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Miguel Ángel Orcasitas Gómez

Francesc Riu Rovira de Villar

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P U BL IC AC IO N ES 13.
FE D E R A C I Ó N AG U S TI N I A NA E SP A ÑO L A
LA LOCE Y SU LECTURA
AGUSTINIANA

PUBLICACIONES FAE
FEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA
Escriben:

Miguel Ángel ORCASITAS GÓMEZ

Francesc RIU ROVIRA DE VILLAR

Publica:

FAE
FEDERACIÓN AGUSTINIANA
ESPAÑOLA

Coordinan:

María Paz MARTÍN DE LA MATA

Santiago M. INSUNZA SECO

Imprime:

GRAFINAT, S.A.
Argos, 8
28037 MADRID

I.S.B.N.: 84-96029-59-X
Dep. Legal: M-1.752-2004
L
A Ley Orgánica de Calidad de la Educación –al
margen de discrepancias y criterios siempre
discutibles– ya es una ley en vigor. Por eso la FAE
quiso dedicar el AULA 2004 al estudio de la LOCE y
su lectura agustiniana. Dos ponentes se encargaron
de la reflexión teórica: D. JOSÉ LUIS MIRA LEMA,
Director General de Educación, Formación
Profesional e Innovación Educativa del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, y el P. MIGUEL
ÁNGEL ORCASITAS GÓMEZ, Prior General de la
Orden de San Agustín de 1989 a 2001. No aparece el
texto de la ponencia del Sr. MIRA LEMA, “La LOCE,
una ley con vocación de futuro”, pero hemos
podido enriquecer las páginas siguientes con el
interesante capítulo “Los principios de calidad del
sistema educativo” del libro “Calidad para todos”,
cuyo autor es FRANCESC RIU ROVIRA DE VILLAR. El
P. FRANCESC RIU y la prestigiada editorial edeb ,
merecen nuestro reconocimiento y gratitud por
haber autorizado su publicación.
En la exposición de motivos de la nueva Ley
encontramos una declaración que hay que recibir
con los brazos bien abiertos: “El sistema educativo
debe procurar una configuración flexible, que se
adapte a las diferencias individuales de aptitudes,
necesidades, intereses y ritmos de maduración de
las personas, justamente para no renunciar al logro
de resultados de CALIDAD PARA TODOS”.

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 La calidad siempre ha sido un valor de cotización muy
alta. En el ámbito de la educación, sin embargo, puede
convertirse en una palabra vacía si el punto de partida no
es una adecuada formación pedagógica y didáctica, tanto
teórica como práctica, del profesorado. Ante esta
afirmación fundamental, la respuesta de las
administraciones y de la sociedad no puede ser otra que el
reconocimiento y la estima hacia los responsables de la
función educadora; función que tiene que ser justamente
valorada con unos incentivos económicos dignos y todas
las medidas posibles de apoyo.
Una ley es letra muerta mientras no llega a las aulas de
la mano del profesor. El logro de una educación de calidad
para todos depende, en buena parte, de los educadores.
No existe ni existirá texto legal alguno que pueda ser eficaz
por sí mismo. Ya recordaba san Agustín que los
instrumentos sólo tienen un valor mediador: “¿De qué sirve
una llave de oro si no puede abrirnos la puerta que
queremos franquear? O ¿qué hay de malo en una llave de
madera si cumple su misión de abrir lo que estaba
cerrado?” (La doctrina cristiana 4, 11,26).
El artículo 59.1 de la LOCE habla de garantizar la
formación permanente del profesorado y de la
participación en programas de investigación e innovación.
Dos tareas sugerentes, abiertas a mil iniciativas en el marco
de cada Colegio y en otros foros más amplios, como puede
ser el AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN. Por el camino
de la formación permanente y de la investigación se
garantizará la calidad del cuerpo docente. Sería grave
olvido que en el noble intento de calidad para todos no
ocupara el profesorado la primera línea de ilusión y
responsabilidad.
PUBLICACIONES FAE

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AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2004

LA LEY ORGÁNICA DE CALIDAD

DE LA EDUCACIÓN, A LA LUZ
DE LOS VALORES AGUSTINIANOS
Miguel Ángel Orcasitas Gómez, OSA

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 El biólogo alemán Aloys Paul Hüttermann ha encontrado en el Anti-
guo Testamento el primer manual ecológico del mundo y el primer mode-
lo de desarrollo sostenido. Parece extraño aplicar a un contexto histórico y
culturalmente tan distante conceptos e inquietudes nacidos como fruto de
problemas recientes, que aquellos protagonistas no pudieron imaginar.
Ese mismo sentimiento de perplejidad experimento ahora, al reali-
zar ese proceso en sentido inverso, buscando huellas agustinianas en un
documento jurídico contemporáneo, como es la LOCE, que ha nacido
tan ajeno a esas raíces. Puede parecer anacrónico, en efecto, analizar
una ley del siglo XXI, que ordena y codifica el complejo mundo educa-
tivo contemporáneo, a la luz del pensamiento de un hombre del siglo
IV. Sin embargo, analizando detenidamente la ley, considero que no es
un trabajo superfluo, porque permite descubrir aspectos en la nueva ley
que fueron importantes para Agustín o que están presentes en la tradi-
ción educativa agustiniana. La existencia de puntos de confluencia pue-
de constituir un estímulo para potenciar la educación con estilo agusti-
niano también en el contexto de esta nueva ley, que regula en nuestros
días el sistema educativo en que se desarrolla vuestro trabajo.
A pesar de la distancia, conocemos mucho de la experiencia educa-
tiva de san Agustín. En primer lugar como alumno, por habernos deja-
do algunos apuntes preciosos en sus Confesiones. También como pro-
fesor, colega eminente vuestro, habiéndonos manifestado algunas difi-
cultades experimentadas ante al alumnado, con las que quizás podéis
sentiros identificados. Además, Agustín nos ha dejado claras indicacio-
nes sobre su pensamiento pedagógico, no aprendido en los libros, sino
en la experiencia y, por tanto, más vivencial. Varios tratados, como el

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 De cathechizandis rudibus (La catequesis a los principiantes), De Ma-
gistro (El maestro) De doctrina cristiana (La doctrina cristiana), permi-
ten ver los objetivos y métodos de su enseñanza.
No es sorprendente que podamos hallar rasgos agustinianos en esta
ley de tanta trascendencia, habiendo sido Agustín un pensador cuya
huella permanece no sólo en el ámbito eclesiástico, sino también en la
cultura y pensamiento occidentales. Sus reflexiones pedagógicas son,
en buena manera, atemporales, porque es un agudo analítico de su pro-
pio interior y de la naturaleza humana.
El pensamiento de Agustín ha encontrado eco en la Iglesia univer-
sal, manteniéndose vivo en la teología y espiritualidad. Pero, sobre
todo, permanece vivo en las órdenes y congregaciones que han recogi-
do la herencia agustiniana. Muchas de ellas han tenido y tienen presen-
cia en el campo educativo y han traducido en sus idearios el pensa-
miento y la filosofía educativa de Agustín. Por eso es hoy posible con-
frontar su experiencia y pensamiento personales, así como los que han
seguido su escuela, con la ley, para ver si entra en contradicción con sus
principios o, por el contrario, puede encontrar confirmación y hasta re-
fuerzo en este nuevo instrumento legal.
En conformidad con esta intención, y teniendo presente la nueva
ley, vamos a asomarnos a la experiencia de Agustín como alumno y
profesor. Veremos luego su pensamiento educativo, y el modo como ha
llegado su filosofía educativa a las órdenes y congregaciones que han
recogido su herencia.

I. AGUSTÍN ALUMNO

El libro de las Confesiones nos transmite algunos apuntes preciosos

sobre la experiencia de Agustín como alumno.
Tal como se describe a sí mismo, de niño fue un alumno más bien in-
quieto, que tuvo que sufrir los correctivos y puniciones físicas del sistema
pedagógico en vigor. Recuerda en sus Confesiones que oraba a Dios con
lágrimas y angustia para que le librara de los azotes en la escuela. Se ve,

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por su testimonio, que era muy sensible ante el castigo físico: “Niño como
era, comencé a implorarte, auxilio y refugio mío... Aunque yo era peque-
ño, no lo eran mis sentimientos, y con ellos te suplicaba que no me azota-
sen en la escuela. Y cuando no me oías, porque no era oportuno atender a
mis simplezas, las personas mayores e incluso mis padres, que no querían
que me ocurriera nada malo, se reían de mis azotes que me parecían un
mal terrible y duro... No era poco el miedo que teníamos ni tampoco nos
quedábamos cortos en las súplicas que te dirigíamos para librarnos de
semejantes castigos” (Confesiones I, 9,14-15). Nadie se preocupaba de su
angustia, sino que más bien se reían de él, sin tener en cuenta el sufri-
miento que le procuraban estos castigos físicos. Por su modo de narrarlo,
él mismo parece mostrar comprensión hacia el método, viendo en él un
modo de procurar el bien del propio alumno. Aún estaba vigente la idea de
que “la letra con la sangre entra” y la convicción de la virtualidad de los
castigos físicos para corregir los fallos morales. No había llegado aún el
momento de erradicar de la escuela los castigos físicos. Pero aunque
Agustín pueda comprenderlos, no parece ser defensor de estos métodos.
En los tratados de carácter pedagógico considera más bien la persuasión,
la amenidad en las explicaciones o el premio como vías mejores para cap-
tar el interés de los alumnos.
Existe aún en nuestros días polémica en algunos países sobre la bon-
dad de los castigos físicos. Según la revista digital de educación y nue-
vas tecnologías, Contexto educativo, Suecia fue el primer país en abolir
los castigos físicos para los menores de edad, en 1979, y los más re-
cientes fueron Alemania e Israel, en 2000. No obstante, 90 naciones del
planeta todavía permiten esta indigna forma de abuso. En los EEUU,
23 estados siguen aceptando explícitamente que los niños puedan ser
golpeados en las nalgas con una plancha de madera («paddle»), cuando
a juicio de sus maestros lo merezcan, y en el bienio 1986-87 hubo re-
gistro de un millón de tales incidentes, con unos 20.000 estudiantes re-
quiriendo atención médica.
Hoy las tornas se han cambiado y son más bien los profesores los
que, en algunos ámbitos educativos, se sienten amenazados por el te-
mor a agresiones físicas.

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 La LOCE opta claramente por la erradicación de este tipo de casti-
gos en la escuela, al enumerar entre los derechos de los alumnos el res-
peto a su integridad y dignidad personales, y la protección contra toda
agresión física o moral (Art. 2, 2 c, d).
Cabe preguntarse por qué se hizo Agustín merecedor de dichos cas-
tigos. El mismo confiesa: “En mi niñez no me gustaba estudiar ni que
me obligaran a ello. Sin embargo, me obligaban y con ello me hacían
un bien ya que estoy convencido de que si no me hubieran obligado, no
hubiera aprendido nada: No se hace bien lo que se hace a desgana,
aunque sea bueno lo que se hace. Tampoco hacían bien los que me
obligaban... Los que se empeñaban en que yo estudiara, no tenían otro
fin que satisfacer los apetitos insaciables de una opulenta miseria y de
una gloria denigrante” (Confesiones I, 12,19). Se ganaba los azotes
por su pereza en aprender las letras y porque le gustaba jugar (Cfr. Con-
fesiones I, 9,14-15).
La respuesta más convincente, a juzgar por el contexto de las Con-
fesiones, es que se aburría y eso le hacía inquieto y distraído. Prueba de
ello es que le gustaba el latín que enseñaban los gramáticos, en un nivel
superior, mientras que no le gustaba el que enseñaban los profesores de
primaria. La escuela estaba organizada en tres niveles, en torno a la fi-
gura central del maestro, que se llamaba litterator en la escuela ele-
mental, grammaticus en la escuela media, donde se enseñaba la lengua
y cultura latinas a través de los clásicos, y rethor o rethoricus en el caso
de los profesores de nivel universitario (Cfr. PICCOLOMINI, Remo, Il
maestro: insegnare e apprendere..., en: Agostino 2 (2001) 17). Lo mis-
mo en relación con otras materias de primaria, que le aburrían tanto
como el griego. “ya entonces el uno y uno dos, dos y dos cuatro, me re-
sultaba una cantinela tediosa, mientras el caballo de madera lleno de
gente armada, el incendio de Troya y el fantasma de Creusa era para
mí un entretenido espectáculo de vanidad” (Confesiones I,13,22). Re-
conoce que no le faltaba memoria ni talento, recibidas de Dios “en
abundancia para la edad que tenía” (Confesiones 1, 9,15). O, como
dice más adelante, “tenía una memoria prodigiosa, aprendía el lengua-
je, me encantaba la amistad, huía del dolor, de la bajeza y de la igno-
rancia” (Confesiones I, 20,31) Dedicaba buena parte de su tiempo a la

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lectura o al juego y eso le impedía el rendimiento en la escuela que ca-
bía esperar de su capacidad.
Los puntos aludidos en este recuerdo biográfico de su infancia son
motivo de consideración en la LOCE. Por una parte, la ley considera la
necesidad de adaptar el sistema educativo a las diferentes capacidades
de los alumnos, prestando especial atención a quien lo necesita, entre
ellos los superdotados (Art. 43, 45-47). Por otra parte, se refiere la ley a
la motivación que debe despertarse en los alumnos. Este punto está mu-
cho más desarrollado en la pedagogía agustiniana, como veremos luego.
En general, el juicio de Agustín sobre los métodos educativos de su
infancia no es positivo. Valora haber aprendido a leer y escribir, pero no
la motivación de la enseñanza. Examina ésta desde su visión de pastor,
muy alejado en su intencionalidad del afán de lucro y gloria que pudo
mover a sus padres a estimularle en el estudio, por ser conscientes de
sus muchas posibilidades, y a él mismo a secundarles. Desde su expe-
riencia cristiana desprecia la finalidad de los estudios, para “hacerse fa-
moso y sobresalir en el arte del lenguaje” para obtener “honores huma-
nos y amontonar engañosas riquezas” (Confesiones I, 9,14). Medrar,
prosperar y triunfar eran los objetivos de los padres al estimular el estu-
dio en sus hijos. Critica también los métodos empleados, particular-
mente los castigos corporales. Compara su gusto infantil por el juego
con el que tenían los adultos por los espectáculos y le admira el rigor de
la gente mayor en sus juicios sobre la inclinación del niño, y la falta de
sentido crítico sobre los propios gustos. No entiende por qué se aplau-
de y acepta el gusto por los espectáculos en los adultos, mientras se cas-
tigan los afanes lúdicos de los niños.
En cuanto a asignaturas, Agustín tenía sus filias y fobias. Amaba tan
apasionadamente el latín, cuanto con igual ardor odiaba el griego. Cree
que su aversión a esta lengua era fruto de una mala pedagogía, pues sin
conocer todavía nada de ella “ya me exigían en exceso que la aprendie-
ra, y lo hacían con amenazas y crueles castigos” (Confesiones I,
14,23). Bien distinto del aprendizaje del latín, pues asimiló las palabras
latinas “por simple observación, sin miedos ni torturas, en medio de los
cariños de las amas, las risas juguetonas y el bullicio de mis compañe-
ros de juego. Las aprendí sin la presión odiosa de los responsables de

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 la enseñanza” (Ibíd.). ¿Qué palabras mejores para expresar la eficacia
de una pedagogía basada en el amor y el juego, y la ineficacia y odiosi-
dad de la pedagogía del temor y el palo? Creo que también en este pun-
to las intuiciones agustinianas, basadas en sus propios recuerdos, en-
cuentran una confirmación explícita en las orientaciones pedagógicas
contemporáneas y en la LOCE.
Punto a destacar en el currículo académico del joven Agustín es su
desplazamiento a otras ciudades para continuar los estudios en niveles
no existentes en Tagaste, su ciudad natal. Concluida la escuela primaria
a los trece años, fue enviado a Madaura, donde estudió gramática hasta
los dieciséis. Tras un año de ocio forzado, concluyó su formación uni-
versitaria en Cartago, entre los 17 y 20 años de edad. Fue un generoso
vecino y amigo de la familia, Romaniano, quien hizo posible la realiza-
ción de estos estudios fuera del hogar. Gozó de lo que hoy llamaríamos
una beca personal. En Cartago se abrió más aún a la vida, gozando de
los espectáculos, divirtiéndose a tope, aficionándose por la literatura y el
teatro. Experimentó también la fuerza de la carne. Fue muy amigo de
sus amigos, al punto de no concebir una vida sin amigos. Se podría con-
cluir que fue poco diferente a lo que podemos ver en los jóvenes de hoy.
Algunos de estos aspectos merecen ser destacados a la hora de con-
templarlos desde la óptica de la LOCE. Me refiero, por ejemplo, a la
“igualdad de oportunidades”, ya que gozó de una beca, otorgada por
un amigo de la familia para realizar sus estudios donde era posible en-
contrar quien los impartiera. Un tema que tiene gran importancia en
nuestros días para nivelar las diferencias y dar auténticas oportunidades
a quienes tienen mayor capacidad. También la importancia del conoci-
miento de la lengua y literatura, eje de su formación intelectual, que ha
reclamado también la atención de la nueva ley, por la devaluación su-
frida en el sistema educativo contemporáneo, en comparación con las
materias de carácter científico o experimental.
Hablando de su afición a la literatura, Agustín proyecta también su
visión crítica de pastor sobre los contenidos, porque las obras literarias
proponían modelos inmorales que arrastraban perniciosamente a la ju-
ventud. La enseñanza analizaba y valoraba sólo las formas externas de
expresión, y era totalmente acrítica en cuanto a los contenidos y mode-

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los que se proponían a la juventud a través de los libros: “...quien escri-
be la palabra ombre sin hache desagrada más a los hombres que si, en
contra de tus mandamientos, odia al género humano, siendo él mismo
hombre” (Confesiones I, 18,29). Evocando la formación recibida en su
infancia y juventud, Agustín obispo está más preocupado por la trans-
misión de valores que por el ropaje extrínseco del lenguaje. Reconoce
que él mismo incurrió en el error de dar más valor al formalismo exter-
no, preocupándose por no cometer barbarismos, pero sin preocuparse
por los celos y envidias que sentía contra quienes no los cometían. Lle-
ga a emitir un juicio muy severo sobre sus padres, a pesar de alabar su
sacrificio económico, porque desentendiéndose de su trayectoria mo-
ral, cuando se dejó arrastrar sin freno por sus impulsos sexuales, no se
preocuparon de encauzar su vida a través del matrimonio. “Su única
preocupación era que yo aprendiera las mejores técnicas de la oratoria
y de la persuasión por medio de la palabra” (Confesiones II, 2,4). Una
observación que pone un punto interrogativo muy grande sobre una
educación centrada sólo en la instrucción y no en una auténtica forma-
ción, que ha de comenzar por la transmisión de valores que den sentido
y orientación a la vida. Considera incluso Agustín que sus padres “me
dieron demasiada rienda suelta y no supieron unir rigor y bondad”
(Confesiones II, 3,8). En ese sentido, volviendo a comparar la expe-
riencia de Agustín con la LOCE podemos destacar en la ley la existen-
cia de una justa inquietud por la formación en valores, respetando, na-
turalmente, el pluralismo de la sociedad contemporánea. Pero la obser-
vación de Agustín plantea un tema de más profundidad que el propio
alcance de la ley, pues se refiere a la intencionalidad de la educación y
a los objetivos que deben buscar los padres, si quieren el auténtico bien
de sus hijos.

