LOS OBJETIVOS EN LOS DEPORTES

DE EQUIPO:

UN PROBLEMA METODOLOGICO
CON IMPLICACION SOCIAL

Por: Dr. C. Calixto Andux Deschapelles

Profesor del Instituto Superior
de Cultura Física de Cuba
e Instructor FIVB

La Habana
Octubre de 199

DERECHOS RESERVADOS

1
1. LA SITUACION DE JUEGO COMO
CONTENIDO PRINCIPAL DE
LA ENSEÑANZA

Se conoce que para la adecuada selección de las

tareas, medios y métodos en el campo de la educación
física y el entrenamiento deportivo, es imprescindible
la formulación precisa de los objetivos conducentes al
logro de los resultados esperados.

Estudios efectuados en deportes de equipo

(Medianejas (1994); Manzano y Saíz (199 ); Andux
(199 ); Hernández (1996), reflejan desproporción y
falta de relación con los contenidos que se imparten y
esto se debe, entre otros factores, a la imprecisión con
que se redactan los objetivos.

Otra razón que también incide en la formulación

de los objetivo, y quizás de la derive el problema
principal, es la de concebir la estructura individual de
movimiento en estos deportes, como la condición
prioritaria del proceso y es en estos términos que
interpretamos radica el problema metodológico.

En gran medida los objetivos se orientan al

mejoramiento de cada uno de los elementos técnicos;
en ese sentido se sublime la expresión estética o
mecánica de ejecución de estas conductas motrices.

2
 Esta consideración parte del estudio realizado a
las clases de educación física y entrenamiento y las 13
clases de Educación Física que se presentaron sobre
los deportes de equipo, en el VII Concurso Nacional
celebrado en Cienfuegos, las
cuales representan una muestra elocuente de los
pronunciamientos a los que se han hecho alusión. Por
esa razón, a continuación se expresan los objetivos de
las clases del concurso nacional.

Objetivo enunciados en las clases

observadas

Objetivo
Deporte

1. Ejecutar la conducción con el empeine

interior en Fútbol
Condiciones variables.

2. Ejercitar el tiro al aro en movimiento después

de Balón.
Recibir un pase.

3
 3. Adoptar la posición de voleo con dos manos
antes del Voleibol
contacto con el balón

4. Ejecutar la conducción del balón con el

empeine Fútbol
interior tramos de 15 a 20 m mantener el
control del
balón lo más cercano posible a los pies.

5. Familiarizar a los alumnos con la realización

del pase Balonc
con dos manos por encima de la cabeza.

6. Trabajar la coordinación de brazos y piernas

en el tiro Balonc.
al aro en movimiento después de recibir pasa
directo
a la extensión total del brazo que realiza el
tiro.

7. Ejercitar el voleo por abajo con

desplazamiento, insist- Voleibol
tiendo en la colocación con respecto al balón.

8. Ejercitar los elementos técnicos ofensivos

drible, Balonc.
recepción-pase y tiro al aro en condiciones

4
estánder
y variable.

9. Ejecutar el pase de pecho a corte distancia,

combin- Balonc.
ando con otros elementos técnicos piensivos
del
baloncesto.

10. Realizar el voleo pase por abajo con dos

manos Voleibol
enfatizando el momento del contacto.

11.Ejercitar a través de habilidades

combinadas y Fútbol
un juego en condiciones variables, el pase,
la recepción y conducción con el interior del
pie.

12. Ejercitar la técnica de entrada al aro después

del Balonc.
drible.

13. Ejercitar habilidades combinadas de drible,

pase, Balonc.
tiro al aro en movimiento, pivot y parada en
condiciones invariables.

5
 En los trabajos citados, como en estos, que
provienen de la selección de varias provincias del pais,
se muestra que la estructura individual de movimiento,
constituye para los docenntas el rol primordial del
programa de enseñanza es estas disciplines deportivas.

La investigación muestra que se conceptualiza y

se transfiere el tratamiento
metodológico de la enseñanza para todos los deportes
de igual modo. Y si, por
ejemplo, en atletismo, esgrima o gimnáastica, al
modelo biomecánico de ejecución
tiene un valor relevante en el resultado al cual se
aspira; en el caso de los deportes de equipo, en
definitiva en los juegos deportivos, los requerimientos
de esquisitez
de la estructura de movimiento, es menos acentuado.

Los juegos deportivos son una permanente lucha

de contrarios, y por ello el propósito de cada equipo es
precisamente romper la estructura de movimiento de
su oponente.

Otro elemento contradictorio que muestra la

enseñanza actual en los deportes de equipo y muy
acentuado al inicio del proceso de aprendizaje, está
dado en la concepción que se tiene de los errores de la

6
estructura de movimiento.

De esta manera, tal como refiere Donskoi (19 ),

los errores de la técnica son «desviaciones de las
carateristicas de los movimientos que salen de los
limites
permisibles y que diminuyen con siderablemente el
resultado del ejercicio»

Con esta concepción se corrigen todos los errores

que se apartan del modelo ideal, especialmente en el
período inicial de aprendizaje y nos preguntamos
¿Puede calificarse como errores las fluctuaciones del
cuadro externo que presentan los movimientos en el
proceso de formación?, ¿puede lograarse que todos
los alumnos de un grupo capten y reproduzcan con la
precisión de una fotografía el
modelo que se les muestra?, ¿qué influencia ulterior
tiene la representación inicial
o la que ya posee un alumno de ese movimiento?.

Evidentamente, debemos considerar que la

enseñanza es un proceso que con el tiempo se alcanza
el grado coordinación requerido y que en la captación
inicial de la estructura de movimiento debe
contemplarse las características inidividuales de cada
sujeto y la representación que en muchos casos ya
tiene de ese movimiento, las cuales influyen en la
reproducción de ese movimiento.

7
 En alguna literatura especializada se establece
una relación de errores típicos o comunes para cada
unba de las técnicas de juego; en este sentido
interpretamos que por ser errores típicos son errores
del proceso de dirección
metodológico, el cual debe corregir de modo que
estos no aparezcan.

Al inicio de todo proceso de aprendizaje,

invevitablemente existirán insuficiencias, en el cuadro
externo e interno de los movimientos que se ejecutan,
los cuales poco a poco se van fortaleciendo hasta
lograr la coordinación apetecible a determinadas
condiciones, por eso no es adecuado determinar como
errores de la
técnica a las desviaciones que son propias de un
proceso en formación.

Los errores aparecen a partir de la consolidación

del hábito motor, cuando estos afectan el resultado.
Luego, entonces la incidencia primordial de las causas
de los errores en los deportes de equipo radican a nivel
de corteza; por eso el papel esencial de los pedagogos
es, ante todo, ver y corregir lo que no se ve.

Todas las consideraciones hasta acá expresadas

son más acuciantes en los deportes de equipo, en el
marco de la clase de Educación Física, por cuanto se

8
desvirtúa el papel de los deportes de equipo, es decir,
del juego en el desarrollo de las capacidades
psicomotrices de los educandos.

Cada deporte tiene sus propias particularidades y

estructura interna, y desde nuestras perspectivas en los
deportes de equipo las situaciones de juego deben
representar el eje central de los programas de
enseñanza.

Los modelos de actuación motrices que

caracterizan estos deprotes, y que son imprescindibles
para la solución de cada situación, es parte del proceso
de enseñanza, pero en función de la situación de
juego. El valor de la conducta motriz se centra en la
posibilidad de interactuar con el compañero, para
romper la oposición del contrario, de esta manera la
acción de los factores cognoscitivos es decisiva para el
éxito de cada situación.

