Sobre la convivencia y los contenidos de una pedagogía de la convivencia

Los marcos de la convivencia

Como ya se ha dicho (Jares, 2001 a y 2001 b), convivir significa vivir unos con] otros
basándonos en unas determinadas relaciones sociales y en unos códigos valorativos, forzosamente
subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de
convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero en modo alguno ello
significa amenaza para la convivencia. Conflicto y convivencia son dos realidades sociales
inherentes a toda forma de vida sociedad.
Esas diferentes formas de relación y códigos valorativos hacen que existan diferentes formas
o modelos de convivir, no sólo en sociedades diferentes, sino también dentro de una misma
sociedad y/o grupo social. Es más, una misma persona puede transitar por diferentes modelos de
convivencia a lo largo del día en función de los diferentes contextos sociales en los que se mueva:
familiar, vecinal, laboral, etc.
El modelo de convivencia democrática está asentado en el Estado de derecho y en el
cumplimiento de todos los derechos humanos para el conjunto de la ciudadanía. Los derechos
humanos favorecen la convivencia democrática en tanto en cuanto apuestan por un tipo de
sociedad asentada en los valores democráticos y en justicia social, dimensiones que chocan ~te
con los intereses de los que defienden el beneficio particular y el dominio. Los derechos humanos
optan por un tipo de relaciones sociales y económicas basadas en la justicia, la igualdad y la
dignidad de las personas, al mismo tiempo que hacen incompatibles otras.
Además de los contenidos, que veremos en el punto siguiente, una cuestión
clave que repercute en el significado de una pedagogía de la convivencia son los diferentes marcos
que en ella inciden, desde los de tipo conceptual, en los que situamos la misma idea de
convivencia, hasta los contextos político, social, económico y cultural, pasando por las propias
metas y estrategias educativas. Veamos a continuación los que consideramos más importantes.
 La familia
Es el ámbito inicial de socialización y donde aprendemos los primeros hábitos de convivencia.
De aquí que sea muy -importante, y a veces determinante, en los modelos de convivencia que
aprendemos. Modelos que fluctúan mucho en función de distintas variables, como son el ideal de
convivencia y de educación de los padres; el tipo de relaciones entre ellos y con los hijos, y de
éstos entre sí; los valores que se fomentan e imponen en muchos casos (pensemos, por ejemplo,
en la adscripción a una determinada confesión religiosa a los pocos días de nacer); el compromiso
social de los padres; la situación laboral de los mismos; la calidad de las relaciones afectivas; los
hábitos culturales; la forma más o men9s consciente de asumir la paternidad o la maternidad; etc.
Todas estas variables marcan unas determinadas orientaciones en el modelo de convivencia.
Por este motivo más que hablar de la familia hay que hablar de familias, diferentes en su
composición, situación, relaciones entre sus miembros, etc.
 El sistema educativo
Es el segundo gran ámbito de socialización en nuestras sociedades. La escuela como artefacto
cultural genera unos ritos que dejan su poso en el ámbito de la convivencia. En efecto, -a través de
las estrategias educativas, los formatos organizativos y estilos de gestión, el modelo de
profesorado, los modelos de evaluación, etc., los profesores y profesoras estamos impulsando
determinados modelos de convivencia. El tipo y la calidad de la misma no son independientes de lo
que hagamos en el centro.
 El grupo de iguales
Es otro ámbito de socialización de gran importancia no sólo entre los jóvenes.
En efecto, tradicionalmente la incidencia de esta variable se situaba a partir de la adolescencia,
pero su incidencia está bajando a edades más tempranas por el tipo de relaciones sociales que
vivimos. En este sentido, no podemos obviar la paulatina incidencia de las culturas dominantes de
ocio, en muchas ocasiones toleradas y/o incentivadas por los propios padres. De ahí la importancia
de que, -respetando una determinada autonomía del chico o de la chica, haya un cierto control por
parte de las familias, tal como desarrollaremos en el último capítulo, dedicado a la educación
desde las familias.
 Los medios de comunicación
El cuarto gran ámbito de socialización y con una fuerte incidencia en los modelos de
convivencia es el de los medios de comunicación, muy particularmente la televisión.
De todos es sabido el elevado número de horas que diariamente pasan los niños y niñas ante
el televisor, y la enorme influencia que ejerce en determinados comportamientos, valores y
relaciones sociales. Por su especial incidencia, destacan los dibujos animados, las teleseries y la
publicidad. Ésta, a pesar de la normativa vigente, sigue fomentando, en muchos casos, valores
claramente sexistas, competitivos e insolidarios.
 Los espacios e instrumentos de ocio
Además de los marcos señalados anteriormente, los niños y niñas y adolescentes conforman
sus valores y modelos de convivencia en la Interacción y elecciones que establecen con los
1
espacios e instrumentos de ocio. Espacios que en nuestros tiempos dominan las grandes
superficies comerciales, con la consiguiente cultura consumista que conllevan, e instrumentos
como videojuegos, revistas, Internet, determinadas letras de canciones, etc. Buena parte de ellos
transmiten prácticas y valores consumistas, violentos, discriminatorios, etc.
 El contexto político, económico y cultural dominante
Todos los ámbitos anteriores se dan e interaccionan, tanto en el ámbito del micromedio como
en el más global del meso y macromedio, en un determinado contexto político, económico, social y
cultural. De aquí que la convivencia esté inexorablemente condicionada por este contexto
sociopolítico, y que éste, a su vez, esté condicionado por aquélla. En consecuencia, las
condicionales sociales, económicas y culturales en las que vivimos 3 inciden, de una u otra forma,
en los tipos de convivencia. Por eso la pedagogía de la convivencia debe tener en cuenta, además
del “ideal de convivencia”4, dichas condiciones para entender y explicar determinados procesos
sociales y educativos, así como para planificar su intervención educativa, En este sentido, no
podemos pasar por alto que, actualmente, tanto en el plano internacional como en el nacional y
local, estamos inmersos en un contexto de políticas neoliberales y conservadoras que no favorecen
modelos de convivencia democráticos y respetuosos con los derechos humanos. Y esto es así
porque, como se ha desarrollado en otro lugar (Jares, 2005a, pp. 30-55), el modelo neoliberal está
asentado en las siguientes premisas:
 Está construido por una minoría.
 Es un proceso de dominio y no de interdependencia.
 Favorece la polarización y la desigualdad social.
 Atenta contra el estado del bienestar.

Por ello, cada vez son más escasos los espacios para ejercer el derecho a una auténtica
ciudadanía, a una convivencia democrática, deslizándonos hacia un sistema de democracia formal
mercantilizada televisada, con claras diferencias socia es y con sectores de la población viviendo
totalmente excluidos del Estado de derecho i la convivencia democrática. En este escenario, más
que ciudadanos se nos quiere convertir en meros espectadores-clientes, sustituyendo el vivir por el
consumir, el decidir por el delegar5.

Los contenidos de una pedagogía de la convivencia

Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia hace referencia a
contenidos de m distinta naturaleza: morales, éticos, ideológicos, sociales, políticos, culturales y
educativos, fundamentalmente. Contenidos que podemos agrupar en tres grandes categorías:
1. Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasión de vivir, la dignidad, la
felicidad, la esperanza..
2. Contenidos de relación: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptación de la diversidad y el
rechazo de cualquier forma de discriminación, la solidaridad, la igualdad.
3. Contenidos de ciudadanía: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el Estado de derecho, los
derechos humanos.

Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los que consideramos
prioritarios.
Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia
Toda convivencia se rige, explícita o implícitamente, por un marco regulador de normas y
valores, tanto en el ámbito más micro de la familia o entorno inmediato al individuo, como en el
conjunto de los diferentes contextos sociales en los que vivimos. Igualmente, sabemos que ese
código de normas y valores son trasmitidos, como ya se ha señalado, desde diferentes instancias
sociales, familia, escuela, medios de comunicación, sistema judicial, estrategias políticas,
confesiones religiosas, etc. Pues bien, para todos esos ámbitos y como criterio general de
convivencia proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. ¿Por qué?
Porque los derechos humanos representan el acto más sólido para una convivencia
democrática, además de representar el consenso más grande jamás conseguido o en la historia
de la humanidad sobre valores, derechos y deberes para vivir en comunidad. En efecto, al
indagar en los pilares sobre los que queremos construir la convivencia, los derechos humanos
representan la opción idónea y legítima. La idea central en la que se asienta el concepto de
derechos humanos es la de dignidad,
inherente a todo ser humano (Jares, 1999b). Y sobre este punto de partida debemos construir la
convivencia en todos los ámbitos sociales. Dignidad que se sitúa entre tres cualidades

3
Condiciones que ni son homogéneas ni aconflictivas.
4
Ligado a la propia caracterización de la naturaleza humana y de la sociedad.
5
Evidentemente, frente a esta ideología y sistema económico dominantes, se producen contestaciones y formas de convivencia
contrahegemónicas. De ahi la importancia de la lucha social y política emancipadora.
2
 esenciales: libertad, justicia y en igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia,
estamos hablando no de una dignidad de carácter exclusivamente moral, sino también de
exigencia de derechos y prácticas económicas y políticas para poder plasmar en la vida cotidiana
dicha idea de dignidad y, por extensión, de convivencia digna. En esta dirección podemos decir
que Declaración promueve un conjunto de valores, principios y normas de convivencia que
deben conformar esa dignidad humana, así como la vida en sociedad, al mismo tiempo que
rechaza aquellos que les sean contrarios.
Organizaciones como Human Rights Watch o Amnistía Internacional, entre otras, han
subrayado y contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de 2001 hasta la actualidad,
los derechos humanos están siendo una de las víctimas, llegando incluso a afirmar que desde el
11-5 han sufrido el mayor retroceso desde su proclamación 6. En esta estrategia de ataque a los
derechos humanos juega un papel esencial la dicotomía o dualidad que se establece entre
seguridad y libertad. Esta dicotomía no sólo es contradictoria, sino que además es inaceptable
moralmente. Los atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse con muerte y
menos libertad. Sin derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensa de
la seguridad no puede acarrear más inseguridad para todos y menos libertad. Es un
contrasentido inaceptable que los atentados contra la libertad se tengan que combatir con
menos libertad. En este sentido, tienen un especial significado las reflexiones de Zygmund
Bauman cuando señala que el éxito o el fracaso de una sociedad democrática depende del
equilibrio entre libertad y seguridad. Así, considera que la democracia se debilita cuando el
equilibrio se inclina a favor de una de las dos condiciones, cuando la libertad o la seguridad son
deficientes. «en ambos casos, el resultado es notablemente similar: un debilitamiento de las
presiones democráticas, una creciente incapacidad para actuar políticamente, una salida masiva
de la política y de la ciudadanía responsable» (Bauman, 2001, p. 69).
Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva consigo
unos determinados deberes para con los demás, aspecto que a veces se descuida. El
cumplimiento de los derechos lleva consigo limitaciones y deberes para que aquellos puedan
ejercitarse. El sentido del deber para con los miembros de la familia, de la comunidad educativa,
del país, así como de los valores de la justicia, la libertad, la paz, etc., es un sentimiento
necesario que debemos inculcar desde pequeños. Los deberes son la otra cara de los derechos,
unos y otros están indisolublemente unidos.

