CONSIGNA:

“(…) Desde la concepción de enseñanza que asume el diseño curricular partimos del
supuesto de que todos los niños pueden aprender matemática. Como sabemos, los
puntos de partidas de los alumnos, sus actitudes hacia la matemática, su vínculo con
la escuela y el estudio y los puntos de llegada nunca son homogéneos en un grupo
escolar. Esto implica que, frente a una misma secuencia de enseñanza, algunos
alumnos habrán alcanzado ciertos aprendizajes, mientras que otros habrán logrado
aprendizajes diferentes” (p.43).

1) ¿Qué aportan las afirmaciones del párrafo dado para pensar el problema del
fracaso escolar? Considere en su respuesta las características de la escuela
moderna y el aprendizaje escolar.
2) A partir de los enfoque genéticos trabajados seleccione al menos un concepto
de cada teoría que contribuyan a la comprensión del aprendizaje escolar.
Desarrolle conceptualmente y en lo posible, relacione con las ideas que
aparecen en el párrafo dado.

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1) En el presente parcial domiciliario se intentara abordar la viñeta, haciendo énfasis
en algunas ideas tomadas del fragmento “Entre Maestros 2018” para ser analizadas a
partir de los autores trabajados.

De acuerdo a lo planteado en la viñeta, se podría pensar que la visión de dicha

capacitación docente para el nivel primario, se alejaría o al menos intentaría correrse
de esa mirada tan simplista que plantea la escuela moderna con respecto al
aprendizaje escolar. Partiendo desde esta postura para poder profundizar el tema del
fracaso escolar, creo pertinente hablar sobre las características de la Escuela
Moderna.

La escuela Moderna es una forma educativa hegemónica, que entiende el concepto de

la niñez como sinónimo de incompleto, siendo que estos niños deben ser educados
para poder adquirir dicha completitud. Esta pedagogía sobre el niño es de carácter
descontextualizado, es decir que se lleva a cabo en un contexto artificial, alejado del
entorno cotidiano en el que los niños realizan sus actividades. Generando así un
aprendizaje artificial a partir de transmisión de saberes relacionados al funcionamiento
disciplinario. (Pineau, 2001).

La concepción de enseñanza que asume la presente viñeta, parte del supuesto de

que todos los niños pueden aprender matemática, pero reconoce que los puntos
de partida, sus actitudes hacia la materia, su vínculo con la escuela y el estudio
y los puntos de llegada nunca son homogéneos en un grupo escolar. Se podría
pensar que plantearían esto porque en un curso o grupo escolar las maneras de
aprender y de percibir de cada sujeto son distintas ya que no se tiene la misma
capacidad de comprensión, de retener información, etc., sino que son diferentes y en
algunos casos se requiere de distintos tiempos y de tener en cuenta los contextos con
los que esos niños interactúan. Si bien en la viñeta se hace mención a que los niños
tienen una llegada diferente sobre la materia y la escuela, no hace mención
exactamente a los contextos extraescolares con los que el niño interactúa. Sería
pertinente tener en cuenta los mismos porque ayudaría a comprender quizás su
rendimiento académico o los motivos por los que no puede ejercitar.

Es común observar hoy en día escuelas en las que regiría todavía la enseñanza de la
escuela moderna, en cuestiones como el exigir marcadamente tiempos y espacios
para la enseñanza del niño. Partiendo de una enseñanza en conjunto, pensando que
todos tienen la misma base según la edad o grado en el que se encuentren, sin
importar el nivel de matemática que tengan de acuerdo a sus diferencias individuales.
Cuando el niño no alcanza el aprendizaje esperado correspondiente al dispositivo

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escolar “fracasa” y lo hace porque no logra los estándares del modelo colectivo de
aprendizaje, que son postulados desde la institución escolar. Al crearse la institución
escolar se pensó que haya economía de aprendizaje y que la población sea
homogeneizada. (Baquero y Terigi, 1996) afirman que:

“La razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente

homogéneos sobre una población relativamente heterogénea” (p.4).

Es decir, que lo que se podría entender que la escuela moderna esperaría, es que los
niños logren el mismo conocimiento matemático de manera conjunta, al mismo tiempo
y en el momento que el dispositivo escolar pretenda sin tener en cuenta las diferencias
individuales. A partir de esto se podría pensar que desde esta concepción de
enseñanza de la que parte dicho fragmento de la viñeta viene a cuestionar esto de que
los niños en el aula no podrían alcanzar un logro homogéneo, sino heterogéneo a la
hora de aprender ya que hay ciertas cuestiones que los hacen diferentes.

