INTRODUCCIÓN

“La educación en México debe ser de calidad, con equidad e inclusión” son
algunos elementos esenciales que como docentes debemos propiciar en las
aulas con la sociedad. Y estas solo serán cumplidas con un sistema o con un
modelo que como docentes llevemos a la práctica retomando nuestro quehacer
común que es la educación.

En el programa sectorial de Educación 2013 – 2018 se contemplan casi cinco

mil contenidos de todas las asignaturas para educación básica, por lo que las
estrategias y la forma de brindar nuestras clases deberán ser potencializadoras
para las competencias que se deben desarrollar en toda la educación básica.

Actualmente el Consejo Nacional de Fomento Educativo lleva a cabo un nuevo

modelo educativo en donde se podrán ver todos los elementos necesarios para
la debida potencialización de los cinco mil contenidos que dentro de modelo
ABCD (Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo) lo maneja y
plasma en 53 Unidades de Aprendizaje Autónomo que conlleva al
enriquecimiento del aprendizaje, llevando a cabo la movilización de los
contenidos de manera transversal.

¿Cómo es que se lleva a cabo esto?, ¿qué factores determinan el

aprendizaje?, ¿cómo es que este nuevo modelo resulta eficaz para el docente?
Son incógnitas que el mismo consejo tenía al iniciar con el proyecto y que
ahora, que podemos decir que es una realidad el modelo con todo du
dinamismo y con sus controles muy particulares hemos logrado comprobar la
eficacia de estas Unidades de Aprendizaje Autónomo con los métodos, y
elementos esenciales del modelo educativo ABCD.

Cada una de las Unidades es abordada en todos los grados educativos,

integrando y articulando los niveles. Su planteamiento del desarrollo de
procesos de aprendizaje es enriquecido por el intercambio y la colaboración de
los conocimientos y de la relación tutora a través del mismo dialogo, lo que
permite el respeto del uso de lenguas originarias y los conocimientos
particulares de cada persona y cultura.

El método de aprendizaje se basa en la colaboración y el dialogo en donde el

maestro no se para frente a la clase y enseña, sino que se integra al
conocimiento con el grupo y con los alumnos para aprender a aprender.

Con esto, se rompen los esquemas y paradigmas de la educación que hasta

hoy se conoce, pero también cumplen con el aprovechamiento educativo; no
hay tiempos fijos u horas establecidas para cada materia, sino que es la
comprensión de cada tema de manera integral, nivel y unidad lo que marca el
fin de un ciclo de aprendizaje y marca el inicio de uno nuevo, en los que son
básicos e indispensables la lectura, la escritura, comprensión lectora,
matemáticas y la lógica de las matemáticas.

El siguiente proyecto tiene como finalidad que cada uno de los docentes
cobremos conciencia acerca de la situación de la educación en nuestro país,
de modo que podamos tomar la decisión y de cobrar un sentido propio con
nuestro quehacer docente, y que no solo influya las cuestiones políticas.

Primero encontraremos cual es el planteamiento del problema con las causas

del por qué se realiza este proyecto de investigación y el lugar de donde se
llevará a cabo los propósitos en su contextualización.

Posterior a esto, proseguimos con analizar los propósitos con lo que este
proyecto es realizado así mismo se encontrara todo el marco teórico con los
cuales se basa y da como sustento el mismo escrito y para finalizar, se
encontrarán los resultados obtenidos en la puesta en práctica algunos de los
propósitos y que nos conlleva a tomar una decisión crucial para que mi práctica
educativa sea eficaz.
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) es una institución que
brinda educación básica en las comunidades rurales más alejadas del país en
donde no pueden llegar maestros federales. De modo que los jóvenes mayores
de 16 años con secundaria concluida pueden brindar su servicio social en
algunos de los programas de preescolar, primaria o secundaria.

Además que cuando ingresan al consejo, se les brindan capacitaciones

pedagógicas, administrativas y un acompañamiento durante el ciclo escolar a
través de un Capacitador Tutor, para que en conjunto, la educación brindada
sea de calidad, pero sobre todo de acompañamiento.

Con este nuevo modelo ABCD, el acompañamiento es más notorio, pues a

pesar que en este ciclo escolar 2016 – 2017 se lleva a cabo, se realizaran
varias formaciones para ir consolidando las estrategias y fortaleciendo el
mismo modelo en su práctica docente. Esto, para lograr niños autónomos, que
puedan expresar el o los procesos que ha llevado durante los contenidos,
temas y Unidades de Aprendizaje Autónomo y lograr aprender a aprender.

Por lo que se hace un concentrado de varias encuestas puestas en la práctica

para cerciorar el trabajo que se realiza con este nuevo modelo educativo y
poder así programas un plan der acción para la mejora de la formación docente
de los mismos Líderes, Capacitadores, Asistentes y Área administrativa.

Al momento de ver los resultados de estos se pudo apreciar la falta de interés

por algunos de los muchachos e incluso también de la parte administrativa, por
lo que se retoma la importancia de llevar a cabo esta investigación y poder
propiciar las herramientas necesarias para que los resultados esperados en las
comunidades con los niños sean sólidos en cuanto a su conocimiento y para
esto se necesita el dar el acompañamiento necesario con cada alumno, LEC,
CT, AE y área administrativa.

A veces es muy común que uno se resista a los cambios por el mismo temor a
lo mejor, de no poder con lo que se implique, y así es nuestra cultura, el temor
a lo nuevo o incluso el conformismo es o puede ser uno de los factores que
sobresalen para la resistencia de algo nuevo.

Sabemos en base al constructivismo que el aprendizaje debe ser significativo y

que este nunca se le olvide al individuo o al niño, y que este nos va a ayudar
para que la misma construcción del conocimiento se permita a raíz de los
conocimientos previos que este mismo contiene desde que llega a un
preescolar, de modo que el niño no es una solo una esponja que absorbe todo,
sino que necesita de sus conocimientos que trae de casa para seguir
consolidando sus conocimientos ahora llamados científicos.

Se pretende que el docente cobre conciencia a que programe y propicie

buenas clases, y por qué no, unas excelentes clases para sus alumnos. Así
uno como docente se siente satisfecho con el trabajo que ha elaborado con sus
alumnos.

Esto se logra a través del mismo interés que uno le pone a las situaciones que
pueden presentar cada docente, o el solo pensar de cómo puedo dar algún
tema con mis alumnos, que les parezca atractivo y que se puedan consolidar
los conocimientos que es mi principal objetivo.

Se puede innovar, que una clase no es una simple, sino que llevará a parte de
los contenidos a tratar en el aula, una serie de estrategias que el docente
mismo va a planear a través de los estilos de aprendizaje de sus alumnos y de
sus inteligencias mismas. A parte de que los niños aprenden mejor cuando hay
un buen ambiente con los demás alumnos y el maestro.

