REPENSANDO LA PLANIFICACIÓN:

PROPUESTA DE TRABAJO CON SECUENCIAS DIDÁCTICAS

(En el marco de la educación secundaria obligatoria)

“La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de

todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Esto implica profundos cambios al interior de las
instituciones y sus propuestas. Entre ellos, superar la fragmentación histórica del trabajo
docente en la secundaria, así como revisar los saberes pedagógicos disponibles y las
condiciones de escolarización de quienes están en la escuela, para aquellos que deben volver
y también para los que aún no llegan”. (Resolución 84/09 del Consejo Federal de Educación).

Asimismo el currículum jurisdiccional (de la Provincia del Chaco):

 Proporciona:

 Una perspectiva didáctica general.

 Sugerencias acerca del tipo de actividades que se puede realizar.

 Ideas sobre la metodología.

 Sus contenidos:

 No constituyen un temario.

 No son unidades de enseñanza que tengan sentido en sí mismas.

En este contexto de transición, de reflexión y debate hacia una propuesta socioeducativa más
integral, resulta necesario, por lo expuesto, repensar modelos de planificación (en su sentido
teórico y práctico), en pos de una educación liberadora.

(PODRÍA IR UNA FRASE DE PAULO FREIRE)

Uno de los modelos de planificación considerados más coherentes con estos lineamientos
políticos- pedagógicos (no el único, ni el impuesto) es el trabajo con SECUENCIAS
DIDÁCTICAS.

Pero…

¿QUÉ SE ENTIENDE POR SECUENCIA DIDÁCTICA?

Se denomina SECUENCIA a un conjunto de elementos que se ordenan en una determinada

sucesión, esto es, unos detrás de otros o unos delante de otros, vinculándose entre sí de
manera directa.

DIDÁCTICA es la ciencia y arte de enseñar. Investiga los principios, técnicas y procedimientos

para lograr una enseñanza eficaz.

En este sentido se podría definir a las “SECUENCIAS DIDÁCTICAS” como:

 “(…)un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la

consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado”. (Zavala, 2008,
p.16).
  “(…)conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que con
la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos”. (Tobón, et. al. 2010, p. 20).

 Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad. En

ellas se integran progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos
didácticos): la secuencia didáctica da unidad de sentido y continuidad a la
enseñanza de los saberes.

 Una secuencia de enseñanza: siempre está diseñada como un instrumento del

docente y da cuenta de los andamiajes que lleva a cabo un docente en el momento
a momento, durante el transcurso de una o varias clases. Incluye las tareas que
realizarán los estudiantes y las que realizará el docente.

 “(…) una secuencia está conformada por un conjunto espiralado de tareas de

complejidad creciente” (Melgar y Zamero, 2007).

En el marco curricular actual, signado por la obligatoriedad del Nivel Secundario, el foco está
puesto en los aprendizajes de los/as estudiantes. En consecuencia, no podemos seguir
pensando la planificación de la enseñanza con la mirada puesta solamente en los contenidos
disciplinares ("conceptuales"), duros. Es necesario pensar en progresión y desarrollo de
capacidades y aprendizajes. Para esto, las secuencias didácticas resultan un buen modelo:
permiten articular los aprendizajes en propuestas integradoras y significativas (desde el
punto de vista de los/as estudiantes), en las que se proponen tareas y actividades con
sentido.

En resumen:
Si ya no se piensan los contenidos didácticos como escindidos en tres dimensiones
(lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino como capacidades y saberes
integrados, hay que revisar los modos de planificación de la enseñanza.
El modelo de las secuencias didácticas surge como el más apropiado para el nuevo
enfoque por capacidades/competencias.

Las Capacidades sociocognitivas genéricas en la Provincia del Chaco son:

 Producción escrita
 Comprensión lectora
 Resolución de problemas
 Pensamiento crítico
 Trabajo con otros

¿CÓMO SE VINCULA LA IDEA DE SECUENCIA DIDÁCTICA CON UN ENFOQUE DE FORMACIÓN

POR CAPACIDADES/COMPETENCIAS?

 Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se

desarrollan progresivamente.
 Nunca terminan de dominarse del todo: hay grados o niveles de desempeño.
 Las competencias no se dominan o se adquieren: se accede a ellas en distintos grados,
pero no se las adquiere definitivamente.
  Requieren acercamientos sucesivos a los distintos contenidos, desde distintos
contextos y significados.

Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de establecer una competencia
para cada secuencia didáctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las
competencias se establecen como mínimo para una asignatura y lo más relevante sería para
un módulo integrador. Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque
no sería posible formarlas con profundidad.” (Tobón Tobón, 2010: 69)

El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar,
dar continuidad, coherencia a las propuestas según se considere importante para el
desarrollo de los aprendizajes seleccionados.

Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas

secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer
una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas
integradoras y significativas.

Para que se cumplan los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental
plasmar la relación en cada una de las tareas/actividades, cerrándolas con los aspectos que
se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las
actividades previas de la secuencia.

DISEÑO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS: ¿POR DÓNDE EMPEZAR?:

El diseño de cualquier situación de enseñanza y aprendizaje involucra, de forma

explícita o implícita, el tratamiento de tres aspectos interrelacionados: qué, para qué y
cómo enseñar y aprender.

Dentro de un marco competencial y una visión socioconstructivista del aprendizaje resulta

útil abordar estas dimensiones a través de las siguientes preguntas:

 ¿Qué queremos que los alumnos aprendan, teniendo en cuenta para qué queremos
que lo aprendan?

 ¿Qué “les haremos” pensar, comunicar, hacer y sentir/ser para que lo aprendan?

En el contexto del diseño de una secuencia didáctica, la respuesta a la primera pregunta

tiene que ver con el objetivo global (competencial) que persigue la secuencia didáctica, así
como con sus objetivos de aprendizaje y contenidos concretos. La respuesta a la segunda
pregunta se relaciona primordialmente con las actividades de enseñanza y aprendizaje,
en concreto con su selección y secuenciación.

¿Qué queremos que los alumnos aprendan, teniendo en cuenta para qué queremos que
lo aprendan? En el marco educativo competencial se enseña y aprende para la adquisición
de competencias, entendiendo la competencia personal, social y/o profesional como la
capacidad de resolver problemas reales aplicando conocimientos. En el caso de la
competencia científica escolar, esto implica orientar la enseñanza de las ciencias a la
capacitación para la actuación, en situaciones reales y relevantes, a partir de la
movilización de conocimientos de ciencia escolar (Sanmartí, 2008). En consecuencia, una
secuencia didáctica competencial debe plantearse qué actuaciones quiere promover, en
qué contextos de relevancia hacerlo y para construir y movilizar qué conocimientos.

LA SELECCIÓN DE LOS SABERES: (POCAS PERO GRANDES IDEAS):

De acuerdo con lo anterior, el marco competencial implica la problematización de la

selección de saberes, en particular respecto dos aspectos:

 El contenido/saber que se enseñará debe servir al fin competencial, es decir, debe

poder relacionarse con un contexto de relevancia para el alumnado y con una
actuación en el mundo que desarrolle la competencia científica y también las
competencias básicas del alumnado. Esto significa que el contenido deja de
concebirse como interesante per se para entenderse como interesante para
favorecer la actuación en el mundo real, con el que debe tener alguna relación. En
consecuencia, no todos los contenidos “clásicos” tienen fácil cabida en una
enseñanza competencial.

Aunque esta idea pueda resultar provocadora, son muchos los autores que en el
marco de la enseñanza de las ciencias como alfabetización científica llevan décadas
reclaman-do una revisión crítica de los contenidos a partir del análisis de su
relevancia para los alumnos, señalando que muchos contenidos de los currículos
actuales son rémoras de currículos históricos orientados a la formación de
futuros científicos y no a la formación de ciudadanos alfabetizados
científicamente. Esto implica incorporar los criterios de utilidad y
responsabilidad social a la selección de los contenidos (American Association for
the Advancement of Science, 1993).

