DISSERTAÇÃO: DE TIPOLOGIA A GÊNERO TEXTUAL – UMA PROPOSTA SOB

O OLHAR DA INTERAÇÃO

Profª Doutora Ana Maria Pires Novaes

(UNISUAM / UNESA)
profananovaes@hotmail.com
anamariapnovaes@yahoo.com.br

Resumo: No presente trabalho, discute-se a dissertação como gênero textual prototípico que
circula no domínio discursivo escolar e a necessidade de ampliar sua esfera comunicativa,
relacionando-a ao funcionamento da língua em situações concretas de interlocução. Critica-se
a perspectiva tradicional que considera a dissertação como uma técnica a ser
ensinada/aprendida e propõe-se que ela seja tratada como um gênero com propriedades sócio-
comunicativas, características temáticas, composicionais e estilísticas próprias O estudo tem
como base teórica os estudos de Bakhtin e Bronckart e a proposta de Schneuwly e Dolz de
que os gêneros são meios de articulação entre as práticas escolares, em especial no que diz
respeito ao ensino da produção e da compreensão de textos.

Palavras-chave: dissertação; gênero textual; prática escolar; tipos textuais; seqüências.

1 INTRODUÇÃO
A Escola, instituição intermediária entre as instâncias comunicativas privadas e públicas, é o
lugar social destinado à construção da escrita e de vários gêneros orais e escritos. Nela se dá,
de forma mais efetiva, a primeira aproximação do sujeito das esferas públicas de interação
social.
Ao discutirem os gêneros como objeto de ensino, Schneuwly e Dolz (2004, p. 75-76)
ressaltam que a aprendizagem da linguagem se dá no espaço situado entre as práticas e as
atividades de linguagem. Comentam que, nesse espaço, “produzem-se as transformações
sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à construção das práticas de linguagem.”
Segundo esses autores, do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode ser
considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de
comunicação.
Os gêneros chamados “escolarizados” (ROJO, 1999) são gêneros secundários do discurso
que, produzidos no espaço escolar, objetivam ampliar a competência comunicativa dos
indivíduos, habilitando-os a atuar nas diferentes situações de uso da linguagem. Como
autênticos “produtos culturais da escola” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 77) são pontos de
referência, especialmente no ensino da redação/composição.
Dentre os gêneros que circulam no domínio discursivo escolar e são objeto de ensino-
aprendizagem, destaca-se a dissertação, “protótipo por excelência desse tipo de gênero”
(KOCH, 2003, p. 59).
Entretanto, é preciso assinalar, como sugere Souza (2003, p. 163), que o gênero dissertação
“vem extrapolando sua esfera comunicativa, passando a fazer parte das práticas sociais”, visto
que está presente em várias situações da vida social. No mundo acadêmico, tem lugar
garantido desde os exames vestibulares 1 até os diferentes sistemas de avaliação de cursos; no
mundo do trabalho, serve de parâmetro nos concursos públicos, nos processos seletivos de
empresas privadas, em diferentes situações em que se faz necessário avaliar a competência
lingüístico-discursiva dos participantes. Além disso, as sociedades letradas exigem, cada vez
mais, que os indivíduos saibam expor suas idéias, de forma ordenada e coerente, defendam,
com argumentos consistentes, seu ponto de vista, enfim, sejam capazes de articular suas
práticas discursivas para o exercício pleno da cidadania.
Para que isso de fato se realize, é necessário superar o ensino tradicional de dissertação,
calcado em modelos e restrito, quase sempre, à estrutura textual e à obediência aos padrões
gramaticais, reconhecer seu valor sociocultural e, conseqüentemente, ampliar sua esfera
comunicativa. Em outras palavras, mudar seu foco conceitual e relacioná-la ao funcionamento
da língua em situações concretas de interlocução.
A mudança desse foco implica conceber a dissertação não como uma técnica a ser
ensinada/aprendida, mas como um gênero com propriedades sócio-comunicativas,
características temáticas, composicionais e estilísticas próprias, que se realiza num texto
empírico, detentor de um propósito comunicativo. Assim, neste trabalho, considera-se a
dissertação um gênero produzido pela Escola para o ensino-aprendizagem da produção de
textos, tanto expositivos quanto argumentativos, exigidos no mundo do trabalho e em outras
instâncias de uso público da linguagem.