Por eso se aceptan los pronunciamientos de

Moreno (1994), al referirse a la estructura técnica en
los deportes de equipo, como uno de los parámetros
que definen la acción de juego que « está integrada
como un todo en el proceso estratégico», y cita a L.
Theodorerescu, cuando dice que las acciones
individuales constituyen procedimientos técnicos
integrados que tienen una estructura específica, que se
desarrollo bajo la égida de un proceso diferenciado de

9
pensamiento, al que llama convencionalmente
pensamiento estratégico.

En virtud de ello, si nos preguntaran qué

representa el juego en estos deportes, responderemos
que es una sucesión de situaciones problémicas que
requieren de la constante relación de comunicación
para romper la oposición del contrario. Su ejecución
se logra a través de las diferentes conductas motrices
(técnica) que caracterizan cada deporte; se rige por un
reglamento y se realiza en un espacio y en un tiempo
determinado.

Con esta concepción se contemplan los seis

parámetros que a juicio de Moreno (1994) caracterizan
la estructura de los deportes.

Concebimos el juego en su conjunnto como la

expresión máxima que representa la técnica y téctica
de estos deportes, en la que el resultado final está dado
en primer término, por la solución de cada una de las
situaciones de juego, que a su vez representa una
situación problémica.

Luego entonces, el desarrollo del pensamiento

creativo es condición que resalta en la actuación de los
integrantes del equipo, y por tanto, el elemento básico
en el cual se debe orientar el trabajo de los

10
especialistas.

El aprendizaje en los deportes de equip no debe

basarse en la sumatoria de las unidades independientes
de estructuras de movimiento, como adiestramiento de
células individuales, por cuanto mella el valor
pedegógico y social que el mismo posee y distorsiona
el papel educativo que tiene el juego rn los deportes de
equipo.

La calidad de ejecución de las diferentes

conductas motrices (técnica), debe observarse en el
resultado de la situación de juego.

No se trata de desvalorizar la estrutura cinemática

y dinámica de los elementos técnicos, por cuanto su
eficiencia influye en el resultado de la situación de
juego. Se trata de buscar un nuevo proyecto
metodológico activo, en la que los valores educativos,
como son la integración al colectivo, el aumento de la
motivación y el desarrollo del pensamiento creador, la
objetividad y optimización del proceso metodológico,
constituyan las premisas de dirección; es este el
impacto social al cual se aspira.

En la conjugación de las conductas motrices

como un todo, es que se encuentra la esencia de la
orientación para la formulación de los objetivos; en
ese sentido su papel social y educativo.

11
 2. PAPEL RECTOR DE LOS OBJETIVOS DE
LA ENSEÑANZA

Los objetivos, destacan los pedagogos Gmurman

y Korolov (1978) que su carácter difuso e impreso
explica muchos fracasos y fallos pedagógicos... Puede
afirmarse, sin temor a exageraciones, que solamente
un objetivo claramento definido puede dar al trabajo
educativo una orientación correcta, inspirar a educar,
mantenerse su energía y tenacidad y conducirle al
éxito. Teleña (1985), afirme que
«la existencia de objetivos claros vincula al alumno la
actividad haciéndole actuar conscientemente en su
provecho».

Al realizar las conclusiones del capítulo relativo a

los objetivos, Labarrete y
Valdivia (1988), subrayan que «por su esencia y
funciones, los objetivo tienen carácter rector permite
que estos constituyan punto de partida en el quehacer
escolar, cuestión que se manifiesta en el grado de
dependencia que tiene el contenido de la enseñanza,
los métodos, medios, las formas de organización, de
este importante integrante del proceso de enseñanza».

En el capítulo relativo a la planificación en

voleibol, A. Ureña (1992), reseña que «la definición

12
de objetivo dará sentido al desarrollo de contenido,
métodos, e incluso, a la valoración de los resultados.
Los resultados deben ser realistas y centrados de
forma general en el equipo, y de forma particular en el
jugador. Por tanto, la conducta del entrenador debe
estar subordinada en todo momento a los objetivos.
Así mismo, y como matiz que dote de coherencia al
proceso, el objetivo debe ser evaluable».

A tenor con estas valoraciones, los objetivos

representan una encomienda social rectora del proceso
de formación y cuya claridad debe vincular
conscientemente a los alumnos en su provecho y su
eficacia debe poseer un modo de evaluación.

En este sentido nos remontamos a los objetivos

que aparecen redactados en el inciso anterior y
preguntamos: ¿en cuál de ellos los profesores pueden
valorar un marco superior de desarrollo cualitativo de
ese contenido? ¿Cómo evalúa el profesor ese
cumplimiento?

De acuerdo a como generalmente aparecen

formulados los objetivos, se observa que aún no existe
una verdadera interpretación de su importancia como
elemento rector de todo el proceso pedagógico; no
existe un criterio evaluativo y sobre todas las cosas los
alumnos no participan, el profesor queda como dueño
y señor del proceso, para que los alumnos repitan todo

13
lo que él considera.

Entonces, ¿cuál es la diferencia entre el domador

de circo y el pedagogo como educador de este
proceso?

En el planteamiento del objetivo está implicita

habilidad que se ha de desarrollar como función
orientadora de todo el proceso de instrucción y
educación. Representa la guía de atención para los
discípulos y además cumple la importante función
valorativa del resultado de la clase o sesión de
entrenamiento. Es este otro de los elementos
deficitarios en estos deportes, pues no basta con
establecer la guía de la actividad, sino que a su vez
debe proporcionar su forma de
evaluación, tanto para el entrenador como para los
propios integrantes de los equipo.

Dado este carácter, los objectivos tienen tres

funciones principales:

. Función dirigida a determinar el contenido de la

enseñanza;

. Función orientadora;

. Función valorativa.

14
 Si los objetivo determinan el contenido de la
enseñanza y cumplen la función orientadora de este
proceso, es imprescindible que estos se ajusten, en
primer término, en función del objetivo del
aprendizaje, y en este caso, a las características de los
deportes de equipo, su tarea principal responde a la
integración de los participantes del equipo para
romper la oposición del oponente.

En estos deportes ejercen su acción primordial en

su propia esencia de acción lúdrica y a través del
mismo se desarrollan las cualidades psicomotrices y
sociomotrices de los participantes.

La propia satisfacción que el juego proporciona,

las constantes decisiones, respuestas rápidas ante las
variadas situaciones que se presentan, constituyen las
condiciones necesarias para la convivencia en esa
microsociedad que representa el equipo.

Mahio (1980), en un recuento de los juegos,

expresa que estos «se convirtieron para ellos en el
seno del torneo natural en un medio de la instrucción y
la educación. Estimaban que los pequeños juegos y
los juegos deportivos representaban un esfuerzo físico
e intelectual mayor que otros ejercicios genéricos...
Lo que es difícil en el juego, no es correr y lanzar, sino
fundir todo esto en un todo de esencia superior».

15
 También Fröhner (s.f.), al señalar las etapas
metodológicas para desarrollar la capacidad de juego,
expresa que «...en todas las fases de desarrollo debe
observarse el proceso crear condiciones y su
aplicación en el juego como principio básico de toda
la enseñanza del juego».

Considerar el juego como un bello escenario

estético que cumple una función socioeducativa y otra
cognoscitiva-valorativa en su aspecto reflexivo-
informativo. Los participantes son elementos
creadores en permanentes funciónes de comunicación
y de creación frente a las respuestas de los contrarios.

Es evidente la acción de colaboración, en la que

la exactitud de las decisiones en un tiempo dado son
requarimientos esencias que lo aracterizan;

por eso Parlebas (1981) clasifica estos deportes como

sociomotrices, considerando que el individuo actúa
con otros u otros.