La cuestión aquí es ¿realmente me interesa como docentes que mis alumnos

obtengan conocimientos solidos?, ¿son mi motor de enseñanza o es el simple
cheque?, ¿soy docente por convicción o por el sueldo que puedo obtener de
él?. Queda muy claro que para poder llegar a una solidificación del
conocimiento, cuenta mucho el in teres y empeño que le ponga a mis clases,
desde el momento que las planeo y en mi practica educativa.
Analizando el acuerdo 592, se puede rescatar el propósito de la articulación
básica (SEP, 2011, 4), para esto se retomo acorde a los contenidos:

 Identificar los temas que tienen continuidad en todo el trayecto de la

educación básica para establecerlos como temas prioritarios porque
aseguran la continuidad del aprendizaje.
 Identificar y relacionar los contenidos que permiten abordar los temas
prioritarios.
 Establecer trayectos de aprendizajes esperados para cada tema, desde
educación preescolar hasta secundaria, para presentar el nivel de
complejidad que puede lograrse.
Es por ello que dentro del modelo ABCD, los contenidos se universalizan en
la educación básica contando con 53 Unidades de Aprendizaje Autónomo
en donde se aplican los contenidos de los casi 5,000 contenidos que la
secretaria propone en toda la educación básica. Y que estos, se vean desde
el preescolar hasta secundaria, de modo que para cada uno de los niveles
se retoman contenidos específicos que deben tener y estas las llamaremos
como unidades prioritarias y las demás optativas, de modo que el siguiente
cuadro nos ilustra cómo es que quedan las unidades conforme a los
Campos Formativos.

En este esquema se puede apreciar que los contenidos o temas a dar en la

educación básica, se compactan y se unen para formar Unidades de
Aprendizaje Autónomo (UAA). Así mismo, podremos darnos cuenta que los
campos formativos tienen una pequeña modificación con la participación de la
comunidad (Participación en Comunidad). Ahora de manera más particular
analizamos los temas y las unidades a dar durante la educación básica,
quedando de la siguiente manera:

Básico
Campo Intermedio Avanzado
(Preescolar; Primaria
Formativo (Primaria 3o, 4º, 5º y 6º ) (Secundaria)
1º, 2º)
 Poesía  Cuento  Novela
 Mitos y Leyendas  Medios de  Documentos
Lenguaje y
comunicación  Juego de palabras comunicación. Personales y Oficiales
 Instructivo y Receta  Noticia entrevista y
reportaje
 Números  Formas geométricas.  Álgebra.
Racionales.  Análisis y tratamiento  Nociones de
 Ubicación de la información. Probabilidad.
Pensamiento espacial.  Medida.  Patrones y
Matemático  Números Enteros.  Proporcionalidad y progresiones.
funciones.
 Nosotros los seres  Fuerza y movimiento  Transformación de las
 Cuido mi salud y la  Universo materias
de mi comunidad  Nutrición y Alimento  Alcances y
 Higiene y Salud  Modificación de los limitaciones de la
Sexual Ecosistemas por el ser Tecnología
 Procesos humano  Desarrollo y Consumo
Ciencias Ecológicos  Biodiversidad sustentable
Naturales  Riesgos y cuidados  Energía, electricidad
del lugar donde vivo una de sus
manifestaciones

 Origen de la  La revolución  La gran guerra

humanidad y mexicana  Pueblos de México y
poblamiento del  Movimientos de el mundo
mundo. independencia en  La reforma
 Características y América  Globalización
Ciencias cambios en mi  De la Revolución  La ilustración y
Sociales comunidad Industrial a nuestros revolución francesa
 El campo y la días.
Ciudad  Encuentro, conquista y
Colonia
 ¿Quiénes son los  El juego como  El adulto en la crianza
niños más experiencia de de los niños.
pequeños? aprendizaje  Nutrición, comunicación
 Grandes palabras  Cantos y arrullos. y afecto.
Participación para los más  Los niños pequeños su
en comunidad pequeños. salud y cuidado
 La importancia de la
lectura con los niños
pequeños.

Diseña el cambio (Proyectos Comunitarios de Participación Social)

4.2 LA COLABORACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

Es una técnica didáctica que “…promueve el aprendizaje centrado en el

alumno basando el trabajo en pequeños grupos, donde los estudiantes con
diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de
aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia…” (Aprendizaje
Colaborativo, s / f, 2 - 16) Cada miembro del grupo de trabajo es responsable
no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender,
creando con ello una atmósfera de logro.

Involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje que les permite

procesar información, lo que da como resultado mayor retención de la materia
de estudio, de igual manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las
relaciones interpersonales y hacia los miembros del grupo.

Los roles o papeles que juegan dentro de la relación tutora son los siguientes, y
estos corresponden al docente como aprendiz y tutor y al alumno igual, como
aprendiz y tutor. Para esto, comenzamos definiendo cómo es el ciclo de la
tutoría dentro del modelo ABCD:

APRENDIZ: Cualquier persona que tenga el deseo de adquirir conocimiento de

acuerdo a su interés en el tema de estudio de una Unidad de Aprendizaje
Autónomo (UAA). De tal manera que tiene que realizar su RPA (Registro de
Proceso de Aprendizaje).

Los insumos que se toman en cuenta para obtener evidencias de los

aprendizajes logrados son:

 El registro del proceso de aprendizaje: Documento elaborado por el

alumno con apoyo de su tutor en el que registra el aprendizaje logrado, el
modo como logró aprenderlo, sus obstáculos iniciales y el modo de
superarlos, lo que considera relevante sobre su proceso de aprendizaje y
 cómo apoyaría a otro compañero a aprender por cuenta propia, el mismo
tema.

 Los productos: Resultado de actividades que da cuenta de los

aprendizajes logrados: escritos, maquetas, retos, organizadores gráficos,
entre otros.

 La demostración pública: Es la exposición oral del proceso y resultado del

aprendizaje. Permite la confirmación de lo aprendido y del grado de avance
de la competencia del aprendizaje por cuenta propia, y las competencias
comunicativas.

TUTOR: El tutor es una persona que ya recibió una UAA y que su principal
característica es que fue buen Aprendiz y es el que lleva a cabo la orientación a
su Aprendiz en todo momento para orientar y reorientar durante todo el proceso
de tutoría.

Los registros que debe tener el tutor son el Registro del Tutor (RT), evaluación
sumativa o cuantitativa (ponderación del RPA y Producciones), trayecto de
aprendizaje del Aprendiz.

