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PSICOPEDAGOGIA DE LA

CONDUCTA
Contenido
Unidad 3 El comportamiento .............................................................................................................. 1
Factores que influyen en el comportamiento ................................................................................. 2
La familia ..................................................................................................................................... 2
Cambios y evolución del sistema familiar ................................................................................... 4
La escuela .................................................................................................................................... 5
Escuela y construcción de identidad ......................................................................................... 10
La sociedad ................................................................................................................................ 12
Efectos culturales en el comportamiento ................................................................................. 13
Análisis del comportamiento de un alumno ............................................................................. 16
El alumno participativo ............................................................................................................. 16
El alumno memorístico ............................................................................................................. 17
El alumno metódico .................................................................................................................. 18
El alumno apático ...................................................................................................................... 18
El alumno antisocial .................................................................................................................. 19
Patología del comportamiento ..................................................................................................... 20
Concepto y criterios para su identificación ............................................................................... 20
Clasificación ............................................................................................................................... 21
Importancia de la relación: familia - alumno – escuela ............................................................ 25
Planeación y organización de métodos de enseñanza.................................................................. 36
Formas de organización del proceso enseñanza-aprendizaje .................................................. 43
Unidad 3 El comportamiento

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¿Qué es el comportamiento?
En psicología, el término hace referencia a las maneras de ser y de actuar
que se expresan a través de respuestas, acciones o reacciones de un
individuo. La mayor parte de los comportamientos que se desarrollan en la
interacción social son resultado de la cultura y de la sociedad en que se viva.
Se diferencia de la conducta en cuanto ésta implica una valoración moral.
Factores que influyen en el comportamiento
La familia
Aunque en la actualidad existe una amplia diversidad de formas familiares,
podemos definir la familia como la unión y convivencia de unas personas
que comparten un proyecto de vida en común, entre las que existe un
importante compromiso personal y entre las que se establecen intensas
relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. Así entendida, la
familia constituye el principal contexto del desarrollo humano, es decir, es
el ámbito en el que tienen lugar los principales procesos de socialización y
desarrollo de niñas y niños, de chicas y chicos. En este sentido, es bien
conocida la influencia e importancia que tiene lo que ocurre dentro de la
familia de cara a comprender el desarrollo de los niñas y niños. No obstante,
la familia no es sólo un escenario de desarrollo para los más jóvenes, sino
también para los adultos que en ella conviven. En este sentido, la familia
constituye un contexto esencial tanto para la construcción del desarrollo
individual de todos y cada uno de sus miembros, como para servir de punto
de encuentro intergeneracional, donde mediante las interacciones que se
establecen entre los progenitores y sus hijas e hijos, los adultos ponen en
marcha un proyecto vital de educación y socialización de los miembros más
jóvenes del sistema. Así, desde una perspectiva ecológico-sistémica,
podemos entender la familia como un conjunto de relaciones
interpersonales que están sometidas a distintas fuentes de influencia y que
experimentan diversas situaciones de cambio. Varias consideraciones deben
hacerse a partir de esta definición: La familia funciona como un sistema
dinámico, en cuanto se produce algún cambio en alguno de sus miembros
o en las relaciones que existen entre dichos miembros, cambia el sistema
familiar en su conjunto. Así, por ejemplo, los procesos de desarrollo que
experimentan los hijas e hijos al pasar de la infancia a la adolescencia,
siempre provocan cambios y exigen reajustes en la dinámica familiar.
El sistema familiar está compuesto por una serie de subsistemas
relacionales que tienen un funcionamiento interdependiente. Las
incidencias que puedan tener lugar en cada uno de estos subsistemas tienen
repercusiones sobre el resto de subsistemas. En este sentido, por ejemplo,
las características de la relación conyugal entre madre y padre incide en las
relaciones madre-hijos/as y padre-hijos/as.

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De los tres sistemas relacionales que integran la dinámica familiar, sin
duda, las relaciones entre madre/padres y sus hijas/os han sido las más
estudiadas y a ellas nos referiremos extensamente en las dos sesiones que
vienen a continuación. A las relaciones entre hermanas/os y las relaciones
entre los progenitores nos referiremos, aunque de forma breve, a lo largo de
esta sesión. En primer lugar, respecto a las relaciones entre los progenitores,
debemos señalar que la familia se inicia con la formación de una pareja y
que, en realidad, la evolución de esas relaciones de pareja constituye el eje
medular de la vida familiar. La calidad de las relaciones conyugales, las
posibles crisis que afronte la relación, su posible disolución, etc. constituyen
así fuentes de protección y/o tensión que, dado el carácter sistémico de la
familia, tienen una influencia determinante sobre la dinámica familiar. En
este sentido, ningún hombre ni ninguna mujer actúan como padre y madre
al margen o de forma independiente a sus relaciones de pareja. Por ello,
para comprender y analizar cómo son las relaciones entre un padre y un
hijo/a y la madre y ese hijo/a, también necesitamos conocer cómo son las
relaciones entre el padre y la madre. En la medida en que la relación entre
los progenitores más se caracteriza por una buena sintonía, confianza y
apoyo mutuo, más fácil es para ambos un desempeño competente y
adecuado de sus roles como padre y madre. Como es bien conocido, en la
actualidad existe una amplia diversidad de formas familiares que nos
remiten, en muchos casos, a situaciones poco convencionales de la relación
entre los progenitores: niños y niñas que conviven en dos núcleos familiares
formados cada uno de ellos por un solo progenitor tras la disolución de la
relación de pareja, familias reconstituidas por dos adultos que provienen de
dos familias disueltas y que aportan hijas e hijos de ambas uniones
anteriores, etc. En algunos de estos casos, las peculiaridades de la situación
entre los progenitores hacen que podamos hablar de dinámicas familiares
con características diferenciales. Un poco más adelante nos detendremos en
el caso concreto de una situación familiar que es cada vez más habitual en
nuestro país: la familia tras el divorcio. Por otro lado, las relaciones entre
los hermanos constituyen un ámbito de relaciones dentro del sistema
familiar que preocupa especialmente a los padres. A pesar de que entre las

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parejas de hermanos podemos encontrar una enorme diversidad y
claramente hay hermanos que mantienen una relación mucho más cálida y
positiva que otros, en todos los casos, los hermanos se caracterizan por ser
unas figuras socializadoras hacia las que se suelen dirigir las emociones
más intensas y variadas, tanto las positivas como las negativas, así como
las manifestaciones de ambivalencia más sofisticadas. Los factores que
parecen influir en que las relaciones entre hermanas y hermanos se
acerquen más al polo de la hostilidad y los celos o al de la complicidad y el
afecto son de diferentes tipos: distancia de edad entre ambos, sexo de cada
miembro de la pareja y, sobre todo, el comportamiento de las madres y
padres. Así, son muchos los estudios que demuestran que padre y madre
pueden contribuir a que las relaciones entre hermanas y hermanos sean
menos cálidas en la medida en que más comparen las competencias y
habilidades entre ellos y/o ellas, o presten sistemáticamente más atención
e interés a las cosas de alguno/a frente a las de otros/as. Como el resto de
sistemas relacionales que componen la familia, las relaciones entre
hermanos no son estáticas sino que cambian conforme los distintos
miembros crecen y evoluciona el sistema familiar. En este sentido, la etapa
de los celos, que con frecuencia acompaña los primeros años tras el
nacimiento de un hermano o hermana, puede dejar luego paso a unas
relaciones positivas y cálidas durante los años de la infancia media y tardía.
La llegada a la adolescencia de las hijas y los hijos, como veremos a
continuación, marca una etapa de importantes cambios en la dinámica
familiar que, evidentemente, también afectan a las relaciones entre
hermanas y hermanos.
Cambios y evolución del sistema familiar
Tal y como hemos visto en el apartado anterior, a la hora de analizar el
sistema familiar es necesario adoptar una perspectiva temporal porque, en
ningún caso, las familias constituyen contextos estáticos. La evolución que
las familias experimentan a lo largo del tiempo se ve promovida,
fundamentalmente, por tres conjuntos de factores: los cambios evolutivos
producidos por los procesos de desarrollo de sus distintos miembros, los
cambios en los diferentes subsistemas relacionales lo conforman, y los
acontecimientos que se producen en la vida de una familia.
Cambios personales. En este primer caso nos encontramos con los cambios
que se producen en el sistema familiar a raíz del desarrollo que
experimentan tanto las niñas y niños como los adultos. Así, como hemos
tratado extensamente en la sesión anterior, conforme niños y niñas crecen
y se convierten en adolescentes y jóvenes, la familia necesariamente cambia.
Igualmente, como veremos un poco más adelante, los procesos de desarrollo
adulto que experimentan la madre y el padre también promueven cambios
en el sistema familiar.
Cambios en las relaciones. Como señalábamos más arriba, las
características de la relación entre los progenitores tienen repercusiones

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directas sobre la armonía y la evolución que experimente una familia. Junto
a las relaciones de pareja, las relaciones entre hermanas y hermanos y cada
relación madre/padre-hija/hijo constituyen los otros sistemas relacionales
dinámicos de donde pueden proceder los cambios que experimenta el
contexto familiar.
Acontecimientos vitales que afronta la familia. Cada familia experimenta
una serie de acontecimientos que contribuyen de manera esencial a
configurar la trayectoria que va a definir su evolución. La mayoría de estos
acontecimientos tienen que ver con cambios impactantes que suelen afectar
a la configuración familiar. El momento más destacado es, probablemente,
el del nacimiento del primer hijo o hija, momento en el que se pasa de ser
pareja a ser, además, madres y padres. Pero el nacimiento de un nuevo bebé
constituye una nueva reorganización del sistema, porque no sólo madre y
padres tienen un nuevo hijo o hija, sino que ahora el hijo/a mayor tiene una
hermana o hermano.
La separación de los progenitores, el fallecimiento de algún miembro de la
familia, etc. serían otros acontecimientos que afectan a la configuración
familiar y que tienen importantes consecuencias sobre la evolución del
sistema.
Con toda probabilidad, el concepto que resulta más útil para entender la
evolución de la familia es el de transición familiar. Decimos que se produce
una transición cuando la familia tiene que afrontar determinados
acontecimientos o experiencias que tienen un importante impacto sobre el
sistema, esto es, que suponen posibles cambios, desequilibrios,
adaptaciones a nuevas situaciones, redistribuciones de papeles entre los
distintos miembros, etc. Tal y como ocurre con las transiciones evolutivas
que experimentamos en el desarrollo personal, el resultado de las
transiciones familiares no tiene por qué estar determinado a priori y podrá
tener consecuencias distintas en diferentes familias; en todo caso, la
mayoría de los momentos de transición suelen suponer cambios
importantes.
La escuela
Constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota
dos tipos de reflexiones: la primera de ellas referida a la configuración de los
elementos pedagógicos, metodológicos y estructurales propicios para la
orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; desde esta
perspectiva la escuela deberá entrañar el objeto educativo de la formación,
el cual por su naturaleza, -según Perkins (2001, p. 18)-, plantea tres metas
fundamentalmente: la retención, la comprensión y el uso activo del
conocimiento; la expresión que engloba a estas tres metas, según el mismo
autor, es el conocimiento generador, su propósito es el de ser un
conocimiento no acumulativo sino actuado, a través del cual se enriquezca
la vida de las personas y se les ayude a comprender el mundo y a

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desenvolverse en él. Así, la escuela deberá intencionar sus prácticas
educativas a la reflexión crítica y a la participación activa de los actores
implicados en la comprensión del conocimiento, el cual, continúa diciendo
Perkins, es la capacidad que poseen los sujetos en formación para explicar,
ejemplificar, aplicar y justificar lo aprendido. Se trata, entonces, de
desarrollar la mente de los educandos, de enseñarles a vivir, de aprender no
sólo de los libros sino de la vida, de producir cambios mentales orientados
a que cada persona aprenda por sí mismo acerca de sí mismo (Krishnamurti,
citado por Colom y Melich, 1997). Es una intención formadora que pone sus
esfuerzos en hacer que lo aprendido sea significativo y transformador del
actuar humano, que perfila una escuela que en sí misma propone una
comprensión del mundo, de sus relaciones y de las estructuras más
adecuadas para vivir humanamente; en ese sentido, propone una pregunta
por el tipo de institución que se debe estructurar para lograr que dichas
opciones sean un hecho; según Corté s (1999, p. 40), se trata de una escuela
concebida como el espacio donde se construyen ambientes estructurales y
globales para la transformación del sujeto, mediante los cuales se propicia
el desarrollo del talento como la herramienta más elaborada del hombre
para fabricar un conjunto de abstracciones sobre el mundo real y sobre sus
propias idealidades, y al mismo tiempo, reconocer en las habilidades y
destrezas diversas formas de racionalización que recrean y crean
situaciones más propicias para el desarrollo humano de los sujetos
comprometidos en un proceso de formación. De esta forma la escuela es un
espacio de interacción, construcción y desarrollo de potencialidades
necesarias para la comprensión del mundo, sus relaciones y sus posibles
transformaciones.
En la escuela se producen intercambios humanos intencionados al
aprendizaje de nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias
cognitivas, socio- afectivas, comunicativas, etc. y a la construcción de la
identidad de los sujetos como individuos y de la escuela como comunidad
que convoca y genera adhesión. Para que se produzcan esos intercambios,
debemos suponer un escenario; Brunner (1997) lo denomina subcomunidad
en interacción, idea que podemos homologar a un concepto de escuela, pues
como mínimo, según este autor, supone un profesor y un aprendiz; si no un
profesor en carne y hueso, si uno vicario (un libro, una película, un
muestrario o un computador interactivo). La subcomunidad es el lugar en
el que, entre otras cosas, los aprendices se ayudan a aprender unos a otros,
cada cual de acuerdo con sus habilidades; y para ello no hace falta que se
excluya la presencia de alguien cumpliendo el papel de profesor,
simplemente basta que é l no juegue el papel de monopolio, que los
aprendices se ayuden unos a otros en la apropiación y significación del
conocimiento (Bruner 1997, P. 39). A través de la interacción con otros es
como los sujetos en formación examinan, conocen y viven la cultura,
elaboran concepciones del mundo, establecen diversos tipos de relaciones y
acceden a sus lógicas. La interacción implica la intersubjetividad, la cual,

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según Colwyn, citado por Bruner (1997), es una habilidad humana para
entender las mentes de otros, ya sea a través del lenguaje, el gesto u otros
medios. No son las palabras las que hacen esto posible, sino nuestra
capacidad para aprehender el papel de los contextos en los que las palabras,
los actos y los gestos ocurren. Es la intersubjetividad la que nos permite
negociar los significados cuando las palabras se pierden en el mundo; por
esta razón la escuela debe reformularse bajo este principio, para que a partir
de él construya los mecanismos pedagógicos posibles que hagan de la
negociación y la comprensión acciones cotidianas planteadas en diversos
tipos de relaciones pedagógicas y en la circulación de nuevas expresiones y
actitudes significadas en prácticas democráticas de construcción del
conocimiento y de los principios morales y normativos que afectan la
convivencia.
La segunda reflexión que se connota en la estructuración de la escuela como
escenario de formación y socialización, es aquella que trata de responder a
la pregunta por el tipo de relaciones que configuran un espacio propicio para
la interacción, la negociación y la objetivación de nuevos contenidos y
sentidos sobre los cuales significar la identidad individual y colectiva de los
actores implicados en el proceso de formación. Se está hablando de una
escuela que como tal desarrolla una actividad pedagógica, que en términos
de Durkheim (1976) propicia una actividad de "socialización" y una actividad
social. Como socialización, hace referencia al proceso de construcción de la
identidad individual y a la organización de una sociedad; como actividad
social, se refiere a los diversos modos de pensamiento que constituyen la
coherencia social. La escuela como escenario de socialización deberá
configurarse como un lugar propicio para que los sujetos que asisten a ella
se sientan incluidos y motivados a ser ellos mismos; deberá seguir siendo
pensada alrededor de los posibles sujetos que bajo un criterio de lo humano
son educables, sujetos que, según Zambrano (2000), son portadores de
expresiones viajeras, son seres que en su inacabamiento transitan por
múltiples lugares simbólicos; uno de estos lugares es precisamente el de los
saberes. Estos saberes se concentran de manera inteligente en la escuela.
Cada sujeto educable es una experiencia singular, única e irrepetible, que
busca ocupar un lugar en un lugar determinado. La escuela es el lugar del
sujeto educable, en especial porque en su interior se proyectan las acciones
formativas necesarias para su desarrollo y socialización. "La escuela es un
referente de viajes que se inician desde la temprana edad para el individuo,
un espacio donde se referencian las obsesiones más dramáticas y se
subliman las aspiraciones al deseo" (Zambrano, 2000, p. 52). La escuela así
concebida sería como una de esas asociaciones que están situadas más allá
de la familia y a las que según Durkheim habría que revitalizar (Fanfani
1994, p. 113); y la socialización constituiría la finalidad última del proceso
escolar. Aunque la socialización también tiene su lugar lejos de la acción
escolar, en la escuela ella se vuelve prioritaria, en particular cuando las

