja

CONTENIDOS La violencia de género y el riesgo durante la adolescencia.
TIEMPO 30 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Análisis de vídeo.

Análisis de texto.
Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; Internet y vídeo; fotocopias de la canción.

Para el desarrollo de esta actividad, es necesaria la conexión a Internet. Por ello, previamente al desar-
rollo del taller, el dinamizador/a debe comunicar este requisito a la persona de referencia del centro
docente.
El dinamizador/a explicará al alumnado que para esta actividad visualizarán dos vídeos y trabajarán una
canción que aparece en uno de estos vídeos. El primero se visualizará por dos motivos: porque es uno
de los cortometrajes premiados en el concurso «Menos es más» de 2010 (concurso de cortometrajes
sobre violencia de género realizados por jóvenes) y porque, curiosamente, de todos los cortos (diseña-
dos todos por jóvenes) es el único en el que aparecen jóvenes en la historia como víctima y agresor. El
segundo vídeo, un poco más largo, ha sido elaborado para una exposición sobre violencia de género en
Castellón (5 minutos para explicar la contextualización de la actividad y de los vídeos).
Vídeo 1:
Cuarto premio del concurso “Menos es más” promovido por el Ministerio de Asuntos Sociales, la Dele-
gación Especial del Gobierno Contra la Violencia sobre la Mujer y con la colaboración del Ministerio de
Educación y Ciencia. El corto para visualizar en clase es el 4.º premio, Sin pensarlo dos veces (1 min 54 s).
El vídeo se puede encontrar en:

<http://www.cortosmenosesmas.com/index.htm>
<http://www.youtube.com/watch?v=RGjM8h3-dZU>
Vídeo 2:
Una vez visualizado el corto Sin pensarlo dos veces, como introducción y sensibilización de la violencia
de género en parejas jóvenes, visualizamos el segundo vídeo:
<http://www.youtube.com/watch?v=r_sUgnGmX2Y>
Vídeo para una exposición sobre violencia de género en Castellón.
(Directora del vídeo: Asún Pérez) (5 min 5 s)
58
Para la visualización de ambos vídeos, se destinarán 10 minutos (los vídeos duran 7 minutos e incluimos
el tiempo para cargar los vídeos en el PC).
Una vez visualizados los vídeos, el dinamizador/a les reparte fotocopias de la letra de la canción que se
ha escuchado en el segundo vídeo, para analizar el contenido de la canción y relacionarlo con el vídeo.
Para facilitar el trabajo al alumnado, se reparte la letra de la canción (ficha 4) y se vuelve a visualizar el
segundo vídeo, mientras ellos y ellas pueden leer la canción y comparar con el vídeo. El dinamizador/a
les indica que durante la segunda visualización lean la canción y subrayen o anoten aquellas cosas del
vídeo que les llamen la atención (5 minutos visualización del vídeo).
FICHA 4. Salir corriendo, canción de Amaral
Nadie puede guardar toda el agua del mar,

en un vaso de cristal.
¿Cuántas gotas tienes que dejar caer,
hasta ver la marea crecer?
¿Cuántas veces te ha hecho sonreír?
Esta no es manera de vivir.
¿Cuántas lágrimas puedes guardar en tu vaso de cristal?
Si tienes miedo, si estás sufriendo,
tienes que gritar, salir, salir corriendo.
¿Cuántos golpes dan las olas, a lo largo de un día, en las rocas?
¿Cuántos peces tienes que pescar para hacer un desierto del fondo del mar?
¿Cuántas veces te ha hecho callar?
¿Cuánto tiempo crees que aguantarás?
¿Cuántas lágrimas vas a guardar, en tu vaso de cristal?
Si tienes miedo,
si estás sufriendo,
tienes que gritar, salir,
salir corriendo.
Si tienes miedo,
salir corriendo.
Si tienes miedo,
salir corriendo.
Los 10 minutos restantes de la actividad se dedican al debate sobre lo que han visualizado y sobre la
letra que aparece en el vídeo. El dinamizador/a puede orientar el debate teniendo en cuenta las sigui-
entes frases que aparecen durante el vídeo:
— «No te voy a querer más.»
— «Todos guardamos un secreto del que nadie sabe nada.»
— «Hablamos con la almohada, pero nadie responde.»
— «Si tienes miedo, si estas sufriendo… tienes que gritar, salir… SALIR CORRIENDO.»
— «Libérate.»
— «Hombres = Mujeres.»
— «Están para ayudarte.»

el dinamizador/a los puede introducir en el cierre de la sesión (sin desarrollarlos, a modo de síntesis o
elemento para recordar) (10 minutos). Los últimos 5 minutos de la sesión se dejan para la valoración del
taller. Es muy importante que los chicos y chicas respondan al «Cuestionario de valoración del taller».
Mientras los chicos y chicas responden al cuestionario, el dinamizador/a proyectará en la pantalla un

pequeño texto de Tim Burton, «Palillo y Cerilla enamorados», como colofón del taller.
Palillo y cerilla enamorados
Palillo quería a cerilla

con un amor muy vehemente.
Amaba su delgadez
que veía muy ardiente.
Entre palillo y cerilla

¿Puede arder una pasión?
Así fue. Y en un segundo
ella lo volvió carbón.
Tim Burton
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TALLER 4
Acoso escolar
El acoso escolar (en inglés, bullying) es el maltrato físico y/o psicológico deliberado y continuado que
recibe un o una menor por parte de otro/a, o por parte de un grupo, que se comporta con la víctima de
forma cruel con el objetivo de someterla y asustarla, a fin de recompensarse a sí mismo con situaciones
favorables para él o simplemente para obtener la satisfacción de agredir. Así pues, el acoso escolar implica
una repetición continuada de burlas y agresiones que pueden provocar la exclusión social de la víctima.
El acoso escolar es un problema extendido en los colegios, escuelas e institutos, cuyo principal aliado
es el silencio de las víctimas, que no denuncian por miedo al agresor o los agresores o por vergüenza a
quedar como cobardes.
El acoso escolar es un problema que precisa de la sensibilización social. Existe un aumento preocupante
en la aparición del problema del acoso, y todo ello teniendo en cuenta que suele ser una forma de vio-
lencia que no se divulga, ni siquiera en las familias.
La concienciación social es importante, sobre todo, para descubrir que determinadas reacciones vio-
lentas y agresivas en los y las menores suelen estar enmascarando situaciones de acoso escolar que no
revelan a su entorno familiar y que son una forma de canalizar la rabia, que aflora sin que exista una
causa aparente.
El acoso escolar se caracteriza por:

