Educ. Intercult. Bilingüe

FORMACIÓN
PEDAGÓGICA
PARA EDUCADORES
EN SERVICIO
E ducación
Intercultural
Bilingüe
Educación Intercultural Bilingüe
Rev. P. Enrique Oizumi Maeda s.j.
Director Nacional de Fe y Alegría
Lic. Luis Carrasco Pacello

Sub-Director Nacional
Lic. Yerko Camacho Gironda

Director Nacional de Servicios Educativos
Lic. Sergio von Vacano

Responsable Nacional de Formación
Lic. Ana Maria Pottilli

Responsable Nacional de Producción de Materiales
Lic. Sergio von Vacano

Elaboración del Módulo y responsable del texto
Depósito legal:
Agosto - 2004
Diseño y diagramación: Homero Cortéz
Fotografías: Cortesia MIAMSI-Bolivia
Impreso por: La Paz - Bolivia

Presentación
Hace treinta y seis años que Fe y Alegría está preocupada por desarrollar innovaciones educativas y por prestar, a los sec-
tores más discriminados de la sociedad, oportunidades educativas que les permitan constituirse en protagonistas de su propio
desarrollo.
A lo largo de su historia institucional, Fe y Alegría ha ido desarrollando diversos programas orientados a la formación per-
manente y actualización de los educadores. Uno de los programas de mayor impacto, por el cual fue reconocida y valorada la
labor de Fe y Alegría, en las décadas de los 70 y 80, lo constituyó el “Programa de Mejoramiento Docente”. Muchísimos de los
educadores que se encuentran trabajando dentro y fuera de Fe y Alegría pasaron por los talleres de formación del “Programa
de Mejoramiento Docente” y gracias a ellos desarrollaron muchas de las experiencias educativas innovadoras que hoy pode-
mos sistematizar.
En la década de los 90, Fe y Alegría como parte de su propuesta educativa denominada “Currículo Alternativo Popular
Intercultural y Bilingüe” fue desarrollando los “Talleres de Formación Permanente”, mediante los cuales se implementaba uno
de los componentes básicos de la propuesta curricular mencionada: la dinamización de educadores, la cual utilizaba a los
“Talleres de Formación Permanente” como la estrategia básica de actualización de los educadores.
Hoy, Fe y Alegría se encuentra iniciando otra propuesta, que si bien pretende dar continuidad a las anteriores es, a la vez,
una estrategia que pretende aportar una formación permanente más sistemática a los educadores de Fe y Alegría. Este nuevo
servicio educativo que Fe y Alegría quiere prestar al magisterio, que desarrolla su labor en Fe y Alegría, se denomina
“Formación de Educadores en Servicio”.
La “Formación de Educadores en Servicio” pretende implementar un programa de formación integral, global, sistemático y
secuenciado, de tal forma que al cabo del programa de formación que dura dos años y medio, los educadores que hayan tran-
sitado el camino, se encuentren en mejores condiciones profesionales y personales para continuar sirviendo a los educandos,
desde la vocación a la cual se sintieron llamados.
A través de los módulos y de los procesos de aprendizaje – enseñanza de los cursos de “Formación de Educadores en
Servicio”, pretendemos ofrecer a los educadores la posibilidad de confrontar su propia práctica, reflexionar y analizar sobre ella,
para enriquecerla y superarla.
En este sentido, tengo el grato placer de poner a consideración de todos los lectores de estos módulos y, en especial, de
los educadores que los utilizarán como parte de su proceso de formación y actualización, la serie de módulos “Formación de
Educadores en Servicio”.
Presentación III
Los módulos han sido pensados desde las necesidades de los educadores en servicio, quienes tienen una trayectoria de
experiencia acumulada en los diversos lugares donde desarrollan su labor. Estos materiales se han trabajado bajo un estilo dia-
lógico, desde un enfoque problematizador y con estrategias pedagógicas de aprendizaje, de modo que permitan realizar el
estudio independiente y también en equipo, de forma cooperativa entre los educadores con quienes se comparte el proceso de
formación, o con quienes se comparte la misión educadora en la misma unidad y/o centro educativo.
Los módulos de “Formación de Educadores en Servicio” tienen tres ejes básicos de estructura curricular: 1) Formación Socio
Política y Cultural, 2) Formación Pedagógica, 3) Formación Humana. Cada eje cuenta con diverso número de Módulos .
Todos los materiales incorporan la perspectiva de género, el análisis crítico de las relaciones de poder, la diversidad de entor-
nos culturales y la diversidad de las prácticas educativas.
El presente módulo pretende acercarles una serie de cuestionamientos y alternativas; planteamientos y conocimientos con-
cretos, dignos de ser profundizados, analizados y discutidos. La lectura, el intercambio de opiniones, la contrastación de
información, el análisis y la reflexión de las experiencias de los participantes del curso, junto con la puesta en práctica de nue-
vas experiencias se constituyen en el camino para construir nuevas articulaciones entre la teoría y la práctica. La investigación
debe partir de la práctica cotidiana. Y la teoría debe ayudar a cuestionar y/o fundamentar la propia práctica.
Fe y Alegría cree que el principal gestor del cambio educativo es el educador. El cambio educativo debe nacer de las viven-
cias personales de los educadores y educandos y se debe orientar a mejorar, permanentemente, la calidad educativa y, en
definitiva, la calidad de vida de los participantes del proceso educativo. Pero para lograr mejoras en la educación es fundamental
lograr mejoras en la práctica concreta de los procesos de aprendizaje-enseñanza, en las didácticas, (cómo enseñar). Y a su vez,
los cómo enseñar deben ser diseñados y analizados en estrecha relación con los enfoques curriculares adoptados, (qué ense-
ñar) y con los modos de evaluación asumidos (qué y cómo evaluar). Es muy importante que los educadores de una unidad
educativa lleguen a acuerdos en la definición de las didácticas (cómo enseñar) y las estrategias pedagógicas a emplearse de
manera que estén incluidas las diversas dimensiones de la persona (psico-afectiva, corporal, espiritual, productiva, intelectual,
socio-política, cultural, estética, ética e histórica).
Enrique Oizumi M. s.j.

Director Nacional de Fe y Alegría
IV Presentación
Introducción
La descripción, el conocimiento y la toma de decisiones sobre Educación Intercultural Bilingüe en un país como
Bolivia son tareas sumamente complejas.
La realidad existencial de seres humanos, manifestada en colores de piel, contexturas musculares y tipologías
fisiológicas se une a estructuras de pensamiento, lengua y cosmovisión pertenecientes a diversas culturas,
sentimientos, anhelos e intereses. Cuerpos mentes y espíritus de mil formas y trascendencias pueblan la patria.
La primera unidad de este módulo intenta clarificar los conceptos básicos de educación, interculturalidad y
bilingüismo, ofreciendo una breve toma de postura institucional.
La segunda unidad ofrece una descripción de la situación nacional en el tema, en cuanto su historia y su marco
legal. Ofrece además los lineamientos institucionales que guían los esfuerzos en este sentido y las posibles formas
de implementar el proceso.
La tercera unidad introduce la problemática de uno de los principales actores en esta realidad: el docente
necesario para el proceso.
El texto concluye con dos Anexos, en el primero de los cuales se describen dos experiencias reales de
educación intercultural bilingüe, una en quechua y otra en aymara.
Sean estas líneas de utilidad para quienes se introducen en la fantástica experiencia de la Educación
Intercultural Bilingüe.
Sergio von Vacano
Introducción V
i dad
Un
1 Conceptos Básicos
«Muchos de mis contemporáneos sólo han aprendido castellano en la escuela, pero
nunca lo aprendieron perfectamente. Al mismo tiempo dejaron de hablar su propio
idioma, el que en mi caso es el aymara. Ellos terminaron como gente sin identidad,
gente que no pertenece a ningún lado».
Víctor Hugo Cárdenas, Ex-Vicepresidente de Bolivia
Al empezar este texto se debe dejar claro un supuesto: la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), como todas
las dimensiones de la vida humana, es una realidad compleja.
La complejidad del fenómeno sugiere prudencia en su abordaje. La EIB, como todos los fenómenos humanos,
es objeto de constante estudio, debate y crítica, lo cual indica que es un tema abierto a nuevos aportes y que todo
lo que se afirme al respecto debe moverse en esos niveles.
En ese sentido esta primera unidad presenta una conceptualización básica (sobre educación, interculturalidad
y bilingüismo) acompañada de un aporte teórico institucional.
6 Educación Intercultural Bilingüe

▲
◆■ 1. Educación
●
La palabra educación proviene del latín educare (alimentar), y se emparenta con ducere (conducir, guiar) y
con educere (sacar fuera, criar). Debido a que el término tiene un significado polisémico (según el objeto sea el
educador, el educando o la interacción de ambos), pueden construirse muchas definiciones de educación.
A manera de ejemplo se tiene la siguiente:
• “La educación se refiere a la interacción cultural, al proceso social mediante el cual una sociedad asimila
a sus nuevos miembros incorporándolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes,
prácticas, ritos y costumbres que la caracteriza (…). Educación no sólo significa socializar a los individuos,
sino también actuar en ellos sembrando inquietudes, preguntas, espíritu crítico, de conjetura y de
creatividad que les permita rescatar de sí mismos lo más valioso, sus talentos y capacidades innovadoras,
su potencialidad como personas, su compasión y su solidaridad…” 1
Si se compara la mayoría de las definiciones existentes, se puede afirmar que la educación generalmente
asume una doble función:
• Reproducir y preservar la cultura. La educación permite la transmisión de

las técnicas culturales (técnicas de producción y de comportamiento
propias de una cultura) de una generación a otra. Esta sería la esfera del
“ser cultural”.
• Transformar y cambiar la realidad cultural. La educación permite al ser
humano corregir y perfeccionar sus técnicas, y elevar al ser humano a
niveles superiores de civilización. Esta sería la esfera del “deber ser
cultural”.
Dentro de la realidad de Fe y Alegría (FyA) el fenómeno educativo tiene

lineamientos claramente definidos.
FyA se autodefine como un “Movimiento de Educación Popular Integral y

Promoción Social” 2, esto significa que:
1 Flórez Rafael, “Evaluación Pedagógica y Cognición”. McGraw Hill Editores.Colombia 1999.
2 En base al documento discutido y aprobado por los miembros de la Federación Internacional de Fe y Alegría en los XV y XVI Congresos Internacionales de Mérida
(Venezuela) y San Salvador (El Salvador), 1984 y 1985.
Educación Intercultural Bilingüe 7

• Fe y Alegría es un movimiento porque agrupa a personas en actitud de crecimiento, autocrítica y
búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades humanas.
• Es un movimiento de educación porque promueve la formación de personas conscientes de sus

potencialidades y de la realidad, libres y solidarias, abiertas a la trascendencia y protagonistas de su
desarrollo.
• Fe y Alegría es un movimiento de educación popular porque asume la educación como propuesta

pedagógica y política de transformación desde y con las comunidades.
• Es un movimiento de educación popular integral porque entiende que la educación abarca a la persona
en todas sus dimensiones.
• Fe y Alegría es un movimiento de educación popular integral y de promoción social porque, ante

situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos, se compromete en su superación y, desde
allí, en la construcción de una sociedad justa, fraterna, democrática y participativa.
Siguiendo las líneas del Ideario Institucional, se puede afirmar que para FyA la educación popular, como
servicio educativo, se dirige a sectores empobrecidos y excluidos y busca potenciar su desarrollo personal y
participación social. Por ello la educación popular es entendida como un proceso histórico y social que, desde la
inserción real en el medio popular y en un esfuerzo permanente por ir captando el momento preciso de sus
necesidades, tiende a la promoción de las personas y las comunidades para que sean conscientes de sus
potencialidades y valores, adquieran la capacidad de decidir sobre su vida y futuro y se constituyan así en
protagonistas de su propio desarrollo.
Como proceso histórico de acompañamiento a los sectores populares, tanto en el campo como en la ciudad,
la educación popular de FyA debe surgir desde la entraña del pueblo, de su vida, de sus valores y experiencias,
de sus expresiones culturales y de sus luchas, para que asumiendo su propia historia y su propia organización,
alcancen su realización como personas y como comunidad. Desde allí, desarrollará su capacidad de ser dueño
de esa historia para modificar el curso de los acontecimientos hacia su libertad y para lograr el equilibrio entre las
posibles ayudas externas y su propia participación, evitando caer en el paternalismo.
Como proceso social, marcado fuertemente por la comunitariedad geográfica y el hacinamiento de los
sectores populares, la educación popular de FyA procura acompañarlos para que puedan tener voz dentro de su
grupo y hacia los otros grupos sociales y así, al expresarse y comunicarse, se personalicen con características

propias, definan mejor su identidad social -sin arribismos- y asuman responsablemente su compromiso político
como cristianos.
Este proceso educativo, así entendido, acentúa la intencionalidad de búsqueda y de crecimiento personal y
comunitario, exige en educadores y educandos una modificación de actitudes, y supone un cambio de conteni-
dos y metodologías en las actividades pedagógicas.
En otro aspecto, la Educación Integral se entiende, en su sentido más amplio, como un:
• Proceso que abarca a la persona, hombre o mujer, en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades;
en la multiplicidad de sus relaciones consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios; en la
diversidad de las etapas y momentos de su crecimiento evolutivo y en todos los aspectos y niveles de su
actividad, atendiendo incluso a sus necesidades básicas (nutrición, salud, vivienda, etc.) como instancias
necesarias y fundamentales de ese mismo proceso educativo.
• Proceso que conduce a una comprensión completa del hombre y de la sociedad, dentro de su contexto
histórico, con sus conocimientos y valores culturales, sociales, económicos, políticos y religiosos propios,
pero con una sana apertura a las diversas visiones posibles del mundo y de sus culturas.
• Proceso abierto a una pluralidad de modalidades

educativas, formales y no formales, que aprovecha
todos los recursos disponibles, que integra el
contexto familiar y comunitario como elemento
educativo y que asume tanto la ciencia como la
técnica, el estudio y el trabajo personal y
comunitario procurando siempre desarrollar las
actitudes crítica, creativa, comprometida,
comunitaria y cristiana propias de una auténtica
educación inspirada en el Evangelio.
• Proceso con la intención de formar al hombre en y

para la vida y el trabajo productivo, haciéndolo
capaz de transformar la sociedad en que vive.