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sociedades humanas están inmersas en un mundo donde la información es
uno de los referentes inmediatos de toda socialidad (Zambrano, 2000)
En términos de Durkheim (1976), la escuela es un lugar donde además de
preparar a los individuos para que hagan parte de la sociedad que los ha
acogido, los responsabiliza de su conservación y de su transformación. Esta
transformación ha de evidenciarse en la estructuración de nuevas prácticas
culturales del reconocimiento del otro, en la construcción de argumentos
colectivos de inclusión de la diferencia y en la constitución de marcos
comunes para vivir la equidad. Educar en esta perspectiva es introducir a
las nuevas generaciones en los patrones culturales de la sociedad y
prepararlos para su recreación. Esta definición implica la presencia de
sujetos formados y sólidamente socializados, individuos que han
transcurrido en su devenir dentro de patrones culturales establecidos y que,
a la par, hacen parte de la cultura ambiente; su actividad social les permite
contribuir y tener incidencia en la construcción de esos patrones y en la
educabilidad de las personas más jóvenes (Zambrano, 2000). De esta forma,
la escuela no sólo socializa y educa para la vinculación de los sujetos a las
redes de sentidos sociales, sino que, al mismo tiempo, los ayuda a implicarse
en la construcción de nuevos patrones culturales mediante los cuales
movilizar sus prácticas de relación, sus sentidos valorativos, sus sentires y
formas de pensar.
Si bien en la escuela se complementa el proceso de socialización que los
sujetos traen de sus familias (Pé rez G., citado por Zambrano 2000, p. 49),
no se podría caer en la ingenuidad de pensar que allí se resuelve en su
integralidad toda su formación; lo que se espera es que cumpla
responsablemente con su función inicial de socializar los sujetos a través de
los saberes socialmente reconocidos, apoyándose en las metodologías que
ella construye y aplica para que al término del proceso escolar se materialice
la inserción de los sujetos en formación en un campo profesional específico
(Arendt H., citada por Zambrano, 2000); de esta forma, la escuela es una
entrada a la cultura y no sólo un escenario en el que se prepara para ella;
su misión tendrá que estar direccionada a reevaluarse constantemente para
que los implicados en la formación, desde sus propias capacidades (su
sentido de agencia) y posibilidades, se enfrenten con el mundo, tanto en su
vida escolar como fuera y después de ella (Bruner 1997).
La escuela y la familia suscriben un pacto en el que la primera se
compromete de manera firme a entregarle a la sociedad un individuo
competente y profesionalmente capaz, un sujeto que sea respetuoso de los
valores y tradiciones de la comunidad a la que pertenece, un individuo
autónomo, responsable y con capacidad de modificar lo existente o de
legitimar el orden establecido con base en criterios ético morales y políticos
claros. Para cumplir con esta función, la escuela se convierte en un lugar
de vida; de continua lectura reflexiva de lo que está pasando en el espacio
vital de los individuos y de si sus interacciones configuran una cotidianidad

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del respeto, la negociación, la inclusión. En la escuela tienen lugar las
expresiones más duras de la existencia y se producen los momentos más
trascendentales para los individuos (Zambrano, 2000); por tanto, "la escuela
deberá ser un universal de la cultura, un referente omnipresente y necesario
que define la inclusión de los hombres a la sociedad, lo cual significa que
transciende sus límites geográficos y temporales; es un subproducto de la
urbanización del mundo, de la consolidación del lenguaje escrito, del
desarrollo del conocimiento y de la previsión en todos los asuntos para
garantizar la continuidad de la sociedad en el marco del principio de la
discontinuidad generacional" (Zapata S.f., p. 40). En mi perspectiva, la
escuela es el escenario del reencuentro, la producción y el intercambio de
formas de pensar, sentir y habitar el mundo; en ella se constituye un
universo de culturas e identidades que exigen la configuración de espacios
que acerquen las diferencias y que excluyan aquellas certezas absolutas que
descansando sobre la base de lo ya comprendido no dejan lugar a la
incertidumbre, a lo impredecible, a lo que está por aprender y comprender.
Una escuela que dimensione su accionar pedagógico desde la constitución
de nuevas formas de interacción e intercambio de lenguajes en donde la
palabra, el gesto, el valor, la historia, la biografía son condiciones requeridas
para la construcción de un proceso de formación.
La combinación de estas dos reflexiones (la escuela como escenario de
formación y de socialización) articula las intenciones pedagógicas y
educativas de la escuela, cuyo propósito, además de la lectura de los retos
de un contexto, debería concretar un tipo de institucionalidad,
normatividad, administración, interacción y valoración sobre la cuales erigir
su misión. Así, lo que se enseña, los contenidos culturales circulantes, el
tipo de normas de convivencia en construcción, las interacciones en juego y
la estructura organizativa existente, deberían ser concebidos como
elementos siempre cambiantes que orientan y determinan el quehacer
educativo. Se trata, entonces, de ver la escuela como un escenario de
circulación de sentidos, de flujo continuo de contenidos curriculares
intencionados al desarrollo de competencias, de prototipos de interacción y
formalización de las relaciones entre los sujetos, de formas y prácticas de
resolución y negociación de los conflictos, de apropiaciones subjetivas de la
intención de formación y la identificación de las formas particulares de
habitar, sentir, conceptuar y configurar ese espacio educativo en un
escenario del reconocimiento.
La escuela será así el espacio del intercambio, de la confrontación continua
entre lo que se enseña y lo que se aprende, de la construcción conjunta de
prácticas culturales del reconocimiento de las subjetividades; será el
escenario en donde la responsabilidad educativa se transfigure en un acto,
en una práctica, en un modo particular de leer las necesidades de la
comunidad educativa; será el ambiente natural de la interacción y de la
constitución de sentidos culturales, sociales y pedagógicos que convoquen

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a los sujetos a vivir bajo el presupuesto de la dignidad humana, el respeto
a la diferencia y la justicia social.
Escuela y construcción de identidad
La escuela en su acción formativa y socializadora deberá responder a los
retos actuales de la necesidad de construir una sociedad plural,
democrática, incluyente, equitativa; en términos de Bárcena y Melich (1997),
una escuela que conciba su práctica educativa como acontecimiento ético
que, superando los marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el
dominio de la mera planificación tecnológica, en donde lo único que cuenta
son los logros y los resultados educativos medibles a corto plazo, que se
espera que los alumnos alcancen después de un período de tiempo, centre
también su reflexión en el ser humano que educa, su historia, sus relaciones
vitales, su aquí, su ahora y sus circunstancias, es decir, una escuela que
desde su quehacer pedagógico lea las necesidades humanas requeridas para
vivir la equidad, la inclusión y el reconocimiento de la diferencia,
condiciones necesarias para la configuración de una sociedad democrática.
Educar, en ese contexto, constituye, de acuerdo con Barcena y Melich, un
proceso de acogimiento hospitalario de los recién llegados, una práctica
ética interesada en la formación de la identidad de los sujetos a partir de
una relación educativa en la que el rostro del otro irrumpe más allá del
contrato y de toda reciprocidad; con lo cual se quiere expresar una relación
democrática y negociada; una relación basada en una idea de
responsabilidad. La misión de escuela en el marco de este principio debería
ser pensada desde una educación para la acción y no desde una educación
para la fabricación, pues en esta última el objetivo de formación del otro
sería convertirlo en un sujeto competente para el desempeño de la función
a la que está destinado, haciendo de la estructuración del acto educativo un
proceso coactivo, predictivo, terminado, es decir, una práctica educativa
reduccionista e instrumental, en tanto proyecta un proceso educativo
delimitado en un espacio de tiempo específico y predeterminado desde el
comienzo; en estas condiciones no se da un momento para la creación, lo
impredecible y la continuidad del proceso de formación. Por el contrario,
una educación para la acción, no ya para la fabricación, según Arendt,
citada por Barcena y Melich, abre el horizonte a la iniciativa, a la novedad y
a lo impredecible; educar para la acción es romper lo previsto e irrumpir en
lo imprevisible e impredecible; así la actividad educativa plantea una acción
novedosa ligada al relato, al discurso, al lenguaje, en los cuales la pregunta
por el quién eres tú contiene una subjetividad, una biografía, una historia.
La educación para la acción configura pluralidad, imprevisibilidad, novedad,
irreversibilidad y narración (Barcena y Melich, 1997). La acción educativa
en su última característica, la narración, es la construcción del relato de
una identidad, de un sujeto, de una historia, así como la ubicación de un
actuar en el presente, el cual rompe el devenir incesante que sólo conoce un
hecho y un acontecimiento y reconoce que la historia no es lineal, que es
cambiante, impredecible y está por conceptuar. La construcción de

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identidad, en ese contexto, hace referencia al proceso a través del cual los
sujetos, hombres y mujeres, se hacen individuos únicos, negocian sus
diferencias con otros y otras diferentes, y constituyen marcos comunes que
les permiten cohabitar conjuntamente un espacio cotidiano, histórico y
cambiante.
En la construcción de identidad los sujetos logran elaborar los significados
de existencia que han movilizado su historia y han mediado su accionar
hacia la configuración de una forma particular de habitar, sentir, vivir y
pensar el mundo de la vida. Así mismo, en la construcción de la identidad
el individuo configura formas legítimas de convivir y organizar el mundo
vital para reestablecerlo, si así lo quiere, como un espacio de calidad de vida,
un espacio vital de la relación y continua interacción, un espacio para vivir
la diferencia y el reconocimiento.
En el mundo de la vida se tejen los diversos sentidos que le dan contenido
a las actitudes, los valores, las normas y las diversas formas de interacción;
en él se delimita el espacio de lo individual y lo colectivo que reclaman la
emergencia de un sujeto que se hace en la interacción con su mundo y que
a través del lenguaje ha ido y está objetivando nuevas formas de habitarlo,
es decir, nuevos contenidos para leer la interacción y para justificar la
construcción de un espacio vital que reivindique la humanidad en el
reconocimiento del si mismo y del otro como un todo legitimo y lleno de
sentido Habermas (1983) encuentra en el desarrollo del yo una opción que
le permite hablar con mayor claridad de lo que significa la construcción de
identidad, pues connota la estructuración del sujeto a partir del desarrollo
de su capacidad lingüística, cognitiva e interactiva.
Pareciese que la construcción de un proceso en el que el sujeto se hace
idéntico y diferente a la vez está articulado y determinado por su
estructuración mental. Aquí Habermas está hablando de una identidad
racional. De ahí que para él sea tan importante destacar en la configuración
de una biografía humana su posibilidad de interpretarse e interpretar la
realidad que la enmarca. Sólo a partir de esta compresión se puede ir
entendiendo por qué la identidad es un proceso orientado a configurar un
sujeto autónomo.
Un elemento adicional de esta explicación está referido a la conveniencia de
entender la identidad como un proceso de delimitación a partir de la
interacción que se da entre la naturaleza interior de los sujetos y la
naturaleza exterior del mundo de la vida en el que circulan una serie de
sentidos objetivados. Vemos, entonces, cómo la identidad en ese proceso de
delimitaciones se muestra como un primer momento de negociación y
configuración a partir de lo vivido y lo experimentado.
Es posible inferir de la explicación habermasiana sobre la identidad otro
componente relacionado con la capacidad de percepción de ese mundo
exterior; esto indicaría que la construcción de identidad puede ser leída

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como una posibilidad que tiene el sujeto de percibir y representar en su
estructura interna la estructura del mundo objetivo, el cual está configurado
en lenguaje y permite en la interacción delimitar, de manera clara, lo
subjetivo propio del individuo y lo objetivo propio del mundo consensuado.
En la medida en que se dé la delimitación de estos dos mundos (Habermas
1983, p. 14), "el yo toma conciencia de sí mismo no sólo como subjetividad,
sino también como instancia que ya ha trascendido -simultáneamente en
las tres esferas de la cognición, el lenguaje y la interacción- las fronteras de
la subjetividad". Lo que allí se quiere mostrar es que el sujeto se hace como
tal en la medida en que se comprende y comprende el mundo exterior como
dos cosas diferentes, que están implicadas y se afectan la una a la otra como
determinantes de desarrollo. La construcción de identidad está referenciada
en un proceso de toma de conciencia del sí mismo y del mundo externo, que
convoca y enmarca dicha comprensión en la que el sujeto toma conciencia
de si y, por tanto, tiene actitudes que le permiten confrontar su espacio vital
y reorientarlo hacia el entendimiento.
Si aceptásemos la propuesta Habermasiana sobre la identidad, la escuela
debería pensarse ya no sólo como centro del conocimiento, el saber y el
aprendizaje, sino como escenario de socialización, cuyo propósito sería
responder a la pregunta por la resultante de la relación entre el sujeto que
educa, el proceso democrático a través del cual se educa, la intención
formativa para la que se quiere educar y la estructuración institucional que
se debe configurar para favorecer dicha formación.
La sociedad
Como especie, el género humano es gregario, pasa la vida en compañía de
otros seres de la misma especie. Se organiza en varias clases de
agrupamientos sociales, como hordas nómadas, pueblos, ciudades y
naciones, dentro de los cuales trabaja, comercia, juega, se reproduce e
interactúa de diferentes formas. A diferencia de otras especies, combina la
socialización con cambios deliberados en el comportamiento y organización
sociales a través del tiempo. En consecuencia, las pautas de sociedad
humana difieren de un lugar a otro, de una era a otra y de una cultura a
otra, haciendo del mundo social un medio muy complejo y dinámico.
El conocimiento de la conducta humana proviene de muchas fuentes. Los
puntos de vista presentados aquí se basan principal mente en la
investigación científica pero también debe reconocerse que la literatura, el
teatro, la historia, la filosofía y otras disciplinas no científicas contribuyen
de manera significativa a la comprensión de tal conducta. Los científicos
sociales estudian el comportamiento humano a partir de una variedad de
perspectivas culturales, políticas, económicas y psicológicas, haciendo uso
de enfoques cualitativos y cuantitativos. Buscan patrones consistentes de
comportamiento individual y social, y proponen explicaciones científicas de
ellos. En algunos casos, tales patrones pueden parecer obvios una vez que

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se señalan, aunque pueden no haber sido parte de la manera en que la
mayoría de las personas conceptualiza el mundo de un modo consciente. En
otros casos, las pautas como lo ha revelado la investigación científica pueden
mostrar que las creencias añejas sobre ciertos aspectos del comportamiento
humano son incorrectas.
Efectos culturales en el comportamiento
La conducta humana es afectada por la herencia genética y por la
experiencia. Las formas en que las personas se desarrollan se moldean por
la experiencia y las circunstancias sociales dentro del contexto de su
potencial genético heredado. La pregunta científica es justamente de qué
manera la experiencia y el potencial hereditario interactúan para producir
el comportamiento humano.
Cada persona nace dentro de un ambiente social y cultural familia,
comunidad, clase social, idioma, religión y a la larga desarrolla muchas
relaciones sociales. Las características del medio social de un niño afectan
la manera en que aprende a pensar y a comportarse, por medio de la
enseñanza, premios y castigos, por ejemplo. Este ambiente incluye el hogar,
la escuela, el vecindario y quizá también las iglesias locales y las
dependencias encargadas de hacer cumplir la ley. Asimismo, existen las
interacciones más informales del niño con amigos, otros compañeros,
parientes, y medios de comunicación y entretenimiento. No suele ser
predecible la manera en que los individuos responderán a todas estas
influencias, o cuál de ellas será más fuerte. No obstante, hay cierta similitud
sustancial en la forma en que los individuos responden al mismo patrón de
influencias, o sea haber crecido en la misma cultura. Además, las pautas de
conducta inducidas por la cultura, como los modelos de habla, el lenguaje
corporal y las formas de humor, llegan a arraigarse tan profundamente en
la mente humana que con frecuencia operan sin que los mismos individuos
están muy conscientes de ellas.
Cada cultura tiene una red de patrones y significados algo diferente: formas
de ganarse la vida, sistemas de comercio y gobierno, funciones sociales,
religiones, tradiciones en vestido, alimentos y artes, expectativas de
conducta, actitudes hacia otras culturas y creencias y valores sobre todas
estas actividades. Dentro de una gran sociedad puede haber muchos grupos
con subculturas muy distintas que se asocian con la región, el origen étnico
o la clase social. Si una sola cultura domina en una vasta región, sus valores
pueden considerarse correctos y pueden promoverse, no sólo por las familias
y los grupos religiosos, sino también por las escuelas y los gobiernos.
Algunas subculturas pueden emerger de entre categorías sociales especiales
(como los hombres de negocios y los criminales), algunas de las cuales
pueden pasar las fronteras nacionales (como las de los músicos y científicos).