2 CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E CONTEÚDO TEMÁTICO

Analisar o texto na perspectiva dos gêneros discursivos implica considerar não só as intenções
comunicativas dos produtores, suas necessidades interlocutivas, mas também o conhecimento
que têm de estratégias de construção e interpretação de textos como parte das condições de
produção dos enunciados. É sabido que a competência sócio-comunicativa dos produtores
leva-os à percepção do que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais.
Para Bronckart (2003, p. 99), “a ação de linguagem reúne e integra os parâmetros do contexto
de produção e do conteúdo temático, tais como determinado agente os mobiliza quando
empreende uma intervenção verbal”. No que diz respeito aos textos do corpus, a ação de
linguagem empreendida pelos produtores revela a explicitação dos valores atribuídos a cada
um dos parâmetros do contexto de produção e dos conteúdos temáticos por eles mobilizados.
A produção dos textos que constituem o corpus foi realizada em sala de aula, por alunos de
duas turmas (2º e 3º períodos) do Curso Normal Superior do Instituto Superior de Educação
do Rio de Janeiro (CNS/ISERJ), a partir de leitura de diferentes seções de jornais, com o
objetivo inicial de reconhecer os gêneros do domínio discursivo jornalístico que se
materializam em textos de opinião.
Como assinala Koch (2003, p. 53), o contato com os mais diversos textos da vida cotidiana,
“exercita nossa capacidade metatextual para a construção e intelecção de textos”. A condição
de alunos de um curso superior de formação de professores, portanto, de leitores já iniciados,
e o fato de o jornal ter-se transformado em objeto de ensino nas aulas da disciplina, entre
outros motivos, permitiu-lhes selecionar editoriais e artigos.
Baseando-me em Carvalho e Puzzo (2003), levei-os a perceber que os textos que
materializam esses gêneros têm em comum a “função de orientar”. O editorial orienta o
público mediante a opinião do próprio jornal sobre um assunto; os artigos cumprem essa
função, apresentando a opinião do jornalista ou do colaborador (escritor, político, advogado,
pesquisador, professor, empresário, entre outros).
Sobre as diferenças entre esses gêneros ressaltam as autoras citadas (2003, p. 157-159):

Se o editorial representa os interesses da empresa e, ao mesmo tempo, se mostra comprometido com a

comunidade, sua linguagem possui a máscara de uma impossível neutralidade, o que limita a liberdade de estilo,
em função do padrão da empresa. A estrutura do editorial repete a seqüência argumentativa clássica ou da
retórica aristotélica [...].
O processo de produção do artigo distingue-se do processo do editorial não só pelo sujeito manifesto, mas
também pela fundamentação argumentativa. A opinião do jornalista [...] baseia-se no contato maior com o
público, na sua condição social, econômica e intelectual, sua formação filosófica e sua experiência profissional.
Essa opinião, ou seja, a forma de abordagem do fato, constitui o conteúdo temático do artigo, em oposição ao
conteúdo temático do editorial. Isso faz com que a forma do texto do artigo se distancie da forma do texto do
editorial [...].
Após essa etapa, discutiu-se a prática de textos que se realiza na Escola, espaço institucional
com funções próprias, e a dissertação como um gênero que circula nesse espaço.
O passo seguinte foi a produção do texto. No desenvolvimento da atividade, os alunos foram
estimulados a escolher o objeto (tema) do enunciado, a partir do material selecionado
(editoriais, artigos), a expor suas idéias a respeito desse objeto e a defender um ponto de vista.
Foram também alertados sobre a variedade da língua a ser utilizada.
Observando-se inicialmente o conteúdo temático dos textos produzidos, este está relacionado
ao mundo sociosubjetivo principalmente. Os temas situam o contexto sócio-cultural e
político, vivenciado pela população brasileira naquele momento histórico final do ano de 2002
– eleição presidencial, expectativa de mudanças na economia, oscilações do mercado, poder
do tráfico, campanhas de mobilização para o combate às endemias, impotência do poder
público –, e refletem as impressões internalizadas pelos sujeitos envolvidos na produção dos
enunciados.

Apresento, a seguir, a distribuição dos textos de acordo com os temas encontrados:

TEMAS NÚMERO DE TEXTOS

VIOLÊNCIA 06

COMBATE À DENGUE 04

POLÍTICA 03

CRISE ECONÔMICA 02

PREVENÇÃO DA AIDS 02

DROGAS 01

DÉFICIT HABITACIONAL 01

EDUCAÇÃO PÚBLICA 01
Como cada produtor apreende a realidade e a interpreta de forma variada, motivado por
diferentes fatores, entre os quais destacam-se conhecimento de mundo, contexto
sociocognitivo, valores, crenças, padrões ideológicos, um mesmo tema, percebido sob óticas
diversas, gera produtos bastante distintos. Acresça-se a isso o estilo individual de cada
produtor. O tema “combate à dengue”, por exemplo, foi abordado nos textos 1 e 4 do corpus
da seguinte forma:
Texto I
Um, dois, três dengue outra vez
Estamos passando, no Rio de Janeiro, mais uma temporada de chuvas fortes e constantes. Calor intenso e água
parada por todo lado nos traz indícios de mais uma temporada de dengue.
Um pratinho de planta na janela, dois pneus esquecidos no quintal, três garrafas abertas num depósito, aquele
temporal seguido de um forte calor e pronto: A dengue está pronta para matar mais de 100 pessoas como
conseguiu no ano passado.
Colocamos sempre a culpa no governo. “Eles não colocam o fumacê nas ruas” – diz o comerciário indignado.
“Há muito tempo não vem agente de saúde aqui” – se revolta a dona de casa. Porém esquecem que o berçário do
mosquito que transmite a dengue está em suas casas.
A questão não é só do governo, a iniciativa de se viver em um lugar limpo, deve ser nossa. Devemos manter
nossos quintais limpos, nossas plantas bem tratadas e nossos depósitos vistoriados. O governo pode investir no
fumacê, no larvicida, na propaganda à prevenção; mas a responsabilidade de mantermos as casas limpas é nossa.
Prezar pela limpeza é questão de educação.
A melhor arma seria: governo e população unidos para vencer pelo menos uma batalha na guerra contra a
dengue.