▲
◆■ 2. Interculturalidad
●
Siguiendo un concepto utilizado a lo largo de estos módulos3, se debe recordar que cultura se puede definir
como:
• “…el conjunto de rasgos (de un grupo social) adquiridos por aprendizaje, en contraste con los
biológicamente heredados”.4
Por ello Interculturalidad podría ser:
• “cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura”.5
• “… el espacio de relación y/o interacción de los miembros de dos o más culturas diferentes dentro de un
clima de diálogo respetuoso, equilibrado, igualitario y democrático”.6
La interculturalidad en el país presenta aspectos particulares. Bolivia es un país polifacético, se encuentra en

el centro de América del Sur y tiene una extensión de 1.098.581 kilómetros cuadrados con tres zonas geográficas
y climáticas bien diferenciadas:
1) La Andina o altiplánica, situada hacia el oeste del país, que comprende el 28% del territorio. Es una zona
montañosa formada por las Cordilleras Occidental y Oriental o Real y la meseta altiplánica. Su altura
promedio es de 3.750 metros sobre el nivel del mar. Es relativamente seca y fría, con una temperatura
promedio anual de menos de 13º C. En el Altiplano los cultivos son papa, quinua, avena, haba y cebada.
2) La zona Subandina comprende la región sur y suroeste de la Cordillera Oriental. Abarca 13% del territorio
y está conformada por valles o Yungas, como son comúnmente conocidos, de elevación variable. El clima
es templado y cálido. En el Valle el cultivo principal es el maíz, pero también se cultiva el trigo, avena y
otros cereales, así como una variedad de frutas, verduras y hortalizas. La coca es un importante cultivo de
la región subandina del Llano, donde se produce además café, cítricos y frutas semitropicales.
3) La zona de los Llanos se extiende a los pies de la Cordillera Oriental y abarca la zona norte, noreste,
sureste y sur del país, ocupando casi dos terceras partes del territorio. Esta región es la más baja y tiene
clima cálido. Sus productos típicos son yuca, maíz, maní, algodón, soya, girasol, caña de azúcar y tabaco.
3 Este módulo es parte de la colección del programa de “Formación de Educadores en Servicio” de Fe y Alegría.
4 Albó Xavier, “Cultura, interculturalidad e inculturación”. Colección PIFEP. La Paz, 2003.
5 Idem.
6 Cañufel Eliseo, “Introducción a la educación intercultural Bilingüe en Chile”. 1998.

Así, en Bolivia convergen diversos pueblos con sus respectivas lenguas y culturas. Según el Censo 2001, la
población total del país es de 8.274.325 habitantes, de los cuales, más de la mitad es indígena.
Aunque la mayor parte de la población boliviana pertenece a la nación aymara, quechua y guaraní, existen
más de 40 grupos o pueblos culturalmente diferenciados. Los grupos étnicos7 de los cuales se tiene referencia
según su grupo lingüístico son:
• Familia Quechua (Grupo étnico Quechua), Familia Jaqi (Grupo étnico Aymara), Familia Tupi Guaraní
(Grupos étnicos: Chiriguano Ava Cordillera, Chiriguano Izozeño, Guarayos, Sirionó, Yuqui, Tapiete,
Guarasug'we), Familia Chiquito (Grupo étnico Chiquitano con cuatro dialectos en uso), Familia Arawak
(Grupo étnico Mojeño Ignaciano, Trinitario y Baure), Familia Tacana (Grupos étnicos: Tacana, Ese Ejja,
Cavineño, Araona, Toromona), Familia Mosetén (Grupos étnicos: Caimanes y Mosetenes), Familia Mataco
Maka (Grupo étnico Mataco Noctene), Familia Uru (Grupos étnicos: Chipayas, Nitrato e Iruito), Familia
Zamuco (Grupo étnico Ayoreo), Familia Pano (Grupos étnicos: Chacobo, Yaminahua y Paguara), Familia
Chapacura (Grupo étnico Moré o Itenez), Lenguas Aisladas (Grupos étnicos: Yuracaré, Familias Itonama,
Movida, Cayuvaba, Canichana y Lecos)
Con todo lo dicho, Bolivia constituye uno de los recursos culturales más ricos del mundo: cuenta con muchos
grupos étnicos con expresiones vivas de su diversidad cultural, 1340 atractivos turísticos en todo el país, 300
sitios arqueológicos, 66 de los 112 ecosistemas existentes (está entre los 8 países con mayor biodiversidad del
mundo) 31 áreas protegidas en parques nacionales, reservas, estaciones biológicas y santuarios de vida silvestre;
existen iglesias coloniales y misiones jesuíticas del siglo XVIII, declaradas patrimonio cultural de la humanidad y
recursos naturales declarados también como patrimonio natural de la humanidad por UNESCO.
7 Información obtenida del Instituto Boliviano de Cultura, elaborada por Plaza y Carvajal.

Si se toma en cuenta que FyA se encuentra trabajando en los 9 departamentos de Bolivia, en el área urbana
como rural, en más de 400 Unidades Educativas presentes en 77 municipios, llegando a impactar a más de
280000 participantes con educación formal, desescolarizada, técnica y especial, se puede afirmar con toda
contundencia que FyA se encuentra en relación e interacción diaria con toda la gama cultural presente en el país.
Si bien la historia patria muestra que la interculturalidad negativa (cuando se produce cierta degradación de
una cultura por la otra) ha predominado sobre la interculturalidad positiva (cuando se produce cierta gradación
de tolerancia e intercambio activo entre las culturas), FyA ha venido luchando desde el sector educativo por el
reconocimiento y el respeto de las culturas presentes en el territorio nacional.
Resulta lógico que hablar de cultura e interculturalidad en un continente y en un país claramente marcado por
la violencia colonial inglesa, española y portuguesa no sea fácil. En ese sentido FyA postula como ideal
intercultural:
• “… desarrollar al máximo la capacidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre sí de

manera positiva y creativa”. 8
Si Bolivia, con el 62% de población indígena, ocupa junto a Guatemala el primer lugar en la lista de países
americanos con mayor número de pobladores originarios, entonces FyA hace opción clara por los sectores más
desfavorecidos y excluídos, que en este caso son las culturas oprimidas.
▲
◆■ 3. Bilingüismo
●
Para entender qué es el bilingüismo se debe aclarar primero el concepto de lengua. La lengua viene a ser:
• “una capacidad propia del ser humano y el método más importante de comunicación”.9
En ese sentido se puede afirmar que:
• El Lenguaje Oral de las personas está compuesto por la habilidad de comprender el código lingüístico de
una lengua y por hablarla.
8 Albó, Xavier, “Iguales pero diferentes, hacia unas políticas interculturales y lingüísticas para Bolivia”. MEC, UNICEF, CIPCA. La Paz, 1999
9 Lewandowski, citado por Rea Oscar en “Educación Bilingüe”. CEE Feria. La Paz, 1998.

• El Lenguaje Escrito esta compuesto por la habilidad de poder leer y escribir la lengua.10
Con esa aclaración, bilingüismo podría ser:
• “…el conocimiento y el uso de dos lenguas”11
Entonces se habla de bilingüismo cuando la persona aprende su lengua materna (su primera lengua) y otra
lengua.
En un sentido amplio bilingüismo sería la capacidad de expresarse en dos lenguas (L1 y L2). En un sentido
más puntual el bilingüismo implica la presencia, en el mismo sistema neuro-psíquico de la persona, de los dos
esquemas de códigos lingüísticos. Estrictamente hablando, el bilingüismo sería el dominio del lenguaje oral y
escrito de dos lenguas.
El bilingüismo puede presentarse de muchas maneras, puede ser incipiente o pasivo (cuando se tiene una
simple comprensión auditiva de otra lengua), subordinado (cuando se domina una lengua más que la otra) y
coordinado (cuando se percibe igualdad en el dominio de dos lenguas aunque no igualdad de uso).12
Entre otros fenómenos asociados al bilingüismo se tiene:
• La diglosia o bilingüismo social. Consiste en la coexistencia de dos variedades de una misma lengua
en el uso de una comunidad, su uso “culto” y uso “popular”. Llega a un nivel mayor cuando se identifica a
una lengua como superior a la otra, utilizando parámetros socioculturales.
• El semilingüísmo bilingüe. Consiste en la ausencia de dominio de las dos lenguas que son utilizadas.
• Las interferencias. Consisten en superposiciones orales o escritas entre dos lenguas. Se mezclan los
códigos lingüísticos de dos lenguas sin reconocer los elementos de cada una, y por lo tanto se habla y
escribe incorrectamente.
10 En ese sentido, comprender el código lingüístico y leer la lengua sería una actividad de tipo receptivo, en cambio hablar y escribir la lengua sería una habilidad
de tipo productivo.
11 Irene Fröhlicher, “Bilingüismo y educación bilingüe”. Módulo de capacitación a FyA. La Paz, 2003.
12 Rea Oscar, “Educación Bilingüe”. CEE Feria. La Paz, 1998.

En el país los primeros esfuerzos educativos utilizaron modelos bilingües de transición en su mayoría y
provocaron reacciones sociales que promovieron el deseo de una educación bilingüe con un modelo de
mantenimiento, dando lugar, desde finales de los años setenta a una educación bilingüe bicultural y luego
intercultural.
El modelo de educación bilingüe de transición se apoya en teoría de que debe utilizarse la lengua originaria
mientras se hace tránsito o se pasa a la lengua segunda. Usando un ejemplo boliviano, se da el caso de un niño
que hable en guaraní y que en la escuela sea iniciado progresivamente en el castellano, hasta que llegue a utilizar
esta segunda lengua y abandone la primera.
El modelo de educación bilingüe de mantenimiento se inclina por conservar la primera lengua e iniciar al niño
en la segunda pero, a diferencia del modelo e transición, mantiene ambas lenguas de forma paralela. Usando un
ejemplo boliviano, se da el caso de un niño que hable quechua y que en la escuela es iniciado en lengua
castellana, hasta que llega a utilizar las dos lenguas de forma simultánea.
En el siguiente gráfico se puede observar los niveles del proceso:
MODELO DE TRANSICIÓN
1ro 2do 3ro 4to 5to
Lengua 1 (materna)
Lengua 2
MODELO DE MANTENIMIENTO
1ro 2do 3ro 4to 5to
Lengua 1 (materna)
Lengua 2

Actividad personal:
¿Qué lenguas existen en Bolivia y no se han citado en este módulo? Cítelas:
Si se analiza la realidad boliviana respecto al bilingüismo, se percibe con marcada diferencia que en las áreas
urbana y rural, la mayoría de los pobladores aprende a hablar en español (sólo en Potosí se nota un predominio
del aprendizaje en quechua).
LENGUA EN LA QUE APRENDIÓ A HABLAR SOBRE UNA POBLACIÓN DE

(POBLACIÓN DE 4 AÑOS O MÁS) 7.397.730 HABITANTES AL 2001
Español 64.3%
Quechua 20.7%
Aymara 13.1%
Alguna lengua extranjera 0.8%
Guaraní 0.5%
Otra lengua originaria 0.4%
No hablan 0.2%
Fuente: INE, Censo 2001