Con esta valoración, los objetivos pueden

perfectamente formularse en términos de la selección
de una situación de juego, y en ella el desarrollo de
cada una de las conductas motrices propias de cada de
estos desportes.

La situación de juego es el inicio de cada acción

16
y la relación de los integrantes del equipo orientada a
la obtención de cada tanto y por otro lado a la creación
de obstáculos para evitar el tanto del contrario.

La situación de juego, como aspiración, se

convierte en realidad cuanndo al final de la clase, se
evalúa el grado de dificultad que han vencido los
alumnos.

Por tanto, el objetivo es ina premisa o meta a

lograr que parte de la meditación subjetiva de una
situación de juego que se convierte en realidad en el
transcurso de la actividad. Es este el carácter rector en
la conducción del proceso de dirección pedagógica.

La determinación y formulación de los objetivos

resultan una unidad inseparable, redactándose de
manera clara y precisa y que según indica G. Labarrete
y G. E. Valdivia (1988), debe hacerse teniendo en
cuenta los siguientes principios:

. Principio de la derivación gradual de los

objetivos;

. Principio de la proyección futura de los

objetivos;

. Principio de la unidad del aspecto lógico del

contenido y de su aplicación;

17
 . Principio de la estructura interna de los
objetivos.

Se desprende que los objetivos que se plantean

por el pedagogo, forman parte de un sistema que van
desde los más generales: del Estado, del Ministerio de
Educación; de estos se establecen los de cada
susbsistema, nivel, ciclo, grado, unidad, subunidad
temática, hasta llegar a la clase. En el caso del
entrenamiento deportivo, los objetivos se derivan a
partir del macrociclo, periodo, meso, micro y la sesión
de entrenamiento.

De esta manera y en su propia determinación, se

explica la concatenación lógica entre ellos, de modo
que se vayan proponiendo objetivos que puedan ser
alcanzados en cada período de tiempo.
Los objetivos reflejan la estructura del contenido
de enseñanza, ya que se refieren a conocimientos,
habilidades, formación de convicciones y al desarrollo
de capacidades. Por lo que al cumplir un objetivo
relativo al logro de una habilidad determinada, deben
proponerse tareas que posibiliten adquirir valores de la
personalidad, que contribuyan a la formación de un
deportista socialmente útil. De esta interección entre
lo educativo e instructivo, se funde la estructura
interna de los objetivos.

18
 La estructuración de los objetivos representa una
unión entre lo instructivo y educativo, orientado a la
formación del hombre en su integralidad, en la que las
convicciones logradas son la premisa de éxitos de la
actividad.

En el texto de Pedagogía del Ministerio de

Educación de Cuba, al respecto se refiere que al
analizar la estructura de las transformaciones
planificadas que se quieran lograr en los alumnos y
que se expresan en el sistema de objetivo, se
identifican como elementos componentes de esta
sistema, entre otros, los siguientes:

. los conocimientos

. los hábitos

. las habilidades

. las capacidades

. las convicciones

. los sentimientos, las actitudes

. las peculiaridades del carácter

. el sistema de motivos e intereses, etc.

19
 Todas las transformaciones que la sociedad
plantea, en el caso de los deportes de equipos, se
pueden lograr con mayor precisión y satisfacción a
través de la situación de juego, pues en el resultado de
cada uno de estos momentos, en definitiva en el juego
mismo, los participantes muestran todas sus
potencialidades individuales, pero lo más importante,
su fusión de adhersión al colectivo, al equipo por el
cual se lucha.

Retomando los objetivos que apaarecen en las

clases observadas, el ciento por ciento de ellas se
dirigen a lograr el modo de actuación individual en
cada una de las llamadas técnicas del deporte y el
propósito de atención principal se orienta a la
estructura biomecánica de ese movimiento, como si
los alumnos fuesen máquinas que pueden reproducir
tácitamente un modelo preconcebido de actuación.

La esencia y motivación social de los deportes de

equipos es el juego y esto genera rivalidad y deseo de
triunfar, lo cual impone situar al oponente lejos de la
posibilidad racional de alcanzar el balón, por tanto,
romper la estructura ideal de actuación ideal de
actuación, a fin de poder ganar el punto. Entonces,
¿por qué tanto tiempo en una situación estable y no
preparar el equipo en las disímiles variantes que la
actividad competitiva del juego?

20
 El aprendizaje de cada uno de los modos de
actuación de los jugadores puede perfectamente
desarrollarse en situaciones de juego, donde los
integrantes del equipo luchan por darle solución a cada
una de ellas, en función de sus propias posibilidades.
Así el proceso se convierte en actuación loable de
ejecutar y motivar el éxito; de este modo el
aprendizaje es orientador y desarrollador de las
potencialidades creativas de los deportistas.

En la concreción de los objetivos acorde con la

situación de juego debe ser una condición esencial de
la labor docente. Es una aspiración que se traduce en
la selección mental de una situación de juego que debe
provocar un cambio cualitativamente superior en el
espectro de habilidades que debe desarrollar para jugar
mejor; es este el sentido del carácter rector en la
conducción del proceso pedagógico.

3. COMPONENTES PARA LA FORMULACION

DE LOS OBJETIVOS

Al referirse a la problemática de los objetivo en

el campo de la Educación
Física y los deportes, Galván, González y Hernández
(1993), los cuales parten de los estudios realizados por
Alvarez de Zayas, aconsejan que en su elaboración y a

21
modo de ayudar a su precisión, deben aparecer
siempre:

. Nivel de asimilación del contenido

. Habilidad (verbo)

. Conocimiento (contenido)

. Nivel de sistematicidad del contenido

De lo expuesto por estos autores que constituyen

a su vez directrices en la que de alguna manera se
orienta el proceso metodológico en los deportes,
requieren en el caso de los deportes de equipo algunas
reflexiones.

Niveles de asimilación

Respecto a los niveles de asimilación, los cuales

están representados por cuatro niveles: Conocer (estar
familiarizados o informarse). Saber (reproducir),
Saber hacer (aplicación), Saber crear (creación).
Aunque no se interpretan como etapas o momentos
terminales de un proceso, sino como una espiral que
va desde el conocimiento inicial (familiarización),
hasta que los alumnos sepan de un modo creador dar
solución a una situación dada.

22
 Analizando de esta manera, en cualesquiera de
los estadíos o niveles de aprendizaje en quese
encuentre el equipo, se suceden paulatinamente los
niveles preconcebidos de asimilación. Es por eso que
no se orientan directamente con cada nivel de
aprendizaje, sino que constituye un atributo constante
que se inicia con cada nueva situación de juego.

En las asignaturas de aula los niños reproducen el

alfabeto con o sin modelo y luego con variante. Ante
determinadas situaciones, la aplican y luego frente a
un problema pueden mostrar sus posibilidades
creadoras.

En los deportes de equipo, en definitiva en los

juegos deportivos, el objetivo instructivo-educativo
principal para un período de clase o entrenamiento
debe ser necesariamente la solución de una situación
a un nivel de eficiencia dado, de acuerdo a las
potencialidades de exigencia del contrario que se
sitúe.

Esto es relativamente igual para una unidad de

clase o entrenamiento y en este caso los integrantes
delo equipo deben, en primera instancia, familiarizarse
y reproducir esa situación de juego. Asimismo aplicar
en las diferentes situaciones que le crea el oponente en
esa misma actividad, por tanto, cada nuevo objetivo

23
plantea un gradiente de eficiencia a vencer y en virtud
de ello los alumnos transitan en una misma actividad
por los tres niveles de asimilación.

