Psicología Educacional Cátedra I

Prof. Adjunto Regular a cargo:

Chardón, María Cristina

Prof. de prácticos: Ferreyra, Marcela Alicia

Prof. de teóricos: Zimmerman, Mario
Andres
Comisión 50

PARCIAL DOMICILIARIO

Alumna: González de León, Sol

N° L.U: 394920630
Correo electrónico: solgdeleon@hotmail.com
 PARCIAL DOMICILIARIO DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Consignas:

1) ¿Qué aportan las afirmaciones del párrafo dado para pensar el problema del
fracaso escolar? Considere en su respuesta las características de la escuela
moderna y el aprendizaje escolar.
2) A partir de los enfoques genéticos trabajados seleccione al menos un concepto
de cada teoría que contribuya a la comprensión del aprendizaje escolar.
Desarrolle conceptualmente en lo posible, relacione con las ideas que aparecen
en el párrafo dado.
1) Tras la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco
institucional específico, al que conocemos como escuela moderna y que reúne ciertas
características tales como que la regulación de las tareas dentro de la escuela
responde a criterios propios que no coincide con otras prácticas sociales. La escuela
diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los
docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza, señalando los ritmos y alternancias. La escuela se presenta como
una forma de enseñar a muchos a la vez superando así el viejo método de la
enseñanza individual. Hay una descontextualización de las experiencias de
aprendizaje

Creada la escuela moderna, se observó de manera temprana la presencia de niños

que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno
contemporáneo de la escolarización masiva.

Cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de

bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje. Se habla también de logros
diferenciales según género, según sector social, según etnia, entre otros.

Existe una perspectiva en que se considera el aprendizaje escolar de una forma en

que es inseparable del fracaso escolar. Es decir que si el alumno no aprendió cierta
cantidad de contenidos en la escuela, de esta forma se lo considera que fracasó
individualmente e independientemente del contexto educativo. En base a este fracaso
escolar descontextualizado, al alumno se lo cataloga con algún tipo de déficit o retraso
madurativo.

De esta forma, dicha perspectiva no tiene en cuenta que el aprendizaje es situado, en

contexto y que el fracaso escolar no es exclusivamente dependiente del alumno. En el
texto “El fracaso escolar: un tema central en la agenda psicoeducativa” de Maddonni y
Aicencang son dos los discursos psicoeducativos que durante la historia tratan de
explicar el fracaso escolar. Como podemos observar en la viñeta, hace referencia a
esto mismo, menciona que los niños no llegan a la escuela con un saber homogéneo
dentro del grupo escolar, por lo tanto no todos los niños van a tener igual ritmo e
iguales puntos de partida en cuanto al conocimiento.

Uno de ellos se centró en interpretar el fracaso escolar a causa de enfermedad o

déficit (biológico o emocional) del alumno, sumado a desventajas socioculturales. La
connotación puesta en el niño es negativa, la mirada es patológica y la familia también
es responsable de los problemas de aprendizaje y adaptación del niño en el ámbito
escolar.
En cambio, para el otro discurso psicoeducativo es la escuela la responsable del
fracaso escolar. La escuela es “responsable del fracaso, acusada de no enseñar, de
reproducir las desigualdades sociales, de no capacitar a sus docentes para atender a
las diferencias, impartiendo prácticas homogeneizadoras carentes de saberes
significativos y procedimientos útiles para la preparación de los alumnos.” (Maddonni –
Aizencang, 2000)

Teniendo en cuenta las dos perspectivas anteriores sobre fracaso escolar, se puede
ver claramente que en la viñeta, el plan para la capacitación de docentes, está
centrado bajo una mirada para con el fracaso escolar fuertemente determinada por el
segundo discurso presentado, donde se sostiene que el niño no es el portador de un
déficit, ni es un caso aislado del contexto escolar. Se puede observar en la viñeta una
clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico y
enfatizar un giro contextualista, como se nombra en la misma, ya que tienen en cuenta
que cada sujeto del grupo escolar es heterogéneo al otro, por lo tanto, no podríamos
pretender que frente a una misma secuencia de aprendizaje, todos aprendan de igual
forma.

Dicha viñeta nos lleva a debatir el modelo patológico individual y a producir una re
conceptualización del fracaso. Para así apoyarnos en una mirada interaccionista y
situacional sobre el aprendizaje y sobre el fracaso escolar.

En el texto “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” Baquero y
Terigi describen el paso de la díada maestro-alumno a la tríada docente-alumnos-
saber siendo éstos últimos tres los elementos de un sistema de enseñanza dentro del
sistema social. Ser alumno no significa ser niño, si no adoptar una posición dentro de
un sistema educativo con reglas. Por lo tanto es en interacción con el contexto que el
alumno aprende y se desarrolla. Siguiendo esta línea, el fracaso escolar sería en base
a la interacción en contexto.