— Una víctima indefensa es atacada por una persona o un grupo agresor.
— Existe desigualdad de poder entre el más fuerte y el más débil. Indefensión de la víctima.
— La acción agresiva es repetida y dura un largo periodo de tiempo.
— La agresión crea en la víctima la expectativa de ser foco de atención para nuevos ataques.
— La intimidación se ejerce a sujetos concretos y no a grupos.
— La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo.
Las causas del acoso escolar son múltiples y complejas. Existen en nuestra sociedad ciertos factores de
riesgo de violencia, como la exclusión social o la exposición a la violencia a través de los medios de co-
municación. Por otro lado, carecemos de ciertas condiciones protectoras que podrían paliar los efectos
de dichos factores, así como de los modelos sociales positivos y solidarios, contextos de ocio y grupos de
pertenencia constructivos o adultos disponibles y atentos para ayudar.
Factores de riesgo:
Familia:
— Adquisición de los primeros modelos de comportamiento.
— Violencia intrafamiliar.
— Situación de maltrato del menor por parte de los padres; deterioro de la interacción familiar.
— Deterioro del comportamiento del menor en otros entornos. Disminuye la posibilidad de establecer
relaciones positivas. Se repite crónicamente, haciéndose más grave. Se extiende a las diversas relaci-
ones que los miembros de la familia mantienen.
— Pobreza y estrés de los padres.
62
Entorno escolar:
— Mala relación entre profesorado y alumnado: ansiedad y depresión en los menores, descenso del
rendimiento escolar.
— Poca confianza con el profesorado para denunciar los malos tratos.
Medios de comunicación:
— Muestran violencia tanto real (noticias) como ficticia (películas y series).
— Los menores observan la televisión y lo que ven influye en su comportamiento inmediatamente después.
— La influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de relaciones que los menores establezcan.
— La repetida exposición a la violencia puede producir habituación y que se considere como normal e
inevitable, lo que reduce la empatía con las víctimas.
Ser aceptado y tener amigos en el vínculo escolar son factores protectores ante las agresiones de acoso
escolar.
Características de las víctimas de acoso escolar
Víctima pasiva:
— Situación social de aislamiento. Dificultades para la comunicación y baja popularidad.
— Conducta muy pasiva. Miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad, alta ansiedad,
inseguridad y baja autoestima. Con tendencia a culpabilizarse de su situación y a negarla por ver-
güenza.
— Sobreprotección por parte de la familia.
Víctima activa:
— Situación social de aislamiento e impopularidad.
— Tendencia impulsiva a actuar sin elegir la conducta más adecuada para cada situación. Predisposici-
ón a emplear conductas agresivas, irritantes, provocadoras. En algunos momentos, se mezclan los
papeles de agresor y víctima.
— Trato familiar hostil, abusivo y coercitivo.
Características de los agresores

— Situación social negativa, siendo incluso rechazados por una parte importante de sus compañeros/
as, aunque están menos aislados que las víctimas y tienen algunos amigos/as que les siguen en su
conducta violenta.
— Tendencia a la violencia y al abuso de la fuerza: impulsivos, con escasas habilidades sociales, baja
tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones negativas con los adultos y
bajo rendimiento escolar.
— Falta de capacidad de autocrítica, lo que se traduce en una autoestima media o alta.
— Ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, en especial de la madre.

convenciones y acuerdos contra la violencia. Ejercer violencia sobre alguien implica vulnerar los de-
rechos humanos de la persona.
El concepto de «acoso escolar» se utiliza para describir diferentes tipos de comportamientos no desea-
dos por niños, niñas y adolescentes, que abarca desde bromas pesadas hasta ignorar o dejar delibera-
damente de hacer caso a alguien, ataques personales, e incluso abusos serios. En ocasiones, es sólo una
persona la que hace el acoso escolar, mientras que en otras existe la unión de un grupo o pandilla. Lo
más preocupante no son las acciones que hagan los agresores, sino cómo se sentirá la víctima y cómo
incidirá todo ello en su vida.
Por este motivo, hay que trabajar las situaciones de acoso, intimidación o victimización en las que alum-
nos y alumnas estén expuestos, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas (verbales,
físicas y psicológicas, incluidas las psicológicas de exclusión) que lleven a cabo otros compañeros/as.
Estudios realizados por la Universidad Complutense de Madrid muestran algunas cifras sobre el pro-
blema del acoso escolar. En España, casi un 6 % de alumnos y alumnas se han visto envueltos de forma
personal en una situación de acoso escolar, convirtiéndose así en víctimas de sus propios compañeros/
as. Los compañeros/as de las víctimas actúan como testigos de esta conducta, y en raras ocasiones llevan
a cabo acciones para impedir el abuso, hasta el punto de que aproximadamente el 30 % de estos han
participado alguna vez, ya sea como víctima o como agresor.
El miedo a los agresores/as y a quedar una vez más en ridículo hace que la mayoría de las víctimas de
acoso escolar no sean capaces de denunciar dicha situación. En muchas ocasiones, no aceptan los con-
sejos del profesorado ni transmiten a sus propios padres el pánico que padecen en la escuela.
Actualmente, las agresiones escolares son comunes, pero no se deben concebir como un fenómeno nu-
evo, aunque sí más intenso o descubierto. Por ello es necesario trabajar con los niños, niñas y adolescen-
tes su identificación, así como facilitar herramientas para no ser agresores, ni víctimas ni espectadores
de un problema que también les perjudica a ellos y ellas.
cuarto taller: «Acoso escolar».
En la primera parte del taller se definirà qué es el acoso escolar, haciendo así una descripción del fe-
nómeno como tal y diferenciando al mismo tiempo qué es lo que no se debe considerar acoso escolar.
Para poder trabajar dicho concepto, se llevarán a cabo las dinámicas primera y segunda. En la primera
dinámica, «Las esquinas», se trabaja con aquello en lo que están y no están de acuerdo las personas
asistentes. En la segunda dinámica, «¿Quién es quién?», se incita a poner en situación al alumnado ante
un caso de acoso escolar dentro de su mismo grupo, repartiendo diferentes roles de los agentes impli-
cados en una situación de acoso escolar, sin que las personas participantes conozcan su propio papel.
Se les dejará 5 minutos de descanso previo a la segunda parte del taller.
La segunda parte del taller se dedica a trabajar el modelo de relación respetuosa e igualitaria, a partir
de una situación de acoso escolar. Para trabajar este concepto, se dará paso a la tercera dinámica, «El
punto de mira». Esta dinámica, como su nombre indica, consiste en poner a una persona en el punto
64
de mira del grupo. Se trata de poner en evidencia la fuerza del grupo para generar acoso escolar, y al
mismo tiempo para contribuir a erradicar una situación de acoso escolar. El grupo puede ser un elemen-
to marginador o integrador, y por ello en la actividad se trabaja la marginación de una persona en el
grupo, para proponer alternativas de integración y trato respetuoso.
Como finalización del taller, se realizan las conclusiones finales y la valoración del taller. Los y las asistentes
(dinamizadores/as y asistentes) deberán destacar los aspectos más positivos y negativos que hayan trabaja-
do en el taller, y también se repasarán (o se introducirán aspectos que no se hayan podido introducir teóri-
camente en las otras actividades) todos los conceptos trabajados durante el taller. Como colofón, se dejará
en la pantalla una imagen sobre la equidad (última diapositiva del PowerPoint de apoyo del taller 4).