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Justas o injustas, deseables o indeseables, las distinciones sociales son una
parte sobresaliente de casi toda cultura. La forma de éstas varia con el lugar
y tiempo, incluyendo en ocasiones castas rígidas, jerarquías tribales o de
clan y a veces una clase social más flexible. Las distinciones de clase se
hacen sobre todo con base en la riqueza, educación y ocupación; pero
también es probable que se asocien con otras diferencias subculturales,
como vestido, dialecto y actitudes hacia la escuela y el trabajo. Estas
distinciones económicas, políticas y culturales se reconocen por casi todos
los miembros de una sociedad y algunos de ellos las resienten.
La clase dentro de la cual nacen las personas afecta el lenguaje, la dieta, los
gustos e intereses que tendrán cuando niños y, por consiguiente, influye en
la manera en que percibirán el mundo social. Además, la clase determina
qué presiones y oportunidades experimentarán las personas y, por tanto,
afectará el rumbo que posiblemente tomen sus vidas, incluyendo
escolaridad, ocupación, matrimonio y modelo de vida. No obstante, muchas
personas viven vidas muy diferentes de las normas de su clase.
La facilidad con la que alguien puede cambiar de clase social varía
enormemente con el tiempo y lugar. Durante la mayor parte de la historia
humana, los individuos han estado casi seguros de vivir y morir en la clase
donde nacieron. Los momentos de gran movilidad ascendente han ocurrido
cuando una sociedad se ha encargado de nuevas empresas (por ejemplo, en
el territorio o la tecnología), por lo que ha necesitado más personas en
ocupaciones de clase más alta. En algunas partes del mundo actual, un
número cada vez más grande de seres humanos están saliendo de la pobreza
por medio de la oportunidad educacional o económica, mientras que en
otras, altas cifras se están empobreciendo.
Lo que se considera aceptable de la conducta humana varía de una cultura
a otra y de un tiempo a otro. Cada grupo social ha aceptado, en general,
gamas de comportamiento para sus integrantes, quizá con algunas reglas
específicas para subgrupos como adultos y niños, hombres y mujeres,
artistas y atletas. La conducta inusual puede considerarse como algo
divertido, desagradable o delito castigable. Alguna conducta normal en una
cultura puede juzgarse inaceptable en otra. Por ejemplo, el comportamiento
agresivamente competitivo se considera rudo en culturas altamente
cooperativas. Por el contrario, en algunas subculturas de una sociedad muy
competitiva, como la de los Estados Unidos, la falta de interés en la
competencia puede verse como algo discordante. Aunque el mundo tiene
una amplia diversidad de tradiciones culturales, hay algunos tipos de
conducta (como incesto, violencia contra la familia, robo y violación) que se
consideran inaceptables en casi todas ellas.
Las consecuencias sociales que se consideran apropiadas para la conducta
inaceptable también varían ampliamente entre las distintas sociedades y

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aun dentro de ellas. El castigo a los criminales va desde multas o
humillaciones hasta encarcelamiento o exilio, desde palizas o mutilación
hasta la ejecución. La forma de castigo apropiado depende de las teorías
acerca de su propósito, ya sea para evitar que el individuo repita el delito o
para disuadir a otros de cometerlo, o simplemente para causar sufrimiento
por su propia falta. El éxito del castigo para detener el crimen es difícil de
analizar, debido en parte a las limitaciones éticas de experimentos que
asignan diferentes castigos a criminales similares, y en parte a causa de la
dificultad de mantener otros factores constantes.
Durante mucho tiempo, la tecnología ha desempeñado un papel importante
en la conducta humana. El gran valor asignado a la nueva invención
tecnológica en muchas partes del mundo ha conducido a la comunicación y
los viajes cada vez más rápidos y baratos, lo cual a su vez ha dado lugar a
la difusión pronta de modas e ideas en vestido, comida, música y formas de
recreación. Los libros, las revistas, la radio y la televisión describen las
maneras para vestir, criar niños, ganar dinero, encontrar la felicidad,
casarse, cocinar y hacer el amor. De manera implícita también promueven
valores, aspiraciones y prioridades mediante la descripción del
comportamiento de la gente, como niños, padres, maestros, políticos y
atletas, y las actitudes que muestran hacia la violencia, el sexo, las minorías,
las funciones de hombres y mujeres, y la legalidad.
Conducta grupal
Además, de pertenecer a los ambientes social y cultural dentro de los que
nacen, las personas se unen de manera voluntaria a grupos que se basan
en actividades, creencias o intereses compartidos (como sindicatos, partidos
políticos o clubes). La pertenencia a estos grupos influye en la forma en que
los individuos piensan de sí mismos y cómo otros piensan acerca de ellos.
Estos agrupamientos imponen expectativas y reglas que hacen más
predecible el comportamiento de los miembros y permiten a cada conjunto
funcionar sin problemas y retener su identidad. Las reglas pueden ser
informales y transmitidas, por ejemplo, la manera de comportarse en una
reunión social, o pueden ser reglas escritas que son impuestas por la fuerza.
Los grupos formales indican a menudo el tipo de conducta que favorecen
por medio de recompensas (como elogios, premios y privilegios) y castigos
(como amenazas, multas y rechazo).
La afiliación a cualquier grupo social, ya sea de manera voluntaria o porque
se nace en él, ofrece mucho mejores ventajas: el potencial para reunir
recursos (como dinero y trabajo), esfuerzos de común acuerdo (como
huelgas, boicots o votaciones) e identidad y reconocimiento (como
organizaciones, emblemas o atención de los medios de comunicación).
Dentro de cada conjunto, las actitudes de los integrantes, las cuales con
frecuencia entrañan una imagen superior de su asociación, ayudan a

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asegurar la cohesión del grupo, pero también pueden conducir a serios
conflictos con otras agrupaciones. Es probable que las actitudes hacia los
demás grupos impliquen estereotipos tratar a todos los miembros de un
conjunto como iguales y percibir en la conducta real de esas personas solo
aquellas cualidades que se ajusten a las preconcepciones del observador.
Tal prejuicio social puede incluir un respeto ciego para algunas categorías
de individuos, como los médicos o el clero, así como falta de respeto
implacable para otras categorías de personas, como los extranjeros o las
mujeres.
La conducta de los grupos no se puede comprender sólo como el
comportamiento global. Por ejemplo, no es posible entender la guerra
moderna si se suman las tendencias agresivas de los individuos. Una
persona puede comportarse de manera muy diferente en una multitud como
en un juego de fútbol, una ceremonia religiosa o en una línea de vigilantes
huelguistas que cuando está sola o con miembros de su familia. Varios niños
juntos podrían destrozar un edificio ajeno, pero ninguno de ellos lo haría en
uno propio. Por la misma razón, un adulto con frecuencia será más generoso
y sensible a las necesidades de otros como miembro, por ejemplo, de un club
o grupo religioso que si estuviera solo. La situación grupal da recompensas
de compañerismo y aceptación para continuar con la actividad compartida
del grupo y dificulta culpar o dar crédito a una persona
Las organizaciones sociales pueden servir para muchos propósitos más allá
de los originales. Los clubes privados que existen para recrearse, a menudo
son lugares importantes para realizar transacciones de negocios; las
universidades que existen formalmente para promover el aprendizaje y el
saber pueden ayudar a promover o reducir las distinciones de clase; así
como las organizaciones religiosas y de negocios con frecuencia tienen
agendas sociales y políticas que van más allá de obtener lucro o ejercer el
ministerio entre la gente. En muchos casos, un propósito no mencionado de
los grupos es el excluir de sus actividades a personas de categorías
específicas siendo otra forma de discriminación.
Análisis del comportamiento de un alumno
El alumno participativo
Un alumno es considerado activo cuando se involucra en su proceso de
aprendizaje. Presta atención a las explicaciones, realiza las investigaciones,
pero a su vez problematiza, cuestiona, reflexiona y sólo incorpora el
contenido cuando comprende su relevancia y su relación con lo que ya
conoce. Le preocupa su vida y su entorno, el pasado, el presente y el futuro.
Cuando duda, sigue indagando, se plantea desafíos, interactúa con el
docente y con sus compañeros.

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Se muestra interesado en la mayoría de los temas que se le proponen,
siempre que no sean actividades no participativas: les desagradan las
explicaciones extensas, los dictados o estudiar de memoria.
Si las tareas demandan mucho tiempo, se aburre, salvo que las nuevas
etapas de la investigación despierten su curiosidad. Le gusta asumir el papel
de líder, colaborar con sus compañeros y manifestar sus opiniones. Su
autoestima es alta. No teme equivocarse; prefiere responder las preguntas,
pues tiene confianza en sí mismo, y si cae en error, trata de entender los
motivos, para aprender.
Las modernas concepciones del aprendizaje tratan de lograr estudiantes
activos, con alta motivación intrínseca, pues son ellos los principales
protagonistas del proceso, y sus absolutos destinatarios.
El exceso de actividad (la hiperactividad) no es provechosa, como todo
extremo. Es muy saludable un alumno activo, pero cuando se sobrepasan
ciertos límites, nos encontramos con niños que no pueden quedarse quietos,
que no logran motivarse pues no pueden tomarse el tiempo necesario para
escuchar la propuesta del docente y por lo tanto, como son muy inquietos,
recurren a molestar, a pasearse por el aula, a tirar papeles o tizas, etcétera.
El alumno memorístico
El aprendizaje memorístico se considera como la actividad de aprendizaje
más básica y rudimentaria que se ha empleado a través del tiempo solapada
bajo la escuela tradicional, este consiste en el simple almacenamiento de
información la cual puede dar resultado en algunos casos que representan
la minoría.
El aprendizaje memorístico se ha convertido en el hecho o datos que deben
ser aprendidos literalmente, ya que no es necesario comprenderlos,
comprender un concepto no basta con agregar datos o significados a la
información que está presente, cuando los educandos se aprenden un
número de teléfono lo repiten tantas veces como sea necesario y así lo
podrían recordar con facilidad, entonces el aprendizaje memorístico no les
parece difícil de acuerdo a su satisfacción; los estudios sobres el
funcionamiento de la memoria han demostrado que los hechos y datos se
aprenden rápidamente si se repiten con frecuencia se recordarán mejor.
¿Cuáles son las ventajas y desventajas del aprendizaje memorístico?
Ventajas: Memorizar para recordar, ejercitar la concentración, mejorar la
actividad mental, obtener conocimientos nuevos.
Desventajas: Acumulación de información sin llegar a la sabiduría, No se
analiza ni se llega al fondo de la información, la repetición se elimina la
motivación de aprender. ¿Cuáles son las implicaciones que tiene el
aprendizaje memorístico? Este aprendizaje influye en la forma rápida de
estudiar o repasar para cualquier alumno, también está implicado en la vida
cotidiana cuando imitamos gestos, formas de vestir, de hablar o de
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expresarnos que con el tiempo pasan de moda o se nos olvidan. Menciona
algunos ejemplos donde hayas utilizado el aprendizaje memorístico.
Memorizar alguna Presentación para exponerla frente al grupo, en este
procedimiento no basábamos en ordenar la información y repasarla una y
otra vez para memorizar lo que tendríamos que decir en la clase de
Exposición. Cuando estudiamos la Tabla Periódica para el examen de
Química. En este procedimiento teníamos que aprender la masa molecular,
el peso y nomenclatura de los Químicos. Lectura y comprensión de algún
Libro, subrayando textos importantes y conceptos para comprender lo que
el autor nos quiere dar a conocer.
El alumno metódico
El alumno metódico es un alumno perfeccionista, poco hablador, pendiente
siempre de las reglas y queriendo seguir las reglas. Ha de empezar a realizar
todas las actividades desde el principio para hacerlo correctamente, siendo
estricto consigo mismo, ordenado y muy rígido. El alumno metódico ha de
tenerlo todo siempre muy bien ordenado y organizado siendo muy exigente.
El alumno apático
Cada salón de clases contiene entre sus alumnos una mezcla de
personalidades, entre ellas está la del apático (pasivo). Este alumno no pone
atención durante las clases, no participa en los debates, tampoco cumple
con sus tareas y, como resultado, obtiene bajas calificaciones.
Es distraído e inmaduro. Frecuentemente falta al colegio o llega tarde.
Socialmente se aísla, refleja una actitud de "no me importa" y, en muchos
aspectos, parece emocionalmente apagado.
Para motivar a este tipo de alumno o hijo, necesitamos identificar las causas
de este comportamiento, investigar cuáles son sus necesidades y utilizar
métodos específicos, tanto en el colegio como en casa, con el fin de tratar de
modificar su actitud.
La causa de la apatía es la baja auto estima, el sentir que no vale lo
suficiente como persona. El alumno se siente rechazado. Siente mucho dolor
y utiliza la apatía para aislarse de otros que pudieran lastimarte
emocionalmente. El alumno necesita desarrollar una amistad con un
compañero de su salón de clases o con un adulto, también es necesario que
pertenezca a un grupo de niños de su edad, a un equipo deportivo, etc. El
sentirse miembro de un grupo, hará que aumente su motivación. El apático
necesita mejorar su autoestima, y saber que él es importante para alguien.
Un manejo adecuado por parte de los padres y del maestro, ayudará a
modificar positivamente la actitud del apático, por ejemplo, asignarle
trabajos a corto plazo, con metas alcanzables y definidas. Pedir la opinión
del niño durante las clases o durante las pláticas familiares en casa.