Como los alumnos en un aula no son iguales, es decir son heterogéneos a la hora de
aprender se podría pensar que frente a una misma secuencia de enseñanza,
algunos alumnos habrán alcanzado ciertos aprendizajes, mientras que otros
habrán logrado aprendizajes diferentes. En contraposición a esto, el modelo medico
pensaría estas diferencias en las que algunos habrán logrados ciertos aprendizajes y
otros aprendizajes diferentes, en términos de éxito o fracaso escolar. Adjudicándole el
fracaso directamente al niño, como un ser incapaz por no haber logrado el aprendizaje
esperado por el dispositivo escolar. Pensando que las condiciones de escolarización
no se vinculan a la producción de fracasos, ya que los problemas de los alumnos no
pueden ser atribuidos a la institución, sino al niño y a su familia. Chardon, (2000).
En cuanto a estos términos de fracaso o éxito escolar, se podría pensar que en la
viñeta se actuó de manera más flexible. Tratando de no desestimar el conocimiento
matemático adquirido por el niño que logro un aprendizaje diferente en dicha
secuencia de enseñanza. Al no caracterizarlo directamente como fracaso escolar, sino
comprendiendo quizás como causa de sus diferencias individuales, influenciadas por
factores socioeconómicos, biológicos y emocionales de cada uno. Según Carraher, T.,
Carraher, D. Y Schliemann, A (1989):
“No es posible culpar a los niños de sus fracasos en la escuela, la escuela necesita
descubrir el conocimiento de esos niños y ampliarlo” (p. 174).

Se podría pensar que en la viñeta se actúa desde esta postura, al no frustrar

directamente al niño bajo el término de fracaso, sino tomando ese conocimiento

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adquirido como un aprendizaje diferente. Pero al mismo tiempo se podría llegar a
pensar que no se desligaría completamente de la postura de la escuela moderna ya
que en algún momento todos los alumnos deberían aprender cierta disciplina como lo
es la matemática para poder pasar de grado.
De acuerdo a lo anteriormente planteado se podría pensar que la postura que adopta
la viñeta sobre el aprendizaje escolar es más eficaz y apropiada por decirlo de alguna
manera. Porque trataría de alejarse de ciertas cuestiones como el estigmatizar a los
niños según si cumplen o no con el nivel estipulado por el dispositivo escolar. Evitando
de esta manera conceptos como fracaso o éxito escolar que caracterizarían a la
escuela moderna. Es decir que se podría pensar que desde esta postura se intentaría
comprender las dificultades o diferencias entre los alumnos a partir de sus
condicionamientos con el contexto, ya sean factores individuales, sociales,
económicos y culturales.

2) Tomando en cuenta la teoría psicogenética de Jean Piaget se podría decir que se

ocupó de los procesos de aprendizajes, es decir los procesos de adquisición de
conocimientos a partir de una pregunta central: ¿Cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?

Bendersky (2004) plantea que el conocimiento se construye en la interacción entre

sujeto y objeto, siendo necesaria la acción para que constituya el mismo. Para Piaget
es importante la construcción dialéctica que se genera entre sujeto y objeto,
permitiendo así el aprendizaje del niño en el medio al interactuar con los objetos.

Castorina, Fernández y Lenzi (1984) explican que desde la teoría Piagetiana se una
serie de estrategias para el aprendizaje, una de ellas es presentarle problemas y que
el niño por sí mismo es quien debe encontrar las soluciones. No se les impone un
camino, ni se refuerzan los procedimientos. Es decir que todos los niños puedan
aprender matemática, pero deben lograr dicho conocimiento por su cuenta de
manera autónoma, sin la ayuda de ningún otro.

El conocimiento se va construyendo a través de los esquemas de acción, que se van

complejizando a medida que el sujeto va generando diferentes interacciones con los
objetos, como ocurre con los alumnos en los que los puntos de partidas, sus
actividades hacia las matemáticas, su vínculo con la escuela y el estudio… son
homogéneos en un grupo escolar. Ya que cada sujeto logra la asimilación y

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acomodación de diferentes formas, y con diferentes objetos de aprendizajes.
Entendiendo de esta manera que un alumno puede obtener los conocimientos
matemáticos como el resto de sus compañeros, pero quizás necesite de otra forma de
asimilar los contenidos de la materia como se puede apreciar en la viñeta en aquellos
niños que lograron un aprendizaje diferente.

El crecimiento intelectual consiste en grandes periodos de re-estructuración, y en

michos casos la re-estructuración de las mismas informaciones anteriores, que
cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones.

El tener en cuenta los aprendizajes previos, también ayudan a tener una idea de la
reformulación para captar nuevos aprendizajes. El poder tener en cuenta el error del
aprendizaje para la postura psicogenética es considerado como motor de
conocimiento, es positivo porque tiene un lugar en el mecanismo productivo del
conocimiento. (Castorina, Fernández y Lenzi, 1984).

Desde una mirada socio-histórica planteada por Vigotsky, es importante tener en

cuenta que sitúa el aprendizaje a partir de dos planos. El primero es interpsicológico
(entre personas) y el segundo intrapsicológico (en el interior del propio niño). Es decir
que todo conocimiento que se presenta de forma interpersonal, luego se convierte en
intrapersonal siendo el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Por
lo que el aprendizaje en esta teoría se da con un otro. Vigotsky, (1988).

Es decir que se podría tomar la frase de la viñeta de que todos los niños pueden
aprender matemáticas pero solo si interviene ese “otro” para ayudar a adquirir dicho
conocimiento.