El respeto
Hay consenso generalizado en reconocer que en el conjunto de España, y no sólo en el
ámbito del sistema educativo, se ha perdido buena parte de las normas básicas de convivencia, lo
que antiguamente se llamaba modales de buena educación o de urbanidad. Normas que en su
mayoría se fundamentan en el respeto. Desde hace años, estoy constatando esta conclusión con
diferentes personas y profesiones, y en todos los territorios del Estado español -aquí los hechos
diferenciales no influyen para nada-, y la conclusión es contundente: se ha deteriorado
considerablemente el respeto y las normas básicas de convivencia. En el sistema educativo, he
conocido escuelas de educación infantil que han tenido que hacer un plan de intervención explícito
para trabajar las normas básicas de convivencia y de respeto ante el deterioro que se estaba
produciendo en este ámbito. Y es que, si falta el respeto, la convivencia se torna impasible o, al
menos, se transforma en un tipo de convivencia violenta y no democrática.
Pero, es más, en muchos casos esta situación se acepta como algo irremisible, como una
situación que no tiene vuelta de hoja. Parece como si el apreciable desarrollo económico que
hemos tenido en los últimos 25 años llevase consigo, inevitablemente, el pago de este terrible
peaje: crecemos en índices económicos pero empobrecemos en educación, en convivencia, en
humanidad. La situación exige que, tanto en el ámbito familiar como en el escoJ.ar, laboral,
político, etc., se cuiden con mucho mimo las formas respetuosas de relación. En este sentido, la
alta visibilidad social que tienen los políticos agrava el problema cuando contemplamos atónitos e
indignados comportamientos de «gamberrismo político)) o de corrupción.
El respeto es una cualidad básica e imprescindible que fundamenta la convivencia
democrática en un plano de igualdad y llevando implícita la idea de dignidad humana. Además,
supone la reciprocidad en el trato y en el reconocimiento de cada pers61ía. Los seres humanos
como sujetos merecedores de ser respetados. Pero ligado a ese reconocimiento, el respeto
también exige que se haga efectivo en relación con los demás seres vivos y, por extensión, con el
planeta Tierra. No olvidemos, que los seres humanos se relacionan y conviven consigo mismo, con
los demás y con los elementos del entorno natural. De aquí la necesidad de estimular el respeto
ambiental.
Además de la dignidad y la igualdad, el respeto también se asocia al desarrollo de la
autonomía y la capacidad de afirmación, «Hacerse respetan) tiene que ver precisamente con no
dejarse intimidar, sufrir abusos u otro tipo de violencia. En sentido contrario, una relación
respetuosa es antitética con relaciones de autoritarismo, violencia, discriminación, etc.
El diálogo
Junto al respeto y los derechos y deberes que encarnan los derechos humanos, el diálogo
6
Critica que se reitera en el último informe anual de derechos humanos de Amnistia Internacional de este año 2006.

3
es otro de los contenidos esenciales de la pedagogía de la convivencia. No hay posibilidad de
convivencia sin diálogo. Las personas crecemos y nos humanizamos gracias al lenguaje y al diálogo.
Convivir unos con otros es un continuo ejercicio de diálogo. Y es que, como señalaba Camus, «no
hay vida sin diálogo. Y en la mayoría del mundo la polémica ha sustituido hoy al “diálogo” (2002, p.
148).
En una línea semejante se expresaba el pedagogo brasileño Paulo Freire cuando asociaba
la idea del diálogo con una “exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y
la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no
puede reducirse a un mero acto de depositar idea de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco
en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes” (Freire, 1970, p. 105). Y más
adelante añade, “es así como no hay diálogo, si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres” (p. 106), de ahí que no puede haber diálogo en las relaciones de dominio. Igualmente,
Paulo Freire requiere de otra característica para que exista un verdadero diálogo, la humildad. “El
diálogo; como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar se rompe si sus
polos (o uno de ellos) pierde la humildad” (p. 107). Finalmente, considera que tampoco puede
haber diálogo sin esperanza. “La esperanza está en la raíz de la inclusión de los hombres, a partir
de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda… La desesperanza es también una forma de
silenciar, de negar el mundo, de huir de él. .. Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser
más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su
quehacer, ya no puede haber diálogo» (pp. 109-110).
El diálogo también es un factor esencia para dar y mejorar la calidad de vida de las
relaciones humanas. En efecto, en aquellas organizaciones humanas -familias, centros educativos,
empresas, ciudades, países, etc.- en las que el diálogo sea un contenido y una estrategia habitual,
aumentan las posibilidades de mejorar las relaciones, asi como las condiciones de abordar resolver
los conflictos. Cuando se rompe el diálogo, se está Imposibilitando la posibilidad de la convivencia
en general y de poder resolver los conflictos en particular. Y es que no hay posibilidad de resolver
los conflictos si no es mediante el diálogo, sea directamente entre las partes enfrentadas o
mediante terceros que hagan de mediadores, o al menos de intermediarios.
La solidaridad
La solidaridad es una cualidad del ser humano que debemos aprender y desarrollo desde
la primera infancia. Cualidad que nos lleva a compartir los diferentes aspectos de la vida, no
solamente los aspectos materiales, sino también los sentimientos. Nos solidarizamos con el que
sufre con el que está carente de determinadas necesidades, con el que padece injusticia. Es
evidente que la solidaridad también puede conceptualizarse como obligación o deber ético; de
hecho, ésta es su acepción mayoritaria, pero en nuestro caso, sin descartar esta acepción,
preferimos conceptualizarla como necesidad de humanización, posibilidad de realización y
felicidad, además de instrumento para mejorar la calidad de la convivencia.
De este modo; consideramos la solidaridad como una cualidad de humanización y,
consecuentemente, como un aspecto que debe estar presente en la vida de las personas para ser
plenamente humanas y felices. Dicho con otras palabras, la socialización y el aprendizaje de la
convivencia requieren para ser plenas de la solidaridad, porque no hay forma de convivir sin
compartir, sin el cuidado, sin la entrega a los demás. La fragilidad e imperfección del ser humano
requieren, precisamente, de la solidaridad para su subsistencia. En efecto, sin ella difícilmente
podríamos haber superado las diversas dificultades en nuestra evolución. Es, pues, un requisito
para la convivencia y para el futuro.
Pero, además de su necesidad, la solidaridad también es una cualidad que debe formar
parte de todo proceso educativo, no sólo para dotarlo de mejor calidad, sino también para
aumentar las posibilidades de realización y felicidad. Es decir, la solidaridad no es sólo un principio
ético o un imperativo categórico, como afirmaba Kant, que exige nuestra implicación personal, sino
que también es una forma de encauzar la vida y ser, por ello, más felices. En este sentido, también
coincide Santiago Sánchez Torrado (1998) cuando concibe la solidaridad como un imperativo ético,
pero también como “un espacio de realización, de gratificación y de reciprocidad” (p. 78), Es
evidente que, en determinados momentos, una apuesta solidaria puede llevar consigo
determinados sacrificios, pero discrepo de los que piensan que ésta es la característica
fundamental de la solidaridad. Nosotros la consideramos más como compartir y disfrutar con ello,
y, en definitiva, como exigencia de nuestra plena realización.
La solidaridad suele comenzar con la compasión. Ahora bien, no toda compasión genera
solidaridad, sino «sólo aquella que reconoce al otro como otro, aquella que se realiza como un
ejercicio de reconocimiento. A la estructura originaria de la solidaridad pertenece la cualidad del
reconocimiento que nace de la dialéctica entre alteridad y comunión. La acción voluntaria acoge al
otro radicalmente “por ser quien es”; por la solidaridad, salimos de nosotros mismos hacia el otro
y, al encontrarlo, acabamos encontrándonos a nosotros mismos en él» (García Roca, 1994, p. 63).
Además de la compasión, la solidaridad lleva consigo otras dos características muy importantes: la
relación con la justicia y la necesidad de transformar las situaciones injustas. Con relación a la
4
primera, la solidaridad exige, para que sea tal, una puesta en práctica de un determinado tipo de
acción. Ese compartir sentimental y/o material que nos impulsa a solventar o transformar las
situaciones injustas, que producen sufrimiento. En relación con la justicia, la solidaridad exige una
transformación de las acciones injustas, razón por la que se diferencia, entre otras, de la caridad.
No se trata sólo de ayudar al necesitado, de apoyar al que lo necesita, sino que, al mismo tiempo,
hay un compromiso de cambio social, político económico y cultural. De forma sintética lo
expresamos en el cuadro 1.

CUADRO 1. El triángulo de la solidaridad

JUSTICIA

Además
de las

características señaladas, hay otras dos de carácter personal muy importantes: su carácter
voluntario y el ser desinteresada. En este sentido, Javier de Lucas afirma que «la solidaridad
sería lo contrario de deber y, por ende, de derecho. El reino de la solidaridad es el de la ética, el
de la virtud, no el de las instituciones, no el del Derecho y el Estado» (1998, p. 134). Lo cual no
quiere decir que exijamos al Estado políticas de solidaridad dentro y entre países. La relación de
la solidaridad con la ciudadanía crítica debe bascular entre nuestro compromiso activo y directo,
por una parte, y en nuestras exigencias al Estado para que desarrolle dichas políticas de
solidaridad.
Desde el punto de vista educativo, es importante que la solidaridad forme parte de las
diferentes instancias sociales, familia, escuela, asociaciones de vecinos, etc., debiendo ser un
elemento presente en los diferentes ámbitos de convivencia. Dicho con otras palabras, que la
solidaridad forme parte de la cultura. Y en sentido contrario, para que la cultura de la solidaridad
sea viable, necesita impregnar el tejido social y cultural en que nos desenvolvemos, llegando a ser
un elemento consustancial de los mismos.
La no violencia
Desde los presupuestos de una ciudadanía democrática, respetuosa y solidaria, debemos
reforzar nuestras propuestas inequívocas a favor de la cultura de la no violencia y la paz, que
tienen como principio fundamental el respeto a la vida de los demás, la violencia de los derechos