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Premiarlo o alabarlo cuando observen un cambio positivo de
comportamiento. Involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje. Hacerlo
sentir que es SU salón, SU maestra, SU grupo de amigos y SU familia.
Recuerden que el apático no se siente dueño de nada, no está seguro de las
cosas a la que tiene derecho.
El alumno antisocial
El comportamiento antisocial es aquella conducta que un individuo realiza
y que resulta ser contraria a los intereses o valores del conjunto de la
sociedad. Estos comportamientos pueden ser muy variados: desde
conductas que constituyen infracciones o hechos delictivos hasta conductas
valoradas como inadecuadas socialmente como, por ejemplo, fumar durante
la adolescencia. Además, el comportamiento antisocial será diferente según
la edad de la persona, su cultura, el contexto al que pertenezca, etc.
En la actualidad, dos de los problemas que principalmente nos encontramos
en los centros educativos son la violencia y el fracaso académico, siendo la
relación entre ambos compleja (Gázquez y Pérez Fuentes, 2010).
Por un lado, el problema de la violencia dentro del centro educativo podría
tener en el cambio de valores uno de sus principales responsables (Roales-
Nieto, 2009; Roales-Nieto y Segura, 2010), siendo el origen o la causa de
esta problemática ampliamente estudiada, por ejemplo, desde los hábitos de
crianza (del Barrio, Carrasco, Rodríguez y Gordillo, 2009), el clima familiar
(Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009), diferentes factores personales,
familiares y sociales (Pérez Fuentes y Gázquez, 2010), o la empatía
(Garaigordobil, 2009), entre otras perspectivas. Cano y Pérez Moreno,
2005).
Las conductas antisociales varían de unos niños a otros, aunque tienen en
común conductas a menudo violentas y de oposición a cualquier norma.
Infringen las reglas sociales, suelen presentar comportamientos agresivos,
manifestaciones de ira y rabia continuadas. No aceptan someterse a las
normas. La mayoría tiene problemas en el colegio tanto con respecto a la
conducta como en lo que se refiere al rendimiento escolar. El absentismo
escolar es frecuente. Tienen dificultades a la hora de resolver sus
problemas.
Algunas características comunes
Suelen comportarse de manera ofensiva. Son mentirosos, roban y se peleen
con frecuencia. No muestran ningún tipo de consideración hacia los demás,
tienen una gran falta de empatía con las personas de su entorno. Tienen
actitudes resentidas: suelen ser vengativos y sus enfrentamientos pueden
llegar a ser muy peligrosos. En casos extremos pueden cometen agresiones

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sexuales.
Ayudar a los padres: enseñarlos a educar
Ha demostrado ser muy efectivo en disminuir la conducta agresiva y
provocativa de los niños. Consiste en enseñar y adiestrar a los padres para
que desarrollen conductas prosociales con sus hijos. Enseñarles pautas de
educación y estilos educativos más adecuados, informarles sobre técnicas
disciplinarias que pueden utilizar con sus hijos.
Técnicas de modificación de conducta
Las terapias de conducta son muy efectivas para el tratamiento de
conductas específicas. Deben ser aplicadas en el marco de centros
especialmente dedicados al acogimiento, tratamiento y reinserción de los
niños con tales alteraciones. Su efectividad aumenta aún más si se combina
con el adiestramiento de los padres. Deben ser aplicadas por un equipo de
profesionales especialistas en la materia.
A los niños con conductas antisociales se les debe enseñar técnicas para
resolver los conflictos. Un método que está resultando muy eficaz es el del
desarrollo de un dialogo interno que ayuda a ir asimilando situaciones
conflictivas y buscar diferentes soluciones para enfrentarse a las mismas.
Es muy importante concienciarles de que la agresión no es producida
solamente por las situaciones ambientales, sino sobre todo por la forma en
que percibimos e interpretamos esas situaciones. Las personas conflictivas
tienen cierta tendencia a atribuir intenciones hostiles en los demás y suelen
estar siempre a la defensiva.
Patología del comportamiento
Los trastornos de conducta son uno de los problemas más frecuentes en las
Unidades de Salud Mental Infanto-Juvenil. Las estrategias de afrontamiento
y las características personales de los padres juegan un papel fundamental
en el desarrollo de algunos cuadros psicopatológicos de la infancia y
adolescencia. Los programas de escuela de padres han sido considerados
por algunos investigadores la primera opción del tratamiento para los
problemas cotidianos del comportamiento infantil.
Concepto y criterios para su identificación
Los problemas de comportamiento se refieren a toda una amplia gama de
manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o inadecuación, están
interfiriendo en el proceso de desarrollo y adquisición de repertorios
conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y contenidos
académicos en un determinado sujeto, con las consiguientes secuelas
negativas para el propio sujeto, la familia, la escuela, los compañeros, y en
definitiva, el medio próximo y distal en el que se desenvuelve. (Rodríguez de
la Mota,E, 1997) Hay que tener presente que todos los comportamientos

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inadecuados son problemas de conducta. Valorar si una conducta concreta
es o no desajustada exige tener en cuenta los siguientes criterios:
• Edad: todo comportamiento desajustado exige evaluarlo en relación con la
norma evolutiva. Algunos comportamientos propios de edades tempranas,
(movimiento excesivo, impulsividad,) dejan de ser normales en etapas
posteriores.
• Contexto en el que se manifiesta el comportamiento: la norma para definir
la conducta depende de las características del entorno (escolar, sociofamiliar
y cultural).
• Intensidad, es el grado en el que se produce una conducta. Se considera
alterada en función de su exceso o su defecto, además de su desase en
relación a la edad del sujeto.
• Efecto sobre el desarrollo del alumno y su relación con el medio: para que
una conducta se considere alterada debe influir negativamente, en mayor o
menor medida, en el desarrollo personal y social del alumno.
• Efecto sobre el entorno: igualmente el comportamiento debe influir
negativamente sobre su entorno.
Clasificación
Los problemas conductuales que pueden presentarse en el ámbito escolar
son muy variados, dado el variado número de síntomas que aparecen –
fobias, agresiones, rechazo, ausentismo, desobediencia, conductas
disruptivas,.-y que con frecuencia van asociadas con hiperactividad,
impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales
pobres. Además, hemos de distinguir entre aquellas que están englobadas
en trastornos, y sobre las que podemos intervenir como especialistas, y las
que no constituyen un trastorno. En el DSM-V, podemos encontrar
trastornos de la conducta dentro de los trastornos de inicio de la infancia,
la niñez o la adolescencia:
• Trastorno por déficit de la atención y comportamiento perturbador:
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno disocial,
trastorno negativista desafiante y trastorno del comportamiento
perturbador no especificado.
• Trastornos de la ingestión y la conducta alimentaria de la infancia y la
niñez. • Trastornos de tics. • Trastornos de la eliminación (enuresis y
encopresis) • Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia:
trastornos de ansiedad por separación, mutismo selectivo, trastorno
reactivo de la vinculación de la infancia y la niñez, trastorno de movimientos
estereotipados, trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no
especificado. Entre los comportamientos no asociados a ningún trastorno
que por su frecuencia, efecto negativo sobre el entorno o sobre sí merece
mención, enumeramos: • Conductas disruptivas • Conductas agresivas •

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Conductas de inhibición social • Aislamiento. • Déficit de habilidades
sociales básicas • Conductas de acoso/maltrato Por su importancia y
porque constituyen el ámbito de actuación propio del profesor especialista
en Educación Especial, vamos a especificar más:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) Es un trastorno
que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener
la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o
dificultades en el control de impulsos. Afecta entre el 3 y el 7% de la
población en edad escolar. Se suelen identificar tres subtipos según el
síntoma o característica predominante: • Con predominio del déficit de
atención. • Con predominio hiperactivo-impulsivo. • Tipo combinado -Déficit
atencional: incapacidad persistente par el control voluntario de la atención.
Se manifiesta observando que los niños no prestan suficiente atención a los
detalles, parecen no escuchar, no finalizan las tareas ni las organizan bien,
son distraídos y olvidadizos y evitan el esfuerzo mental sostenido. -
Hiperactividad: actividad corporal excesiva, desorganizada y sin un objetivo
concreto. Es muy llamativo en la niñez, aunque va remitiendo con los años.
Se manifiesta con movimientos excesivos de manos y pies, incapacidad para
permanecer sentado o para realizar juegos tranquilos, excesivos
movimientos, habla mucho. -Impulsividad: déficit para el establecimiento de
un autocontrol voluntario. Son niños que responden precipitadamente a
preguntas, interrumpen, no atienden a las normas, no se paran a pensar en
las consecuencias de actividades peligrosas. Además, suelen presentar: baja
tolerancia a la frustración, rabietas y arrebatos emocionales, labilidad
emocional, ansiedad, baja autoestima, poca persistencia en la tarea y
dificultades en las relaciones sociales debido fundamentalmente al
sentimiento de rechazo por sus continuas “travesuras”. Con frecuencia les
afecta a su rendimiento académico. Las últimas investigaciones consideran
al TDAH más que como un trastorno conductual, un tras torno con
alteraciones cognitivas, relacionadas con la capacidad de auto regulación,
de inhibición de las respuestas, o de control ejecutivo.
Trastorno disocial Suele iniciarse en la infancia, aunque son más notables
al final de la infancia o comienzo de la adolescencia. Se observa en mayor
porcentaje en niños que en niñas. Son niños que: • Tienen un control de
conductas duradero y reincidente de trasgresión de normas sociales o de
violación de derechos básicos de los demás. • Pueden presentar conductas
agresivas o daños a la propiedad ajena (robos, destrucción deliberada.)
• Muestran escasa empatía y poca preocupación por los sentimientos de los
otros. • Escasa tolerancia a la frustración, irritabilidad y arrebatos
emocionales. • Rendimiento académico bajo.
Trastorno negativista desafiante
Suele manifestarse antes de los 8 años y no más tarde de la adolescencia.
Se observa en mayor porcentaje en niños que en niñas. Generalmente se

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manifiesta en el ambiente familiar, pudiendo aflorar en el escolar y social.
Sus síntomas son: negativismo, desobediencia, hostilidad y desafío. Son
niños con terquedad persistente y resistencia fuerte a las órdenes.
Manifiesta su hostilidad con agresiones verbales y, a diferencia del disocial,
no van acompañadas de agresiones físicas. Van asociadas a baja tolerancia
a la frustración, baja autoestima, vocabulario soez y agresivo y consumo de
alcohol y tabaco. La respuesta que la escuela puede dar a los problemas de
comportamiento ha de formar parte de las medidas de atención a la
diversidad que se establezcan en los diferentes documentos del Centro y que
puedan afectar tanto a nivel de Centro(incorporando al Proyecto de Centro
medidas que atiendan a las necesidades de estos alumnos), a nivel de aula
( incluyendo en la Programación de aula aquellas cuestiones que permitan
atender a los alumnos a los que nos estamos refiriendo ) y a nivel individual
( recogiendo lo más específico de la atención educativa que precisan).
Conviene que esa respuesta contemple no sólo medidas de intervención
sobre los problemas conductuales sino, y fundamentalmente sobre la
prevención de los mismos. 4. La intervención sobre los problemas de
comportamiento y las necesidades educativas especiales de este alumnado
Para evaluar las necesidades educativas especiales de cada alumno/a
concreto es necesario llevar a cabo una evaluación psicopedagógica.
Identificación de las necesidades educativas especiales Es el conjunto de
actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre
las condiciones personales del alumno/a, su interacción sobre el contexto
escolar y familiar y su competencia curricular, para la determinación de las
n.e.e y la toma de decisiones para atenderlas: • Con respecto al alumno/a,
analizaremos su historial escolar (centros dónde ha estado escolarizado,
cambios y sus motivos, apoyos recibidos, informes previos, expedientes
sancionadores, ), su nivel de competencia curricular, su estilo de
aprendizaje y motivación (tiempo que mantiene la atención, condiciones y
actividades que le ayudan a mantenerla, refuerzos a los que responde mejor,
grado de impulsividad a la hora de realizar la actividades,…), y el nivel de
desarrollo en los diferentes ámbitos ( especialmente en los aspectos afectivo-
sociales e intelectuales). • Con respecto al contexto escolar, lo analizaremos
tanto a nivel de Centro como de aula, observando aspectos físicos,
organizativos (funciones y coordinación del profesorado, normas del centro,
coordinación con profesionales sanitarios,..) Psicosociales( relaciones y
clima socio- emocional), formales (PEC coherente y que tenga en cuenta la
diversidad, metodología ajustada, existencia de ACIS para este alumnado) •
Con respecto al contexto socio- familiar, importa conocer tanto los recursos
que le ofrece el entorno ( actividades culturales y de ocio, recursos de apoyo
y orientación) grado de conflictividad del entorno como la interacción que se
da entre el alumno y las distintas personas que configuran su contexto
familiar. • En la evaluación del comportamiento es muy importante la
observación de las conductas, su registro y análisis funcionales de las

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mismas: descripción, circunstancias, antecedentes, génesis e intentos de
control, atribuciones y expectativas.
Necesidades educativas especiales de este alumnado En la mayoría de los
alumnos/as, las necesidades están referidas a su ámbito afectivo-
emocional, social y al académico-curricular. Podemos destacar: • Necesidad
de facilitar el desarrollo personal y afectivo del alumno/a, mejorando su
integración en la dinámica de aula y las relaciones con el resto del alumnado
y profesorado. • Necesidad de mejorar el autoconcepto y la autoestima. •
Necesidad de regular el comportamiento del alumno/a, disminuyendo la
frecuencia y/o intensidad de los comportamientos desajustados,
potenciando los comportamientos ajustados. • Necesidad de mejorar la
competencia curricular y académica del alumno, potenciando el éxito en sus
realizaciones escolares y reforzando sus logros académicos. • Necesidad de
recibir una enseñanza individualizada con los recursos materiales y
personales apropiados, con la necesaria coordinación de todos los
implicados en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pautas a seguir para intervenir sobre los problemas conductuales La
intervención educativa con este alumnado debe dirigirse a: • Rediseñar el
ambiente físico del aula. Éste no sólo estaría relacionado con las condiciones
de sonoridad, luminosidad, ventilación, etc. Sino que también haría
referencia a la organización y distribución de las personas en el espacio
aula-por ejemplo este alumnado debe situarse en un lugar próximo al
profesorado y dónde le sea fácil mantener la atención-. • Establecer y utilizar
estrategias para captar y mantener la atención. Conviene utilizar materiales
variados y estrategias que inciten a mantener el contacto visual, la atención
continuada. Hay que distribuir los tiempos y las actividades, evitando la
monotonía y el cansancio. • Cuidar el contexto de enseñanza aprendizaje.
Para ello nos podemos ayudar de las siguientes técnicas o estrategias: -
Refuerza positivo, administrando el mismo en las conductas positivas, con
frecuencia e inmediatez. -Retirada de atención frente a las conductas no
deseadas. -Modelado. Ofrecer un modelo de conducta, reforzándola tanto
ésta cómo la imitación que haga el niño o la niña de la misma. -
Moldeamiento. Mediante el aprendizaje de conductas que son fraccionadas
y secuencialmente ordenadas, reforzando las aproximaciones sucesivas a la
misma. -Técnica de control de ira. Se basa en enseñar autoinstrucciones en
referencia a la preparación de la situación (“Yo puedo manejar esta
situación”) y al afrontamiento de los sentimientos que reproduce la
misma(“estoy nervioso y voy a tranquilizarme”) -Costo de respuesta. Pérdida
de un beneficio como consecuencia de un comportamiento inadecuado. -
Tiempo fuera de reforzamiento. Se suspende temporal y completamente el
acceso a cualquier recompensa, excluyendo al niño o niña del ambiente en
el que operan los reforzadores. (Ej: se envía al sillón a pensar”) -
Entrenamiento en habilidades sociales y resolución de problemas. Se busca
incrementar el repertorio de respuestas socialmente adecuadas. -Economía
de fichas. Se identifica la conducta a modificar, se eligen las fichas que se
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otorgarán cuando aparezca el comportamiento deseado, de establecer las
recompensas y luego se instaura el programa teniendo en cuenta que habrá
una primera fase donde el sujeto obtendrá numerosas recompensas, una
donde el coste de las recompensas irá incrementándose y finalmente una
última de retirada de las fichas para facilitar la generalización de las
conductas aprendidas. -Contrato conductual o de contingencias. Se
establece una negociación entre alumnado, familia y profesorado, dónde se
especifican claramente qué es lo que se le pide al niño y las consecuencias
que obtendrá si lo cumple. Serán condiciones justas, partiendo de objetivos
fáciles de conseguir para luego revisar el contrato hacia objetivos más
ambiciosos. Ésta técnica es aplicable a niños mayores, mientras que la
anterior es más propia de niños de corta edad o con un nivel cognitivo
inferior.
Importancia de la relación: familia - alumno – escuela
La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por
la familia y luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir
un pleno desarrollo educativo y personal del niño/a. Por ello la escuela debe
aceptar la importancia de la participación y la colaboración de los padres en
la educación de los niños/as y la necesidad de una relación cordial entre
docente y padres para que los/ las profesores/as puedan realizar su función
de manera efectiva y completa. El centro debe tener la habilidad de reunir a
los padres mediante proyectos originales, atrayentes donde los padres se
sientan parte de la educación escolar de sus hijos, a pesar de que no exista
ningún tipo de conocimiento profesional. Y es que la educación no empieza
y termina cuando toca el timbre porque el alumno es una ser que tiene vida
fuera de la escuela por la que se ve muy influenciado; es por eso que el
centro educativo en su conjunto debe luchar por conseguir la integración de
las familias en las escuelas y hacerlos participes de la educación de sus
hijos/as; permitiéndoles elegir la educación que quieren para sus hijos/as
y hacer este proceso tan complejo más efectivo y duradero. Escuela y familia
han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y pensamientos
sobre la educación, la escuela, los hijos…Y ayuda a establecer pactos y
acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia el niño/a. La familia tiene que
aplicar los acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos
escolares a la vida diaria. Y la escuela debe alcanzar en cada niño/a los
objetivos acordados o propuestos y traspasar y aplicar los conocimientos
familiares y cotidianos a la vida escolar de manera que se consiga esta
interrelación y unión entre la educación formal y no formal y ese apoyo y
eficacia esperada. 3. Punto de encuentro entre los profesores/as y los padres
y madres El punto de encuentro entres los profesores/as y los padres y
madres es evidente que son los hijo/as. Es por ello que se necesita entender
la escuela en su conjunto, en su totalidad: como formador de personas
sociables, cultas, activas y participativas en la sociedad. La clave para
generar este punto de encuentro entre maestros/as y padres y madres es la
de hacer ver la importancia de que la familia participe en la educación