Diseñar una secuencia competencial hace necesaria esta revisión crítica y da

herramientas para llevarla a cabo, al enfatizar el uso del contenido en contexto.

 El contenido/saber que se enseñará ha de ser el central o clave para el pensamiento

científico de los alumnos. Es decir, que “deben enseñarse los conceptos y teorías
científicas imprescindibles para elaborar explicaciones básicas sobre el mundo
natural” (Pedrinaci y otros, 2012). La razón primordial es que enseñar desde la
perspectiva competencial resulta más exigente en tiempo y esfuerzo, lo cual
obliga a reducir la cantidad y aumentar la profundidad (la calidad) con la que se
trabajan los contenidos. Puesto que en este marco el contenido no hay que saberlo
(reproducirlo, enumerarlo, aplicarlo rutinariamente...), sino saber usarlo para
actuar (para pensar, hablar, hacer y sentir: para reflexionar, diseñar, argumentar,
juzgar, decidir...), las actividades en las que los alumnos construyen estos
contenidos son necesariamente más largas y complejas. Por tanto, los contenidos
que se escogerán deben ser necesariamente menos y esto obliga a identificar
cuáles son los contenidos claves o básicos en los que debemos centrar la
enseñanza.

Una última idea asociada con la importancia de elaborar el currículo a partir de las ideas
clave o modelos centrales es la necesidad de plantearse su enseñanza de forma progresiva.
Puesto que estas ideas son complejas (“costaron siglos de arduo trabajo a la
humanidad”), una enseñanza orientada a su construcción no puede plantearse como “re-
descubrimiento” ni tampoco como «apropiación de una vez y para siempre», sino como “una
apropiación –profundamente constructiva– de potentísimas herramientas intelectuales
que se van representando en el aula con el nivel de formalidad necesario para cada
problema y cada momento del aprendizaje» (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2009). Dicho de
otro modo, la enseñanza de ideas clave o modelos centrales debe plantearse como
progresión en su aprendizaje, es decir, como un camino que permita irlas construyendo en
aproximaciones sucesivas a lo largo de la escolaridad. Por tanto, no se trata de repartir
los contenidos en el trayecto curricular del alumno, sino de irlas revisando, añadiendo
profundidad y complejidad en cada oportunidad, de acuerdo con la clásica (pero no por
ello asumida) noción de currículo en espiral. En esta tarea puede ayudarnos a consultar
orientaciones curriculares planteadas como progresión, en las que se destacan las
diferentes etapas de las ideas científicas a lo largo de toda la educación secundaria en
articulación directa e indirecta con los otros niveles educativos, con instituciones, etc.

Por último, aunque en todo lo anterior hemos privilegiado la dimensión conceptual de los
contenidos, esto no significa que no se tengan en cuenta contenidos sobre ciencias, además
de aspectos procedimentales y actitudinales. De hecho, una redacción de los contenidos de
forma competencial incluye estos componentes sin la tradicional distinción entre ellos.

¿QUÉ LES HAREMOS PENSAR, COMUNICAR, HACER Y SENTIR/SER PARA QUE LO APRENDAN?

Una vez iniciada la selección del contenido cien-tífico que se debe aprender (sea en
listado, en forma de mapa conceptual u otros), el problema que se plantea toda UD es la
planificación o diseño de las situaciones de aprendizaje, que plasmamos en una secuencia
de actividades. Diseñar esta secuencia como un «camino» que facilite la construcción, en
aproximaciones sucesivas, de una versión adecuada de la idea/modelo científico involucra
tres aspectos clave:

 ¿De dónde parten los alumnos?

 ¿Qué hitos del camino debemos alcanzar?

 ¿Dónde queremos llegar y cómo sabremos que hemos llegado?