5
humanos y los principios democráticos de convivencia, y la práctica de las estrategias no violentas
de resolución de conflictos. Desde estas coordenadas, se debe educar en el derecho a la vida como
un derecho prioritario jerárquicamente superior a otros derechos. Es un derecho de derechos,
como tal innegociable y no sujeto a componendas o tácticas coyunturales de estrategia política.
Una de las estrategias o principio fundamental del pensamiento no violento es la
imprescindible coherencia que debe existir entre los fines que hay que perseguir y los medios que
hay que emplear. “El fin está en los medios como el árbol en la semilla”, era una sentencia que
solía repetir Gandhi y que va a tener una honda repercusión social y educativa en la historia del
pensamiento no violento. La no violencia se plantea como la forma de luchar contra la injusticia,
sin que esa lucha implique daño a la persona o al grupo que apoya dicha Injusticia. Junto a este
gran principio, podemos resaltar dos más: la insistencia en formar personas autónomas, como
primera condición para ser libres, la necesidad de rebelarse o desobedecer ante situaciones de
injusticia. Sobre este último, al analizar desde la no violencia tantas situaciones de dominio y
opresión a lo largo de la historia de la humanidad, ejercidas habitualmente por grupos
minoritarios, se concluye que solamente es posible con la colaboración o complicidad de esa
mayoría.
La violencia como ideología o la violencia terrorista como estrategia de lucha social deben
tener una posición especial en el currículo de los centros educativos, dado que vulnera este
principio básico de derecho a la vida. En este sentido, el primer contenido que debemos abordar
es que la violencia es una forma de encarar los conflictos, pero no de resolverlos. La violencia
anula o aplaza el conflicto matando o anulando la otra parte pero no resuelve el problema. Y, tal
como nos muestra la historia, más temprano-que tarde vuelve a rebrotar en un escenario más
complicado para la resolución de los conflictos. Si realmente queremos salir de la prehistoria de las
relaciones sociales, debemos romper con la violencia como forma de encarar los conflictos. Las
guerras, el terrorismo, cualquier forma de violencia deben ser evitadas porque contradicen los
principios básicos de la resolución no violenta de los conflictos, de la convivencia democrática y de
la moral.
La sociedad en su conjunto y el sistema educativo en particular deben generar un sistema cultural
y de valores inmune a cualquier apología de la violencia, sea ésta de los grupos neonazis, de ETA,
de género o del terrorismo islamista. Como en toda enfermedad grave, lo importante es conocer
su etiología para prevenir su aparición posterior contagio. Como se ha dicho, “tal vez la clave de
cualquier estrategia en este sentido consista en no concentrarse en el terrorismo en sí, sino en los
"vacíos políticos" que genera esta cultura de la violencia. Esto requiere un enorme compromiso, no
sólo en cuanto a recursos, sino también en cuanto a voluntad política. Supone no quedarse en
discursos cosmopolitas, sino actuar en consecuencia. El desafío más formidable se da en el campo
de los valores, en cómo lograr que se tome en serio el principio de que todos los seres humanos
somos iguales” (Kaldor, 2003, p. 29).
El laicismo
El laicismo es un principio indisociable de la democracia y la mejor opción para respetar
todas las creencias en un Estado democrático. Laicidad y libertad de conciencia son conceptos
que se requieren. Se fundamenta en la separación de las confesiones religiosas del Estado y en la
neutralidad religiosa de éste, circunscribiendo la religión al ámbito privado y al de las iglesias. “El
laicismo entraña por su ideario una vocación universalista, racionalista y civilizadora; y, por todo
ello, postula el movimiento comprometido con la profundización y expansión de los derechos
humanos en un contexto de un universalismo civilizatorio con los seres humanos en tanto que
individuos como principales protagonistas de la historia. La igualdad y la libertad que reclama el
laicismo es el desarrollo integral y autónomo de la conciencia libre como valor supremo del
proceso de humanización y civilización de los ciudadanos. Estos valores no sólo imponen una
elaboración teórica, sino también una estrategia” (Puente Ojea, 2002).
El laicismo representa la garantía de la libertad de conciencia y de la igualdad jurídica de
todos los ciudadanos. En consecuencia, no va contra las religiones ni contra las creencias morales
particulares de cada uno, sino que se opone a la imposición de las mismas a una población
determinada. La sociedad laica facilita el derecho a tener creencias, pero no permite el deber o su
imposición al conjunto de la población. Y ello porque las creencias religiosas pertenecen al ámbito
de lo personal y privado, y por consiguiente deben realizarse en ese ámbito, separándolas de
cualquier opción obligatoria confesional por parte de los poderes públicos. “La laicidad exige la
neutralidad de la ética pública en tanto que la ciudadanía se apoya en una ética de lo público
como sinónimo de lo común, de lo que compartimos todos frente a lo que es privado y particular
en cuanto a tradiciones religiosas o estilos de vida moral que son propios solamente de algunos”
(Cifuentes, 2005, p. 97).
En España vivimos una situación anacrónica en este ámbito debido al Concordato entre la
Santa Sede y el Estado español de 1979, y que supone el mayor obstáculo legal y. político para el
avance de la laicidad en nuestro país. En este sentido, son muy significativas las acusaciones de
“fundamentalismo laicista” que desde diversos sectores de la Iglesia católica española y desde el
Vaticano se están lanzando contra el Gobierno socialista por paralizar la obligatoriedad de la
religión para todos los estudiantes7, entre otras lindezas. Igualmente, como analizamos en clave
crítica en el capítulo 3, lamentamos la falta de valentía del Gobierno para sacar la religión, o
mejor dicho la catequesis, de las escuelas, lo que nos obliga a seguir trabajando por ello 8.
7
Reivindicación que volvió a recordar el papa Benedicto XVI con motivo de la presentación de las credenciales del nuevo embajador
español ante el Vaticano en mayo de 2006, además de su critica a los matrimonios entre homosexuales. Es el último ejemplo de una
historia que muestra a la Iglesia católica como una de las instituciones más recalcitrantes contra el laicismo.
8
Al menos con la misma pertinaz insistencia de la Conferencia episcopal española, el Papa y determinados sectores mediáticos y
6
 El carácter mestizo de las culturas
La cultura es un proceso dinámico ligado a las propias condiciones de vida de las personas,
que, como tal, incide en la vida de éstas y viceversa. Al concepto de cultura podríamos aplicar el
principio físico de la energía: ni se crea ni se destruye, sino que se transforma. y se transforma
por las decisiones que se toman en un momento dado y por las interacciones, inevitables, con
otras culturas. De aquí el carácter mestizo de las culturas. En palabras de Juan Goytisolo, «una
cultura, en realidad, es una suma de todas las influencias exteriores que ha recibido. Intentar
buscar una raíz única, una esencia única, conduce no sólo a la ruina de esta cultura, sino a los
peores excesos ya estos crímenes que realizan los nacionalistas que yo llamo de calidad)) (Grass y
Goytisolo, 1998, p. 86). Todas las personas, todas las culturas, participan inexorablemente de
otras culturas, e incluso con relaciones de conflicto y dominio. El I ser humano es
fundamentalmente intercultural y mestizo.
En efecto, diferentes autores han argumentado sobre el carácter cambiante, flexible y
evolutivo del concepto de identidad, dado que ésta no se nos da de una vez para siempre, sino
que 'se va construyendo y transformando a lo largo de toda nuestra existencia. «La identidad no
es un rígido dato inmutable, sino que es fluida, un proceso siempre en marcha, en el que
continuamente nos alejamos de nuestros propios orígenes, como el hijo que deja la casa de sus
padres, y vuelve a ella con el pensamiento y el sentimiento; algo que se pierde y se renueva, en
un incesante desarraigo y retorno.) (Magris, 2001, p. 74). Como consecuencia, se ha resaltado el
carácter mestizo de la identidad. Como ha señalado Carlos Fuentes, «sólo una identidad muerta
es una identidad fija)) (2002, p. 319); Y más adelante añade: «Las culturas se influencia n unas a
otras. Las culturas perecen en el aislamiento y prosperan en la comunicación) (2002, p. 323). Por
ello, «el derecho a la diferencia cultural no puede ser la apelación a la defensa de una pureza de
la cultura propia frente a la de los demás, que ni existió ni existe; ni debe tratar de evitar estos
fenómenos de globalización, porque contribuyen de forma espontánea al cambio y a la
diversificación que son inherentes a las culturas vivas, de manera tan natural como lo es el hecho
de que tengan una cierta especificidad propia. Entrar en contacto con otros no implica perder
identidad ni renunciar a lo que es propio, necesariamente, aunque sí es "motivo para revisar la
visión acerca de lo nuestro” (Gimeno Sacristán, 2001, p. 93).
En esta línea argumental, es importante resaltar el concepto de identidades asesinas del
que nos habla Amin Maalouf. Considera como tales aquellas que reducen la identidad de
pertenencia a una sola cosa, a las que instalan «a los hombres en una actitud parcial, sectaria,
intolerante, dominadora, a veces suicida, y los transforma a menudo en gentes que matan o en
partidarios de los que lo hacen. Su visión del mundo está por ello sesgada, distorsionada» (p. 43).
Los nuestros frente a los otros: «En cuanto a los otros, a los que están del otro lado de la línea,
jamás intentamos ponernos en su lugar, nos cuidamos mucho de preguntarnos por la posibilidad
de que, en talo cual cuestión, no estén completamente equivocados, procuramos que no nos
ablanden sus lamentos, sus sufrimientos, las injusticias de que han sido víctimas. Sólo cuenta el
punto de vista de los "nuestros", que suele ser el de los más aguerridos de la comunidad, los más
demagogos, los más airados» (Maalouf, 1999, pp. 43-44). Por consiguiente, debemos considerar la
complejidad ecológica de los contextos sociales y la importancia de las singularidades históricas
para el análisis y planificación de nuestro trabajo (la dialéctica entre lo micra y lo macro, lo
particular y lo general).
La ternura como paradigma de convivencia
La ternura es una necesidad vital de los seres humanos, y, consecuentemente, debe serio
también en todo proceso educativo. La afectividad es una necesidad fundamental de todos los
seres humanos. Es la necesidad que nos hace humanos, indispensable para una construcción
equilibrada de la personalidad. Pero, además de su influencia en el proceso vital y madurativo de
las personas, la afectividad tiene, en segundo lugar, una inequívoca relación con la convivencia,
siendo una de sus señas de identidad, tanto en su acepción de contenido como de continente. Y
ello porque su ausencia puede provocar problemas de convivencia como, en el plano positivo, las
relaciones de buena convivencia siempre llevan consigo, en mayor o menor medida, la afectividad.
Por ello, la alfabetización de la afectividad y la ternura debe ser un objetivo prioritario de todo
proceso educativo.
Sin embargo, tradicionalmente, la dimensión afectiva de la educación ha estado silenciada
desde los presupuestos técnico-positivistas que consideran la educación como algo científico y, en
consecuencia, desde su particular visión, como algo alejado de la realidad afectiva. El desarrollo de
la modernidad se declara incompatible con la afectividad. La modernidad consideraba a la
racionalidad como el instrumento a través del cual las personas serían más autónomas y tendrían
más capacidad “racional” para tomar decisiones y avanzar en el progreso científico y social. “Al
negar la importancia de las cogniciones afectivas, la educación se afirma en una pedantería del

políticos españoles. La última puesta en escena hasta el momento de entregar este original se produjo el día 25 de mayo de 2006 por
parte de los representantes de la Conferencia epispal después de su reunión con la nueva ministra de educación para formularle sus
conocidas reivindicaciones. A la salida de la misma, no tuvieron ningún reparo en volver a solicitar la derogación de la LOE, aunque,
en un ejercicio de sinceridad y reconociendo imposibilidad de tal petición, avisaban que se iban a centrar en los reglamentos que la
desarrollen para conseguir mantener sus viejos privilegios: enseñanza de la religión «equiparable a las asignaturas fundamentales»,
que sea evaluable y, además, como novedad al menos para quien esto escribe, que se imparta «en un buen horario» (¡lo que es una
inequívoca prueba de que también son firmes defensores de la autonomía de los centros!). «Por supuesto», que siguen reivindicando
la insostenible situación en nuestro ordenamiento jurídico de que sea el Estado quíen pague al profesorado de religión, pero
seleccionado cada curso por los obispos.