Registro de Tutor (RT): Este es en donde plasma todo el proceso que ha

tenido con su aprendiz acerca del proceso de tutoría tomando en cuenta
principalmente los procesos, retos, dificultades, en cada uno de las actividades.
(ver anexo 6)

Evaluación cuantitativa (Tabla de Ponderaciones de RPA y

Producciones): este registro se evalúa todo el proceso de la tutoría en donde
el tutor califica el desempeño y el proceso que llevó el aprendiz dentro de la
relación tutora dentro de su RPA como también en sus Producciones
(resúmenes, esquemas, maquetas, etc.).
Trayecto de Aprendizaje de cada Unidad: Documento en el que se indica el
grado de complejidad que puede lograrse en el aprendizaje de un tema. Su
función en la evaluación es servir de referente para identificar lo que logra
avanzar el alumno (punto de inicio y llegada) en el trayecto de aprendizaje que
se espera recorra en Educación Básica. (Ver Anexo 7)

Algunos de los factores principales que se destacan en la relación tutora son:

 Permite reconocer a las diferencias individuales

 Aumenta el desarrollo interpersonal.
 Permite que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje y contribuye
al logro del aprendizaje del grupo, lo que le da sentido de logro y
pertenencia y aumento de autoestima.
 Aumenta las oportunidades de recibir y dar retroalimentación personalizada.
 Ganan por los esfuerzos de cada uno y de otros.
 Reconocen que todos los miembros del grupo comparten un destino común.
 Saben que el buen desempeño de uno es causado tanto por sí mismo
como por el buen desempeño de los miembros del grupo.
 Sienten orgullo y celebran conjuntamente cuando un miembro del grupo es
reconocido por su labor o cumplimento.

Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros del grupo la han
completado exitosamente. Para esto se propone que lo hagan a través de
varias técnicas, pero la que se utiliza dentro del modelo es la siguiente:

Comunicación cara a cara

Los estudiantes necesitan hacer trabajo real en el cual promueven su éxito

como miembros del equipo intercambiando información importante y
ayudándose mutuamente de forma eficiente y efectiva; ofrecen
retroalimentación para mejorar su desempeño y analizan las conclusiones y
reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor calidad.
“Los grupos colaborativos son a la vez son sistemas académicos de soporte y
sistemas de soporte personal. Existen importantes actividades cognitivas y
dinámicas interpersonales que solo ocurren cuando los estudiantes promueven
el aprendizaje de otros” (Aprendizaje Colaborativo, s / f, 11-12), esto incluye el
explicar a otro como resolver un problema, discutir la naturaleza de los
conceptos que están siendo aprendidos, enseñar a otro el conocimiento propio,
entre otros ejemplos.

Solo a través de la comunicación cara a cara es como los estudiantes se

vuelven personalmente comprometidos con los otros así como con las metas
de trabajo del grupo al que pertenecen.

Para realizar esto, necesitamos mencionar que dentro del modelo ABCD se
necesita el aprendizaje colaborativo, pero para lograrlo, se necesita de una
relación de tutoría, por lo que a continuación se muestra lo que es la relación
tutora y cómo es que se debe llevar a cabo.

4.3 LA RELACIÓN TUTORA Y LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

El término tutoría se usa actualmente para describir diversas acciones que en

nuestro país se realizan para brindar acompañamiento a aprendices, ya sean
docentes o alumnos. Existe el espacio curricular de orientación y tutoría en
secundaria; la estrategia de tutoría para prevenir la reprobación y la deserción
en educación media superior y superior; la tutoría a profesores incorporados al
servicio profesional docente, entre otras.

Todas estas acciones tienen la intención de ofrecer apoyo personal para lograr
el avance en las competencias que se establecen en cada ámbito. Sin
embargo, el simple acompañamiento personal no asegura su efectividad; lo
que importa es el tipo de relación que establece el tutor y el tutorado frente a
cada situación concreta de aprendizaje.
 “En este artículo nos referiremos a la relación que debe establecerse
entre tutor y tutorado, para que la ayuda que se brinde sea relevante y
efectiva, particularmente para el desarrollo de las competencias que
permiten el aprendizaje autónomo y así mejorar el aprendizaje”. (López
Dalila, 2016, 23).

Es conveniente agregar que, a partir de las experiencias de desarrollo de la

relación tutora en diversos niveles educativos, se ha podido constatar que
estos resultados trascienden y también se incide en otros aspectos importantes
para el desarrollo de alumnos y docentes, tales como mejores prácticas de
convivencia y modificación de la cultura escolar impositiva y desalentadora.

Los fundamentos y los principios de la relación tutora se han construido a partir

de la revisión y la evaluación constante de su implementación en educación
básica, así como a través de la lectura e intercambio con diversos teóricos de
la educación, particularmente con aquellos que enfatizan que el cambio
educativo requiere que se modifiquen las relaciones entre maestro y alumno, y
los que plantean que el aprendizaje depende de la relación horizontal o de
diálogo que logre establecerse entre tutor y tutorado. Los fundamentos que han
sido conceptualizados por Gabriel Cámara (CÁMARA, 2013) son los siguientes:

1. La relación tutora integra necesariamente dos condiciones que aseguran

calidad en los aprendizajes: enfrentar un desafío intelectual y activar las
facultades de que dispone la persona.

2. El encuentro cara a cara descarta la simulación, el tedio o el desperdicio

porque transparenta lo que uno sabe y otro está interesado en aprender.

3. El hecho de ser un convenio personal asegura que la tarea se efectúe por el

valor que le dan los contrayentes, no por ser impuesta por un proceso externo
o como requisito institucional.

4. La equidad del servicio que el tutor ofrece al aprendiz es la mayor que se

puede alcanzar en el sistema educativo, porque es personal, adecuada a la
situación particular de cada uno y con el compromiso del tutor de ayudar al
tutorado a lograr efectivamente lo que le interesa aprender.

5. Un cambio interior que sorprende por inesperado es la nueva seguridad con

la que quien aprende con interés expone y da razón de lo aprendido.

6. Experimentar el poder de aprender en relación tutora lleva naturalmente a

repetir la tutoría, para afirmar el propio conocimiento y para compartirlo con
otros de la misma manera como se experimentó. Nadie aprende algo tan bien
como cuando lo enseña. La educación básica debería dar a todos la
oportunidad de enseñar por ser ocasión suprema de aprender.

7. Dos vertientes de profesionalización docente descubre la relación tutora:

conocer en profundidad y amplitud lo que se ofrece, y perfeccionar el arte de
leer el interior del aprendiz para seguir el modo particular con el que procede y
ayudarlo conforme a ello.

8. La relación tutora enseña que el liderazgo en educación es de saber y

servicio, no de posición jerárquica, porque el aprendiz pasa a ser tutor, y el
tutor, aprendiz.

Con base en lo anterior, la relación entre tutor y tutorado (Aprendiz) debe

seguir los siguientes principios de actuación:
1. Creer en la capacidad que todos tienen de aprender, Pues todo ser humano
tiene la capacidad de aprender algo.

2. Considerar el ritmo del que aprende, para que el aprendizaje sea significativo
y pueda ser una atención personalizada con el niño.