— Identificar el acoso escolar.
— Facilitar herramientas para responder de manera asertiva ante una agresión.
— Identificar y rechazar los modelos de relación violentos.
Contenidos
— Los indicios del acoso escolar.
— Mitos en torno al acoso escolar.
— Las situaciones de acoso escolar y las emociones.
— La influencia del grupo de compañeros/as en situaciones de acoso escolar.
— La resolución asertiva de los conflictos.
— El respeto e igualdad hacia los compañeros/as.
— La no tolerancia a la violencia.
— Actividad 1. Las esquinas (30 minutos)
— Actividad 2. ¿Quién es quién? (30 minutos)
— Actividad 3. En el punto de mira (35 minutos)
— Tarjetas de posición (actividad 1)
— Tarjetas de afirmaciones (actividad 1)
— Pósits (actividad 2)
Actividades
se a cabo con un dinamizador/a. Las sesiones se han temporalizado sobre 2 horas de taller, y se ha
contemplado la posibilidad de que pueda haber algunos minutos perdidos a causa de la entrada
o salida del aula de los y las participantes, pero pese a estos minutos que puedan perderse, las
actividades se pueden desarrollar dentro del tiempo planificado, ya que implícitamente quedan
contabilizados. En caso de que se lleven a cabo por dos dinamizadores/as, es aconsejable que

cada actividad.
ACTIVIDAD 1
Las esquinas
OBJETIVO Identificar situaciones de acoso escolar.
CONTENIDOS Los indicios del acoso escolar.

Mitos en torno al acoso escolar.
TIEMPO 30 minutos.

Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; tarjetas de afirmaciones; tarjetas de posición.

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El dinamizador/a introduce la actividad. Explica al alumnado que deberán situarse de pie en medio
de la clase (para ello, el dinamizador/a habrá dispuesto previamente la clase con sillas y mesas en un
rincón), y que leerá diferentes afirmaciones. Ante cada afirmación, el alumnado deberá repartirse
según su opinión respecto a la afirmación que ha leído el dinamizador/a. En la pared de la derecha,
se situarán las personas que estén de acuerdo con la afirmación, y en la de la izquierda, las que no es-
tén de acuerdo con ella. El dinamizador/a también explicará que en caso de duda (cuando no puedan
decidirse por un lado u otro) pueden permanecer inmóviles en el centro (posición inicial de la activi-
dad). Sin más explicaciones sobre la dinámica (para no condicionar los movimientos), el dinamizador/a
inicia la actividad (5 minutos).
Para la actividad, se destinarán 20 minutos. El dinamizador/a llevará preparadas algunas afirmaciones

en tarjetas, para facilitar su lectura y no necesitar el ordenador. Algunas de las afirmaciones que pro-
ponemos trabajar son:
FICHA. Afirmaciones sobre el acoso escolar
— «Insultar reiteradamente no es acoso escolar.»

— «Si mis amigos me pegan, es sólo para jugar.»
— «En mi centro educativo no hay acoso escolar.»
— «Hay personas que se merecen malos tratos.»
— «Decir tonto a la misma persona cada día no causa dolor.»
— «El acoso escolar sólo se da entre personas con un nivel socioeconómico bajo.»
— «Si a mí me hicieran acoso escolar, se lo diría a mis padres.»
— «El acoso escolar es una cosa que se han inventado los medios de comunicación.»
— «Pelearse un día no es hacer acoso escolar.»
— «Ser agresor de acoso escolar no es malo, ya que así no te pegan a ti.»
— «Las víctimas de acoso escolar son víctimas porque quieren.»
— «Si te pegan, tienes que pegar también.»
— «Hacer bromas no es hacer acoso escolar.»
Con estas afirmaciones se pretende buscar el posicionamiento del alumnado ante algunas afirmaciones
que son fruto de mitos en torno al acoso escolar, y bajo este abanico de afirmaciones erróneas sobre el
acoso escolar, se justifican muchas situaciones de violencia.
El dinamizador/a irá leyendo las diferentes afirmaciones. Los chicos y chicas deben posicionarse en la pa-
red derecha o izquierda. Para facilitarles que reconozcan cada pared con su opinión, el dinamizador/a
habrá colgado dos cartelitos («Desacuerdo» y «Acuerdo») en las paredes correspondientes.
El dinamizador/a cuenta con un as en la manga. No les ha explicado que cuando se posicionen deberán
justificar su posición. En caso de que haya alumnos o alumnas en el centro porque estén indecisos, utili-
zaremos su indecisión para pedir a los grupos de la derecha y de la izquierda que justifiquen y convenzan
a su compañero/a para que pase a su bando (bando de «acuerdo» o «desacuerdo» con la afirmación). En
caso de que no haya personas en la posición central, los grupos argumentarán su postura con el fin de
convencer a miembros del otro grupo para que cambien de opinión, y por tanto, de esquina (pared). Si
tras los argumentos, alguna persona quiere cambiar de bando, puede realizar el cambio. El dinamizador/a
contabilizará qué grupo ha sido más numeroso (el de acuerdo o el de desacuerdo) con cada una de las
frases. Anotará qué posición ha tenido más «afiliados» (la de acuerdo o la de desacuerdo para cada una
de las frases). Se realizarán tantas frases como sea posible con el tiempo de que dispongamos. Por ello, es
importante insistir al alumnado sobre la necesidad de realizar de forma rápida los cambios de posición y
las justificaciones. Si en la defensa de cada posición no habla nadie voluntariamente, para no perder tiem-
po de la actividad, preguntaremos de forma aleatoria a los miembros de cada posición, a fin de fomentar
al máximo el debate. El dinamizador/a debe permanecer muy atento/a a cada uno de los debates que se
generen con las frases que hayan trabajado, para poder retomar y desmitificar cada una de ellas, desde la
propia argumentación de los y las participantes, en la conclusión de la actividad. Para la conclusión de la
actividad se dispone de 10 minutos. Se puede usar el apoyo del PowerPoint para el trabajo de las conclu-
siones y la desmitificación de los mitos que han aparecido en la dinámica (10 minutos).
ACTIVIDAD 2
¿Quién es quién?
OBJETIVO Identificar diferentes situaciones de acoso escolar.

Facilitar herramientas para responder de manera asertiva ante una agresión.
CONTENIDOS Las situaciones de acoso escolar y las emociones.

La influencia del grupo de compañeros/as en situaciones de acoso escolar.
La resolución asertiva de los conflictos.
TIEMPO 30 minutos.

Debate-reflexión.
MATERIALES Ordenador y pantalla; pósits.