II. AGUSTÍN PROFESOR

Hablar de Agustín como profesor es referirse a un “colega” de mu-

chos de ustedes, que experimentó algunas dificultades similares, a pe-
sar del arco de tiempo secular que nos separa de él.

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 Concluida su formación literaria, Agustín estaba capacitado para
dar clase y optó por dedicarse a la enseñanza en su ciudad natal. Co-
menzó a enseñar oratoria. Destino de esa enseñanza, como la que él
mismo había recibido, era preparar futuros abogados. Por eso aprendí-
an a argüir y a dominar el uso de la palabra. Al evocar esta experiencia
docente en sus Confesiones reconoce que le preocupaba sólo “vender
palabrerías destinadas a cosechar laureles” (Confesiones IV, 2,2).

“Hablar bien, con elocuencia, con gracia y armonía, y empren-

der acciones nobles y heroicas que eleven al hombre sobre el ni-
vel común: he aquí el sueño dorado de los antiguos griegos”
(CAPANAGA, Victorino, Introducción al libro El Maestro, en:
San AGUSTIN, Obras completas, III, p. 575)

La muerte de un amigo íntimo, que le llenó de amargura, le hizo

“huir de su ciudad natal” (Confesiones 4, 7,12) e ir a Cartago. No pudo
soportar el recuerdo constante del amigo perdido en el escenario mismo
de su amistad, donde todo le hablaba de él. También enseñó en Cartago
oratoria a sus jóvenes alumnos. Incluso Fausto, una autoridad del mani-
queísmo, se interesó por sus clases, acompañándole en algún momento
(Confesiones V, 7,13). Al tiempo, siguió formándose, con una curiosi-
dad intelectual insaciable. Leyó y comprendió, sin dificultad ni ayuda
externa, a Aristóteles. Nos lo dice él mismo: “sin grandes dificultades y
sin explicaciones de nadie, entendí cuanto leí sobre elocuencia, orato-
ria, dialéctica, geometría, música y aritmética”. No se vanagloria de
ello, “porque – confiesa al Señor – tanto la rapidez de comprensión
como la agudeza de observación son dones tuyos” (Confesiones IV,
16,30).
Algunos amigos le sugirieron ir a Roma, donde era posible alcanzar
mayor reputación. Reconoce Agustín que fue una de las motivaciones
de su desplazamiento a la capital del Imperio, pero “la razón principal
y casi única era la referencia que me habían dado de que los estudian-
tes de allí eran más pacíficos en clase, debido a la rigurosa disciplina
a que estaban sujetos”. (Confesiones V, 8,14). En Cartago los estudian-
tes entraban desordenada y descaradamente en las aulas de maestros

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ajenos, alborotando y molestando. No había modo de frenar estos exce-
sos, porque eran considerados una tradición en el mundo estudiantil.
El tema de la indisciplina en las aulas goza en nuestros días de pe-
renne y triste actualidad, sobre todo en el sistema educativo público,
donde alcanza niveles alarmantes. Las causas son múltiples y, entre
ellas, resulta preocupante el escaso apoyo de los padres al profesorado.
Junto a este factor, de gran incidencia en el problema, hay que conside-
rar la privación de recursos o instrumentos académicos, imprescindi-
bles para la motivación y el buen orden, como puede ser la promoción
de grado de los alumnos. Es uno de los apartados que ha afrontado la
LOCE, respondiendo a la queja generalizada de tantos profesores, que
se ven inermes ante el alumnado, cuando decide éste ignorar al profe-
sor o pasar de la disciplina de la clase.
La experiencia de Agustín en Roma, como profesor de oratoria, fue
mejor desde el punto de vista disciplinar. Pero padeció otro grave pro-
blema: los alumnos, para evitar el pago de las clases se pasaban en blo-
que a otro maestro. Su desagrado frente a los alumnos fue tal que, dice
Agustín, “comencé a odiarlos de corazón” (Confesiones V, 12,22). Un
sentimiento que le dejó profunda huella pues, cuando escribe las Con-
fesiones, convertido y pastor, confiesa: “Incluso en estos momentos
siento aversión por estos individuos tan malos y retorcidos, aunque los
amo para que rectifiquen su proceder y estimen más las enseñanzas
que reciben que el dinero que pagan” (Ib).
Como se puede comprobar, también un genio de la humanidad de la
talla de Agustín tuvo una experiencia ingrata en la actividad docente.
Parece que sufrió mucho en su profesión de maestro.
El siguiente paso de su carrera docente fue la de profesor de oratoria
en Milán. Para conseguir este importante puesto público tuvo que pre-
sentar una solicitud y superar algunos exámenes. Obtenida la plaza,
Agustín gozó de una alta estimación social. Tuvo incluso la responsabi-
lidad de pronunciar el panegírico del emperador en presencia del pro-
pio emperador y la Corte. Agustín reconoce, con disgusto de sí mismo,
que se trataba de un discurso adulatorio, cargado de mentiras, que le
produjo un amargo sabor de boca por verse obligado a traicionar la ver-

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 dad (Cf. Confesiones VI, 6,9). No tenemos otras muchas referencias de
su vida profesional en Milán. El encuentro con san Ambrosio y el pro-
ceso de su conversión, narrado con extraordinaria fuerza y profundi-
dad, hizo que pasara a segundo plano esta dimensión en sus Confesio-
nes, a pesar de seguir dedicado a ella y constituir la base de su sustento.
A partir de su encuentro con Ambrosio, Agustín centra su narración
en el itinerario espiritual hacia la conversión. Nos presenta, de modo
muy hermoso y detallado, a Alipio, su amigo y compañero espiritual en
este proceso de conversión, e introduce a otro amigo, Nebridio, para in-
dicar al lector que aspiraban juntos a buscar la verdad. Hubieran queri-
do hacer su camino de búsqueda con la ayuda de san Ambrosio, pero no
disponía éste de horas libres para escuchar detalladamente a los tres
amigos. (Cfr. Confesiones VI, 11,18). Tampoco Agustín estaba sobrado
de tiempo, pues recuerda que no encontraba espacio suficiente para la
lectura y reflexión. Con esta observación da a entender que el ejercicio
de su profesión le ocupaba buena parte de su jornada. Más adelante
dice en sus Confesiones que las mañanas las tenía ocupadas con los
alumnos y el resto del día con el saludo y visita a los amigos importan-
tes de cuya ayuda dependía, la preparación de las clases y el descanso
(Ib).
La fama de san Ambrosio le había llevado a frecuentar su trato, por
la amabilidad con que le acogía, y a escuchar sus sermones para disfru-
tar de su elocuencia. Lo que Agustín no imaginaba es que, con la belle-
za del lenguaje y la fluidez de su discurso, iba a calar en su alma el fon-
do de sus exposiciones y entrar en él la semilla de la fe: “perfectamen-
te sincronizados con las palabras que eran objeto de mi interés, iban
surgiendo los contenidos que yo despreciaba. No podía separar lo uno
de lo otro” (Confesiones V, 14,24)
Hay en las Confesiones nuevas referencias a su actividad docente.
Narrando los obstáculos que le impedían dar el paso hacia la conver-
sión, uno era la fuerza de la carne y otra los asuntos mundanos. Con
este último punto vuelve a referirse a su dedicación docente. Simplicia-
no le había informado de la existencia de una ley del emperador Julia-
no que prohibía a los cristianos impartir la enseñanza de literatura y

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oratoria y cómo Victoriano había dejado la escuela por abrazar el cris-
tianismo (Cf. Confesiones VIII, 5,10)
A raíz de su conversión decidió irse retirando “del mercado de la
palabrería, el ministerio de mi lengua” (Confesiones IX, 2,2), para que
los jóvenes “no compraran de mi boca armas para su locura” (Ib),
puesto que no las empleaban en la ley de Dios y en promover su paz,
sino en delirios falaces y en disputas judiciales. Tras su conversión, si-
guió hasta las vacaciones de la vendimia y, al fin, se retiró.
Refiere, todavía, que ese verano comenzó a enfermar del pulmón,
por exceso de trabajo académico, produciéndole dificultades respirato-
rias. No podía hablar con voz clara y prolongada (Confesiones IX, 2,4).
Fue la ocasión perfecta para retirarse con causa justa, afrontando el
malhumor que podía producir su retirada a los padres de sus alumnos.
“Por fin llegó el día de mi liberación efectiva de la profesión de retóri-
co, de la que ya me sentía espiritualmente libre” (Confesiones IX, 4,7).
De ese modo puso a partir de entonces sus actividades literarias al ser-
vicio del Señor.

“Finalizadas las vacaciones de la vendimia, anuncié a los mila-

neses que buscaran a otro vendedor de palabras para sus estu-
diantes, porque yo había optado por dedicarme a tu servicio y
porque ya no estaba en condiciones de hacer frente a esa profe-
sión por mis problemas respiratorios y por mi afección de pe-
cho” (Confesiones IX, 5,13).

Concluyó así la experiencia docente de Agustín, como profesor de

retórica, que le había llevado de Tagaste a Cartago, de África a Roma y,
finalmente, a Milán. Una experiencia que analiza con ojos críticos al
volver sobre ella su mirada, porque considera que le preocupó sólo en-
señar el manejo del lenguaje, con fines dialécticos, preparando a los
alumnos para usar el instrumento del lenguaje. Considera, en cambio,
que no educó para el uso correcto del recurso de la oratoria.
Con la carrera docente no acabó la actividad formadora de Agustín,
sino que más bien comenzó entonces, pues puso la retórica al servicio
de la transmisión de valores y de la fe en el ministerio pastoral.

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 III. AGUSTÍN PEDAGOGO Y PASTOR

La actividad docente de Agustín concluyó en Milán, a raíz de su

conversión. Pero no su magisterio. Justamente este momento decisivo
en su vida del encuentro con Cristo comienza a configurar a Agustín
como maestro y doctor. El análisis que sobre su experiencia discente y
docente hace en sus Confesiones, publicadas cuando tenía 46 años de
edad, está claramente iluminado por este encuentro de fe. Por eso,
como hemos visto, se manifiesta particularmente crítico en cuanto a los
contenidos e intencionalidad de la educación, por entender que la reci-
bida y otorgada por él mismo, era más instrucción que verdadera for-
mación.
Durante su ministerio escribió varias obras de carácter pedagógico,
al tiempo que nos ha dejado múltiples reflexiones e intuiciones en sus
obras sobre aspectos de pedagogía práctica que permiten esbozar un
ensayo de lo que para Agustín era importante en la enseñanza y tam-
bién sobre los métodos que han de seguirse. Por ello, no es impropio
acercarnos a su pensamiento para ver si conservan actualidad sus refle-
xiones, a la luz de la nueva ley de calidad de enseñanza, cuya compara-
ción nos sirve de pretexto en este momento.
El concepto de educación está claramente condicionado por su vi-
sión del hombre. Agustín considera que el educando no es una tabla
rasa en la que el profesor escribe lo que quiere, sino que tiene en sí mis-
mo todas las virtualidades que el maestro debe desarrollar. Esta idea, de
origen platónico, determina la orientación general de la educación, que
consistirá no tanto en aportar conocimientos desde fuera, sino en desa-
rrollar las potencialidades intrínsecas del educando. Un ejercicio peda-
gógico sugerido por el propio nombre “educar” que etimológicamente
procede de “e ducere”, que significa “sacar a flote”. La persona es
como una semilla, una planta que necesita apoyo para crecer. Pero tie-
ne en sí fuerza interna. Sin ella, los cuidados exteriores no conducirían
a nada. Si el educador no tiene en cuenta esta realidad, su acción edu-
cativa resulta ineficiente. Este irrenunciable elemento personal hace
que la educación deba respetar la propia originalidad de cada educan-
do, sin pretender imponer a todos idéntico desarrollo.

20
 Misión de la educación es despertar el sentimiento de la bondad, la
verdad, lo bello, lo justo, que duerme en el alma del educando. Tarea
del maestro es iluminar al discípulo para que desarrolle estas virtuali-
dades. Se trata, por tanto, de un proceso personal, que requiere en el
alumno reflexión propia y esfuerzo por descubrir la verdad, el bien, la
belleza, la justicia, la paz, etc.
Aspiración del alumno no es identificarse con modelos externos,
sino desplegar su propia potencialidad, desarrollar su libertad, mante-
nerse fiel a sí mismo y no reproducir clichés procedentes del exterior.
Naturalmente, estas orientaciones se refieren al núcleo más íntimo de la
personalidad, que es donde apunta en esencia la educación, es decir, al
desarrollo de la persona hasta su configuración como hombre y mujer
completos. Salvado ese componente central, es evidente la necesidad
irrenunciable de adquirir conocimientos que no sólo capacitan para la
vida sino que ayudan a lograr el total desarrollo de la persona. Conven-
cido de la existencia del maestro interior en la intimidad de cada alum-
no, espera Agustín que sea el maestro interior quien vaya abriendo ho-
rizontes de pensamiento y bondad a cada individuo, descubriéndole por
qué y para qué vive. “...comprendemos la multitud de cosas que pene-
tran en nuestra inteligencia, no consultando la voz exterior que nos ha-
bla, sino consultando interiormente la verdad que reina en la mente;
las palabras tal vez nos mueven a consultar. Y esta verdad que es con-
sultada y enseña, y que se dice habita en el hombre interior, es Cristo,
la inmutable virtud de Dios y su eterna sabiduría” (El maestro, 38)
Su visión de la persona es teológica, como morada de Cristo. Por
ello considera que la ayuda externa del maestro sirve sólo de orienta-
ción, pues la verdad la enseña en el interior del corazón aquél que es so-
berano de todos los corazones.
Pero se trata, sobre todo, de formación humana, de crecer como per-
sona, de educar a los jóvenes en valores y en el compromiso con la so-
ciedad. El educando debe aprender, sobre todo, a vivir. Por eso la trans-
misión de datos vale poco en comparación con la promoción de los ide-
ales. En este camino, el maestro es condiscípulo del alumno (Cfr. PIC-
COLOMINI, R, Il maestro, 15)