También se percibe que el monolingüismo supera al bilingüismo:
Recordando algunos puntos centrales del ideario institucional, se debe recordar que FyA hace una opción por
los pobres y, en coherencia con ella, se inserta en los sectores más necesitados para realizar su acción educativa
y de promoción social; desde allí, dirige a la sociedad en general su reclamo constante en búsqueda de un mundo
más humano.
Parte de la exigencia de dirigir la atención a los más pobres lleva a FyA a centrarse en el escenario bilingüe
con una postura clara, liberadora y transformadora. Se puede afirmar que en Bolivia los más pobres y excluidos
pertenecen en su mayoría a los pueblos originarios.
Lectura personal
¿Qué opina del siguiente texto?
BILINGÜISMO Y TRILINGÜISMO URBANO
“El tratamiento del bilingüismo en el mundo urbano es más complejo y hasta ahora se ha ido
postergando. Se debería incorporar la lengua originaria, junto con el castellano, en la práctica docente
cotidiana de escuelas con contingentes significativos de alumnos inmigrantes que la utilizan

regularmente. Pero el hecho de que éstos coinciden regularmente con otros que son monolingües en
castellano o hablan otra lengua originaria hace más difícil la gestión de aula. Otros muchos niños son ya
bilingües desde el hogar pero se resisten a reconocerlo por el fuerte rechazo urbano a lo indígena. Con
ellos el orgullo y cultivo de la lengua puede ser parte del fortalecimiento de la propia identidad originaria
arriba mencionado. Pero, supuesta la resistencia defensiva de los niños, ello sería más aceptable y hasta
atractivo si va ligado a otras actividades festivas como conjuntos musicales, concursos y celebraciones.
La Reforma Educativa da un paso adelante y propone además la enseñanza de una lengua originaria a
los monolingües en castellano (DS 23950, art. 11-12), los CEPO insisten también en que el bilingüismo,
para que sea realmente equitativo, debe ser de doble vía. Pero hay todavía poca motivación para ello y
además el Ministerio de Educación se siente sin recursos humanos ni materiales para institucionalizar la
enseñanza de las lenguas indígenas como L2. Sólo hay experiencias muy puntuales en algunos colegios
más motivados y –a niveles superiores- en el ámbito limitado de las carreras de lingüística y en el privado
de algunos centros de formación de misioneros y promotores sociales. Hay mucha demanda por la
enseñanza de un idioma internacional, principalmente del inglés, aunque su aprendizaje sea más
simbólico que real. En este ámbito urbano resultaría quizás más creíble lanzarse al ideal del trilingüismo:
en la lengua originaria local, en la común del país (en este caso el castellano) y el inglés, por su mayor
incidencia internacional… Por no hablar de esos lenguajes artificiales de la informática que ya forman
parte de la alfabetización funcional. Para abrir una cuña eficaz en todo este campo será oportuno
empezar con experiencias más sistemáticas en alguna realidad concreta”.
Fuente: Albo, X. – Anaya, A., “Niños alegres, libres, expresivos”. CIPCA, UNICEF. La Paz, 2004.

i dad
Un

“Estoy persuadido de que una adecuada política
intercultural es la única política sincera y veraz de paz
y de cooperación. Porque la paz ya no puede consistir
ni descansar tan solo en los compromisos formales de
no-agresión o de no-violencia; la paz sólo se construye
en la medida y en la forma en que los pueblos se dan la
mano para edificar un futuro común y compartido, en el
seno de cada Estado y en las relaciones
internacionales. Porque no debemos olvidar que la
interculturalidad comienza por casa: venciendo las
barreras que separan a unas culturas de otras dentro
del ámbito de las fronteras nacionales de nuestros
diversos países; venciendo las actitudes de prejuicio,
marginamiento y menosprecio que son la causa y la
explicación última de muchos de nuestros infortunios
nacionales. Así, fortalecidos por una rica personalidad
nacional, surgida de la unidad en la diversidad,
podremos acceder al diálogo internacional y a la
integración entre nuestras naciones, de manera que se
fortalezca nuestra rica herencia indígena y nuestra no
menos vigorosa herencia ibérica; y consolidemos así
un mejor futuro, fundado en nuestros valores de
humanidad”.
Enrique Ipiña Melgar, Ex Ministro de Educación de Bolivia
Esta segunda unidad pretende, sentados los conceptos de la unidad primera, citar los puntos principales de
la historia de la EIB en Bolivia, referir el marco legal en el que se mueve la misma hoy en día y, finalmente,
presentar la propuesta concreta de FyA al respecto.

Actividad de grupo
Cada educador escribe un concepto de “educación intercultural bilingüe” y luego de compartirlo en
grupo, entre todos crean un concepto común.
▲
◆■ 1. Supuestos Básicos
●
Recordando puntos centrales del Ideario Institucional, se debe afirmar que FyA hace una opción por los pobres
y, en coherencia con ella, se inserta en los sectores más necesitados para realizar su acción educativa y de
promoción social; desde allí, dirige a la sociedad en general su reclamo constante en búsqueda de un mundo más
humano. Siguiendo los conceptos utilizados en los puntos anteriores, se puede afirmar que la EIB es:
• “ la planificación de un proceso educativo en el cual se usa

como instrumento de educación la lengua materna de los
participantes y una segunda lengua, con el fin de que éstos se
beneficien con el aprendizaje de esa segunda lengua, a la vez
que mantienen y desarrollan su lengua originaria”.13
O también:
• “…un enfoque político, educativo, crítico de construcción

dialéctica orientada a conseguir democratización y restauración
de las relaciones de poder, de respeto y el fortalecimiento de la
diversidad cultural y lingüística: para un desarrollo autónomo,
recuperando la tradición oral, las formas propias de aprender y
enseñar, y la cosmovisión de las diferentes nacionalidades, con
la participación de la sociedad en su conjunto”.14
13 Zúñiga Madeleine, “Educación Bilingüe”. N.3, OREALC. 1988.

14 PROEIB Andes 2001.

En base a estas definiciones se puede concluir que la EIB permite rescatar, promover y fortalecer la identidad
cultural de los pueblos originarios, analiza y sistematiza el conocimiento científico y las experiencias histórico-
sociales de la población indígena y es el espacio de fortalecimiento de la identidad propia y de respeto
intercultural, el mecanismo a través del cual se permite interactuar eficiente y críticamente a los sectores que
componen una sociedad multiétnica y plurilingüe.15
▲
◆■ 2. Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia
●
En 1953 la UNESCO lanzó una declaración al mundo en la que se revaloriza la lengua materna originaria.
Desde entonces la mayoría de los países quedaron afectados por esta declaración y ello provocó que los temas
de bilingüismo y culturalidad entraran en las agendas de discusión.
Es así que los primeros esfuerzos formales para una EIB en latinoamérica se inician treinta años atrás e
intentan reconocer esfuerzos realizados de manera informal en los sectores rurales (el Chimborazo ecuatoriano,
el modelo boliviano “ayllu” de Warisata, el altiplano peruano, algunas zonas mexicanas y otros).
El siguiente cuadro ilustra el recorrido histórico de la EIB en Bolivia desde los primeros esfuerzos hasta la
promulgación de la ley de Reforma Educativa (1994):
AÑO ESFUERZOS
1492 Con la llegada de los españoles y portugueses comienza para Latinoamérica una larga
historia de avasallamiento de sus lenguas y culturas.
1700 Las misiones jesuíticas de Moxos y Chiquitos inician una práctica de Educación
Popular.
1907 Las “Escuelas de Cristo” de los padres franciscanos empiezan a renovar la educación
rural.
1917 Movimientos indigenales proponen educación en lengua y cultura nativa
1931 Avelino Siñani y Elizardo Pérez crean la escuela Ayllu de Warisata.
1950 Escuelas radiofónicas de Bolivia (ERBOL) difunde programación educativa rural en
lengua originaria.
1952 Se tiene la Ley de Reforma Agraria, se fortalecen los movimientos sindicales y
populares.
15 Rea Oscar, “Educación Bilingüe”. CEE Feria. La Paz, 1998.

1955 El Código de la Educación Boliviana “reconoce a las mayorías campesinas, sus
tradiciones y su lengua”.
1956 El Decreto Supremo Nº 04422, artículo 7 afirma que se deben proporcionar
conocimientos básicos de lenguas nativas en la lectura y escritura.
1965 Se crea el Instituto Nacional de Estudios Lingüísticos (INEL) como parte del Instituto
Boliviano de Cultura (IBC).
1969 Se tiene una Reforma Educativa que impulsa una educación castellanizante.
1970 Las capas intelectuales bolivianas son influenciadas por progresistas pedagogos
norteamericanos que alzan su voz a favor de una educación bilingüe multicultural de
doble vía y para todos (“two way bilingual multicultural education”) como la más
adecuada para los países de creciente pluralismo.
1972 Se crea el Instituto de Lengua y Cultura Aymara (ILCA).
1973 Primer “Manifiesto de Tiwanacu”: se denuncia a la educación rural estatal como medio
de dominación.
1976 Se realiza el Proyecto Educativo Rural 1 (PER) con la intervención de núcleos
quechuas y el financiamiento de USAID.
1977 Segundo “Manifiesto de Tiwanacu”: se denuncia que la Ley de Reforma Agraria sólo
se quedó en el papel.
1978 Se tiene el Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) en convenio con el
Banco Mundial con la intervención de escuelas aymaras.
Se crea la CSTUCB.
1979 Se crea la carrera de Lingüística en la UMSA.
1981 Se realiza el 1er. Seminario Nacional de Lenguas Nativas en Cochabamba.
La Comisión Episcopal de Educación (CEE) experimenta con el enfoque EIB.
Se realiza el proyecto Texto Rural Bilingüe en convenio entre la CEE y el MEC.

1982 Bolivia retorna a la Democracia
Se crea el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) con énfasis religioso y de intervención
en el oriente boliviano.
Se fortalece el CIDOB
La COB incorpora en su discurso la educación bilingüe.
1983 Se crea el SENALEP para atender los intereses culturales y etnolingüísticas del país.
El Plan Nacional de Educación (PNE) plantea a nivel oficial el desarrollo de programas
de educación intercultural bilingüe.
Se realiza el primero de tres Congresos de lenguas nacionales auspiciados por el Centro
Portales de Cochabamba.
1984 Se declara el “Alfabeto único” para el quechua y aymara mediante el DS Nº 20227 y
por primera vez la educación bilingüe es oficial.
1985 El Plan Nacional de Acción Educativa del MEC introduce la EIB en los planes de
estudio de las Normales Rurales.
1987 El Centro Integral de Promoción del Campesinado (CIPCA) empieza a trabajar el
enfoque EIB en el chaco en la lengua guaraní.
1988 El Magisterio Rural (CONMERB), el Ministerio de Educación y UNICEF establecen
un convenio para iniciar el Proyecto de Educación Bilingüe.
El Ministerio de Educación y UNICEF ponen en marcha el Proyecto de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB).
1989 La COB convoca al Congreso Nacional de Educación que dará como resultado el
Proyecto Educativo Popular (PEP).
1994 Concluye el PEIB.
Se promulga la Ley 1565 de Reforma Educativa.

Bolivia es un caso muy especial en la historia latinoaméricana porque es el primer país (y único hasta ahora)
que a nivel de Reforma Educativa (Ley 1565) declara que la EIB es para todos los bolivianos.16
▲
◆■ 3. Marco Legal de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia
●
Desde los años 90 Bolivia enfrenta una serie de cambios

sustanciales a nivel legal. Los cambios más significativos que
refieren o afectan a la EIB serían los siguientes:
3.1. DISPOCISIONES INTERNACIONALES

RATIFICADAS POR BOLIVIA
Las disposiciones internacionales que benefician a la

población indígena están en el convenio Nº 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), ratificado en
Bolivia mediante la Ley Nº 1257 (1991) que sobre educación
dice:
• “Los programas y los servicios de educación

destinados a los pueblos interesados deberán
desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos a fin
de responder a sus necesidades particulares deberán
abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, su
sistema de valores y todas sus demás aspiraciones
sociales, económicas y culturales”.
Mediante dicha ley se reconoce a los pueblos indígenas el

derecho al autogobierno, control de sus asuntos internos y sus
territorios.
En aplicación de la ley, los pueblos indígenas tienen derecho a proponer una educación propia; es decir,
establecer e implementar sus propios programas, preparar y aplicar currículos propios y materiales de enseñanza.
También el derecho a formar, capacitar y acreditar a los docentes y administradores. En suma, el derecho a la
gestión propia de sus sistemas educativos.
16 Según la Ley de Reforma Educativa si la lengua materna es el español (modalidad monolingüe), se debe aprender una lengua originaria a partir del 6to. curso
de primaria con una o dos horas a la semana. Quienes tengan una lengua originaria como lengua materna serán atendidos en la misma (en escuelas de modalidad
bilingüe, hasta ahora sólo presente en el área rural) y harán transición al castellano recién a partir del 4to. curso de primaria, para proseguir en esta última lengua
su aprendizaje.