Niveles de desarrollo

Otro de los aspectos contenidos en la elaboración

de los objetivos son los niveles de desarrollo que
representan el estado que puede observarse la
estructura dinámica de los movimientos en
correspondencia con las fases del hábito motor, así se
ha determinado que estos niveles son grueso,
semipulido y polido.

De esta manera, en los objetivos del programa de

Educación Física, por ejemplo en noveno grado, se
expresa del siguiente modo:

Realizar de forma gruesa las habilidades

deportivas: saque por arriba, de frente, con efecto y
remate frontal.

Es más aceptado considerar que en grado de

complejidad de la tarea se puede valorar, si se quiere,
el nivel de desarrollo en que se encuentran los
alumnos.

Si se quiere, porque las manifestaciones de

grueso, semipulido o pulido, son procesos que tienen

24
lugar en el sistema nervioso y muscular, se mejora con
las repeticiones y que en lo fundamental la puede
evaluar el profesor, desde el punto de vista subjetivo,
por el grado de fluidez, ritmo que en su ejecución se
manifiesta.

Por tanto, resulta un atributo de referencia

importante para el profesor, para seleccionar la tarea
que debe situar a su grupo.

Otro incoveniente que también aparta esta

consideración de la esencia de los deportes de equipo,
está en el hecho de considerar el comportamiento de
un alumno, lo cual desde nuestra perspectivas resulta
impropio, pues en un grupo no todos se encuentran en
un mismo nivel de desarrollo.

Ante todo puede apreciarse como en este caso

también se refuerza los modelos de ejecución como la
condición central del proceso de desarrollo para
alcanzar la situación de juego.

Los niveles de desarrollo, como en este caso el

grueso, representan una fase por la que se transita y su
interpretación quedea merced del criterio subjetivo de
cada profesor, de su experiencia como pedagogo; pero
lo que es también importante; se desestima la
posibilidad de participación evaluativa de los alumnos.

25
 Las valoraciones de los niveles de desarrollo en
los términos expresados anteriormente, no expresan
propósito medible del alcance evolutivo de un grupo
en períodos dados.

Los objetivos formulados conciben un grado de

complejidad que muestra el grado de desarrollo que
los integrantes del grupo o equipo han alcanzado en un
momento dado.

Signfica que el término de grueso, semipulido,

pulido, está implícito en el nivel de profundidad en
que se expresa el objetivo, es ese el nivel de desarrollo
que es medible y orienta la participación de los
alumnos como un todo integral y no como un ente
independiente alejado del equipo.

Se insiste que en los deportes de equipo, la

médula espinal radica en la capacidad resolutiva de los
integrantes del equipo para interactuar con sus
compañeros para romper el esquema de oposición que
muestra el contrario. Ello exige de la realización de
conductas motrices propias de ese deporte y que en lo
fundamental desde el punto de vista estructural deben
velar como invariantes de precisión: el contacto con
el balón, los desplazamientos y la coordinación, y el
respeto a las reglas del juego, y por el lado táctico, la
colaboración y oposición frente al contrario.

26
 Entonces en las condiciones y modo de
evaluación en que se exprese el objetivo, puede
considerarse el nivel de desarrollo en que se muestra
al grupo clase. Por ejemplo, el tercer pase hacia un
punto del terreno contrario, después del recibo en zona
6 del balón lanzado desde el terreno contrario y pase
en zona 3, al 50% de repeticiones designadas.

El objetivo propuesto muestra una situación de

juego medible y por el gradiente de dificultad expresa
el nivel de desarrollo de las conductas motrices que en
ella se emplean. El juego de intereses evaluativa se
muestra en el grado de relación o colaboración del
grupo para alcanzar el objetivo, es así como puede
apreciarse el carácter colectivo de este deporte.

El incumplimiento de la meta propuesta implica

valorar sus causas, las cuales no siempre dependen de
la probable realización irracional del modelo ideal de
actuación

La habilidad expresada en el verbo

27
 Otro componente en la estructuración de los
objetivos, es lo relativo a la habilidad, expresada en el
verbo que lo determina.

Sobre el particular, también V. G. Laudsheere

(1981), expresa que los componentes para la
formulación de los objetivos son :
a) Descripción del comportamiento final.

b) Descripción del producto o del logro.

c) Las condiciones.

d) Los criterios de éxitos, la evaluación.

Sobre el comportamiento final, la autora, citando

a Kibler, expresa que:

«Entendemos por comportamiento aquellas

acciones o movimientos que podemos observar (ver,
oír o intuir) en otras personas... De tal modo, como
sea que los objetivos comportamentales tienen que
precisar la acción a producir, compren todos sus
componentes psicomotor conviene, sin embargo, tiene
cuidado en no exagerar la importancia concedida al
componente acción de los objetivos cognoscitivos y
afectivos se relacionan con características del
pensamiento y de la sensibilidad que no son
directamente observables. Deducimos la existencia de

28
estados objetivos o de actos cognoscitivos a partir de
actos psicomotores. No pdemos ver cómo una persona
analiza un poema, pero la vemos o escuchamos
cuando la cuenta su análisis; tempoco vemos la
actividad mental inherente al problema solving, sino
que vemos las soluciones provisionales aportadas al
problema, ni vemos los sentimientos experimentados
por una persona cuando escucha su fragmento de
música predilecta, aunque vemos el resultado de esta
experiencia emocional en su respuesta verbal, en la
expresión del semblante, o en el tipo de música que
aquella persona elegirá en el futuro».

VERBOS EMPLEADOS COMO

COMPORTAMIENTO FINAL

VERBO %EMPLEADO

EJERCITAR 38.5

EJECUTAR 30.8

ADOPTAR 7.7

FAMILIARIZAR 7.7

TRABAJAR 7.7

29
 REALIZAR 7.7

Realizar constituye el verbo más empleado de

ejecutar, sin embargo lo interesante no está en la razón
en que ello se utilza, sino en el significado que ofrece
los deportes de equipo, en términos de
comportamiento final.

Por eso vale la pena que nos preguntemos: ¿en

qué actividad práctica de estos deportes los
participantes no ejecutan,ejercitan, trabajan o realizan
determinadas conductas motrices?

Se advierte que existe imprecisión en la selección

de los verbos, como indicador de acción observable; la
habilidad que se precisa a través del verbo, no resulta
posible alcanzarla, por cuanto en la actividad motriz
que se realiza en cada deporte está implicita la
habilidad.

En este sentido, situar el verbo para la

formulación de los objetivos, se puede convertir en
una necesidad que encierra la oración gramatical, pero
no como una expresión de habilidad, que como se ha
indicado está implícita en el nivel de dificultad a
vencer en el ejercicio principal de cada clase.

En el caso de los deportes de equipo, la

aspiración del pedagogo debe centrarse en uno o dos

30
ejercicios, los cuales deben propiciar un desarollo más
elevado de la actuación anterior; es decir, debe
contener un gradiente de dificultad superior al
precedente y los ejercicios corresponderse con el nivel
de aprendizaje en el cual se encuentra.

4. RELACION DEL OBJETIVO CON EL

CONTENIDO

La falta de concreción y aproximación a lo que se

estima como condicionante de la dirección
metodológica para la preparación técnica en los
deportes de equipo, se puede apreciar en las diferentes
clases observadas. De ellas se han seleccionado el
contenido de la parte principal; en dos clases de
baloncesto, fútbol y voleibol que se realizaron dentro
del contexto de la Educación Física. El número del
objetivo que se corresponde con el orden en que
aparece en la relación inicial de los objetivos.