7
saber que se mantiene subsidiaria de una concepción de razón universal y apática, distante de los
sentimientos y los afectos, afianzadora de un interés imperial que desconoce la importancia de
ligarse a contextos y seres singulares” (Restrepo, 1999, p. 51).
Como ha señalado Gimeno Sacristán, “en los enfoques tradicionales, el mundo de la
afectividad en general preocupa cuando se manifiesta en conflictos y enfrentamientos. Como
mucho, la responsabilidad sobre ella se deriva hacia los servicios psicopedagógicos especializados
en casos de conflicto. Incluso ha sido vista como una esfera de relación social que dificultaba el
trabajo escolar y, como tal peligro, han sido reprimidas sus manifestaciones para hacer posible el
orden y el tipo de disciplina que requieren las maneras de trabajar que vienen establecidas por los
patrones de organización dominantes en la enseñanza. Buena parte del profesorado de la
enseñanza obligatoria no considera esa esfera de intervención sea competencia profesional suya,
como facilitador de la misma, más allá de hacer tolerable el nivel asumible de los conflictos que
pueden surgir. En este sentido, existe un cambio importante al transitar desde la educación
primaria a la secundaria, momento en que los alumnos experimentan una pérdida de calidez en las
relaciones interpersonales en primaria predomina un estilo más propicio a la atención personal al
estudiante e en secundaria” (2001, p. 117).
En consecuencia, las instituciones educativas deben integrar como propio y específico de su
labor la educación de los sentimientos. A diferencia de lo que se consideraba en la modernidad,
lo emotivo, como bien señala Arendt (1993), no se opone a la racionalidad, sino a la
insensibilidad. La racionalidad no niega la emotividad, y viceversa. Actuamos y pensamos
globalmente como seres racionales y afectivos. Por ello, la educación en todos Ios niveles
educativos debe considerar la dimensión sentimental como un aspecto clave de la educación de
las personas. Aspecto que, en consecuencia, también debe estar presente en la formación de los
futuros profesionales de la educación.
Ahora bien, la recuperación de lo interpersonal y de lo afectivo, que por otro lado ha sido y es
una de las señas de identidad de la educación para la paz 9, no debe llevarnos a una postura de
ensimismamiento en el yo, de canalizar todas las potencialidades en clave de desarrollo
personal, de buscar las explicaciones V alternativas clave personal. La posmodernidad ha tenido
la virtud de rescatar la importancia o personal, la subjetividad V la afectividad, pero, en cambio,
ha cometido el error de centrar su análisis y explicación de la realidad en esta única clave,
despreciando lo social y lo político.
Considero que son pocas las personas que todavía dudan de la incidencia de la afectividad en
los procesos educativos, como, en general, en todo proceso social (otra muy diferente es que se
practique). En este sentido, debemos considerar la incidencia de la afectividad en la convivencia
y en el desarrollo equilibrado deja personas. El profesorado que lleva años ejerciendo la
profesión habrá detectado en numerosas ocasiones que ciertos problemas de indisciplina tienen
su origen en una falta de afecto, en un deficiente desarrollo de la dimensión emocional o en
personalidades inseguras derivadas precisamente de la falta de afecto. Y también que, en
ocasiones, dichos problemas de convivencia son resueltos después de enfocar el problema desde
la afectividad. Como señalaba Bertrand Russell, «una de las causas más importantes de la
pérdida de amor a la vida es la sensación de no ser queridos; por el contrario, la convicción de
que se nos quiere es el mayor de los estímulos” (1991, p. 165).
Recuerdo el caso de un chico al que se le había abierto un expediente disciplinario en un
instituto de A Coruña y sobre el que el centro me había pedido «consejo y orientación. Una de las
estrategias que se usaban en dicho centro con chicos con problemas era enviarle una carta
personal de parte del profesor o de la profesora que instruía el caso. Uno de éstos profesores me
comentaba: «He usado este método con dos chicos este curso y los resultados han sido
sorprendentes. Estos chicos son muy susceptibles ante las medidas de fuerza y la autoridad, pero
quedan muy desarmados ante el trato afectuoso y desinteresado, valorando por encima de todo
la lealtad y la confianza que depositamos en ellos. Hay que tener mucha paciencia, pero una
paciencia activa, vigilante, creativa, y si se cuenta con un profesorado que crea en un determinado
modelo de hacer educación, en un determinado proyecto de escuela, muchos de estos chicos
acaban por encontrar su sitio y su estabilidad, dentro de lo posible”.
Dicho desde otra óptica, en educación, como en lo relativo a la salud, los afectos ayudan a
curar. La ternura y el amor no siempre son curativos, pero en la mayoría de los casos sí lo son. Las
palabras dulces y respetuosas, las manos sensibles que sostienen y acarician, los abrazos que
infunden energía, el amor, etc., son formas de relación que denotan un modelo de convivencia
sano, tan necesario para la vida en sociedad como para el desarrollo armónico y equilibrado de las
personas. «Sin lugar a duda, el cerebro necesita del abrazo para su desarrollo y las más
importantes estructuras cognitivas dependen de este alimento afectivo para alcanzar un adecuad
nivel de competencia. No debemos olvidar, como señaló hace varios años Leontiev, que el cerebro
es un auténtico órgano social, necesitado de estímulos ambientales para su desarrollo. Sin matriz
afectiva, el cerebro no puede alcanzar sus más altas cimas en la aventura del conocimiento»
(Restrepo, 1999, p. 78).
El perdón
Tradicionalmente, el perdón ha estado ligado al discurso religioso, de hecho Arendt (1993)
reconoce como descubridor del papel del perdón en los asuntos humanos a Jesús de Nazaret.
Pero, al mismo tiempo, esta autora ha señalado la validez del perdón fuera de los asuntos
9
De hecho, hemos considerado la educación para la paz como la encrucijada de una educación afectiva política y ambiental
(Jares, 1983). En este mismo sentido está la importancia reiterada que hemos otorgado a la «creación de grupo» (Jares, 1999a,
1999b, 2001 a y 2001 b).

8
religiosos: ((El hecho de que hiciera este descubrimiento en un contexto religioso y lo articulara en
un lenguaje religioso no es razón para tomarlo con menos seriedad en un sentido estrictamente
secular” (Arendt, 1993, p. 258).
Perdón que nada tiene que ver con el olvido ni la excusa o justificación. El perdón como “algo
que conceden libremente las víctimas; es de orden de la economía del don, que nadie puede exigir
a nadie aunque las víctimas pueden entender que deben exigírselo a sí mismas), […]” (Etxeberría,
2003, p. 78). Perdón que no significa ni impunidad -la condición del perdón para el que lo solicita
es el reconocimiento a falta, el arrepentimiento compromiso de que no volverá a cometer la
misma acción-, ni mucho menos olvido. Como se ha dicho, “las víctimas no merecen el olvido sino
la memoria” (Etxeberría, 2003, p. 27), a lo que debemos añadir la verdad, el reconocimiento social
y la eliminación de la violencia.
El perdón como “extremo opuesto a la venganza)) (Arendt, 1993, p. 260), como acto de amor
supremo y como estrategia inherente a la cultura de la reconciliación. Cultura que sustituye «la
viciosa espiral ascendente de la violencia por la virtuosa espiral ascendente del respeto mutuo”
(Ignatieff, 2004). De esta forma, hablamos del poder curativo y reparador del perdón. Perdón que,
como ha señalado Arendt (1993) libera de las consecuencias del acto al que perdona como al que
es perdonado, así como «para los actos del pasado, cuyos "pecados" cuelgan como la espada de
Damocles sobre cada nueva generación» (Arendt, 1993, p. 256).
La aceptación de la diversidad y el compromiso con los más necesitados
Aprender a convivir significa conjugar la relación igualdad-diferencia. Como proclama la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, somos iguales en dignidad y derechos, pero las
personas también somos diferentes por varios motivos y circunstancias; diferencias que pueden
ser positivas y fomentadas, y en otros casos, diferencias que son negativas y, por lo tanto, deben
ser eliminadas. En cualquier caso, la diferencia o diversidad forma parte de la vida y puede ser un
factor de conflictividad: “Convivir en un ecosistema humano implica una disposición sensible a
reconocer la diferencia, asumiendo con ternura las ocasiones que nos brinda el conflicto para
alimentar el mutuo crecimiento” (Restrepo, 1999, p. 142). Es evidente que uno de los grandes
conflictos que se plantea en la actualidad es precisamente esta relación igualdad-diferencia.
Desde los presupuestos de una educación democrática y comprometida con los valores de la
justicia, la paz y los derechos humanos, tenemos que afrontar esta diversidad reclamando los
apoyos que sean necesarios, pero en ningún modo favoreciendo políticas de segregación en el
interior de los propios centros. No podemos ocultar nuestra preocupación con las propuestas que
defienden itinerarios segregadores para los estudiantes de la educación secundara obligatoria
(véase las preocupantes respuestas en este sentido dadas por una mayoría del profesorado de
secundaria en la investigación que hemos realizado y que presentamos en el capítulo siguiente).
En este sentido, uno de los grandes mitos que trasmite el sistema educativo, generación tras
generación, y que debemos desmontar es el de la igualdad de oportunidades; es decir, aquel que
dice que el sistema educativo trata a todos y todas por igual y que todos y todas tienen las
mismas oportunidades para triunfar. El modelo tecnocrático de la educación cree que las
diferencias que se producen en el alumnado son achacables únicamente a las diferencias
individuales de cada persona (aptitudes y actitudes). De esta forma, la educación se presenta
como una actividad exclusivamente técnica y el acto de aprender como algo que compete
únicamente a inteligencia y voluntad de cada individuo. Así, todo lo que sucede en el interior del
sistema educativo se quiere presentar como algo «blindado» a las contingencias sociales,
pedagógicas y a los intereses ideológicos que a través del mismo se transmiten. Sin embargo,
desde hace varias décadas se han hecho numerosos estudios que prueban la desigual
distribución tanto de beneficios como de fracasos en los sistemas educativos. Estas
desigualdades sociales y escolares son las que exigen, precisamente, un mayor compromiso por
parte del profesorado y de las administraciones educativas para tratar de paliarlas.
La felicidad
Como escribía Bertrand Russell, “todavía es posible la felicidad” (1991, p. 139).
Los padres, el profesorado, los educadores en general queremos lo mejor para nuestros hijos o
estudiantes. Pero en nuestra sociedad consumista y mercantilista dicha expectativa suele cifrase
en cuestiones económicas, en la riqueza, en el triunfo a cualquier precio, en poseer más que en
ser, como decía Eric Fromm. Es evidente que la felicidad requiere determinadas condiciones
materiales, como también de salud y de otras circunstancias sociales como pueden ser la
calidad y satisfacción con el trabajo. No vamos a negar que se puede ser feliz en condiciones
materiales paupérrimas, porque dichas condiciones se sustituyen por entusiasmo, esperanza o
fe en determinados proyectos. Pero, en general, son imprescindibles unos mínimos, mínimos
que nos llevan nuevamente a los derechos humanos. Éstos no la garantizan, pero están en la
base de la felicidad.
No obstante, el dominio de la economía en nuestras vidas es de tal calibre que la felicidad
llega a presentarse como algo secundario, a veces incluso absurdo o implanteable, o, en todo
caso, supeditada al éxito económico. Buena prueba de ello es la paulatina ausencia de la
felicidad en los discursos educativos frente a la progresiva presencia de la sujeción de la
educación al ámbito económico. También en el plano académico, no es infrecuente cifrar
nuestra felicidad en función de los resultados académicos. Ambas perspectivas obstaculizan
seriamente las posibilidades de felicidad, aunque a veces momentáneamente parezcan lo
contrario.
En el extremo opuesto, nos sentimos igualmente distantes de ese tipo de discurso
obsesionado con la felicidad, presentada en clave individual. Pero la felicidad ni es absoluta ni es