25
escolar de su hijo/a y que sin dicha colaboración se está afectando de
manera notable al desarrollo global del niño/a. El centro debe provocar el
interés de los padres y madres en conocer el Proyecto Educativo del centro
para entender los valores que imperan en el centro y como se lleva a cabo la
práctica a lo largo de la vida diaria. Para que este punto de encuentro sea
real en la práctica es necesario movimientos por parte de la escuela que debe
ser capaz de conseguir relaciones de participación, cooperación y formación
con respecto al alumnado y las familias. Y el movimiento por parte de los
padres y madres para comprender de manera global su influencia en los
procesos de aprendizaje, en la transmisión de valores y en las relaciones
humanas. 4. La responsabilidad educativa de los/las docentes y las familias
Muchísimos autores destacan la importancia de que la educación e
instrucción sean procesos de colaboración entre la escuela y las familias y
además señalan gran cantidad de efectos positivos sobre los niños/as, los
padres y madres, los/las profesores/as, el centro escolar y sobre todo para
la comunidad en general. A lo largo de la historia la educación ha sufrido
modificaciones al igual que la sociedad, la política, la economía y la familia.
La familia ha pasado de ser patriarcal o matriarcal formados por abuelos,
matrimonios, tíos/as, hijos, nietos y donde la mujer no trabajaba si no era
la encargada del hogar, la educación y cuidado de los hijo/as y los padres
eran lo que trabajaban y enseñaban la profesión a sus hijos; a una familia
nuclear totalmente industrializada, que vive en la ciudad y compuesta por
un matrimonio o parejas ya sea del mismo sexo o diferentes sexos y no
tantos hijos como antes y además la mujer trabaja fuera de casa y los
abuelos no suelen vivir con la familia y algo importan es la escuela la
encargada de la educación de los niños/as junto con la educación dada en
casa por los padres. Al igual que se han producido estos cambios en la
familia también se han producido en la escuela y la educación, pasando de
ser una institución que se encargaba de proporcionar un contexto social
más amplio a la vez que trasmitía las pautas culturales propias del entorno
social del niño/a; a una escuela se le pide que adquiera mas roles y donde
la educación es obligatoria para todos hasta los dieciséis años. Pero a pesar
de todos estos cambios sociales las familias siguen siendo un núcleo de
personas en el que se dan relaciones, se comparten vivencias e interacciones
personales. A principios del siglo XX empezaron a cambiar las cosas: nuevos
patrones de relaciones entre familia y escuela totalmente alejadas. Y es que
la labor del maestro, enseñanza de materias y métodos usados, se alejaba
totalmente de las experiencias de los padres y madres, que no tenían ni voz
ni voto en la escuela y en la enseñanza de sus hijos. Y por tanto empezó a
separarse las responsabilidades de la escuela y la familia. Esta perspectiva
ha ido desapareciendo en estos últimos años por la idea de que las
responsabilidades son compartidas. Poco a poco se ha podido apreciar la
necesidad de las familias, la educación y los propios alumnos de compartir
las responsabilidades y que sean deberes tanto de los padres y las madres
como del centro y todos sus profesores, dando lugar de esta manera a que
sea una tarea más fructífera y eficaz, así como más fácil de llevar a cabo y

26
cuyos resultados sean mejores. Y bueno ahora es menos común ver que las
familias dejen en mano de la escuela la educación de sus hijos, como ocurría
hasta hace poco y cada vez más familias se sienten participes y con el deber
de integrarse en la educación y la escuela de sus hijo/as. Antes los padres
solo acudían a la escuela de forma individualizada, para tratar ciertos temas
de la educación, pero hoy los padres están en el centro como participantes
y su opinión cuenta. Por tanto, es evidente que la educación de los niños/as
de la sociedad debe ser responsabilidad compartida entre los padres y
madres y los profesionales y se debe evitar antagonismos o discrepancias
entre ambos para ello se puede usar la comunicación como forma de
solucionar diferencias de ideas o pensamientos y apoyarse en los proyectos
que se desarrollen y las tomas de decisiones. Con todo esto se demuestra
que si un docente quiere educar debe contar con los padres. Y parece ser
que esta cooperación de los padres en la educación favorece a la autoestima
de los alumnos, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres
hijos y profesores- alumnos y más actitudes positivas de los padres hacia la
escuela.
Roles de los padres y de los maestros con respecto a la educación Las
características del rol de los padres de los alumnos es la de cumplir todas
las demandas de la escuela y hacer sus deberes. Tienen el deber de darle a
su hijo/a una buena educación, inculcándole el respeto por los demás, por
las normas, facilitando su entrada a la escuela y que se comporte 4
correctamente. Además, debe dedicarle tiempo a su tarea, ya sea
ayudándole, atendiendo a su vestimenta, a su alimentación, socialización,
sus horarios y su material escolar. Y aparte de las demandas de las escuelas
hacia los padres están las demandas de los hijos hacia sus padres y aquí el
rol de los padres es el de ayudar a los niños en sus tareas, que le motiven y
le den cariño y apoyo, que asistan a las reuniones, que se preocupen por
sus problemas en la escuela. Este rol se vive de distintas maneras en función
de los padres, algunos se sienten cómodos en la escuela, tienen relaciones
de confianza con los maestros, pero haya otros padres que se acercan a la
escuela incómodos, con angustias y esto acaba afectando a los hijos/as. El
rol de padres de alumnos es totalmente un rol social, ya que obliga a los
padres a afrontar situaciones de interacción alguno de ellos no muy bueno
y otras satisfactorias. Hay muchos maestros que no valoran la carga
emocional que tiene para muchos padres esta participación en la escuela y
a veces no se les facilita demasiado las cosas o no se les acoge de la manera
más adecuada para que se sientan cómodos e incluso se da al contrario, a
muchos profesores/as le provoca angustia los encuentros con los padres
dando impresión de profesionales arrogantes. En cuanto a los roles de la
escuela se clasifican en cognitivos referente a los aprendizajes metódicos,
colectivos; en cuanto al rol pedagógicos, los profesores eligen el método
pedagógico a usar con su alumnado y lo más beneficioso para ellos/as; el
rol evaluativo facilita la participación de los padres de toda la información
referente a los sistemas de evaluación, proceso de enseñanza y aprendizaje

27
usado con sus hijos/as y por último el rol de profesionales que deben
hacerse responsables del fracaso escolar del alumno y aceptar sus funciones
y su papel.
Necesidad de interacción entre padres y maestros/as La necesidad de que
se establezca una interacción entre el docente y los padres se debe a varios
aspectos según el autor Macbeth (1989):
 Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos
por lo cual son clientes legales de los centros educativos, a los que asistan
sus hijos y deben ser bien recibidos y bien atendidos.
 Ya que se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de
la escuela, formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Y
por ello, los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la
educación familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar.
 La educación familiar es la base e influye enormemente en la enseñanza
formal y es un factor significativo entre la complejidad de factores asociados
a la desigualdad de oportunidades en educación.  Los profesores deben
velar porque los padres cumplan sus responsabilidades y obligaciones y
para facilitar esto es necesaria la interacción y cooperación familiar,
mediante la participación de estos en la escuela y una comunicación fluida
y habitual.
 Y como los padres son los responsables de sus hijos/as estos deben
intervenir y tomar parte de las decisiones que se toman en la escuela sobre
su funcionamiento y organización a través de sus representantes elegidos
por ellos/ellas para que así lo sea.
 Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno/a y el
entorno familiar y de amistades que le rodean y al contrario, los profesores
pueden informar a la familia sobre características de sus hijos/as que tal
vez no pueden observar en casa o el barrio, puesto que es otro contexto
diferente y con otras características. Por último, señalar, que es evidente
que las funciones y responsabilidades son distintas y diferentes pero lo
importante es saber reunir estas diferencias y completarlas de manera que
sean contribuciones positivas. Pero a pesar de darse esas diferencias existe
un punto de unión entre ambos y es que la escuela da recursos al alumnado
para interpretar y proporciona información, ejes básicos de conocimientos
en los que basar conocimientos científicos y culturales y la familia acoge
este conocimiento y lo incorpora en el conocimiento familiar, cultural,
profesional y cotidiano y busca las ocasiones posibles de la vida diaria para
aplicarlos.
Modelos de relaciones entre la familia y escuela Los modelos de relaciones
que se pueden dar entre la familia y la escuela que son:

28
 Modelo ecológico de Bronfenbrenner: Destaca la importancia del contexto
en el desarrollo de las conductas y la posibilidad de modificar estos. A partir
de este modelo se han desarrollado los programas de intervención en lo
referente a la comunidad. Este modelo es muy adecuado como referente
teórico-conceptual del proceso de cooperación entre la familia y centro
escolar; para entender esta relación como un medio de intervención
comunitaria y para promover el cambio en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. A partir del modelo ecológico se ha desarrollado modelos de
evaluación en los programas educativos. Otros modelos de relación entre la
escuela propuestos por Wise y Thornburg (1978) son:
 Modelo I: Considera a la familia como la única fuente de educación y
corresponde al estereotipo del hogar del pasado, donde las funciones de la
familia eran totalmente afectivas.
 Modelo II: El hogar es considerado como fuente primaria de educación,
pero se ve la importancia de una ayuda a parte, por parte de la escuela.
 Modelo III: Reconoce a ambas instituciones, familia y escuela, como
socializadores efectivos legalmente y especifica la necesidad de relación de
trabajo cooperativo y colaborador.
 Modelo IV: Según este modelo la escuela es el agente primario y tiene la
responsabilidad de la educación.
 Modelo V: En él la escuela es agente exclusivo, donde el personal docente
es el que determina los objetivos, las metas, las líneas de actuación y la
currícula del centro y por tanto los padres solo toman la decisión de aceptar
o no lo que les ofrece la escuela.
 Modelo VI: Considera que tanto el hogar como la escuela están sujetos a
influencias de una fuerza interior que domina el proceso educativo. Y se
puede ver desde un punto de vista positivo o por el contrario negativo. A
partir de aquí podemos decir que en la sociedad que actualmente vivimos
parece ser que los modelos más adecuados son los II, III Y IV pero si no
existe respeto mutuo, ni buena voluntad, ni tiempo, ni atención estos
modelos no serán eficaces.
Tipos de participación Los tipos de participación que existen son:
 Modelo experto: Donde el profesional asume por completo el control de la
situación, toma las decisiones, busca las fuentes necesarias y selecciona la
información que necesita y solo solicita la colaboración de la familia en caso
necesario.
 Modelo trasplante: El docente trasplanta su experiencia a los padres,
considera a la familia como factor importante y que pueden ayudar a sus
hijos, pero el docente toma las decisiones aún.