3. Respetar los procesos de razonamiento y de construcción del conocimiento

del aprendiz, recordemos que evaluamos los procesos, no los resultados.

4. Sostener el diálogo tutor hasta que se logre la comprensión.

5. Compartir únicamente lo que se ha comprendido con suficiencia y posibilitar
la elección de temas y rutas de aprendizaje, en donde el aprendiz que
demuestra lo aprendido platica sus proceso de aprendizaje, el cómo o logró,
qué logró.
Las características de la relación tutora es que se centra en el desarrollo de las
competencias que permiten el aprendizaje autónomo: lectura, escritura,
expresión oral y razonamiento lógico matemático.

La tutoría se centra en el desarrollo de estas competencias para lograr que la

ayuda brindada impacte no sólo en el momento y para el contenido que se
apoya, sino para que el aprendiz pueda seguir aprendiendo, dentro o fuera de
la escuela. Es por ello que se le llaman o tienen el sentido de autonomía, no
solo para los contenidos, sino para su vida propia.

Richard Elmore plantea que debido a la sorprendente capacidad que ha tenido

la humanidad para “…reunir, almacenar y transferir información sin procesar,
el conocimiento debe ser entendido como información con significado y que
este significado es adquirido a través de la experiencia cotidiana o la educación
intencional” (ELMORE, 2012).

Por ello, una descripción actual de aprendizaje debe ser “el proceso por el cual
la información se convierte en conocimiento” (ELMORE, 2012); y sugiere
distinguirlo de la escolarización, ya que esta última se caracteriza por la
acumulación acotada (a lo que indican los programas de estudio) de
información-conocimiento y no a la capacidad para obtenerlo.

el propósito fundamental de la relación tutora es que el aprendiz identifique y

aproveche todos los recursos que ofrece el lenguaje para lograr la
comprensión de los contenidos y para dar cuenta de lo que sabe; es decir, para
que interactúe con la información y pueda producirse el conocimiento.

Esto implica el desarrollo de estrategias de comprensión lectora, pero también

de aquellas que permitan identificar lo que ya se conoce, argumentarlo,
expresarlo y ponerlo en juego para entender y valorar la información que le
proveen los textos u otras fuentes de información.

Un elemento importante en la relación tutora es que exista un rango de

elección del tema que será motivo de la comprensión o conocimiento, pues ello
asegura no solo la actitud para participar de las actividades de aprendizaje con
interés y responsabilidad, sino que genera condiciones mentales favorables
para que el aprendizaje se produzca.

Recientemente, se ha escrito desde el campo de las neurociencias la

importancia que tienen las emociones en el aprendizaje. Nuestra experiencia
como docentes nos ha mostrado que estas emociones dependen de la forma
en que acercamos a los alumnos al conocimiento.

“Despertar el interés de los alumnos” ha sido preocupación histórica de los

maestros; sin embargo, poco se ha logrado para despertar dicho interés, sobre
todo porque no hay posibilidad de mínima elección en los temas y en los
caminos que el alumno desea seguir para su comprensión.

Gabriel Cámara ha argumentado a favor de atender el interés de los

estudiantes y de los beneficios que esto tiene para el aprendizaje. Ha descrito
cómo el interés ha transformado radicalmente el rol y el desempeño de los
alumnos (CÁMARA y LÓPEZ, 2001, 34).

Plantea que el interés es interno, por lo que no puede imponerse; por ello, lo
que el maestro debe hacer es generar condiciones que le den cauce: elegir el
tema y respetar la ruta de comprensión es un modo importante de hacerlo.

Así mismo, “predicar con el ejemplo” es otra característica de la relación tutora,

lo cual significa que los docentes deben formarse como tutores practicando el
aprendizaje por cuenta propia como estudiantes y que el alumno apreciará la
relación tutora si observa a su docente aprendiendo del mismo modo que se lo
pide a él.
Cámara argumenta que la exhortación no es suficiente, por lo que el
entusiasmo por aprender debe ponerse a la vista del tutorado, a través del
aprendizaje mismo del tutor (CÁMARA, 2006, 65). Mediante el diálogo, el tutor
guía al aprendiz para que con los conocimientos que cuenta pueda comprender
el tema.

La capacidad de ayudar a otro a aprender no depende de edades o jerarquías,

sino de que se haya tenido una experiencia de aprendizaje sobre el mismo
tema. Cabe aquí, adicionalmente, comentar una reflexión sobre el aporte de la
relación tutora a los problemas que para la tarea docente tiene la organización
multigrado de las escuelas rurales, derivada del trabajo que al respecto ha
realizado Diego Juárez (JUÁREZ, 2013, 28).

La escuela multigrado requiere de la atención personalizada para poder

satisfacer los requerimientos de cada grado. Sin embargo, los esfuerzos que se
han realizado se basan en supuestos de la cultura escolar tradicional que
reducen su viabilidad y efectividad.

Estos supuestos son que sólo los de mayor jerarquía pueden brindar ayuda,
por lo que se contratan docentes adjuntos o se asigna el apoyo a los alumnos
de mayor grado o edad, y que la atención debe limitarse a dar indicaciones
sobre la tarea a realizar o a explicar el tema o, en el peor de los casos, a vigilar
que se cumplan las actividades que indica algún material.

Desde la perspectiva de la relación tutora, la capacidad de ayudar a otro a

aprender no depende de edades o jerarquías, sino de que se haya tenido una
experiencia de aprendizaje sobre el mismo tema, a través del cumplimiento del
ciclo de tutoría que se describe adelante, por lo que es viable su aplicación en
las aulas multigrado para resolver la necesidad de atención personalizada
derivada de la diferencia de edades y grados.

4.4 CICLO DE LA RELACIÓN TUTORA

A continuación se muestra un esquema de cómo e s el ciclo de la relación
tutora de tal forma que posterior a esto se desglosará a lo que se refiere cada
uno de ellos como parte fundamental del modelo ABCD, es muy necesario
saber cómo es que se pone en práctica lo relacionado con lo del tutoreo de las
UAA: (LÓPEZ, 2016, 12)
1
Se elige el
tema (menú
temático)

0 Se recibe 2
Catálogo de tutoría para
aprendizaje aprender por
cuenta propia
ABCD
5 3
Se da Se registra el
acompañamiento proceso de
a un compañero aprendizaje

4
Se demuestra
lo aprendido

1.- El aprendiz elige un tema a partir del catálogo de tutoría que le ofrece
el tutor: (LÓPEZ Dalila, 2016, 12 - 19)

El catálogo de tutoría es la compilación de experiencias de aprendizaje sobre el

conocimiento de diversos temas. Su característica y valor principal es que en
cada una de esas experiencias el tutor vivió las competencias de aprendizaje
autónomo en la circunstancia particular del tema en cuestión, lo que le permite
anticipar estrategias para guiar al tutorado.