Texto 4:

EDITORIAL
Mais um verão se aproxima e, com ele, antigos pesadelos o acompanham. O risco de uma nova epidemia de
dengue no Estado é esperado, eminente. O governo se preocupa com campanhas de conscientização desde o
início da primavera. – “Não acumulem água em pneus!!” – diversas vezes escutamos em nossas casas, em
horários nobres e nos limitamos a policiar nossa vizinhança...
Cabe também ao governo, escolher um dia nacional, mundial, ou sei lá o quê, de combate à dengue. Um dia?
Poderá um dia salvar muitas vidas? Não caberia a esse mesmo governo providenciar carros fumacê, melhorar o
atendimento nos diversos postos de saúde, espalhados pelo Estado, agilizando o atendimento, para assim, dessa
forma, viabilizar melhores resultados, no que diz respeito à dengue? Ou cabe à população aguardar, com
ansiedade, que o verão acabe, para que o clima, este sim, faça sua parte na guerra contra um mosquito?

A aluna, autora do texto 1, embora não explicite o gênero do discurso jornalístico que tomou
como ponto de partida para a sua produção, caracteriza-o como texto dissertativo-
argumentativo. Cria um título sugestivo – “Um, dois, três dengue outra vez” – que revela a
presença de outros enunciados que lhe dão origem (palavras de ordem presentes no discurso
político, por exemplo, frases de jogos e brincadeiras conhecidas pelo interlocutor com o qual
dialoga). Além de nomear o texto, o título tem a função cognitiva de ativar, na memória do
leitor, o conhecimento necessário para a compreensão das informações que virão a seguir.
Em estudo sobre a relevância do título na produção e recepção de textos, Travassos (2003, p.
55), esclarece:
O título é a parte privilegiada do texto, pois, devido a sua posição, é o primeiro elemento a ser processado. Ao
mesmo tempo que nomeia textos de diferentes gêneros sugerindo e despertando o interesse do leitor para o tema,
o título estabelece vínculos com informações textuais e extratextuais orientando o leitor para a conclusão a que o
mesmo deve chegar. Boa parte da compreensão de um texto é monitorada pela interpretação do título e mesmo
não sendo o único organizador de expectativas nem o fator decisivo na compreensão de um texto, um título
pouco claro e mal proposto pode dar margens a distorções na compreensão (Marcuschi, 1986; Menegassi e
Chaves, 2000). (grifo da autora)

Desde o primeiro parágrafo, a presença do locutor é marcada pelo uso da 1ª pessoa do plural.
O uso do “nós” inclusivo, além dos efeitos de subjetividade e aproximação, traz também o de
identificação com o destinatário. Tal uso revela a percepção da autora sobre o tema em
questão – a responsabilidade pelo combate à proliferação do mosquito Aedes não é só do
governo, mas de toda a população – que será demonstrada nos parágrafos seguintes:

“Um pratinho de planta na janela, dois pneus esquecidos no quintal, três garrafas abertas num depósito [...]
Colocamos sempre a culpa no governo. “Eles não colocam o fumacê nas ruas” – diz o comerciário indignado.
“Há muito tempo não vem agente de saúde aqui” – se revolta a dona de casa. Porém esquecem que o berçário do
mosquito que transmite a dengue está em suas casas.
A questão não é só do governo, a iniciativa de se viver em um lugar limpo, deve ser nossa. Devemos manter
nossos quintais limpos, nossas plantas bem tratadas e nossos depósitos vistoriados. O governo pode investir no
fumacê, no larvicida, na propaganda à prevenção; mas a responsabilidade de mantermos as casas limpas é nossa.
Prezar pela limpeza é questão de educação”. (Texto 1, 4-19)

No terceiro parágrafo, a produtora, através do discurso reportado, no caso discurso direto,

demonstra as avaliações (julgamentos, opiniões) da população sobre o conteúdo temático e
identifica suas vozes. A 1ª pessoa do plural é, momentaneamente substituída pelas vozes
sociais, que representam parcelas da população – comerciário e dona de casa – reforçadas pela
forma verbal de 3ª pessoa (“esquecem”) e pelo possessivo “suas”. O conector “porém”
introduz o argumento (“esquecem que o berçário do mosquito que transmite a dengue está em
suas casas”) que orienta a ação da linguagem em favor da tese por ela defendida, explicitada
no parágrafo seguinte:

A questão não é só do governo, a iniciativa de se viver em um lugar limpo, deve ser nossa. (1, 13-14)