29
 Modelo usuario: El profesor respeta a los padres y reconoce su
competencia. La toma de decisiones se halla bajo el control de los padres,
quienes selecciona lo que consideran adecuado y oportuno.
Aspectos que pueden dificultar la relación entre padres y maestro/as Es
evidente que ambos, tanto los padres como los maestro/as, buscan el bien
de los niños/as, desean que evolucionen en todos sus ámbitos: personales,
sociales, intelectuales, físico y afectivos. Las dificultades se dan en función
a varios aspectos: a) La organización jerárquica de ambos sistemas: Tanto
la familia como los maestros están sujetos a una organización jerárquica y
establecen una serie de límites más o menos flexibles y rígidos. Y ambas
jerarquías y su conjugación, pueden traer consigo ciertos problemas:
 En la relación entre el profesor y los padres: Cuando el docente lleva a
cabo una entrevista en el centro con los padres siente que es la autoridad
dentro de la escuela y suele hacer sentir eso a los padres y madres de sus
alumnos; pero los padres se sienten que son la mayor autoridad de sus
hijos, esto es lo que puede provocar incomodidad. Pero lo correcto es que se
coloquen en una posición complementaria y se concede toda la autoridad al
otro. Esto último facilita los acuerdos, pero a la larga el menor se ve afectado
de la necesidad de autoridad de los padres o profesores y además perderían
los recursos que estos le pueden ofrecer.
 La organización jerárquica de la familia: A veces el/la profesor/a quieren
realizar la entrevista o reuniones con los padres y pocas veces ocurre esto
puesto que solo asiste o el padre o la madre pero no los dos. Puede ocurrir
que el que suele asistir es la autoridad en la casa y por tanto los acuerdos
tiene garantía de que se cumplan; pero si por el contrario el padre que acude
a la entrevista es el de menor poder jerárquico en la familia se está poniendo
en riesgo que los acuerdos se lleguen a realizar.
 La organización jerárquica de la escuela: En los claustros es frecuente
colocar etiquetas a los niños, y estas son apoyadas por la mayoría de los
docentes. Estas etiquetas están presentes en el discurso del tutor con la
familia y también influye el papel o posición que este ocupa en el claustro.
b) Las reglas: Las familias y las escuelas se organizan por reglas, estas
pueden ser rígidas o flexibles. Los niños suelen interiorizar las reglas del
hogar y las contrastan con las del entorno y especialmente las de la escuela,
donde pasan parte importante de su vida y si estas reglas propuestas por
las familias y la escuela son muy diferentes en el niño/a puede producirse
un conflicto personal y el chico/a puede sentirse perdido. Y por todo ello la
familia debe elegir la escuela donde sus reglas sean las más acorde con las
de ellos/ellas.
 Existen familias con muy pocas reglas, algo habitual y sobre todo en lo
referente a ponerles límites en la conducta de los hijos. Cada vez se están
dando más familias diferentes a las tradicionales y esto da lugar a que se de
mayor flexibilidad en las normas, pero esto a veces se da de forma extrema
30
dando lugar a que no existan reglas o sean muy pocas las que imperen el
hogar.
 La falta de claridad de las reglas es otra dificultad entre las familias y
escuelas, esto no solo se da en la familia si no en la escuela sobre todo
debido por el continuo cambio de profesores.
 Disparidad de reglas entre la familia y la escuela: El hecho de que existan
reglas dispares en ambas instituciones provoca que el niño/a se sientan
confuso, perdido; confrontando por su cuenta ambos modelos y es que la
escuela y la familia debe compartir reglas y valores de cómo convivir en el
mundo. c) Sistema de creencias: Las creencias es lo que da sentido a la
conducta individual de las personas tanto en la familia como en la escuela.
Muchos mitos se han trasmitidos a través de la cultura y están implícitos
en ellos o se conciben a través del sistema. En este sentido también se
pueden producir conflictos de diferentes creencias y al final a quién acaba
afectando es al niño o niña, por lo que hay que procurar solucionar estas
diferencias. d) Cultura: La cultura tiene todavía más fuerza que las creencias
ya que es compartida por todo el sistema y es más difícil que se produzcan
contradicciones. Las creencias y las culturas inciden directamente en lo que
se denomina “puntuación de secuencia”. En una secuencia de interacción,
cada persona suele ver un punto diferente de comienzo de la misma. Pues
en los padres y maestros puede ocurrir lo mismo, que tengan diferentes
perspectivas sobre a puntuación de la secuencia.
Riesgos y límites en la colaboración de la familia y escuela Existe una serie
de limitaciones y riesgos en la relación y la colaboración entre la familia y el
centro educativo: -
El horario de los padres para poder asistir a las reuniones y citaciones de la
escuela y docentes. - Muchos padres debido a su trabajo, dentro y fuera de
la casa, tienen poco tiempo para dedicarle a la educación de sus hijos en la
escuela.
La incomodidad que sienten muchos padres con respecto al centro y deciden
no acudir.
El temor que puede producir la relación con los docentes y el poco
conocimiento de cómo deben hacerlo.
La creencia de muchos profesores que no es su obligación la de organizar
actividades para los padres.
La actitud negativa de muchos maestros/as a la participación de los padres
en la escuela.
La insuficiencia de recursos materiales y personales para llegar a conseguir
la participación familiar en la escuela.

31
Existe también una serie de factores que condicionan esa participación y
son: - La edad de los padres y los alumnos. - La fractura entre los docentes,
los alumnos y padres. - La falta de información de los derechos y deberes de
los padres por parte la escuela. - Nivel de importancia social de la educación.
- Nivel socioeconómico y cultural de los participantes.
Ventajas de la participación y colaboración de los padres en la escuela Son
muchas las ventajas sobre los alumnos/as, que se han demostrado que
tiene la participación de los padres en la escuela y la buena relación de
cooperación y confianza de los padres y maestros; entre ellas destacamos: -
Respuestas a las necesidades. - Motivación creciente. - Satisfacción del
alumnado, padres y docentes. - Mejor aceptación de los objetivos y
evolución. - Un reequilibrio de los padres. - Una reducción de conflictos y de
la resistencia al cambio. - Se comparte la responsabilidad. - Un aumento de
la productividad.
Actitudes para que el profesional facilite la colaboración de la familia en la
escuela Los maestros/as son los más indicados para propiciar la
participación de los padres en la escuela y educación de sus hijos y esto no
solo favorece a los niños sino también a las familias que permite conocer
mejor las diferentes facetas de sus hijos y ayudarle en todo lo que pueda,
desarrollando personas humanas y verdaderos ciudadanos, sino que
también favorece al profesorado puesto que facilita su función en la escuela,
permitiendo conocer mejor a su alumnado para adaptar los aprendizajes a
sus necesidades y características. Para conseguir esta colaboración y
participación de la familia en la escuela, los docentes deben adoptar las
siguientes actitudes: a) Explorar y potenciar los recursos de las familias: Si
los padres sienten que el maestro o la maestra confían en sus recursos y de
que son capaces de ponerlo en marcha, entonces ellos/ellas mismas lo
creerán y lo levarán a cabo satisfactoriamente. Las dificultades que se han
ido produciendo entre las escuelas y las familias han dado lugar a que se
establezca la creencia de que es imposible conseguir contar con los padres
para que se dé el cambio de conducta necesario en el alumno/a. Muchas
veces los padres y madres ponen pegas para acudir a las reuniones con los
profesores/as por miedo a que se le eche en cara algo que puedan estar
haciendo mal con sus hijos/as. Este mismo sentimiento da lugar, en
ocasiones, a que los padres defiendan incondicionalmente a sus hijos/as
cuando el maestro/a les cuente algún problema ocurrido en el aula,
negando lo evidente y defendiendo lo indefendible. Ante estas situaciones
que hemos comentado existe una serie de actitudes que pueden ayudar al
profesional a resolver la circunstancia:
 Pedir ayudas a los padres: El hecho de pedirle ayuda a los padres es una
forma de establecer una alianza de confianza entre ambos puesto que se le
está reconociendo que a pesar de que no son profesionales de la educación
su ayuda, como los mayores conocedores de sus hijos, es esencial para el
docente.

32
 Escuchar a los padres: La mejor manera de demostrarles a los padres de
que si se les toma en cuenta su opinión es escuchando sus opiniones, sus
puntos de vista y teniendo en cuenta su forma de entender la situación. Si
se escucha a los padres y estos se sienten escuchados, se hace posible la
colaboración.
 Organizar el tiempo de conversación con los padres: La conversación es
algo esencial para que los padres y madres sientan que participan en la
escuela y que son participes de ella. Lo que a veces ocurre es que los
docentes tienen poco tiempo para dedicarles una entrevista a las familias.
Hay que dejar claro que no es suficiente con una entrevista trimestral y que
el dialogo es la mejor forma de crear un clima de respeto, confianza y
comodidad.
 Convocar a ambos padres: Es importante que a las reuniones acudan las
personas más significativas para los niños/as y aquellos encargados de su
educación en el hogar y su cuidado. Suele darse el caso de que solo acude
uno de los dos padres, y con mayor frecuencia las madres que aún son
muchas las encargadas del hogar y de los hijos/as. Pero es muy importante,
y así hay que trasmitírselo a los padres, que ambos son igual de importante
en la educación de sus hijos y que con las reuniones ellos pueden ser
participes de la evolución y el desarrollo personal de los niños/as. b) Otorgar
a la familia y al menor su papel en el cambio: Las principales habilidades,
en relación con el cambio que se va produciendo en las conductas de los
niños, que favorecen a que los padres tengan en cuenta su papel en el
cambio, son:
 Ayudar a los padres a detectar las diferencias: Los docentes deben dar
tácticas a los padres para detectar dificultades y superar dificultades. No se
trata de una competición que trate de dilucidar quién tenía razón.
 No aceptar que se atribuya el cambio a algo externo de la familia y se debe
ser consecuente y aceptar cual es el foco de las causas de los problemas o
los cambios producidos.
 Hacer ver y potenciar en los padres su posición en el nivel jerárquico
familiar: A la vez que potenciamos los recursos de los padres y madres
debemos potenciarles a asumir su nivel jerárquico por encima de los hijos,
para poder controlar sus conductas y guiarlos en su vida.
 Prestar atención al cambio producido por el menor: Atender también a los
cambios que se han producido en el alumno. Hay padres que tienen pocas
expectativas sobre las capacidades de sus hijos, lo que da lugar a que no se
vea nada positivo en el cambio del pequeño/a y no se le reconozca.
 No culpabilizar a los padres de lo que le sucede al menor: Nunca se debe
considerar a los padres los culpables, y a veces los padres consideran que

33
es así y acuden a los docentes pensado eso, y es algo equivoco y que debe
quitarse de la cabeza a los padres.
 Diferenciar lo urgente y el tiempo en el cambio: Las intervenciones de los
docentes u orientadores deben ir encaminadas a conseguir solucionar
problemas o patrones de conducta y que se consiga lo más rápido, sobre
todo en el ámbito escolar, puesto que el curso escolar dura solo nueve meses
y se buscan respuestas eficaces pero tempranas.
 Pero a veces el docente y orientador lo que desean cambiar en el alumno
es bastante difícil de conseguir por parte de la familia, por ello a veces es
mejor solucionar problemas menores y conseguir cambios menos urgentes
que facilitarán solucionar problemas más urgentes.
 Neutralidad frente a las creencias de las familias: La familia no debe
confrontar sus creencias con las de las familias, sino que debe adoptar una
postura de neutralidad.
 No entrar en escaladas simétricas con los padres: Es de poca utilidad
enfrentarse a la familia.
 Confianza en las posibilidades de cambio: Se le debe demostrar a los
padres que se confían en ellos y sus posibilidades de cambios: Proponer
actividades en las que puedan participar: Se le debe dar la oportunidad de
formar parte de las actividades que sus hijos/as realizan en la escuela e
incluso proponer ellos juegos o cualquier actividad complementaria, por ello
se le debe permitir e invitar con gusto a colaborar en: - Actividades de
colaboración en el aula: teatro, cuentos, danzas… - Actividades
extraescolares: visitas educativas, excursiones, convivencias, etc. -
Actividades de colaboración fuera del aula: taller de madres y padres, taller
literario, de teatro… - Actividades en casa: cuaderno viajero, elaboración de
fichas, trabajos manuales, etc. - Actividades para la formación de los padres:
escuela de padres, charlas, cine forum, actividades culturales, etc. -
Actividades de gestión: Participar en el Consejo Escolar, en la Asociación de
madres y padres, en la comisión de clase.
La Asociación de padres y madres Son agrupamientos de padres y madres
implicados en la participación de la educación formal de sus hijos. Solo
podrá estar formada por padres y madres cuyos hijos/as estén matriculados
en el centro educativo en el que se encuentra esta asociación. No existe
limitación en el número de participantes. Entre sus funciones se encuentran
las de: - Defender los derechos de los padres con respecto a la educación de
sus hijos. - Facilitar la participación de los padres en los órganos de gobierno
de los Centros. - Colaborar en la labor educativa y las actividades
complementarias y extraescolares. - Orientar y estimular a los padres en
cuanto a las obligaciones que tiene con sus hijos y su educación. - Colaborar
en la redacción, desarrollo y modificación del Proyecto educativo y el
Reglamento del Régimen interior del centro. Las asociaciones de padres y

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madres no siempre funcionan bien, hay muchos factores que obstaculizan
sus funciones:
- Falta de colaboración. - Poco asesoramiento por parte de las instituciones.
- Falta de un local acondicionado y definitivo. - Poco acceso a la información.
Y poco apoyo por parte de los docentes. 14. Propuesta para la intervención
para la participación de la familia en la escuela Si las familias participan en
la educación de sus hijos, actividades escolares y se involucra con la tarea,
los hijos/as tendrán más oportunidades de sobresalir académicas. Y debido
a esto, se debería existir un vínculo entre la familia y la escuela y es que la
educación de los niños se ve favorecida cuando ambos agentes entran en
colaboración mutua. Los padres, a veces, saben poco de la escuela de sus
hijos y a la vez los profesores también saben poco de las familias y el entorno
social de sus alumnos/as. Esto da lugar a que se produzcan vacíos,
prejuicios, conflictos y afecta a los aprendizajes. Debido a la importancia
que se está demostrando que tiene la implicación de los padres en la escuela
debe darse una formación a los futuros maestros sobre cómo tratar a los
padres, ofrecerles técnicas y experiencias con diferentes tipos de familias,
de manera que el día de mañana sean capaces de conseguir esta
participación y lo hagan de la mejor manera. Las estrategias que se pueden
usar para conseguir esta implicación familiar que se ofrecen en esta
propuesta son: a) Proponerles cuestiones que sea de interés de los padres y
relacionado con sus preocupaciones hacia sus hijos y su educación. Para
ello se debe llevar un primer análisis sobre lo que interesan a los padres,
pero un análisis basado en la realidad, también tener en cuenta sus
necesidades, dificultades con respecto a la educación de sus hijos. b)
Grabar, con el consentimiento de los padres, sesiones de clases de sus
hijos/as e invitarlos a verlas para que puedan conocer la conducta de
éstos/as en la escuela ya que pueden conocer muchos comportamientos que
desconocían en ello/as ya que la escuela y la casa son ámbitos distintos y
que pueden provocar situaciones diferentes y por tanto respuestas dispares
por parte de los niños/as. También permite conocer el trabajo del profesor
y poder valorar también esta conducta favoreciendo a intercambiar ideas,
preocupaciones, problemas.
Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio: Intentar establecer una
comunicación semanal, quincenal y mensual para dar técnicas de estudio y
actividades que favorecerán a los hijos/as como la lectura, programas
educativos, controlar el uso de la televisión, videojuegos, usar las
convocatorias por cartas a través de los propios alumnos, pancartas para
anunciar alguna actividad a todos los padres, murales en la entrada de la
escuela y las agendas de los periódicos, crear debates, tertulias y mesas
redondas entre los padres de un curso o ciclo.
Fomentar actividades creativas para los niños/as donde los padres
participen: Las encuestas es una forma también de mostrarle a los padres
que interesa su opinión y que se les toma en cuenta. A cambio los padres

35
deben demostrar el interés por los esfuerzos y buenos propósitos de los
docentes para favorecer a sus hijos ya sea con notas de agradecimientos a
las cartas del maestro, el reconcomiendo positivo de la sociedad en general
y sobre todo de los padres de sus alumnos, el apoyo y participación en
cualquier actividad escolar que requiera de ella.
Programa de comunicación cooperativa entre la familia y la escuela Se trata
de un taller para padres y madres de ocho semanas y un seminario para el
profesorado de tres semanas, así como una sesión de lluvia de ideas con la
dirección del centro escolar. Con este programa se busca que los padres se
sientan cómodos en la escuela y enseñar a los docentes a implicar de forma
afectiva a los padres en las escuelas y la educación de sus hijos y ayudarles
a resolver conflictos de manera lo más correcta posible. Es un proceso
sistemático que guía a los directores, profesores y padres a ser más
consciente del valor de su implicación en el centro educativo de sus hijos/as.
Los talleres que llevan a cabo los padres, son sesiones donde se habla de
diferentes temas: - Presentación e intercambios de ideas. - Ponerse en el
lugar del profesor/a. - Diversidad familiar. - Expresarse con claridad. -
Colaborar con los profesores. - Diversidad cultural. - Afrontar situaciones
difíciles. - Ampliar las vías de cooperación Los docentes en su seminario
también tratan mucho de estos temas: - Presentación e intercambio de
prácticas. - Valores familiares, diversidad y expresarse con claridad, respeto
y aprovechar las entrevistas. - Trabajar con voluntarios, afrontar las
dificultades y filosofía de implicación. Y el programa culmina con una sesión
conjunta en el que los padres, profesores y directores analizan juntos la
normativa de la escuela y deciden cambios El programa se ha llevado a cabo
en cada centro por un equipo formado por un miembro del equipo directivo,
uno o dos profesores, varios padres, el psicopedagogo del centro, un
trabajador social, un representante de la comunidad. Son muchas las
escuelas que ha desarrollado este programa y se ha estudiado que las
ventajas son: - La potenciación de la comunicación, la cooperación entre la
familia y escuela. - Fortalecer las habilidades de los docentes, padres,
equipos directivos y escuelas. - La toma de decisiones conjuntas:
favoreciendo a asumir responsabilidades por parte de los participantes, la
colaboración y los acuerdos y entendimientos. - Gestión con base local: Da
mayor autoridad y responsabilidad a todas las partes implicadas. - Requiere
un conjunto de prácticas. - Incluye un proceso para la resolución de
conflictos. - Permite la toma de decisiones por parte de todos.
Planeación y organización de métodos de enseñanza
La Didáctica es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para estudiar este proceso es necesario referirse a
otro, estrechamente relacionado con él, que posee un carácter más
abarcador y se denomina proceso pedagógico, el cual se define como: "aquel
proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la
educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al