Por otra parte, ha sido ya reconocido que la mayoría de los docentes no

dominamos la totalidad de los temas de educación básica que enseñamos; por
ello, trabajar a través un catálogo de experiencias de aprendizaje sobre los
temas en los que se quiere ayudar al alumno garantiza solventar dicho
desconocimiento.

Cambiar la planeación basada en la prescripción de actividades para el alumno

por la elaboración del catálogo de tutoría, para anticipar y preparase para
ayudar a su alumno ante posibles dificultades, agrega mayor certeza de que la
ayuda que se ofrece responde a las necesidades del tutorado en su proceso de
conocimiento, ya que permite partir de una situación concreta y de un referente
ligado al aprendizaje, proceso que se quiere viva el alumno, y no a la
enseñanza, que no lo considera.

2.- El tutor da tutoría al aprendiz e inicia la relación tutor-tutorado:

Una característica deseable en cualquier tipo de tutoría es que el diálogo es la

habilidad principal del tutor para comprender el modo de pensar del tutorado en
general.

Aquí añadimos que, además, el diálogo es fundamental para desarrollar el

aprendizaje autónomo, para que el tutor identifique bajo cuáles referentes el
tutorado está construyendo el significado de la información y cómo está
articulando las distintas ideas o mensajes y, conforme ello, el tutor ofrezca la
ayuda que requiere para comprender el tema particular, sin imponer sus
propios esquemas de comprensión.

Cabe aclarar, para apoyar más la comprensión de esta característica, que la

relación tutora no es enseñanza individualizada, en el sentido de que el tutor
transmita información a través de explicaciones, o de recomendaciones
generales. La condición de la relación educativa es que la respuesta provenga
del aprendiz.

Una vez que el tutor se forma una idea o hipótesis sobre el modo de
comprender del alumno, el siguiente paso fundamental es servir de espejo para
que el tutorado reconozca lo que ya sabe, derivado del proceso de aprendizaje
que está realizando o que ya conocía previamente y, a través de estrategias
específicas, use ese conocimiento para entender.

Algunas de estas estrategias pueden ser analogías (se presenta un modelo

semejante y, a partir de él, el tutorado encuentra las semejanzas con lo que
está tratando de comprender), comparaciones (se presentan dos objetos o
situaciones, planteadas en el mismo texto o creadas por el tutor y el tutorado
trata de distinguir las semejanzas o diferencias), ejemplos (se presenta una
situación de aplicación de la información y luego de su comprensión se aplica
la misma lógica de análisis a lo que está queriéndose comprender) y cualquier
otro recurso que permita al tutorado reconstruir su pensamiento respecto al
tema.

Obviamente, la decisión sobre el tipo de estrategia depende de las

características del tema, de la dificultad de comprensión que se identifique y del
diagnóstico que el tutor haga sobre los procesos de comprensión del tutorado,
sobre lo que sí sabe y sobre lo que no. Por ello, esta ayuda depende del
diálogo.

Hacer que la respuesta provenga del tutorado tiene tres principales

intenciones. Primero, lograr que la información y los conocimientos que ya
posee el tutorado se usen para aprender lo que le hace falta; segundo, para
mostrar que las estrategias principales para el aprendizaje autónomo tienen
que ver con aprender a establecer conexiones entre lo conocido y lo
desconocido; y, finalmente, para dar seguridad al tutorado sobre su propia
sabiduría y su capacidad para enfrentar desafíos de aprendizaje. Esto último
también contribuye a la generación de interés.

Se hace público lo aprendido_

El tutorado expone a sus compañeros o incluso a los padres de familia y a la

comunidad, el proceso que le permitió salvar las dificultades de comprensión,
siguiendo regularmente las preguntas ¿qué quería entender o resolver?, ¿qué
dificultades de comprensión encontré?, ¿cómo las resolví?, ¿qué entendí o
cuál fue la respuesta que encontré?

Demostrar públicamente lo aprendido tiene básicamente tres intenciones

académicas:

1. La social, que implica rendir cuentas sobre el avance del aprendizaje logrado
y, con ello, promover en la comunidad el valor que tiene la asistencia a la
escuela; esta práctica permite impulsar en los hechos la idea de que el
conocimiento que se logra es un bien que se pone al servicio de todos.
En general la relación tutora, y particularmente la demostración pública, tiene
efectos positivos en las familias y la comunidad. Algunos de ellos, descritos con
mayor detalle en el estudio de Meixi Ng (Ng, 2012), son los siguientes:

Permite que los padres de familia incrementen su valoración sobre la

capacidad de sus hijos, aumenta en las familias el aprecio por el aprendizaje e
incluso anima a los adultos a estudiar bajo el mismo método, fortalece la
relación de la comunidad con la escuela.

2. La confirmación o el fortalecimiento del conocimiento logrado por el tutorado,

pues le permite explicar su proceso de aprendizaje de tal modo que pueda ser
entendido por personas distintas a su tutor, lo que le lleva a precisar sus ideas
sobre su experiencia y, en muchos casos, a responder las preguntas que le
plantee el auditorio sobre el proceso o sobre el conocimiento logrado.

3. El desarrollo de las competencias comunicativas del tutorado,

específicamente las relacionadas con la construcción y la expresión de
argumentos orales.

Se pide al aprendiz que registre el proceso que le permitió alcanzar la

comprensión (Registro de aprendizaje)

Como se mencionó anteriormente, dos aspectos fundamentales en el

desarrollo de la competencia de aprender por cuenta propia consisten en
hacer visible al tutorado que:

a) ya tiene conocimientos teóricos o empíricos que intervienen en la

construcción de sus nuevos conocimientos.
b) que el aprendizaje depende de enlazar dichos conocimientos con la nueva
información y, a partir de ello, reordenar, modificar, o incorporar nuevos
significados a la comprensión del contenido que se está trabajando.
El registro de aprendizaje no necesariamente se realiza al final del proceso,
puede hacerse conforme se van logrando las comprensiones parciales y así
facilitar la recuperación del proceso mental seguido, para enlazar información o
conocimiento y lograr el entendimiento.

El registro de tutoría también puede realizarse cuando se considera que para

continuar avanzando es necesario recuperar el camino andado o las
comprensiones parciales logradas; o cuando se presenta la necesidad de
ordenar el pensamiento, porque se han acumulado hallazgos o dudas que
requieren organizarse y enlazarse para continuar la comprensión.

El mayor desafío de este momento en la relación tutora es reconstruir el

proceso de pensamiento que permitió armar el eslabón para pasar de la
incomprensión a la comprensión, sobre todo porque nuestra cultura escolar nos
ha enseñado a declarar el conocimiento, pero no cómo fue que lo obtuvimos.

Pero esta reconstrucción es la que permite recuperar las estrategias que

servirán para aprendizajes posteriores y de ello depende la construcción de la
autonomía para el aprendizaje.