21
 Agustín aspira a una educación para la libertad, la comprensión y la
auto responsabilidad. Una educación que ayude a pensar, y no tanto
“qué pensar” (Cfr. GALENDE, F., San Agustín, educador del hombre,
Santiago de Chile, Ediciones agustinianas, 1986, pp 7-16).
Agustín sería absolutamente contrario a una educación que preten-
diera la indoctrinación, coartando la creatividad de la persona e impo-
niendo lo que hay que pensar.
Objetivo de la educación son también otros aspectos relacionados
con la madurez del individuo, como la consecución de la sabiduría, es
decir, una actitud reflexiva, capaz de ir a las raíces del conocimiento y
de dar respuesta a las cuestiones más fundamentales sobre las que se
asiente el sentido de la vida.
La madurez completa no puede lograse sin unidad interior, que es
una de las aspiraciones primordiales del corazón humano. Una persona
internamente dividida, no integrada, no puede ser feliz ni será capaz de
proyectar paz y unidad en su entorno. Sin embargo, la búsqueda de la
felicidad es uno de los objetivos de la educación, porque es una inquie-
tud inherente a todo ser humano. Dicha felicidad no será posible si el
alumno no es capaz de trascenderse a sí mismo. Por ello, la educación
para la trascendencia es una de las metas del perfil educativo agustinia-
no. Desde el cultivo de la interioridad es necesario abrirse a la trascen-
dencia para alcanzar la meta de la inquietud existencial (La verdadera
religión, 39,72). Eso significa que el proceso educativo, en último tér-
mino y como meta final, está orientado a Dios. Es el método que em-
plea en su libro “El maestro”. Por consiguiente, cuando se lleva el pro-
ceso formativo hasta sus últimas consecuencias, se convierte en un pro-
ceso de evangelización, respetando, naturalmente, la conciencia del in-
dividuo.
Agustín ama apasionadamente la paz, que es una aspiración univer-
sal de todo ser humano y un bien supremo para el hombre. La educa-
ción ha de estar al servicio de la paz. Y la paz se inicia con la armonía
interior: “Comienza siendo pacífico contigo mismo” (Sermón 11,12).
Por ello, hay que erradicar desde la escuela la violencia del corazón hu-
mano. Sin embargo, más que educar para el señorío sobre sí mismo y la

22
solidaridad, frecuentemente educamos para la competitividad, la ambi-
ción de poder, el predominio, el nacionalismo exacerbado, la satisfac-
ción de los deseos personales, el individualismo, etc. Si formamos al
niño como a un tigre, dice Galende, no debe sorprendernos que haga ti-
gradas de adulto (GALENDE, Ibid., 26).
Educar para la libertad es otro de los objetivos agustinianos. Eso
significa educar para la diferencia y la creatividad. Pero una diferencia
pacífica, no agresiva ni impositiva. Una libertad que toma las riendas
de la propia vida. No obstante, Agustín tiene un concepto muy claro de
libertad. No significa licencia para hacer lo que se quiere, que se iden-
tificaría mejor con libertinaje y que pudiera ser predominante en la so-
ciedad contemporánea. Se trata de una libertad que nace de una perso-
nalidad debidamente integrada, que goza de unidad interior y que ama
rectamente. De ese recto amor nada malo puede surgir y de ahí la pro-
vocativa frase de Agustín: “ama y haz lo que quieras” (Tratado sobre
la primera carta de San Juan 7,8) Porque quien ama rectamente no
hará nada malo.
Alcanzar todas esas metas requiere un talante y una atmósfera en el
proceso educativo. Como anunciábamos antes, Agustín considera
como ingredientes de la educación el amor, la confianza, la compren-
sión, la alegría (GALENDE, Ib., 33).Es el clima que rezuma el libro La
catequesis a los principiantes (De catechizandis rudibus), en el que,
paciente y amorosamente, instruye Agustín al atribulado diácono de
Cartago Deogracias, sobre el modo de transmitir y enseñar las verdades
de fe. Se dirige a él en lenguaje directo y familiar, lleno de amor y deli-
cadeza.
Da en su obra consejos para afrontar el desagrado de los oyentes.
Deberá el catequista examinar la causa del fastidio, dialogar, explicar
lo que no entiende el auditorio y dar confianza si ha entendido, para que
pueda contradecir lo que juzgue incorrecto. Estas inquietudes deben
orientar el discurso. Debe responder a las objeciones, explicar de nuevo
lo expuesto, resumir, ilustrar con alguna narración para entretener y
amenizar la exposición.

23
 Si el oyente no está en disposición de escuchar, por incapacidad o
resistencia, sugiere sufrirlo con misericordia, abreviar el discurso y tra-
tar de comunicar lo más esencial de la catequesis.
Si la atención del oyente hubiera decaído, aunque comenzó siendo
buena, sugiere decir algo de honesta hilaridad, o que produzca estupor,
o algo triste, que mueva a las lágrimas.
San Agustín percibió la necesidad de un clima cordial entre maestro
y alumnos, para que la atención discurra espontánea. Es necesaria la
afabilidad hasta en el momento de la corrección. Si el cansancio es fru-
to de la postura, ya que en algunas escuelas los alumnos estaban de pie,
sugiere buscar el modo de hacerles sentirse más cómodos, invitándoles
a sentarse. Cuando estar de pie suponga un peligro para la atención, que
no tenga reparo en instruirles sentados y en renovar su espíritu con
cualquier digresión agradable, pero sin excederse, pues de lo contrario
el tedio puede provenir también de un inciso excesivamente largo y pe-
sado. Otra apreciación pedagógica es acomodarse a las condiciones del
sujeto, sus disposiciones internas, su condición social y hasta el núme-
ro de oyentes. Aunque la caridad deba ser siempre la misma, no lo es la
medicina, que ha de ser aplicada a cada uno según su necesidad.
El libro La catequesis a los principiantes, está lleno de importantes
y muy actuales apreciaciones pedagógicas y psicológicas, como es la
conveniencia de crear un clima adecuado para la enseñanza, hecho de
familiaridad, buen humor y jovialidad, adaptándose a los oyentes y
prestando cuidadosa atención a las variaciones de humor del auditorio.
Quien tiene la misión de enseñar, no debe conformarse con ser pro-
fesor, sino que debe ser educador. El profesor imparte enseñanzas que
pueden quedar en la exterioridad de la persona. El educador va directa-
mente a la persona, ayudándole a crecer desde dentro. Esto quiere decir
que el proceso educativo tiene mucho de autoeducación, pues ha de sa-
lir de dentro hacia fuera y requiere colaboración e iniciativa por parte
del alumno.
Todos estos planteamientos que miran al individuo tienen un deno-
minador común, que es la fe en la persona humana y sus virtualidades.

24
 Comparando ahora estos principios de san Agustín con la LOCE ve-
mos que son mayoritariamente conciliables, e incluso que pueden en-
contrar refrendo en alguno de sus planteamientos. Cuando hablemos en
breve de los principios agustinianos, tal como han sido fijados en nues-
tro Ideario o carácter propio de un centro agustiniano, es decir, de la
formulación actualizada de esos principios, estableceremos la debida
comparación con la LOCE. En este momento creo que baste subrayar
el peso que concede la Ley a “los valores humanistas propios de nues-
tra tradición cultural europea” (exposición de motivos), porque esta
sola afirmación es ya una ventana abierta a Agustín, por haber contri-
buido como pocos a la formación de la cultura occidental.
Pero, al mismo tiempo, habría que decir que, a pesar de su impor-
tancia, este planteamiento de Agustín puede resultar insuficiente en
nuestros días. En su época toda la reflexión filosófica más viva giraba
en torno a la persona. Los aspectos tecnológicos y científicos no tenían
espacio en la escuela. Es de suponer que las obras de ingeniería roma-
na, o las técnicas para dominar el arte de la escultura, o el uso de meta-
les y otros materiales, tendrían su aprendizaje en el taller del artesano,
o el estudio del escultor o arquitecto, más que en la propia escuela. Hoy
la enseñanza se ha tecnificado y el aprendizaje de estos instrumentos
necesarios de progreso se ha convertido en el eje del sistema educativo.
Desde ese punto de vista no es posible buscar en Agustín orientaciones
concretas, pues de ningún modo podría imaginar los avances científi-
cos de la sociedad. Pero sí resulta orientador, en cambio, cuanto se re-
fiere a la persona humana y su crecimiento espiritual y ético.
La Ley muestra lógica preocupación por la preparación académica
de los alumnos, tanto en materias instrumentales, por la importancia de
la dimensión científico-tecnológica del conocimiento, como por la ex-
presión oral y escrita, el hábito de lectura, etc. En cierto modo, está ba-
lanceada a favor de la transmisión de conocimientos, porque son la lla-
ve a través de la que se accede a los niveles superiores de enseñanza y
al mundo profesional. Desde este punto de vista, la educación actual no
tiene mucho que ver con la que pudo recibir o impartir Agustín. Moti-
vación de la ley ha sido superar problemas concretos que habían hecho
crisis en nuestro sistema educativo, como el fracaso escolar o los pro-

25
 blemas disciplinares en la escuela. Frente a estos problemas, la LOCE
introduce medidas que mejoran la calidad educativa y la formación de
los alumnos, quiere promover una cultura del esfuerzo, mejorar las
condiciones para el desarrollo de la función docente, abrir mayor diver-
sidad en los itinerarios formativos y establecer sistemas eficaces de
evaluación que den seriedad a los estudios y metas a los alumnos.
La Ley se refiere también a aspectos morales, como los derechos y
deberes de los alumnos. No está ajena a la consideración de la ley la vi-
sión del alumno desde una dimensión más profunda, valorando la apor-
tación formativa de la educación, pues se trata de formar hombres y
mujeres antes que transmitir conocimientos. La educación está al servi-
cio de la formación integral, intelectual y humana, como dice la ley ex-
presamente al fijar los objetivos del bachillerato. De ahí la educación
en valores que favorezcan la libertad, la responsabilidad social, la co-
hesión y mejora de las sociedades, la igualdad de derechos entre sexos,
o la práctica de la solidaridad. Valores que, naturalmente, deben co-
menzar por los específicos de la sociedad democrática, para la que debe
formar el sistema educativo. También considera el reconocimiento de
la importancia del esfuerzo y exigencia personales, la apertura a los va-
lores de los padres, incluida la propia fe religiosa y sus manifestaciones
culturales, “por su importancia para una formación integral”.
La ley pide atención individualizada al alumno, a la vez que consi-
dera la educación como un instrumento imprescindible para el ejercicio
de la libertad individual y la realización personal, junto con el logro del
progreso social y económico y la conciliación del bienestar individual y
social. Todos estos puntos están en clara sintonía con cuanto hemos vis-
to en las inquietudes educativas de Agustín.

IV. PRINCIPIOS EDUCATIVOS AGUSTINIANOS Y LOCE

Para concluir, deseo hacer un breve examen de la LOCE a la luz de

los principios que los agustinos y agustinas hemos asumido como fun-
damento del ideario de un centro agustiniano. Se trata de la concreción
actualizada de los elementos que hemos recorrido en san Agustín. Una

26
especificación que necesariamente es selectiva, por la multiplicidad y
dispersión de las referencias educativas de Agustín a lo largo de sus
obras. Al no estar sistemáticamente organizadas por su propio autor, re-
quieren una organización y selección, de modo que se recojan los prin-
cipios que resultan hoy de mayor actualidad. Se trata de una tarea legí-
tima de actualización de los principios agustinianos más válidos para
nuestro actual contexto eclesial y social. Si la Iglesia tiene la misión
evangelizadora de impregnar cada cultura, estableciendo puentes con la
sensibilidad de cada momento histórico, también quienes seguimos a
Agustín, cuyo magisterio sigue fundamentalmente vigente, debemos
buscar en su doctrina aquellos puntos más necesarios para el hombre de
hoy y que más fácilmente pueden llegar a la sociedad contemporánea.
Dicho trabajo ha sido realizado al fijar el Ideario o carácter propio de
un centro educativo agustiniano. Pero es una tarea siempre abierta, que
habrá de continuar siguiendo el paso de la historia, como fruto del fe-
cundo diálogo que está llamado a realizar el pensamiento agustiniano
con la sociedad de cada época.
El Ideario en vigor de los centros agustinianos fue elaborado en
1986, teniendo en cuenta las leyes vigentes en aquel momento, particu-
larmente la LODE (Ley orgánica del derecho a la educación), promul-
gada en 1985, que regulaba el derecho a la educación, la participación
de la sociedad en el sistema educativo y la financiación de los centros
públicos y privados. Esta ley derogaba la LOECE (Ley orgánica de
centros escolares), de 1980, que regulaba la participación de padres,
profesores y alumnos en los centros educativos, la profesionalización
del sistema educativo, y el ideario educativo. A la LODE siguió la
LOGSE (Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo),
de 1990, que sustituye la Ley General de Educación, de 1970, por una
nueva, acorde con la Constitución y la vinculación con Europa. LOG-
SE amplía el tramo de educación obligatoria hasta los 16 años. Entre
sus principios destaca la voluntad de mejorar la calidad de enseñanza, y
el intento por garantizar la igualdad en la educación.
El año 1994 se dio un nuevo empuje a la reforma educativa con la
publicación de un documento titulado Centros educativos y calidad de
enseñanza. Se contemplaban en el mismo, temas tan importantes como

27
 la educación en valores, la igualdad de oportunidades, la autonomía de
los centros, la dirección y gobierno de los mismos, el profesorado, la
evaluación e inspección.
Todavía hubo nueva ley en 1995, la LOPEGCE (Ley orgánica de
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes),
que trata de regular y profundizar los principios de participación y de-
mocratización, con objeto de mejorar la calidad educativa. Por fin la
LOCE, en el 2002, vuelve sobre el tema de la calidad de enseñanza y
otros temas ya aludidos.
La nueva ley nace como respuesta a la experiencia de la LOGSE,
considerada muy negativamente en algunos ámbitos, a juzgar por sus
frutos. Por ello, la LOCE ha querido fomentar un sistema de oportuni-
dades, frente a la igualdad de oportunidades establecida en la LOGSE,
que iguala por lo bajo, unificando los currículos y otorgando promo-
ciones automáticas que desmotivan y propician la falta de esfuerzo y la
indisciplina.
Algunos planteamientos de la LOCE encuentran resistencia en quie-
nes enfocan la educación desde otra mentalidad y consideran la LOCE
como una contrarreforma educativa, en comparación con la LODE y la
LOGSE. Sus detractores consideran que esta ley exagera la atención a
la individualidad de cada alumno, volviendo a una escuela selectiva y
autoritaria, frente al modelo comprensivo y participativo anterior. A su
juicio, la ley conduce a una escuela selectiva, movida por un cierto
“darwinismo social” de corte decimonónico. Desaprueban la jerarqui-
zación del profesorado, frente a la tendencia anterior a unificar los
cuerpos de profesores. Creen que la ley no propicia un esfuerzo solida-
rio, sino competitivo y selectivo, mientras que favorece la escuela pri-
vada frente a la pública. Piensan que la Iglesia sale beneficiada, no sólo
por la promoción de la escuela privada, sino también por el rango otor-
gado a la enseñanza de la religión, viendo en la ley un potencial rebro-
te confesional, frente al laicismo activo propiciado por las leyes prece-
dentes.
Basta asomarse al complejo panorama legal de los últimos decenios
en terreno educativo, para comprender que estamos ante un punto neu-

28
rálgico de la sociedad, donde no cabe la asepsia total porque está en
juego la concepción de la propia sociedad y del individuo. Por eso, los
diversos partidos en el poder han elaborado su propia ley, para ajustar
los objetivos a sus planteamientos ideológicos. El precio de esta adap-
tación ha sido la multiplicidad de leyes, que se han sucedido en pocos
años, con orientaciones contrastantes.
En medio de este fuerte oleaje de leyes y derogaciones, nuestro Ide-
ario es como una frágil barquilla, que intenta sobrevivir a las tempesta-
des. Se puede decir que lo ha conseguido, por tratarse de un documen-
to de principios y orientaciones globales. Ha sido particularmente posi-
ble porque el marco general de estas leyes y del Ideario es la Constitu-
ción y los valores democráticos que propugna, válidos para promover
el nivel cultural y científico y para mejorar la convivencia.
Los cambios que introduce la LOCE no afectan a los contenidos de
nuestro Ideario, pues la ley, a pesar de señalar deficiencias de otras leyes
precedentes, o fruto del deterioro de la situación, que intenta corregir, mo-
tivando su promulgación, valora positivamente el proceso que ha seguido
la legislación educativa a partir de la Ley general de educación de 1970.
Más bien pienso que nuestros centros salen reforzados con la nueva ley, al
reconocer su autonomía y reafirmar nuevamente la posibilidad de contar
con un Ideario que concrete el carácter propio del centro.
No hay, por consiguiente, una incompatibilidad entre el Ideario
agustiniano y la LOCE, sino más bien muchos puntos de confluencia,
teniendo en cuenta la mayor flexibilidad que confiere la Ley a los cen-
tros de enseñanza.
Los valores democráticos son perfectamente acordes con los valores
agustinianos, sobre todo considerando que el Ideario agustiniano no se
limita a los valores religiosos, sino que toma en cuenta también todos
los aspectos de la persona.
La ley concede bastante autonomía pedagógica, organizativa y eco-
nómica a los centros y sus titulares, lo que pone las bases para impartir
la enseñanza con carácter propio. Acepta que los centros tengan su pro-
pia identidad, como ya sucediera anteriormente con la LOGSE. Los
centros agustinianos tienen, en consecuencia, su proyecto educativo y