El dinamizador/a explicará la actividad al alumnado. Les indicará que en la actividad que van a reali-
zar cada uno de ellos/as interpretará un papel, pero ninguno conocerá su propio rol, sino que podrá
leer el rol de los demás en la frente de sus compañeros/as. Se remarcará que nadie puede decirle a su
compañero/a el rol que tiene en el pósit que le ha puesto el dinamizador/a en la frente. El dinamizador/a
les indicará que deberán tratar a la otra persona según el rol que tenga en la frente; por ejemplo, si
pone «agresor», tratarle como trataríamos a un agresor/a, repudiándolo o aliándonos con él o ella (5
minutos de introducción).
El dinamizador/a pegará los pósits (sin que los alumnos/as vean el rol que les ha tocado) en la frente de
cada alumno/a, que no conocerá los roles que interpretan sus compañeros/as hasta que los vaya leyen-
do en la frente de cada uno/a.
68
Para hacer los pósits, el dinamizador/a pondrá los roles siguientes:

— Agresor/a y víctima (2 agresores y 4 víctimas).
— Amigos/as de los agresores/as y amigos/as de la víctima (más pósits de amigos de agresores que de amigos
de la víctima, ya que suele ser así en la realidad, fruto del aislamiento y la impopularidad de la víctima).
— Profesor/a (2/3 personas).
El dinamizador/a pegará los pósits a cada persona, teniendo en cuenta las proporciones para repartir los roles
(los pósits se tendrán que haber preparado antes de empezar el taller). Y una vez repartidos, el dinamizador/a
les indicará que pueden iniciar su actuación, y les pedirá que sean reales y sinceros en sus actuaciones, que
exageren si es necesario (10 minutos). Una vez transcurridos los 10 minutos de interacción entre ellos, se para la
actividad y se pide al alumnado que levanten la mano quienes crean que su pósit (su rol) es de víctima, luego
quienes crean que son agresores, y lo mismo con el profesorado. Cuando hayan levantado la mano (puede ser
que acierten o no su rol), se les pedirá que se quiten el pósit y miren qué rol les había tocado.
Cuando todos y todas ya han mirado su rol, se pide a una persona de cada rol que diga qué sentimientos ha
vivido, cómo se ha sentido, etc. (sus compañeros/as de rol le pueden ayudar). Para toda esta segunda parte de la
actividad se contará con 10 minutos, por lo que el proceso de reconocimiento del propio rol tiene que ser ágil.
Los últimos 5 minutos se dejan para la conclusión de la actividad. El dinamizador/a puede realizar las
conclusiones con el apoyo del PowerPoint del taller, retomando las aportaciones de los chicos y chicas
durante la actividad.
ACTIVIDAD 3
En el punto de mira
OBJETIVO Identificar y rechazar los modelos de relación violentos.
CONTENIDOS El respeto y la igualdad hacia los compañeros/as.

La no tolerancia a la violencia.
TIEMPO 35 minutos.
ESTRATEGIA DIDÁCTICA Juego de rol.
MATERIALES Ordenador y pantalla.

Esta actividad trata de poner en evidencia la capacidad del «grupo» para incluir o excluir a una per-
sona. El grupo puede ser un elemento integrador o un elemento de marginación. La víctima suele ser
una persona individual, y el agresor o la agresora puede ser una persona o un grupo de agresores. Por
ello, el dinamizador/a propone la interpretación de tres tipos de roles: la víctima, un agresor/a y los
compañeros/as de clase.
El dinamizador/a pide a los chicos y chicas que hagan un círculo con las sillas, dejando un espacio en
medio del círculo (ver la figura 1).
El dinamizador/a explica la actividad de forma breve: pide a los chicos y chicas que se posicionen cada
uno en su silla, formando un círculo. Se indica que van a vivir todos y todas una situación de abuso a un
compañero o compañera. Se piden dos voluntarios o voluntarias (uno/a será víctima y otro agresor/a).
El dinamizador/a les explica que todos y todas tienen un papel fundamental cuando existe un problema
con un compañero o compañera de clase. Los problemas se deben solucionar hablando, pero a veces se
dan situaciones en las que siempre se ataca a una misma persona y de diferentes maneras. Por ello, se
les indica que un voluntario/a será la víctima y se pondrá en el centro del círculo. El otro voluntario/a será
el agresor/a principal, y las demás personas serán los compañeros/as de clase. Se les explica que durante
la actividad, la víctima estará en medio, y entre todos y todas deben simular qué situaciones se pueden
dar entre el agresor, la víctima y los compañeros/as de clase. Se les indica que pueden hablar a la víctima,
se pueden levantar de la silla si es necesario, pueden gritarle, decirle cosas positivas o negativas, etc. Es
necesario recalcar que no deben usar frases contra la persona voluntaria, sino que las aportaciones, sean
positivas o negativas, deben ser para el personaje que representa a la víctima, para evitar que se pueda
generar una situación de violencia real para la persona que se ofreció voluntaria (5 minutos).
FIGURA 1. Posición de las personas participantes

(víctima en el centro y agresor/a junto a los compañeros/as)
Después de que hayan recibido las instrucciones, se inicia la actividad. La víctima se posiciona en el
centro (punto de mira), y su agresor/a en el círculo con sus compañeros/as. Tienen 10 minutos para la
escenificación de la situación.
Después de la representación, el dinamizador/a guía el debate y pregunta a la víctima y al agresor/a por

los sentimientos que han aflorado durante la actividad.
— «¿Cómo te has sentido?»
— «¿Pensabas en cómo se sentía la otra persona (la víctima o el agresor/a)?»
— «¿Qué han hecho tus compañeros/as? (¿Se han aliado contigo o han defendido a la víctima? ¿Te has
sentido solo/sola?, etc.).»
70
A los otros/as participantes se les pregunta cómo han llevado su rol de compañero/a de clase:
— «¿Habéis intervenido? ¿Por qué?»
— «¿Cómo os sentíais? ¿Habéis hecho algo para sentiros mejor?»
El tiempo destinado al debate será de 10 minutos.
Los últimos 10 minutos se destinan a la conclusión y la reflexión final de la actividad. El dinamizador/a

resumirá las características que puede tener el grupo de compañeros/as para incluir o excluir a una
persona. Y entre todos y todas buscarán otras formas de actuar ante el acoso escolar, promocionan-
do las actitudes de no tolerancia a la violencia y la «NO PASIVIDAD» ante situaciones de violencia a
compañeros/as. La conclusión general de la actividad será optar por modelos asertivos de relación con
los compañeros/as, ya que los modelos violentos sólo generan violencia, y son negativos para todos y
todas, incluido los propios agresores o agresoras. Vivir en un entorno donde se normaliza la violencia
genera tensión, malestar y un clima negativo entre todos y todas.

el dinamizador/a los puede introducir en el cierre de la sesión (sin desarrollarlos, a modo de síntesis o
elemento para recordar) (10 minutos). Los últimos 5 minutos de la sesión se dejan para la valoración del
taller. Es muy importante que los chicos y chicas respondan al «Cuestionario de valoración del taller».
Mientras responden al cuestionario, el dinamizador/a proyectará en la pantalla la imagen que pondrá
el colofón al taller (última diapositiva del PowerPoint de apoyo).
OBJETIVO: ¿ATACAR?
¡No hagas lo que

