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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

CASO CLÍNICO

Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una

patología compleja
Juan José Buiza a,∗ , María José Rodríguez-Parra b y José Antonio Adrián a

a
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología, Universidad de Málaga,
Málaga, España
b
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología, Universidad de Granada,
Granada, España

Recibido el 9 de mayo de 2014; aceptado el 18 de septiembre de 2014

PALABRAS CLAVE Resumen Existen distintas propuestas sobre marcadores psicolingüísticos y sobre taxonomías
Trastorno específico del trastorno específico del lenguaje (TEL). Este trabajo presenta los resultados obtenidos en
del lenguaje; 8 tareas psicolingüísticas por 2 grupos de niños: 31 niños con TEL (GTEL) y 31 niños igualados
Evaluación en edad cronológica (GC). Las tareas han sido elaboradas ad hoc para valorar los marcadores
del lenguaje; psicolingüísticos en las 4 áreas clásicas: fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática. En
Taxonomía; primer lugar, se comprueba que los niños del GTEL rinden significativamente peor que los niños
Subtipos de lenguaje del GC en las 8 tareas. En segundo lugar, un análisis de conglomerados K-medias clasifica a los 31
sujetos del grupo TEL en 4 conglomerados. En tercer lugar, un análisis discriminante comprueba
si la clasificación clínica hecha a priori se mantiene tras los resultados del estudio. Se presenta
el perfil de los conglomerados y se discuten sus características respecto a los subtipos de la
taxonomía clínica de Rapin y Allen. Finalmente, se analizan las similitudes y diferencias entre
ambas tipologías. Los resultados obtenidos ayudan a esclarecer los marcadores psicolingüísticos
del TEL en niños de habla española y refuerzan la utilidad clínica de su clasificación en subtipos
y la vigencia de la taxonomía de Rapin y Allen.
© 2014 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología.
Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Specific language impairment: Subtypes of a complex disorder

Specific language
impairment; Abstract There are various proposals for psycholinguistic markers and for taxonomies of speci-
Language evaluation; fic language impairment (SLI). This study presents the results obtained in eight psycholinguistic
Taxonomy; tasks by two groups of Spanish-speaking children: 31 children with SLI (SLI) and 31 children
Linguistic subtypes matched for chronological age (CA). The tasks were developed ad hoc to assess psycholinguistic
markers in the four traditional areas: phonology, morphosyntax, semantics and pragmatics. Firs-
tly, we found that SLI group scored significantly worse than CA group in the eight tasks. Secondly,
∗ Autor para correspondencia.
Correo electrónico: jjbuiza@uma.es (J.J. Buiza).
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.09.005
0214-4603/© 2014 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: Buiza, J. J., et al. Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja. Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.09.005
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2 J.J. Buiza et al

a K-Means cluster analysis distinguished five clusters within the 31 subject of SLI group.
Thirdly, a discriminant analysis checks whether an a priori clinical classification is maintained
after the study results. We present the profile of these clusters and discuss their features regar-
ding Rapin & Allen taxonomy clinical subtypes. Finally, the similarities and differences between
the two classifications are analyzed. The results obtained in this work help shed light on the
psycholinguistic markers of the Spanish-SLI and reinforce the clinical utility of its classification
into subtypes and the validity of the Rapin & Allen taxonomy.
© 2014 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. All
rights reserved.

Introducción consecuencia, la clasificación en subtipos se propone como

Desde hace más de 40 años, investigadores y clínicos tra-
bajan para determinar si hay diferentes tipologías en el
trastorno específico del lenguaje (TEL). En la base de esta
búsqueda está la propia heterogeneidad del cuadro y el poco
acuerdo existente acerca de si los criterios para definirlo han
de ser de exclusión o de inclusión. Esto es visible incluso
en la distinta terminología que históricamente se ha utili-
zado para denominar el trastorno: afasia infantil (Gesell y
Amatruda, 1944), afasia de desarrollo (Morley, Court, Miller
y Garside, 1955), afasia congénita (Ingram y Reid, 1956) y
disfasia (Benton, 1964) son algunos ejemplos. Hoy día parece
estar consolidada con un amplio consenso la denominación
de Specific Language Impairment (SLI) (Leonard, 1981), tra-
ducida al español como TEL.
Esta diversidad se concreta aún más si se considera
la amplia cantidad de marcadores lingüísticos que pueden
apreciarse en el perfil diagnóstico. Así, algunos de los suje-
tos que presentan el trastorno pueden caracterizarse por
tener una especial dificultad en la expresión fonológica;
otros, por la alteración gramatical de los enunciados o por el
pobre manejo del discurso; otros, por las limitaciones para
comprender el mensaje, aunque con cierta suficiencia en la
producción; y otros, por sus dificultades para mantener una
comunicación asertiva y apropiada al contexto. Adicional-
mente, también es notable la variabilidad en la intensidad
con que se presentan estos marcadores lingüísticos.
Estamos, pues, ante una población caracterizada por
una amalgama de marcadores que hace que el diagnóstico
no sea fácil. No todos los individuos que cumplen con los
criterios generales para ser diagnosticado como TEL reúnen
todos los marcadores que se han ido señalando por la litera-
tura científica o por la experiencia clínica. Por consiguiente,
una alternativa seria para su estudio es la de aceptar la exis-
tencia de subtipos en este trastorno e intentar delinearlos
con precisión.
En esta línea, son numerosos los estudios que subrayan
la diversidad de características lingüísticas y no lingüísticas
que pueden encontrarse en este colectivo, y que justifican
la existencia de grupos diferentes que responden a fenotipos
distintos (v.g., Bishop, 1992, 1997). Sobre este supuesto, los
niños que conformen un determinado subtipo serán aque-
llos que compartan los mismos marcadores o el mismo perfil
de dificultades. Ese subgrupo destacará por sus rasgos par-
ticulares, fallará de manera similar en el procesamiento de
la información y tendrá los mismos déficits funcionales. En
un medio de organización y como un camino eficaz para
avanzar en el diagnóstico y en el tratamiento del TEL.
Una revisión teórica sobre las distintas clasificaciones que
se han propuesto se puede considerar ordenada en 2 gran-
des apartados: uno correspondiente a las realizadas desde
la perspectiva de clínicos y educadores, y otro referido a las
formuladas por la investigación experimental.
En primer lugar, las taxonomías clínicas se basan en casos
valorados y tratados por los profesionales de la medicina, la
educación, la psicología o la logopedia. A partir de las obser-
vaciones, el seguimiento y la puesta en común de casos,
el clínico señala las características más destacables y las
estructura en agrupaciones o subtipos. Posteriormente, al
identificar los rasgos de un caso determinado, los compara
con esas agrupaciones y adscribe al sujeto a un subgrupo
teórico que tiene un patrón de lenguaje definido. Además,
gracias a este diagnóstico categorial puede inferirse cuá-
les van a ser las características que aún no se han podido
observar directamente en dicho sujeto.
Como una propuesta de clasificación en subtipos, los pri-
meros intentos serios llegan de la mano de Ajuriaguerra
(1973), quien distingue entre audiomudez (asociada a
trastornos complejos de la percepción auditiva), audiomu-
dez dispráxica (con articulación deficiente, agramatismo y
pobreza de vocabulario expresivo) y disfasia (con trastor-
nos de la expresión y la comprensión), con una gravedad
mucho menor que los anteriores grupos de audiomudez. Por
su parte, en un intento de unificar el cuadro, Launay (1975)
distingue en un mismo continuum a la disfasia propiamente
dicha de las disfasias graves (afasia congénita de expresión,
afasia congénita de recepción, audiomudez, sordera verbal
y agnosia auditiva).
Una de las tipologías a las que más se ha recurrido, por
su simpleza, es la que propone la distinción expresivo vs
receptivo o mixto. Atendiendo a los datos clínicos, se con-
sidera que la afectación de la comprensión del lenguaje
repercute en la capacidad de expresión, de ahí que se hable
también de trastorno mixto. Por contra, la alteración de la
expresión se presenta independientemente y no presupone
la de la recepción verbal. Esto ya parece más discutible y
ha planteado serias reservas, muchas de ellas basadas en
resultados experimentales (v.g., los estudios de Blumstein
en 1995 sobre neuroimagen) que no avalan la independencia
de procesos cognitivos en actividades de producción y com-
prensión del lenguaje. En esta tesitura, Bishop (1997) señala
que la mayoría de los niños con TEL tienen algún problema