9
asocial ni tenemos que estar persiguiéndola obsesivamente. La monotonía, el esfuerzo no
placentero, el aburrimiento, etc., mal que nos pese, están en nuestros recorridos vitales. Es
evidente que no forman parte de nuestras metas, pero sí son parte de la vida, y por lo tanto
también debemos aprender a convivir con ellas inteligentemente y saber buscar alternativas.
Precisamente es muy preocupante esta cultura de lo vertiginoso, lo rápido, lo intranscendente,
lo novedoso, lo fácil, etc. que se está volcando en la sociedad y que, con pasmosa facilidad, está
prendiendo en sectores importantes de nuestra juventud.
En consecuencia, la felicidad no es algo estrictamente individual, sino que se ve cruzada
por circunstancias personales, materiales, sociales y culturales. Para Russell, el secreto de la
felicidad es “que tus intereses sean lo más amplios posible y que tus reacciones hacia cosas y
personas interesantes sean amistosas en vez de ser hostiles”(1991, p.150). Vemos como la
felicidad está impregnada de cultura y de relaciones sociales, y que éstas deben ser justas.
Siendo estas dos condiciones muy importantes, para nosotros la felicidad está marcada
especialmente por otras dos: la capacidad de ilusionarse, de tener entusiasmo ante la vida, «el
signo más universal y distintivo de los hombres felices” (Russell, 1991, p. 151), y, en segundo
lugar, la capacidad de amar y de ser amados.

La esperanza
Como hemos señalado, “la esperanza es una necesidad vital, es el pan de la vida, y forma
parte de la más pura esencia de la naturaleza de los seres humanos. No se trata de un añadido
forzado o de una banalidad prescindible; por el contrario, la esperanza acompaña al ser humano
desde que toma conciencia de la vida convirtiéndose en una de sus características definitorias y
distintivas. Somos los únicos seres vivos que anhelamos cosas, estados mejores o supuestamente
mejores, que aspiramos y anidamos procesos de cambio para mejorar nuestras condiciones de
vida. $omos los únicos seres vivos que soñamos y que confiamos en tiempos mejores” (Jares,
2005a, p, 243). Porque, como argumentaba Bloch (1979; 2004), el ser humano tiene una
naturaleza de carácter utópico, como realidad inconclusa sujeta a una continua transformación.
De aquí que el propio Bloch afirmase que “la existencia, tanto privada como pública, está cruzada
por sueños soñados despierto; por sueños de una vida mejor que la anterior. En el ámbito de lo
inauténtico, y cuánto más en el de lo auténtico, toda intención humana está sostenida por este
fundamento” (2004, p. 28).
En el convivir cotidiano y en todos los contextos sociales, necesitamos la esperanza para
mejorar la convivencia. Los padres y el profesorado necesitamos transmitir esperanza, convivir
con ella como una excelente y necesaria compañera de viaje. La esperanza está ligada al
optimismo y en este sentido facilita una convivencia positiva, con un efecto benefactor para la
autoestima, individual y colectiva, y como antídoto frente a la pasividad y el conformismo, dos
circunstancias claramente dañinas para las personas y la convivencia.
Debemos destacar el papel esencial de los docentes, en el caso del sistema educativo, y de
los padres en las familias, como modelos que eduquen desde y para la esperanza. En el caso
del profesorado, la forma en cómo se vive la profesión es un elemento generador de primer
orden de esperanza, o, en su opuesto, de desesperanza. Vivir la profesión con amor, en la
entrega a los demás, etc., es un requisito y tal vez una de las estrategias más eficaces y
necesarias para dar y construir esperanza. Igualmente, el ejemplo del profesor o profesora en
su búsqueda cotidiana del saber, la verdad, de la justicia, etc., son actitudes inherentes a la
esperanza, al mismo tiempo que estrategias muy importantes para generarla. En definitiva,
vivir la profesión como un ejercicio continuado de esperanza.
También es importante comprender los miedos y las desesperanzas que a veces asaltan.
Todos ellos forman parte de la lucha de la vida, pero la esperanza es la auténtica guía.
Esperanza versus miedo, esperanza versus desilusión serán retos educativos necesarios para
encarar nuestras vidas y la propia función educadora. Entender el porqué de los desánimos y
conocer que la vida habitualmente no es ciertamente fácil es un requisito educativo y de salud
psíquica importante. Sin duda, optimismo ingenuo puede ser incluso irresponsable y
frustrante. Pero, sabedores de las muy fuertes y diferentes circunstancias que nos pueden
llevar a la desesperanza, tampoco es menos cierto que también se están produciendo cambios
que nos invitan a una razonable esperanza. Y, lo que es más importante, necesitamos la espe-
ranza para vivir, dado que es una cualidad inherente al ser humano y tan necesaria para la vida
psíquica y social como el alimento para el cuerpo. Situarnos desde coordenadas me parece
esencial para todo educador o educadora.
Finalmente, la esperanza lleva consigo la alegría. Las personas con esperanza en ser
personas más alegres, más optimistas. Como ha constatado el psiquiatra

Luis Rojas Marcos, “los individuos esperanzados que mantienen un sentido de futuro,
cuando se enfrentan a situaciones difíciles confían en que encontrarán un consuelo, un refugio
o una salida. Frente a los problemas perseveran con más tesón que las personas que pierden
el sentido de futuro. Y desde un punto de vista práctico, es evidente que quienes persisten
durante más tiempo en la búsqueda de un remedio a su desgracia tienen más probabilidades
de encontrarlo, en caso de que éste exista” (2004, p. 36). En este mismo sentido coinciden las
experiencias de los profesionales en torno a la resiliencia o capacidad de resistencia activa
ante la vulnerabilidad psicológica (Cyrulnik y otros, 2004).
La alegría es igualmente necesaria e imprescindible en la vida y, consecuentemente,

10
 también en la educación. En efecto, además de lugar para el esfuerzo, la disciplina, el
aprendizaje, etc., el sistema educativo debe ser también un espacio de alegría. De alegría por
el descubrimiento, por el conocer –personas y contenidos-, por el establecer nuevas
relaciones humanas, por el percibir avances en los estudiantes. Por disfrutar del trabajo bien
hecho, etc. Sabemos que hay momentos en el proceso educativo que tenemos que decir que
no, aunque ello nos resulte doloroso, y otros muchos momentos que exigen sacrificios, pero
tampoco es menos cierto que junto a ellos siempre debe estar presente la alegría como telón
de fondo, como imprescindible compañera de viaje. La esperanza del acto de educar debe
llevar consigo la alegría.

Factores disgregadores de la convivencia

Podemos decir que practicar o divulgar lo contrario de los contenidos que hemos visto en
el punto anterior son factores disgregadores de la convivencia. Ésta se puede romper o
enturbiar desde factores socioeconómicos, violencia estructural, como desde factores culturales
e ideológicos. Entre estos últimos, citamos por su especial peligrosidad las diferentes formas de
violencia (la discriminación, la violencia directa, la violencia cultural, etc.); los
fundamentalismos, que niegan la reflexión el examen crítico, la autocrítica y la crítica procesos
inherentes a una auténtica educación y sociedad libre; la intolerancia; la no aceptación de la
diversidad; la idea de enemigo y la deshumanización del otro; la mentira; el individualismo; el
consumismo; la indiferencia y el pasotismo; la guetización; la desigualdad e injusticia social; la
corrupción; las generalizaciones y prejuicios; etc. Todos ellos son factores que dificultan o
impiden una convivencia saludable. Veamos a continuación aquellos que consideramos deben
gozar de un lugar privilegiado en el campo educativo para prevenirlos y combatirlos.