Una vez completado el ciclo el aprendiz pasa a ser tutor de otro

compañero que elija el tema:

Ayudar a otro compañero en el proceso de comprensión del mismo tema tiene

un doble propósito: Crear una situación que permite al tutorado fortalecer sus
estrategias de comprensión al enfrentarlo a un esquema de pensamiento
distinto al suyo, tal como lo expresa la célebre frase de que “Enseñar es
aprender dos veces”. Puede considerarse a esta característica un momento de
evaluación, pero sin la carga cultural de probar a otro, de mayor jerarquía, que
uno puede responder a sus expectativas; más bien, es un proceso enmarcado
en un ambiente de solidaridad y ayuda, en el que el tutorado y ahora tutor,
pone a prueba qué tanto su experiencia de aprendizaje le permite ayudar a
otro a aprender un tema.
El segundo propósito es organizativo ya que, como la relación tutora implica
atención personalizada, sería imposible que el maestro pudiera brindarla si él
fuera el único tutor. La tutoría entre compañeros permite que la atención
personalizada no dependa del número de integrantes que tenga un grupo, sino
de la formación de la redes de apoyo entre compañeros, lo que la hace viable
aún en grupos numerosos.

Como se mencionó al inicio de este apartado, la tutoría inicia cuando un

aprendiz elige un tema del catálogo que le ofrece su tutor. Para obtener dicho
catálogo, además de haber recibido tutoría para estudiar por cuenta propia un
tema, se pide que se escriba qué actividades, preguntas, fragmentos de texto e
información adicional puedan servir para apoyar al tutorado

Esto puede hacerse en el mismo registro del proceso de aprendizaje o en otro

documento (al que se le llama guión de tutoría); al respecto, es importante
hacer del conocimiento al nuevo tutor que su tutorado también podrá necesitar
alguna ayuda no contemplada, por lo que el diálogo permitirá identificar la
diferencia en el proceso de comprensión y brindar la ayuda requerida.

Retomando de manera como de resumen algunos momentos básicos de la

relación tutora pudieran ser los siguientes:

1. ELECCIÓN DEL MATERIAL DE ESTUDIO. (UAA)

2. REALIZAR UN EJERCICIO DE ANTICIPACIÓN.
3. ESTUDIO DEL MATERIAL Y ELABORACIÓN DEL PRIMER ESCRITO.
4. TUTORÍA PERSONALIZADA.
5. ELABORAR EL REGISTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE (EL
TUTOR HACE LO PROPIO )
6. EVALUACIÓN CONJUNTA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ENTRE
EL TUTOR Y EL PRENDIZ SOBRE EL DOMINIO DE CONTENIDOS Y
EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA APRENDER A
APRENDER (APRENDIZAJE POR CUENTA PROPIA).
7. ELABORACIÓN DEL GUIÓN DE TUTORÍA, PRODUCTO DE UNA
TUTORÍA.
 8. PREPARACIÓN DE LA DEMOSTRACIÒN PÚBLICA.
9. ENSAYO DE LA DEMOSTRACIÓN PÚBLICA.
10. DEMOSTRACIÓN PÚBLICA.
11. REGISTRO DE EVALUACION EN EL COLORAMA.
12. TUTORÍA A OTRO.

Los insumos y todo los registros que deben tener cada una de los que
intervienen dentro de la red de tutoreo (Aprendiz, Tutor, Observador)
empleadas en la valoración del avance de cada alumno se integran a su
portafolio de evidencias (para el caso de la demostración pública los logros y
áreas de oportunidad identificados en ella se incorporan al registro de
aprendizaje), donde se conjuntan las producciones que dan muestra de los
aprendizajes logrados por el estudiante.

Cabe mencionar que cada uno de los roles que están dentro de la red de
tutoría las realizan los mismos docentes, alumnos y padres de familia quienes
participan en la red de tutoreo, o sea, que el docente es aprendiz, tutor y
observador, así mismo el niño y los padres de familia.

Con esto se rompe un gran paradigma en donde el docente es el encargado de

brindar los conocimientos, sino que todos brindan tutoría con todos, y no solo el
docente, de modo que un niño o un padre de familia pueden ser tutorados por
un algún de ellos.

4.5 ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN EN EL ABCD

“se basará en la valoración del desempeño de los educandos respecto del

logro de los aprendizajes esperados y las competencias que éstos favorecen
en congruencia con lo dispuesto en el Plan y Programas de Estudio de la
Educación Básica vigente. Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las
características de diversidad cultural y lingüística, necesidades, intereses,
capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos” (SEP, 2015,
10)

En el Modelo de Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD),

la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje. La evaluación orienta la
progresión que tiene el estudiante en el trayecto de aprendizaje de los
diferentes temas del programa, así como la definición de actividades que
pueden hacer visibles sus logros y avances.

Para favorecer una evaluación continua, se establecen tres momentos para

recabar información que permita la toma de decisiones en beneficio del
aprendizaje.

a. La evaluación diagnóstica

En el ABCD la evaluación diagnóstica se realiza en dos ámbitos: Al inicio del

ciclo escolar para identificar el nivel de desarrollo de las competencias de
aprendizaje autónomo con que cuenta su estudiante, ya que todo estudiante
inicia su educación escolarizada o formal con un conjunto de conocimientos
previos que el tutor debe tomar en cuenta.

Los conocimientos previos están conformados por aprendizajes que de manera

formal o informal han adquirido y que les han permitido explicarse cómo es y
cómo funciona el mundo, desenvolverse en su contexto, actuar en su familia o
en su comunidad. Por tanto, son conocimientos que el tutor debe reconocer
para ayudar a que el aprendiz conecte el conocimiento existente con el nuevo
conocimiento que le propone la escuela.

El segundo ámbito corresponde al diagnóstico que en cada Unidad de

Aprendizaje Autónomo (UAA) se realiza para identificar los conocimientos con
que cuenta el alumno para aprender los contenidos y desarrollar las
competencias a lograr en su proceso de aprendizaje autónomo y las
expectativas que tiene respecto a los aprendizajes que pretende conseguir.
El diagnóstico es fundamental para que el tutor organice y oriente la
enseñanza, modifique o adecue los temas y las actividades, y retome esos
conocimientos como fortalezas, desarrollar un diálogo con sentido en donde él
mismo aprenda de lo que el estudiante sabe y maneja.

Los conocimientos previos son presupuestos que el tutor no puede obviar o

pasar de largo, sino un insumo que al ser valorado enriquece la relación tutora.
Identificar los errores conceptuales, el grado de dominio de los prerrequisitos
de aprendizaje y las peculiaridades del vocabulario de los campos de saber
humano en el estudiante es un paso importante para prever las dificultades en
cuanto a la comprensión de lo aspectos centrales del tema de estudio.

b. Evaluación formativa

El diálogo tutor se basa en identificar lo que el alumno sabe y, partir de ello,

apoyarlo en la comprensión de lo que desconoce, por lo que la visibilidad del
proceso de aprendizaje en el nuevo modelo educativo del CONAFE hace
siempre patente el avance de los alumnos. A los tutorados, la visibilidad del
proceso les da la posibilidad de conocer logros, dificultades y aspectos en los
que necesitan mejorar.