CONTENIDO
TIEMPO

BALONCESTO OBJETIVO
12 min

Estación A (para los alumnos aventajados)

31
 a. Realizar drible entre obstáculos culminados
con la entrada al aro

b. Ejecutar drible, parada, pivote, pase,

desplazamiento, recepción 20 min
drible tiro

c. Efectuar entrada al aro, después de recibir el

balón tomado de
las manos de un compañero

Para el resto de los alumnos

Estación B

Realizar el drible con un compañero al frente y

tiro

Estación C

Realizar el drible y entrada al aro en movimiento

20 min
(distancia de 5-8m)

Estación D

Efectuar drible entre obstáculos

Rotación : 2 - 3, 3 - 4, 4 - 2

32
 BALONCESTO OBJETIVO
5 min

Complejo A

Realizar el complejo de ejercicios (drible, parada,

pivot y pase
de pecho)

Complejo B

Realizar el complejo de ejercicios (pase,

recepción, pivot, drible
y tiro al aro en movimiento)

Complejo C

(Pase con dos manos por encima de la cabeza)

Frente uno a otro, realizar imitación del pase

dándose
palmadas arriba

Con balones, pase por encima de la cabeza con

dos 30 min
manos al aro que está situado al frente

33
 Realizar pase por encima de la cabeza con dos
manos
con desplazamiente adaptando una defensa
pasiva

FUTBOL OBJETIVO
4 min

1. Conducción del balón en línea recta 15 - 20 m

2. Conducción del balón entre obstáculos

3. Conducción del balón entre obstáculos

combinada con 23 min
golpeo y recepción con el interior del pie

4. Juego: La mona

FUTBOL OBJETIVO
11 min

1. Realizar la conducción del balón con el

empeine del interior 10 min
del pie a una distancia de 10 - 15 m y efectuar
pase con
el interior del pie a una distancia prudencial

2. Juegos en condiciones variables

12 min

34
 VOLEIBOL OBJETIVO
3 min

1. Adoptar la posición del voleo sin balón

2. Realizar desplazamiento y adoptar posición

3. Lanzar el balón y adoptar la posición

4. Lanzar el balón y adoptar posición de voleo y

devolver 35 min
el balón con extensión de piernas y brazos

5. Juego: regresa a mí

VOLEIBOL OBJETIVO
7 min

A. Voleo por arriba y por abajo

B. Voleo por abajo

C. Lanzar el balón y voleo por abajo con

desplazamiento 21 min

D. Juego de estudio

35
4.1 CONSIDERACIONES A LOS CONTENIDOS
QUE SE MUESTRAN

El contenido objeto de enseñanza se desarrolla

con un promedio de 2 - 4 ejercicios, con un tiempo de
20 - 35 min, los cuales se distribuyan de modo general
en forma equitativa, de esta manera a cada ejercicio se
le conceden de 7 a 9 minutos.

En la distribución del tiempo del ejercicio

principal, que a su vez se corresponde con el objetivo
de la clase, debe ser mayor que el resto de los
ejercicios, por cuanto este debe mostrar un nuevo
gradiente de dificultad, que promueva un desarrollo y
en ese sentido exige de mayor tiempo para poderlo
lograr.

El modo en que se presentan los ejercicios

muestra que está encaminado al desarrollo de la
estructura movimiento como modelo biomecánico y
no como una condición de relación consus
compañeros para obtener un resultado que sólo es
medible en la situación de juego.

Los ejercicios aparecen en orden metodológico,

que sigue un patrón virtualmente igual para todos los
grupos, pero no todos los grupos de alumnos son
potencialmente iguales, en ese sentido los ejercicios
deben aparecer en correspondencia con estas

36
características.

Esta concepción es mucho más evidente al inicio

del proceso de aprendizaje. Con posteriordad se
advierte el criterio de selección en los ejercicios del
profesor. Pero como impera en el docente la
condición del modelo biomecánico, puede aparecer en
una clase, como en los casos que se exponenn, que los
tres o cuatro ejercicios resultan en el mayor de los
casos, ejercicios nuevos, con exigencias estructurales
y de actuación diferente en cada uno.

Como se ha indicado, esto no es condición

positiva al resultado que se desea. Los alumnos de un
grupo no pueden vencer tres o cuatro nuevas
exigencias, en 5 u 8 minutos de ejercitación y
objetivamente no puede existir un criterio cuantitativo
de evaluación.

Se observa también que existen ejercicios como

donde existen varios modos de actuaciones técnicas y
a todas se le conceden iguales intereses e importancia
y nos preguntamos, ¿qué alumno puede resolver en el
tiempo citado el problema que se le señale en cada uno
de los modos de actuación?

Otros elemento, el cual se desarrollo es la

37
relación al tema motivo de clase, por ejemplo: La
conducción, el voleo por abajo a la entrada al aro. Al
preparar la clase todos los ejercicios contienen el tema
fundamental. Los deportes de equiops son contenidos
de relación que sistemáticamente deben practicarse,
por eso la manera de lograrlo es dentro de las
situaciones de juego, además las clases deben
promover una relación con los contenidos que se
impartieron e incluso crear condiciones para el alcance
de nuevos contenidos.

Otro elemento ecidente en el estudio realizado,

fue la utilización del trabajo en circuito en la parte de
la preparación técnica, lo cual es bueno su empleo
cuando se carece de balones suficientes y en este caso
se combinan diferentes conductas motrices con
carácter imitativo del deporte en cuestión, pero
siempre tiene, al menos en uns de las estaciones, el
contenido principal objeto de estudio.

Cuando utiliza este método, como fueron en los

casos de esta estudio, se debe tener en cuenta que se
rompe el principio del orden gradual de la carga y el
ordenamiento del tránsito de lo más sencillo a lo más
complejo; por cuanto cada estación contiene diferentes
grados de complejidad, que los alumnos no transitan
respondiente a este principio, obsérvese el ejemplo en
la clase de baloncesto que aquí se expone.

38
 Y en términos de la corrección de los erroes, se
hace más complejo y también se emplea mucho
tiempo en explicar su contenido, que muchas veces
parte de ello tiene que repetirse, ya que no todos los
alumnos pueden recordar, lo que realizará en la tercera
o cuarta estación, donde quizás para ese grupo sea la
que tiene el cumplimiento de la tarea principal,
entonces en la asimilación ligera de la explicación,
existe la probabilidad del aumento de errores.

4.2 OTRAS CONSIDERACIONES

METODOLOGICAS A CONSIDERAR

Como se ha explicado, en lo referente al

enunciado del ejercicio, se racionaliza la información,
se concreta la intención pedagógica principal y por
ende es más factible la medición del resultado y en
este caso existe mayor probabilidad que el alumno
trate de resolver el señalamiento que se le haga.

Tomemos como referencia la manera que se

pueden plantear algunos de estos ejercicios.

. Entrada al aro después del drible entre

obstáculos; por realizar drible entre
obstáculos culminando con la entrada al aro.

. Pase con el interior del pie, después de la

conducción con el empeine interior; por

39
realizar la conducción del balón con el interior del pie
a una distancia de 10 - 15 m y efectuar pase con
el interior del pie a una distancia prudencial.

. Voleo por abajo después del desplazamiente

hacia el balón lanzado; por
lanzar el balón y voleo por abajo con
desplazamiento.

Generalmente los ejercicios, es describen or la

manera en que se organizan y por el contario de
propone se haga de la manera en que se ejemplariza en
los casos anteriores, pues ello encierra que en el
primer término está la intención pedagógica principal,
expresa en su conjunto la habilidad a lograr y al propio
tiempo una relación más estrecha con el objetivo.