36
desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la
vida."
A partir de lo anterior, Ana María González, Silvia Recarey González y Fátima
Addine Fernández identifican al proceso de enseñanza-aprendizaje como el
proceso pedagógico escolar que posee características esenciales de este, pero
que se distingue por ser mucho más sistemático, planificado, dirigido y
específico; por cuanto, la interrelación profesor-estudiante deviene en un
accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo
integral de la personalidad de los educandos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje están presentes componentes
personales y no personales. El profesor debe tener dominio de estos
componentes. Dentro de los personales se hallan los sujetos implicados: el
profesor, los estudiantes y el grupo, los cuales dan al proceso un carácter
interactivo y comunicativo. Entre los componentes no personales se
encuentran: los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas
de organización y la evaluación; que el educador también debe dominar,
precisando y explotando al máximo las potencialidades educativas
brindadas por cada uno de ellos, para lograr la formación integral de los
educandos, bajo el principio de la educación a través de la instrucción.
Los métodos desempeñan un papel esencial en su interacción con el resto
de los componentes, para garantizar el logro de los objetivos que se
proponen; las formas de organización son el componente integrador del
proceso en el que están presentes y se concretan tanto los métodos como el
resto de los componentes de dicho proceso.
Se puede afirmar que el trabajo de un docente es de calidad cuando logra el
cumplimiento de los objetivos propuestos, mediante la utilización de
métodos y formas de organización que optimicen tiempo y recursos, entre
otros aspectos, con la participación activa y consciente de sus estudiantes.
Es propósito fundamental de este trabajo orientar a los profesores en los
aspectos esenciales de estos componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje y sus posibilidades educativas, para el perfeccionamiento de su
labor como profesional docente. Por esto resulta indispensable profundizar
en los mismos.
Entre los componentes no personales, por su dinámica, resultan los
métodos y a las formas de organización de suma importancia para lograr el
cumplimiento de los objetivos. La selección adecuada del o los métodos
apropiados en correspondencia con los objetivos a cumplir y el tipo de
actividad docente a desarrollar es imprescindible para el desarrollo
armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para el
aprovechamiento de las inmensas potencialidades educativas que cada uno
brinda que también se tratarán de ejemplificar en su momento para su
mejor comprensión.

37
Métodos del proceso enseñanza-aprendizaje
Es el sistema de acciones que regulan la actividad del profesor y los
estudiantes en función del logro de los objetivos, atendiendo a los intereses
y motivaciones de estos últimos y a sus características particulares.2 Los
métodos de enseñanza-aprendizaje responden a las interrogantes: ¿Cómo
desarrollar el proceso?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo aprender? Están en
estrecha relación con los restantes componentes del proceso y responden
estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido.
Los procedimientos didácticos se encuentran en unidad dialéctica con los
métodos, son un detalle de estos y complementan la forma de asimilación
de los conocimientos que presupone determinado método; entre estos se
encuentran: los dramatizados, la elaboración de resúmenes, los cuadros
sinópticos, los esquemas lógicos, la utilización de software educativo, la
consulta de fuentes bibliográficas, etc.
Existen múltiples clasificaciones de los métodos de enseñanza-aprendizaje
que se basan en criterios diferentes. Guillermina Labarrere plantea, como
los criterios más conocidos, los siguientes:
1. por la fuente de adquisición de los conocimientos,
2. por la relación de la actividad del profesor y de los estudiantes,
3. por el carácter de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.3
A continuación, se particularizan las clasificaciones de los métodos según
la fuente de obtención de los conocimientos. El primer criterio de
clasificación considera los siguientes métodos: orales, trabajo con los libros
de texto y otras fuentes, intuitivos y prácticos.
Los métodos orales poseen una fuente esencial para la obtención del
conocimiento -la palabra. Entre las formas de estos métodos se encuentran:
la narración, la conversación y la explicación.
El trabajo con el libro de texto y otras fuentes constituye una vía
fundamental de adquisición de conocimientos, por lo que resulta necesario
desarrollar habilidades en los estudiantes para el trabajo con dichas
fuentes.
Los métodos intuitivos están dirigidos a la asimilación del contenido, a
través de la utilización de los medios de enseñanza y aprendizaje.
Los métodos prácticos son esenciales para la formación y el desarrollo de
habilidades y hábitos; incluyen: la ejercitación, la realización de tareas
prácticas y los trabajos de laboratorio.
El segundo criterio de clasificación fue elaborado por el pedagogo Lothar
Klingberg, quien considera entre sus métodos: el expositivo, el de trabajo
independiente y el de elaboración conjunta.4

38
El método expositivo se dirige principalmente hacia la apropiación de nuevos
conocimientos por los estudiantes. En él predomina la exposición por parte
del profesor.
En el método de trabajo independiente, el estudiante realiza tareas de forma
independiente, bajo la dirección del profesor.
El método de elaboración conjunta se manifiesta mediante la conversación
o el diálogo entre el profesor y los estudiantes.
Sin tener la intención de decidir sobre el empleo de solo una de las
clasificaciones anteriormente mencionadas, se le da gran importancia a la
tercera porque atiende los niveles de asimilación con que los estudiantes se
apropian del contenido (reproductivo y productivo). Esta clasificación
reconoce los siguientes métodos: el explicativo-ilustrativo, el reproductivo,
la exposición problémica, la búsqueda parcial o heurística y el investigativo.
En el explicativo-ilustrativo, el profesor transmite conocimientos y el alumno
los reproduce; este método incluye: la descripción, la narración, la
demostración, los ejercicios, la lectura de textos y todo tipo de recursos para
el aprendizaje.
El reproductivo provee al estudiante de un modelo, una secuencia de
acciones o un algoritmo, para resolver situaciones con idénticas o similares
condiciones.
En la exposición problémica, el docente expone el contenido, mostrando la
o las vías de solución de un determinado problema. Es un "diálogo mental"
entre el profesor y el estudiante; el primero se apoya en preguntas a las que
él mismo responde -demuestra la lógica del razonamiento-, para así guiar el
pensamiento del segundo.
En la búsqueda parcial o heurística, el profesor organiza la participación del
estudiante en la realización de tareas investigativas, lo cual hace por etapas,
observando, planteando hipótesis, elaborando un plan de investigación y
experimentando, con diferentes niveles de exigencia.
En el método investigativo, el estudiante realiza actividad de búsqueda
independiente, en la solución de los problemas y en el planteamiento de
estos.
Los dos primeros presentan un carácter reproductivo y los dos últimos,
productivo; aunque el tercer método presenta un carácter intermedio entre
lo reproductivo y lo productivo. Los métodos reproductivos permiten a los
estudiantes la apropiación de conocimientos elaborados y la reproducción
de los modos de actuación que ya conocen. Los productivos propician el
desarrollo de la actividad creadora.5
El más alto nivel de los métodos productivos le corresponde a los creativos,
los cuales se identifican con los métodos propios de la investigación

39
científica e implican que el estudiante sea capaz de descubrir nuevos
contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone de todos los
conocimientos para su solución. Para llegar ahí debe haber transitado por
los métodos reproductivos, por la exposición problémica y la búsqueda
parcial o heurística.
En ocasiones, los docentes -sobre todo los noveles- desconocen qué hacer
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para tributar a un
aprendizaje productivo. Estas son las razones por las cuales se mencionan
algunas acciones que promueven el tipo de aprendizaje que debe primar en
el proceso, con vistas a influir en el desarrollo del pensamiento productivo
del estudiante, y que sean consideradas en dependencia del método
empleado, como son: buscar información; plantear hipótesis; arribar a
conclusiones; responder preguntas problémicas; propiciar la reflexión;
elaborar resúmenes; confrontar ideas, conceptos, etc.; determinar lo
esencial, la relación causa-efecto, la comparación, el razonamiento
deductivo, la generalización, entre otros.
Se tiene en cuenta, también dentro de los productivos, la clasificación de
métodos participativos dirigidos a la asimilación de los contenidos, con
predominio del trabajo grupal en la mayoría de ellos. Dicha clasificación es
planteada por un colectivo de autores del Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior, por las posibilidades que
brindan para el aprendizaje productivo, creador y cooperativo, así como para
la labor educativa del profesor en la actividad docente.6 Se abordan aquí los
siguientes métodos: el de discusión, el de situaciones, el de juegos de roles
y el de simulación.
El método de discusión se caracteriza por el análisis colectivo de problemas,
en las que se promueve un intercambio de ideas, opiniones y experiencias,
sobre la base de los conocimientos teóricos que poseen los estudiantes, y se
logra una visión integral del problema y su solución colectiva, la asimilación
crítica de los conocimientos y el esclarecimiento de la posición propia y de
los distintos enfoques. Existen diferentes variantes del método de discusión:
la plenaria, la realizada en pequeños grupos, la reiterada, la confrontación,
la conferencia, el panel y la mesa redonda.
En la guía y dirección de la discusión, el profesor debe saber manejar hechos
o situaciones inesperadas, utilizar todas las vías disponibles para lograr que
los alumnos intervengan, debatan y lleguen a conclusiones; mientras que
los estudiantes, en estas discusiones, deben tener una participación activa,
todas sus ideas deben ser tenidas en cuenta, cada educando presentará y
defenderá sus puntos de vistas, realizará crítica, tendrá en cuenta los
criterios de sus compañeros y el respeto a estos.
Estas variantes fomentan la aceptación mutua, de manera que la
experiencia creativa es siempre una experiencia compartida, en la que cada

40
uno aprende de los demás, llegando así a una conclusión colectiva, mucho
más acabada.
En el método de situaciones, la característica esencial es que los estudiantes
enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad, con problemas concretos
vinculados a su futura actividad profesional. Estas situaciones requieren de
un análisis que permita conocer la esencia del problema y las posibles
alternativas de solución. El profesor debe estar muy bien preparado para no
"matar" la creatividad de los estudiantes.
El juego de roles, también conocido como representación de papeles,
escenificación o juego a las situaciones, es un método en el cual los
participantes asumen una identidad diferente a la suya para enfrentarse
con problemas reales o hipotéticos, de una manera informal o realista.
Consiste en representar una situación típica -un caso concreto-, con el
objetivo de que se torne real, visible y vivido. La representación escénica
provoca una vivencia común en todos los participantes, lo que posibilita
discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado. La riqueza
de la presentación tendrá mucho que ver con la preparación que al respecto
haya adquirido el estudiante.
El método de simulación, también denominado juego de simulación, juego
profesional, juego de enseñanza o de aprendizaje, brinda grandes
posibilidades de aplicación en la Educación Superior, ya que permite
vincular los contenidos teóricos de diversas especialidades con la práctica
profesional, en las condiciones de la actividad docente; asimismo, favorece
la aplicación y la creatividad.
No siempre es posible ni aconsejable que los estudiantes ejecuten tareas
profesionales en un medio natural o social, ni con objetos, personas o
entidades reales, ya sea por problemas de tiempo, recursos, seguridad, etc.;
en tales casos, la simulación resulta un método eficaz, pues se basa en la
modelación de tareas profesionales que reproducen, de forma simplificada,
las condiciones reales en que éstas se dan.
El objetivo general del método consiste en que los estudiantes sean capaces
de enfrentar la situación profesional, resolverla y tomen conciencia de los
procesos que tienen lugar para su solución. Es muy útil emplear este
método para promover la adquisición de habilidades profesionales antes de
ejecutarlas en tiempo real (protección al paciente y los recursos).
El empleo exitoso de estos métodos participativos requiere que el profesor y
los estudiantes conozcan y observen durante la actividad las reglas del
trabajo en grupo, como por ejemplo, la creación de un clima de trabajo
agradable, objetivo comprendido, aceptado y acogido por los integrantes del
grupo con respeto.
Para que los métodos contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes,
deben cumplir las exigencias siguientes:

41
 Existir unidad entre la instrucción y la educación.
 Tener en cuenta la motivación, la orientación, la ejecución activa y
consciente del estudiante y el control de la actividad.
 Considerar las particularidades de los estudiantes, sus conocimientos
y habilidades antecedentes, estilo y estrategias para aprender y
valores.
 Constituir un sistema, en relación con otros métodos.
 Estar relacionados con las restantes categorías didácticas.
 Propiciar la independencia cognoscitiva y la creatividad del
estudiante.4
Los métodos de enseñanza-aprendizaje productivos en los que se propicia la
participación del grupo de estudiantes constituyen una poderosa
herramienta para formar íntegramente la personalidad de los estudiantes.
Al respecto, Viviana González ha expresado: "Solo creando espacios de
reflexión en el proceso docente-educativo en los que el estudiante pueda
valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen
a ellos, en los que el estudiante tenga libertad para expresar sus criterios,
para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los
demás, para enfrentarse a los problemas con seguridad e independencia
estaremos contribuyendo con esta hermosa tarea."7
Entonces, es necesario que los profesores se preparen en el manejo de un
sistema de métodos activos, para explotar al máximo las potencialidades
que ofrecen los mismos, llevar adelante la difícil tarea de educar a través de
la instrucción y recordar que la selección debe estar relacionada con el
cumplimiento de los objetivos. Al utilizar métodos que propicien la
participación activa de los estudiantes, teniendo en cuenta el
aprovechamiento de sus posibilidades educativas, se deben considerar las
siguientes acciones:
 Responder a preguntas del profesor.
 Dialogar con el profesor y los integrantes del grupo.
 Resolver, individual o colectivamente, ejercicios y problemas.
 Exponer resultados de búsqueda.
 Buscar respuestas mentalmente.
El empleo de los métodos productivos debe hacerse considerando su vínculo
con la futura profesión; por ejemplo, en el ciclo básico de las carreras
pueden emplearse juegos de roles, donde la situación creada esté
relacionada con la profesión.