3.2. LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO
Desde que Bolivia ha sido reconocida como país pluricultural y multilingüe (Artículo 1, CPE, ley 1615, año
1995) se han promulgado importantes leyes que proporcionan el marco legal para el desarrollo de los pueblos
originarios y sus lenguas en los diferentes ámbitos de la vida social, académica y política del país: educación,
salud, territorio, justicia, etc.
El Artículo 171 de la misma Ley dice:
• “Se reconocen, respetan y protegen en el marco de la ley, los derechos sociales, económicos y culturales
de los pueblos indígenas que habitan en el territorio nacional, especialmente los relativos a sus Tierras
Comunitarias de Origen, garantizando el uso y su aprovechamiento sostenible de los recursos naturales,
su identidad valores, lenguas, costumbres e instituciones”.
3.3. LA LEY DE REFORMA EDUCATIVA
La ley 1565 de Reforma Educativa, promulgada en Julio de 1994, adopta como sus principales ejes
articuladores la Interculturalidad y la Participación Popular. El primero obedece al reconocimiento de una
realidad diversa (diversidad étnica, social, cultural y lingüística de la sociedad boliviana) y afirma el respeto por el
otro. La Reforma Educativa, por tanto, propugna una educación intercultural bilingüe. El segundo responde a la
necesidad de que la comunidad participe activamente en la planificación, la organización, la ejecución y el
seguimiento del proceso educativo, canalizando así sus demandas sociales y culturales con respecto a la
educación.
La Ley establece las normas para la EIB basada en

los artículos de la Constitución Política del Estado:
En el artículo 1 dice que la educación boliviana:
• “Es intercultural bilingüe porque asume la

heterogeneidad socio cultural del país en un
ambiente de respeto entre todos los bolivianos,
hombres y mujeres”.

• “Es derecho y deber de todo boliviano, porque se organiza y desarrolla con la participación de toda la
sociedad sin restricción ni discriminación de etnia, cultura, de región, de condición social, física, mental,
sensorial, de género, de credo o de edad”.
En el artículo 2 dice que se debe:
• “Fortalecer la identidad nacional exaltando los valores históricos de la Nación Boliviana, en su enorme y
diversa riqueza multicultural y multiregional”.
La Ley establece el “principio consuetudinario”, que quiere decir “de acuerdo a sus usos y costumbres”. Esto
significa que los ayllus y pueblos indígenas puedan definir la rama local del currículo sobre la base de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje (NEBAS) locales, otorgando la disponibilidad de recursos propios para
proyectos educativos.
Este marco de leyes y disposiciones legales propone el respeto a la diversidad cultural y otorga la posibilidad
de una mayor autogestión y participación a las organizaciones indígenas en la formulación de sus proyectos
educativos.
Respecto a la interculturalidad tenemos el artículo 6:
• “Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios

[…] participarán en la formulación de las políticas
educativas y velarán por su adecuada ejecución,
particularmente sobre interculturalidad y
bilingüismo“.
Respecto al bilingüismo se debe notar que en el

artículo 9 se diferencia dos modalidades de lengua:
• Monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria.
• Bilingüe, en lengua nacional originaria como primera lengua; y en castellano como segunda lengua.

3.4. LA LEY DE PARTICIPACIÓN POPULAR
La Ley de Participación Popular, promulgada en 1994, reconoce personería jurídica a todas las formas
organizacionales indígenas basadas en la ocupación de un territorio. La Organizaciones territoriales de base
(OTB).
El artículo 1 del Capítulo 1 dice:
• “Para el ejercicio de los derechos y deberes que las leyes del país a favor de las organizaciones
territoriales de base se consideran como tales a los pueblos indígenas, comunidades indígenas, las
comunidades campesinas y las juntas vecinales”.
Por tanto, los ayllus andinos, en las tierras altas, los pueblos indígenas, en las tierras bajas, y los sindicatos
campesinos en lugares de hacienda, son reconocidos como los actores importantes del proceso de
municipalización y descentralización.
3.5. LA LEY INRA
La Ley INRA y la Ley Forestal 1715 ratifican el reconocimiento de las “Tierras Comunitarias de Origen” (TCO)
y establecen que dentro de estos territorios están vigentes sus “usos y costumbres”. El reconocimiento de las TCO
implica la legitimidad de la constitución de los municipios indígenas con autonomía de gestión territorial y por
consiguiente, la posibilidad de formular sus propios proyectos educativos.
Actividad personal:
¿Conoce alguna ley sobre EIB que no se ha citado en este módulo? Cítela:

▲
◆■ 4. Educación Intercultural Bilingüe en Fe y Alegría, Marco Teórico
●
Al empezar este punto se debe recordar el supuesto inicial del texto: la EIB es una realidad compleja.
En Bolivia, en un intento de analizar esta complejidad, se podría denotar dos grandes realidades: las
dinámicas reales hacia el interior y hacia el exterior.
A) Dinámicas hacia el interior
Dinámicas culturales. Bolivia, como la mayoría de los países latinoamericanos, tiene un pasado colonial. En
la interacción diaria de los ciudadanos se percibe un sincretismo entre la cultura española y las culturas originarias
(respecto a las cosmovisiones, lenguas, costumbres, códigos sociales, etc.).
El sincretismo cultural adquiere diferentes tintes según la cultura española se haya vinculado más con una u
otra cultura originaria. Los resultados sincréticos no serán los mismos, por ejemplo, según la cultura española se
haya vinculado con la cultura aymara o con la guaraní.
Cuando se habla de cultura es importante no olvidar que el sincretismo está sujeto a varios condicionantes:
no existe una cultura española, una cultura aymara o una guaraní. Todas las culturas son el resultado de su
historia y de sus propios cambios en el tiempo (la cultura española que llegó en la colonia no es la misma que la
actual, al igual que la aymara o la guaraní). También sería absurdo afirmar que existe una cultura pura, todas las
culturas son resultantes de mezclas históricas.
FyA está consciente de que una adecuada EIB debe

respetar la siguiente premisa: En Bolivia coexisten
sincréticamente, y sujetas a una evolución histórica,
cosmovisiones de varias culturas, unas extranjeras y
otras originarias.
Dinámicas sociales. Si en el coloniaje los

españoles impusieron violentamente su cultura sobre
las culturas originarias, en la República el criollaje y el
mestizaje han luchado, generalmente con éxito, por
preservar dicho modelo.

La República de Bolivia nació a la vida pública con la lengua castellana como oficial, con una demarcación
territorial y códigos legales ajenos a las concepciones de los pueblos originarios, los cuales se vieron forzados a
modificar sus costumbres propias para adaptarse a la nueva situación, en desmedro de su propia identidad.
FyA encuentra aquí otra premisa: la EIB en el país no es solamente un tema educativo, es también un tema
político.
B) Dinámicas hacia el exterior
En un contexto mundial de posmodernidad y globalización17, Bolivia se encuentra en una situación difícil. El

país es considerado por los países mundialmente predominantes como un país tercermundista y en vías de
desarrollo. Ello significa que a nivel económico es dependiente y por lo tanto sujeto a ayuda exterior. Esta ayuda
exterior ha producido efectos culturales generalmente alienantes. La cosmovisión, la lengua, las costumbres, los
códigos legales, etc. de las culturas extranjeras dominantes han continuado la tradición colonialista de exclusión
de los pueblos originarios y de alienación de los sectores criollos y mestizos.
FyA delimita aquí una tercera premisa: si bien se debe debatir los límites de la interacción con el exterior, las
dinámicas internas no pueden obviar las dinámicas externas.
En base a estas tres premisas, FyA, en lo que respecta a EIB, sustenta su accionar en las siguientes
afirmaciones:
• La EIB en Bolivia debe partir por el reconocimiento y el respeto

de los pueblos originarios.
Este reconocimiento y respeto se traduce en el

acompañamiento a los actores centrales, en este caso los mismos
pueblos originarios, en el redescubrimiento de su propia identidad y
en la gestación de políticas educativas acordes a sus intereses y a
su necesaria interacción cultural. FyA está consciente de que un
modelo educativo impuesto, aunque llegue a ser asumido, no
producirá los mismos frutos que uno propio.
17 Para profundizar el tema de la globalización se puede consultar el módulo de esta misma colección dedicado a dicha temática.

• La EIB en Bolivia debe impulsar un modelo bilingüe que trascienda el mantenimiento que busque el
auténtico desarrollo.
No basta mantener la lengua originaria, es necesario recuperar la cultura y, a su vez, proyectarla al futuro
respetando sus propios caminos de desarrollo. Un modelo de mantenimiento que sólo preserve la lengua
originaria, y que no se preocupe de introducir dicha cultura en una justa y equitativa interacción con las demás
culturas del país a niveles legales y oficiales, sería un modelo inútil.
La EIB no debe limitarse a imponer los códigos culturales de la cultura dominante utilizando la lengua
originaria, debe ser el instrumento de redescubrimiento y liberación de todas las culturas presentes en el país. No
se puede concebir un auténtico desarrollo si éste sólo beneficia a una parte de la población o si, peor aún,
perjudica a unos en beneficio de otros.
• La EIB es un instrumento de inclusión y de justicia.
No se trata de que los pueblos originarios se conviertan en los nuevos dominadores en el país. Se trata de
que todas las culturas presentes tengan la capacidad de interactuar, respetando las identidades propias, dentro
del marco de la justicia y del bien común.
• La EIB debe proyectar al ciudadano boliviano a una

interacción internacional.
Todas las culturas, no sólo las presentes en Bolivia, merecen

respeto y son sujeto de interacción. La EIB debe preparar a los
ciudadanos bolivianos a interactuar positivamente con las culturas
extranjeras.
La EIB debe proporcionar al ciudadano boliviano elementos de

discernimiento sobre aquellos factores culturales propios y ajenos
que puedan redundar en beneficio o perjuicio de su desarrollo.
• La EIB es una opción evangélica
La Buena Noticia cristiana afirma que Dios está de lado de los pobres y excluídos, de los que sufren y viven
en condiciones no humanas, unas provocadas por la naturaleza y otras, la gran mayoría, por el abuso de otros
seres humanos.

La EIB de FyA quiere dirigir su servicio principalmente a los pueblos subyugados, explotados e injustamente
abusados. FyA quiere que la EIB sea instrumento de trascendencia al servicio de los intereses del Reino de Dios.
Con todo lo dicho hasta ahora se podrían definir tres tareas puntuales para una EIB:
1. Lograr que los pueblos originarios, criollos y mestizos redescubran su cultura en su propia lengua,
llegando a interactuar positivamente en orden del bien común nacional.
2. Lograr que los pueblos presentes en el país interactúen positivamente que los pueblos del exterior en
orden al bien común internacional.
3. Lograr que todos los pueblos redescubran su esencia humana (a imagen de Dios) y trasciendan hacia su
vocación última, la comunión con Dios.
En un intento de concreción, FyA ha orientado sus esfuerzos hacia la concreción de un Currículo Alternativo
Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), el cual será detallado en el punto siguiente.
▲
◆■ 5. El CAPIB
●
El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) es el currículo alternativo que FyA propone para
sus más de 400 unidades educativas en toda Bolivia. La construcción de este currículo cruzó sus caminos con
la Reforma Educativa y en virtud del convenio con el Estado, mantuvo su originalidad. En el siguiente cuadro se
puede notar la evolución paralela entre la creación del CAPIB en Fe y Alegría y las políticas educativas nacionales
de Reforma Educativa, entre los años 1990 y 1997:
1990 - Se crea el ETARE.

1991 - Consultores analizan experiencias educativas locales y sistemas educativos de los países de la región.
Proceso de fortalecimiento institucional, se define la necesidad de elaborar un currículo alternativo
(Construcción curricular, Dinamización de educadores y Dinamización de la comunidad escolar).
1992 - Se crea en Congreso Nacional de Educación CONED.
1993 - El ETARE publica 4 documentos: Dinamización Curricular, Educación Intercultural Bilingüe, Reformas
Educativas Comparadas y Propuesta de la Reforma Educativa.
- Se tiene un Seminario nacional de educación formal.
- Se tiene un Taller sobre el análisis de las experiencias innovadoras que FyA impulsó en sus 26 años.
- Se elabora el Diseño Curricular Base
- Se elabora el Marco Teórico Conceptual que debe orientar el proceso de elaboración curricular.