En la dirección metodológica del proceso se

relaciona el nivel de aprendizaje con un determinado
tipo de ejercicios, el cual se traduce en la habilidad
que paulatinamente se va logrando. Entonces la
habilidad está representada en el ejercicio que se desea
desarrollar y este a su vez se convierte en el objetivo
principal de esa clase; el cual podrá ser acompañado
de otros ejercicios que contribuyen a lograr el éxitio
de este propósito.

Los ejercicios que se relacionan con el nivel de

aprendizaje son los que los

40
que predominan en ese nivel; pero estos se van
cohesionando con los otros ejercicios que persiguen el
propósito de llevar al equipo a la rázon fundamental
del entrenamiento: el juego.

Cuando se rebasa el primer nivel de aprendizaje o

se está en el de perfeccionamiento, los ejercicios
anteriores que se emplean tienen la intención de
introducir al equipo en un ejercicio más complejo,
corregir errores, mantener la técnica o como medio de
desarrollo físico especial.

Los niveles de aprendizaje son períodos de

tiempo por los cuales necesariamente transitan los
alumnos y por tanto el adecuado para lograr la
coordinación y fluidez, de la estructura dinámica de
actuación.

En ocasiomes, y motivado por las exigencias para

determinada competición, el programa de
entrenamiento se alotera y se utilizan ejercicos de
mayor complejidad para llevarlo muy rápido al juego.

Esto incide negativamente en las posibilidades de

actuación de los alumnos, creándose errores en la
estructura ideal de cada conducta motriz; pero desde el
punto de vista psicofisiológico, se cumplen las fases
de la formación del hábito motor, aunguw

41
problablemente no con la fluidez requerida.

5. COMPONENTES PARA LA FORMULACION

DE OBJETIVOS EN LOS
DEPORTES DE EQUIPO

Después del análisis de la bibliografía de

referencia y considerando que en los deportes de
equipos las habilidades principales a alcanzar están en
las situaciones fundamentales que ella expresa el
conocimiento a lograr, de esta manera los
componentes principales para definir los objetivos,
son:

CONOCIMIENTO(contenido): Está determinado por

el nombre del contenido objeto de aprendizaje, es
decir, la conducta motriz o situación de juego que se
pretende abordar.

CONOCIMIENTO
(CONTENIDO)

CONDICIONES

EVALUACION

Por situaciones de juego se consideran todos las

actuaciones de los integrantes de un equipo, desde el

42
momento que se inicia una acción de juego, las
relaciones de colabración que se establecen entre ellos,
hasta la conclusión de la acción que conduce a la
obtención del punto.

En el caso del voleidad, concebimos dos

situaciones de juego fundamentales: el primer ataque y
contraqataque, acepándose que existen otras
situaciones que actualmente están en proceso de
estudio, no obstante resultar de orientacón válida las
refrendades por Fröhner como fases típicas que son:

1. Defensa del saque - levantada (pases

especiales) - ataque

2. Defensa del saque - levantada - ataque (pases

altos).

3. Pelota fácil del contrario - pases - levantada -

ataque.

4. Devolución del bloqueo - defensa del

campo/pases enel campo - levantadad -
ataque

5. Sin tocar el bloqueo - defensa del campo -

levantada (paraleta) - ataque.

6. Defensa del saque - levantada (desde zona de

43
defensa) - ataque.

7. Sin tocar el bloque - defensa del campo -

levantada (desde la zona de defensa) -
ataque.

8. Tocando el bloqueo - defensa del campo/pases

en el campo - levantada ataque.

9. Ataque con pelotas enviadas por el

10. Ataque desde la zona de defensa.

El modo de reerencia es baloncesto se considera

como situación de juego:

a) Tiro a partir de salto entre dos.

b) Tiro después del saque de canasta.

c) Tiro después del saque lateral.

d) Tiro después del saque de fondo.

e) Tiro después del rebote ofensivo.

f) Tiros libres.

La situación de juego es la condición prioritaria

44
del programa de enseñanza, pero para arribar a ella,
especialmente al inicio del aprendizaje, es necesario
del conocimiento de las conductas motrices que en
cada una de esta situaciónes pueden emplearse, por
ello no es desdeñable la realización de ejercicios
orientados a logro del modelo estructural que
identifica el deporte. En estos casos tembién se debe
concentrar en un ejercicio el objetivo que posibilite
valor el comportamiento de la estructura dinámica.
Por ejemplo; el tercer pase al terreno contrario es el
pase en trio en voleibol; en baloncesto el pase o el
drible.

Se estima que en la clase de Educación Física

generalmente debe aparecer un solo objetivo para la
parte técnico-táctica; mientras que para el
entrenamiento de dos horas o más de duración pueden
formularse dos objetivo; uno principal dirigido a una
situación de juego con 60 - 70 % aproximadamente
del tiempo dedicado al trabajo técnico-táctico y ino
secundario con el 30 - 40 % de duración orientado a
una conducta motriz de una situación de juego.

Se pueden adicionar 1 - 3 ejercicios que tienen el

propósito de fortalecer el
el cumplimiento exitoso del objetivo principal de esa
clase, estos a su vez tendrán menos tiempo que el
ejercicio principal.

45
 Condiciones: Identifica la forma en que se ha de
llevar a efecto la situación de juego, en el entorno que
define junto a la evaluación el nivel de desarrollo que
se pretende alcanzar.

Generalmente, al indicar las condiciones se inicia

confrases como las que aparecen a continuación:

. desde la posición

. después del desplazamiento

. después de la recepción

. en dependencia de la ubicación del bloqueo

. de acuerdo al ataque contrario

. según la posición de los jugadores

reno contrario (contenido), después del paso en zonas

6 y 3 (condiciones); es una habilidad expresada en
términos de situación de juego.

De esta manera el contenido y las condiciones

reflejan hasta dónde se llega o domina el equipo
determinada habilidad y en ese sentido muestra el
nivel de profundidad y sistematicidad al cual se aspire,
y al propio tiempo el nivel de asimilación que al

46
principio conoce la complejidad que se le pide y que
en el transcurso de la clase debe demostrar su
aplicación.

Esto implica que las condiciones determinan el

progreso paulatino del contenido en las variadas y
cambiantes situaciones de juego. Por eso cada
condición que se propone debe provocar un nivel
cualitativamente superior alcanzado hasta ese
momento. Se desprende que en determinadas
ocasiones el objetivo previsto puede tener otros
propósitos como el de mantener la preparación
técnica y táctica, orientado al desarrollo físico especial
o corregir determinados errores.

Además, es adecuado plantear que en la

redacción del objetivo desde de vista la llamada
preparación técnico-táctica, este enfatiza en una o otra
parte de la
preparación, aunque en la estructura organizativa del
ejercicio está implícito lógicamente el componente
técnico y táctico que se expresan en estos deportes.

Al final de este trabajo aparece un anexo son las

principales habilidades a lograr en voleibol, cada una
de ellas mostrada en situación de juego.

De seguro encuentra alguna dificultad en el grupo

o una parte de ellos que es necesario preverlas y tomar

47
medidas para que ello no interrumpa la exitosa
realización del ejercicio. Puede incluso no existir
aparentemente dificultadas, pero de modo general.

6. MODO DE CONCRETAR EL OBJETIVO Y

SU RELACION CON EL
ENUNCIADO Y LA ORIENTACION
METODOLOGICA

En el esquema se muestra la relación del objetivo

que como se ha explicado es una aspiración que el
profesor se plantea, la cual se traduce en un ejercicio
dado. Ese ejercicio se expresa en un enunciado y
junto a las condiciones y el modo de evaluación,
determina el objetivo de esa clase.