Os dois últimos períodos correspondem à conclusão do texto e encerram a seqüência

argumentativa. Como ressalta Gryner (2000, p. 102), a conclusão, nesse tipo de seqüência, é
identificável porque retoma, parcial ou totalmente, o conteúdo da posição do locutor com o
emprego de expressões idênticas ou sinônimas. Poder-se-ia dizer também que, no fechamento
do texto, numa espécie de paráfrase, a autora reafirma a visão que tem sobre o tema, motivo
do texto.
O texto 4 foi produzido a partir da leitura do artigo “A nossa guerra”, de Mauro Célio de
Almeida Marzochi, subsecretário municipal de Saúde, publicado em O Globo, e tem como
objetivo marcar um ponto de vista diferente do defendido pelo colaborador do jornal. No
espaço do “como se” da Escola, espaço “em que o gênero funda uma prática de linguagem
que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que é instaurada com fins de
aprendizagem” (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 76), ela representaria o papel do editor, a
voz dissonante, que possibilitaria a relação dialética entre os dois textos.
A campanha de mobilização popular liderada pela prefeitura é considerada pelo subsecretário
de Saúde o instrumento principal de combate à dengue. A atitude da autora é contrária a essa
tese. Já, no primeiro parágrafo, minimiza os efeitos da campanha do governo no combate ao
mosquito, ao não afiançar a mudança de comportamento da população:

O governo se preocupa com campanhas de conscientização desde o início da primavera. – “Não acumulem água
em pneus!!” – diversas vezes escutamos em nossas casas, em horários nobres e nos limitamos a policiar nossa
vizinhança... (Texto 4, 3-6)

Segundo a produtora do texto, a informação, ainda que divulgada em “horários nobres”, não
foi capaz de conscientizar os habitantes da cidade, entre os quais se inclui, levando-os às
práticas recomendadas.
O uso do conector e, com valor adversativo, fortalece o comentário (“e nos limitamos a
policiar nossa vizinhança...”) ao mesmo tempo em que enfraquece a tese adversária.
No segundo parágrafo – sustentação da tese – enfatiza seu descrédito nos resultados concretos
da campanha governamental não só ao “sugerir” ironicamente, um dia nacional (“mundial ou
sei lá o quê”) de combate à dengue, como também ao utilizar-se de perguntas retóricas (“Um
dia? Poderá um dia salvar muitas vidas?”).
É importante, ainda, destacar, como recurso lingüístico que concretiza o ponto de vista
adotado, o jogo que estabelece entre as formas do verbo “caber”, no presente do indicativo
(“Cabe também ao governo escolher [...]) e no futuro do pretérito (“Não caberia a esse mesmo
governo [...] no que diz respeito à dengue?”). O que é certo, real, na visão da autora, é a
campanha, a propaganda; as ações do poder público são hipotéticas. Registre-se, também, que
a construção condicional vem em frase interrogativa o que acentua sua função argumentativa.
Caso se compare o último parágrafo do artigo do subsecretário municipal de Saúde, que busca
persuadir o leitor da eficácia do investimento da prefeitura na informação (“[...]mas esse
mérito será todo do povo, que, finalmente, vem dispondo da mais poderosa arma contra esse
inimigo mortal: a informação”), com a orientação do texto em análise e, principalmente, com
a frase final, comprova-se a intenção comunicativa da autora de desmontar a estratégia
argumentativa utilizada no artigo de opinião.
A descrença nas ações do poder público é reafirmada quando, fazendo uso mais uma vez da
ironia, indaga se a população precisaria aguardar o final da estação para que a mudança
climática inibisse a proliferação do mosquito causador da doença:

Ou cabe à população aguardar, com ansiedade, que o verão acabe, para que o clima, este sim, faça sua parte na
guerra contra um mosquito? ( 4, 12-14)

O conector “ou”, ao iniciar a proposição, funciona como um “operador da disjunção

argumentativa” (KOCH, 2004, p. 131), que tem um efeito de provocação ao se contrapor ao
ato de fala anterior. Além disso, o uso do pronome “este”, recurso de referenciação anafórica,
acompanhado do advérbio “sim”, que opera sobre o valor de verdade da oração, combinados
na mesma seqüência, reforçam, na conclusão, o ponto de vista da autora, contrário à tese
defendida pelo representante do poder executivo municipal.
O texto da aluna propõe a interação, na medida em que a forte presença da interrogação exige
do interlocutor uma “atitude responsiva”.
A relação dialógica e dialética estabelecida permite ao interlocutor – no caso da atividade
realizada, a professora e os colegas da turma – construir sua posição: aderir à tese defendida
ou refutá-la, com outra argumentação.
Pode-se afirmar, a partir dos dados do corpus, que a dissertação, apesar de ser um texto
produzido pela Escola, apresenta, no conteúdo temático, o mundo real, os objetos (temas)
valorados pelo produtor em determinado tempo e espaço. A análise da organização textual, do
encadeamento dos parágrafos, bem como de determinados recursos lingüísticos pode
demonstrar como o desenvolvimento de um tema explicita o conhecimento armazenado e
organizado na memória do produtor.
Os textos vêm comprovar que, se criadas condições mais favoráveis para a produção do
gênero dissertação, aliando-o, por exemplo, a gêneros discursivos de outras esferas de
atividade, os alunos podem desenvolver um conjunto de habilidades necessárias à construção
de textos, exigidos em outras instâncias comunicativas da vida social.