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Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja
de comprensión y que la distinción entre subtipos expresivo
y receptivo es más una cuestión de grado que una división
nítida. Incluso, la clasificación de un individuo como un caso
de trastorno expresivo o receptivo puede cambiar con la
edad.
En relación a esto, Leonard (1998) hace notar que
prácticamente en todos los estudios sobre TEL aparecen cla-
ramente diferenciados 2 subgrupos: niños con limitaciones
en la producción fonológica o sintáctica, y niños con dificul-
tades en la comprensión en esas mismas áreas lingüísticas.
Ahora bien, en una revisión posterior, Leonard (2009) cues-
tiona la existencia del trastorno expresivo puro y señala,
entre otras razones, que en tareas como la recuperación de
palabras o la formulación de oraciones están implicados pro-
cesos de recepción y de conocimiento del lenguaje. Además,
plantea que los métodos existentes para evaluar las habili-
dades de comprensión no permiten descartar con certeza la
existencia de ciertas limitaciones en esta dimensión, aunque
esto no se refleje en los resultados de los tests.
Otros autores, por el contrario, reiteran que son muchos
los estudios que plantean la independencia de la altera-
ción expresiva sobre la de comprensión verbal (Evans y
McWhinney, 1999). Por ello, defienden esta clasificación en
2 grupos, insistiendo en el hecho de que hay una coincidencia
general en que estas son las 2 formas en que se diferencian
la mayoría de las veces los TEL.
En cualquier caso, la dicotomía expresivo vs recep-
tivo o mixto sigue teniendo una aceptación mayoritaria
por parte de clínicos e investigadores, y es recogida en
sistemas formales de clasificación como la CIE-10 (World
Health Organization, 1993) y el DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1995). No obstante, aunque contribuye a faci-
litar la distinción entre los sujetos con TEL, debido a su
carácter de taxonomía amplia no aporta demasiados detalles
al conocimiento del perfil lingüístico de cada subtipo.
La clasificación de Rapin y Allen (1983,1987), revisada
más tarde por Rapin (1997), sigue siendo hoy de las más
utilizadas. Se propone como una caracterización neuropsi-
cológica de los síntomas lingüísticos que presentan los niños
con este trastorno. En ella se recogen bastantes aporta-
ciones efectuadas desde otros estudios, pero el consenso
logrado y la vigencia que hoy tiene la destacan sobre otras
tipologías. La taxonomía plantea la existencia de 6 sub-
tipos, organizados en 3 grandes grupos: trastornos de la
vertiente expresiva (trastorno de programación fonológica y
dispraxia), trastornos de comprensión y expresión (trastorno
fonológico-sintáctico y agnosia auditiva-verbal) y trastornos
de procesamiento de orden superior (trastorno semántico-
pragmático y trastorno léxico-sintáctico).
Desde hace algunos años se cuestiona la inclusión como
subtipos del TEL de algunos de los trastornos mencionados
en esta clasificación. Entre los más discutidos está la agnosia
auditivo-verbal y el trastorno semántico-pragmático. El pri-
mero, por el hecho de que el problema de estos sujetos no se
da solo con el lenguaje, sino que también existen dificulta-
des en el reconocimiento de sonidos no verbales (Bishop,
1997). En cuanto al trastorno semántico-pragmático, la
cuestión es que la descripción de algunos de sus rasgos
es muy parecida a la de los rasgos del síndrome autista.
Al respecto, Rapin (1997) señala que no solo este subtipo
sino cualquiera de los otros pueden observarse en niños que
padecen autismo. Sobre este mismo tema, Bishop (2000)
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concluye que hay un conjunto de alteraciones que son comu-
nes a niños con trastornos de lenguaje y a autistas, pero
propone la definición de un perfil de sujetos con déficit
pragmático del lenguaje (Pragmatic Language Impairment
[PLI]), un subtipo que no debería ser considerado autista
ni tampoco TEL. El reciente DSM-V (American Psychiatric
Association, 2013) incluye un denominado trastorno prag-
mático del lenguaje que parece dar una respuesta a esta
cuestión. De cualquier manera, conviene insistir en que la
taxonomía de Rapin y Allen sigue siendo aplicada hoy día tal
cual se presenta aquí, y que han sido varios los intentos por
validar empíricamente esta clasificación.
En cuanto a las clasificaciones que se han planteado
desde el campo experimental, los trabajos que las sustentan
han seguido métodos cuantitativos de carácter psicométrico
y psicolingüístico. En unas ocasiones, el objetivo es el de
establecer una tipología a partir de los resultados estadísti-
cos. En otras, se busca la identificación de alguna tipología
clínica mediante estudios de laboratorio.
Uno de los estudios pioneros es el de Aram y Nation
(1975), que establece 6 grupos de niños con TEL, dife-
renciados por un patrón lingüístico diferente. Distingue
los subtipos conforme a los aspectos predominantes en su
lenguaje: pobreza generalizada en rendimiento verbal, defi-
ciencia en comprensión y producción, buen rendimiento en
la comprensión pero malo en la expresión, buen nivel en
comprensión y leve deficiencia en expresión, déficit sig-
nificativo en la fonología y algo menor en la producción
sintáctica, y dificultades moderadas en la mayoría de las
áreas lingüísticas. Mucho más escueto en sus resultados es
el trabajo de Wolfus, Moscovitch y Kinsbourne (1980). En
su estudio distinguen solo 2 grupos: uno calificado de défi-
cit en producción fonológica y sintáctica, y otro, de déficit
generalizado en comprensión y en producción.
Estos 2 estudios son criticados por razones como el
tamaño de la muestra y las técnicas estadísticas utilizadas,
y por las limitaciones de las pruebas para discriminar los
diferentes tipos de errores. En esta línea crítica se inscribe
el trabajo de Fletcher (1992). En su revisión de las taxo-
nomías propuestas por investigaciones empíricas, Fletcher
subraya la pobreza en la detección de datos lingüísticos. Pro-
pone analizar la producción verbal de los sujetos utilizando
como instrumento de medida el Language Assessment and
Remediation Screening Procedure (LARPS) (Crystal, Fletcher
y Garman, 1983). Con esta herramienta distingue varios sub-
grupos de niños con TEL: grupo con lenguaje fluido, ausencia
de problemas morfosintácticos y gramaticales y sospecha de
dificultades semánticas, referenciales o de discurso; grupo
con poca fluidez en el habla, ausencia casi completa de
errores morfológicos y sintácticos; grupo con problemas de
fluidez, presencia de numerosos errores morfosintácticos y
deficiencias en la organización sintáctica de las oraciones, y
grupo con lenguaje bastante fluido, ausencia de errores mor-
fosintácticos y problemas en la construcción de oraciones
complejas o simples.
Se ha destacado que esta última tipología no registra
todos los errores posibles en la expresión verbal, ya que
se basa en deficiencias de formulación y de gramática y no
analiza los errores semánticos. Ahora bien, en su intento
de pormenorizar la gama de errores que pueden darse y la
diversidad de perfiles posibles, el trabajo de Fletcher (1992)
muestra que no hay una variedad infinita en la conducta
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4 J.J. Buiza et al
lingüística de los niños con TEL. De este modo, a pesar de la
heterogeneidad singular de este colectivo de sujetos, estos
pueden ser asignados sin mucha dificultad a alguno de los
4 grupos.
Otras investigaciones han buscado la identificación de las
características de los TEL a través de sistemas de evaluación
neuropsicológica. Wilson y Risucci (1986) estudian los com-
ponentes lingüísticos y perceptivos en una muestra clínica
de niños con TEL, con la pretensión de validar los subtipos
mediante un análisis de conglomerados. Las puntuaciones
en un registro de lenguaje y en pruebas de procesamiento
auditivo y visual les permiten fijar 4 agrupaciones correspon-
dientes a subtipos clínicos: trastorno receptivo y expresivo,
trastorno expresivo, déficit en memoria auditiva y evocación
de términos y trastorno lingüístico global y con alteraciones
en memoria y percepción. Desde esta misma perspectiva
neuropsicológica, Korkman y Häkkinen-Rihu (1994) publican
un trabajo en el que una muestra de niños con trastorno en
el desarrollo del lenguaje es valorada con una amplia batería
de tests lingüísticos y no lingüísticos. El análisis factorial de
los resultados estructura al colectivo en 4 subgrupos: global
(déficit en comprensión y expresión), trastorno de com-
prensión (deficiencia en comprensión de conceptos verbales
complejos e instrucciones), disnomia (deficiencia específica
en la capacidad de denominación) y dispraxia verbal (déficit
importantes en la expresión y comprensión normal). Hay que
decir que estas 2 últimas clasificaciones tienen en cuenta
para su estudio y para la descripción de los subtipos los
rasgos lingüísticos y los rasgos cognitivos de los niños estu-
diados. Sin embargo, su difusión no ha tenido demasiado
éxito entre los clínicos.
Con un propósito conciliador entre las propuestas clíni-
cas y experimentales, se han presentado algunos estudios
para demostrar la validez de taxonomías clínicas de uso
generalizado. En primer lugar, respecto a la división en
subtipos expresivo y mixto, ya se ha dicho que esta es la
diferenciación más frecuentemente encontrada en los estu-
dios experimentales. Por lo tanto, esta es una taxonomía
que se puede considerar suficientemente validada (Evans y
McWhinney, 1999).
En segundo lugar, respecto a la clasificación de Rapin
y Allen, hay varios intentos de búsqueda de su validación
experimental. Botting, Conti-Ramsden y Crutchiey (1997)
buscan la correspondencia diagnóstica entre la evaluación
dada por profesores y terapeutas y los resultados obtenidos
en pruebas sistemáticas. En este trabajo no encuentran a
ningún sujeto con correspondencia en el subtipo semántico-
pragmático. En otra publicación (Conti-Ramsden, Crutchiey
y Botting, 1997), estos mismos autores identifican a 5 sub-
grupos, mediante técnicas de análisis factorial: déficit
de programación fonológica, déficit fonológico-sintáctico,
déficit léxico-sintáctico, déficit semántico-pragmático y dis-
praxia. Sin embargo, no encuentran ningún sujeto del
subtipo de agnosia auditivo-verbal.
En su trabajo, Friedmann y Novogrodsky (2008) dife-
rencian entre TEL sintáctico, TEL fonológico, TEL léxico
y TEL pragmático. Estos autores subrayan la importancia
de hacer un diagnóstico clínico que incluya los marcado-
res del subtipo, previamente al diseño y la aplicación de
un programa terapéutico. En esta misma línea se sitúa la