Para alcanzar el objetivo, el profesor debe

meditar en qué medida los alumnos pueden cumplir
las exigencias requeridas en el ejercicio propuesto.

OBJETIVO

ENUNCIADO Y
CONDICIONES ¿QUE
POSIBILIDADES
¿QUE QUIERO TIENE EL EQUIPO
LOGRAR EN PARA VENCER EL
LA CLASE? OBJETIVO?
ASPIRACION (MEDIDAS)
SUBJETIVA
(EJERCICIO) 1 - 2 EJERC. ORIENTACION
REFUERZAN METODOLOGICA
EL OBJET.

48
 nuevo gradiente de dificultad o de exigencia que se
exige en el objetivo requiere que los alumnos tengan
presente determinadas medidas para alcanzar el
resultado que se propone.

Estas medidas de orientación para cumplir con

éxito se pueden denominar
concencionalmente como orientación metodológica.

Considerando que el objetivo principal se cumple

en un ejercicio, se proponen situar en la clase, de
acuerdo al tiempo que se dispone, 1 - 2 ejercicios
más que tienen la intención de reforzar o ayudar al
logro de los requerimientos del ejercicio principal
(objetivo)

OBJETIVO

ENUNCIADO ORIENTACION
METODOLOGICA

Deben tener relación con las tareas propuestas a

desarrollo y lógicamente con la orientación
metodológica, ya que los mismos deben devenir de la
apreciación que tiene el docente de las dificultades de
su grupo para afrontar el nueve gradiente de exigencia.

49
 Generalmente se puede observar la manera de
expresar o denominar los ejercicios en los deportes de
equipo, no ha tenido connotación por los centros
docentes encargados de la formación de especialistas.
Por lo que cada profesor
determina su propio modo de nombrados.

En buena medida los ejercicios en estas

disciplinas contemplan varias conductas motrices o
elementos técnicos en su realización.

Estudios llevados a efecto en esta dirección,

muestran que los especialistas le dan igual rango de
connatación a cada una de las acciónes que en ella
intervienen. Atiborrando de llamadas de atención de
observaciónes o errores a las distintas partes que lo
integran, observaciones que los alumnos no retienen
en todos sus partes, ni mucho menos pueden darle
solución en una unidad de tiempo.

Motivado en esta problemática hemos

considerado aue en el enunciado o nombre que se le
otorgur al ejercicio se define su intención pedagógica
primordial y asimismo contribuye a la precisión y
orientación del objetivo.

Por eso no se considera ocioso diseñar el

mecanismo para exponer de manera breve el
enunciado de ejercicios que se utilizan en la

50
preparación técnica o táctica, ello posibilista un
proceso metodológico más racional y motivador.

Se acentúa que en la ejercitación de varias

conductas motrices, todos tienen una repercución en el
resultado final, tanto en el sentido de la relación, como
en el desarrollo de su estructura dinámica. Pero de
acuerdo al objetivo, metodológicamente se subrayan
una o otra parte de la preparación (técnico o táctica).

El enunciado del ejercicio se realiza con la

conducta motriz que finaliza la actividad que en la
situación de juego tiene generalmente la intención el
resultado final frente a la oposición del contrario.

Cuando se trata de las relaciones de colaboración

o táctica de equipo, entonces el enunciado se expresa
indicando las conductas motrices que en ella
intervienen.

Evaluación: Un componente en la formulación

de los objetivos es la precisión y claridad con que se
permita su evaluación.

Se aprecia que en los deportes de equipo, un peso

importante de la evaluación se basa en criterio que
tienen los especialistas del comportamiento ideal de la
estructura biomecánica de ejecución, cuando
realmente en ocasiones los errores cometidos no

51
obedecen a la desviación estructural de la acción de
juego, más cuando el propósito de cada equipo es
precisamente esto, situar a su oponente en un estado
anormal de respuesta loable. Por eso apreciamos que
en situación de juego existen posibilidades más
objetivas de evaluación, por cuanto cada una de ellas
encierra un resultado y permite un pronóstico más
preciso de los probables resultados que puede alcanzar
un equipo en un encuentro dado. Y con esta visión
coincidimos con Laudsheere (1981), al resaltar que «el
argumento más contundente a favor de los
comportamientos observables es indiscutiblemente el
hecho de que, si ellos, parece imposible demostrar si
un objeto o un objetivo han sido o no alcanzados. En
efecto, ¿cómo sabes lo que conviene enseñar si se
ignora hasta donde desea llegar esa enseñanza?
¿cómo averiguar si la enseñanza ha sido eficaz sin
disponer de criterios claros de evaluación?

En el criterio de evaluación, los especialistas

muestran sus condiciones de pedagogo, en el sentido
de la aproximación de los resultados obtenidos con los
que se propuso.

En la práctica deportiva se pueden evidenciar tres

criterios de evaluación:

1. Criterios cualitativos.

52
 2. Criterios empíricos.

3. Criterios cuantitativos.

1. Criterios cualitativos

Son criterios que generalmente se emplean por

otras ciencias que estudian el comportamiento del
deportista en un momento dado, como es el caso de la
Psicología. De estamanera determinan al resultado de
los ítems de una encuesta en falso o verdadero, o lo
que es lo mismo, por la cantidad de éxitos o fracasos
en las respuestas dadas. Los de portes de conjunto, en
la evaluación estadística del más - menos (+ - ).

2. Criterios empíricos

Es la evaluación subjetiva dad por el profesor o

entrennador a sus discípulos. Es la evaluación
constante, frecuente e intuitiva de consideración en la
actividad deportiva.

Dado el peso que tiene su empleo adquiere alta

importancia el amplio conocimiento y lo más exacto
posible del deporte. En ese sentido la experiencia
acumulada, la consstancia y dedicación representan
valores de significación para precisar la marcha del
enternamiento y la clase de Educación Física.

53
 3. Crirerios cuantitativos

Son los valores de evaluación que en términos de

precisión fijan los resultados del trabajo realizado y se
expresa en porcentaje, proporción, tiempo o número
mínimo de repeticiones, etc

ANEXOS

Habilidades convertidas en contenido

docente

Tecnica: El pase

Habilidad: El tercer pase por zona 4 o 2 hacia

un punto del terreno contrario,
después del primer pase en zona zaguera y el
segundo desde zona delantera.

Nivel de Aprendizaje: Inicial

Objetivo: El tercer pase por zona 4 o 2 hacia

el terreno contrario, después del
pase o imitación en zona 6 del balón lanzado e

54
 imitación del pase en zona 3, al 70 %
de las repeticiones.

Probables ejercicios a seleccionar

(Introductoria)

1. Imitación del pase en la pared.

2. Imitación del pase sobre la cabeza

avanzando al frente.

3. Pase después del rebote del piso.

55
 4. Pase de balón lanzado.

5. Pase de frente en hilera.

6. Pase en trío de forma alterna una vez se

pasa y la otra se imita el pase
acción contraria al compañero que le
antecede.

Ejercicio principal de la clase

7. Imitación del pase en zona 4 al terreno

56
contrario, después de imitación en
zona 6 y 3, 50 repeticiones al 70 %.

Orientación Metodológica

Acentuar en el jugador de la zona 3 que se sitúe

en diagonal con el que recibe, terminar de frente hacia
la zona 4 y elevar la imitación del pase a su
compañero. De acuerdo al dominio de la conducta
motriz en algunos de los integrantes, se debe valorar
con ellos que al enviar el balón al terreno contrario sea
a la posición contrario a la que ellos se imaginan está
situado un posible jugador.