29
 su carácter propio. Desde el preámbulo del Ideario agustiniano se ma-
nifiesta, para conocimiento de alumnos, profesores y padres de familia,
cuál es el carácter propio del centro. Los centros agustinianos son es-
cuelas católicas que pretenden enseñar con un estilo propio, inspirado
en san Agustín. Esta claridad de planteamiento no sólo es aceptada por
la ley, sino que la propia ley obliga a hacerlo público a la comunidad
educativa, para que los padres de familia no se sientan engañados o ma-
nipulados. La elección de un centro comporta la aceptación por parte
de los padres y alumnos de su carácter propio (Art. 73,2). Aunque la di-
mensión católica del centro no está citada explícitamente en la ley, sí
que es respetada por aceptar la presencia de la iniciativa privada en la
educación, como procede en una sociedad democrática. Esta actitud
abierta y no doctrinaria o impositiva, está muy en línea con la educa-
ción para la libertad que propicia san Agustín.
El Ideario agustiniano es deudor de una larga tradición y desarrolla,
en conformidad con las ideas agustinianas, una dimensión personal y
otra comunitaria. No se pueden entender una sin la otra, pues ambas se
interrelacionan como dimensiones irrenunciables de la personalidad.
Los objetivos del Ideario agustiniano están en sintonía con la
LOCE, pues se tiende a una formación integral, al desarrollo de las ap-
titudes personales, a fomentar el espíritu crítico, a educar en diálogo
con la sociedad, a crear hábitos de trabajo y estudio, a favorecer la en-
señanza personalizada. Todos estos puntos encuentran en la ley, con
mayor o menor insistencia, el espacio necesario para que pueda com-
partirlos quien libremente desee participar en la escuela agustiniana.
Los valores agustinianos de seguimiento de la verdad, espíritu de
estudio, libertad, búsqueda de la felicidad a través del trabajo académi-
co, las relaciones con los profesores y otras actividades de la vida del
colegio, el descubrimiento y vivencia de la amistad, la actitud de diálo-
go y apertura, tienen perfecta cabida en la LOCE, sin tener que forzar el
texto para comprender que pueden ser promovidos.
Nuestro Ideario concretiza muchos aspectos que, naturalmente, no
corresponde a la ley determinar, pues acepta de entrada el pluralismo
escolar y la multiplicidad de orientaciones en la escuela, en conformi-

30
dad con las diversas iniciativas sociales o personales. Pero es grato ver
que no coarta esa libertad escolar, sino que la respeta y proclama.
En efecto, la LOCE permite libertad pedagógica, de organización, y
de economía. Por ello nuestros centros encuentran espacio suficiente en
la nueva ley. Eso no quiere decir que no surjan dificultades concretas,
considerando que la interpretación y aplicación de la ley dependerá de
las comunidades autónomas. Quizás el punto verdaderamente difícil
sea la aplicación de los baremos económicos, de los que depende la po-
sibilidad de subsistencia de los centros. Los años de dependencia eco-
nómica del Estado, a través de los conciertos, han permitido ver que las
cosas no son iguales en todas las autonomías. Las dificultades econó-
micas sufridas por la aplicación de la LOGSE es posible que continúen
en el futuro y hagan muy difícil la vida de los colegios concertados. Al-
gunas disposiciones limitativas sobre economía en la nueva ley pudie-
ran dificultar la vida de los colegios (Art. 70,2). Pero me limito a refe-
rirme principalmente a los principios educativos que proclama la Ley y
su adecuación al Ideario agustiniano.
Finalmente, el Ideario agustiniano se refiere a la comunidad educa-
tiva, integrada por la entidad titular, los alumnos, los padres, los profe-
sores y el personal no docente. La comunidad educativa es el lugar de
participación de los distintos estamentos en el proceso educativo. El
modelo de gestión es participativo, regulado por el Reglamento de Ré-
gimen interior. En el caso de centros concertados esta participación, en
los niveles subvencionados, se realiza a través del Consejo escolar (Art.
81). Todos estos puntos tienen fiel refrendo en la LOCE, que confirma
los pasos previos de las otras leyes, dando sin embargo mayor autono-
mía a los centros.
La LOCE se presenta ante nosotros como una oportunidad y un de-
safío. Hasta ahora los centros agustinianos han sabido adaptarse a las
circunstancias y legislación cambiantes, desde la defensa del derecho a
su existencia, y desde una clara vocación de servicio social y eclesial,
como instrumento eminente de evangelización. Ojalá sepamos dar con-
tinuidad a esta trayectoria, mejorando cada día la calidad de la ense-
ñanza impartida y colaborando cada vez con mayor eficacia en la for-
mación de nuestros alumnos.

31
 AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2004

LOS PRINCIPIOS DE CALIDAD DEL SISTEMA

EDUCATIVO*
Francesc Riu Rovira de Villar
* Con la autorización del autor, Francesc Riu Rovira de Villar, y de la Editorial edebé, reprodu-
cimos el capítulo «Los principios de calidad del sistema educativo», perteneciente al libro
«Calidad para todos. Compendio y análisis crítico de las leyes en vigor: LODE (1985), LOGSE
(1990), LOPEG (1995), LOCFP (2002) y LOCE (2002)» (Barcelona 2003).
Por su interés recomendamos esta obra, a la vez que agradecemos la gentileza del autor y de
la editorial para autorizar la publicación de este texto.

33
1.2. LOS PRINCIPIOS DE CALIDAD
DEL SISTEMA EDUCATIVO

1.2.1. La calidad de la educación referida a la acción educativa es-

colar.
1.2.2. Lo que dice la LOGSE sobre los «factores de calidad y me-
jora de la enseñanza».
1.2.3. Los «principios de calidad del sistema educativo»
según la Ley de Calidad de la Educación.
a) Equidad e igualdad de oportunidades para todos.
b) Capacidad de transmitir valores.
c) Compensación de desigualdades personales y sociales.
d) Participación de la comunidad educativa.
e) Aprendizaje a lo largo de toda la vida.
f ) Responsabilidad y esfuerzo en el proceso educativo.
g) Flexibilidad para la continua adaptación.
h) Reconocimiento y valoración social de la labor del profeso-
rado.
i) Fomento de la autoestima y el espíritu emprendedor de los
alumnos.
j) Investigación e innovación educativa.
k) Evaluación e inspección del sistema educativo.
l) Autonomía y función directiva de los centros.

35
 Tanto la LOGSE como la LOCE
prestan atención preferente
a la «calidad de la educación».

Tanto la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educati-

vo (LOGSE, 1990) como la Ley de Calidad de la Educación (LOCE,
2002) prestan atención preferente a la cuestión de la «calidad de la edu-
cación», aunque no utilizan las mismas expresiones; no conciben del
mismo modo la calidad de la educación ni otorgan la misma importan-
cia a los «factores» o «principios» que influyen en ella. Es justo que los
autores de la nueva Ley Orgánica hayan centrado en ello su interés des-
de el primer momento, en el mismo Título preliminar, ya que los «prin-
cipios de calidad del sistema educativo» justifican el nombre que han
querido darle.
Existe una gran diversidad de opiniones sobre la finalidad última de
la educación escolar y, por ello, no hay coincidencia en la definición de
los elementos que determinan la calidad de esta educación, pero debe-
mos hacer un esfuerzo de precisión de los términos antes de analizar lo
que la LOGSE y la LOCE afirman al respecto.
Echamos de menos que ninguna de estas dos Leyes Orgánicas se
pronuncie claramente sobre el sentido y el alcance de la expresión cali-
dad de la educación. Por ello, antes de proceder al análisis de cuanto en
ellas se afirma sobre los «factores» y los «principios» de calidad apli-
cados a la educación, recordemos brevemente qué entendemos por edu-
cación escolar y con qué criterios podemos «medir» la calidad de esta
educación.

36
1.2.1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
REFERIDA A LA ACCIÓN EDUCATIVA ESCOLAR

La calidad de un centro escolar se expresará

por su capacidad de ayudar a los alumnos
a vivir y actuar en la sociedad del conocimiento
y de incidir eficazmente en la solución de los problemas
de marginación social y de convivencia.

Nadie pone en duda que la educación escolar es una función social

de primer orden y que, entre los medios a nuestro alcance, es el más
adecuado para facilitar a los ciudadanos de las nuevas generaciones su
desarrollo personal en todas las dimensiones y, a la vez, para promover
la construcción y mejora de la sociedad a partir del entorno más inme-
diato.
Entendiendo así la educación, podemos afirmar que se da un nivel
óptimo de calidad educativa en un determinado centro escolar cuando a
todos los alumnos se les facilita el «pleno desarrollo de su personalidad
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los dere-
chos y libertades fundamentales» (CE 27.2); y, a la vez, el centro do-
cente como tal es un eficaz instrumento de cohesión social y de convi-
vencia ciudadana.
Ahora bien, debemos suponer que la diversidad existente en el en-
torno social se dará también en el mismo centro escolar sostenido con
fondos públicos, por razón de su apertura a todas las familias que dese-
an educar en ellos a sus hijos; y debemos suponer también que, una vez
en el centro, todos los alumnos recibirán de sus educadores el apoyo ne-
cesario para desarrollar al máximo sus capacidades.
Por todo ello, una exigencia básica y una expresión viva de la calidad
de un centro escolar y de la educación que éste ofrece a las familias serán
su sensibilidad y disponibilidad para responder a los retos de la sociedad
del conocimiento y para incidir eficazmente en la solución de los proble-
mas de marginación social y de convivencia, facilitando a los alumnos
–insistimos– el «pleno desarrollo de su personalidad en el respeto a los

37
 principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fun-
damentales», tal como se proclama en la Constitución.

La educación deberá centrarse en el desarrollo

de las actitudes y las habilidades que permitan
a los alumnos adquirir la competencia
necesaria para la gestión de sus aprendizajes.

Desde el punto de vista de la promoción personal de cada uno de los

alumnos, otra exigencia de la calidad de la educación escolar será asu-
mir, con todas las consecuencias, que los profesores deben ayudar a los
alumnos a poner las bases de un aprendizaje que deberá prolongarse a
lo largo de toda la vida. Esto supone potenciar los cuatro pilares a los
que se refiere el informe de la UNESCO de 1996: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Por ello, los pro-
cesos de enseñanza deberán poner el acento en la transmisión y el con-
siguiente aprendizaje de los contenidos curriculares por parte de los
alumnos como medio principal de desarrollo de su capacidad para el
aprendizaje autónomo, el trabajo cooperativo y el espíritu de iniciativa
y creatividad.
En la sociedad del conocimiento y de la cultura, la calidad de la edu-
cación escolar también podrá medirse por el desarrollo de la capacidad
de todos los alumnos para seleccionar los contenidos de aprendizaje y
para diseñar y seguir procesos educativos adaptados a la situación per-
sonal de cada uno con la ayuda de sus profesores.
Es decir, la acción educativa deberá centrarse en el desarrollo de las
actitudes y las habilidades que permitan a los alumnos adquirir la com-
petencia necesaria para la selección y la gestión de sus propios aprendi-
zajes.
Desde el punto de vista de la construcción y mejora de la sociedad
del entorno, la calidad de la educación escolar en un centro concreto se
expresará también en su capacidad de incidir eficazmente en la supera-
ción de la marginación social, en el ejercicio de la convivencia entre

38
personas de culturas y niveles de formación diferentes, y en la práctica
de la solidaridad y la colaboración generosa en la vida ciudadana.

EDUCACIÓN ESCOLAR

Finalidades

Favorecer el desarrollo Favorecer la construcción

de todas las dimensiones y la mejora de la sociedad,
de la personalidad de los alumnos, promoviendo la convivencia
en particular su capacidad de y la cohesión social
— aprender a conocer, a partir del entorno
— aprender a hacer, más inmediato
— aprender a convivir y del centro escolar.
— aprender a ser.

La LOGSE y la LOCE no coinciden en el enfoque

que han dado a la calidad de la educación.

Cabe observar, finalmente, que la LOGSE se refiere a «factores que

favorecen la calidad y mejora de la enseñanza», mientras que la LOCE
prefiere referirse a los «principios de calidad del sistema educativo». En
el fondo, la calidad del sistema educativo es la suma integral de la cali-
dad de cada uno de los centros docentes, y la calidad de cada centro de-
pende en gran parte de la calidad del trabajo de sus profesores. Por ello,
en la práctica la LOGSE y la LOCE hablan de lo mismo, aunque ponen
el acento en aspectos distintos de la educación escolar y, por tanto, en
los criterios con los que puede ser medida su calidad.

39
 Hechas estas consideraciones de carácter general, recordemos bre-
vemente el trato que la LOGSE da a los llamados factores de calidad,
antes de analizar con detalle los principios de calidad que la LOCE
considera esenciales y básicos para que el conjunto del sistema educa-
tivo pueda ofrecer a todos los alumnos una educación de calidad.

1.2.2. LO QUE DICE LA LOGSE SOBRE LOS «FACTORES DE

CALIDAD Y MEJORA DE LA ENSEÑANZA»

La LOGSE fija su atención en siete «factores

que favorecen la calidad y mejora
de la enseñanza».

La preocupación de los autores de la LOGSE por la calidad de la

educación les llevó a dedicar todo un Título a la presentación de unos
«factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza». Es el Tí-
tulo cuarto. En él, la Ley encomendaba a los poderes públicos que pres-
taran atención prioritaria a este conjunto de factores.
En concreto, el artículo 55 de la LOGSE, ahora derogado, pre-
sentaba del modo siguiente la relación de los «factores que favorecen
la calidad y mejora de la enseñanza», que luego la misma Ley desa-
rrolla con detalle:
«Los Poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjun-
to de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en es-
pecial a:

a) la cualificación y formación del profesorado;

b) la programación docente;
c) los recursos educativos y la función directiva;
d) la innovación y la investigación educativa;
e) la orientación educativa y profesional;
f) la inspección educativa;
g) la evaluación del sistema educativo».

40
 Descripción de estos factores de calidad.

Este artículo 55, que se limita a enumerar los «factores de calidad y

mejora de la enseñanza», tiene carácter introductorio del conjunto del
Título cuarto. En efecto, a continuación la Ley dedica otros siete artí-
culos a describir el alcance de cada uno de estos factores de calidad.
Recordemos brevemente su contenido:
– Artículo 56: la formación inicial y la formación permanente del pro-
fesorado; las actividades necesarias para la formación permanente
del profesorado; el fomento de estas actividades por parte de las Ad-
ministraciones educativas.
– Artículo 57 (derogado): el desarrollo del currículo por parte de los
centros y la elaboración de materiales curriculares; la autonomía pe-
dagógica y organizativa de los centros; el impulso de las actividades
extraescolares y de la relación de los centros docentes con el entorno
socioeconómico.
– Artículo 58 (derogado): la dotación de los recursos necesarios para
que los centros escolares puedan garantizar una enseñanza de cali-
dad; la autonomía en la gestión económica de estos centros; el ejer-
cicio de la función directiva.
– Artículo 59: el fomento de la investigación educativa y las innova-
ciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de or-
ganización de los centros docentes.
– Artículo 60: la acción tutorial y la orientación de los alumnos como
una dimensión de la función docente de los profesores; la superación
de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los
diferentes estudios y profesiones.
– Artículo 61: el papel de la inspección educativa para la mejora de la
calidad del sistema educativo; la alta inspección que corresponde al
Gobierno del Estado.
– Artículo 62 (derogado): la evaluación del sistema educativo como
garantía de adecuación a las demandas sociales y a las necesida-
des de los alumnos; las funciones del Instituto Nacional de Cali-
dad y Evaluación.

41
 Como se ha indicado, la LOCE ha derogados tres de estos artículos,
bien porque su contenido ha sido desarrollado más extensamente o bien
porque se les ha dado una orientación distinta, como veremos ensegui-
da.

Los principios que inspiran

la acción educativa.

Por otra parte, el artículo 2 de la LOGSE, que se mantiene en vigor,

establece los principios básicos que deben inspirar el conjunto de la ac-
ción educativa escolar. Algunos de estos principios han sido recordados
de nuevo en el artículo 1 del Título preliminar la Ley de Calidad de la
Educación como principios de calidad del sistema educativo.
Por su interés, recordamos este artículo 2 de la LOGSE, que ha sido
completado por la disposición final primera de la LOCE, precisamente
para incorporar en él uno de los principios de calidad enumerados en el
artículo 1 de esta última Ley (apartado 3,l).

Artículo 2. Principios que inspiran la acción educativa

(LOGSE)
1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación
permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender
por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a
las distintas enseñanzas.
2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y gra-
dos de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre los
mismos, y en su caso, dentro de cada uno de ellos.
3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes
principios:
a) La formación personalizada, que propicie una educación inte-
gral en conocimientos, destrezas y valores morales de los
alumnos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, so-
cial y profesional.