42
Formas de organización del proceso enseñanza-aprendizaje
Es la estructuración de la actividad del profesor y de los estudiantes, con el
fin de lograr, de manera eficiente y eficaz, el cumplimiento de los objetivos
previstos en los planes y programas de estudios. Responde a la interrogante
¿Cómo organizar el proceso docente educativo? En el desarrollo de las
diferentes formas organizativas es esencial que el profesor garantice la
actividad y la comunicación de los estudiantes en un clima afectivo y
despierte su interés por el contenido -objeto de aprendizaje- de modo que se
sientan comprometidos con el logro de los objetivos.
Las formas de organización constituyen el componente integrador del
proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es donde se interrelacionan
todos los componentes personales y no personales. Dichas formas reflejan
las relaciones entre el profesor y los estudiantes, en la dimensión espacial y
en la temporal del proceso:
Dimensión espacial: El proceso se desarrolla con un profesor y un grupo
grande o reducido de estudiantes o un solo estudiante.9
Dimensión temporal: El proceso se organiza por años académicos, semestres
y semanas; por la mañana o la tarde; en sesiones de una, dos, cuatro o más
horas lectivas. A cada asignatura se le asigna una determinada cantidad de
horas lectivas para su desarrollo.
La clase tiene como propósitos: la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de habilidades, la formación de valores y la orientación hacia
intereses cognoscitivos y profesionales, mediante la realización de
actividades de carácter esencialmente académico.
Se clasifica sobre la base de los objetivos que se quieren alcanzar, sus tipos
principales son: la conferencia, la clase práctica, el seminario, la clase
encuentro, la práctica de laboratorio y el taller.
En la conferencia, el docente aborda los fundamentos científico-técnicos
más actualizados del contenido de una asignatura, con un enfoque
dialéctico-materialista, mediante el uso adecuado de los métodos y técnicas,
con vista al dominio posterior por parte de los estudiantes; además se
relacionan los conocimientos teóricos con su aplicación práctica.11
En el seminario, los estudiantes deben consolidar, ampliar, profundizar,
discutir, integrar y generalizar los contenidos correspondientes; solucionar
las tareas docentes, a través de la utilización de métodos y técnicas
apropiadas; desarrollar habilidades en la expresión oral y la utilización de
la literatura docente; y ordenar de forma lógica los contenidos.8,11
En la clase práctica, los alumnos deben ejecutar, ampliar, profundizar,
integrar y generalizar los métodos de trabajo propios de las asignaturas. En
ella debe asegurarse la participación activa de los educandos, la cual

43
permita el desarrollo de las habilidades previstas para que, de forma
independiente, utilicen y apliquen los conocimientos.8,11
La clase encuentro tiene como objetivos: aclarar las dudas sobre los
contenidos previamente estudiados por los estudiantes, consolidar dichos
contenidos mediante el debate y la ejercitación, evaluar su cumplimiento,
así como explicar los aspectos esenciales del nuevo contenido a abordar y
orientar, de forma precisa y clara, el trabajo independiente que el estudiante
debe realizar para el logro de los objetivos correspondientes.8
En la práctica de laboratorio, los estudiantes deben apropiarse de las
habilidades correspondientes a los métodos y técnicas de trabajo y de la
investigación científica; ampliar, profundizar, consolidar, generalizar y
comprobar los fundamentos teóricos de las asignatura o disciplina mediante
la experimentación, con el empleo de los medios de enseñanza-aprendizaje
necesarios.8,11 Debe garantizarse en ella el trabajo individual de los
estudiantes en las tareas docentes asignadas.
En el taller, los estudiantes deben aplicar los conocimientos adquiridos en
las diferentes disciplinas para la solución de problemas propios de la
profesión, a partir del vínculo entre los componentes: académico,
investigativo y laboral. Contribuye al desarrollo de habilidades para la
solución integral de problemas profesionales en grupo, para el grupo y con
la ayuda del grupo, donde primen las relaciones interdisciplinarias.
La educación en el trabajo tiene como objetivo contribuir a la formación de
los hábitos y habilidades prácticas que caracterizan las actividades
profesionales de los egresados de las universidades médicas, a la
adquisición de los métodos más avanzados de trabajo, y a la formación de
los rasgos que conforman la personalidad en la sociedad
socialista.15 Asimismo, ayuda a consolidar, ampliar y aplicar los
conocimientos adquiridos durante el desarrollo del proceso docente-
educativo.
En el desarrollo de los diferentes tipos de educación en el trabajo, las
acciones que cada integrante del equipo ejecuta no pueden ser espontáneas.
Teniendo en cuenta los objetivos de cada una de ellas, el profesor asegura
el desarrollo de la estrategia docente de la estancia o asignatura en cuestión
y establece las tareas docentes que cada integrante del equipo tiene que
cumplir en cada actividad de la educación en el trabajo.
El papel del profesor es el de organizar, dirigir y controlar estas tareas
docentes. Él tiene que lograr la participación activa de cada integrante del
equipo y evaluar su desarrollo dinámico y evolutivo.
Para comprender la clasificación, sobre la base de los objetivos que se deben
alcanzar, es necesario tener presente el método científico a aplicar en el área
clínica: el método clínico, cuando se trata de la atención médica individual

44
del paciente, y el método epidemiológico, cuando se trata de la atención del
ambiente y la colectividad.
Aunque los tipos principales de educación en el trabajo tienen
características especiales, en cuanto a objetivos y organización, cada uno de
ellos se basa en el método de solución de problemas, se acentúa una de las
fases que comprenden los métodos científicos específicos antes señalados,
los cuales son rectores de la actividad y constituyen la columna vertebral de
la función que realiza el trabajador de la Salud y, por ende, de la formación
de los educandos.
La educación en el trabajo se clasifica según los objetivos que se deben
alcanzar. Sus tipos principales son: la atención ambulatoria, el pase de
visita, la visita conjunta de enfermería, la reunión de alta, la guardia médica,
la entrega de la guardia, la entrega y el recibo del servicio (sala), la atención
médico-quirúrgica, la atención de enfermería y la presentación y la
discusión diagnóstica del caso.
En la actividad docente se manifiestan todos los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La relación objetivo-contenido-método-medios-
evaluación marca su lógica interna. Todo ello exige la correcta preparación
científica y psicopedagógica del profesor, donde es decisivo el dominio de los
programas de la asignatura, el estudio profundo y el cumplimiento de las
indicaciones metodológicas.
El éxito de la actividad docente depende, en buena medida, de las
capacidades creadoras del profesor. Es necesario evitar todo trabajo formal
que conduzca al establecimiento de esquemas y patrones rígidos en la
estructura de la actividad docente.
En la literatura referenciada, junto a las exigencias anteriormente descritas,
también se indica lo siguiente: La estructuración de la actividad docente es
un proceso creador, constituye una etapa fundamental del trabajo del
profesor, en ella se manifiesta su preparación, su sentido de responsabilidad
y su habilidad, tomando como base las exigencias que deben reunir la
actividad docente y las características del grupo de estudiantes. La actividad
docente depende mucho del grupo.
Es imposible crear una estructura única debido a la lógica interna que cada
actividad docente debe poseer, de acuerdo con sus objetivos, contenido,
métodos, medios y evaluación del proceso del proceso enseñanza-
aprendizaje. Se han determinado algunas exigencias con relación a la
estructuración y la realización de la actividad docente, lo cual no descarta
el carácter creativo del profesor, entre ellas se encuentran: la determinación
de los objetivos específicos; el análisis de la estructura desde el punto de
vista del contenido, desde la óptica de las funciones didácticas y desde la
perspectiva metodológico-organizativa; y el análisis antes y después de
impartida la actividad docente por el profesor.

45
La determinación de los objetivos específicos por parte del profesor tiene que
estar bien definida al desarrollar la actividad docente. Esto permite conocer
hasta dónde los estudiantes deben apropiarse de los conocimientos y
desarrollar habilidades y hábitos, y qué nivel deben alcanzar; por ejemplo,
en una clase, en la cual se explica un concepto determinado, se analiza cuál
nivel de dominio del concepto se debe alcanzar, qué palabras se deben
incluir en el vocabulario y qué relaciones deben establecerse entre el dicho
concepto y otros anteriores. Todo profesor debe considerar el aporte que
realizará, en la actividad docente, a la formación del sistema de
conocimientos, capacidades, habilidades y hábitos, al desarrollo mental de
los alumnos y a la formación de convicciones ideológicas básicas y normas
de conducta cualidades del carácter. El cumplimiento de los objetivos
constituye el criterio fundamental en la determinación de la calidad de la
actividad docente.
El análisis de la estructura desde el punto de vista del contenido depende
de los objetivos específicos y se presenta de forma gradual, siguiendo una
estructura lógica y sistemática. El tratamiento de cada aspecto debe poseer
el nivel necesario en cuanto a conocimientos, habilidades y hábitos a
alcanzar.
En el análisis de la estructura desde el punto de vista de las funciones
didácticas, se parte de que las funciones didácticas son etapas y elementos
del proceso de enseñanza-aprendizaje que tienen carácter general y
necesario. Las funciones didácticas que integran el proceso de enseñanza-
aprendizaje son: la preparación para la nueva materia, la orientación para
la nueva materia, la orientación hacia el objetivo, el tratamiento de la nueva
materia, la consolidación y el control.
El análisis de las funciones didácticas se realiza conjuntamente con las del
contenido, entre ambas existe una estrecha relación. En la práctica, todas
estas funciones actúan estrechamente unidas, por ello hay que estudiar
cuidadosamente el papel que cumplirá cada una en la actividad docente.
Todo profesor tiene que dominar cada una de estas funciones didácticas.
Hay que profundizar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones
previas, como medio para lograr la asequibilidad y la sistematización de la
enseñanza. Dichas condiciones, existentes en los estudiantes, propician el
éxito en la enseñanza, ya que forman el nivel de partida sobre el cual ésta
se desarrollará.
La orientación hacia el objetivo es un proceso motivacional que tiene que
abarcar cada tarea de la actividad docente. Hay que considerar las
actividades y el vocabulario mediante los cuales se logrará que los
estudiantes comprendan qué se espera de ellos en la actividad y en cada
una de las tareas docentes. Saber planificar y dirigir la elaboración de la
nueva materia es otro aspecto esencial. Se deben tener en cuenta las

46
particularidades en la dirección de la elaboración de un concepto, del inicio
del desarrollo de una habilidad o de la formación de hábitos.
La correcta comprensión de la nueva materia crea bases esenciales para su
posterior fijación. En la enseñanza desempeña un papel relevante la
consolidación continua y sistemática, que abarca la ejercitación, la
profundización, la sistematización y la generalización. Existen formas de
organización del proceso que por sus características ofrecen más
posibilidades para el logro de las funciones de consolidación y control; por
ejemplo, las distintas formas de educación en el trabajo, la clase práctica, el
seminario y la práctica preprofesional.
El control sistemático y planificado del rendimiento ha de abarcar todas las
etapas de la actividad docente, permitir conocer la marcha del proceso de
enseñanza-aprendizaje, descubrir las dificultades que se presenten y tomar
a tiempo las medidas encaminadas a su erradicación. Es un elemento
orientador y educativo.
Resulta imprescindible considerar que las funciones didácticas no
constituyen un conjunto fijo de pasos formales en el análisis y la
determinación de la estructura de la actividad docente, pero garantizan la
articulación de la enseñanza y abarcan todo el proceso.
En el análisis de la estructura desde el punto de vista metodológico-
organizativo, la estructura de la actividad docente tiene que elaborarse,
considerando al contenido, las funciones didácticas y el aspecto
metodológico-organizativo, como una unidad.
Se requiere buscar constantemente, en toda actividad docente, el
perfeccionamiento de los métodos de enseñanza y aprendizaje, de forma tal
que la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en
productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento
creador. En este punto, se deben considerar los siguientes aspectos:
a) El tiempo aproximado que se le dedicará a la realización de las
actividades y las medidas necesarias para un uso racional.
Ante todo, la actividad docente tiene que comenzar y terminar a la hora
reglamentada; cada minuto tiene que utilizarse racionalmente. Para ello, se
deben seleccionar cuidadosamente las formas de plantear las actividades,
de realizarlas y controlarlas, de modo tal que se evite la pérdida de tiempo y
se garantice el aprendizaje en todo momento. El uso racional del tiempo en
la actividad docente es de alto valor educativo. Cuando el profesor organiza
la enseñanza, de forma tal que el estudiante aprovecha cada minuto en el
aprendizaje, está creando las condiciones para que este valore la
importancia de aprovechar la jornada y alcanzar la mayor productividad de
ella.

47
b) El análisis de los objetivos, contenido y método a emplear en la
actividad docente.
A partir de los objetivos del programa de la asignatura, el profesor define los
objetivos de la actividad docente. En correspondencia con dichos objetivos
se determina el método a emplear, se presta especial atención a la
determinación de las acciones de los estudiantes con el fin de que participen
activamente en la búsqueda y la consolidación de los conocimientos, así
como al desarrollo de habilidades y hábitos. Se ha de garantizar la
motivación adecuada para mantener el estímulo durante toda la actividad
docente.
c) La evaluación y el control en la actividad docente.
El control se ejerce durante toda la actividad docente. Deben seleccionarse
formas eficaces que permitan conocer el dominio por los estudiantes de los
conocimientos, habilidades y hábitos con el fin de tomar las medidas
necesarias para su atención, así como propiciar acciones que estimulen la
autovaloración de los estudiantes y el control y la valoración del trabajo de
los otros.
d) Selección de los medios de enseñanza y aprendizaje.
A partir del análisis de los objetivos, el contenido y los métodos a aplicar en
la actividad docente, resulta necesario considerar los medios de enseñanza
que se emplearán. Estos facilitan el proceso de abstracción y dirigen la
atención de los estudiantes hacia las características esenciales comunes de
lo que deben asimilar -de lo abstracto a lo concreto. Hay que prestar especial
cuidado al uso del pizarrón, los libros de texto y las tecnologías de la
información y la comunicación, que son herramientas eficaces cuando se
emplean convenientemente.
e) Las medidas encaminadas a lograr la atención a las diferencias
individuales de los estudiantes.
Es necesario tomar las medidas que posibiliten atender las diferencias
individuales, planificar la ayuda a los estudiantes con dificultades y las
tareas de complejidad mayor, para aquellos con alto rendimiento.
f) Las acciones trazadas para cumplir el principio de la educación a
través de la instrucción.
Las acciones para educar a través de la actividad docente deben planificarse,
teniendo en cuenta las posibilidades educativas que posibilitan los
componentes no personales del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
hacerse de manera consciente, coherente, intencionada y sistemática.
En el análisis antes y después de impartida la actividad docente por el
profesor, este debe dirigir su atención a varias cuestiones; por ejemplo, en
la preparación de la actividad docente: ¿Los objetivos propuestos son

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suficientemente concretos para evaluar la efectividad de dicha actividad?,
¿se corresponden los objetivos con el contenido?, ¿contribuye la estructura
didáctica y metodológica con el cumplimiento de los objetivos?; y posterior
a la actividad: ¿Se lograron los objetivos propuestos?, ¿se emplearon formas
de control que permitieron llegar a conclusiones correctas sobre el
cumplimiento de los objetivos?, ¿la forma de organización contribuyó a que
todos los estudiantes participaran en el proceso de asimilación?, ¿cada
estudiante, según sus necesidades, recibió la atención adecuada?, ¿se
tuvieron en cuenta acciones para educar a través de la instrucción?, ¿qué
se tomó en cuenta para el trabajo futuro?
De acuerdo con las respuestas a las preguntas anteriores, se determinarán
las conclusiones para perfeccionar las actividades futuras, así como las
medidas que pueden ayudar a prepararlas, de forma tal que su desarrollo
conduzca a resultados correctos y seguros en el aprendizaje.
A continuación, se mencionan algunas acciones para explotar las
potencialidades educativas de las formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
 Orientar tareas al estudiante para que busque respuestas en
documentos, libros, personas, etc.
 Comparar varios autores con respecto a teorías, técnicas y procesos,
en las que el alumno busque semejanzas y diferencias y llegue a
conclusiones.
 Orientar al educando a que consulte investigaciones sobre aspectos
relacionados con el contenido, explicándole o no los pasos a seguir.
De esta forma el educando desarrolla habilidades en el uso de libros
y tecnologías de la información y la comunicación.
 Resumir aspectos tratados en la bibliografía.
 Orientar la actividad de acuerdo con las posibilidades reales de los
estudiantes, destacando los resultados obtenidos de forma individual
y colectiva, lo cual propicia que adquieran confianza en sí mismos.
 Exigir puntualidad, uso adecuado del uniforme, lenguaje apropiado,
saludos, tacto, respeto a la autonomía y el pudor del paciente,
sensibilidad, prudencia en la emisión de juicios, secreto profesional,
etc.
 Orientar la búsqueda de información sobre hechos de importancia
histórica, social y científica.

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