propuesta de Crespo-Eguílaz y Narbona (2006) en un estu-
dio con niños hispanohablantes. Con su método, obtienen
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una serie de conglomerados que les permite diferenciar
6 perfiles clínicos, muy afines a los de Rapin y Allen: agno-
sia verbal-auditiva, fonológico-sintáctico, léxico-sintáctico,
fonológico, semántico-pragmático y pragmático. Además, el
estudio aporta una novedad interesante: los marcadores psi-
colingüísticos están definidos en cada subtipo conforme a
un grado de afectación, de moderado a grave. Este último
aspecto facilita más aún el diseño y la intervención terapéu-
tica.
Recientemente, Monfort y Monfort (2012) han llevado
a cabo una propuesta teórica más detallada, incorporando
también a la definición del subtipo el grado de afectación. Su
planteamiento tiene en cuenta el carácter evolutivo del TEL.
Los autores insisten en la utilidad de subtipos para la clínica,
pero señalan que para mejorar la rigurosidad de su descrip-
ción debe basarse en dimensiones y en niveles de gravedad
más que en síndromes. Al respecto, establecen 3 niveles
de afectación en los 6 subtipos de Rapin y Allen, descritos
de acuerdo con sus marcadores clínicos y con los resulta-
dos cuantitativos que puedan obtenerse en tests clásicos de
lenguaje.
En resumen, tanto las clasificaciones clínicas como las
experimentales intentan detectar la heterogeneidad de los
TEL y establecer subtipos con características definidas.
Como se ha visto, no todas las propuestas clínicas concluyen
los mismos subtipos ni tampoco logran por igual una descrip-
ción detallada de los marcadores lingüísticos. Parece claro
que el sesgo sobre qué características son más relevantes
para el clínico ha influido decisivamente en la taxonomía
resultante. Por otro lado, cuando se ha tratado de validar
experimentalmente las clasificaciones clínicas, es evidente
que la amplitud y la diversidad de las pruebas utilizadas han
condicionado los resultados y el perfil diagnóstico de cada
subtipo. Ciertamente, una dificultad añadida para el investi-
gador puede ser la forma en que un marcador observado por
el clínico se corresponde con un test concreto para medirlo.
Otra cuestión a tener muy en cuenta para establecer sub-
tipos es el carácter dinámico del TEL. Es preciso estar alerta
sobre las diversas maneras que un mismo trastorno puede
manifestar en su desarrollo, y no considerar nuevos subgru-
pos cuando lo que está presente se debe a variaciones de
edad. El TEL, aunque tiene un modelo único en el inicio,
cambia con el tiempo.
Así, Bishop (1997) ha subrayado la importancia de tener
en cuenta el carácter dinámico de los indicadores que defi-
nen al TEL, ya que con la edad los niños pueden pasar de
un subtipo grupal a otro. Un ejemplo de ello lo aporta el
trabajo de Conti-Ramsden y Botting (1999). Tras realizar
un seguimiento de un año a una muestra de sujetos con
TEL, estos investigadores comprobaron que la estructura-
ción grupal se mantenía, aunque se había producido cierto
trasvase de sujetos entre grupos, evolucionando desde un
tipo de trastorno a otro. De la misma manera, un tra-
bajo hecho con niños hispanohablantes (Crespo-Eguílaz y
Narbona, 2003) logra definir los perfiles clínicos y las tran-
siciones que se dan con el paso del tiempo dentro del
espectro del trastorno específico del desarrollo del len-
guaje. Manejando la tipología de Rapin y Allen, el estudio
muestra cómo empíricamente se llegan a producir estas
transiciones en un número de casos clínicos: del tras-
torno de programación fonológica, al fonológico-sintáctico;
de la dispraxia, al fonológico-sintáctico; de la agnosia
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Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja
verbal, al fonológico-sintáctico; del fonológico-sintáctico,
al semántico-pragmático, y del de programación fonológica,
al léxico-sintáctico o al semántico-pragmático.
Desde una perspectiva general, las investigaciones sobre
los rasgos psicolingüísticos y cognitivos sirven para estable-
cer clasificaciones y subgrupos. Sin embargo, también tienen
como fin el descubrimiento de la base del TEL, puesto que
encontrar ese conjunto de rasgos o marcadores observables,
de tipo estructural o funcional, es precisamente conocer el
fenotipo del cuadro. En esta línea, Rondal (2001) y Rondal
y Comblain (1999) han afirmado que la finalidad es la espe-
cificación de los fenotipos conductuales, la identificación
de los fenotipos específicos responsables de las diferencias
interindividuales, y la determinación de la neuroanatomía
y la funcionalidad cerebral subyacente. Estos objetivos se
lograrán a partir de un diálogo heurístico entre disciplinas
como la genética, la lingüística, la adquisición del lenguaje,
los trastornos del lenguaje, las técnicas de neuroimagen y
las ciencias cognitivas en general.
En resumen, tanto las clasificaciones clínicas como las
experimentales intentan detectar la heterogeneidad de los
TEL y establecer subtipos con características definidas.
Como se ha visto, no todas las propuestas clínicas concluyen
los mismos subtipos ni tampoco logran por igual una descrip-
ción detallada de los marcadores lingüísticos. Posiblemente
el sesgo sobre qué características son más relevantes para
el clínico ha influido decisivamente en la taxonomía resul-
tante. Por otra parte, cuando se ha tratado de validar
experimentalmente estas clasificaciones, es evidente que
la amplitud y la diversidad de las pruebas utilizadas han
condicionado los resultados y el perfil diagnóstico de cada
subtipo.
En la actualidad sigue estando plenamente vigente el
interés y la utilidad de la clasificación en subtipos, tanto
en el diagnóstico como en la intervención terapéutica del
TEL. Parece claro que las nuevas aportaciones que se hagan
sobre el tema deberían basarse en la experiencia clínica y
en el rigor de datos empíricos. Este trabajo se presenta con
el ánimo de proponer una taxonomía de sujetos con TEL,
estructurada a partir de un estudio empírico. El objetivo
general es el establecimiento de subtipos en una muestra de
niños hispanohablantes con TEL, a partir de sus resultados
en una batería de tareas psicolingüísticas diseñadas ad hoc.
Para ello se definen 3 objetivos específicos: primero, com-
probar si la batería de tareas discrimina entre una muestra
de niños con TEL y una muestra de niños control, empareja-
dos en edad cronológica; segundo, estudiar la formación de
subtipos dentro del grupo de niños con TEL, y tercero, com-
probar si los resultados de cada sujeto del grupo TEL son
coherentes con el subtipo clínico de la taxonomía de Rapin
y Allen que le fue asignado a priori.
Método
Participantes
Participaron en el estudio un grupo de 31 sujetos (24 varo-
nes, 7 mujeres) con trastorno específico del lenguaje (GTEL)
y media de edad de 8 años y 2 meses, y otro grupo utilizado
como control formado por 31 sujetos (17 varones, 14 muje-
res), con desarrollo lingüístico normal (GC), con media de
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5
edad de 8 años y 2 meses, y equiparados a los del GTEL en
edad cronológica (tabla 1).
El primer grupo estaba compuesto por niños previamente
diagnosticados de TEL por orientadores escolares y por logo-
pedas, dentro del ámbito escolar de una provincia del sur de
España. Tras una selección inicial, estos diagnósticos fueron
sometidos a criterios clínicos y a criterios psicométricos.
En primer lugar, todos los casos se ajustaron a las normas
establecidas por Leonard (1998), por lo que no se inclu-
yeron niños con déficit auditivo, deficiencia motriz para el
habla, lesiones cerebrales ni problemas graves de la con-
ducta. Estos datos fueron extraídos de un cuestionario que
fue cumplimentado por los profesores, orientadores y logo-
pedas del centro y por la familia. Complementariamente, se
realizó una audiometría tonal con audiómetro Maico MA50.
De acuerdo con las normas del American National Standards
Institute (ANSI), no se incluyó ningún participante que pre-
sentase una pérdida auditiva superior a 20 dB en tonos puros
en el intervalo 500-4.000 Hz.
En segundo lugar, se estableció su índice de capacidad
lingüística mediante el test ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk,
1986). Todos los sujetos del GTEL presentaron un cociente
psicolingüístico (CPL) inferior a la media en más de 1,25 des-
viaciones típicas (inferiores al valor 81). Por otro lado, se
evaluó el cociente de inteligencia no verbal (CINV) por medio
del test de inteligencia TONI2 (Brown, Sherbenou y Johnsen,
1995), superando todos los sujetos el valor 85 (tabla 1).
El grupo control (GC) se formó con niños del mismo
ámbito geográfico, social y escolar que el GTEL. El primer
criterio de emparejamiento fue el grado de escolaridad,
pidiendo al profesor de la clase que designase a un alumno
que fuese buen representante de ese nivel escolar. Esta
representatividad se refería tanto a los índices de apren-
dizaje escolar como a la valoración global de un desarrollo
normal del lenguaje, conforme a la existencia de un perfil
psicolingüístico homogéneo. En los colegios elegidos para
la selección muestral existía un protocolo elaborado por
los equipos de orientadores para seguir el desarrollo psi-
copedagógico de los alumnos a partir de la información que
aporta el profesor. Se consideró que un alumno represen-
taba a un determinado curso escolar y grupo de edad si
los profesores valoraban con dicho protocolo que el alumno
estaba en el promedio de los aspectos señalados, sin desta-
car especialmente en extremos negativos ni positivos. Una
vez seleccionados, se los evaluó mediante los tests ITPA y
TONI2. Los datos certificaron que todos los CPL estaban por
encima de −1,25 desviaciones típicas (CPL superior a 81) y
que los cocientes de inteligencia no verbal eran mayores que
85 (tabla 1).
Se valoró el ámbito familiar de los niños de ambos gru-
pos, considerando el nivel socioeconómico y cultural de
acuerdo con la profesión y el grado de estudios de los padres
(tabla 1). Se clasificaron en 3 niveles: medio-bajo (traba-
jos no cualificados), medio (trabajos cualificados, técnicos
de formación profesional media y pequeños empresarios) y
medio-alto (funcionarios de grado medio o superior, técnicos
de formación profesional superior, diplomados, licenciados,
militares suboficiales o superiores, y directivos de media o
gran empresa). También se consideró el lugar de residen-
cia. Este segundo aspecto depende tanto de la calidad de
la vivienda como del barrio y del vecindario. Para medirlo,
se tuvo en cuenta el domicilio y la valoración subjetiva
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6 J.J. Buiza et al