1994 - El CONED presenta la Ley Marco de la Reforma Educativa.
- Se inicia el proceso de construcción curricular: se recogen las NEBAS de Pre-escolar y 1ro de Primaria
en los centros piloto con niños, niñas, padres, madres y docentes.
- La UNAS sistematiza 10 experiencias educativas innovadoras en Bolivia. Encara la detección de
NEBAS en 4 zonas urbanas y 4 rurales.
- El Equipo Nacional de Educación Formal va elaborando la propuesta curricular del Nivel Pre-escolar y
1ro de Primaria.
- El Gobierno presenta el Proyecto de Ley de Reforma Educativa.
- Se van constituyendo los equipos líderes de docentes en los centros piloto de La Paz, Cochabamba y
Santa Cruz.
- Se socializa con los niños, niñas, madres, padres y docentes el resultado de las NEBAS.
- Se realizan Talleres de problematización de la práctica docente tradicional y la propuesta de una nueva
metodología con profesores de Pre-escolar y 1ro de Primaria en el eje central.
- El Parlamento aprueba la Ley de Reforma Educativa.
- La UNSTP inicia la tarea de elaborar el Tronco Común (Programas de Estudio y Módulos de
Aprendizaje).
- Se tiene el Seminario Nacional de educación formal, en el que se socializa el Diseño Curricular Base
a los equipos departamentales y se recoge el aporte de los mismos.
- Los equipos departamentales comparten el planeamiento con los docentes de centros piloto y recogen
sus aportes.
- Se regionaliza y experimenta algunas Unidades Temáticas de los Programas de Pre-escolar y 1ro de
Primaria.
- FyA asume la estructura curricualr (niveles y ciclos) y la organización curricular (áreas y ejes
articuladores) de la Reforma Educativa haciendo los ajustes necesarios.
- Se tiene el Seminario nacional de evaluación y planificación, en el que se evalúa el trabajo de los
equipos nacional, departamentales, niños, niñas, madres, padres y docentes en el proceso de
construcción curricular.
- Se firma el convenio FyA-UNSTP para compartir avances en el proceso de construcción curricular.
1995 - Se inicia el proceso de validación de Pre-escolar y 1ro de Primaria.
- Se identifican las NEBAS para 2do y 3ro de Primaria, aplicando encuestas a padres de familia,
educadores y alumnos y para Pre-escolar y 1ro de Primaria en las micro-regionales de NorYungas
(lengua aymara) y Tiraque (lengua quechua).
metodología con profesores de 2do y 3ro de Primaria en el eje central, y con profesores de Pre-escolar
y 1ro de Primaria en las micro-regionales de NorYungas y Tiraque.
- Se inicia la elaboración de los Programas de Estudio de 2do y 3ro de Primaria.

- Se realizan Talleres de profundización de la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores
de Pre-escolar y 1ro de Primaria.
- Se participa de los seminarios sobre el reglamento de evaluación para el Programa de Mejoramiento.
- Se definen los Programas de Mejoramiento y Transformación y se reglamenta la evaluación del
programa de Mejoramiento.
- El Equipo Técnico de la UNSTP y el Equipo Nacional de FyA se reúnen para socializar avances en
ambos procesos, además de intercambiar criterios sobre cómo encarar las tareas siguientes.
- Se tiene el Encuentro Nacional de socialización del diseño de los Programas de Estudios de 2do y 3ro
de Primaria.
- Se reciben los aportes de los equipos departamentales y educadores al Diseño de los programas de
2do y 3ro de Primaria.
- Se tienen Talleres de Educación Bilingüe en NorYungas y Tiraque.
- Se articula la formación de educadores en educación bilingüe con el PIB de la Comisión Episcopal de
Educación.
- Se diseñan los Programas de Pre-escolar de 1ro de primaria en aymara y quechua.
- Se regionaliza y experimenta algunas Unidades Temáticas de 2do y 3ro de Primaria.
- Se distribuyen los nuevos Programas de estudio del nivel Pre-escolar y Primario.
- Concluye la capacitación del primer grupo de Asesores Pedagógicos.
- Se tiene el seminario nacional de evaluación de la validación de Pre-escolar y 1ro de Primaria, de la
regionalización y experimentación de 2do y 3ro. Los educadores socializan sus experiencias de
validación y experimentación. Se planifica el trabajo de construcción curricular de 4to y 5to de Primaria.
- Se publica el Diseño Curricular Base, los Programas de Estudios de Pre-escolar, 1ro, 2do y 3ro de
Primaria, las guías de Aprendizaje y las Láminas Didácticas de Pre-escolar y 1ro de Primaria.
1996 - Se implementan y generalizan los programas de Pre-escolar y 1ro de Primaria.

- Se experimenta el 1er Módulo del 1er Ciclo del Nivel primario en siete escuelas urbanas y rurales
durante una semana.
- Se publican los dos primeros módulos del 1er Ciclo del Nivel Primario.
- Se inicia el proceso de validación de 2do y 3ro de Primaria.
- Se identifican las NEBAS para 4to y 5to, aplicando encuestas a padres e familia, educadores y
alumnos; lo mismo para 2do y 3ro en el caso de las micro-regiones de NorYungas y Tiraque.
metodología con profesores de 4to y 5to de Primaria en el eje central y se profundiza la reflexión y
análisis de la educación bilingüe en NorYungas y Tiraque.

de Pre-escolar, 1ro, 2do y 3ro de Primaria.
- Se inicia la elaboración de los programas de estudio de 4to y 5to de Primaria.
- Se hace la presentación pública de los documentos ante autoridades educativas y de gobierno.
- Se recogen los aportes de los equipos micro-regionales y de educadores de NorYungas y Tiraque.
- Se socializa el Diseño de los Programas de 4to y 5to de Primaria.
- Se publican las Guías de Enseñanza
- Se organizan los Consejos por Estamentos.
- Se reciben aportes de equipos departamentales y educadores al Diseño de 4to y 5to de Primaria.
- Se tiene el Encuentro Nacional con los departamentos del eje cordillerano para acoplarlos al proceso
de construcción curricular.
- Se realiza la regionalización y experimentación de algunas Unidades temáticas de 4to y 5to de
Primaria.
- Se experimentan los Programas de Estudio de Pre-escolar y 1ro de Primaria en Aymara y Quechua.
- Se tiene la utilización del 1er Módulo (en castellano y lenguas originarias) del 1er Ciclo del Nivel
Primario en 300 núcleos.
- Se capacita el segundo grupo de Asesores Pedagógicos.
- Se socializa el diseño de los Programas de Estudio de 2do y 3ro en Aymara y Quechua.
- Se identifican las NEBAs de Pre-escolar y 1ro de primaria en la micro-región de Isoso.
- Se organizan los Consejos Mixtos de Unidad Educativa.
- La Directora de la UNSTP explica a FyA el avance de la construcción curricular de la Reforma
Educativa.
- Se tiene el seminario de evaluación de la implementación de Pre-escolar y 1ro de Primaria, de la
validación de 2do y 3ro y de la regionalización de 4to y 5to. Se planifica la construcción de 6to, 7mo y
8vo.
- Se evalúa la experimentación de Pre-escolar y 1ro de Primaria en Aymara y Quechua y la detección
de Nebas para Pre-escolar y 1ro de Primaria en Isoso.
- Se planifica la validación del Pre-escolar y 1ro de Primaria en NorYungas y Tiraque, y por otra parte el
diseño y elaboración de Pre-escolar y 1ro en el Isoso y de 2do, 3ro, 4to y 5to en NorYungas y Tiraque.
1997 - Se publican los Programas de Estudio de 4to y 5to de Primaria y la Guía de Aprendizaje de 2do de
Primaria.
- Se inician conversaciones entre Directores Departamentales de FyA y los Directores Departamentales
de Educación y Asesores Pedagógicos para coordinar el trabajo de implementación de la propuesta de
FyA y la Reforma Educativa.

- Se amplia la generalización de los Programas a 2do y 3ro de Primaria.
- Se amplía la implementación del 1er Módulo del 1er Ciclo a 500 núcleos.
- Se implementa Pre-escolar y 1ro de Primaria en NorYungas y Tiraque, además se inicia el diseño de
2do, 3ro, 4to y 5to de Primaria en Aymara y Quechua.
- Se inicia el proceso de validación de 4to y 5to de Primaria.
- Se identifican la NEBAs para 6to, 7mo y 8vo aplicando encuestas a padres de familia, educadores y
alumnos; además para 2do, 3ro, 4to y 5to en NoYungas y Tiraque, y para Pre-escolar y 1ro en Isoso.
metodología con profesores de 6to, 7mo y 8vo de Primaria en todo el país, además para 2do, 3ro, 4to
y 5to , Pre-escolar y 1ro de Primaria en Isoso.
de Pre-escolar, 1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to de primaria.
- Se organizan las Juntas Escolares y Centros.
- Se amplía la implementación del 1er Módulo del 1er Ciclo a 500 núcleos.
- Se diseña el Programa de 6to de Primaria.
- Se socializa el diseño de 6to de Primaria con los equipos departamentales.
- El Director de la UNSTP y el Coordinador del Departamento de Currículo visitan FyA para recoger
insumos de cara a la elaboración del componente de educación de la fe, en el área de ciencias de la
vida.
- Se reciben aportes de equipos departamentales y educadores al diseño de 6to de Primaria.
- Se elabora el programa de Estudios de 6to de Primaria.
- Entran a imprenta los Programas de Estudio de Pre-escolar y 1ro de Primaria en Aymara y Quechua.
Actualmente FyA tiene el CAPIB diseñado para todo el Nivel Primario en lengua castellana y para el Primer
Ciclo del Nivel Primario en lengua Quechua, Aymara y Guaraní. También se encuentra trabajando las experiencias
piloto para el Nivel Secundario y para el segundo y tercer ciclo del Nivel Primario en lengua Quechua, Aymara y
Guaraní.

Actividad de curso
Los educades comparten sus experiencias en la aplicación del CAPIB por grupos y luego exponen a la
asamblea las dificultades en su implementación.
5.1. COMPONENTES DEL CAPIB
El CAPIB hace énfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el participante, por ello busca sujetos
protagonistas en la transformación y construcción de una sociedad justa y solidaria.
Es así que el CAPIB tiene 3 componentes: Dinamización Curricular, Dinamización Comunitaria y

Dinamización de Educadores.
1. Dinamización Curricular. Que identifica el Tronco Común y las Ramas Diversificadas. Se organiza en:
a. Áreas de Conocimiento y Ejes Articuladores
Áreas Ejes Articuladores

Ciencias de la 1. Desarrollo personal y aprendizaje social
Vida 2. Conocimiento del medio histórico – cultural
3. Conocimiento de la actuación sobre el medio social y natural
Lenguaje 1. Expresión oral y la oralidad
2. Comunicación escrita
3. Reflexión sobre la lengua
4. Reflexión sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje
Matemáticas 1. Números y relaciones numéricas
2. Figuras del plano y del espacio
3. Medición
4. Tratamiento de la información
Expresión y 1. Estimulación de la expresión integrada
Creatividad 2. Desarrollo de las capacidades creadoras
3. Apreciación y sentido estético
4. Desarrollo de los juegos móviles y juegos con reglas

Tecnología y 1. Diseño
Conocimiento 2. Construcción
Práctico 3. Reflexión y comunicación
Fe y Vida 1. Historia de la liberación
2. Cristo
3. Iglesia
b. Competencias
Las competencias son entendidas como conocimientos, valores y actitudes que necesariamente deben ser
desarrollados para una relación armónica y enriquecedora con el medio social y natural.
c. Dimensiones
Las dimensiones son transversales a la persona. Denotan el concepto de persona que maneja el CAPIB.
Pensar en educación integral nos hace pensar en personas multidimensionales.
Dimensión Pedagogía
Psico-Afectiva Amor – Alegría
Espiritual Evangelización
Corporal Salud - Valores - Respeto al Cuerpo
Intelectual Pregunta - Investigación
Socio-Política Diálogo - Participación
Productiva Trabajo - Desarrollo Sustentable
Estética Expresión - Creatividad
Cultural Inculturación - Interculturalidad - Multiculturalidad
Ética Valores
Histórica Identidad - Esperanza
d. Contenidos Curriculares o Bloques de contenidos

Los bloques de contenidos establecen temas generales, los cuales deben ser considerados por los docentes
en su planificación. Se determinan por las competencias que el educador quiere desarrollar en la Unidad
Didáctica.

e. Metodología
La metodología que se ha trabajado en el desarrollo del CAPIB es activa y participativa, ésta se divide en cinco
momentos que se desarrollan en cada clase y a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica. Estos cinco
momentos son: vivencial, de introducción y motivación hacia el nuevo tema; dialógico, de intercambio de
conocimientos previos y de la información relacionada al tema a trabajar; compromiso, transformación de la
realidad; retroalimentación, aclaración de dudas e intercambio de conocimientos e información; celebración,
auto y heteroevaluación de los conocimientos, capacidades y valores desarrollados y aprendidos en la jornada.
f. Materiales educativos
Los materiales educativos comunes a todos son las Guías de Aprendizaje para alumnos/as y los Programas
de Estudio para los docentes, en castellano, quechua, aymara y guaraní.
g. Evaluación
El CAPIB entiende por evaluación al proceso permanente y sistemático de reflexión y valoración de la
práctica pedagógica con el objetivo de orientar, regular y mejorar el aprendizaje. Así, se reconoce tres funciones
de la evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
2. Dinamización Comunitaria. Promueve una organización participativa de la gestión escolar impulsando los
Consejos de educadores, padres y madres de familia y alumnos. Impulsa también el Consejo Mixto conformado
por representantes de los tres consejos anteriores.
3. Dinamización de Educadores. Impulsa seminarios, conferencias y talleres con la finalidad de asegurar la

formación permanente de los educadores18 en competencias y contenidos. A continuación un cuadro resumen:
18 En el Documento Final del Congreso Internacional de Fe y Alegría, llevado a cabo en Cochabamba el año 1996 y, en los módulos de “Gestión y Administración
Educativa” de esta misma colección, se puede encontrar un perfil de educador claramente detallado.