42
 b) La participación y la colaboración de los padres o tutores para
contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.
c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos y el rechazo
de todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.
f ) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites
establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora
de los profesores a partir de la práctica docente.
g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y pro-
fesional.
h) La metodología activa que asegure la participación del alum-
nado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los centros docentes y de los diversos elementos del sistema.
j) La relación con el entorno social, económico y cultural.
k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
l) El desarrollo del espíritu emprendedor.

La terminología utilizada
es ambigua.

Como hemos indicado, algunos de estos principios que deben inspi-

rar la acción educativa según la LOGSE coinciden, en el fondo, con los
principios de calidad del sistema educativo establecidos por la Ley de
Calidad de la Educación y, a la vez, con algunos de los objetivos educa-
tivos asignados a las diversos niveles y etapas. Con ello queremos indi-
car que la terminología utilizada por las Leyes en vigor a menudo es am-
bigua, ya que las mismas palabras son utilizadas con sentidos diversos.

43
 1.2.3. LOS «PRINCIPIOS DE CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATI-
VO» SEGÚN LA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

«El logro de una educación de calidad

para todos es un instrumento imprescindible
para la realización personal y para conciliar
el bienestar individual y el bienestar social».

En la Exposición de motivos de la Ley de Calidad de la Educa-

ción se afirma que el objetivo esencial de esta Ley es «el logro de
una educación de calidad para todos», considerándolo como «un ins-
trumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad indi-
vidual, para la realización personal, para el logro de cotas más ele-
vadas de progreso social y económico, y para conciliar, en fin, el
bienestar individual y el bienestar social».
A continuación, en el mismo texto introductorio, se reconoce que
«la extensión y la universalización de la educación no sólo han su-
puesto un avance sustancial hacia la efectiva igualdad de oportuni-
dades, sino que también han facilitado un incremento en los diferen-
tes niveles de cualificación de una buena parte de la juventud
española». Pero en la misma Exposición de motivos también se afir-
ma que «ese innegable progreso histórico no debe ocultar una serie
de importantes deficiencias que hoy muestra nuestro sistema educa-
tivo. Son deficiencias que deben ser subsanadas, porque así lo re-
quiere el futuro de nuestros jóvenes, las aspiraciones de las familias
y las necesidades de nuestra economía y de nuestra sociedad».
Después de subrayar los cinco ejes fundamentales que reflejan
los principios de concepción de la Ley y orientan las políticas que en
ella se formulan, en la Exposición de motivos se presenta el conteni-
do del Título preliminar, en el que se formulan «los principios bási-
cos que fundamentan las medidas en ella contenidas para elevar la
calidad de la educación, entendiendo que todas se sustentan, por una
parte, en el reconocimiento de los derechos y deberes fundamentales

44
que asisten a los alumnos y a los padres, y por otra, en la garantía de
las condiciones básicas de igualdad en el ejercicio del derecho a la
educación».
He aquí el contenido del artículo 1 que presenta estos principios
de calidad del sistema educativo:

Artículo 1. Principios de calidad (LOCE)

Son principios de calidad del sistema educativo:
a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de cali-
dad para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la edu-
cación, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos
y libertades fundamentales.
b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad per-
sonal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora de las so-
ciedades, y la igualdad de derechos entre los sexos que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación; así como la práctica de la
solidaridad mediante el impulso a la participación cívica de los
alumnos en actividades de voluntariado.
c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desi-
gualdades personales y sociales.
d) La participación de los distintos sectores de la comunidad educati-
va, en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsa-
bilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros,
promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y
estudio.
e) La concepción de la educación como un proceso permanente, cuyo
valor se extiende a lo largo de toda la vida.
f ) La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como ele-
mentos esenciales del proceso educativo.
g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a los
cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas
aptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos.
h) El reconocimiento de la función docente como factor esencial de
la calidad de la educación, manifestado en la atención prioritaria a
la formación y actualización de los docentes y a su promoción pro-
fesional.

45
 i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes
y conocimientos, desarrollando los valores y principios básicos de
creatividad, iniciativa personal y espíritu emprendedor.
j) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación
y la innovación educativa.
k) La evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo,
tanto de su diseño y organización como de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su au-
tonomía y la potenciación de la función directiva de los centros.

Hay diferencias importantes

entre la LOGSE y la LOCE.

El análisis comparativo de los factores de calidad propuestos por la

LOGSE y de los principios de calidad del sistema educativo que su-
braya la LOCE nos permite observar que entre unos y otros no sólo
existen diferencias de formulación, sino también subrayados y enfo-
ques no coincidentes.
Por otra parte, como ya hemos indicado al iniciar esta reflexión, lla-
ma la atención que la nueva Ley establezca, ya en el primero de sus ar-
tículos, cuáles son los principios de calidad del sistema educativo sin
haber definido antes a qué concepción de calidad de la educación se re-
fiere. Aunque no se discute que la educación escolar persigue «el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios de-
mocráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales»
(CE, 27.2), no hay acuerdo sobre los criterios que permiten valorar la
calidad de esta educación, es decir, el grado en que la educación esco-
lar alcanza el objetivo propuesto.
A continuación vamos a analizar uno por uno estos «principios de
calidad» y veremos hasta qué punto, según nuestro criterio, han sido te-
nidos en cuenta en el articulado de la Ley. Según sus autores, pueden

46
 ser considerados como los «pilares básicos» que sostienen la educación
escolar y el conjunto del sistema educativo.

SISTEMA EDUCATIVO
Compensación de desigualdades

Flexibilidad para el cambio

Responsabilidad y esfuerzo
Igualdad de oportunidades

Autoestima de los alumnos

Autonomía de los centros

Aprendizaje permanente

Evaluación e inspección
Participación de la C.E.
Transmisión de valores

Apoyo al profesorado

Innovación educativa

PRINCIPIOS DE CALIDAD

a) Primer principio de calidad:

Equidad e igualdad de oportunidades para todos
La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad del
sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,a). Principios de calidad (LOCE)

La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad,
para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en
el respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades
fundamentales.

47
 La equidad y la igualdad de oportunidades
en el ámbito de la educación
El principio de equidad e igualdad de oportunidades para todos en el
ámbito de la educación escolar, en el respeto a los principios democrá-
ticos y a los derechos y libertades fundamentales, debe ser considerado
desde una doble perspectiva:
– por una parte, equidad e igualdad de oportunidades para todos sin
distinción para el acceso a una plaza escolar en todos los niveles y
grados del sistema educativo, y
– por la otra, y una vez lograda una plaza escolar en un centro docen-
te debidamente autorizado, equidad e igualdad de oportunidades
para todos para el acceso a una educación de calidad sin discrimina-
ción de ningún tipo y según las capacidades personales.
Desde la primera perspectiva —acceso a una plaza escolar—, a lo
largo de los últimos veinte años se han dado pasos muy significativos
en la dirección adecuada, promoviendo la creación de centros docentes
públicos con el fin de que todos los niños, adolescentes y jóvenes en
edad escolar puedan acceder a ellos sin mayores dificultades.
Además, en las enseñanzas obligatorias las Administraciones educati-
vas han implantado el régimen de conciertos con los centros docentes pri-
vados que cumplen los requisitos previstos en la legislación vigente, con
el fin de hacerlos accesibles a todos en condiciones de gratuidad, facili-
tando así el ejercicio del derecho de todos a la educación (LODE, 1985).

Nuestro sistema educativo está todavía lejos

de alcanzar un nivel satisfactorio en equidad
e igualdad de oportunidades para todos.

No obstante, debemos reconocer que nuestro sistema educativo está

todavía lejos de alcanzar un nivel satisfactorio de equidad y de igualdad
de oportunidades para todos los ciudadanos en edad escolar.
En efecto, no todas las familias pueden ejercer libremente el dere-
cho de elección de centro para sus hijos en los niveles no obligatorios. Por

48
ejemplo, salvo algunas excepciones, hasta el presente los centros priva-
dos que colaboran en la prestación del servicio público de la educación no
han podido ofrecer enseñanza gratuita a los niños y niñas de tres a seis
años de edad.
No obstante, un posible paso adelante de la Ley de Calidad desde
la perspectiva de la equidad y la igualdad de oportunidades para todos
será la implantación gradual del régimen de conciertos para el nuevo ni-
vel de Educación Infantil en aquellos centros que tengan la Educación
Primaria concertada.
En la Educación Secundaria, a muchos centros docentes privados que
imparten las enseñanzas de Bachillerato no se les ha permitido acceder al ré-
gimen de conciertos para esta etapa educativa, por lo que todavía no se ha
logrado un grado satisfactorio en la equidad y la igualdad de oportunidades
para todos para el acceso a una plaza escolar en el respeto a los principios
democráticos y a los derechos y libertades fundamentales. Entre éstos, es
preciso recordar el derecho preferente de los padres a escoger el tipo de edu-
cación que debe darse a sus hijos y, como consecuencia, el derecho a la li-
bre elección de centro escolar.

Todos los centros sostenidos con fondos

públicos deben disponer de los recursos
necesarios para atender a todos los alumnos
de acuerdo con sus necesidades.

Desde la segunda perspectiva, la equidad e igualdad de oportuni-

dades para todos para el acceso a una educación de calidad sin dis-
criminación de ningún tipo, requiere que todos los centros sosteni-
dos con fondos públicos tengan a su alcance los recursos humanos y
los recursos materiales necesarios para poder atender a todos los
alumnos de acuerdo con sus capacidades, prestando atención prefe-
rente a aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
Este nivel de equidad y de igualdad de oportunidades todavía no se
ha alcanzado.

49
 Teniendo en cuenta estos principios, la implantación de los iti-
nerarios en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria deberá
realizarse de tal manera que no suponga segregación ni marginación
de ningún alumno por ningún motivo, y que todos tengan acceso a
una oferta educativa adaptada a sus capacidades, sin que se vean im-
pulsados a abandonar la educación escolar antes de cumplir los die-
ciséis años de edad (LOCE, 21).

Importancia de la igualdad
de oportunidades para todos.

La importancia que debe darse a la igualdad de oportunidades para to-

dos en el ejercicio del derecho a una educación de calidad en un marco de
libertad se ha expresado con insistencia a lo largo del debate sobre el pro-
yecto de Ley y en el trámite parlamentario, de tal modo que en éste se ha
modificado considerablemente el contenido del capítulo VII del Título I,
que tiene por título De la atención a los alumnos con necesidades educa-
tivas específicas.
Por ello, en este capítulo se ha incorporado una primera sección
dedicada precisamente a la Igualdad de oportunidades para una edu-
cación de calidad, con el contenido indicado a continuación.

Artículo 40. Igualdad de oportunidades. Principios (LOCE)

1. Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación
de calidad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesarias
y aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compen-
sar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de los
objetivos de educación y de formación previstos para cada uno de los
del sistema educativo.
2. El Estado podrá impulsar, mediante convenios con las Comu-
nidades Autónomas, actuaciones preferentes orientadas al logro efec-
tivo de sus metas y objetivos en materia de igualdad de oportunidades
y de compensación en educación.

50
 Artículo 41. Recursos
1. Las Administraciones educativas adoptarán procedimientos
singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las
cuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de la
población correspondiente, resulte necesaria una educación educativa
diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de
oportunidades en el mundo rural. En tales casos se aportarán los re-
cursos materiales y de profesorado necesarios, y se proporcionará el
apoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensación
educativa.
2. Los poderes públicos organizarán y desarrollarán de manera
integrada acciones de compensación educativa con el fin de que las
actuaciones que correspondan a sus respectivos ámbitos de compe-
tencia consigan el uso efectivo posible de los recursos empleados.
3. Excepcionalmente, en aquellos casos en que, para garantizar la
calidad de la enseñanza, los alumnos de enseñanza obligatoria hayan de
estar escolarizados en un municipio próximo al de su residencia o a una
distancia que lo justifique de acuerdo con la normativa al efecto, las Ad-
ministraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios es-
colares de transporte, comedor y, en su caso, internado.

b) Segundo principio de calidad:

Capacidad de transmitir valores

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad

del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,b). Principios de calidad (LOCE)

La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad perso-
nal, la responsabilidad social y la cohesión y mejora de las sociedades,
y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cual-
quier tipo de discriminación; así como la práctica de la solidaridad,
mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en acti-
vidades de voluntariado.

51
 Los valores democráticos deben ser objeto
de atención por parte de todos los profesores,
y los alumnos deben asumirlos.

La propuesta sistemática de unos valores que favorezcan el desarro-

llo pleno de la personalidad de los alumnos es ciertamente una de las ta-
reas encomendadas a los centros educativos. Por ello, la educación en
valores debe formar parte del currículo escolar de los diversos niveles y
etapas y del proyecto educativo de cada uno de los centros escolares.
Tal como está expresado, este principio de calidad se refiere a «valo-
res que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social y la co-
hesión y mejora de las sociedades que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación». En la práctica, se trata de la educación en aquellos valo-
res a los que alude implícitamente el artículo 1 de la LOGSE, no deroga-
do, cuando afirma que una finalidad del sistema educativo es la «forma-
ción en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios demo-
cráticos de convivencia».
Según esto, un principio de calidad del conjunto del sistema educa-
tivo y de la oferta de todo tipo de centros docentes es esta «educación
en los valores democráticos», que deben ser objeto de atención por par-
te de todos los profesores en el ejercicio de su acción docente y educa-
tiva. Por tanto, estos valores inspirados en la Constitución deben ser
aprendidos (asumidos) por todos los alumnos como un aspecto de su
formación integral como ciudadanos, sean cual sea su cultura de origen.
Si esto es así, la educación en valores debe incorporarse en el currículo
escolar, de modo que tanto los padres de los alumnos como los profesores
la consideren como una dimensión esencial de la educación escolar.

Hay sistemas de valores que configuran

un determinado tipo de educación.

Pero hay otros valores que no son necesariamente compartidos por

parte de todos, ya que tienen relación con el mundo de las creencias y los

52
modelos de persona humana y de sociedad que coexisten en las socieda-
des democráticas, que son respetuosas de los derechos y las libertades
fundamentales.
Estos valores, que configuran un determinado tipo de educación,
deberán formar parte del proyecto educativo de aquellos centros priva-
dos que se han comprometido con las familias a ofrecer a sus hijos esta
educación, precisamente como garantía del ejercicio del derecho pre-
ferente de los padres a escoger el tipo de educación que desean para
sus hijos.1
A menudo esta delicada cuestión es objeto de debate en los ambien-
tes escolares, y los Tribunales se han visto obligados a pronunciarse so-
bre ella en repetidas ocasiones, como veremos en el apartado 1.3, al re-
ferirnos a los derechos de los padres en relación con la educación
escolar de sus hijos. Recordemos aquí solamente que, según el Tribunal
Internacional de Estrasburgo, «elegir el tipo de educación es, precisa-
mente, elegir los valores que han inspirado el conjunto integrado y co-
herente de la enseñanza» 2.
De todos modos, no cabe duda de que la «transmisión de valores» en
los centros educativos tiene lugar sobre todo a través de la manifestación
explícita o implícita de las actitudes de los educadores y de sus comporta-
mientos, como sucede en las familias con las actitudes y los comporta-
mientos de los padres en las relaciones que mantienen con sus hijos.

Los centros públicos deben ser

ideológicamente neutrales.

Por otra parte, según el Tribunal Constitucional, los centros docen-

tes públicos han de ser ideológicamente neutrales, y esta neutralidad es
una característica necesaria de cada uno de los puestos docentes. Por
ello, la neutralidad ideológica de la enseñanza en estos centros impone
a los profesores la renuncia a cualquier forma de adoctrinamiento ideo-
lógico, como exigencia del respeto a las familias que no han elegido
para sus hijos centros docentes con una orientación ideológica determi-

53
 nada y explícita. Todo esto tiene, evidentemente, una relación muy es-
trecha con la educación en valores.3

c) Tercer principio de calidad:

Compensación de desigualdades personales y sociales

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad

del sistema educativo en los términos siguientes: 4

Artículo 1, c). Principios de calidad (LOCE)

La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigual-
dades personales y sociales.

Sensibilidad ante las desigualdades sociales.

En el proceso de elaboración de la Ley de Calidad de la Educación,
los autores del proyecto fueron particularmente sensibles a las pro-
puestas relativas a la necesidad de garantizar la debida atención educa-
tiva a los alumnos que, por cualquier motivo, se encontraran en condi-
ciones de desigualdad respecto a los compañeros de la misma edad
para el acceso a una educación de calidad. Una muestra de ello es que
este principio de calidad fue incorporado en el proyecto de Ley a su
paso por la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados.
Cabe recordar también que el anteproyecto de la Ley de Calidad
de la Educación derogaba todo el Título V de la LOGSE, que con-
tiene cuatro artículos relativos a la «compensación de las desigual-
dades en la educación», mientras que en el texto aprobado se respe-
tan tres de estos artículos, derogando únicamente el 66, relativo a las
becas y ayudas al estudio, al que la LOCE dedica un capítulo prefe-
rente en el Título preliminar.