Tabla 1 Distribución muestral de los participantes de GTEL y de GC: tamaño de la muestra, edad cronológica, CPL, CInv, y
nivel socioeconómico y cultural
GTEL (n = 31) GC (n = 31)

M DT Rango % M DT Rango %
Edad (años;meses) 8;2 1;3 7;7-8;6 − 8;2 1;2 7;8-8;7 −
ITPAa CPL 70,7 11,2 70,1-70,9 − 100 8,2 98,7-100 -
TONI2b CInv 113,6 11,6 109,3-117,8 − 117,1 8,6 113,9-120,2 −
NSEC
Medio-bajo − − − 45,2 − − − 22,6
Medio − − − 38,7 − − − 64,5
Medio-alto − − − 16,1 − − − 12,9
CInv: cociente de inteligencia no verbal; CPL: cociente psicolingüístico; GC: grupo control; GTEL: grupo de trastorno específico del
lenguaje; NSEC: nivel socioeconómico y cultural.
a Test de aptitudes psicolingüísticas de Illinois (ITPA; Kirk et al., 1986).
b Test de inteligencia no verbal (TONI2; Brown et al., 1995).

(percepción personal) de las condiciones de la vivienda.
Todos los datos para evaluar el nivel socioeconómico y
cultural fueron recogidos mediante un cuestionario cumpli-
mentado por la familia.
Adicionalmente, se pidió a los logopedas de los niños
del GTEL que los clasificasen de acuerdo a los subti-
pos propuestos para trastorno del lenguaje por el DSM-IV
(American Psychiatric Association, 1995). Todos los casos
fueron considerados como trastornos mixtos del lenguaje
receptivo-expresivo. Además, los mismos niños fueron tam-
bién clasificados de acuerdo con los marcadores clínicos
propuestos para subtipos en la categorización de Rapin
y Allen (Rapin, 1997). Así, los 31 niños con TEL fueron
calificados de este modo: 21 casos de trastorno fonológico-
sintáctico, 3 casos de trastorno léxico-sintáctico y 7 casos de
trastorno semántico-pragmático. Ningún sujeto fue etique-
tado como trastorno de programación fonológica, ni como
dispraxia, ni como agnosia auditiva verbal.
Antes de proceder al estudio empírico se efectuó un
análisis estadístico (prueba t de Student y Prueba U de Mann-
Whitney) para determinar la no existencia de diferencias
significativas entre los grupos en las variables edad, cociente
de inteligencia no verbal y nivel socioeconómico y cultural.
El análisis mostró la no existencia de diferencias significati-
vas en edad [t(60) = 0,11, p = 0,911], cociente de inteligencia
no verbal [t(60) = 1,36, p = 0,180] y nivel socioeconómico y
cultural [Mann-Whitney, U = 399, p = 0,206].
Material y procedimiento
Se evaluó la competencia lingüística de todos los niños de la
muestra a través de 8 tareas: 2 para valorar cada una de las
4 áreas clásicas en el análisis del lenguaje. En cada par de
tareas, la primera estaba diseñada para valorar la dimensión
de comprensión, y la segunda, la dimensión de expresión. La
batería de tareas quedó estructurada así:
- Fonología: discriminación de pares mínimos (DP) y repeti-
ción de pseudopalabras (RPS).
- Morfosintaxis: identificación de figuras simples (IFS) y mor-
femas, y uso de palabras funcionales (MUPF).
- Semántica: sinónimos (SI) y definición (D) de palabras.
- Pragmática: lenguaje figurado y lenguaje contextual (LC).
Estas tareas se eligieron de una batería diseñada para un
estudio ya publicado (Buiza, Adrián, González y Rodríguez-
Parra, 2004). En este estudio se acreditó una validez de
0,878 por el procedimiento de validación cruzada en el aná-
lisis discriminante, y una fiabilidad de 0,959 mediante el alfa
de Cronbach.
La administración de las distintas tareas tuvo lugar en el
colegio de cada sujeto, dentro del horario escolar. Se lleva-
ron a cabo durante el curso académico, y a lo largo de los
meses de abril y mayo. Siempre se administraron por parte
de los mismos experimentadores, siguiendo las instruccio-
nes y pautas en las que fueron debidamente entrenados.
Durante las aplicaciones se tuvieron en cuenta la igualdad de
condiciones en todos los colegios, controlando, entre otras
variables intervinientes, los medios materiales, el entorno,
el horario de trabajo, el aislamiento de ruidos y la ausen-
cia de elementos de distracción. A continuación se ofrece
la descripción de las 8 tareas. Esta información se com-
plementa con un apéndice en el que se ofrecen algunos
ítems de ejemplo, incluyendo el de menor y el de mayor
dificultad.
Fonología: discriminación de pares mínimos
La tarea explora la capacidad para discriminar auditiva-
mente sonidos verbales, es decir, la función de gnosia
auditivo-fonética. Está inspirada en las pruebas de
«discriminación de pares mínimos en pseudopalabras» y
de «discriminación de pares mínimos en palabras» de la
batería EPLA (Valle y Cuetos, 1995). Evalúa el análisis acús-
tico fonológico que el sujeto hace cuando se le administran
pares mínimos. Se presentan auditivamente 28 pares de
monosílabos y el sujeto debe repetirlos inmediatamente.
Veinte pares son idénticos, mientras que otros 14 difie-
ren en el fonema inicial (v.g., fe-te), en el fonema final
(v.g., mal-mar) o por la transposición de fonemas (v.g.,
sol-los).
Fonología: repetición de pseudopalabras
La tarea examina la habilidad para repetir pseudopala-
bras dichas por el examinador. Se basa en las tareas de

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de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.09.005
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Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja
«repetición de pseudopalabras» y «repetición: imaginabili-
dad y frecuencia» de la batería EPLA (Valle y Cuetos, 1995).
Se compone de 22 ítems: 4 ítems de 3 fonemas; 6 de 4 fone-
mas; 6 de 5 fonemas, y 6 ítems de 6 fonemas. La combinación
da lugar a pseudopalabras de una a 3 sílabas. Estas combi-
naciones silábicas varían en complejidad, ya que hay sílabas
simples (v.g., jata, lenego) y otras que contienen
sílabas trabadas y mixtas (v.g., pratar, costru).
Morfosintaxis: identificación de figuras simples
La tarea evalúa esencialmente la comprensión de oracio-
nes. Está inspirada en el conocido Token test, diseñado
por Di Renzi y Vignolo (1962), y en una versión para niños
de Di Simoni (1978). A partir de la presentación en pantalla
de ordenador de una serie de figuras simples ----variables en
forma (círculo/cuadrado), tamaño (grande/pequeño) y color
(rojo, amarillo, verde y azul)----, los participantes deben
identificar la figura que se le dice en una instrucción verbal.
Esta instrucción tiene una complejidad sintáctica creciente
a lo largo de los 39 ítems de la tarea. Se van presentando
pantallas sucesivas, y los participantes deben tocar la figura
que corresponda.
Morfosintaxis: morfemas y uso de palabras
funcionales
Esta tarea es un compendio de otras 2 que en su día constitu-
yeron el estudio publicado (Buiza et al., 2004): integración
morfológica y uso de palabras funcionales. En una pri-
mera parte se examina la capacidad de manejar las reglas
gramaticales, de modo que cada participante debe comple-
tar verbalmente una oración. Es, por tanto, una tarea de
cierre gramatical. La tarea se inspira en la subprueba
de «morfología» de la batería BLOC (Puyuelo, Wiig, Renom
y Solanas, 1998). El examinador muestra una imagen y dice
una frase sin terminar que el participante debe completar
con una palabra con la inflexión correcta. La tarea consta
de 31 ítems para evaluar los siguientes temas: los morfemas
de número (5 ítems), con palabras variables e invaria-
bles acompañados de determinantes; morfemas de género
(5 ítems), con palabras variables e invariables acompañados
de determinantes; morfemas verbales de acuerdo con la
forma verbal (indicativo o subjuntivo), el tiempo (presente,
pasado o futuro), y la persona (primera, segunda o ter-
cera), con verbos regulares e irregulares (12 ítems). Además,
2 ítems exploran la formación de diminutivos, y 7 ítems
examinan otras palabras derivadas.
En la segunda parte, la tarea evalúa la gestión de los
elementos conectivos en la producción de frases: artícu-
los, preposiciones, pronombres posesivos, demostrativos,
adverbios y cuantificadores. Se inspira en la «integración
gramáticas» del ITPA (Kirk et al., 1986) y en la prueba de
«semántica» de la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998). El
examinando tiene que completar frases con el elemento
apropiado en respuesta a un dibujo que representa lo que
le dice el examinador. En total son 41 ítems, que explo-
ran el uso de los siguientes elementos: preposiciones (13);
artículos definidos (3); artículos indefinidos (3); adjeti-
vos posesivos (3); pronombres posesivos (3); pronombres
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7
demostrativos (3); adverbios de lugar (6); adverbios de
tiempo (4), y adverbios de cantidad (5).
Semántica: sinónimos
La organización de las representaciones mentales de las
palabras en categorías constituye un buen indicador del des-
arrollo léxico-semántico. El sujeto clasifica mentalmente
esas representaciones según relación de afinidad, oposi-
ción y similitud de los significados. La tarea busca explorar
la habilidad para determinar si hay relación o no entre
el contenido de 2 palabras dadas. Esto implica un buen
reconocimiento de cada palabra y una comprobación de la
sinonimia de sus significados. El diseño de la tarea tiene en
cuenta la imaginabilidad y la frecuencia de las palabras, lo
que influye de manera importante en la facilidad para aso-
ciar los significados. Se ha utilizado el diccionario español de
frecuencias del lenguaje infantil (DEFLI) (Martínez y García,
2004) y se ha tenido como referencia la prueba de «juicios
de sinonimia auditiva» de la batería EPLA (Valle y Cuetos,
1995). Sobre un total de 24 ítems, 16 de ellos guardan una
relación de sinonimia y 8 no.
Semántica: definición
La actividad propuesta se inspira en las tareas tradicional-
mente utilizadas para evaluar la expresión semántica. Se
trata de las clásicas tareas de vocabulario y fluidez verbal,
presentes en las 3 escalas de Wechsler ----WPPSI-III (Wechsler,
2009), WISC-IV (Wechsler, 2005) y WAIS-III (Wechsler, 2012)----
y en la escala MSCA (McCarthy, 2004).
La tarea se compone de un listado de 20 palabras tomadas
del DEFLI (Martínez y García, 2004). Para confeccionarla, se
siguió el criterio de la frecuencia léxica, ordenando el lis-
tado de mayor a menor (alta, 9 palabras; media, 6 palabras;
baja, 5 palabras). Explicar el significado de una palabra es
útil para comprobar si se produce el acceso al significado y
el manejo de vocabulario expresivo.
Una palabra puede ser definida siguiendo distintas estra-
tegias, de acuerdo a sus posibilidades: el uso, la descripción
de sus características, la descripción de una acción, la expli-
cación en término de causa-efecto, la definición conceptual
o en sentido figurado, la indicación de la categoría y la sino-
nimia con otra palabra. Recientemente, se ha subrayado que
los niños con TEL, además de tener un vocabulario restrin-
gido, conocen y manejan su significado con poca profundidad
(McGregor, Oleson, Bahnsen y Duff, 2013). Por tanto, cual-
quier modalidad de respuesta que se dé en la tarea se
considera apropiada, valorando tan solo si hay acierto o
error.
Pragmática: dobles significados
Esta tarea analiza la capacidad para manejar amplia infor-
mación verbal y experiencial en el logro de la comprensión
del significado. La comprensión verbal requiere una buena
capacidad de inferencia para captar significados que no
están explícitos en la formulación literal del mensaje lin-
güístico. Por ello, con esta tarea se pretende detectar si
el sujeto puede tener en cuenta las representaciones del
lexicón de input y, al mismo tiempo, el componente prag-
mático del mensaje. Sus respuestas no serán adecuadas si
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8 J.J. Buiza et al