El odio
Como ya se ha señalado (Jares, 2005a, p. 146), el odio es un sentimiento que se produce
habitualmente hacia aquella persona, grupo, institución o país que nos amenaza, o que
percibimos que nos amenaza, bien a uno mismo o a alguno de nuestros seres queridos, a
nuestros intereses -económicos, profesionales, políticos, afectivos, etc.-, a nuestra autoestima o
a nuestra identidad colectiva. El odio, además, anula nuestra racionalidad y dignidad, haciendo
igualmente irracionales e indignas nuestras relaciones con los demás. Aun existiendo diferentes
escalas de odio en su graduación de intensidad, es un sentimiento que lleva consigo una
elevada temperatura emocional que, consecuentemente, anula o merma sensiblemente los
resortes de racionalidad, llegando incluso en muchas ocasiones a generar estados de
irracionalidad en la persona que odia. Por ello, el odio resulta antitético con la racionalidad, la
convivencia y la educación democrática. Sin duda, es un factor altamente peligroso para la
convivencia humana, tanto en el ámbito del micromedio como en el nacional e internacional.
EI odio suele llevar consigo la necesidad de la venganza. Ésta nos introduce en una espiral de
más sufrimiento y tragedia. La venganza es en sí misma repudiable, como sentimiento y conducta
social, pero, además, genera más violencia e impide la reconstrucción del tejido social. Frente a la
venganza y el odio debemos persuadir a nuestros estudiantes acerca del valor de la justicia. “El
odio, como sentimiento y capacidad inherente a los humanos, es susceptible de ser educado, al
igual que los restantes sentimientos. Con esto quiero decir que podemos desarrollar en mayor o
menor medida esta capacidad; que podemos aprender a odiar, como también podemos aprender
a no odiar, y, en tercer lugar, que podemos aprender a "desodiar', a desandar el camino del odio tal
como demuestran diversas experiencias tanto en clave individual como colectiva” (Jares, 2005a,
p.148).
De gran importancia social y educativa es la prevención del odio, no sólo por lo que supone de
ataque a la convivencia, sino también por las dificultades para contrarrestarlo una vez que se ha
iniciado su proceso. Es más, una vez que éste comienza a desarrollarse resulta imprevisible su
deriva. Por ello, tanto a nivel social como educativo, es muy pertinente la reflexión sobre los
factores de la prevención -como puede ser el dotarse de un código de normas que permitan
abordar las diferencias con respeto, y el propio principio del valor de la vida humana-, tal como
hacemos en el ámbito de la resolución de conflictos. En este sentido, un problema importante
que debemos afrontar, y en la medida de lo posible prevenir, es el hecho que el aprendizaje del
odio se produce en muchas ocasiones como forma de interacción en un grupo, en una
nacionalidad, en un colectivo que da apoyo y seguridad.
También está demostrado que el aprendizaje del odio pasa a ser el elemento diferencial o
iniciático para la integración en los grupos fundamenta listas. “El odio nunca une o hermana sino
que a lo sumo amarra cruentas necesidades” (Benedetti, p. 25). Se trata de compartir el mismo
odio del grupo, y, de esta forma, “el grupo se consolida cuando todos los componentes viven una
amenaza común. El odio es un excelente nexo entre los miembros de un grupo y, una vez que se
odia como todos los demás, se pasa a ser uno de los fieles… La comunión por el odio. Por otra
parte, esos odios que se transmiten de generación en generación son el resultado de aprendizaje, y
el odiar, la señal de que se es fiel a los ancestros; por esa razón, si se odia como se debiera se
transgrede la norma básica del grupo y el sujeto se vierte en el acto en persona sospechosa de
estar incluso con el objeto, grupo o personas odiadas. Los odios comunes unen estrechamente, y
cuando alguien que odiaba como los demás deja de hacerlo, inmediatamente se pierde la
confianza en él, es de fiar” (Castilla del Pino y otros, 2002, pp. 34-35).

Los maniqueísmos y la idea de enemigo

11
 Los manigueísmos, los buenos frente a los malos, del nosotros frente a los otros, suelen llevar
consigo la creación del enemigo. Éste es el que está siempre en contra nuestra, el que tiene como
único objetivo el destruirnos. Y, por consiguiente, nuestra única oportunidad será destruirlo. La
idea de enemigo se crea a través de la deshumanización del otro, incluso en la mayoría de las
ocasiones representándolo a través de rasgos no humanos. Por un lado, se presenta a lo deseable
-nosotros- y por otro, de forma irreconciliable, lo indeseable -los otros, los estigmatizados-. Es una
idea que está muy incrustada en la mayor parte de las culturas, especialmente en las que se han
conformado en torno a las grandes religiones monoteístas. De tal forma que hemos sido
socializados en la “naturalidad” de tener “siempre” enemigos; efectivamente, han cambiado a lo
largo de la historia, pero siempre hemos tenido enemigos que combatir, y casi siempre que vencer.
Instalarnos en esta dicotomía simplista favorece la fácil adscripción de sectores de la sociedad
a postulados xenófobos y racistas, así como la pérdida del poder democrático para el conjunto de
la ciudadanía. Como ha señalado Carlos Fuentes, “si no reconocemos nuestra humanidad en los
otros, no la reconoceremos en nosotros mismos” (2002). Pero, recíprocamente, el odio alimenta
esta espiral dicotómica excluyente, dado que profundiza la división entre el nosotros y los otros, se
instala en una dialéctica continua de reafirmación de lo justo y bondadoso de nuestras posiciones
frente a la injusticia y la maldad de los otros. Los casos vividos todavía recientemente en las
repúblicas balcánicas, las dicotomías excluyentes entre palestinos y judíos, entre musulmanes y
cruzados, o entre nacionalistas y españolistas o constitucionalistas en el País Vasco, etc., son
buenos ejemplos de lo que aquí se dice.
El miedo
El miedo es un sentimiento producido en las interacciones e interpretaciones que
establecemos con lo que nos rodea. Es, pues, algo construido. En su acepción de reacción social,
que es la que aquí se considera, el miedo está sujeto a los vaivenes de las relaciones que
establecemos con los demás. Y, como en toda relación social, tiene, inevitablemente, una parte
emocional subjetiva, inexplicable en muchos casos, y una parte más objetiva relacionada con las
causas que lo producen. En cualquier caso, estamos hablando de una realidad que, tanto por el
hecho de ser construida, como por los efectos que tiene ya en las personas individualmente, ya en
las sociedades o colectivos sociales, requiere una inequívoca respuesta educativa. Respuesta que
se nos antoja más perentoria en la medida que el miedo está siendo utilizado perversamente como
estrategia política partidaria.
Tampoco podemos olvidar el peso que el miedo ha tenido y tiene en las pedagogías
autoritarias, hasta el punto de ser una de sus características y estrategias principales en las que se
asienta. El miedo del discípulo a su maestro, o del hijo al padre, es el mecanismo que, junto a la
obediencia debida, garantiza este tipo de relación. Relación que nada tiene que ver con el
necesario e imprescindible respeto. El profesorado, como las madres y padres, deben respetar y
hacerse respetar, aspectos que sin duda son esenciales en todo proyecto educativo democrático y
en los que no se puede ceder. El profesorado debe ser respetado, pero nunca temido; debe
hacerse querer, no odiar. Esta diferencia es clave para poder entender ciertos lamentos de un
sector del profesorado que, cíclica mente, reclama una vuelta a tiempos pasados ante las
situaciones de falta de respeto que pueden producirse en clases.
La segunda cuestión que abordar debería estar relacionada con la indagación y formación
sobre la importancia social y política del uso social del miedo. Formación que debería Ilevarnos
tanto en el plano individual como en el social, a contrarrestar las políticas asentadas o que
fomentan el miedo, dado que éste es un proceso que debilita las posibilidades ciudadanas,
individuales y colectivas, y suele conducir a la búsqueda de un salvador que elimine o al menos
mitigue las causas que lo provocan. Como señala Luis Rojas Marcos, “presos de la inseguridad, la
angustia, la impotencia, la desorientación y el terror, vemos minada nuestra capacidad de pensar
con claridad, de concentrarnos o de tomar decisiones” (2002, p. 67). Y más adelante añade, “el
miedo a lo desconocido al que me refiero es una emoción paralizante que nos hunde en un
ambiente angustioso y opresivo y nos obnubila el juicio” (pp.102-1 03).
En tercer lugar, el miedo también debe ser analizado con relación a los terrorismos. En efecto,
además de la muerte y la destrucción, el miedo también es utiliza por los grupos terroristas para
presionar a la población y a los gobiernos a favor sus tesis, o al menos para que no se atrevan a
combatirlas por miedo a represalias. Especialmente cuando dichas amenazas se extienden de
forma arbitraria a un upo significativo de la población. Como ha señalado Gil Calvo, el impacto
potencial que buscan los terroristas es doble. Por un lado, está “la función que ejerce sobre
opinión pública que es la de atemorizarla, quebrando su sentido de la seguridad y sembrando de
dudas y amenazas -de riesgos y peligros- su percepción de la realidad. Y la función a desempeñar
sobre el poder público es la de minar su prestigio y reputación, revelando su verdadera
vulnerabilidad hasta entonces oculta y quebrando en consecuencia la confianza en él depositada.
Si se suman ambas dimensiones -inseguridad del público y desconfianza en el poder-, entonces se
destruyen los marcos de referencia que legitimaban la realidad social, convirtiéndola en falaz,
incierta, absurda e injusta” (2003, p. 260).
En definitiva, frente al silencio, el temor y la resignación que produce el miedo, ¡tamos, tanto
desde el punto de vista educativo como social, combatirlo para poder expresarnos en libertad y
ejercitar en toda su extensión el derecho a una ciudadanía democrática. Si concluimos que este
sentimiento obstaculiza la racionalidad, convivencia, el pleno ejercicio de la ciudadanía y la
solidaridad, es obvio que a la esencia misma del sentido educativo, al menos desde la concepción
de la educación en la que nos situamos.
Los fundamentalismos
12
 Se asientan en el adoctrinamiento mediante la imposición de una verdad que no puede ser
examinada y mucho menos criticada, negando toda reflexión y examen crítico, la autocritica y la
crítica, procesos inherentes a una auténtica educación y una convivencia democrática y libre.
Como señala Boff, el fundamentalismo “no es doctrina, sino una forma de interpretar y vivir la
doctrina. Es asumir la letra de trinas y las normas sin atender a su espíritu y a su inserción en el
proceso re cambiante de la historia, que obliga a efectuar continuas interpretaciones y
actualizaciones precisamente para mantener su verdad esencial. El fundamentalismo representa la
actitud de quien confiere un carácter absoluto a su personal punto de vista... Quien se siente
portador de una verdad absoluta no puede tolerar ninguna. otra verdad, y su destino es la
intolerancia. Y la intolerancia genera el desprecio al otro; el desprecio engendra la agresividad; y la
agresividad ocasiona la guerra contra el error, que debe ser combatido y exterminado» (2003, p.
25).
Si bien en la actualidad el fundamentalismo suele asociarse al mundo islámico, hay que
recordar que ni nació en esa cultura -Boff indica que «la cuna del fundamentalismo se encuentra
en el protestantismo norteamericano, surgido a mediados del siglo XIX» (Boff, 2003, p. 13),
acuñándose el término en 1915-, ni se da únicamente en el ámbito religioso. Así, existen
fundamentalismos religiosos -católicos, protestantes, musulmán, judío 10-, económicos -el
capitalismo como único sistema posible de organización social-, políticos, ideológicos,
pedagógicos, artísticos, etc. Por consiguiente, debemos desenmascarar esa idea según la cual el
fundamentalismo se da únicamente en el ámbito religioso y, particularmente, en la religión musul-
mana; por el contrario, el avance del integrismo es un hecho que se está produciendo en
diferentes países y culturas. No olvidemos que la historia de Occidente está plagada de sucesos
fundamentalistas, todos ellos con consecuencias trágicas.
Las mentiras
La institucionalización de la mentira y la manipulación informativa están teniendo una
relevancia especial en nuestras sociedades. Sin duda son dos grandes retos a los que nos
enfrentamos en la sociedad de la información en la que vivimos. En la actualidad, los medios de
comunicación suelen ser utilizados como medio para la institucionalización de la mentira. Es obvio
que nos referimos al uso perverso de los mismos, no a su misma naturaleza. De aquí la
importancia de la educación como espacio de escrutinio y análisis racional. Como ya había
señalado Camus en los años cincuenta, «la libertad no es decir lo que sea y multiplicar la prensa
amarilla, ni instaurar la dictadura en nombre de una futura liberación. La libertad consiste sobre
todo en no mentir. Allá donde la mentira prolifera, la tiranía se anuncia o se perpetúa» (2002, p.
168).
La mentira y la manipulación informativa deben ocupar, pues, un lugar preferente como objeto
de análisis en los centros educativos para fomentar actitudes radicalmente contrarias al uso de la
mentira. Una ciudadanía que no tolere la mentira es una ciudadanía asentada en sólidas bases de
convivencia.
Sin embargo, como quedó contrastado en la primera guerra del Golfo (AA.W., 1991), en los casos
de los atentados terroristas del 11-5 y del 11-M, o en las guerras actuales de Afganistán e Irak,
nuevamente ha aparecido en escena la manipulación informativa como un medio más que
acompaña a la contienda bélica. En Estados Unidos, la situación de guerra ha creado un ambiente
complicado para los valores democráticos, y, entre ellos, para el pluralismo informativo. No
solamente ha funcionado la censura impuesta por el Gobierno, sino también la autocensura en
muchos medios de comunicación, justificada por la necesidad de apoyar la guerra. Los medios de
comunicación estadounidenses parecían informar casi siempre «acusando» o «excusando», más
preocupados por convencer que por buscar la verdad 11.
La corrupción
La corrupción debilita la convivencia y es una amenaza para la democracia. Afecta a todos los
ámbitos de la sociedad y a todos los países, si bien hay claras diferencias entre unos y otros 12. La
lógica de la corrupción está enraizada en la misma esencia del mercado, que «todo se haya
convertido en mercancía (que todo tenga un precio: también los hombres, asalariados) para
comprarla o venderla, necesitamos que la competencia entre empresas lleve al cálculo del coste-
beneficio, que entre costes esté el soborno o cohecho y que el objetivo sea el de la acumulación
cesante de capital, es decir, que se valore el beneficio por encima de cualquier otra consideración
(Tortosa, 1995, pp. 26-27).
Sensibilizar sobre la no tolerancia social hacia la corrupción, apoyar el fortalecimiento judicial y
policial en su lucha, etc., son medidas necesarias para evitar la ruptura de la convivencia. Esta
situación se ve muy clara en bastantes países en donde la corrupción invade todas las esferas
sociales y se da una respuesta social mayoritaria de aceptación. En otras palabras, forma parte de
la cultura mayoritaria de un país.
El dominio
10
Como escribe Leonardo Boff «no hay nada más belicoso que la tradición de los hijos de Abrahán: judíos, cristianos y musulmanes.
Tres pueblos hermanos, cada uno de los cuales vive con el convencimiento tribalista de ser el pueblo elegido y el portador exclusivo de
la revelación del Dios único y verdadero» ~ (2003, p. 26).