no quieres que te hagan!
3.
Consideraciones
metodológicas para
el desarrollo de los
talleres de prevención
72
Introducción
En la planificación de los talleres de prevención de la violencia (de género, en la pareja, acoso escolar,
etc.) hay que tener en cuenta las necesidades de los y las adolescentes a quienes se dirigen las activida-
des. Esta afirmación, que resulta muy obvia, en la práctica no siempre se lleva a cabo. En ocasiones, se
conocen las necesidades percibidas de los y las adolescentes respecto a una temática, y a partir de estas
necesidades percibidas planificamos unas actividades para disminuir el riesgo o mejorar su situación,
pero no partimos de las necesidades sentidas por los y las adolescentes, sino de las necesidades percibi-
das por los y las profesionales del ámbito.
Es muy probable que los y las adolescentes sientan necesidades que no son percibidas por los técnicos
o especialistas; del mismo modo que nosotros podemos detectar necesidades que ellos y ellas no per-
ciban debido a la visión positiva del riesgo, ya que la ausencia de percepción de riesgo es una caracte-
rística asociada a la adolescencia. Con todo ello, resulta importante que preguntemos (previamente a
la organización del taller) a los chicos y chicas qué conocen del tema y cómo les gustaría trabajarlo. De
este modo, implicamos a los destinatarios/as del taller en el proceso de construcción del conocimiento,
pasando de ser usuarios/as a ser parte del proceso de intervención socioeducativa.
Las investigaciones pedagógicas en prevención apuntan a la mayor eficacia de los procesos preventivos
en los que los destinatarios/as forman parte del proceso.
Un diagnóstico fiable, sin duda, tiene un gran valor para el diseño eficaz y coherente de programas de
prevención ajustados a la realidad del alumnado.
Los intentos de poner en marcha programas preventivos en violencia con jóvenes son relativamente
recientes, por lo que no tenemos suficientes datos evaluativos de su eficacia. Las investigaciones en la
temática recomiendan aplicar los programas de prevención a edades tempranas. En esta línea, creemos
que se debe fomentar la participación de los y las adolescentes en el proceso de cambio, y es necesario
coordinar estos programas dentro de una política general de prevención, para contar con los recursos
necesarios para la implementación y la cristalización del cambio.
La talleres de prevención del programa Violencia: Tolerancia Cero son talleres de prevención a nivel
primario (antes de que surja el problema), dejando a un lado otros tipos de prevención, como la preven-
ción a nivel secundario (cuando ya existe el riesgo, como, por ejemplo, cuando ya se ha vivenciado la vi-
olencia doméstica) o a nivel terciario (victimización o agresión, rehabilitación de maltratadores, etc.).
Consideraciones para el éxito de los talleres

Como ya hemos señalado anteriormente, una de las claves del éxito de un taller de prevención está en
la realización de un diagnóstico fiable, ajustado a la realidad del alumnado. Para ello, hemos basado
nuestra propuesta de prevención en los estudios diagnósticos realizados en el ámbito nacional e inter-
nacional. En los estudios citados a lo largo del capítulo de prevención, se sugieren algunos elementos
que debemos incluir en la prevención de la violencia en los y las adolescentes, así como la metodología
que más les motive para el trabajo de la temática.
3. Consideraciones metodológicas para el desarrollo de los talleres de prevención 73
Partir de las aportaciones de los chicos y chicas adolescentes para el diseño del taller nos garantiza parte del
éxito, ya que podremos conocer qué saben de la temática, qué les genera confusión, qué desconocen, qué
desean trabajar y cómo desean realizar este proceso de aprendizaje. Por ello, es importante definir los obje-
tivos de modo que resulten claros y viables. Para la consecución de los objetivos, será importante planificar
bien las sesiones de trabajo y definir las competencias y el rol de los dinamizadores/as del taller.
a) Conocer los objetivos
Con el desarrollo de los talleres de prevención contribuimos a la consecución de los objetivos específicos
de los talleres, que es preciso conocer. Los objetivos de los cuatro talleres que nos ocupan son:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LOS TALLERES
TALLER 1 GÉNERO Y SEXISMO

• Reflexionar sobre las discriminaciones por género.
• Cuestionar los roles tradicionales de género.
• Fomentar actitudes y creencias igualitarias.
TALLER 2 RELACIONES DE PAREJA

• Definir el concepto de relación de pareja.
• Identificar diferentes situaciones de pareja.
• Proporcionar herramientas para la resolución de conflictos en la pareja.
• Identificar y desmitificar los mitos románticos sobre la pareja.
TALLER 3 VIOLENCIA DE GÉNERO

• Identificar las diferentes formas de violencia de género.
• Romper mitos y creencias distorsionadas sobre la violencia de género
en la pareja.
• Sensibilizar sobre el riesgo de sufrir violencia de género en la pareja
TALLER 4 ACOSO ESCOLAR

• Identificar situaciones de acoso escolar.
• Facilitar herramientas para responder de manera asertiva ante una agresión.
• Identificar y rechazar los modelos de relación violentos.
b) Temporalización (horario de los talleres, duración, etc.)
Es importante que las sesiones estén bien estructuradas y definidas, y que todas las personas que im-
partan el taller cuenten con el mismo material, para evitar que el funcionamiento o el fracaso de un
taller dependa de la persona que lo aplica.
Para que todos y todas apliquen por igual el taller, es importante recordar los siguientes elementos
como clave en el desarrollo de los talleres:
74
Previamente al desarrollo de los talleres, es necesario acordar algunos elementos de organización y

estructura del aula con el responsable del centro. Es decir, hay que prever el uso de audiovisuales, el
movimiento de mobiliario (sillas, mesas, etc.), etc. antes de realizar del taller, para no perder tiempo
con temas estructurales.
Presentación del taller y de la persona o personas que lo dirigirán.

Para facilitar el clima de diálogo entre el alumnado y el dinamizador/a, es importante que exista este
paso previo al inicio del taller. La violencia es un tema que afecta a los comportamientos y, especial-
mente, a las actitudes y emociones. Por ello, es imprescindible crear un clima de clase que transmita
confianza para poder participar en las actividades y en el diálogo-reflexión.
Introducción y explicación de cada una de las actividades que se desarrollarán en el taller.

Las personas que impartan el taller deben conocer no sólo la metodología de la actividad, sino también
el objetivo de la misma, ya que esto facilita la transferencia del conocimiento.
Después de cada actividad, se recomienda realizar las conclusiones de la actividad incorporando los
contenidos teóricos de la temática (apoyo del PowerPoint) y relacionándolo todo con las aportaciones
de los y las jóvenes durante el desarrollo de la actividad. De este modo, facilitamos la transferencia
entre el contenido práctico de la actividad y el contenido teórico de la temática, favoreciendo la cons-
trucción significativa del conocimiento. (Este punto se encuentra más desarrollado en el apartado de
estructura del taller que presentaremos más adelante.)
Cuando temporalizamos el taller, aunque contamos teóricamente con 2 horas, debemos prever que se
necesitan unos minutos entre la entrada y la salida de los y las adolescentes del aula. Cabe señalar que
este aspecto se ha tenido en cuenta en la temporalización de las actividades de los talleres, contando
con la posibilidad de que algunas actividades se inicien o se terminen con unos minutos de retraso o
antelación.
Por otro lado, además del tiempo propio de desarrollo de la actividad práctica, en cada taller se deben
contabilizar otros aspectos:
c) La estructura del taller
Para contribuir al buen funcionamiento del taller, no es suficiente tener el conocimiento de la temá-
tica. Es importante contar con estrategias didácticas que faciliten la dinamización de las actividades
y con una estructura detallada de cada taller. Para estructurar los talleres y llevarlos a la práctica de
una forma uniforme (aunque abiertos y flexibles a los imprevistos y demandas que puedan surgir en el
feedback con el alumnado), proponemos una estructura tipo ficha para cada uno de los talleres (ficha
1). Permanecer flexibles al grupo no implica espontaneidad de actividades, sino tener previstas posi-
bles adaptaciones de las actividades ante imprevistos, falta de motivación del alumnado o ajustes de
horario. Para prever otras alternativas ante una situación inesperada, es necesario tener en cuenta los
objetivos generales del taller, los recursos con los que contamos y el tiempo que podemos destinar a
cada actividad. Para adaptar las actividades es necesario tener como punto de referencia los objetivos
del taller, ya que de lo contrario podríamos realizar actividades que no respondieran a los objetivos y
la finalidad del taller.
Estructura del taller