Tabla 2 Medias y desviaciones típicas para cada tarea y grupo, y significación estadística de las diferencias intergrupos (prueba
t de Student)

Área Tarea GTEL GC t p

Fonología DP 24,68 (3,99) 27,23 (0,92) 3,46 0,001**
RPS 11 (4,21) 17,26 (3,44) 6,40 0,000**
Morfosintaxis IFS 19,68 (4,53) 26,19 (4,96) 5,40 0,000**
MUPF 25,58 (5,17) 34,53 (3,88) 7,71 0,000**
Semántica SI 16,32 (4,17) 21,16 (2,68) 5,43 0,000**
D 6,35 (2,23) 12,54 (3,94) 7,60 0,000**
Pragmática DS 18,29 (14,36) 36,52 (10,82) 5,64 0,000**
LC 21,73 (4,45) 26,01 (2,05) 4,86 0,000**
D: definición; DP: discriminación de pares mínimos; DS: dobles sentidos; GC: grupo control; GTEL: grupo de trastorno específico del
lenguaje; IFS: identificación de figuras simples; LC: lenguaje contextual; MUPF: morfología y uso de palabras funcionales; RPS: repetición
de pseudopalabras; SI: sinónimos.
* p<0,05.
** p<0,01.

se ciñen a lo literal del mensaje, sin saber realizar inferen-
cias con vinculaciones a aspectos sociales y culturales del
entorno. En su diseño, se propone a los participantes una
serie de 30 frases para que expliquen su sentido figurado.
Estos mensajes han sido seleccionados de una recopilación
realizada dentro de ambientes escolares.
Pragmática: lenguaje contextual
A partir de una escena en la que intervienen uno o más
personajes, se pretende que el sujeto elabore mensajes
espontáneos, asignando esos mensajes de modo coherente
a los personajes de una escena. El sujeto hablante tiene que
«dramatizar» con su lenguaje, «jugando» el papel de cada
personaje. Además, el discurso que «pone en boca» de esos
personajes debe ajustarse a la funcionalidad comunicativa
que resulte procedente, según la escena. Para este último
aspecto se han tenido en cuenta las funciones propuestas
por Halliday (1975).
La prueba tiene como referencia, aunque su presenta-
ción y diseño es diferente, a los subtests de pragmática de
la batería PLON (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Útiz,
1989) y de la batería BLOC (Puyuelo et al., 1998). Consta de
15 láminas representativas de escenas cotidianas. A la vista
de la escena, el niño debe hablar como lo haría cada uno de
los personajes que aparecen, indicando claramente lo que
está diciendo. Se explora así el ajuste a la situación, repre-
sentando el papel del personaje implicado en la escena,
y adjudicándole a ese personaje un mensaje coherente y
apropiado a la situación.
En definitiva, la tarea valora de manera restringida el
lenguaje coherente, la cohesión del mensaje, la capacidad
de empatía y la utilización de funciones pragmáticas ade-
cuadas. Estos 2 aspectos se analizaron mediante criterios
de calidad, definidos previamente en un anexo explicativo
para uso de los experimentadores.
Resultados
Antes de analizar los resultados, se llevó a cabo una prueba
no paramétrica (U de Mann-Whitney) para estudiar las
diferencias entre sexos dentro de cada uno de los grupos, ya
que no había la misma distribución de frecuencias. Los resul-
tados mostraron que no hubo significación de diferencias en
ninguna de las tareas lingüísticas debidas a la variable sexo
dentro del grupo de niños con TEL [DP: U = 76,50, p = 0,717;
RPS: U = 50,50, p = 0,111; IFS: U = 62, p = 0,294; MUPF: U = 82,
p = 0,925; SI: U = 80,50, p = 0,867; D: U = 76, p = 0,700; LF:
U = 75,50, p = 0,688; LC: U = 73,50, p = 0,620]. Igualmente,
tampoco se encontraron diferencias significativas debidas
a la variable sexo entre los participantes del grupo con-
trol [DP: U = 96,50, p = 0,333; RPS: U = 112,50, p = 0,792; IFS:
U = 100, p = 0,448; MUPF: U = 99, p = 0,421; SI: U = 110,50,
p = 0,731; D: U = 95,50, p = 0,348; LF: U = 107,50, p = 0,648;
LC: U = 83, p = 0,153].
De acuerdo con los objetivos propuestos en el trabajo, se
efectuaron los siguientes análisis estadísticos:
a) Prueba de comparación de medias de muestras indepen-
dientes (t de Student) para constatar si la batería de
tareas lingüísticas discriminaba entre los grupos GTEL y
GC.
b) Análisis de conglomerados de K-medias, para estudiar la
formación de conglomerados en el GTEL.
c) Análisis discriminante, para comprobar si los resultados
del estudio confirmaban o no el subtipo de la taxonomía
de Rapin y Allen asignado a priori a cada sujeto del GTEL.
El primer análisis mostró las diferencias intergrupos en
las 8 tareas que realizaron los participantes. La tabla 2
señala que el GTEL obtuvo unos resultados inferiores al GC
en las 8 tareas, con un efecto significativo en todas las dife-
rencias.
En segundo lugar, se estudió la posible clasificación del
GTEL en subgrupos diferenciados. Para ello, se realizó un
análisis de conglomerados de K-medias para explorar la
agrupación de individuos que, por tener perfiles similares,
tendrían puntuaciones parecidas en las tareas realizadas.
Se esperaba que esta clasificación conformase subgrupos lo
más homogéneos posible, de modo que cada uno pudiera
asumirse como un subtipo de TEL en la muestra.
Para establecer el número de conglomerados en el aná-
lisis se tuvo en cuenta la longitud de la muestra, el

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Tabla 3 Análisis de conglomerados de K-medias. Perfil de los 4 conglomerados del grupo TEL y perfil del grupo control, definidos
por la media para cada variable en puntuaciones porcentuales

Área Tarea Conglomerado I Conglomerado II Conglomerado III Conglomerado IV Grupo control

M M M M M DT
* *
Fonología DP 96,12 94,40 88,84 60,73 97,23 3,29
RPS 72,68 65,36 38,79* 41,95* 86,29 17,22
Morfosintaxis IFS 51,17* 54,16 48,36* 35,36* 67,16 12,72
MUPF 78,33* 81 73,24* 49,75* 93,27 10,69
Semántica SI 73,89* 69,10* 74,89 52,48* 88,17 11,18
D 37,23* 36,45* 40,76 18,06* 62,74 18,55
Pragmática DS 42,46 12,12* 47,57 13* 60,86 18,03
LC 82,69 51,35* 77,83 70,95* 86,71 6,83
D: definición; DP: discriminación de pares mínimos; DS: dobles sentidos; IFS: identificación de figuras simples; LC: lenguaje contextual;
MUPF: morfología y uso de palabras funcionales; RPS: repetición de pseudopalabras; SI: sinónimos.
* Las puntuaciones de los conglomerados o subtipos se sitúan por debajo de la media del grupo control en 1,25 DT o más.