3 TIPOS TEXTUAIS E SEQÜÊNCIAS

Enquanto o gênero discursivo se constitui como uma ação sócio-comunicativa que se
materializa em texto, a noção de tipo textual remete à composição estrutural e tem como
norteadores os traços lingüísticos predominantes. A estrutura de um texto pode trazer em sua
configuração vários tipos textuais.
De acordo com Bronckart (2003), os conhecimentos relativos a um determinado tema estão
estocados na memória do produtor, sob a forma de macroestruturas dotadas de uma
organização hierárquica e simultânea. No momento de sua integração a um texto, essas
macroestruturas são objeto de uma reestruturação lingüística. Ao discorrer sobre a infra-
estrutura geral dos textos, retoma as postulações de Adam (1992) e defende que todo texto é
formado de seqüências, esquemas lingüísticos básicos que entram na constituição dos
diferentes gêneros e variam menos em função das circunstâncias sociais.
Para Adam (1992), há cinco tipos básicos de seqüência: narrativa, descritiva, argumentativa,
explicativa e dialogal. Essas diferentes seqüências podem ser combinadas em um texto e “é da
diversidade das seqüências e da diversidade de suas modalidades de articulação que decorre a
heterogeneidade composicional da maioria dos textos” (BRONCKART, 2003, p. 219).
No estudo que empreendo dos textos, analiso as seqüências argumentativas, explicativas e
descritivas, como definidas por Adam (1992, apud BRONCKART, 2003), que coexistem no
corpus.

3.1 Organização seqüencial

Embora os textos em geral apresentem certa orientação argumentativa, visto que “a

argumentatividade está inscrita na própria língua” (KOCH, 2000, p. 104), não se pode
confundir o sentido mais geral dessa expressão com o de seqüência argumentativa.
Ao tratar desse tipo de seqüência, Bronckart (2003, p. 26) esclarece que o raciocínio
argumentativo implica, em primeiro lugar, a existência de uma tese, supostamente admitida a
respeito de determinado tema. A partir dessa tese, são propostos dados novos, que num
processo de inferência, orientam para uma conclusão. Essa, por sua vez, poderá trazer uma
nova tese. No processo de inferência, o movimento argumentativo quase sempre é apoiado
por justificações ou suportes de forma moderada ou por restrições. A força da conclusão
dependerá do peso dos suportes.
Para explicar a realização desse tipo de raciocínio em uma seqüência de texto, Bronckart
(2003) adota um protótipo de seqüência argumentativa de Adam (1992), que apresenta quatro
fases sucessivas:
  Premissa : uma constatação de partida.
 Apresentação de argumentos: elementos que orientam para uma conclusão que
pode ser apoiada por lugares comuns (topoi), exemplos, regras gerais etc.
 Apresentação de contra-argumentos: restrição em relação à orientação
argumentativa, com possibilidade também de ser apoiada em exemplos, lugares
comuns, etc.
 Conclusão (ou uma nova tese): objetiva integrar argumentos e contra-argumentos.
Essa seqüência pode ser realizada de forma mais simples – passar da premissa à conclusão,
por exemplo, deixando implícitos os argumentos – ou realizar-se de modo mais complexo,
explicitando a tese anterior, entrelaçando argumentos e contra-argumentos ou desenvolvendo
vasta sustentação.
Já o raciocínio explicativo “origina-se na constatação de um fenômeno incontestável”
(GRIZE, apud BRONCKART, 2003, p. 228). Quer se trate de um acontecimento natural quer
de uma ação humana, esse fenômeno inicial requer um desenvolvimento destinado a
responder questões que se colocam, a explicar as causas e/ou razões da afirmação inicial, bem
como das questões ou contradições que essa afirmação suscita.
Machado (1998, p. 4), ao resumir a seqüência explicativa de Adam, afirma:

A explicação pressupõe e estabelece, ao mesmo tempo, um contrato cujas condições pragmáticas são:
– O fenômeno a explicar é incontestável: é uma constatação ou um fato.
– O que está em questão é incompleto.
– Aquele que explica está em condição de fazê-lo.

Esse raciocínio apresenta-se, normalmente, na forma de uma seqüência bem simples, que
comporta quatro fases:
 Constatação inicial: introdução do fenômeno incontestável.
 Problematização: é explicitada uma questão da ordem do porquê ou do como, que
pode estar associada a um enunciado de contradição aparente.
 Resolução (explicação propriamente dita): introduz elementos de informações
suplementares que podem responder às questões colocadas.
 Conclusão-avaliação: traz a reformulação e pode completar a constatação inicial.

A seqüência descritiva representa um protótipo autônomo de seqüência por não apresentar

uma organização em ordem linear obrigatória. Ela apresenta três fases principais:
 Ancoragem: o tema da descrição é, geralmente, assinalado em forma nominal ou
tema-título.
  Aspectualização: diversos aspectos do tema são enumerados.
 Relacionamento: os elementos descritos são assimilados a outros.