54
 Por ello, vale la pena recordar el primero de estos artículos del Tí-
tulo V de la LOGSE, ahora respetado.

Artículo 63. Compensación de desigualdades (LOGSE)

1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejer-
cicio del derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollarán
las acciones de carácter compensatorio en relación con las personas,
grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfa-
vorables y proveerán los recursos económicos para ello.
2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción
del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades deri-
vadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étni-
cos o de otra índole.
3. El Estado y las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivos
prioritarios de educación compensatoria.

La Ley le dedica una atención especial.

La incorporación de este principio de calidad en el artículo 1 de la
Ley ha ido acompañada de una nueva redacción del capítulo VII del Tí-
tulo I, relativo a la atención de los alumnos con necesidades educativas
específicas.
En efecto, ahora este capítulo de la LOCE contiene una sección en
la que se establecen los principios y se garantizan los recursos para el
logro de una real igualdad de oportunidades para una educación de ca-
lidad. Nos referiremos con detalle a esta cuestión en el capítulo 3.3.

d) Cuarto principio de calidad:

Participación de la comunidad educativa
La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad del
sistema educativo en los términos siguientes:

55
 Artículo 1,d). Principios de calidad (LOCE)
La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa,
en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsabilida-
des, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promo-
viendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio.

Participación a través del

Consejo Escolar y del Claustro
de profesores.

Curiosamente este principio de calidad proclamado por la Ley de

Calidad no figura en la relación de los «factores de calidad y mejora de
la enseñanza» propuestos por la LOGSE (artículo 55, derogado) a los
que antes nos hemos referido, cuando es a todas luces evidente que la
LOCE ha restringido el alcance de la participación de la comunidad es-
colar en el control y la gestión de los centros docentes públicos.
En efecto, según la LODE, y después la LOPEG, el Consejo Escolar
y el Claustro de profesores de los centros docentes públicos eran «órga-
nos de gobierno», mientras que la LOCE los considera únicamente «ór-
ganos de participación en el control y gestión» (artículo 78).
Con más detalle, en la sección 4.ª del Título V relativa a los órganos
de gobierno, órganos de participación y órganos de coordinación de los
centros docentes públicos, se establece que «el Consejo Escolar es el
órgano de participación en el control y gestión del Centro de los distin-
tos sectores que constituyen la comunidad educativa» (artículo 81), y se
expresan con precisión cuáles son las atribuciones de este órgano de
participación de la comunidad escolar. De igual modo, la Ley establece
que «el Claustro de profesores es el órgano de participación de los pro-
fesores en el control y gestión del centro y tiene la responsabilidad de
planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los as-
pectos docentes del centro» (artículo 83).

56
 Por otra parte, se mantiene vigente el artículo 55 de la LODE relati-
vo a la participación de los miembros de la comunidad educativa en los
centros privados concertados, que afirma lo siguiente: «Los profesores,
los padres de los alumnos y, en su caso, los alumnos, intervendrán en el
control y gestión de los centros concertados a través del Consejo Esco-
lar del centro, sin perjuicio de que en sus respectivos reglamentos de ré-
gimen interior se prevean otros órganos para la participación de la co-
munidad escolar». No obstante, la nueva Ley también reduce las
competencias de este órgano de participación de las comunidades edu-
cativas de los centros concertados.

No tiene explicación que la LOCE reduzca el ámbito

de participación de la comunidad educativa en los centros
docentes sostenidos con fondos públicos.

El fomento de la autonomía de los centros escolares, que es otro

principio de calidad del sistema educativo, debería expresarse preci-
samente con el aumento del nivel de competencias de la dirección y
de los órganos de participación existentes en el centro, y en particular
del Consejo Escolar, de tal modo que sea menos necesaria la inter-
vención de la Administración educativa en la gestión ordinaria de los
centros sostenidos con fondos públicos.
En el conjunto de la LOCE es fácil descubrir una desconfianza
en la capacidad de autogobierno y de innovación de los centros es-
colares, requiriendo la previa autorización de la Administración
educativa para poder aplicar algunas decisiones que bien podrían
formar parte del ámbito de la autonomía real de los centros para or-
ganizarse.
Un ejemplo de esta falta de confianza en la capacidad de auto-
nomía de los centros escolares es el conjunto de limitaciones im-
puestas a la decisión de implantar una determinada especialización
curricular que amplíe o complete el currículo establecido, es decir,
una aplicación práctica del proyecto curricular de centro, del que, al
parecer, la Ley se ha olvidado.5

57
 Si se proclama que la participación de la comunidad educativa
es un principio de calidad del sistema educativo, cuesta comprender
que, a renglón seguido, se dé marcha atrás en el proceso que, no sin
dificultades, se había venido siguiendo en los centros sostenidos con
fondos públicos a lo largo de los últimos años. No es ésta, cierta-
mente, la mejor manera de favorecer la participación corresponsable
de la comunidad educativa.
Para más detalles sobre el derecho de la comunidad escolar a la
participación en el control y la gestión de los centros docentes soste-
nidos con fondos públicos, se puede consultar el apartado 1.3. rela-
tivo a los derechos y deberes de los padres y de los alumnos.
e) Quinto principio de calidad:
Aprendizaje a lo largo de toda la vida

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad

del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,e). Principios de calidad (LOCE)

La concepción de la educación como un proceso permanente, cuyo valor
se extiende a lo largo de toda la vida.

La necesidad de favorecer el «aprendizaje

a lo largo de toda la vida».

Al formular este principio de calidad la LOCE señala que la educa-

ción debe ser concebida «como un proceso permanente, cuyo valor se
extiende a lo largo de toda la vida», mientras que los estudios más re-
cientes relativos a la enseñanza y la educación suelen referirse al «apren-
dizaje a lo largo de toda la vida» (lifelong learning). Por ello, preferimos
usar esta misma expresión, más habitual en las publicaciones de la
Unión Europea. A este respecto puede ser de interés dar un breve repaso

58
a la definición que se ha dado a esta expresión en los documentos más
recientes de la OCDE y a sus características más importantes.
En un primer momento (principios de la década de los setenta), se
subrayó la importancia de facilitar el acceso a cursos de educación
formal en instituciones educativas también a los adultos que lo ne-
cesitasen. Pero en el año 1996 los ministros de educación de los pa-
íses de la OCDE acuñaron la expresión «aprendizaje para todos a lo
largo de toda la vida (lifelong learning for all), con lo que pretendían
indicar que este objetivo era válido para todas las edades, «desde la
cuna hasta la tumba». Es decir, las capacidades y los conocimientos
de todas las personas deben desarrollarse a lo largo de toda la vida
mediante la participación en actividades de aprendizaje adaptadas a
la situación de cada una.
Organismos internacionales como la UNESCO y la Comisión
Europea también se refieren a menudo al «aprendizaje a lo largo de
toda la vida», dando por supuesto que los procesos de aprendizaje
tienen lugar durante la trayectoria vital de todas las personas, en to-
dos los ámbitos: hogar, lugar de trabajo, asociaciones, comunidad y
sociedad en general.
Las características o exigencias más importantes del «aprendiza-
je a lo largo de toda la vida» son cuatro:
– Todas las personas, de todas las edades, necesitan tener oportuni-
dades de aprender; además, todas deben capacitarse y estar moti-
vadas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
– La persona que aprende y las iniciativas para atender a la diversi-
dad de sus necesidades constituyen la razón de ser y el núcleo de
cuanto se refiere al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
– La motivación para el aprendizaje tiene suma importancia para to-
dos, sin distinción de edades; por ello, las propuestas de aprendi-
zaje deben adaptarse a las situaciones personales.
– La educación puede tener objetivos muy diversos según las per-
sonas y las situaciones, y las prioridades educativas pueden cam-
biar a lo largo de la vida.6

59
 La consideración del aprendizaje como un proceso
que se prolonga a lo largo de toda la vida
ha de tener repercusiones muy profundas
en el trabajo escolar.
La consideración del aprendizaje como un proceso que se prolonga a lo
largo de toda la vida, y la afirmación según la cual este principio es un
«principio de calidad» del conjunto del sistema educativo, han de tener re-
percusiones muy profundas en el trabajo escolar, en la medida en que a los
centros docentes se les encomienda la tarea de poner las bases de este
aprendizaje permanente (formación inicial). Esto significa que la finalidad
primera de las enseñanzas escolares es lograr que los alumnos aprendan a
aprender, y no tanto que adquieran conocimientos cuya vigencia puede te-
ner una duración muy limitada.
Si esto es así, cuando los alumnos que acaben su escolarización en un
centro docente hayan desarrollado en grado suficiente su capacidad de
aprender y el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en-
tonces se podrá afirmar que estos alumnos han alcanzado un buen nivel en
esta dimensión tan importante de la educación escolar y, por tanto, tam-
bién se podrá afirmar que la educación impartida en el centro habrá sido
una educación de calidad.

¿De qué tipo de aprendizaje se habla?

Pero si la educación escolar tiene esta finalidad prioritaria, las
«pruebas» que intenten medir el grado de consecución de este obje-
tivo educativo en ningún caso podrán consistir en la medida cuanti-
tativa de los resultados inmediatos de los aprendizajes de los alum-
nos, es decir, del aprendizaje de los «conocimientos adquiridos en
cada una de las asignaturas». El desarrollo de las capacidades y las
actitudes de los alumnos, así como la asimilación y la vivencia de los
valores, son unas magnitudes poco susceptibles de ser medidas por
medio de unas pruebas basadas en la adquisición de conocimientos
de carácter cognitivo.7

60
 Por todo ello, la pregunta clave que requiere respuesta es la si-
guiente: ¿De qué «resultados» se está hablando cuando se da a enten-
der que la calidad de la educación se mide por los «resultados» con-
seguidos en el proceso de aprendizaje de los alumnos? ¿No es más
educativa, y por tanto más importante, la evaluación de los procesos
de aprendizaje que la evaluación de los resultados alcanzados?
En relación con este principio de calidad, en la Exposición de
motivos de la Ley de Calidad leemos lo siguiente:

Exposición de motivos (LOCE)

El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abierta-
mente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación
de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a
la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los
profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que
unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejo-
ra. Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, en
modo alguno, ignorar el papel de los procesos que conducen a aqué-
llos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan. La evalua-
ción, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sólo
es un factor básico de calidad; constituye, además, un instrumento
ineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los ni-
veles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su ade-
cuación a los cambios.

La duda persiste: ¿Cómo se valorará

la calidad de la educación?
La duda persiste. ¿De qué modo se valorará la calidad de la educa-
ción escolar si el objetivo que ésta persigue es que todos los alumnos,
cada uno según sus capacidades, adquieran la inquietud para seguir
aprendiendo y se ejerciten en unos procesos de formación personal que
les permitan hacer de su vida un aprendizaje continuo?

61
 Por otra parte, la Ley dedica todo el Título III al «aprendizaje per-
manente», si bien en la práctica se limita a valorar la importancia de las
enseñanzas diseñadas para las personas adultas que no han tenido acce-
so a una buena formación inicial. No obstante, en el artículo introduc-
torio define el objetivo que se le asigna, precisando que tiene por fina-
lidad ofrecer a todos los ciudadanos la posibilidad de aprendizaje a lo
largo de toda la vida:

Artículo 52.1. Objetivo del aprendizaje permanente (LOCE)

La educación permanente tiene como objetivo ofrecer a todos los ciu-
dadanos la posibilidad de formarse a lo largo de toda la vida, con el fin
de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades y conoci-
mientos para su desarrollo personal y profesional.

f) Sexto principio de calidad:

Responsabilidad y esfuerzo en el proceso educativo
La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad del
sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,f). Principios de calidad (LOCE)

La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementos
esenciales del proceso educativo.

En la Exposición de motivos de la Ley se indica que el primero de

los «cinco ejes fundamentales que reflejan los principios de concepción
de la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas que
en ella se formulan» es precisamente «la convicción de que los valores
del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas
para la mejora de la calidad del sistema educativo».
He aquí cómo se justifica este principio de calidad que ahora anali-
zamos con más detalle:

62
Exposición de motivos (LOCE)
Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta,
también, en la convicción de que los valores del esfuerzo y de la exi-
gencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la
calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdi-
bujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la dis-
ciplina y del respeto al profesor.
En cuanto a los valores, es evidente que la institución escolar se ve
considerablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social,
realmente vivido, acerca ciertas formas y comportamientos de las per-
sonas que, además de ser valiosos en sí mismos, contribuyen al buen
funcionamiento de los centros educativos y favorecen su rendimiento.
Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a la
transmisión de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, el
sistema educativo ha tenido, tiene y tendrá sus propias responsabilida-
des, de las que no puede ni debe hacer dejación. En este sentido, la cul-
tura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin es-
fuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen su
futuro en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa
realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en el
medio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil de
soportar tanto en el plano individual como en el colectivo.
Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el
que resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favoreci-
dos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigen-
te, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos
como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maes-
tro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias aso-
ciadas a los factores de origen social.

63
 Habrá que recordar siempre que la motivación,
el esfuerzo y los resultados nunca podrán
ser los mismos para todos los alumnos.
También aquí es bueno que nos hagamos alguna pregunta: ¿Hacia
qué tipo de objetivos —resultados concretos— deberán tender la exi-
gencia de los profesores y el esfuerzo de los alumnos? Porque es evi-
dente que el posible esfuerzo de los alumnos se orientará, sobre todo
hacia la consecución de los resultados que después serán objeto de eva-
luación y, por ello, de promoción a lo largo del sistema educativo.
En efecto, al referirse a la evaluación del aprendizaje de los alumnos
en la Educación Secundaria Obligatoria la ley afirma que «los profesores
evaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos específicos y los
conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas, según los crite-
rios de evaluación que se establezcan en el currículo para cada curso»
(28.2). Por ello no parece que la evaluación del progreso de los alumnos
vaya a considerar adecuadamente el esfuerzo que éstos hayan realizado si
el profesor únicamente fija su atención en los conocimientos que cada
uno de ellos haya adquirido en cada una de las asignaturas.
Por todo ello, habrá que recordar siempre —y aceptarlo con todas
las consecuencias— que la motivación, el esfuerzo y los resultados nun-
ca podrán ser los mismos para todos los alumnos. ¿Cómo se tendrá en
cuenta esta diversidad en las pruebas que la Ley establece para medir los
resultados del aprendizaje de los alumnos? A nuestro modo de ver, ésta
es una cuestión que la Ley de Calidad de la Educación no considera su-
ficientemente.
Con estos criterios será útil analizar la decisión relativa al estable-
cimiento de los Premios y reconocimientos como expresión de la valo-
ración del «esfuerzo y rendimiento académico» de los alumnos.

Artículo 5. Premios y reconocimientos (LOCE)

El Estado, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Au-
tónomas, establecerá premios de carácter nacional destinados a reco-

64
 nocer la excelencia y el especial esfuerzo y rendimiento académico de
los alumnos, así como el de los profesores y los centros docentes por
su labor y por la calidad de los servicios que presten.

Premiar la excelencia de los alumnos en función

de su rendimiento académico sería un error.
Es muy probable que el premio y el reconocimiento se dirijan ha-
bitualmente a los alumnos que alcancen los mejores «rendimientos»,
medidos éstos en términos de conocimientos adquiridos, sin tener
suficientemente en cuenta la diversidad de situaciones en que se en-
cuentren los alumnos, sus aptitudes para el estudio, el esfuerzo que
unos y otros hayan realizado en su trabajo, y el desarrollo de otras
capacidades y dimensiones de su personalidad no relacionadas di-
rectamente con los «resultados académicos».
Considerar y «premiar la excelencia» de los alumnos sólo en
función de su rendimiento académico supondría reducir injustamen-
te el ámbito de la acción educativa de los profesores y, con ello, dis-
minuir el alcance de las funciones asignadas a los centros escolares.

La responsabilidad de la acción
educativa escolar debe ser compartida.
En cuanto a la responsabilidad como «principio de calidad» del sis-
tema educativo, hemos de imaginar que no se está pensando sólo y úni-
camente en la responsabilidad de los alumnos, ni sólo en la de éstos y la
propia de los profesores y la dirección del centro.
La responsabilidad de la educación de todos los ciudadanos corres-
ponde al conjunto de la sociedad, y a los centros escolares sólo se les
confía una parte de esta responsabilidad. Precisamente uno de los pro-
blemas que con más intensidad se ha manifestado en los últimos años,
y al que los centros docentes no han podido responder adecuadamente,
ha sido causado por la facilidad con que algunos padres y madres de

65
 alumnos han ido descargando en los centros escolares una buena parte
de responsabilidad que les corresponde en la educación de sus hijos.
La acción educativa escolar es necesariamente una acción compartida
sobre todo por las familias —padres y madres— y los educadores de sus
hijos en los propios centros docentes, y nadie discutirá que el ejercicio de
esta responsabilidad compartida puede ser considerado un «principio de
calidad» del conjunto del sistema educativo y de cada uno de los centros
escolares.
Al parecer la Ley de Calidad de la Educación no lo tiene muy en
cuenta. En efecto, en el artículo 3 se refiere al deber de los padres de
«conocer y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, en
colaboración con los profesores y los centros». El conocimiento y el
apoyo de la acción educativa de los profesores por parte de los padres de
los alumnos son importantes, pero no son suficientes. La colaboración
de los padres en la acción educativa de los profesores requiere diálogo
constante, conocimiento y voluntad de compartir inquietudes y preocu-
paciones recíprocas, y unidad de criterios en la orientación dada a la edu-
cación de los hijos/alumnos. Es decir, se trata de una responsabilidad
compartida, y como tal debe ser ejercida en estrecha colaboración.

g) Séptimo principio de calidad:

Flexibilidad para la continua adaptación
La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de ca-
lidad del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,g). Principios de calidad (LOCE)

La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a los
cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas ap-
titudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos.