Competencias Contenidos
1. Vive su pertenencia al pueblo de Dios y 1. Elementos sobre diagnóstico e

da testimonio de los valores evangélicos investigación.
en su que hacer educativo al estilo de 2. Objetivación problematizadora de las
Jesús Maestro. prácticas docentes y desestructuración
2. Se interrelaciona críticamente con su de esquemas establecidos.
medio social, natural y espiritual. 3. Vocación y misión del educador en la
3. Aprende a aprender encontrando el iglesia y la sociedad.
sentido de ser maestro. 4. Perfil del director y del educador de Fe y
4. Identifica el rol alternativo del maestro Alegría.
como facilitador de aprendizajes 5. Organización escolar y comunitaria.
significativos.
6. Plan curricular y programación de aula.
5. Desarrolla una actitud investigativa tanto
a nivel de la realidad local y nacional 7. Diagnóstico y seguimiento.
como de su propia práctica docente. 8. Sistemas de medición de calidad.
6. Se apropia y recrea el currículum 9. Manejo de biblioteca escolar.
educativo adecuándolo y renovándolo
10. Uso de materiales y textos escolares.
desde su práctica de aula.
11. Elaboración de proyectos educativos.
7. Se involucra en el proyecto de la escuela
y la comunidad participando 12. Metodología centrada en procesos de
comprometidamente en la gestión aprendizaje significativo.
escolar. 13. Participación y organización sindical.
8. Participa con libertad y capacidad crítica
en las organizaciones sindicales del
magisterio.
Para conseguir una autogestión del propio centro a nivel de seguimiento y formación docente, al interior de
cada escuela, se establece un equipo gestor encargado de promover espacios de diálogo e intercambio entre los
mismos docentes, además de realizar un seguimiento y acompañamiento a la tarea educativa entre colegas. Este
equipo recibe el nombre de Comisión Pedagógica y está conformada por: un docente representante de cada
nivel de primaria, es así que una Comisión Pedagógica está compuesta por seis o cinco docentes comprometidos
en llevar a cabo las funciones de dicha comisión.

Actividad personal:
Escriba alguna experiencia fuera de lo común que haya tenido en la vivencia de cualquiera de los tres
componentes: el curricular, el comunitario o el de educadores:
¿Se anima a comentarla con algún colega?
▲
◆■ 6. Experiencias de CAPIB en Lengua Originaria
●
Como se dijo en un punto anterior, el CAPIB se encuentra actualmente en trabajo de revisión del Primer Ciclo
del Nivel Primario en tres lenguas originarias (Quechua, Aymara y Guarani) y en construcción de los dos
siguientes ciclos del Nivel Primario.
El CAPIB en lengua originaria es una experiencia que FyA quiere proponer como modelo para la construcción
de nuevas propuestas. En ese sentido y de modo experimental, sugiere el uso de las “Propuestas Alternativas”
(PAL).
6.1. ¿QUÉ ES UNA PAL?
FyA reconoce la necesidad de desarrollar modelos educativos que respondan a las expectativas y
necesidades de la población boliviana en su mosaico diverso de pueblos, culturas, idiomas, eco-sistemas, con

estructuras de desarrollo económico-social, también diferentes. Empero la necesidad de desarrollar modelos
educativos locales no significa asumir una posición etnocéntrica o de aislamiento. Entonces una PAL son “piezas
para armar modelos alternativos y locales de EIB en el marco del CAPIB”.
Una PAL es alternativa y local porque es una propuesta específica y particular y da respuesta a las demandas
de educación y/o necesidades básicas de aprendizaje en un contexto social determinado. Por consiguiente, una
PAL es una respuesta a la diversidad cultural y lingüística existente en nuestro país y es coherente también con
los dos pilares de la Reforma Educativa: La Interculturalidad y la Participación Popular en la educación.
6.2. ¿CÓMO ELABORAR UNA PAL?
No es posible desarrollar una propuesta de educación intercultural bilingüe si no existe previamente un

proceso de afirmación cultural. Por tanto, es importante que las comunidades educativas hagan un análisis
profundo de las características culturales y la situación actual de cada localidad haciendo énfasis en el tema
educativo. Para lo cual se sugiere tomar en cuenta las siguientes ideas:
• Ubicación de la comunidad
• Características culturales y lingüísticas de los pobladores
• Actividad productiva
• Principales necesidades y demandas de la comunidad
Para lograr una buena participación y comunicación entre todos (especialmente con los padres de familia y
autoridades comunales que en muchos casos son analfabetos y monolingües) es importante usar un lenguaje
sencillo sin tecnicismos y si es posible se debe usar la lengua originaria.
La modalidad de trabajo debe realizarse mediante talleres, con la participación de representantes de los
diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa (docentes, director, padres de familia, junta
escolar, autoridades comunales, etc.).
Los pasos para elaborar una PAL pueden ser los siguientes:
1. Hacer un diagnóstico acerca de los problemas y las demandas locales relacionados a educación, haciendo
especial énfasis en la cultura y lengua originaria.

2. Priorizar las innovaciones y los problemas que pueden ser solucionados con la participación de la
comunidad educativa.
3. Toma de decisiones colectivas sobre las soluciones.
4. Hacer propuestas para realizar innovaciones.
5. Definir tareas prácticas.
6. Nombrar a la(s) persona(s) que será(n) responsable(s) del acompañamiento de la implementación de la
PAL.
Tomando en cuenta la gran diversidad cultural y lingüística del país, una PAL es un modelo de innovaciones
flexible y abierto. Esto quiere decir que se moldea a los diferentes contextos donde las necesidades y demandas
son diversas. En ese sentido y siguiendo las ideas anteriores, las piezas para armar una PAL pueden ser:
1. Cambiar la Gestión Institucional de tal manera que acompañe a las

innovaciones curriculares.
Para ese cambio la comunidad debe:
• Definir los sentidos educativos (el para qué educar).

• Promover una gestión institucional con enfoque intercultural (modificando positivamente la organización de
la Institución, el POA, el calendario escolar regionalizado, los reglamentos para la dirección, educadores,
padres de familia, junta escolar y alumnos).
2. Promover ajustes en la Gestión Curricular.
Para esa promoción la comunidad debe:
• Definir las Necesidades Básicas de Aprendizaje locales.

• Diseñar un currículum propio e intercultural, tomando en cuenta especialmente los contenidos curriculares
y su implementación.
• Desarrollar estrategias para la integración de las áreas del Tronco Común.
• Plantear competencias integrales e interculturales.

• Redefinir los temas transversales de la Reforma Educativa en el contexto de la cultura local.
• Desarrollar metodologías interculturales basadas en el pluralismo cognitivo y la recuperación de las
pedagogías locales.
• Diseñar instrumentos y criterios de evaluación más sencillos y participativos.
• Realizar ajustes a la enseñanza bilingüe.
3. Fortalecer la vigencia de la Comunidad Educativa.
Para ese fortalecimiento la comunidad debe:
• Asegurar los niveles de participación comunitaria.

• Desarrollar los niveles de participación estamentaria.
4. Definir un nuevo perfil del docente como mediador cultural.
Para la formación de docentes la comunidad debe realizar:
• Talleres y jornadas pedagógicas que capaciten para tener un conocimiento profundo sobre las culturas
originarias de Bolivia.
• Capacitación para sistematizar las experiencias pedagógicas desarrolladas.
• Capacitación para la implementación práctica de la interculturalidad en los diferentes campos de la gestión
educativa.
• De acuerdo a las características del contexto capacitación de producción de textos en L1.
• Capacitación en estrategias de enseñanza en L1 y L2.
• Socializar los aprendizajes adquiridos por grados paralelos y ciclos.
• Priorizar temas relacionados a la EIB para ser tratados en las jornadas pedagógicas.
Finalmente, se debe aclarar que para la implementación de una PAL se requieren ciertas condiciones:
• La declaración del Núcleo como experiencia piloto en la implementación de una propuesta local de
educación intercultural bilingüe para tener un tratamiento especial de parte de las autoridades del sistema
educativo y de FyA.

• Garantizar la estabilidad laboral de los docentes que participaron en la formulación de la propuesta.
• Contar con el compromiso y participación plena de la comunidad educativa.
• Nombrar una comisión de docentes líderes en cada unidad educativa que se ocupen de acompañar y
sistematizar la experiencia.
• Contar con el apoyo necesario para la capacitación de la comunidad educativa en temas relacionados a la
EIB.
• Contar con material bibliográfico y material de escritorio para emprender las innovaciones.
• Contar con insumos necesarios para la producción de materiales propios.
A manera de ejemplo, las experiencias de Rodeo (en lengua quechua) y de Trinidad Pampa (en lengua
aymara) se encuentran en el Anexo 1 de este módulo.
Lectura personal
Lenguas globales, mentes locales
“Los lingüistas estiman que en el siglo XXI, más de un millar de idiomas desaparecerán, muchos en
nuestro continente, y algunos en nuestro propio país. Se informó hace algunos meses que hay tres etnias
que cuentan con unas pocas decenas de miembros, que se llevarán consigo a la tumba sus respectivos
idiomas cuando mueran.
No es el caso del aimara ni el quechua, que son lenguas con una fuerte y deseable vitalidad. ¿Cuántos
sujetos, dentro de Bolivia las hablan? ¿Dos, tres, cinco millones? Pero ni por número ni por contenido
son idiomas importantes. No se publica en ellos y no hay obras de literatura, poesía, ensayos ni técnica
en idiomas nativos americanos dignas de mención. Son, como los describió el padre Eduardo Pérez,
idiomas de analfabetos, abrumadoramente orales, y seriamente limitados en su alcance cuando se quiere
profundizar en conceptos e ideas.
En ese sentido, los bolivianos somos afortunados de hablar además uno de los pocos grandes idiomas
globales: el español.

De ahí que resulte incomprensible -y contrario a los intereses de los afectados y al interés nacional-, que
la Reforma Educativa imponga que ciertos sectores primordialmente rurales hayan sido condenados al
aprendizaje escolar exclusivamente en sus idiomas vernáculos, para luego aprender español como
segunda lengua.
Porque es cierto que el idioma es instrumento de imperio, pero también lo es de cohesión nacional y
herramienta de progreso personal y profesional. ¿Podemos imaginar sino cuán limitante puede ser hablar
sólo ruteno, lituano, moldavo, o incluso sólo flamenco, noruego... o sólo aimara o quechua? La historia
muestra que la enseñanza primaria sólo puede impartirse en un idioma oficial que sea entendido por el
grueso de la población si se quiere evitar que una sociedad se hunda en el submundo de una comunicación
puramente oral dignificada ocasionalmente por el folclore.
Porque aparte de la consideración numérica y el alcance geográfico de estas lenguas, ¿alcanzan el

aimara y el quechua -y otras lenguas originarias- para una reflexión profunda, para hacer descripciones
técnicas complejas? Y si alcanzan, ¿existe una bibliografía mínima más allá de la enseñanza básica,
tomando en cuenta que hoy incluso el riquísimo español tiene dificultades para asimilar terminología del
inglés, entre otras limitantes? Hungría, por ejemplo, insistía hasta la Primera Guerra Mundial en el uso
del magiar en la escuela, aunque cualquier húngaro educado, entonces como ahora, sabía perfectamente
que el conocimiento de al menos un gran idioma era fundamental para cualquier puesto, excepto los más
bajos. No en vano Kafka, un checo, y Canetti, un búlgaro, escribieron sus obras en alemán, otro idioma
global.
A estas alturas de la historia no caben los experimentos lingüísticos en educación. No se trata, ni mucho
menos, de prohibir el uso de los idiomas originarios, cuyo aprendizaje es deseable, pero nunca a costa de
la lengua oficial abrumadoramente mayoritaria.
Según el historiador marxista Eric Hobsbawm, los intentos en el siglo XIX de prohibición de lenguas
vernáculas en parte de Europa y algunas de sus colonias se debieron a la convicción sincera de que sólo
era posible una educación adecuada en la lengua del Estado y de que la persona monolingüe en lengua
vernácula inevitablemente se vería en inferioridad de condiciones como ciudadano y en su respectiva
profesión.

¿O a dónde hubieran llegado un Víctor Hugo Cárdenas o un Fernando Untoja -¡un Mallku! siendo
monolingües aimaras?”
Fuente: Robert Brockmann S., Periódico La Razón, 14 junio 2000.
La EIB en Bolivia sigue siendo un desafío. La Reforma Educativa no ha pasado del papel a la práctica en la
medida que hubiese deseado. El modelo bilingüe sigue siendo una realidad inconclusa y el modelo monolingüe
una ilusión.
Los pasos dados por FyA son significativos. Se está

trabajando en la implementación y el perfeccionamiento del
modelo CAPIB ya terminado para Primaria. Así mismo se ha
empezado con experiencias piloto para Secundaria. El CAPIB
en lengua originaria Aymara Quechua y Guaraní está en plena
construcción y a nivel de propuesta.
En toda esta realidad queda una pregunta en el debate:

¿qué tipo de educador se requiere para una EIB? La tercera
unidad de este módulo pretende reflexionar acerca de las
posibles respuestas a esta difícil pregunta.

i dad
Un
3 La Formación de Docentes para la

Educación Intercultural Bilingüe
“Exigimos a las instituciones formadoras de
maestros que formen docentes con pertinencia
cultural y social que fortalezcan la educación
infantil, de bachillerato, superior, de adultos y
técnica”
VI Congreso Latinoamericano de Educación

Intercultural Bilingüe
Esta unidad pretende introducir la problemática del recurso humano necesario para la concreción de una
acertada política educativa en EIB. Presenta unos perfiles y contenidos que pueden servir como punto de partida
para el debate, el cual es considerado por FyA como indispensable.