En el ABCD la realimentación se realiza de manera concomitante al proceso de

diálogo tutor, durante el intercambio que se realiza entre tutor y tutorado
basado en la confianza que permite llevar a cabo la crítica, que facilita la
pregunta y la búsqueda conjunta de respuestas.

Por lo anterior, los procedimientos o instrumentos que se usan para la

evaluación en el aula están vinculados directamente al proceso de tutoría y de
aprendizaje, y son elaborados al interior de la práctica educativa; es decir,
durante la tutoría se producen los insumos de evaluación formativa.

En el diseño de los instrumentos y procedimientos de evaluación se consideran

los principios del modelo ABCD, entre ellos: confiar en que todos somos
capaces de aprender y de enseñar a otros, reconocer que existen diversos
ritmos para el aprendizaje y que, por tanto, no es posible aplicar instrumentos
generales a todos los alumnos o pretender encontrar resultados uniformes.

Que la evaluación debe permitir al propio estudiante darse cuenta del

aprendizaje o comprensión del tema, a través de procesos de meta-cognición,
y su expresión en el registro de aprendizaje; considerar que enseñar permite
aprender, por lo que la tutoría que un estudiante brinda a sus compañeros, así
como la demostración pública que hace de lo aprendido, son pruebas
fehacientes del aprendizaje logrado, o de aquellos aspectos del tema y
competencias que adquirió y mediante qué acciones lo logró. La evidencia de
estos procesos se observan en el registro de proceso de aprendizaje.

La evaluación formativa en el marco del ABCD forma parte también del

desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, ya que lo valoran abiertamente
tanto el tutor como el tutorado, al reflexionar sobre el proceso, analizar logros y
dificultades, al redactarlo, expresarlo en público y al compartirlo como tutor a
otros compañeros.

Se identifica así, de manera cotidiana, lo que estudiantes y tutores necesitan

mejorar y con ello perfilar las estrategias para lograrlo.

c. La evaluación sumativa

Al final del proceso sirve para medir el desempeño, determinar la calificación y

en su caso acreditar un curso. Consta de una serie de valoraciones tendientes
a determinar en qué grado se han alcanzado los niveles de aprendizaje
esperados en los trayectos de aprendizaje y en el desempeño del aprendizaje
por cuenta propia.

Permite también identificar la integración de conocimientos, habilidades y

valores. Y refleja el nivel de logro y éxito en el trabajo desarrollado a lo largo
del periodo, es decir los resultados finales del proceso.

Modalidades de evaluación
La autoevaluación, la coevaluación y heteroevaluación

Estos procesos son intrínsecos al proceso de Aprendizaje Basado en la

Colaboración y el Diálogo. Al ser consciente desde un principio de cuáles son
los aprendizajes que se espera logre, el estudiante es capaz de reflexionar
sobre sus propios logros, sus dificultades y sus expectativas. (RAVELA, 2006,
8), Esta reflexión le permite autoevaluarse.

De igual manera, como el ABCD incluye la colaboración entre compañeros, los

aprendizajes son resultado de un constante diálogo que permite reconocer que
existen diversos procedimientos para encontrar una solución, diversas formas
de comprender un fenómeno, o varias formas de argumentar una explicación,
los cuales enriquecen el aprendizaje adquirido individualmente.

Por esta razón, en el ABCD la coevaluación forma parte el trabajo entre pares
y queda plasmado en el registro de aprendizaje y la demostración pública que
se realiza para cada UAA estudiada.

No hay que olvidar que, aun cuando la responsabilidad del aprendizaje es del
estudiante, es responsabilidad del tutor (LEC) mantener un acompañamiento
durante todo el proceso de estudio, por ello la heteroevaluación es parte
esencial para valorar del desempeño.

El proceso de evaluación

En conjunto, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación brindan

información acerca de la manera en que los estudiantes se apropian de las
competencias de cada campo formativo y de las dificultades enfrentadas.

La evaluación implementada en el marco del ABCD tiene los siguientes

propósitos:
 Observar e interpretar lo que hacen y dicen los estudiantes durante el
estudio de la Unidad de Aprendizaje Autónomo (UAA), y poder decidir los
apoyos que necesitan.
 Descubrir oportunidades de aprendizaje a partir de lo que no han logrado
aprender los estudiantes en sus diferentes acercamientos al trayecto
formativo de educación básica.

 Identificar áreas de oportunidad de los estudiantes al enfrentarse a los

diversos desafíos en el estudio autónomo, y así poder apoyarles para
obtener una mejor comprensión de la unidad.

 Identificar los aspectos más relevantes de su propio proceso de aprendizaje

y con base en esa experiencia apoyar a sus pares.

BIBLIOGRAFÍA

Secretaría de Educación Pública, Acuerdo Número 592 por lo que se

establece la articulación de la Educación Básica, México 2011.

Dirección de Investigación e Innovación Educativa, Aprendizaje

Colaborativo (Técnicas Didácticas), México s/f.

LÓPEZ, Salmorán, Dalila en “La relación tutora y la mejora de los

Aprendizajes”. Consejo Nacional de Fomento Educativo. México 2016

ELMORE, R.E. (2011). Transformación del Aprendizaje en el México Rural.

Una reflexión personal (Traducción Santiago Rincón-Gallardo). Redes de
tutoría. Recuperado de: https://redesdetutoriadotorg.files.
wordpress.com/2012/11/transformaciondelaprendizajeenmexico.pdf.

CÁMARA, G. y López, D. en: Tres Años de Posprimaria Comunitaria Rural.

México: Conafe 2006.
CÁMARA, G. en: Enseñar y Aprender con Interés. Logros y testimonios en
escuelas públicas. México: Siglo XXI. 2006
Juárez, D. en: Educación rural en Finlandia, Cuba y Colombia. Experiencias
para México. México: Red de Investigadores Educativos de San Luis Potosí
A.C.-Benemérita y Centenario Escuela Normal del Estado, 2013.

Ng, M (2012) El Poder Sanador de la Relación Tutora. The Beat of the Word.
Recuperado de: https://meixi.wordpress.com/ mexico/el-poder-sanador-de-la-
relacion-tutora/.