Ejercicios para el desarrollo de la habilidad

propuesta

57
 8. Realizar las posiciones alta, meida y baja.

9. Realizar diferente posiciones según la señal

del entrenador.

10. Realizar desplazamientos cortos al frente,

atrás y hacia los lados.

11. Realizar desplazamientos con saltos al frente

e imitar el pase.

12. Realizar desplazamientos hacia distintas

direcciones e imitar diferente
conductas motrices.

13. Realizar desplazamientos largos o cortos a

dstintas direcciones
vinculando diferentes conductas motrices
del juego.

14. Realizar desde la posición básica diferentes

movimientos acrobáticos
(caídas hacia atrás, roll, plancha,
deslizamiento).

15. Realizar después del desplazamiento a una o

otra dirección un determinado tipo de
acción acrobática.

58
 Pase

16. Imitar el pase por arriba de frente en el lugar

y con desplazamientos.

17. El pase por arriba de frente (contacto con el

balón).

18. El pase por arriba de frente después del

desplazamientos a diferente
direcciones.

19. El pase por arriba de frente a diferente

distancias de su compañero.

20. El pase por arriba de frente modificando la

parábola del balón y la
distancia del objetivo.
21. El pase por arriba de frente modificando o
dificultando la forma de salida del jugador
hacia el balón.

22. El pase por arriba de frente en ángulo

contrario al que se recibe el balón (giro).

23. El pase sobre la cabeza a determinada altura.

24. El pase alto hacia una zona.

59
 25. Pases altos hacia la zona 4,3,2 de balones
que provienen de diferentes puntos y distancias
de las zonas zagueras.

26. El pase hacia atrás.

27. El pase hacia atrás de balones que provienen

de la zona zagueras.

28. El pase hacia atrás después del

desplazamiento o diferente direcciones.

29. Pases alto al frente o hacia atrás desde el

lugar o después del desplazamiento
a diferentes direcciones.

30. Pase hacia la zona 4 o 2, a partir de balones

enviados desde el terreno contrario.

31. Pase alto o envío a las zonas delaanteras del

balón golpeado de espalda, dentro o por
fuera de los límites del terreno de juego.

32. Pase a partir de diferentes acciones de

desplazamiento o carga física.

33. Pase chiquito desde una posición delantera.

34. Pase de balones que proceden del recobre en

60
la net o del apoyo.

35. Pases en diferentes condiciónes y modo del

golpeo de balón.

36. Pase después del envío en en diferentes

condiciones,

37. Pase mediano al frente o hacia atrás.

38. Pase aumentado el tiempo de ejecución.

39. Pase alto al frente desde las zonas zagueras.

40. Pase alto o mediano por arriba o por abajo en
dependencia de la distancia del balón de la
net.

41. Pase alto o mediano al frente o atrás en

dependencia del bloqueo
contrario.

42. Pase alto mediano al frente o atrás después

del envío y entrega del balón.

43. Pases en diferentes tiempos al frente o atrás

después de la acción de
los zagueros o del aseguramiento al balón.

44. Pase en primer tiempo desde la posición 3.

61
 45. Pases en diferentes tiempos después de la
saque.

46. Finta del balón proveniente de las zonas

zagueras.

47. Pases en diferentes condiciones después de la

defensa.

48. Pases para el ataque en diferentes situaciones

dirigidos al desarrollo
de habilidades creativas de los pasadores en
dependencia de las
acciones de los bloqueadores y los jugadores
zagueros.

49. Pase en las condiciones de la competición.

62
 Tecnica: El saque por abajo (por arriba).

Habilidad: El tercer pase a un punto

determinado del terreno contrario
después del primer pase
(recepción) del saque por abajo
(por arriba).

Nivel de aprendizaje: Inicial.

Objetivo: El tercer pase a un punto

determinado del terreno contrario, después
del primer pase al 80 % de éxitos.

Saque por abajo (por arriba) a un punto del

jugador zaguero de modo que
influya en la ejecución del tercer pase, al 30 % de
efectividad.

50. Saque por arriba de frente libre.

63
 51. Saque por arriba de frente a la zona zaguera
y otro a la delantera.

52. Saque por arriba de frente después de la

imitación del bloqueo en
zona 2.

64
 Ejercicio Principal de la clase

53. Saque por arriba de frente hacia un opunto

del jugador zaguero de modo que difculte
en un 30 % la efectividad del tercer pase.

Orientación metodogica:

Después de los primeros intentos, enfatizar

en los participantes la
selección de un punto para la dirección del saque
dentro de la propia área
de referencia. En los más diestros en la
preparación del saque mirar a un
punto contrario al que realizará posteriormente el
saque. Valorar si su
resultado se corresponde con lo que determinó.

Observaciónes:

Como puede distinguirse un grupo reducido

de ejercicios preparatorios al ejercicios principal, ya
que esta conducta motriz (técnica)

65
 representa una de las pocas que pueden incluirse
en cualquier momento del
desarrollo del entrenamiento, como
condicionante de desarrollo de
habilidad gentual o compensatoria a las
exigencias de la carga de esa clase.

Es importante valorar que el efecto

cualitativo del saque se aprecia
en una situación de juego, en el modo de su
influencia opuesta a la
efectividad del primer pase (ataque). Es de esta
manera, al igual que en el
bloqueo y el contraataque, en que se concibe el
efecto desarrollador de
ambas partes.

Si se logra establecer esta lucha de

contrarios en el entrenamiento
es qur es posible y con mayor probabilidad
objetiva valorar y pronosticar
la efectividad que el equipo puede mostrar en un
momento dado.

Técnica: El primer pase (recepción)

Habilidad : El tercer pase a un punto

determinado del terreno contrario
después del primer pase (recepción por

66
abajo), al 60 % de
éxitos.

Probables ejercicios a seleccionar

(introductoria)

54. Voleo por abajo del balón lanzado.

55. Voleo alterno por arriba y por abajo.

56. Voleo por abajo después del desplazamiento

a corta distancia.

57. Recepción de balón lanzado.

67
 58. Recepción del saque desde la zona 6.

59. Introducción del pase en zona 4 después del

balón lanzado hacia el
terreno contrario, después de la recepción en
la 6 e imitación del pase
en zona 3.

68
 Ejercicio principal de la clase

60. El tercer pase a un ounto del terreno

contrario, después de la recepción en
zona 1 del balón golpeado y paso alto en zona 3, al 60
%
de éxitos.

Orientación Metodológica:

Enfatizar en la posición adecuada antes de la

recepción y orientar el recibo delante del pasador.
El que ejecuta el tercer pase debe observar los
puntos y decidir de acuerdo a su análisis hacia
uno de ellos y hacia ese punto dirigir el balón.
Observaciónes:

Todas las conductas motrices constituyen

acciones intermedias que
se efectividad se cpmprueba en la situación de
juego. En casos semejantes a este, uno de los
ejercicios preparatorios pueden tener un tiempo de

69
 realización parecido al principal, aunque también
puede adaptarse como ejercicio principal, aquel que
directamente expresa la conducta motriz objeto de
estudio.

En este caso puede ser el ejercicio 15, pero

al seleccionar este, se convierte en el objetivo
secundario de esa clase.

Sobre todad las cosas debe valorarse que la

inclusión del golpeo por abajo con dos manos, es
otro medio para resolver la situación de juego:
el tercer pase su efectividad es proporcionar al
nivel del grupo, cuya realidad se mide por el efecto
realmente opuesto del saque de su equipo
pero con efecto bien definido de oponente.

70