número de variables dependientes y el número de sub-
tipos de Rapin y Allen con que los sujetos habían sido
calificados a priori. De acuerdo con esto, se hicieron 3
análisis exploratorios, mediante el procedimiento de aná-
lisis de K-medias, buscando la clasificación de participantes
del GTEL en conglomerados. Un estudio exploratorio sirvió
para determinar que la agrupación que mejor contribuía
a establecer grupos de sujetos diferenciados era la de 4
conglomerados.
Se siguió el procedimiento de iteración y clasificación,
con un número máximo de iteraciones de 10. Los resulta-
dos presentados en la tabla 3 son las medias porcentuales
para cada variable en cada uno de los 4 conglomerados.
Junto a ellos se presenta la media y la desviación típica
del GC, de modo que se pueda apreciar la diferencia entre
los datos de los conglomerados y los del GC. Para deter-
minar la relevancia de esas diferencias, se interpretó que
había inferioridad significativa si la puntuación del conglo-
merado estaba por debajo de la media del grupo control
1,25 DT o más, conforme al criterio propuesto por Leonard
(1998) para el diagnóstico cuantitativo del TEL. En la
tabla 3 aparecen con asterisco las puntuaciones de los
conglomerados que cumplen ese criterio. Complemen-
tariamente, la figura 1 presenta el perfil gráfico de
los conglomerados y destaca las diferencias significati-
vas que tienen con el GC en las distintas variables
estudiadas.
El análisis de conglomerados determinó también la
contribución de cada variable para diferenciar los conglo-
merados entre sí. La tabla 4 presenta los valores de F,
señalando que fueron las tareas de discriminación de pares,
lenguaje contextual y morfología y uso de palabras funcio-
nales las que mejor contribuyeron a la diferenciación de los
conglomerados. Los 31 sujetos quedaron asignados del
siguiente modo: 10 sujetos, al conglomerado i; 5 sujetos, al
conglomerado ii; 13 sujetos, al conglomerado iii, y 3 sujetos,
al conglomerado iv.
En tercer lugar, se realizó un análisis discriminante para
comprobar si se mantenía la clasificación hecha a priori
en el GTEL en 3 subtipos clínicos (fonológico-sintáctico,
semántico-pragmático y léxico-sintáctico). Con este pro-
cedimiento se definiría también la función discriminante
que mejor diferenciase entre los 3 subtipos. Para asegu-
rar el control de la colinealidad entre variables se siguió
el método secuencial stepwise. Se obtuvo una función dis-
criminante formada por 2 variables (entre paréntesis, la
correlación de cada variable con la función): morfología y
uso de palabras funcionales (r = 0,750) y lenguaje contextual

Tabla 4 Análisis de conglomerados de K-medias. Prueba de F

Tarea Conglomerado Error

Media cuadrática gl Media cuadrática gl F p

DP 7,755 3 0,249 27 31,0 0,000
RPS 4,823 3 0,575 27 8,38 0,000
IFS 4,103 3 0,655 27 6,26 0,002
MUPF 5,718 3 0,476 27 12,02 0,000
SI 3,590 3 0,712 27 5,04 0,007
D 4,040 3 0,662 27 6,10 0,003
DS 4,477 3 0,614 27 7,29 0,001
LC 6,784 3 0,357 27 18,98 0,000
D: definición; DP: discriminación de pares mínimos; DS: dobles sentidos; IFS: identificación de figuras simples; LC: lenguaje contextual;
MUPF: morfología y uso de palabras funcionales; RPS: repetición de pseudopalabras; SI: sinónimos.

Cómo citar este artículo: Buiza, J. J., et al. Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja. Revista
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10 J.J. Buiza et al

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DP RPS IFS MUPF SI D DS LC

Conglomerado I GC
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DP RPS IFS MUPF SI D DS LC

Conglomerado II GC

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DP RPS IFS MUPF SI D DS LC

Conglomerado III GC

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DP RPS IFS MUPF SI D DS LC

Conglomerado IV GC

Figura 1 Perfil de los 4 conglomerados y perfil del grupo control. Señaladas con arterisco, las tareas en que el conglomerado se
sitúa por debajo de la media del GC en 1,25 DT o más.
D: definición; DP: discriminación de pares mínimos; DS: dobles sentidos; GC: grupo control; IFS: identificación de figuras simples;
LC: lenguaje contextual; MUPF: morfología y uso de palabras funcionales; RNP: repetición de pseudopalabras; SI: sinónimos.

(r = 0,661). Esta función mostró un efecto estadística-
mente significativo [ = 0,39; ␹2 = (4) = 25,24; p < 0,000],
con una explicación de la varianza entre agrupaciones
del 61%.
El análisis clasificó a los 31 sujetos del GTEL respecto a
los 3 subtipos con que previamente fueron diagnosticados
(tabla 5). Los resultados mostraron que 20 de los 31 par-
ticipantes (64,5%) mantuvieron el mismo subtipo con que
fueron clasificados a priori De ellos, conservaron su cla-
sificación el 57,1% de los subtipos fonológico-sintácticos,
el 71,4% de los semántico-pragmáticos y el 100% de los
léxico-sintácticos.

Cómo citar este artículo: Buiza, J. J., et al. Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja. Revista
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Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja
Tabla 5 Análisis discriminante. Resultado de la
clasificación
Subtipos establecidos por el
análisis discriminante
Subtipo fs Subtipo sp Subtipo ls
Subtipos asignados
a priori
Subtipo fs (n = 21) 12 (57,1%) 2 (9,5%) 7 (33,3%)
Subtipo sp (n = 7) 0 5 (71,4%) 2 (28,6%)
Subtipo ls (n = 3) 0 0 3 (100%)
fs: subtipo fonológico-sintáctico; ls: subtipo léxico-sintáctico;
sp: subtipo semántico-pragmático.
Discusión y conclusiones
El objetivo general de este trabajo era lograr el
establecimiento de subtipos en una muestra de niños hispa-
nohablantes con TEL, utilizando para ello sus resultados en
una batería de tareas psicolingüísticas. Tres objetivos espe-
cíficos sirvieron para desarrollar el estudio y para estructurar
sus resultados.
En primer lugar, los resultados mostraron que los niños
del GTEL rindieron significativamente por debajo de los del
GC en las 8 tareas psicolingüísticas con las que fueron eva-
luados. Estos datos vienen a confirmar las limitaciones de
los niños con TEL en las áreas lingüísticas exploradas. Así
sucede en fonología, donde se han señalado, por ejemplo,
sus limitaciones para el procesamiento de sonidos del habla
en el nivel segmental (v.g., Coady, Evans, Mainela-Arnold y
Kluender, 2007). En particular, en niños con TEL monolingües
en español se han destacado los problemas en la recu-
peración de representaciones silábicas (Gallego, Revilla y
Schüller, 2000), y en niños bilingües (español y catalán) se ha
señalado el retraso en la adquisición de fonemas, de estruc-
turas silábicas y de palabras, así como en el manejo de los
procesos fonológicos de simplificación (Aguilar-Mediavilla,
Sanz-Torrent y Serra-Raventós, 2002; Aguilar-Mediavilla y
Serra-Raventós, 2006; Serra, 2002).
También se han mostrado las dificultades para la repe-
tición de pseudopalabras en muestras de niños con TEL
hablantes en español (v.g., Girbau y Schwartz, 2007, 2008).
Igual ocurre en morfosintaxis, área en la que estudios
con niños de habla hispana han destacado las limitacio-
nes para la comprensión de distintas estructuras sintácticas
(Hincapié-Henao et al., 2008), para realizar la concor-
dancia adjetivo-nombre (v.g., Bedore y Leonard, 2001),
para usar apropiadamente artículos y pronombres clíti-
cos (v.g., Anderson y Lockowitz, 2009; Simon-Cereijido y
Gutierrez-Clellen, 2007) y para manejar adecuadamente las
desinencias verbales (v.g., Grinstead et al., 2013).
Así mismo, otros estudios en idioma español han señalado
las carencias de los niños con TEL en el uso de verbos
en habla espontánea (Simon-Cereijido, 2009), sus déficits
para la correcta definición de palabras (Gutiérrez-Clellen y
de Curtis, 1999) y la comisión de errores gramaticales y de
vocabulario en el discurso narrativo (Andreu, Sanz-Torrent,
Olmos y Macwhinney, 2013). Por último, en el área pragmá-
tica se ha destacado una seria limitación en la comprensión
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de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.09.005
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de preguntas en las comunicación interpersonal (Monfort
y Monfort, 2012), la debilidad para comprender intencio-
nes comunicativas (Andrés-Roqueta y Clemente, 2010) y
dobles sentidos (DS) del lenguaje (Andrés-Roqueta, Flores
y Clemente, 2011).
En segundo lugar, de acuerdo con otro objetivo del estu-
dio, los resultados sirvieron para establecer subgrupos entre
los participantes del GTEL. Los 31 sujetos se agruparon en
4 conglomerados, cuyo perfil lingüístico aparece represen-
tado en la figura 1. Cada conglomerado puede considerarse
un subgrupo de TEL, caracterizado por estas deficiencias
psicolingüísticas como más notables:
- Conglomerado I: déficit en morfosintaxis y semántica, en
las dimensiones de comprensión y de expresión.
- Conglomerado II: déficit en semántica y en pragmática, en
ambas dimensiones
- Conglomerado III: déficit en fonología y en morfosintaxis,
en ambas dimensiones.
- Conglomerado IV: déficit en fonología, en morfosintaxis,
en semántica y en pragmática, en ambas dimensiones.
La mayor cantidad de sujetos se agrupó en el conglome-
rado iii (42%), una tercera parte (32%) en el conglomerado i,
un 16% lo hizo en el conglomerado ii y un pequeño grupo de
3 sujetos formó el conglomerado iv. Observando las carac-
terísticas de los conglomerados, solo este último subgrupo
mostró un déficit global en todos los niveles lingüísticos, en
tanto que en los otros subgrupos los déficits se hicieron evi-
dentes solo en algunas áreas lingüísticas. Estos resultados
sugieren que la mayoría de los sujetos con TEL muestran una
afectación diferencial y no global, y que esto aconseja su
clasificación en subtipos afines para mejorar la eficacia del
diagnóstico y de la intervención. La clasificación conseguida
con este trabajo puede responder a este fin.
Por otra parte, parece que el número de subtipos que
se ha logrado definir (4) está en consonancia con el número
que proponen la mayoría de las clasificaciones hechas por
clínicos e investigadores (variable entre 2 y 6). Además, el
haber determinado un subgrupo globalmente deficitario en
todas las áreas lingüísticas coincide con lo que ya fue for-
mulado por otros estudios (Aram y Nation, 1975; Korkman y
Häkkinen-Rihu, 1994).
Complementariamente a este segundo objetivo, se buscó
la posible correspondencia entre el perfil de los conglome-
rados y los marcadores clínicos que describen a los subtipos
de la taxonomía de Rapin y Allen. Para analizar esa concor-
dancia, se estableció una comparación lo más aproximada
posible entre estos indicadores. Se tuvo en cuenta que los
marcadores de los perfiles empíricos habían sido extraí-
dos de la aplicación de 8 tareas concretas, consideradas
válidas para estudiar las 4 áreas psicolingüísticas (fonolo-
gía, sintaxis, semántica y pragmática) en sus dimensiones
de comprensión y expresión. Paralelamente, se observó
que en la taxonomía de Rapin y Allen cada subtipo clínico
también se definía respecto a las 4 áreas y las 2 dimensio-
nes lingüísticas. De acuerdo con este planteamiento, según
las similitudes interpretadas entre áreas y dimensiones, se
encontró una correspondencia razonable entre 3 de los con-
glomerados y 3 de los subtipos clínicos. La tabla 6 presenta
+Model
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12 J.J. Buiza et al