11
Situación que ha llevado al The New York Times, que también había apoyado la guerra, como el Partido Demócrata con el que
simpatiza, a pedir perdón a sus lectores al demostrarse la falsedad de los argumentos para la guerra. Es una señal de racionalidad que
nos gustaría ver en otros medios y políticos.
12
Brasil aparece entre los países muy corrompidos (Tortosa, 1995, p. 40), pero siendo las multinacionales el primer agente que
considerar en el terreno de la corrupción internacional (ibídem, p. 45)
13
 El afán de dominio rompe los pilares básicos en los que se fundamenta la convivencia
democrática: la dignidad, la justicia, la libertad y las relaciones de reciprocidad. Su justificación
fundamental suele apelar a pretendidas legitimaciones de prioridad
-sean éstas por razón de sexo, de raza, de religión, de país, etc.-, otorgadas por mitos asentados en
supuestas leyes naturales, destinos de la historia, elecciones divinas, etc. En otros casos, estos
mitos no dejan de utilizarse como lo que son, tallas que encubren concretos intereses económicos
o políticos. La historia y la cultura en la que vivimos transmiten la mitificación de las victorias
militares, la conquista, la colonización, la victoria sobre el otro, el dominio en definitiva. Culto que
también está muy presente en diferentes religiones.
La idea de dominio lleva consigo la detentación de un poder asentado en el uso violencia. Por
eso, tanto en las relaciones interpersonales como en el ámbito nacional o internacional, siempre
aparece la violencia para ejecutar dicho dominio o cuando se piensa que de no usarla se perderá el
dominio sobre esa persona o país.
Ejemplos palmarios de lo que decimos es la insoportable violencia sexista -buena parte de estos
casos se producen cuando el hombre percibe que ya no ejerce su dominio sobre su pareja o ex
pareja-, la invasión militar de un país, como es el caso todavía sangrante de Irak, o la paliza que
propina un acosador a su víctima cuando ésta decide no seguir con determinadas prácticas de
sumisión.
Para contrarrestar esta idea de enemigo debemos insistir en la idea de dignidad y en la igualdad
de todos los seres humanos. Lo que conlleva los deberes de respeto y de cuidado, entre otros.
Incidir igualmente en el ámbito moral y afectivo intentando comprender y sentir la amargura del
dominio sobre el otro; hacer comprender y sentir que en ningún caso nuestra realización en la
vida, o si se prefiere nuestra felicidad, no puede venir por la derrota, la humillación, la expoliación
del otro.

El papel de la nueva asignatura de educación para la ciudadanía 13

La educación para la ciudadanía democrática y los derechos humanos
La democracia necesita educación y, más particularmente, educación para la ciudadanía.
Exigencia que se hace más patente en los tiempos que vivimos de globalización neoliberal, guerra
preventiva, fundamentalismos y terrorismos que la debilitan. Sin embargo, hasta la fecha, los
gobiernos de España no han cumplido con las recomendaciones en materia de educación en
derechos humanos y ciudadanía propuestas por las Naciones Unidas y otros organismos
internacionales. Sólo recientemente con la incorporación al currículo de la asignatura educación
para la ciudadanía y los derechos humanos, aprobada en la Ley Orgánica de Educación (LOE), tal
como analizamos en el capítulo 3, parece que comienza a modificarse la situación descrita.
La educación para la ciudadanía y los derechos humanos tiene como objetivo principal formar
personas política y moralmente activas, conscientes de sus derechos y obligaciones,
comprometidas con la defensa de la democracia y los derechos humanos, sensibles y solidarias con
las circunstancias de los demás y con el entorno en el que vivimos. Para facilitar la consecución de
este objetivo tan importante y complejo, debe ser abordada en el currículo desde diferentes
ámbitos convergentes. Concretamente, proponemos dos vías complementarias, profundizar en la
transversalidad e introducir en el currículo para todo el alumnado de primaria, secundaria
obligatoria y bachillerato la asignatura de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, tal
como se recoge en la Ley Orgánica de Educación (LOE). Medida que no ha dejado de tener su
espacio de polémica desde diferentes opciones ideológico-pedagógicas.
Más particularmente, si bien en primaria la opción preferente debe ser la transversalidad,
considero oportuno el establecimiento de esta asignatura al menos en el último curso. Lo que
significa horario y currículo definidos, al igual que otras áreas de esta etapa, pero no con un
profesor especialista para impartirla, sino que esta tarea sería acometida por el profesor tutor con
la debida formación que arbitrarían las autoridades. En la educación secundaria obligatoria (ESO),
por ser una etapa crucial, la educación para la ciudadanía debería impartirse en los tres primeros
cursos, dado que en 4.º ya está la asignatura de ética (en la ley solamente se recoge en un curso
además de la ética-cívica de 4.° curso. Ésta debe ajustar sus contenidos a la nueva secuencia que
supone introducir la nueva asignatura en las tres etapas educativas. Igualmente, dado que ha sido
impartida por el profesorado del departamento de filosofía, es lógico que, además de la naturaleza
de los contenidos, se aproveche su experiencia y formación para que sigan impartiéndola, lo que
no debería eximir de las necesarias adaptaciones y actualizaciones metodológicas. En el
bachillerato debería impartirse en los dos cursos, aunque podría quedar en un curso compatibili-
zando sus contenidos con algunos de filosofía de 1.° e historia de 2.°.
Si realmente queremos que esta nueva asignatura sea apoyada y tenga valor, tiene que
integrase en el currículo con las mayores garantías. Ni puede ser una maría, ni un paso anecdótico
por algún curso, ni ser utilizada como subterfugio para completar horario, ni como alternativa a
ninguna otra materia. Por consiguiente, tiene que tener una carga horaria en ningún caso inferior a
las dos horas semanales y unos contenidos ligados a la centralidad y complejidad de su naturaleza,
lo que significa, taI como hemos señalado en el punto anterior, que no puede quedar fagocitada
por ninguna materia. Al contrario, sus contenidos son aportados por disciplinas diversas, como son
la filosofía, la sociología, el derecho y la historia, fundamentalmente.
Los argumentos del desencuentro
13
13. Una versión más reducida se ha publicado en la revista Cuadernos de Pedagogía, n. 350, pp. 88-92.

14
Tres son los argumentos principales que hasta ahora se han esgrimido para oponerse a la nueva
materia.

¿Asignatura “versus” transversalidad?