A seqüência descritiva decorre de decisões do agente produtor orientadas pelos efeitos que
deseja produzir em seus destinatários: “fazer ver em detalhe os elementos do objeto do
discurso que não parecem absolutamente necessários à progressão do tema e guiar o olhar do
destinatário, de acordo com procedimentos espaciais, temporais ou hierárquicos” (ADAM,
apud BRONCKART, 2003, p. 35) (grifos do autor).
Em seu protótipo de seqüência descritiva, Adam (1992) inclui os segmentos textuais
chamados de injuntivos, programáticos ou instrucionais, observados, por exemplo, em
receitas de cozinha, instruções de uso, regulamentos etc. Considera esses segmentos como
descrições de ações. Bronckart (2003, p. 237), entretanto, não adota esse ponto de vista e
admite um estatuto específico para esses segmentos de texto. Sustenta que essas seqüências,
por ele chamadas de injuntivas, tem um “objetivo próprio ou autônomo: o agente-produtor
visa a fazer agir o destinatário de um certo modo ou em determinada direção”. Tal objetivo
imprime marcas a essas seqüências (presença de formas verbais no imperativo ou no
infinitivo; ausência de estruturação espacial ou hierárquica etc), o que justifica separá-las das
seqüências descritivas.
Argumenta seu ponto de vista, com base no estatuto dialógico das seqüências: ao produzir
uma seqüência, o emissor é sempre orientado pela representação que tem do destinatário e do
objetivo que deseja alcançar.
De acordo com Bronckart (2003, p. 234), o caráter dialógico já havia sido evidenciado por
Grize (1981b), nas seqüências explicativa e argumentativa. Essas seqüências, geralmente,
isolam um elemento do tema tratado, para apresentá-lo adequado às características do
interlocutor. Se ocorrer de o produtor considerar que um aspecto do tema, embora
incontestável a seu ver, pode ser de difícil compreensão ou problemático, tende a organizar
uma seqüência explicativa. Caso julgue que algum aspecto do tema é contestável, sua escolha
tende a ser uma seqüência argumentativa. Pode ocorrer, ainda, que o tema apresente, ao
mesmo tempo, algum aspecto problemático ou contestável para o destinatário, embora não o
seja para o produtor. A tendência, nesse caso, é que combine seqüências explicativas e
argumentativas.
O que se verifica, portanto, na construção de textos de diversos gêneros, é que o produtor
escolhe, dentre as seqüências disponíveis, a que lhe parece mais adequada aos parâmetros da
situação interlocutiva.
Além das seqüências apresentadas, Bronckart postula, ainda, a existência de segmentos de
textos que não se realizam em seqüências convencionais. Afirma esse autor (2003, p. 239)
que um tema pode não ser considerado contestável ou problemático, apresentar-se como
“neutro ou neutralizado”. Nesse caso, o desenvolvimento de suas propriedades efetua-se em
um segmento de texto “simplesmente informativo” ou “puramente expositivo”, que se realiza
em determinadas formas de esquematização (definição, enumeração, enunciado de regras,
cadeia causal, entre outros).
No estudo que faço dos textos do corpus, além das seqüências argumentativa, explicativa e
descritiva, lanço mão também, por verificar a presença de outras possibilidades de
organização textual, das noções de seqüência injuntiva e de segmento expositivo
(BRONCKART, 2003), a que chamo seqüência expositiva.

3.2 As seqüências encontradas

Inicialmente, cumpre assinalar a existência de diversas formas de organização seqüencial e o
fato de a escolha do tipo utilizado se prender aos diferentes propósitos comunicativos do
produtor do texto – fazer uma exposição ou explanação de idéias, formular um conceito,
analisar um objeto (tema), defender um ponto de vista, formar opinião, obter a adesão do
interlocutor a um determinado juízo de valor por intermédio da persuasão. Diante dessa
realidade fática, busco, sempre que possível, relacionar, na análise que desenvolvo, critérios
formais e critérios funcionais, retomando, de certa forma, a orientação de Silva (1997).
Apresento, para começar, exemplos de seqüência argumentativa e os principais recursos
lingüísticos encontrados:
 Operadores argumentativos:
a) Conectores adversativos:
A ciência moderna vem transformando a civilização, mas não o espírito do homem, este continua criando e
destruindo, mostrando cada vez mais sua imaturidade como espécie, principalmente, quando permite aflorar o
seu lado maniqueísta, ou seja, os dois princípios antagônicos e irredutíveis do bem e do mal que dominam o
universo. (Texto 9, 8-14)

Na década de 60 o FGTS, foi criado com esta finalidade. Entretanto as negociações tornam-se inviáveis e
fracassam diante de juros que disparam, deixando os menos favorecidos de fora do programa educacional, digo,
habitacional. (Texto 15, 11-16)

b) Conector E com valor adversativo

[...] – ‘Não acumulem água em pneus!!’ – diversas vezes escutamos em nossas casas, em horários
nobres e nos limitamos a policiar nossa vizinhança. (Texto 4, 4-6)

c) Conector OU em início de período (contraposição ao ato de fala anterior)