SEP-Dirección General de Acreditación Incorporación y Revalidación;

Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción,
Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la
Educación Básica; México 2015.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; Planea. Una nueva

generación de pruebas. ¿Cómo y cuándo se evalúa? p. 8; México; Recuperado
de:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/2015/planea/fasciulosnov/Planea_2.pdf
Mis apuntes. Formación para la docencia 1 educación preescolar comunitaria. Consejo
Nacional de Fomento Educativo, 2010. ISBN: 978-607-419-092-2
 ANEXO 5

MAPA CURRICULAR CON LA ARTICULACION DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA
 ANEXO 6

CALIFICACIÓN DE REGISTRO DE APRENDIZAJE

(ANOTAR PUNTUACIONES CONFORME CUADRO DE PONDERACIÓN)

Criterios Puntos
Describe de manera cronológica el proceso personal seguido para enfrentar el desafío y
la comprensión del tema de estudio.
Manifiesta las dificultades que se presentaron para comprender el tema estudiado y la
forma en que éstas fueron superadas, detallando las estrategias, ejemplos,
contraejemplos, información consultada en diversas fuentes, etc. y la manera en cómo
estas acciones ayudaron a resolver la dificultad.
Argumenta las aseveraciones, respuestas e información que se dan por ciertas en el
estudio el tema.
Recupera los conocimientos que movilizó para la comprensión satisfactoria del tema de
estudio.
Incorpora las reflexiones, aportaciones de otros y sugerencias a partir de la demostración
pública o de la tutoría del tema estudiado.
Da cuenta, mediante la anotación de referencias, de las ideas o aportaciones tomadas de
otros, en materiales impresos y en otros soportes de información.
Da cuenta de un proceso de revisión y corrección del registro de proceso de aprendizaje,
atendiendo a: sintaxis del texto, estructura de los párrafos, puntuación de enunciados,
construcción de oraciones, ortografía
CALIFICACIÓN (NO DEBE SER MAYOR A 8)

CALIFICACIÓN DE PRODUCCIONES
(ANOTAR PUNTUACIONES CONFORME CUADRO DE PONDERACIÓN)

Criterios Puntos

Expresan las respuestas de los estudiantes a los desafíos en función de los propósitos
específicos de la Unidad de Aprendizaje.
Dan cuenta del nivel de aprendizaje logrado.
Los criterios específicos para cada tipo de producción corresponderán al tipo de
contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)
CALIFICACIÓN (NO DEBE SER MAYOR A 2)

PUNTO EXTRA DE REGISTRO DE TUTORÍA

Criterios Puntos

Número de criterios logrados

 Da cuenta del pacto o compromiso de aprendizaje que realizó con el aprendiz
 (encuadre del tema a estudiar, expectativas, aprendizajes esperados y posibilidades
en el estudio del tema).
 Analiza distintas aproximaciones que hizo el aprendiz en su proceso de estudio.
 Recupera preguntas o ejercicios que permitieron comprender la lógica que había
detrás del proceso seguido por el aprendiz.
 Describe las estrategias empleadas para apoyar al aprendiz en la comprensión del
objeto estudiado, sin ofrecer las respuestas de manera directa (preguntas,
acompañamiento en la lectura, identificación de palabras claves, ejemplos,
contraejemplos, sugerencias).
 Identifica los elementos que permitieron ver si el tema fue comprendido por el
aprendiz.
 Explica cómo acompañó el cierre del proceso de estudio del aprendiz.
 Da cuenta de los logros alcanzados por el aprendiz.
 Describe las estrategias alternativas empleadas con respecto a la tutoría que recibió,
así como las adecuaciones que hizo luego de haber tutorado el tema.
 Da cuenta de un proceso de revisión y corrección del registro de tutoría, atendiendo
a:
- La sintaxis del texto
- Estructuración de los párrafos
- Puntuación
- Construcción de oraciones
- Ortografía
- Claridad de las ideas
- Coherencia
PUNTO ADICIONAL SI CUENTA CON AL MENOS 6 CRITERIOS (NO DEBE SER
MAYOR A 1)
 ANEXO 6

REGISTRO DE TUTOR (TABLA DE VALORACIÓN DEL RESGISTRO DEL APRENDIZ)

Aprendiz: _____________________________________ Tutor:

_____________________________
Tema: _________________________________ UAA:
_____________________________________
Nivel: __________________________________ Campo Formativo:
_________________________

No. INDICADORES SE REGISTRA NO SE REGISTRA COMENTARIOS

1 Se identifica los conflictos
cognitivo por los que pasó el
aprendiz.
2 Manifiesta sus dificultades
para desarrollar el tema.
3 Da cuenta de las consultas,
búsquedas y la manera en
que discriminó la información
para la compresión del tema
estudiado.
4 Muestra argumentos válidos,
sólidos, con fundamento
acerca de lo que va
comprendiendo durante el
proceso.
5 Se identifica con claridad el
logro del aprendizaje
esperado (productos).
6 Identifica con precisión el
tema tratado.
7 Recupera las preguntas
relevantes en el proceso de
estudio.
8 Sintetiza actividades.
9 Subraya o enfatiza elementos
significativos del proceso.

Observaciones:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________

Los indicadores de esta tabla son sólo una propuesta, se pueden modificar de acuerdo a las
necesidades y al contexto de aplicación.

ANEXO 7

Trayecto de Aprendizaje de cada Unidad de Aprendizaje Autónomo

Entidad: Nombre del alumno:

CCT: Nivel (básico, intermedio o
avanzado):
Grado administrativo
Nombre del Campo formativo:
Lenguaje y Comunicación
escuela
LEC: Unidad de Aprendizaje: El origen del fuego (Mitos y
Leyendas)

Propósito general: Valoraremos la función de los textos literarios como portadores de

historia y cultura para valorar la diversidad cultural de nuestro país.

Propósito: Conoceremos algunas leyendas y Propósito: Analizaremos las características de las leyendas y Propósito: Valoraremos la importancia de los
mitos para identificar su función como los mitos para distinguir el aporte histórico y cultural que mitos y leyendas como textos literarios para
portadores de nuestra historia y cultura. recuperan y difunden. analizar y difundir la riqueza de la diversidad
cultural de nuestra comunidad, región y país.
INICIAL BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Usas Conoces y Participas Narras con Distingues Distingues las Identificas las Comprendes Identificas las Identificas Reconoces
diferentes comprendes en fluidez y elementos características características y valoras la características de diferencias la función
lenguajes textos de actividades entonación de la de la de Mitos y diversidad mitos y leyendas, entre de mitos y
como tradición oral a de lectura leyendas realidad y Leyenda. Leyendas. cultural y y estableces distintas leyendas
formas de partir de que en voz alta conocidas. la fantasía lingüística a semejanzas y versiones de en relación
expresión escuches y de leyendas. en Mitos y través de diferencias entre un mismo con los
para narres Leyendas. Mitos y ambos tipos de mito o valores de
comunicarte leyendas y Leyendas. texto. leyenda en un grupo
y que mitos. función del social.
compartas grupo social
historias. al que
pertenece.

Instrucciones: En el siguiente recuadro anota el número donde inicia y donde

concluye el alumno el estudio de la Unidad.
Inicia Concluye
Número
Fecha