66
 Los centros escolares necesitan
una continua actualización.

Los centros educativos están sometidos a influencias muy diversas, y la

sociedad y las familias les confían una tarea cada día más difícil y comple-
ja que requiere una continua actualización. Se trata, en efecto, de impulsar
y orientar el proceso educativo de unos niños, adolescentes y jóvenes que
se preparan para vivir en una sociedad que evoluciona y progresa con un
ritmo acelerado.
En este contexto, resulta del todo evidente que los centros docentes
no pueden permanecer impasibles y repetir año tras año lo que han ve-
nido haciendo en el pasado. Por tanto, es incuestionable que la flexibi-
lidad de los centros docentes para evolucionar al ritmo que lo requieran
las circunstancias debe ser considerada un «principio de calidad» del
conjunto del sistema educativo y de la acción educativa escolar.
Pero la Ley de Calidad no parece haber tenido en cuenta esta nece-
saria «flexibilidad de los centros docentes para adecuar su estructura y su
organización a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a
las diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos». En efec-
to, en su articulado atribuye a las Administraciones educativas muchas
competencias que deberían quedar en manos de los órganos de gobierno
de los propios centros escolares. Insistiremos en ello al referirnos al prin-
cipio de calidad relativo a la «autonomía y función directiva de los cen-
tros» –apartado l)–.

La burocratización de los centros docentes

está muy presente en toda la Ley, impidiendo
la flexibilidad para el cambio.
Por otra parte, la burocratización de los centros docentes y el afán de
evitar diferencias que pueden dar al conjunto del sistema educativo la
imagen de plural y poco respetuoso de la unidad, están presentes en mu-
chos de los artículos de la Ley.
Las Administraciones educativas a menudo caen en la tentación de
desconfiar unas de otras, y todas tienden a desconfiar de los centros esco-

67
 lares y de sus directivos y profesores, como si éstos no buscaran, también
ellos, mejorar el conjunto del sistema educativo a partir de la mejora del
propio centro y de la educación que en él se imparte. Ya nos hemos refe-
rido a esta cuestión al analizar el principio de participación (1,d), pero de-
bemos insistir una vez más. La primera consecuencia de esta falta de con-
fianza por parte de las Administraciones educativas es el afán de
regularlo todo hasta los últimos detalles, como si olvidasen que la auto-
nomía de los centros es un «principio de calidad» del sistema educativo y
de la educación escolar.
La autonomía de los centros es el primer requisito ineludible para lo-
grar esa flexibilidad, para «adecuar su estructura y su organización a los
cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas apti-
tudes, intereses y expectativas de los alumnos». Las Administraciones
educativas nunca deberían olvidarlo.

h) Octavo principio de calidad:

Reconocimiento y valoración social de la labor del profesorado
La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad
del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,h). Principios de calidad (LOCE)

El reconocimiento de la función docente como factor esencial de la ca-
lidad de la educación, manifestado en la atención prioritaria a la for-
mación y actualización de los docentes y a su promoción profesional.

El profesor guía el aprendizaje

de los alumnos para que sean capaces de seguir
aprendiendo a lo largo de toda su vida.

No cabe decir una sola palabra que suscite dudas respecto a la im-
portancia del «reconocimiento de la función docente» de los profeso-
res como principio de calidad, pero la insistencia de la Ley en el uso
de la expresión función docente es motivo de preocupación. En efec-

68
to, da la impresión de que la tarea encomendada a los maestros y pro-
fesores de los centros escolares sea, simplemente, la docencia de los
contenidos curriculares y, en particular, de los contenidos relativos a
hechos, conceptos y sistemas conceptuales, dejando de lado la for-
mación de las actitudes y la educación en valores.
El carácter específico de la labor educativa de los profesores de un
centro escolar evoluciona con el paso del tiempo. El profesor de ayer
transmitía a los alumnos los conocimientos que éstos tenían que
aprender, y su función docente pretendía precisamente esto. El profe-
sor era, por definición, el enseñante, el docente. Al profesor de hoy –y
más todavía al de mañana– se le encomienda una tarea más compleja
y difícil, precisamente porque el acceso al conocimiento por parte de
los alumnos se realiza de formas diferentes de las que eran habituales
en el pasado reciente. ¿De qué, de quiénes y con qué medios aprenden
hoy los alumnos? ¿«Sólo» de sus profesores?
Hoy es preciso subrayar el carácter específico de la función del
profesor en el contexto de una tarea extraordinariamente ambiciosa
que comporta ayudar —orientar y acompañar— a los alumnos en la
selección y la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de capa-
cidades y en la adopción de las actitudes y los valores que les han de
preparar para ser protagonistas en una sociedad cambiante, plural, de-
mocrática, marco de libertades y, además, en una sociedad con una
nueva dimensión por el impacto de las tecnologías de la información
y la comunicación: la sociedad del conocimiento.

Más que un «docente», el profesor

debe ser un guía de los procesos
de aprendizaje de sus alumnos.

Es decir, el profesor/educador debe ser, cada día más, un guía en

los procesos de aprendizaje de los alumnos, para que éstos adquieran
la competencia requerida para el aprendizaje autónomo y así se ha-
gan capaces de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

69
 Por tanto, el profesor no es sólo el docente que transmite a sus
alumnos los contenidos que deben aprender y de los que luego de-
berán dar cuenta en unas pruebas (los resultados de su aprendizaje
como medida de su rendimiento académico). Esta estricta función
docente de los profesores del centro escolar tiene cada día una im-
portancia más relativa. A nuestro modo de ver, éste puede haber sido
uno de los motivos por los que se ha acusado a la Ley de Calidad de
la Educación de mirar más hacia el pasado que hacia el futuro.
La importancia de este «reconocimiento de la función docente
del profesorado como factor esencial de la calidad de la educación»
también ha sido justificada en la Exposición de motivos de la Ley:

Exposición de motivos (LOCE)

El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere al
profesorado. Por la fundamental importancia que tiene la calidad de la
relación profesor-alumno, núcleo de la educación, para obtener bue-
nos resultados escolares, y por el elevado efecto multiplicador que di-
cha relación comporta, las políticas dirigidas al profesorado constitu-
yen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr la eficacia
y la eficiencia de los sistemas de educación y de formación.
Sin embargo, y a pesar del drástico cambio que, debido a un con-
junto variado de circunstancias, se ha producido en las última décadas
en el panorama educativo y en las condiciones y exigencias de la ac-
tividad del profesorado, las correspondientes políticas de recursos hu-
manos apenas si han experimentado cambio alguno. Ganar el futuro
de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión
docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo
a los mejores profesionales.
En este sentido, la Ley se propone elevar la consideración social
del profesorado; también refuerza el sistema de formación inicial, en
consonancia con la doble dimensión científico-pedagógica de la ta-
rea de enseñar y de la formación que ésta exige; orienta mejor la for-
mación continua, y articula una carrera profesional en la que evalua-
ción, formación y progresión tengan cabida de un modo integrado.

70
 Los cambios que afectarán a la
acción educativa del profesorado.

Insistimos en la idea expuesta más arriba. En la Exposición de moti-

vos de la Ley se echa de menos una palabra relativa al cambio profun-
do que está teniendo lugar en el papel asignado al profesor/educador del
centro escolar, precisamente porque el modo en que se realizan los pro-
cesos de aprendizaje de los alumnos evoluciona rápidamente, al mismo
ritmo que se generaliza el recurso a las tecnologías de la información y
la comunicación por parte de los alumnos. Por ello, el aumento del pres-
tigio del profesorado y el consiguiente reconocimiento de la importan-
cia de su labor dependerán, cada día más, de su capacidad de asumir efi-
cazmente este nuevo papel que le corresponde realizar en el centro
escolar.
Establecido como «principio de calidad» el reconocimiento
social de la función docente del profesorado y el adecuado apoyo a
su formación inicial y permanente, en la Exposición de motivos se
justifica que se dedique al profesorado un Título entero, el IV, que
introduce del modo siguiente:

Exposición de motivos (LOCE)

En el Título IV, dedicado a la función docente, se establece el marco
general que ha de regir uno de los factores determinantes de la calidad
y mejora de la enseñanza: el profesorado. A tal fin, se sientan las ba-
ses para la formación inicial y permanente, así como la valoración del
desempeño de la función docente y las medidas de apoyo que requie-
re dicho desempeño.
Respecto a la formación inicial, la Ley prevé que el ejercicio de la
función docente se beneficie no sólo de una rigurosa preparación
científica en la materia o disciplina que se va a impartir sino también,
y de modo especial, de una adecuada formación pedagógica y didác-
tica, que debe adquirirse tanto desde la perspectiva teórica como a tra-
vés de la práctica de la actividad docente. Por ello, para el acceso a los
cuerpos docentes, junto al requisito académico correspondiente se de-
termina el de cualificación pedagógica que ha de estar avalado por la

71
 posesión de un título, previsto en la Ley, y para cuya obtención se es-
tablecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facili-
tar la adquisición de esa formación a quienes, en el curso de estudios
superiores, opten por una dedicación profesional docente.
Asimismo, la Ley presta una especial atención a la formación per-
manente del profesorado, enunciando programas y actividades espe-
cíficas que contribuyan a la necesaria actualización que demandan los
profesores, con el fin de que el ejercicio de su actividad pueda res-
ponder adecuadamente a la evolución constante de las necesidades de
una función tan compleja y dinámica como es la educación. Y tanto
esta formación como el propio desempeño de la función docente exi-
gen un reconocimiento, una valoración, por parte de las Administra-
ciones y por parte de la sociedad.
Por otra parte, se articula y vertebra la perspectiva de la forma-
ción profesional de los docentes, mediante la configuración de la ca-
rrera docente con tramos sucesivos, que permiten desarrollar una ca-
rrera profesional a lo largo de toda la vida docente. Así, se establecen
tres referencias, vinculadas a la pertenencia a los tres cuerpos docen-
tes básicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseñanza Secundaria
y el de Catedráticos, desde cualquiera de los cuales se puede acceder
al cuerpo de Inspectores de Educación.

También los profesores deben

participar en procesos de aprendizaje
a lo largo de toda su vida.
Ninguna duda respecto a la importancia de la formación continua
y la promoción profesional de todos los maestros y profesores de los
centros escolares, pero teniendo muy en cuenta la finalidad de las ac-
ciones formativas en las que participan y los criterios que determinan
su promoción profesional, recordando que el personal del centro es-
colar no tiene razón de ser en sí mismo, sino que está totalmente en
función de los alumnos.
A este respecto la Ley se refiere a la responsabilidad que corresponde
a las Administraciones educativas en relación con la formación inicial y

72
la formación permanente del profesorado, incluida la formación par la or-
ganización y la dirección de los centros escolares (artículos 57-59).

Artículo 57. Formación del profesorado (LOCE)

1. Las Administraciones educativas promoverán la actualización
y la mejora continua de la cualificación profesional de los profesores
y la adecuación de sus conocimientos y métodos a la evolución de la
ciencia y de las didácticas específicas.
2. Los programas de formación permanente del profesorado de-
berán contemplar las necesidades específicas relacionadas con la or-
ganización y dirección de los centros, la coordinación didáctica, la
orientación y tutoría, con la finalidad de mejorar la calidad de la ense-
ñanza y el funcionamiento de los centros.
3. De igual modo, las Administraciones educativas, en el ámbi-
to de sus competencias, promoverán una formación de base para los
profesores en materia de necesidades educativas especiales asociadas
a la discapacidad.

i) Noveno principio de calidad:

Fomento de la autoestima y el espíritu emprendedor de los
alumnos

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad del

sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,i). Principios de calidad (LOCE)

La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes y
conocimientos, desarrollando los valores y principios básicos de cre-
atividad, iniciativa personal y espíritu emprendedor.

La incorporación de este principio de calidad en el artículo 1 de la Ley

de Calidad ha sido una de las novedades que debemos al trabajo de la
Ponencia de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Senado,

73
 y que comportó la siguiente motivación en la Exposición de motivos de
la Ley, fijando así una de las metas educativas señaladas por la Unión
Europea:

Exposición de motivos (LOCE)

En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta,
la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores fun-
damentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos
y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El es-
píritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de las
demandas de empleo en el futuro.

No está claro que deba ser considerado

un principio de calidad del sistema educativo.
El desarrollo de la autoestima («capacidad de los alumnos para con-
fiar en sus propias aptitudes y conocimientos»), así como el fomento de
la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor son, sin
duda alguna, objetivos que hay que lograr en el marco de la promoción
de la educación integral de los alumnos («pleno desarrollo de la perso-
nalidad humana», CE 27.2). Lo que no está tan claro es que deban ser
considerados un principio de calidad del sistema educativo, y, por ello,
figurar en la relación incluida en el artículo 1 de la Ley de Calidad.
Sí que es un acierto haberlos añadido, con las adaptaciones perti-
nentes, a los objetivos educativos de Educación Primaria, Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, con las formulaciones indicadas
a continuación:
Educación Primaria
«Desarrollar el espíritu emprendedor, fomentando actitudes de con-
fianza en uno mismo, sentido crítico, creatividad e iniciativa personal.»
Educación Secundaria Obligatoria
«Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de con-
fianza en uno mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capaci-
dad para planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.»

74
 Bachillerato
«Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, fle-
xibilidad, iniciativa, confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo en
equipo y espíritu emprendedor.»
La lista de principios de calidad del sistema educativo podría hacer-
se interminable si todos los objetivos educativos justificaran la formu-
lación de un principio distinto.

j) Décimo principio de calidad:

Investigación e innovación educativa

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad

del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,j). Principios de calidad (LOCE)

El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y
la innovación educativa.

La investigación y la innovación
educativa requieren dos condiciones
indispensables.

La investigación y la innovación educativa tienen una relación

muy estrecha con el principio de calidad que la Ley ha llamado «fle-
xibilidad para el cambio», ya que la innovación educativa es una
consecuencia lógica de la capacidad de respuesta a nuevas situacio-
nes y, en particular, a «los cambios, necesidades y demandas de la
sociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y perso-
nalidad de los alumnos» (1,g).
La aplicación de este principio de calidad del sistema educativo y
de la acción educativa escolar requiere el cumplimiento de dos con-
diciones indispensables:

75
 – por una parte, la ausencia de rigidez en la organización del centro
escolar y, por tanto, la posibilidad de incorporar innovaciones sin
que ello suponga la ruptura del normal funcionamiento de la ins-
titución; es decir, dar por supuesto que la investigación y la inno-
vación educativa forman parte de la programación escolar, se
cuenta con ellas y gozan del apoyo de toda la comunidad educa-
tiva;
– por la otra, la capacitación del equipo directivo para impulsar y
apoyar los proyectos de innovación que surjan de la continua re-
flexión que llevan a cabo los mismos miembros del equipo, los
departamentos didácticos y el servicio de orientación.
Pero la investigación y la innovación educativa requieren algo
que ya se ha insinuado al analizar otros «principios de calidad». Nos
referimos a la necesaria autonomía de la dirección de los centros y
de los órganos de participación para diseñar, aplicar y renovar conti-
nuamente la pedagogía, la organización y la gestión económica del
propio centro docente mediante la experimentación y la investiga-
ción educativa. Así debe interpretarse la función que la ley asigna al
Director del centro escolar público: «Promover planes de mejora de
la calidad del centro, así como proyectos de innovación e investiga-
ción educativa» (79,k).
Y así debe interpretarse también la función del Claustro de pro-
fesores: «Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación
y de la investigación pedagógica y en la formación del profesora-
do del centro» (84,d).
Y así deben proponérselo igualmente los Titulares y Directores
de los centros privados, asegurando que el impulso a la continua in-
novación en la acción educativa escolar ocupe un lugar en el pro-
yecto educativo y en el reglamento de régimen interior.
Sin un amplio margen de autonomía en la dirección de los centros
escolares, no son posibles ni la flexibilidad para el cambio ni la in-
novación educativa. Por ello, las Administraciones educativas deben
ser las primeras en fomentar esta autonomía de los centros escolares.