En resumen, considero que dicho fragmento trata de evitar que el conocimiento

psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo
que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para
dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la
escolarización misma de los sujetos. Debemos plantear como asunto central del
análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben
ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.
2)Desde la teoría psicogenética, aunque Piaget considere a la cronología en el
desarrollo de su teoría, ésta no es la que determina el proceso sino que lo que
determina el poder pasar de un conocimiento a uno de mayor complejidad son los
esquemas de acción, las estructuras, los procesos de asimilación, acomodación,
adaptación, organización, equilibración, desequilibración y la acción. En definitiva, lo
que determinaría la adquisición de conocimientos es la construcción de estructuras
propias del sujeto epistémico en la interacción con el objeto de conocimiento.

El proceso de construcción de conocimiento no puede entenderse sin el concepto de

desequilibración. La desequilibración es una perturbación exterior, por fuera del sujeto,
a la que el sujeto se debe adaptar para lograr la reequilibración interna (la modificación
de la estructura). Con esto se estaría poniendo en relieve que el exterior sí afecta al
sujeto, en este caso al alumno, como se puede observar en la viñeta, frente a una
misma estimulación externa, los alumnos van a haber alcanzado diferentes niveles de
aprendizaje, ya que para que se logre el conocimiento deben interactuar tanto sujeto
como objeto y esta interacción da resultados heterogéneos en casa sujeto, como
menciona la viñeta.

El sinónimo que toma Piaget para hablar de inteligencia es la adaptación, la cual es el

proceso de equilibrio entre asimilación y adaptación. Debido a estos procesos es que
se logra el desarrollo cognitivo, el conocimiento.

La teoría psicogenética no ha sido construida para aplicarla al campo de la pedagogía,

sino que se la ha desarrollado con un objetivo epistemológico en base a la pregunta,
¿cómo se pasa de un cierto conocimiento a uno más avanzado o complejo?

Para Piaget, el proceso de equilibración es el que producirá que el niño produzca

conocimiento. Es decir, que pase de un estado de menor conocimiento a uno de
mayor complejidad, habiendo interactuado con objetos del mundo, asimilándolos y
acomodándolos. Aquí también se afirma lo visto en la viñeta, como este proceso de
equilibración es propio de cada niño, no podemos esperar que todos los niños
alcancen los mismos aprendizaje en un mismo momento, ya que los logros del
aprendizaje son diferentes.

Se debe tener en cuenta que, aún en la interacción social, el niño asimilará aquello
que le es posible en el momento de desarrollo madurativo en que se encuentre,
asimilará aquello que sus esquemas le permitan. Por lo que se deberá tener paciencia
y esperar a que el desarrollo y la maduración se den de forma natural, sin exigirle al
niño algo que no puede asimilar por estructura. Es en este punto donde se diferencian
Piaget de Vigotsky.
Desde la teoría socio-histórica, es por medio de la Zona de Desarrollo Próximo lo que
posibilita el aprendizaje. La Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el
desarrollo real de un sujeto y su desarrollo potencial. El desarrollo real refiere a lo que
el sujeto puede realizar solo, mientras que el desarrollo potencial refiere a lo que el
sujeto puede hacer con la ayuda de alguien más capaz. Derivado de este concepto se
puede ver claramente que el contexto mediado (social y/o educativo) es un precursor
que facilita el aprendizaje, y que es el aprendizaje el que genera desarrollo en el
sujeto. El mediador y sujeto más capaz en el sistema educativo sería el maestro.

Como mencione con anterioridad, Vigotsky utiliza el concepto de desarrollo potencial,

el cual se puede ver claramente en la viñeta, cuando en esta parten del supuesto que
todos los niños pueden aprender matemática, se ve reflejado aquí el concepto de
potencialidad, ya que si hoy en día el niño no posee el conocimiento de las
matemáticas más adelante con la ayuda de otro lo va a poder adquirir.

Para Vigotsky el sujeto es un sujeto situado, un sujeto de la cultura. “Es justamente en

la creación de zonas de desarrollo próximo entre el adulto y el niño, en la que la
cultura puede ofrecer nuevas formas de mediar, formas alternativas que contribuyan a
los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares” (Valdez, 2010)

Teniendo en cuenta los desarrollos de las teorías constructivistas, se pude reflejar esto
mismo en la viñeta, ya que no se espera que todos los alumnos aprendan igual y en
los mismos tiempos, frente a la misma enseñanza, los alumnos alcanzan diferentes
aprendizajes, esto no quiere decir que algunos no los vayan a adquirir cierto
conocimiento, sino que no todos los van a adquirir de igual forma.