Actividad grupal
Los educadores comparten experiencias de su formación e identifican los elementos que les han ayudado
a comprender e implementar la EIB.
▲
◆■ 1. Perfiles para el debate
●
Se debe empezar afirmando que la EIB es todavía un reto en Bolivia y lo es también para FyA. En ese sentido
la formación de educadores es uno de los puntos que deben priorizarse. En el siguiente cuadro19 se detallan, a
modo de propuesta, los saberes y conocimientos específicos adicionales que serían necesarios para un docente
de EIB:
DOMINIOS SABERES Y CONOCIMIENTOS RELACIONADOS CON:
Conocimientos y - los aspectos cognoscitivos y psicológicos del aprendizaje en general y del

teorías aprendizaje bilingüe, en particular.
- los aprendizajes culturalmente determinados.
- la interacción entre las culturas subordinada y hegemónica: conflicto
linguocultural y consenso posible.
- la cosmovisión y epistemología indígenas.
- las sociedades indígenas y los procesos de socialización.
- la lengua, la historia y la cultura del grupo etnolingüístico cuyo idioma ha de ser
utilizado como idioma de educación.
- la historia, la cultura y la geografia «oficiales» analizadas desde la perspectiva
indígena.
- la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas concernidas.
- el proceso de comunicación en un contexto bilingüe y diglósico.
- oralidad y escritura y la construcción social de una sociedad letrada; la escuela
como ámbito que privilegia la lengua escrita.
- los aspectos psicosociales, sociolingüísticos y sociopolíticos del uso de lenguas
y del funcionamiento social en sociedades multilingües.
19Fuente: LÓPEZ, Luis Enrique. El bilingüismo de los unos y de los otros: diglosia y conflicto lingüístico en el Perú. En: E. Ballón y R. Cerrón-Palomino (eds.),
«Diglosia linguoliteraria y educación en el Perú», 91-128. 1989. - Intercultural bilingual education and the training of human resources: lessons for Bolivia from the
Latin American experience. En R. Gagliardi (ed.), op. cit., 25-56. 1995a.

- los aspectos cognoscitivos, psicolingüísticos y sociolingüísticos de la
adquisición de la lengua materna y de una segunda lengua y del proceso de
bilingüización.
- la etnoeducación, la transmisión y construcción del conocimiento en las
sociedades indígenas.
- la interculturalidad y la pedagogía.
- la normalización idiomática y la unificación escrita de los idiomas indígenas.
Saberes y prácticas - la investigación como ámbito esencial de aprendizaje permanente, tanto desde
una perspectiva de investigación-acción como de la investigación etnográfica.
- el cambio de mira, observar y analizar procesos desde perspectivas diferentes:
como miembro del mismo grupo etnolingüístico y como miembro de otro grupo,
incluido el sector dominante.- la relativización de la verdad y del conocimiento y
el abandono del prejuicio.
- la construcción de una nueva relación con la lengua escrita y con la LM, de
manera de hacer de éstas herramientas de uso cotidiano que apoyen también
el crecimiento del docente como intelectual y como profesional.
- la búsqueda, selección, procesamiento y aprovechamiento pedagógico de
información diversa.
- la escritura de las vernáculas y el desarrollo de un código escrito capaz de
responder a las necesidades de diversos ámbitos de la vida social.
- el uso y la práctica intensiva, oral y escrita, de los dos idiomas involucrados.
- el diseño e implantación de modelos y estrategias de educación bilingüe.
- la construcción de una pedagogía bilingüe, en lo que atañe al uso de los
idiomas concernidos como vehículos de educación (la alternancia y distribución
de los idiomas).
- la comunicación intercultural (intersociedades indígenas e intersocietal en
general).
- la construcción de una pedagogía intercultural (la complementariedad de
miradas y puntos de vista).
- la resolución de conflictos.
- las prácticas pedagógicas con educandos indígenas.
- las didácticas de lenguas: su uso y enseñanza como objetos de estudio.
- la enseñanza integrada de las ciencias.
- la enseñanza de la matemática y la etnomatemática.
- la preparación y uso de materiales y medios educativos diversos.
- la medición e identificación de grados y tipos de bilingüismo.
- la evaluación de los aprendizajes, en general, y de los de lenguas, en
particular.

- el relacionamiento e interacción permanentes con la comunidad.
- la cogestión educativa con la comunidad/barrio y con las autoridades
comunales.
Políticas - las leyes y políticas lingüístico-culturales.
- las leyes, decretos y reglamentos de EIB.
- los otros antecedentes legales de respaldo de la EIB.
- la visión y acciones de política idiomática y cultural de las organizaciones
indígenas.
- las políticas idiomática y cultural de las familias y comunidades étnicas.
- la política en cuanto al uso de lenguas en los medios de comunicación masiva.
Estos saberes y conocimientos deben trabajarse desde FyA, al igual que las siguientes posibles actitudes y
las aptitudes22 que los educadores deberían poseer.
Actitudes:
• Compromiso con las causas de su pueblo
• Tolerancia activa y la estimación de lo diferente
• Apertura al mundo
Aptitudes:
• Competencia profesional con capacitación constante
• Capacidad de investigación y mejoramiento a partir de

la experiencia reflexionada
• Dominio de la lengua materna de sus educandos y de

la segunda lengua, que es la lengua común a todos
los ciudadanos
22 Ipiña,
E. “Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe”. Revista Iberoamericana de Educación. Edición Digital. Organización de Educación
Iberoamericana.

Lectura personal
DOCENTES INEXPERTOS, EL PUNTO MÁS DEBIL DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE
- Representantes de 10 países debatieron esa importante temática.

Los docentes inexpertos y la falta de profesionales en educación, es el problema común y el punto más
débil que enfrentan los países de Latinoamérica y el Caribe para obtener mejores resultados en la
educación intercultural bilingüe, coincidieron en señalar los representantes de diez países que participaron
en el Primer Encuentro Internacional de Intercambio de Experiencias sobre la Evaluación de la Calidad de
la Educación Intercultural Bilingüe, que se realizó en esta ciudad.
Por ello se decidió mejorar los programas de capacitación destinados a lograr maestros de excelencia, para
lo que los ministerios de Educación de cada país deberían utilizar todos los mecanismos y esfuerzos del
Estado con la finalidad de lograr mejores resultados y aumentar la calidad de la educación intercultural
bilingüe, que al momento es todavía muy baja en la región.
PARTICIPACION. Otra recomendación importante del evento es involucrar a las comunidades indígenas
en el desafío de lograr, en un futuro no muy lejano, ciudadanos que escriban y lean en sus leguas maternas
"La comunidad tiene que ser parte activa de este trabajo, pero sobre todo, estar convencida que sus hijos,
en primer lugar, necesitan aprender en su lengua materna a fin de tener un mejor aprovechamiento en la
escuela", dijeron los técnicos en lingüística de Colombia.
PACIENCIA Y DINERO. La educación intercultural bilingüe de ninguna manera debe significar dejar
de lado la enseñanza del castellano, porque esta lengua es la que utilizarán con frecuencia durante toda su
vida, sostuvo Solamia Burgos, representante de Paraguay, país que tuvo bastante éxito en la ejecución de
programas de este tipo pues la mayoría de sus habitantes son bilingües.
"Hay que seguir explicando a los padres de familia que sus hijos aprenderán mejor y más si empiezan
aprendiendo en su lengua materna. Esta tarea es bastante difícil, más cuando la mentalidad del padre es
que aprender en guaraní o quechua no le sirve para la vida futura de sus hijos. Esto requiere mucha
paciencia y dinero", señaló.
TAREA DIFICIL. La coordinadora del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación
(SIMECAL), Susana Barrera, afirmó que lograr que los niños bolivianos puedan leer un texto en aymará,
quechua o guaraní al igual que un libro en castellano, no es imposible. "Creo que cada vez estamos más
cerca de ese objetivo, pero aún se tienen que realizar mayores esfuerzos y dedicación", agregó.

En el encuentro, realizado desde el 4 al 7 de julio, donde participaron representantes de Argentina, Chile,
Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Paraguay, Perú y Bolivia, se hizo también hincapié en
la urgencia de buscar políticas que promuevan el respeto a la existencia de la diversidad cultural puesto
que ello es también una forma de poner en práctica la democracia, señaló Barrera.
Una tarea pendiente que se comprometieron a realizar los representantes es la evaluación permanente de
la educación intercultural bilingüe, para demostrar a la sociedad civil la importancia y los avances de esta
labor, pues de lo contrario este trabajo será anónimo. En el caso de Bolivia, los primeros retoños recién se
verificarán a partir del 2002, agregó.
En opinión de Barrera, llevar adelante los programas de educación intercultural bilingüe, tiene una
importancia sin precedentes para cada Estado de América Latina, porque no sólo permite reconocer la
existencia de los pueblos originarios, sino involucrar a sus habitantes en las políticas estatales. "Los
indígenas deben sentirse parte de cada país y no islas marginadas", enfatizó.
"Considero que estos trabajos pueden impedir levantamientos armados de los indígenas como ocurrió en
México con los de Chiapas", afirmó. Acl/srg/ABI.
Fuente Red de noticias ABI, Periódico La Razón, Cochabamba, 08 jul 2000 (ABI).-
Con todo lo expuesto en el módulo, se puede concluir afirmando que la EIB en Bolivia y por ello en FyA sigue
siendo un gran desafío.
La opción por los pobres que Jesucristo manifiesta en el Evangelio y que la Iglesia sostiene en su doctrina
lleva a FyA a ser consecuente con una educación que se inserte “donde termina el asfalto” y que produzca fruto
de equidad, justicia y solidaridad devolviendo la palabra a quienes históricamente han sido despojados de ella.20
Es tarea de los educadores y técnicos de FyA concretizar políticas educativas que redunden en beneficio de
los más excluidos y por ello los más pobres, en este caso los privados de su propia lengua y cultura y los
expuestos a una alienación inhumana y por ello anticristiana.
20 Ver Anexo 2.

Anexo 1
Este anexo recoge las experiencias de Rodeo (columna izquierda) y Trinidad Pampa (columna derecha), la
primera es una experiencia en lengua quechua y la segunda en aymara. El Anexo ha sido elaborado en base a
la experiencia de los comunarios y ha sido recogido en el informe de consultoría realizado por Marina Arratia para
FyA citado con anterioridad. Al final de algunos cuadros se han añadido algunas observaciones dado que el
trabajo contiene imprecisiones de lenguaje y de contenidos, imprecisiones propias de este tipo de trabajos de
recolección comunal.
En las líneas siguientes se puede apreciar el esfuerzo por la concreción del CAPIB en cada zona y,
lógicamente, se debe aclarar que son esfuerzos que se están renovando en su concreción día a día.
CONTEXTO DE LAS ZONAS
Rodeo está ubicado en la provincia Tiraque del departamento Trinidad Pampa está ubicada a 120 Km. de
de Cochabamba. El pueblo de Tiraque esta interconectado la ciudad de La Paz, es uno de los
con la región y el interior del país a través de dos vías cantones de Coripata, Segunda Sección
principales de comunicación terrestre, por el lado Este con la Municipal de la provincia Nor Yungas en el
carretera antigua Cochabamba-Santa Cruz; al Oeste, a través Departamento de La Paz. Está constituida
de una carretera secundaria con la localidad de Aguirre, por por tres comunidades: Chacón (en la loma),
donde pasa la carretera nueva Cochabamba-Santa Cruz. La Huaycuni y El Choro (en la pampa). Las
distancia con Cochabamba de la primera ruta es de 62 Km. y comunidades más cercanas son Nogalani,
la segunda ruta de 55 Km. San Félix, El Dorado y Chacacollo.
La población de la región alta de la provincia de Tiraque se Los Yungas son un conjunto de valles
dedica a la agricultura tradicional, mayormente a la cubiertos de selvas serranas tropicales con
producción de papa, aunque en menor cantidad también abundancia de precipitaciones pluviales,
producen habas, cebada, oca, papaliza, etc. Las familias que configura un gran ecosistema, donde
campesinas también cuentan con pequeños hatos de ganado se cultiva principalmente la coca. Otros
ovino y vacuno. La economía campesina en esta zona está cultivos de la zona son el plátano, arroz,
medianamente vinculada al mercado, pues algunos productos cítricos, té, café, tabaco y maíz.
son destinados al autoconsumo y, principalmente la papa es