76
k) Undécimo principio de calidad:
Evaluación e inspección del sistema educativo

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad

del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,k). Principios de calidad (LOCE)

La evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo, tan-
to de su diseño y organización como de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

La primera finalidad de la evaluación

y la inspección.
La evaluación y la inspección del sistema educativo, y en particu-
lar de los centros docentes, podrán incidir eficazmente en la elevación
del nivel de la calidad de la educación si se proponen, como primera
finalidad, favorecer la mejora del diseño y organización del conjunto
del sistema educativo y, también, la continua actualización de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros es-
colares. Así se expresa en la presentación de este «principio de cali-
dad», y así debería ser en la práctica.
La Ley de Calidad de la Educación da mucha importancia a la eva-
luación del sistema educativo y al servicio de inspección, a los que de-
dica los Títulos VI y VII, respectivamente. En ellos afirma lo siguiente.

Artículo 95. Ámbito de la evaluación (LOCE)

La evaluación se extenderá a todo el ámbito educativo regulado por esta
Ley, y se aplicará a los procesos de aprendizaje de los alumnos, los pro-
cesos educativos, la actividad del profesorado, los centros docentes, la
inspección de educación y la propia Administración educativa.

77
 La evaluación debe referirse
al conjunto del sistema educativo.

Es decir, la evaluación debe referirse al conjunto del sistema educa-

tivo y a cada uno de sus componentes, en el respeto más escrupuloso a
los distintos ámbitos de competencia.
Así debe interpretarse cuanto en la Ley se establece en relación con el
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (96),
las Evaluaciones generales de diagnóstico (97), el Sistema Estatal de In-
dicadores de Evaluación (98), el Plan de Evaluación General del Siste-
ma (99) y Otros planes de evaluación (101), entre los que se cuentan la
evaluación interna y la evaluación externa de los centros escolares.

Artículo 102. Inspección del sistema educativo (LOCE)

1. Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la
inspección del sistema educativo.
2. Las Administraciones educativas competentes ejercerán la ins-
pección educativa dentro del respectivo ámbito territorial y de conformi-
dad con las normas básicas que regulan esta materia. El ejercicio de la
función inspectora se realizará sobre todos los elementos y aspectos del
sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la ga-
rantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos partici-
pan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema
educativo y la calidad de la enseñanza.

El servicio de inspección debe prestar

a los centros el apoyo y el asesoramiento
que necesitan para el ejercicio de las funciones
que tienen encomendadas.

A menudo los servicios de inspección parecen estar más atentos al

«cumplimiento de las leyes» que al fomento de la innovación de los
centros escolares para que éstos puedan mejorar continuamente su ofer-

78
ta educativa y atender a las nuevas necesidades de la sociedad y de los
alumnos.
El servicio de inspección podrá ser considerado un «principio de ca-
lidad» del sistema educativo únicamente si presta a los centros docen-
tes el apoyo y el asesoramiento que requieran para el ejercicio de las
funciones que tienen encomendadas, con el máximo respeto a su auto-
nomía.
Por ello, limitar el servicio de inspección al control del estricto cum-
plimiento de la legislación vigente por parte de los centros docentes, po-
niendo freno al ejercicio de su autonomía pedagógica, organizativa y eco-
nómica, constituiría más bien un obstáculo a la mejora de la calidad de la
educación.

l) Duodécimo principio de calidad:

Autonomía y función directiva de los centros

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad

del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,l). Principios de calidad (LOCE)

La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su auto-
nomía y la potenciación de la función directiva de los centros.

La autonomía de los centros docentes es uno

de los elementos más decisivos para aumentar
la calidad del sistema educativo.

En los apartados anteriores nos hemos referido varias veces a este

«principio de calidad», que tiene estrecha relación con la flexibilidad
para el cambio (1,g) y con la investigación y la innovación educativa
(1,j). Se trata de uno de los elementos más decisivos para lograr la nece-

79
 saria calidad de la educación escolar y, por ello, la calidad del conjunto
del sistema educativo.
En la Exposición de motivos de la Ley de Calidad considera la
autonomía de los centros docentes como uno de los «cinco ejes fun-
damentales que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a la
vez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se for-
mulan».

Exposición de motivos (LOCE)

El quinto eje de la Ley está relacionado con el desarrollo de la auto-
nomía de los centros educativos y con el estímulo de la responsabili-
dad de éstos en el logro de buenos resultados por sus alumnos. En un
contexto tan diverso y complejo, con problemas tan diferenciados en-
tre los distintos centros, es preciso potenciar las responsabilidades en
ese nivel del sistema educativo.
El refuerzo de la autonomía de los centros se basa, igualmente, en
la confianza mutua y en la responsabilidad; en el acuerdo entre centro
y Administración, que deben considerarse como socios principales en
la tarea de hacer avanzar la educación en el plano local; y, a la vez, en
la necesidad de responder de los resultados mediante procedimientos
de evaluación que faciliten la mejora y permitan orientar y modular
las acciones conjuntas de cada centro educativo y de cada Adminis-
tración. La Ley crea el marco adecuado para el desarrollo de actua-
ciones coordinadas entre ambos.

Ya en el articulado, parece que la Ley quiere dar la imagen de ser la

primera en fomentar y proteger la autonomía de los centros escolares
para el desarrollo de sus proyectos educativos y la innovación, y dedica
a ello varios artículos del Título V, relativo a los centros docentes. Allí
se establecen los principios siguientes, que fueron completados en el
debate parlamentario que tuvo lugar en la Comisión de Educación del
Congreso de los Diputados los últimos días del mes de octubre.

80
 Artículo 67. Autonomía de los centros (LOCE)
1. Los centros docentes dispondrán de la necesaria autonomía
pedagógica, organizativa y de gestión económica para favorecer la
mejora continua de la educación. Las Administraciones educativas,
en el ámbito de sus competencias, fomentarán esta autonomía y esti-
mularán el trabajo en equipo de los profesores.
2. Los centros docentes estarán dotados del personal y de los re-
cursos educativos y materiales necesarios para garantizar una ense-
ñanza de calidad.
3. El ejercicio de la autonomía pedagógica, organizativa y de
gestión de los centros irá acompañada del desarrollo de mecanismos
de responsabilidad y, en particular, de procedimientos de evaluación,
tanto externa como interna, en el marco de lo dispuesto en el Título VI
de la presente Ley, que sirvan de estímulo y permitan orientar conve-
nientemente los procesos de mejora.
4. Las Administraciones educativas promoverán acuerdos o
compromisos con los centros para el desarrollo de planes y de actua-
ciones que comporten una mejora continua tanto de los procesos edu-
cativos como de los resultados.

La Ley no muestra confianza alguna

en la capacidad de los centros para el ejercicio
de la autonomía.

A continuación la Ley dedica cuatro artículos más a describir los

ámbitos de su autonomía: pedagogía (68), organización (69), economía
(70) y, como expresión de la autonomía pedagógica y de organización,
la especialización curricular (66). Pero no parece que estos principios
sean siempre tenidos en cuenta en el resto del articulado, en el que
abundan sobremanera las continuas alusiones a las competencias reser-
vadas a las Administraciones educativas, que dejan muy poco margen a
la autonomía de la que deberían gozar los equipos directivos y los equi-
pos de profesores de todos los centros escolares. Es decir, al parecer el

81
 «principio de calidad» proclamado en el Título preliminar no es sufi-
cientemente respetado en el conjunto de la Ley.
Un ejemplo claro de esta incoherencia lo encontramos en el artículo
68, en el que se afirma con solemnidad que «la autonomía pedagógica,
con carácter general, se concretará mediante las programaciones didác-
ticas, planes de acción tutorial y planes de orientación académica y pro-
fesional y, en todo caso, mediante proyectos educativos».
En la aplicación de la LOGSE se daba por supuesto que la autono-
mía pedagógica de los centros escolares se manifestaba en primer lugar
mediante la elaboración del proyecto curricular de centro, en el que el
equipo directivo y los equipos de profesores hacían un esfuerzo de
adaptación del currículo a las exigencias del entorno sociocultural del
centro escolar y al contenido de su carácter propio o de su proyecto edu-
cativo. Se consideraba que ésta era una forma de asegurar la inserción
de los centros educativos en el contexto social y cultural en el que de-
bían realizar su acción educativa y, a la vez, una garantía de coherencia
y continuidad en la tarea que los equipos de profesores debían realizar
con los diversos grupos de alumnos.
¿Cómo se explica que en la nueva Ley no se haga ninguna alusión al
proyecto curricular de centro, y en cambio se afirme que cada profesor
aplicará directamente el currículo establecido mediante las programa-
ciones didácticas correspondientes a las áreas, asignaturas o módulos
que él imparte?
Como ya hemos venido repitiendo, una vez analizado el articulado
de la Ley de Calidad es fácil llegar a la conclusión de que muestra muy
poca confianza en la capacidad de los equipos directivos para el ejerci-
cio de la autonomía pedagógica y organizativa que en ella se proclama.

La LOCE eleva la categoría

del Director del centro público.
En cuanto a la potenciación de la función directiva de los centros do-
centes, es justo reconocer que la Ley de Calidad de la Educación eleva
la categoría del Director del centro docente de titularidad pública al

82
asignarle algunas de las funciones de gobierno que la legislación ante-
rior confiaba al Consejo Escolar (artículo 79).
Para justificar la adopción de estas medidas, en la Exposición de
motivos se presenta de este modo el contenido del Título V:

Exposición de motivos (LOCE)

El Título V trata de la organización y dirección de los centros do-
centes, incluyendo en el mismo el régimen y denominación de los
centros, su autonomía pedagógica, organizativa y económica, el ré-
gimen de los centros privados concertados y los órganos de partici-
pación y de gobierno de los centros públicos.
Factor esencial para elevar la calidad de la enseñanza es dotar a
los centros no sólo de los medios materiales y personales necesarios,
sino también de una amplia capacidad de iniciativa para promover ac-
tuaciones innovadoras en los aspectos pedagógicos y organizativos,
así como de una adecuada autonomía en la gestión de sus recursos
vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultados
que obtengan. En este sentido, la Ley prevé que los centros puedan
obtener el reconocimiento oficial de una especialización curricular
que, referida a un determinado ámbito de la enseñanza, ofrezca un ser-
vicio educativo en grado de máxima calidad y, al mismo tiempo, cons-
tituya un referente para promover en otros centros iniciativas orienta-
das a los mismos fines.
La Ley establece, asimismo, en este Título por una parte, los ór-
ganos de gobierno, y por otra, los órganos de participación en el
control y gestión de los centros, atribuyendo a cada uno de ellos las
competencias y funciones que les son propias, de acuerdo con la na-
turaleza, composición y responsabilidades que en una adecuada in-
terpretación de la organización escolar corresponde a cada uno de
ellos.
La figura del Director de los centros públicos, entendida como
pieza clave para la buena organización y funcionamiento de los cen-
tros, es objeto de un tratamiento específico, especialmente en lo que
se refiere al procedimiento para su selección y nombramiento. Ese
procedimiento está presidido por el principio de participación de la

83
 comunidad escolar y, de un modo especial, del Claustro de profeso-
res. Su propósito esencial es el de alcanzar, en el máximo grado po-
sible, la necesaria cualificación para el desempeño de las complejas
y trascendentales tareas que comporta el ejercicio de la función di-
rectiva.

En los centros públicos,

el Consejo Escolar
deja de ser un órgano de gobierno.

Ciertamente, la Ley de Calidad de la Educación potencia el ejercicio

de la función directiva en los centros escolares públicos. Pero debe ob-
servarse igualmente que con ello pierde importancia el Consejo Escolar
del centro, al que no se le reconocen facultades de gobierno. En efecto,
según la Ley éstas corresponden en exclusiva a los órganos unipersona-
les, dejando al Consejo Escolar y al Claustro de profesores la «partici-
pación en el control y gestión» del centro (artículo 78).

NOTAS
1
Cf. Declaración Universal de Derechos Humanos, 26.3.

2
Citado en el debate parlamentario de la LOECE, Diario de Sesiones del Congreso
de los Diputados, página 4691, col. 2.

3
La doctrina del Tribunal Constitucional en relación con la transmisión, por parte de
los profesores, de las propias convicciones ideológicas o religiosas en los centros
docentes públicos es la siguiente:
«En un sistema jurídico político basado en el pluralismo, la libertad ideológi-
ca y religiosa de los individuos y la aconfesionalidad del Estado, todas las institu-
ciones públicas y muy especialmente los centros docentes, han de ser, en efec-
to, ideológicamente neutrales. Esta neutralidad, que no impide la organización en
los centros públicos de enseñanzas de seguimiento libre para hacer posible el dere-
cho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral que esté de

84
 acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3 Constitución), es una caracte-
rística necesaria de cada uno de los puestos docentes integrados en el centro, y no
el hipotético resultado de la casual coincidencia en el mismo centro y frente a los
mismos alumnos, de profesores de distinta orientación ideológica cuyas enseñan-
zas se neutralizan recíprocamente. La neutralidad ideológica de la enseñanza en
los centros escolares públicos (…) impone a los docentes que en ellos desempeñan
su función una obligación de renuncia a cualquier forma de adoctrinamiento ideo-
lógico, que es la única actitud compatible con el respeto a la libertad de las fami-
lias que, por decisión libre o forzadas por las circunstancias, no han elegido para
sus hijos centros docentes con una orientación ideológica determinada y explícita»
(Sentencia del TC 5/1981, Fundamento jurídico 9).

4
Este principio de calidad del sistema educativo, relativo a la compensación de desi-
gualdades personales y sociales, no formaba parte de la lista inicial contenida en el
artículo 1 del proyecto de Ley presentado al Congreso de los Diputados, pero varios
grupos parlamentarios, y en particular el Grupo Parlamentario de Coalición Cana-
ria y el Grupo Parlamentario Catalán (Convergencia i Unió), propusieron sendas
enmiendas en esta dirección. La enmienda de adición aceptada fue finalmente la
número 28, propuesta por el Grupo Parlamentario de Coalición Canaria: «Añadir
un nuevo epígrafe c) con el texto siguiente, cambiando correlativamente la nume-
ración de los apartados actuales: “c) La capacidad de actuar como elemento com-
pensador de las desigualdades personales y sociales”».

5
Otro ejemplo de esta falta de confianza en la capacidad de los órganos de dirección
y participación de la comunidad educativa lo tenemos en la regulación de las acti-
vidades educativas complementarias y de las extraescolares. Al parecer no es sufi-
ciente que una determinada actividad educativa sea programada por el equipo di-
rectivo y aprobada por el Consejo Escolar del centro, reservándose la
Administración educativa la autorización para poder percibir las cuotas correspon-
dientes.

6
Cf. Education Policy Analysis, OCDE, París, 2001, páginas 10-11.

7
Según el artículo 27 de la LOCE, en la práctica de la evaluación de los aprendizajes
de los alumnos se aplicarán los criterios siguientes:
«1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos en la Educación Secunda-
ria Obligatoria será continua y diferenciada según las distintas asignaturas del cu-
rrículo.

85
 2. Los profesores que impartan enseñanzas a cada alumno evaluarán su
aprendizaje teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos ad-
quiridos en cada una de las asignaturas, según los criterios de evaluación que se es-
tablezcan en el currículo para cada curso».

86
 INDICE

PRESENTACIÓN.......................................................................................... 5
LA LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
A LA LUZ DE LOS VALORES AGUSTINIANOS
MIGUEL ÁNGEL ORCASITAS GÓMEZ, OSA ........................................... 7
I. AGUSTÍN ALUMNO........................................................................ 10
II. AGUSTÍN PROFESOR .................................................................. 15
III. AGUSTÍN PEDAGOGO Y PASTOR........................................... 20
IV. PRINCIPIOS EDUCATIVOS AGUSTINIANOS Y LOCE......... 26

1.2. LOS PRINCIPIOS DE CALIDAD

DEL SISTEMA EDUCATIVO
FRANCESC RIU ROVIRA DE VILLAR............................................. 33

1.2.1. La calidad de la educación referida a la acción

educativa escolar...................................................................... 37
1.2.2. Lo que dice la LOGSE sobre los «factores de
calidad y mejora de la enseñanza» ......................................... 40
1.2.3. Los «principios de calidad del sistema educativo»
según la Ley de Calidad de la Educación .............................. 44

87
 LIBROS FAE
Monografías sobre distintos temas de educación y pastoral. Recogen, también,
las ponencias y trabajos del Aula de Educación Agustiniana desde sus inicios.
1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS.
Santiago M. Insunza Seco, OSA
2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.
AA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)
3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓN.
AA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)
4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍN.
AA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales de
la fe cristiana. Segunda edición)
5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANO.
Pedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre la
educación)
6. EL ALUMNO AGUSTINIANO.
AA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)
7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANO.
AA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)
8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.
AA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)
9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000.
AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)
10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXI.
AA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)
11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO.
AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)
12. LA TUTORÍA AGUSTINIANA.
AA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)
13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANA
AA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

88
 LA
Miguel Ángel Orcasitas Gómez
Francesc Riu Rovira de Villar

a
OCE
y su
ectur

agustinian

P U BL IC AC IO N ES 13.
FE D E R A C I Ó N AG U S TI N I A NA E SP A ÑO L A