— Introducción teórica
— Presentación del taller
— Objetivos del taller
— Contenidos
— Índice de la sesión
— Materiales y recursos
— Actividades: (ficha de actividades)
• Objetivo de la actividad
• Contenidos
• Estrategia didáctica
• Rol de los dinamizadores/as
• Recursos necesarios
• Temporalización
• Conclusión de la actividad (reflexión + contenidos teóricos)
— Valoración y cierre del taller («Cuestionario de valoración del taller»)
Cada taller sigue la estructura de la ficha 1. Contar con la ficha de estructura del taller permite al
dinamizador/a poder realizar un resumen del taller previamente a su desarrollo, a fin de interiorizar su
contenido y su desarrollo teniendo en cuenta elementos importantes, como los objetivos generales del
taller y los específicos de las actividades.
d) Estrategias que motivan al alumnado
En un estudio diagnóstico reciente, mediante grupos de discusión mixtos de adolescentes, hemos obte-
nido las siguientes propuestas metodológicas:
— Proponer actividades diferentes de las académicas.
— Debatir y reflexionar (esto lo indican de manera recurrente).
— Variar las estrategias: grupos de discusión, visualizar vídeos y debatir sobre estos, actividades que
impliquen movimiento, etc.
— Usar nuevas tecnologías.
— Solucionar dudas a nivel conceptual.
— Participar en el proceso (qué hacer, qué conocer, etc.).
— Fomentar el aprendizaje autónomo (buscar información).
— Internet.
Además de las propuestas, han clarificado qué metodologías o estrategias no quieren o no les motivan:
— Sesiones magistrales de teoría.
— Teoría en formato de «charla».
— Acciones puntuales.
Teniendo en cuenta las aportaciones de los chicos y chicas, proponemos talleres dinámicos, que combi-
nen estrategias y actividades prácticas con la teoría, para evitar los formatos de contenido tipo «char-
las» o «clases magistrales» de teoría.
76
¿Dónde incluir el contenido teórico? Podemos hacerlo de varias maneras:

— Al inicio del taller, a modo introducción (no más de 30 minutos, para que los chicos y chicas perma-
nezcan atentos y pueda haber lugar para las dinámicas de grupo y la reflexión).
— En las conclusiones, después de cada actividad, relacionando la teoría con la actividad.
— Al final de la sesión, en las conclusiones finales, haciendo siempre referencia a las actividades, para
facilitar la transferibilidad del conocimiento práctico a la teoría.
Es importante ayudar a los chicos y chicas a enlazar el contenido teórico con el contenido práctico. Tam-
bién es importante, y suele funcionar bien en grupos adolescentes, preguntar qué conocen del tema
y partir de su propio conocimiento. La participación de los y las jóvenes en la construcción de su cono-
cimiento aumenta la motivación del alumnado. La experiencia en prevención de violencia de género
nos sugiere que el tipo de actividades que desean los y las adolescentes para trabajar la temática son:
actividades en grupo, actividades que fomenten el diálogo y actividades que impliquen movimiento.
Estas sugerencias metodológicas de los y las adolescentes como elementos motivadores para trabajar el
tema se han tenido presentes en el diseño de los talleres de prevención que presentamos.
Recomendamos —y así se han planificado los talleres— introducir la teoría en las conclusiones de
cada una de las actividades. En la valoración y el cierre de la sesión, el dinamizador/a sintetizará algu-
nos aspectos teóricos que resuman el contenido del taller y los relacionará con las actividades prácti-
cas que se hayan realizado. Para ello, el dinamizador/a cuenta con el apoyo audiovisual (PowerPoint).
Si el dinamizador/a, por la dinámica del grupo durante la primera actividad o por previo aviso del
profesorado, intuye que la opción de introducir la teoría después de las actividades puede ser desa-
consejable (por ejemplo, grupos muy movidos o dispersos, que les cuesta prestar atención después
de actividades movidas o diferentes de las curriculares), puede optar por introducirla al inicio del
taller o al final de la parte teórica. Aunque los talleres están diseñados y organizados para llevarlos
a la práctica de modo uniforme, es fundamental recordar que lo más importante del desarrollo del
taller es la consecución de los objetivos, y si para ello es necesario introducir alguna modificación en
la práctica del taller, puede ser introducida, siempre teniendo en cuenta la finalidad del taller, los
objetivos y la estructura general.
e) La dinamización del taller
En los talleres, se puede prever la intervención de uno o dos dinamizadores/as, para desarrollarlos de
manera práctica. Las actividades propuestas no plantean la necesidad de dos personas para dinamizar
los talleres, pero, en caso de que sean conducidos por dos dinamizadores/as, es necesario definir bien
los roles para aprovechar los elementos positivos que se derivan de la dinamización de los talleres por
dos personas.
Si contamos con dos personas para la dinamización, es importante definir el rol del dinamizador/a y del
co-dinamizador/a, tanto para el propio profesional como para el alumnado. La propuesta que ofrece-
mos de las diferentes co-dinamizaciones que se pueden dar es considerar la posibilidad de que uno de
los dinamizadores/as sea el líder, y el otro/a, un apoyo para las actividades (ayudar a los grupos, facilitar
el inicio de la actividad, etc.).
La opción de dos dinamizadores permite manejar muy bien el taller, tanto si se trata del modelo «dina-
mizador y co-dinamizador» como de otros modelos (dividir la sesión, los/las dos cómo líders del grupo,
etc.). Los dinamizadores/as pueden compartir responsabilidades y responder a numerosas preguntas y
preocupaciones individuales que planteen las personas participantes. Esto no resulta incompatible con
que uno/a de los dos dinamizadores/as sea quien lidere la sesión y las actividades. Es importante que
las funciones queden bien definidas entre las personas que dinamizan, a fin de evitar dar mensajes
contradictorios entre ambas y para que los chicos y chicas sepan el rol de cada una de las personas que
dinamizan. Es importante que exista complicidad en la tarea formativa entre las personas que dinami-
zan los talleres.
¿Complicidad? La complicidad entre los dinamizadores/as facilitará el diálogo no verbal entre ellos. En
ocasiones, alguna actividad puede no funcionar porque un líder del grupo de chicos y chicas interrum-
pe el ritmo o distorsiona la clase; en estos casos, de forma no verbal, el co-dinamizador/a puede señalar
el problema de algún modo al dinamizador/a líder de la sesión, y participar en el grupo que dificulta el
desarrollo del taller proporcionándole el apoyo necesario.
Es recomendable, en los casos en que nos encontramos con personas que lideran el grupo, hacer de
estas personas elementos aliados a la intervención. En algunos grupos, nos podemos encontrar con que
un debate mal dirigido con el líder sea un elemento distorsionador para el funcionamiento del taller.
Las respuestas del dinamizador/ra siempre deben ser bien argumentadas, porque la prevención, como
señalan González y Santana (2001), es un arma de doble filo: puede prevenir la conducta no deseada,
pero también puede reforzar (si no se realiza correctamente) las conductas no deseadas y que preten-
díamos prevenir. Ante algunas preguntas del alumnado, podemos utilizar la estrategia de responderles
con otra pregunta o devolverles la misma pregunta, y así generamos el debate entre el alumnado, y los
dinamizadores/as pueden dirigir las reflexiones grupales, contribuyendo a la creación del conocimiento
sin dar respuestas contundentes, que en algunas personas pueden generar rechazo y que se autorrea-
firmen en sus propias creencias.
El papel del co-dinamizador/a es tan importante como el del dinamizador/a líder, ya que el primero
debe prestar atención a todos aquellos elementos que puedan influir, positiva o negativamente, en el
funcionamiento de la sesión.
Insistimos en la importancia de la capacidad del dinamizador/a en estrategias de animación sociocul-