Piaget no considera como determinante de la adquisición del conocimiento a la edad.

Si se estimula adecuadamente al alumno, y se respetan sus tiempos naturales, todos
los alumnos aprenderán a leer y escribir. Esto mismo, se ve en la viñeta, ya que no
pretenden que todos los alumnos lleguen al mismo aprendizaje a un mismo tiempo, ya
que no porque tengan la misma edad deben estar en el mismo nivel de desarrollo
madurativo a nivel cognoscitivo. Este tipo de aspectos escolares son todo lo contrario
a lo que se relaciona con los determinantes duros presentes en la mayoría de las
instituciones educativas. A ellos responden la organización graduada, simultánea (es
decir, que todos aprenden en el mismo momento y de igual manera), obligatoria,
respaldado por la organización espacio-temporal y el aprendizaje descontextualizado.

Siguiendo a Vigotsky, lo que el sujeto necesita es la estimulación de un sujeto más

capaz para poder desarrollar aspectos que tiene el potencial de realizar. Es en
sociedad que el aprendizaje impacta en el sujeto y aprehende.
Teniendo en cuenta lo desarrollado anteriormente, tenemos que tener una forma de
mirar las situaciones por medio de una mirada humanizante. Cuando se cataloga a un
niño de lento, inquieto o hiperactivo no se lo considera desde una mirada didáctica, ni
siquiera humanitaria. Se lo considera como una tabula rasa en la cual se debe inscribir
el temario del año escolar. Esto imposibilita el curso natural del aprendizaje.

Hay que poner el acento, como se ve en la viñeta, en los procesos y cambios del
alumno, en la complejidad cultural y la mediación del sujeto con el dispositivo escolar.
Una opción viable para que esto ocurra seria quitar el énfasis a los procesos
intrasubjetivos y tener más en cuenta que el buen aprendizaje se consigue en
interacción, en la mediación con objetos culturales, con otro más capaz.

Lo más apropiado se puede ver en el caso de la viñeta, como intervienen desde un

modelo enriquecedor, donde se generan oportunidades de enseñanza e interacción.
Debemos reinstalar la tríada docente-alumno-saber, donde es posible la interacción y
el aprendizaje y desaparecer la tríada niño-alumno-paciente. Si se verifica algún tipo
de déficit o enfermedad madurativa, hay que tratarlos como lo que son, como niños, no
encerrarlos bajo pastillas o tratamientos médicos si no es necesario.

Una forma alternativa de intervenir sería un tutoreo donde se entienda que el otro es
un sujeto que tiene sus tiempos y que no hay tiempos en que deben aprender tal o
cual concepto para lograr el éxito y evitar el fracaso escolar o evitar ser catalogados
con algún tipo de déficit de manual.

A modo de conclusión, podríamos decir, que antes de nacer ya estamos inmersos en

un contexto, en una cultura. Como se puede observar en la viñeta, el aprendizaje es
en interacción, que no es unidireccional, que los niños aprenden de los grandes y que
los grandes aprenden de los niños. Considero que esta viñeta propone cambiar la
mirada y ver a los niños no como inferiores en condiciones, ellos tienen herramientas
puras. También se hace visible que la forma de aprender por excelencia es en la
escuela, se hace referencia al aprendizaje por medio de la escuela. Considero que en
esta viñeta es apropiada para explicitar cómo se debería concebir el aprendizaje
dentro del sistema educativo.
Bibliografía:

Aizencang/Maddonni (2000) El fracaso escolar: un tema central en la agenda

psicoeducativa. En Chardón, Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional.
Op. cit.

Baquero, R y Terigi, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje

escolar. Apuntes pedagógicos Nº 2. Bs Aires.

Baquero, R. (1996) La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas

educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs As.

Bendersky, B. (2004) Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos

básicos. En Elichiry, N. Aprendizajes escolares en Psicología Educacional. Bs Aires:
Manantial.

Chardón, M.C. (2000) ¿Legitimar las prácticas del psicólogo o construirlas en la

escuela o construirlas críticamente? En Chardón, Ma. C. (Comp) Perspectivas e
interrogantes en Psicología Educacional. Buenos Aires: Eudeba.

Perrenoud. P. (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata.

Cáp. 7, 8 y 10

Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? en PINEAU, P., DUSSEL, I. y

CARUSO M. La escuela moderna como máquina de educar. Buenos Aires: Paidos

Valdez, D. (2010) A contribuicao de Vygotsky para a educacao contemporanea. En

Pátio Revista Pedagógica. Ano XIV, Número 54. Porto Alegre: Artmed.