Não caberia a esse mesmo governo, providenciar carros fumacê, melhorar o atendimento nos diversos postos de
saúde [...]? Ou cabe à população aguardar com ansiedade, que o verão acabe, para que o clima, este sim, faça a
sua parte na guerra contra o mosquito? (Texto 4, 9-14)

d) Conector condicional
Se voltarmos nossa atenção a dificuldade de um aluno de classe pobre conseguir uma vaga em uma escola
pública, e mais ainda, em que condições este aluno consegue absorver conhecimentos dentro de um sistema que
quer desclassificá-lo, então entenderemos que o fracasso das escolas públicas é para muitos motivo de satisfação
e justificativa para o surgimento em grande quantidade das escolas
particulares, e também, de justificativas das pessoas responsáveis em não desenvolver o ensino de qualidade.
(Texto16, 14-22)
[...] Desta forma, este sequestro, assim como outras coisas que acontecem por aqui, não importa muito pra
ninguém. Se importasse com o tempo as coisas mudariam. (Texto 1,14-17)

 Pergunta retórica:
Não tenho mais ouvido falar sobre o salário mínimo. Só eu ou o povo está anestesiado? O cartão da cidadania
seria uma cópia do cheque cidadão? A teoria e a prática precisam andar juntas; não se coloca um médico no
Ministério da Fazenda tão somente porque ele tem fama de bom administrador e pão duro! Colocaríamos nós um
economista para gerir uma Faculdade de Educação? (Texto17, 29-37)

Quem acaba lucrando mais uma vez são os especuladores de aluguéis de imóveis. Quem irá se preocupar em que
um dia a moradia seja vista como um bem essencial que dignifica e recupera a cidadania dos indivíduos?
(Texto15, 17-22)

Quanto é que se precisa investir para reduzir esta carência? Falam em 100 (cem bilhões). De onde virão os
recursos? (Texto 15, 7-10)

Apresento, a seguir, exemplos de seqüência expositiva: segmentos que trazem constatação de

um fato, exposição ou explanação de uma idéia.

Ao longo de sua história, o Brasil vem passando por diversas oscilações na economia. Atualmente enfrentamos
graves problemas econômicos que atingem grande parte da população. (Texto 8, 1-4)

O déficit da casa própria, ronda nosso país, não é de hoje, mas de muitos anos. Uma pesquisa mostrou que
114.594 famílias estão condenadas a pagar aluguel, somente no Rio, e no Brasil este número é dez vezes maior.
(Texto15, 1-6)

Em outubro a inflação alcançou quase 9%. Essa alta de preços era esperada, pela pressão do câmbio nos últimos
meses. (Texto7, 1-3)

Seguem-se ocorrências de seqüências explicativas e a indicação dos principais elementos

lingüísticos que as caracterizam:

 Conector causal/explicativo
Na realidade ela serve de “universidade” para os criminosos, que são verdadeiros administradores, pois
comandam suas “empresas” à distância pelo telefone celular. (Texto10, 11-14)
  Construções com gerúndio
Mesmo com os maiores traficantes do Rio de Janeiro, talvez do Brasil, presos a situação não muda, eles
continuam controlando o tráfico, decidindo o dia e a hora em que a cidade deve parar, comandando chacinas
dentro e fora dos presídios de “segurança máxima”, isso tudo com a conivência de policiais e agentes
penitenciários, aqueles contratados para cuidar da nossa segurança”.(Texto 12, 6-13)
Apresento exemplos de seqüência descritiva, tipo com baixa presença nos dados do corpus.
Aparece associada à função comunicativa de avaliação.

É impressionante como vemos que nosso Sistema de Segurança está totalmente podre, acabado. (Texto19, 1-3)

A divulgação que foi feita deste seqüestro foi bestial [...]. (Texto 11, 8)

As ocorrências encontradas estruturam-se em construções sintáticas do tipo: verbo de ligação

mais predicativo.
Por fim, foram encontradas raras seqüências injuntivas que se traduzem no uso do vocativo,
do imperativo, do subjuntivo com sentido de exortação e de frases que incitam à ação, ou seja,
frases destinadas a “fazer agir” o interlocutor.

Brasil, acorde e posicione-se como sujeito e não objeto de suas mudanças! (Texto 7, 47-48)

O melhor a fazer é se prevenir, pensar um pouco mais em si mesmo. Quem se gosta, se cuida. E pensa no seu
companheiro ou companheira, namorado ou namorada, amante, esposa ou marido.
Curta a vida. Estude. Faça coisa boas. Pense no próximo. Tenha fé em Deus. Se quiser procure uma igreja. Mas
não se esqueça de se prevenir da AIDS. (Texto 5, 18-24)

O último exemplo, parte final do texto 5, explicita uma “seqüência de comandos” (ROSA
2003, p. 33), a ser seguida pelo destinatário, que concretiza o objetivo maior do produtor, qual
seja, estimular a prevenção da doença, evitando a propagação do vírus HIV.