tural y en la temática que se va a trabajar, ya que de ello dependerá gran parte del éxito o fracaso del
taller. Un dinamizador/a puede llevar a cabo los talleres de forma individual, ya que los grupos del ám-
bito escolar no sobrepasan las 25-30 personas.
El perfil del dinamizador/a que debe llevar a cabo los talleres es:
— Licenciado/a en pedagogía o educación social, o animador/a sociocultural.
— Experiencia profesional en el trabajo sobre la violencia (especialmente en temas de género para los
talleres de violencia de género, violencia en la pareja y sexismo).
— Habilidades de comunicación y escucha activa.
— Experiencia en la dinamización de grupos adolescentes.
— Disponibilidad para reunirse en los horarios convenidos por el centro de secundaria.
Es muy importante tener en consideración algunos elementos relacionados con la dinamización de los
talleres (Ponce y Vega, 2007):
En las actividades que impliquen diálogo, reflexión, etc.

El rol del dinamizador/a no puede ser directivo. Aunque tiene opiniones, comentarios o pensamientos
propios, éstos deben ser secundarios en relación con los de los y las adolescentes. Esto no significa ser
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pasivo, sino que debe orientar y facilitar al grupo la emergencia de su propio conocimiento y sus expe-
riencias. Son los chicos y chicas quienes tienen que hablar y reflexionar. La acción debe centrarse en los
y las adolescentes con los que estamos trabajando. No podemos hablar de neutralidad, porque ante la
violencia de género no podemos ser neutrales; se trata de acompañar y facilitar la reflexión, y cuestio-
nar los argumentos basados en mitos y estereotipos, para que ellos/as mismos/as puedan cuestionarse
sus prejuicios.
El dinamizador/a conducirá al grupo de manera que todas las personas tengan la oportunidad de parti-
cipar y expresarse, evitando la monopolización del discurso; pero, a la vez, debe respetar el derecho de
quien no quiera compartir su información o sus experiencias en la temática. Si contamos con dos dina-
mizadores/as, las reflexiones se pueden hacer en dos grupos (de unas 10/15 personas) y así facilitamos
el diálogo. Si dividimos el grupo para trabajar con mayor comodidad el debate, es conveniente extraer
posteriormente las conclusiones comunes para unificar el trabajo de ambos grupos.
El dinamizador/a como fuente de información

Los chicos y chicas pueden ver en los dinamizadores/as los recursos para obtener información, por lo
que éstos deben tener bien preparada la temática. Si no conocen una respuesta, es preferible reconocer
este desconocimiento, y adquirir el compromiso de buscar la respuesta y hacerla llegar al alumnado a
través de su profesor/a. Es importante cumplir con los compromisos que se adquieran durante el taller.
Es preferible la sinceridad ante el déficit de conocimiento que transmitir información errónea que nos
pueda dejar en evidencia para los siguientes talleres. Aunque el alumnado puede usar a los dina-
mizadores/as como recurso de información, es importante facilitarles las herramientas o direcciones
(direcciones de correo electrónico, webs, teléfonos, etc.) útiles para localizar la información de forma
autónoma, para que puedan «aprender a aprender», generando procesos de independencia entre los
y las adolescentes y el dinamizador/a, facilitando que al finalizar la sesión las dudas no resueltas en el
taller puedan tener respuesta consultando los links, recursos, etc. que les facilitemos.
La escucha activa
La escucha activa es importante en talleres en los que trabajamos con aspectos emocionales y actitu-
dinales. Si en los talleres se da lugar a la reflexión y la construcción del conocimiento, aparecerán las
preocupaciones sentidas por los chicos y chicas respecto a la violencia. Para que los chicos y chicas estén
atentos a las aportaciones de los compañeros/as, es importante que los dinamizadores/as muestren ha-
bilidades simples de escucha activa, lo cual permitirá que la persona que habla se sienta acompañada y
libre para expresar su opinión.
Otro elemento es la postura corporal. Los dinamizadores/as deben indicar que están preparados para
escuchar. La escucha activa no requiere que el dinamizador/a no intervenga o no hable, sino que pueda
buscar la emoción o los contenidos de la persona que habla. Si el que escucha (dinamizador/a) refleja
correctamente lo que dice el alumnado, éste se sentirá motivado para hablar más. El dinamizador/a
puede parafrasear las aportaciones del alumnado para animar a otras personas a participar retomando
las aportaciones de sus compañeros/as.
Priorizamos las técnicas de comunicación y escucha activa porque serán la clave en todas las actividades
de los talleres. Estas técnicas entran en juego en las conclusiones de cada actividad, así como en otros
momentos durante el taller, cuando se pide el debate o se propicia la reflexión. No explicamos todas las
técnicas que se utilizan en los talleres, ya que en cada taller queda detallado el proceso para desarrollar
la actividad, pero la reflexión, el debate y la escucha activa son las técnicas transversales en todo el
taller y que pueden bloquear o propiciar la comunicación y el aprendizaje constructivo.
Algunos ejemplos de bloqueos de la comunicación que hay que procurar evitar en el desarrollo de los
talleres son: dirigir las actividades; desafiar, advertir o amenazar; exhortar; juzgar, criticar o culpar;
elogiar; desviar o distraer; interrogar; etc.
f) La evaluación del taller
La evaluación de cada taller nos permitirá valorar su funcionamiento o adecuación a las personas des-
tinatarias de la intervención socioeducativa. Las evaluaciones se deben realizar después de cada taller,
pidiendo al alumnado que conteste al «Cuestionario de valoración del taller». Además de los cuestiona-
rios que cumplimenta el alumnado (ficha 2), hay otras estrategias para evaluar los talleres. Recomenda-
mos que los dinamizadores/as utilicen el diario de campo para recoger las percepciones, las incidencias,
los cambios realizados en el desarrollo del taller, etc. De este modo, podremos contar tanto con su
percepción sobre funcionamiento del taller como con las incidencias en su desarrollo. La información
del diario de campo puede ser muy útil para aplicar medidas correctoras y mejorar los talleres. La eva-
luación del alumnado y de los dinamizadores/as permitirá triangular la información, y acercarnos a la
realidad de los talleres (por ejemplo, para el dinamizador/a el taller puede haber funcionado muy bien;
pero nos podemos encontrar con que, en ese mismo taller, el alumnado haya hecho una valoración ne-
gativa). La triangulación de los datos obtenidos entre ambas fuentes (dinamizador/a y alumnado) nos
permitirá ajustar las medidas correctoras.
Orientaciones para el diario de campo:

— Reflexionar sobre el desarrollo o la estructura de la sesión: cómo se ha desarrollado la sesión, si han
surgido o no inconvenientes en su aplicación, si las actividades han sido ajustadas al tiempo o han
sido forzadas, etc.
— Reflexionar sobre los objetivos de la sesión: si se han conseguido los objetivos, cómo se han presen-
tado y transmitido los objetivos, etc.
— En cuanto a la dinamización del taller: cuestionarse si el alumnado ha estado motivado (si no lo ha
estado, preguntarse por qué se cree que no lo ha estado), si todo el mundo ha mostrado interés, si
ha habido algún elemento distorsionador, la valoración del clima del taller, qué aspectos se pueden
mejorar de la dinámica del taller, etc.
80
Formulario de valoración
VIOLENCIA
TOLERANCIA CERO
DATOS DEL TALLER
Fecha
Localidad
Centro educativo
VALORACIÓN DE LA SESIÓN. Valora del 1 al 10 (1: nada cierto - 10: del todo cierto)

El contenido del taller me ha interesado
He adquirido nuevos conocimientos durante la sesión
La exposición ha sido clara
Me han gustado las actividades, el desarrollo del taller y la metodología utilizada
El/la formador/a ha mantenido el interés del grupo
La nota final del FORMADOR/A es...
La nota final del TALLER es…

DE TODAS LAS TEMÁTICAS QUE HAS TRABAJADO EN EL TALLER, ¿CUÁL TE HA LLAMADO MÁS
LA ATENCIÓN? (Resume de forma breve las ideas o los aprendizajes más significativos que has
adquirido. Destaca las ideas que más te han chocado.)
82
Algunos elementos
que debemos recordar
Algunos elementos que debemos recordar 83
Trabajar la violencia de género o la violencia en sentido amplio implica una intervención que combine
el trabajo cognitivo, actitudinal y comportamental.
Para generar cambios de actitudes o cambios comportamentales, es necesario trabajar los aspectos
cognitivos de la temática. En violencia de género, para propiciar cambios en las actitudes, las creencias y
los comportamientos, es muy importante facilitar herramientas para la identificación de los factores de
riesgo, así como discriminar mitos y estereotipos en torno a las mujeres y los hombres y la violencia.
El dinamizador/a debe ser coherente con la teoría que transmite. Por ejemplo, no tendría sentido hablar
de la utilización del lenguaje no sexista y luego utilizar un lenguaje sexista durante todo el taller, etc.
Tener un guión para la práctica del taller no implica estar cerrado a cambios en la sesión. Lo importan-
te es la consecución del objetivo; si la actividad no funciona con un grupo determinado, es preferible
readaptar la actividad y conseguir los objetivos generales de la sesión.
Para poder aplicar medidas correctoras durante el proceso de desarrollo de los talleres en diferentes
centros, es muy importante realizar la evaluación de los talleres al finalizarlos: valoración del alumnado
(cuestionario) y del dinamizador/a (diario de campo).
84
Referencias bibliográficas
Referencias bibliográficas 85
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Referencias bibliográficas 87
Los papeles utilizados para ésta publicación
son: Creator Silk de 125g. para el interior
y Creator Silk de 250 para la cubierta,
ambos de Torras Papel que tiene certificado
FSC (Forest Stewardship Council).
Los dos son papeles originados en bosques
regenerados sosteniblemente y de los
cuales hay certificado total respecto a la
cadena de producción de papel.

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OBRA SOCIAL. EL ALMA DE “LA CAIXA”.

© de la edición, Fundación “la Caixa”, 2010

08 1. Marco conceptual. La prevención de la violencia de género

10 La adolescencia, un periodo de cambio, construcción y aprendizaje

11 Factores de riesgo y de protección

14 La intervención socioeducativa: programas y efectividad

16 2. Talleres de prevención para Educación Secundaria

18 Presentación de los talleres

20 TALLER I: Género y sexismo

32 TALLER 2: Relaciones de pareja

46 TALLER 3: Violencia de género

60 TALLER 4: Acoso escolar

71 3. Consideraciones metodológicas para el desarrollo de los

72 Consideraciones para el éxito de los talleres

82 Algunos elementos que debemos recordar

Género y Relaciones Violencia Acoso

La adolescencia, un periodo de cambio, construcción y aprendizaje

Hasta aquí, hemos esbozado el tema de la violencia de género contextualizándolo en el marco de la

Factores de riesgo y de protección

SOCIO-DEMOGRÁFICOS El hecho de pertenecer a un estatus socieconómico bajo incrementa la

HISTÓRICOS • El maltrato en la infancia es un factor de riesgo para el desarrollo

CONTEXTUALES • La iniciación de episodios agresivos es precedida por el déficit en

La intervención socioeducativa: programas y efectividad

— Iniciar la prevención a edades tempranas, para facilitar herramientas para el establecimiento de

— Romper mitos y estereotipos sexistas que legitiman la violencia de género.

Presentación de los talleres

A continuación, presentamos el cuadro resumen de los talleres que constituyen la prevención de la

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LOS TALLERES

TALLER 1 GÉNERO Y SEXISMO

TALLER 2 RELACIONES DE PAREJA

TALLER 3 VIOLENCIA DE GÉNERO

TALLER 4 ACOSO ESCOLAR

La socialización es el proceso mediante el cual se desarrolla la personalidad y se transmite la cultura de

Socialización del hombre:

Encontramos dos tipos de patriarcado:

Mujeres como ACTOS y

Sexismo hostil, que se constituye en base a:

El sexismo se manifiesta mediante los roles de género estereotipados.

Ejemplos de estereotipos sexistas:

Presentación del taller

Objetivos del taller

Presentación del taller:

Azul para niños, rosa para niñas

OBJETIVO Reflexionar sobre las discriminaciones por género.

CONTENIDOS Las discriminaciones por género durante la infancia.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA Lluvia de ideas.

MATERIALES Ordenador y pantalla; rotuladores, bolígrafos.

Desarrollo de la sesión. Rol del dinamizador/a:

¡Publicistas por unos minutos!

OBJETIVO Cuestionar los roles tradicionales de género.

CONTENIDOS El rol tradicional de hombres y mujeres.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA Trabajo en pequeño grupo.

MATERIALES Ordenador y pantalla; rotuladores, bolígrafos; mural; revistas de jóvenes;

Desarrollo de la sesión. Rol del dinamizador/a:

Orientación para el dinamizador/a:

Nuestra comunidad por la igualdad

OBJETIVO Fomentar actitudes y creencias igualitarias.

CONTENIDOS La igualdad como principio de libertad.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA Lluvia de ideas.

MATERIALES Ordenador y pantalla; cartulina; colores, bolígrafos.

Desarrollo de la sesión. Rol del dinamizador/a:

Valoración y cierre de la sesión

Mito de la equivalencia, o creencia de que el «amor» (sentimiento) y el «enamoramiento» (estado