El afrontamiento de este binomio ha sido el argumento más citado, aunque, curiosamente, para
expresar posicionamientos totalmente contrarios. Por un lado, están furibundos
antitransversalidad que apoyan la creación de la nueva asignatura o una forma de librarse de
«tantos años de sometimiento al vacuo despotismo pedagógico, a la transversalidad y otras
verborreas» (Arteta, 2004), y, en consecuencia, de acabar con este “cuento chino” (Savater,
2005a). Desde esta posición, se considera que con la nueva asignatura se solucionarán o al menos
habrá más garantías para solucionar los déficits de ciudadanía y de moralidad, sin hacer ninguna
referencia ni al cómo se impartiría ni a sus posibles contenidos. También se ha polemizado por el
área de conocimiento que se adjudicaría la nueva asignatura; así, se ha reivindicado en unos casos
para el derecho (Peces Barba, 2004) y muy especialmente para la filosofía. Tampoco ha faltado el
inaudito y pintoresco desprecio hacia los pedagogos y lo pedagógico, muy particularmente hacia
una función esencial de la profesión docente: el cómo enseñar. Me estoy refiriendo a Arteta, quien
alegremente sentencia: “Pero si no hay garantía alguna de que la escuela acabe enseñando a leer y
escribir, debemos agradecérselo en especial al despotismo tan poco ilustrado de los pedagogos. De
la inmoderada invasión de esta disciplina en ministerios y consejerías, de sus infladas pretensiones
académicas, de su pedante jerigonza tanto más espesa cuanto más vacía…, se ha callado durante
demasiado tiempo. Lo seguro es que la obsesión acerca del cómo de la enseñanza está
convirtiendo al enseñante en un técnico de la nada y al enseñado en un erial» (Arteta, 2005).
Realmente sería gracioso si este señor no fuese profesor. Tal vez su desconsideración al cómo
sea debido a su excelencia como docente o a que tal vez no conozca ningún caso de estudiantes
que llegan a odiar literalmente una asignatura precisamente por el cómo se ha impartido. Nosotros
conocemos muchísimos, también en relación con la filosofía. Igualmente, sería de agradecer que
no utilizase un lenguaje ramplón, soez y ofensivo hacia los pedagogos (que habrá de todo, digo yo,
como con los filósofos), además de informarse sobre quiénes diseñaron la LOGSE. No obstante, la
pregunta clave que no se han hecho estos articulistas es por qué ha fracasado la transversalidad. Y
en buena medida lo ha hecho, mucho más en secundaria que en primaria, por no haber atendido
las peticiones que en su día muchas personas y organizaciones formulamos (currículo disciplinar,
falta de tradición y formación, ausencia de trabajo en equipo del profesorado, etc.).
En una posición opuesta están las personas y organizaciones que resuelven este binomio
optando por la alternativa contraria, es decir, defensa de la transversalidad y rechazo de la nueva
asignatura. Entre otros, ésta ha sido la posición del pleno del Consejo Escolar del Estado, a
propuesta del sindicato CC.OO. Al contrario que el grupo anterior, consideran que la formación en
valores en general y la formación para la ciudadanía democrática en particular no se aprenden en
una asignatura. Otras organizaciones, como la conservadora Confederación de Padres de Alumnos
de Centros Católicos (CONCAPA), se oponen igualmente por el posible conflicto entre los
contenidos de la nueva asignatura y los idearios de centro, claridad argumental que es de
agradecer.
Nuestra posición no ve incompatibilidad entre ambas propuestas. Por el contrario, precisamos
de ambas iniciativas, y ambas necesitan apoyos políticos y económicos para su desarrollo. La
transversalidad compromete a todo el profesorado en dos objetivos irrenunciables: la formación
ciudadana del alumnado y la imprescindible colegialidad. La nueva asignatura garantiza que la
totalidad del alumnado reciba una educación en contenidos y valores democráticos, además de
reforzar los contenidos de los temas transversales.
¿Adoctrinamiento?
Creo que no nos equivocamos si afirmamos que el argumento del posible adoctrinamiento que
se produciría con la nueva asignatura está siendo utilizado en exclusiva por la derecha, tanto
política como desde sus organizaciones y medios de comunicación. En unos casos resucitando la
vieja ideología de la neutralidad, en otros acusando al Gobierno de querer adoctrinar «en su
ideología». La propuesta que hacen es reclamar en exclusiva la educación en valores para la
familia; en segundo lugar, a través de los idearios de los centros privados y, en tercer lugar, desde
la enseñanza de la asignatura de religión. La consecuencia que derivan de ambos argumentos es su
rechazo frontal a la propuesta de la nueva asignatura, llegando en algunos casos a plantear la
objeción de conciencia ante la asignatura de educación para la ciudadanía (ABC, 12/11/05).
En una encuesta que recoge la web de la CONCAPA, exponen los resultados, entre otros, de la
pregunta: “¿Qué opina de la asignatura obligatoria "educación para la ciudadanía" que propone la
LOE?” Los resultados que exponen se muestran en el cuadro 2.

Cuadro 2

15
 Con estos resultados, que refuerzan su toma de posición inicial, les es fácil concluir su rechazo,
ya que la mayoría de los padres, «sus padres» habría que precisar, consideran que esta nueva
asignatura va a servir para el adoctrinamiento en las ideas deI Gobierno.
Es realmente curioso que aquellos que consideran que la nueva asignatura servirá para
adoctrinar en las “ideas del Gobierno” sean precisamente los que quieren imponer la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa en la escuela, así como que “sea evaluable a todos los
efectos”. El adoctrinamiento, a diferencia de sensibilización o concientización, está precisamente
ligado a la imposición. Y precisamente, de lo que se trata no es de imponer, sino de facilitar los
procesos de análisis, diálogo y reflexión que conduzcan a la toma de conciencia de los valores
democráticos y la cultura de la paz. De aquí la enorme importancia del cómo. Igualmente, es
importante realizar un amplio esfuerzo para llegar a un consenso sobre dichos contenidos para
evitar que esta dimensión educativa se convierta en arma arrojadiza en la lucha partidaria, porque,
como hemos dicho, debería ser considerada como una cuestión de Estado (lo que exige un amplio
y democrático debate).
¿Contraposición con la filosofía?
En este tercer ámbito de controversia considero que ha habido dos posiciones erróneas. Por
una parte el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) ha presentado en algunos momentos la
nueva asignatura como espacio contrapuesto o en detrimento de la filosofía. Además, la
desafortunada propuesta del MEC, ya corregida, de suprimir la carga docente de filosofía en el
bachillerato ha hecho crispar los ánimos en este sector. Por otro lado, desde el ámbito de la
filosofía han visto la nueva asignatura desde un doble prisma. Por un lado, han saltado los que la
defienden como un campo exclusivo de su competencia; por otro lado, los que han visto esta
propuesta una amenaza para su carga docente. De ahí que en unos casos se hayan apresurado a
reivindicarla y en otros a rechazarla.
Comprendiendo algunas de las posiciones expresadas, debemos recordar que el currículo,
como las reformas, debe ser formulado globalmente y no desde parcelas e intereses
particulares, por muy legítimos que sean. Como ya hemos señalado, la educación para la
ciudadanía desborda claramente el ámbito de una sola disciplina. Es más, parece que se han
confundido dos cosas. Por una parte, la supuesta contraposición entre la educación para la
ciudadanía y la filosofía, cuando en realidad comparten determinados objetivos y contenidos.
Por otra, numerosas voces de filósofos, tanto individualmente como colectivamente, han
defendido la educación para la ciudadanía como exclusiva competencia para su área, alegando
nada menos que es la única que puede fomentar “la reflexión, la libertad, la crítica, y el ejercicio
de la ciudadanía”. Afortunadamente, otros filósofos, como es el caso de Savater (2005b), se ha
desmarcado de esos “hiperbólicos encomios”. En definitiva, ni la educación para la ciudadanía
está resuelta en su totalidad desde la filosofía, ni la asignatura de educación para la ciudadanía
debe quitar espacio a dicha materia.
Contenidos
Los objetivos y contenidos fundamentales de la educación para la ciudadanía y los derechos
humanos deben estar ligados, lógicamente, a la caracterización de los dos conceptos de su
rótulo: ciudadanía y derechos humanos. Es decir, fundamentos de los mismos y citación en la
que se encuentran en nuestras sociedades y en el ámbito internacional. Pero siempre sin perder
de vista la mirada a ras de suelo del entorno en el que se produce fa experiencia educativa, y
evitando todo enfoque memorístico (que nada tiene que ver con el necesario uso de la
memoria). En este sentido, lo que podemos denominar conocimientos, habilidades y actitudes
de ciudadanía, los estructuramos en seis grandes áreas o bloques, que deberían formar parte de
los contenidos de la nueva propuesta de asignatura.
En primer lugar, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos debe servir antes
que nada para reflexionar y sensibilizar sobre la convivencia y el ejercicio de la ciudadanía
democrática en el centro y su entorno, lo que constituye al mismo tiempo una consideración
metodológica fundamental. Así, el análisis de las formas de convivencia, el respeto, la
participación, el afrontamiento no violento de los conflictos, la aceptación de la diversidad y el
rechazo de cualquier forma de discriminación, etc., en el entorno inmediato del centro educativo
debe estar presente en cada clase y en todos los cursos de la enseñanza, no solamente para dar
a conocer la realidad en la que viven los estudiantes, sino también para generar espacios y
posibilidades de intervención para su resolución. La primera necesidad para formar personas
autónomas es hacerlas conscientes de las coordenadas que explican su entorno.
Un segundo bloque de contenidos debería abordar las causas y las diferentes formas de
violencia -escolar, de género, pobreza, terrorismos, etc.-, así como las alternativas que a la
misma existen. La violencia, y los procesos de “naturalización de la misma”, además de atentar
contra el ejercicio de la ciudadanía democrática, constituye uno de los grandes problemas que
tenemos en los diferentes ámbitos de la sociedad, por lo que debe ser abordada de forma global
en toda su complejidad y rigor. Igualmente, debe ser abordado en este ámbito la situación de las
víctimas de la violencia, para fomentar el respeto y la solidaridad con las mismas al mismo
tiempo que las propias víctimas tengan la posibilidad de convertirse en agentes educativos 14.
Un tercer tipo de conocimientos debería dar lugar a la comprensión del significado de lo que es
el Estado de derecho laico y la normativa fundamental que lo regula, así como los derechos y
14
En este sentido, consideramos que todas las víctimas son merecedoras de respeto y apoyo por parte la sociedad y las autoridades
correspondientes, pero en su posible uso pedagógico en 105 centros educativos deben cumplir tres requisitos innegociables: en primer
lugar, el no utilizar su dolor y relatos en beneficio partidario; en segundo lugar, respetar la dignidad de todas las personas, incluidas la de
los victimarios (lo que no quiere decir que se deje de aplicar la ley en toda su extensión), y, en tercer lugar, que relatos y aportaciones se
hagan desde y para la cultura de la paz y la reconciliación.
16
deberes fundamentales de la vida en sociedad. Igualmente importante es conocer las condiciones
y posiciones ideológicas, económicas, políticas y religiosas que cuestionan los presupuestos de la
democracia.
Un cuarto bloque sería el análisis histórico, filosófico, jurídico, político y ético de los derechos
humanos Esto conlleva el conocer sus características fundamentales, su historia y comprensión
como un proceso inacabado, los tipos de derechos y principales textos que los regulan, los
organismos y asociaciones de defensa, la situación en la que se encuentran, teorías y regímenes
que los cuestionan, etc.
Un quinto bloque de contenidos está ligado a dos procesos sociales relativamente nuevos: el
creciente proceso inmigratorio en España y, por otro lado, el actual proceso de construcción
europea. El primero implica, fundamentalmente, contemplar el currículo desde la dimensión
intercultural, muy particularmente en lo que atañe a as estrategias educativas antirracistas. El
segundo exige acrecentar la dimensión europea de la educación, tanto en relación con las
estructuras educativas como en el componente cultural del currículo.
El sexto bloque tendría en cuenta los restantes contenidos de la pedagogía de la convivencia
que hemos explicitado en este capítulo, así como los factores disgregadores de la convivencia.
En definitiva, consideramos que la propuesta de contenidos debe contemplar globalidad de los
derechos humanos, así como todas las dimensiones de la ciudadanía democrática, global y crítica:
moral, jurídica, histórica, política, filosófica y educativa.

17