Tabla 6 Correspondencia entre los conglomerados y la tipología de Rapin y Allen (Rapin, 1997)

Conglomerado I
• Fonología: no existen deficiencias significativas en discriminación de pares mínimos ni en repetición de pseudopalabras
• Morfosintaxis: deficiencias significativas en identificación de figuras simples y en morfología y uso de palabras funcionales
• Semántica: deficiencia significativa en sinónimos y en definiciones
• Pragmática: no existen deficiencias significativas, ni en dobles sentidos ni en lenguaje contextual
↓
Trastorno léxico sintáctico
• Fonología: expresión con ligeras dificultades y con problemas de evocación. Posible pseudotartamudeo
• Morfología: uso inadecuado de marcadores fonológicos
• Sintaxis: comprensión deficiente. Déficit de expresión
• Semántica: comprensión normal de palabras sueltas. Limitaciones en la expresión. Vocabulario pobre, manejo de palabras
«multiuso», con significados imprecisos. Utilización de modismos o dichos como expresiones
• Pragmática: no hay datos relevantes en esta área

Conglomerado II
• Fonología: no existen deficiencias significativas en discriminación de pares mínimos ni en repetición de pseudopalabras
• Morfosintaxis: sin deficiencias significativas en identificación de figuras simples ni morfología y uso de palabras funcionales
• Semántica: deficiencia significativa en sinónimos y en definiciones
• Pragmática: deficiencias significativas en dobles sentidos y en lenguaje contextual
↓
Trastorno semántico pragmático
• Fonología: es notable un retraso en la adquisición de lenguaje expresivo. Habla fluente. Articulación sin alteraciones
• Sintaxis: dificultad en la comprensión, más notables en el caso de estructuras sintácticamente complejas (como en el caso
de oraciones compuestas). Mayor limitación en la comprensión del discurso en su conjunto
• En expresión, buena estructuración gramatical de los enunciados. Con frecuencia, expresiones incompletas. Presencia de
frases hechas o modismos, como sustitutivos de expresiones más apropiadas
• Semántica: grandes dificultades de comprensión. Notables en la recuperación léxica
• En expresión, deficiente manejo de tiempos verbales, al igual que de los determinantes y pronombres. Coherencia temática
inestable. Desorganización semántica del discurso expresivo
• Pragmática: habla logorreica o verborrea. Posible emisión de discursos estructurados sobre frases hechas, dichos o ecolalias
diferidas. Comprensión ceñida a lo literal. Inadaptación del lenguaje al entorno. Deficiente ajuste pragmático a situación e
interlocutor. La función conversacional está claramente afectada
Conglomerado III
• Fonología: deficiencias significativas en discriminación de pares mínimos y en repetición de pseudopalabras
• Morfosintaxis: deficiencias significativas en identificación de figuras simples ni morfología y uso de palabras funcionales
• Semántica: no existen deficiencias significativas en sinónimos ni en definiciones
• Pragmática: no existen deficiencias significativas en dobles sentidos ni en lenguaje contextual
↓
Trastorno fonológico sintáctico
• Fonología: retraso en la adquisición y desarrollo. Déficit en recepción y producción
• Sintaxis: comprensión con dificultades. Expresión deficiente, pobre de recursos y rudimentaria
• Semántica: déficit en comprensión y producción, muy notable en el discurso narrativo
• Pragmática: deficiente captación de mensajes contextuales. Déficit en el discurso conversacional

Conglomerado IV
• Fonología: deficiencias significativas en discriminación de pares mínimos y en repetición de pseudopalabras
• Morfosintaxis: deficiencias significativas en identificación de figuras simples ni morfología y uso de palabras funcionales
• Semántica: deficiencias significativas en sinónimos y en definiciones
• Pragmática: deficiencias significativas en dobles sentidos y en lenguaje contextual

una síntesis sobre cómo se estimó esta correspondencia, con - Conglomerado IV, sin correspondencia con ninguno de los
este resultado final: 6 subtipos de la taxonomía de Rapin y Allen. Se considera
como un subtipo de TEL global.

- Conglomerado I y subtipo léxico-sintáctico. Otros estudios empíricos han replicado la existencia de

- Conglomerado II y subtipo semántico-pragmático. la tipología de Rapin y Allen, si bien consiguiendo deli-
- Conglomerado III y subtipo fonológico-sintáctico. near un mayor número de subtipos que los logrados en este