3.3 O Tipo de seqüência predominante

A análise dos dados revela a coexistência de tipos textuais e o predomínio da seqüência

argumentativa. Catorze (14) textos do grupo têm, nesse tipo de seqüência, sua forma básica de
organização, enquanto os seis (6) restantes estruturam-se, principalmente, em seqüências
expositivas.

TEXTOS SEQÜÊNCIA PREDOMINANTE

 1, 3, 4, 6, 9, 10, 11, 13,14, 15, 16, ARGUMENTATIVA
17, 18, 20

2, 5, 7, 8, 12, 19 EXPOSITIVA

O predomínio da seqüência argumentativa evidencia as condições de produção, o objeto

(tema) – quase sempre polêmico – e o envolvimento do aluno na atividade realizada. Como o
ponto de partida foi o texto jornalístico, quase sempre, opinativo, as produções refletiram, de
certa forma, o caminho percorrido.
Os dados do corpus confirmam que, num gênero, a organização seqüencial é variada, e a
classificação de um texto será determinada pelo tipo de seqüência predominante.
Além das seqüências indicadas, ocorrem em GIII, independente do tipo predominante,
seqüências explicativas e, mais raramente, descritivas e injuntivas. A presença da explicação
sugere que o produtor considerou que o tema, quase sempre polêmico, poderia oferecer
alguma dificuldade para o interlocutor. Nesse caso, a apresentação de justificativas permitiria
que o texto prosseguisse e a interação se efetivasse.
Enquanto as seqüências descritivas marcam uma avaliação do sujeito em relação a algum
aspecto do tema, as seqüências injuntivas, localizadas no final de dois textos de GIII,
funcionam como estratégia de persuasão. No texto 5, em que predominam seqüências
expositivas, é a forma encontrada pela produtora para, de certa forma, dialogar com o
interlocutor, tentativa já ensaiada, no primeiro parágrafo, quando indaga – “Será conseqüência
do uso do viagra?” – ; no texto 17, é o fecho da argumentação. Por meio dela a autora retoma
a tese defendida – autonomia do sujeito –, já antecipada no fragmento, epígrafe do texto (“...
Na consciência ingênua há uma busca de compromisso; na crítica há um compromisso e, na
fanática, uma entrega irracional – Paulo Freire).
O predomínio da seqüência argumentativa evidencia as condições de produção, o objeto
(tema) – quase sempre polêmico – e o envolvimento do aluno na atividade realizada. Como o
ponto de partida foi o texto jornalístico, quase sempre, opinativo, as produções refletiram, de
certa forma, o caminho percorrido.
Os dados analisados confirmam que num gênero, a organização seqüencial é variada, e a
classificação de um texto será determinada pelo tipo de seqüência predominante.

CONCLUSÃO
As diversas formas de organização seqüencial e o tipo de seqüência predominante no texto –
argumentativa ou expositiva – comprovam que a escolha do produtor se prende a seus
propósitos comunicativos – expor ou explanar idéias, analisar um tema, defender uma opinião
e/ou persuadir. o interlocutor.
Da análise realizada, conclui-se que a dissertação deve ser trabalhada na sala de aula, não
como uma técnica, mas como um gênero, como uma ação sócio-discursiva, objeto de ensino-
aprendizagem de produção de textos, exigidos em instâncias de uso público da linguagem.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
(Ensino Superior).

______. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico

na ciência da linguagem. 6.ed. São Paulo: Hucitec, 1986.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo

sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.

CARVALHO, Adriana Cintra de; PUZZO, Miriam Bauab. Textos opinativos: uma questão de
gênero. Rev.. Ciênc. Hum., Taubaté, v.9,n.2, p.155-160, jul-dez. 2003.

GRYNER, Helena. A seqüência argumentativa: estrutura e funções. Veredas, Revista de

Estudos Lingüísticos. Universidade Federal de Juiz de Fora, v.4 n.2 –jul/dez- 2000. Juiz de
Fora: Editora UFJF, 2000, p.97-112.

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Introdução à lingüística textual: trajetória e grandes

temas. São Paulo: Martins Fontes, 2004. (Texto e Linguagem)

______. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

ROJO, Roxane Interação em sala de aula e gêneros escolares do discurso: um enfoque

enunciativo. Campinas: UNICAMP,1999.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e

organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
(As Faces da Lingüística Aplicada).

SILVA, Vera Lúcia Paredes Pereira da. Variações tipológicas no gênero textual carta. In:
KOCH, Ingedore Villaça; BARROS, kazue Saito Monteiro de. Tópicos em Lingüística de
Texto e Análise da conversação. Natal: EDUFRN, 1997. p.118-124.
SOUZA, Luzinete Vasconcelos. Gêneros jornalísticos no letramento escolar inicial. In:
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.)
Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 58-72.

TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Ângela Paiva;
BESERRA, Normanda da Silva (Org.). Tecendo textos, construindo experiências. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2003, p.55-79.