Según Vigotsky el aprendizaje que el niño encuentra en la escuela siempre va a tener

una historia previa, porque el niño por ejemplo ha tenido que usar la suma o resta para
resolver ciertas cuestiones en su entorno. Además va a decir que el aprendizaje y el
desarrollo del niño van a estar interrelacionados, porque es la escuela la que introduce
algún nuevo conocimiento científico en el desarrollo del mismo.

La zona de desarrollo próximo de un niño, está determinada por la distancia entre el

nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, siendo por ejemplo resolver solos un ejercicio matemático y el nivel de
desarrollo potencial, como aquello que en el presente se logra con ayuda de otro a
partir de la asistencia o guía de un adulto o compañero más capaz.

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Este concepto se podría explicarse a partir de la viñeta ya que la zona de desarrollo
próximo se da en el aula, y designa a la/el maestro como aquel que se involucra en el
aprendizaje del niño. Siendo este infante acompañado por una persona que lo ayuda y
se encarga de vigilarlo y corregir su fracaso. Es a partir de esta relación, que el niño
lograra en un futuro el aprendizaje o resolución de manera autónoma de un ejercicio
matemático por ejemplo y además esta relación permite que la maestra pueda conocer
mejor al alumno, y entender que procesos están presentes al momento de internalizar
lo aprendido.

A partir de estos conceptos, se podría entender que los niños de la viñeta, que en una
secuencia de enseñanza, lograron ciertos aprendizajes, habrían alcanzado la
madurez de la función matemática explicada, es decir un nivel de desarrollo real y los
que adquirieron un aprendizaje diferente todavía se encontrarían en un nivel de
desarrollo potencial, siendo que debe seguir necesitando la ayuda de la maestra para
resolver los ejercicios matemáticos, sin descartar que en un futuro lograra ese
aprendizaje de manera autónoma.

Nakache, (2004) plantea que la mente surge de la actividad mediada conjunta de las
personas y que la mente es co-construida y distribuida. Por lo que necesitamos de otro
para aprender y que al mismo tiempo somos agentes activos en el propio desarrollo.

Si bien estas dos posturas teóricas divergen en muchas cosas, ambas aportar gran
material para entender como el niño aprende en el medio. Según Piaget el niño debe
lograr el aprendizaje solo de manera autónoma y para Vigotsky en cambio aprende
primero en el espacio interpersonal para después pasar al intrapersonal, es decir que
aprende a partir la ayuda de otro.

A modo de cierre se podría decir que se intentó abordar el tema del aprendizaje
escolar desde diferentes posturas, como lo son la teoría psicogenética de Jean Piaget
y la teoría socio-Histórica de Vigotsky. Además, se intentó contraponer las
características de la escuela moderna con lo relatado en el fragmento de la presente
viñeta.

Si bien es común que en la actualidad se sigan manteniendo las características físicas

en cuanto a estructura y modo de dar la clase, entre otras, de la Escuela Moderna.
Hay pequeños y grandes avances desde más de una institución, para cambiar entre
ellos la manera de pensar al niño, al como aprende y demás. Tratando de evitar su
frustración y estigmatizarlos como un fracaso escolar.

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Bibliografía:

- BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del

aprendizaje Escolar. Apuntes pedagógicos N° 2. Bs Aires

- BAQUERO; R (1996) La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas

Educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs As Aique: Cap. 5

- BENDERSKY, B (2004) Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos

básicos. En Elichiry, N Aprendizajes escolares. Des. En Psicología Educacional. B.
Aires: Manantial.

- CASTORINA, FERNÁNDEZ, LENZI (1984) Introducción. La Psicología Genética y los

Procesos de aprendizaje. En Castorina et al Psicología Genética. Buenos Aires: Miño

Dávila

-CARRAHER, T, CARRAHER, D. Y SCHLIEMANN, A. (1989) “En la vida diez, en la

escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de la matemática”. En Carraher,
T, Carraher, D, Schliemann, En la vida diez, en la escuela, cero. Méjico, Siglo XXI.

- CHARDON, M.C. (2000) ¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o

construirlas Críticamente?. En Chardón, Ma. C. (Comp) Perspectivas e interrogantes en
Psicología Educacional. Buenos Aires: Eudeba.

- NAKACHE, D (2004) El aprendizaje en la perspectiva contextualista. En Elichiry, N.

(comp) Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Bs As:

Manantial

- PERRENOUD. P. (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid:

Morata. Cap. 7 y 8.

-PINEAU, P, (2001), ¿Por qué triunfo la escuela? En Pineau, P. Dussel, I Caruso, M. La

escuela moderna como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
Modernidad. Buenos Aires: Paidos.

- VARELA, J. y ÁLVAREZ URÍA F (1991) Arqueología de la escuela. Cap. I.”La

Maquinaria escolar” (pág. 13-54) Madrid. La Piqueta. Madrid. -

-VIGOTSKY, L., (1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:

Grijalbo. [Cap. 4, 6 y 7.