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de Logopedia, Foniatría y Audiología (2015), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2014.09.005
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Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja
Subtipos clínicos previos al estudio
fs
sp
ls
C.I C.II C.III
Estructura del análisis de conglomerados
Subtipos clínicos previos al estudio
fs
sp
ls
fs sp ls
Subtipos del análisis discriminante
Figura 2 Distribución de sujetos del GTEL respecto a los sub-
tipos clínicos del diagnóstico previo, según los resultados del
análisis de conglomerados (arriba) y según los resultados
del análisis discriminante (abajo).
C.I: conglomerado i; C.II: conglomerado ii; C.III: conglomera-
do iii; C.IV: conglomerado iv; fs: subtipo fonológico-sintáctico;
ls: subtipo léxico-sintáctico; sp: subtipo semántico-pragmático.
trabajo. Conti-Ramsden et al. (1997) identifican a 5 subtipos
(no logran perfilar el subtipo de agnosia auditivo-verbal), y
Crespo-Eguílaz y Narbona (2006) encuentran en su estudio
6 subtipos muy afines a aquella tipología.
Finalmente, de acuerdo con el cuarto objetivo del estu-
dio, se comprobó si los resultados de los niños del GTEL
confirmaban o no la clasificación clínica que se les había
dado cuando fueron incluidos en la muestra. Previamente
al estudio empírico, los niños con TEL habían sido califi-
cados como subtipos clínicos de Rapin y Allen: fonológico
sintáctico (21 sujetos), semántico-pragmático (7 sujetos) y
léxico-sintáctico (3 sujetos). En esta selección muestral no
se habían identificado casos de trastorno de programación
fonológica, dispraxia o agnosia auditiva verbal.
La comprobación se llevó a cabo de 2 maneras: una
estimativa y otra empírica. En primer lugar, se hizo una esti-
mación utilizando para ello los datos logrados en el análisis
de conglomerados. De acuerdo con la adscripción de cada
sujeto a cada conglomerado, una vez estimada la corres-
pondencia entre conglomerado y subtipo de Rapin y Allen,
se pudo constatar si se mantenía la clasificación previa. En
la figura 2 (arriba) puede verse cuál era la calificación pre-
via como subtipo clínico y cuál fue el conglomerado al que
quedó adscrito cada sujeto tras el estudio.
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Concretamente, los 3 sujetos (100%) con subtipo léxico-
sintáctico se agruparon en el conglomerado i, cuyo perfil se
ajustaba bien a la descripción de ese subtipo. Cinco de los 7
(71,4%) con subtipo semántico-pragmático se situaron en el
conglomerado ii, cuyo perfil también se interpretaba como
afín. Trece de los 21 (62%) con subtipo fonológico-sintáctico
quedaron agrupados en el conglomerado iii, cuyo perfil lin-
güístico se estimaba coherente. Por lo tanto, en conjunto,
un total de 21 sujetos (67,7%) de los 31 que formaban el GTEL
se agrupó en algún conglomerado cuyo perfil se ajustaba a
su subtipo clínico.
Los 10 sujetos que no se agruparon en conglomerados que
C.IV fuesen coherentes con su tipología previa se distribuyeron
de forma dispar. Es destacable, primero, que 3 sujetos del
subtipo fonológico-sintáctico formaron el conglomerado iv o
subgrupo de TEL global, en el que todos los niveles lingüís-
ticos eran deficitarios. Este dato parece cuestionar que el
diagnóstico previo fuese lo suficientemente preciso, ya que
no explicaría las importantes limitaciones encontradas en
estos 3 sujetos. De otra parte, 5 niños fonológico-sintácticos
y 2 semántico-pragmáticos se encuadraron en el conglo-
merado i, cuyo perfil se interpretaba afín al subtipo léxico
sintáctico. En este caso, los resultados parecen cuestionar
la eficacia de las tareas utilizadas en el estudio más que su
diagnóstico previo.
Por último, el análisis discriminante buscó también la
confirmación empírica de la clasificación del GTEL en subti-
pos de Rapin y Allen. Los datos corroboran los obtenidos con
el análisis de conglomerados (fig. 2, abajo): coinciden plena-
mente en el alto número de niños que conservan el subtipo
semántico-pragmático y léxico-sintáctico, y son muy pareci-
dos en el porcentaje de niños que confirman su clasificación
en el subtipo fonológico-sintáctico (aproximadamente 6 de
cada 10 casos en ambos procedimientos estadísticos).
El hecho de que la correspondencia más baja sea la que
se obtiene con los casos fonológico-sintácticos, y que esto
suceda con los 2 procedimientos utilizados, viene a plan-
tear dudas acerca de la eficacia de las tareas utilizadas para
detectar específicamente a sujetos con estas característi-
cas. Sin embargo, las tareas han resultado muy eficaces
para delimitar subtipos con déficits léxico-sintácticos y
semántico-pragmáticos.
En relación a esto último, en el análisis discriminante
la función canónica la constituyeron 2 variables: morfolo-
gía y uso de palabras funcionales, y lenguaje contextual.
Es decir, la combinación de una tarea de tipo gramati-
cal con una de índole pragmática se mostró como la más
eficaz para distinguir entre los 3 subgrupos. Así pues, lo
sintáctico y lo pragmático juegan un importante papel en
discriminar entre subtipos, ya que ambas tareas suponen
la puesta en marcha de procesos lingüísticos complejos.
La primera, implicando el conocimiento y manejo de los
recursos gramaticales; la segunda, porque está diseñada
para que el individuo cree los mensajes de una escena
y adapte su contenido al contexto lingüístico y al con-
texto social. Sin embargo, se observa que no aparece en
la función obtenida ninguna de las tareas fonológicas. Esto
podría justificar que la batería de tareas sea menos eficaz
para discriminar a sujetos del subtipo fonológico-sintáctico,
aspecto que viene corroborado por el hecho de que la
varianza explicada por esta función discriminante es solo
del 61%.
+Model
RLFA-89; No. of Pages 17 ARTICLE IN PRESS
14
En síntesis, la batería de tareas de este trabajo puede
ser útil para agrupar en subtipos a una muestra de niños con
TEL. Los valores extraídos de la administración de la batería
de tareas constituyeron indicadores cuantitativos de varios
marcadores clínicos, que antes del estudio tenían un carác-
ter solo descriptivo. Conforme a sus resultados, los niños del
GTEL se agruparon en conglomerados con marcadores psico-
lingüísticos bien definidos, que sirvieron para delinear bien
a 4 subgrupos diferenciados. Por último, los perfiles de los
3 subtipos clínicos del diagnóstico previo aparecieron repre-
sentados en alguno de estos 4 conglomerados. Globalmente,
3 de los subgrupos obtenidos resultaron afines en distinto
grado a las tipologías de Rapin y Allen; individualmente, un
buen número de sujetos del GTEL confirmó su diagnóstico
con la puntuación lograda en la batería de tareas, aunque
ese ajuste no se dio por igual en todos los subtipos clínicos.
Una conclusión resumida del estudio sería que el conjunto
de tareas diseñadas ad hoc puede ser un instrumento válido
para señalar marcadores psicolingüísticos en niños con TEL y
para diferenciarlos en distintos perfiles, algunos de los cua-
les resultan ampliamente coincidentes con la taxonomía de
Rapin y Allen (Rapin, 1997). Sin embargo, esta conclusión ha
de ser matizada y restringida. Dos factores deben tenerse
en cuenta para ello: la bondad de cada una de las pruebas
y la limitación que surge de la propia muestra de sujetos
estudiados.
Por un lado, es cuestionable la plena bondad de las
tareas utilizadas, sobre todo las de fonología y también, en
menor grado, las de semántica. Parece evidente que deben
ser perfeccionadas su sensibilidad y su especificidad. Los
resultados del análisis discriminante hacen pensar que las
tareas morfosintácticas, léxicas y pragmáticas han logrado
una buena sensibilidad para detectar a niños del subtipo
léxico-sintáctico y del tipo semántico-pragmático. La singu-
laridad de estos 2 subtipos parece haber contribuido a que
su detección sea bastante buena.
Sin embargo, las tareas fonológicas no se han mostrado
suficientemente sensibles para valorar a los sujetos con
alteraciones fonológicas. Junto a ello, tampoco las prueba
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J.J. Buiza et al
léxicas han mostrado un buen nivel de especificidad. La
unión de ambos aspectos ha dado lugar a que un buen
número de niños fonológico-sintácticos hayan sido califica-
dos al final del estudio como subtipos léxico-sintácticos. En
concreto, pudiera ser que la tarea de repetición de pseudo-
palabras no sea exclusiva para perfilar solo a este subtipo
fonológico, dado que la memoria fonológica es un meca-
nismo de base que falla generalmente en todos los TEL.
Así mismo, la modalidad con la que se ha planteado la
tarea de definición en este trabajo podría justificar que
no haya tenido una buena especificidad y que haya propi-
ciado la aparición de falsos negativos en el nivel léxico.
La tarea de explicar el significado de las palabras parece
implicar otros procesos más profundos (acceso semántico
y comprensión, entre otros), que no solo el de mane-
jar el vocabulario expresivo. Por tanto, los resultados del
estudio aconsejan una revisión de algunas de las tareas
propuestas para evaluar los distintos niveles lingüísticos.
Otra opción a tener en cuenta es la de que se inclu-
yan nuevas tareas con capacidad para determinar el grado
de severidad de los distintos marcadores en cada área
lingüística.
Por otro lado, la limitación que puede significar el bajo
número de sujetos de la muestra reduce el alcance de las
conclusiones y limita las inferencias que pueden hacerse
sobre los valores estadísticos obtenidos. Además, las dife-
rencias en la distribución previa del número de subtipos
clínicos de la muestra también pueden haber influido en
la validación de los datos. Finalmente, también el rango
de edad circunscribe los resultados a niños cuya edad es
cercana a los 8 años, sin explicar si la definición de subti-
pos a edades distintas sería diferente o no con el método
utilizado.
A pesar de todo esto, con el punto de partida que supo-
nen los resultados de este estudio, sería posible que futuros
trabajos salven sus limitaciones y mejoren sus herramien-
tas, logrando así una mayor eficacia en la determinación
de marcadores lingüísticos empíricos que sean útiles para
diferenciar subtipos en el TEL.
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Trastorno específico del lenguaje: subtipos de una patología compleja 15

Anexo 1. Contenidos y estuctura de la batería

de tareas

BATERÍA DE TAREAS PSICOLINGÜÍSTICAS

TAREA ÍTEM DE EJEMPLO

fe-fe
Discriminación de pares mínimos (DP) tas-pas
Identificación de la igualdad o desigualdad de pares mínimos la-la
FONOLÓGICA

Total ítems: 28 moa-coa

ÁREA

poa
Repetición de pseudopalabras (RPS) fasten
Total ítems: 22 costru
lenego

Toca un círculo // Toca el círculo rojo grande//

Toca el cuadrado que está junto a un cuadrado azul
Identificación de figuras simples (IFS) que está debajo de un círculo rojo
Seguimiento de instrucciones verbales a partir de la
presentación en pantalla de figuras simples, variables en
forma, tamaño y color.
Total ítems: 39

Las hojas de los libros están

ÁREA MORFOSINTÁCTICA

Aquí hay una vaca. hechas… DE papel

Aquí hay más…VACAS
Morfemas y uso de palabras funcionales (MUPF)
Reconocimiento y uso de morfemas para la estructura
gramatical de palabras y de palabras funcionales para la
estructura gramatical de mensajes.
Total ítems: 31 Cuando sale de la escuela la
niña se va… A su casa.
Los pasteles los hace…el
PASTELERO y trabaja en una
PASTELERIA

En esta caja hay muchos

bombones, En ésta hay
pocos. Y en ésta no queda…
Hoy hace calor NINGÚN bombón
Es un día muy…CALUROSO

escuela-colegio
ÁREA SEMÁNTICA

Sinónimos (SI) alto-bajo

Identificar si hay sinonimia en pares de palabras rincón-esquina
Total ítems: 24 industria-fábrica
vaso
Definición (D) leyenda
Explicación del significado de una palabra conocer
Total ítems: 20 frontera
habilidad

Este tipo es un chorizo

Dobles significados (DS) Ya me tienes frito
Comprensión de frases con doble sentido Le ha puesto como un trapo
Total ítems: 30 Es un cero a la izquierda
ÁREA PRAGMÁTICA

Lenguaje contextual (LC)

Asignación de mensajes apropiados a los personajes de una
escena
Total ítems: 15

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