destinada a la comercialización en diferentes mercados Otra actividad económica importante en
regionales (Tiraque, Punata) y departamentales (Cochabamba esta zona es la explotación de oro, en la
y Santa Cruz). actualidad existe una cooperativa minera
“El Choro Ltda.”, que pertenece a dicha
Tiraque está ubicada en la zona del Valle Alto de
comunidad. Algunas familias buscan oro
Cochabamba, es de clima templado-frío. Sin embargo, debido
haciendo socavones principalmente cerca
a la escasez de tierras, las familias acceden a otros pisos
de los ríos.
ecológicos en zonas más altas (puna) y zonas más bajas
trópicales, ya sea para hacer agricultura mediante acuerdos La mayoría de sus habitantes son de origen
de compañía y arriendo o para vender su fuerza de trabajo. aymara, llegaron a este sector de los
Yungas provenientes del altiplano de La
Los tiraqueños son parte de la cultura andina quechua, su
Paz, sobre todo en épocas de sequía.
modo de vida está moldeado por el comportamiento de la
Estos migrantes se integraron al trabajo de
naturaleza. El ciclo agrícola se divide en dos grandes épocas:
las haciendas casi en calidad de esclavos.
época seca (ch‘aki tiempo) y época lluviosa (paray tiempo).
Después de la Reforma Agraria hubo una
Las actividades agrícolas se organizan principalmente en
redistribución de las tierras entre los
base a la ocurrencia de las lluvias, ya que gran parte de la
colonos y la conformación de los sindicatos
agricultura es a secano. De igual forma, la vida de las
agrarios.
personas está en estrecha relación con el acontecer del clima
y la ocurrencia de lluvias. La predicción climática es El núcleo de Trinidad Pampa se encuentra
determinante para el inicio de las actividades agrícolas. Las en un espacio que es receptor de
señas del clima indican las épocas y los cultivos que se migrantes aymaras. La primera ola de
sembrarán. Las plantas silvestres con su floración temprana migrantes (época de la hacienda) son
o tardía antes del período de siembra indican cómo va ser el monolingües aymara, las siguientes
año, cuándo sembrar, qué cultivos, en qué parcelas. La generaciones de migrantes son
observación de las estrellas y constelaciones también indican generalmente bilingües aymara-castellano.
cómo va a ser la ocurrencia de las lluvias, el frío, el granizo, Por tanto, la mayoría de los ancianos
las heladas, etc. (abuelos de los niños que actualmente se
educan en el Núcleo) son monolingües
El ciclo pecuario está en estrecha relación con el ciclo
aymara. Los padres de los niños son
agrícola. Los momentos de empadre, parición o esquila están
bilingües aymara-castellano. Los niños
en relación con el acontecer del ciclo agrícola. Por ejemplo, la
tienen como lengua materna el castellano,

disponibilidad de forraje está asociada con la época de mayor en su mayoría son bilingües incipientes
fertilidad de ganado. Existen muchas fiestas que marcan castellano-aymara (entienden la lengua
momentos privilegiados en el ciclo de vida del ganado. aymara pero no hablan).
De igual forma, el ciclo festivo está relacionado con el ciclo El núcleo de Trinidad Pampa fue fundado
agrícola. Las fiestas son referentes de tiempo importantes en 1959, en sus inicios contaba con varias
para el inicio y conclusión de las faenas agrícolas. Todos unidades seccionales, actualmente cuenta
Santos es un referente de la época de siembra grande, con cuatro unidades asociadas. Fe y
Carnavales es fiesta de las chacras, San Isidro, Santiago y Alegría se hizo cargo de este Núcleo en
San Juan son referentes de épocas de cosecha. 1987, a partir de este momento se hacen
grandes mejoras en la infraestructura y se
La posibilidad de asegurar mano de obra oportuna, ya sea del
logran importantes avances en cuanto a la
entorno familiar o comunal, está garantizada por las
formación docente. Otro aspecto importante
relaciones de reciprocidad o ayni. El padrinazgo también es
es la participación comunitaria en la
considerado como ayni.
escuela.
Los Tiraqueños viven en armonía con la naturaleza por eso
ofrecen rituales de ofrenda y hacen peticiones a la
Pachamama, a su cerro protector el Juno y otras deidades del
lugar. Las plegarias son para obtener buenas cosechas, para
que llueva y para pedir por el bienestar de todos los
miembros de la comunidad.
Los principales problemas que enfrentan los campesinos de

esta zona son: la escasez de lluvias debido a las variaciones
climáticas y la falta de riego, que inciden en la baja
producción agrícola (papa, oca, haba y otros cultivos). A ello
se suma los bajos precios de los productos agrícolas y los
altos costos del transporte.
La pérdida de capacidad de sostenibilidad de la vida en esta

zona, está empujando a los pobladores (principalmente a los
jóvenes) a la migración temporal o definitiva hacia otros

países (España, EEU, Argentina) y a otro zonas y/o
departamentos de Bolivia (Chapare, Cochabamba, Santa
Cruz).
Estos fenómenos tienen una fuerte influencia sobre la pérdida

lingüística y cultural. Muchos padres de familia desean que
sus hijos estudien para marcharse a la ciudad, para dejar de
ser campesinos, porque están convencidos que la agricultura
no tiene mucho futuro.
A. PROPONEMOS CAMBIOS EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL QUE ACOMPAÑEN LAS

INNOVACIONES CURRICULARES
A.1. Los sentidos educativos: ¿Para qué educar?
Mejorar la calidad de vida en su comunidad potenciando la agricultura.

Que sean profesionales con autoestima elevada para que respondan a las necesidades de su pueblo.
Que sean profesionales útiles a su comunidad (agrónomos, médicos, enfermeras, técnicos en agropecuaria,
forestación y veterinaria.
Que sean personas capaces de integrarse a la sociedad y\o relacionarse con otras culturas con un sentido
crítico.
Que sean líderes de su comunidad.
Que sean orgullosos de su comunidad y se comprometan con su pueblo.
Que sean personas con valores (solidaridad, honestidad).
Cuando sean profesionales no pierdan su identidad cultural.
No todos los niños se educan para que se vayan a la ciudad sino también para que impulsen el desarrollo
de su comunidad, por eso es importante que la escuela ofrezca carreras técnicas como parte del
bachillerato.
Nótese que ambas zonas comparten los mismos sentidos educativos

A.2 Proponemos una gestión institucional con enfoque intercultural
La organización de la institución La organización de la institución

La organización será diseñada de acuerdo al modo de Proponemos una organización descentralizada
vida, normas sanciones propias del contexto. Participación directa de los actores como ser el
La toma de decisiones de la escuela será compartida centro de estudiantes, docentes, junta escolar,
por las organizaciones del lugar, promoviendo una padres de familia y otras autoridades de acuerdo
democracia participativa. a las necesidades
La planificación institucional (El POA) La planificación institucional (El POA)

El POA se realizará con la participación de toda la Proponemos la participación conjunta para
comunidad educativa (no sólo de la dirección). plantear las necesidades para superar los
La planificación será con participación de problemas
representantes de todos los estamentos y luego será Daremos prioridad a las demandas de cada
socializada a las bases. estamento para la planificación institucional.
Se harán POAs más reales y operativos (con pocas Una planificación dinámica, flexible e interactiva.
actividades pero que se cumplan).
Se hará un seguimiento del proceso de ejecución del
POA y se mantendrá informada a la comunidad
educativa sobre los logros, ajustes y dificultades.
El calendario escolar
El calendario escolar
El trabajo en los cocales no interfiere en la
El calendario escolar tomará en cuenta el ciclo
asistencia de los niños a la escuela, por eso
agrícola.
mantendremos el calendario actual
El calendario escolar tomará en cuenta las fiestas y
El calendario escolar tomará en cuenta la
tradiciones más sobresalientes de la comunidad.
variación del clima, fechas cívicas y fiestas
El calendario escolar regionalizado se ajustará en locales para hacer algunos ajustes.
función de los intereses de los alumnos.
Se propone adelantar o atrasar las fechas de
El descanso pedagógico estará en función a los descanso pedagógico por motivos del clima o las
cambios climáticos en la zona. epidemias
El horario escolar será adecuado tomando en cuenta
el clima y la ubicación dispersa de las viviendas de los
alumnos.
Al inicio del año escolar las inscripciones de los
alumnos serán automáticas.

Se programarán períodos de inscripciones por ciclos y
niveles sólo para alumnos nuevos.
Los reglamentos Los reglamentos

La unidad educativa se regirá en base a reglamentos Adoptamos como principales reglamentos de la
internos, de acuerdo a la cultura local. escuela la trilogía andina: “No ser flojo, no ser
ladrón, no ser mentiroso”.
Para los docentes: Reactualizaremos los reglamentos cada gestión,
de acuerdo a los cambios y necesidades
Los docentes deben respetar los horarios de salidas y
culturales de toda la comunidad educativa
entradas en horas de actividades curriculares.
(docentes, padres, alumnos)
El trabajo de los docentes será en equipo y
Recomendamos que en los reglamentos se
cooperativo.
incluyan los siguientes: Demostrar
No demostrar los problemas personales frente a los responsabilidad en todo lo que se hace, escucha
alumnos. y aceptación de los demás, respeto mutuo entre
No abandonar a los alumnos en horas de clases. compañeros, saludo con estima y afectividad,
No utilizar a los alumnos en mandatos personales. practicar los valores humanos y de la iglesia.
Llegar a la escuela con anticipación al ingreso de
clases.
Respetar el descanso pedagógico de los alumnos.
Ser solidario con los demás colegas en el trabajo y
en la vida cotidiana.
Compartir las experiencias pedagógicas entre
docentes (sesiones).
Para los alumnos:

Llegar puntual a clases.
Cumplir las salidas y entradas al toque de campana.
Respetar a los docentes y a sus compañeros dentro y
fuera de la institución.
Asistir a clases con el uniforme correspondiente.
Cumplir con los trabajos designados por los docentes.
Cuidar la infraestructura de la escuela.

Para los padres de familia
Apoyar a sus hijos en el proceso de aprendizaje.
No interrumpir a los docentes en horarios de clases.
Cumplir con los materiales escolares de sus hijos.
Colaborar con los trabajos de investigación de los
alumnos.
Para la junta escolar

Apoyar al trabajo curricular de los docentes en la
unidad educativa.
Cuidar el bienestar de la institución.
Apoyar y velar por el bienestar de docentes y
alumnos.
Ver las necesidades urgentes de la institución.
Gestionar para solucionar los problemas de la unidad
educativa.
Tener la responsabilidad del cuidado y mantenimiento
de la infraestructura.
Para la dirección La dirección

El director debe ser un orientador y guía pedagógico. La dirección es parte de la comunidad porque
trabaja en coordinación con las autoridades de la
Debe ser un líder dinámico y animador.
comunidad
Debe ser democrático (descentralizar el poder y la
El rol de la dirección en el apoyo pedagógico de
toma de decisiones).
los docentes es un logro que potenciaremos más.
Mayor flexibilidad en la administración.
El director debe tener buenas capacidades de
comunicación.
Relaciones fraternas del director con la comunidad
educativa.
Más que una autoridad debe ser un amigo.

B. PROPONEMOS AJUSTES EN LA GESTIÓN CURRICULAR
B.1. Definimos las necesidades básicas de aprendizaje locales
Leer y escribir en L1 y L2. Leer y escribir bien

Hablar fluidamente el castellano (en situaciones de la vida Saber defenderse en la vida
cotidiana). aprendiendo a resolver problemas y
Saber resolver las cuatro operaciones aritméticas y aplicarlas en relacionarse socialmente
su vida cotidiana. Valorar su cultura y vivir en armonía con
Al salir de la escuela tener un oficio útil para su comunidad la naturaleza
(albañil, electricista, mecánico, auxiliar de enfermería, sastre, Elegir y rescatar lo positivo de otras
modista, etc.). culturas
Fortalecer sus conocimientos locales, respecto a la agricultura, Afirmar los valores propios y cambiar
crianza pecuaria, awana (tejidos) y otros. otros valores como el individualismo
Continuar practicando las formas de reciprocidad comunitaria Aceptar y valorar los saberes locales
(ayni, mink’a, trueque). en la escuela para relacionarlos y
No perder el respeto por las practicas rituales (K'oa, wilancha, contrastarlos con otos conocimientos.
chàlla) y fiestas
Preservar la salud con plantas medicinales del lugar.
Que aprenda a valorar su cultura frente a otras culturas.
B.2. Proponemos un currículo propio e intercultural
Objetivos Por qué queremos un currículo propio

Para que los niños se sientan orgullosos de su cultura El currículo propio es para tratar los temas y
en la escuela problemas de nuestro pueblo, para que los niños
Para revitalizar y reafirmar su cultura con relación a aprendan a valorar nuestra cultura en otro
otras espacio como es la escuela, para que no nieguen
ni sientan vergüenza frente a otros conocimientos
Para hacer que los niños sigan valorando la
de otras culturas que pretenden ser mostradas
agricultura como una opción de vida
como mejores, superiores o con mayor prestigio.

Contenidos curriculares Cómo está organizado el currículo propio
1. Papa puquyninmanta yacharisunchis (hablemos El currículo tiene que englobar los diferentes
del cultivo de la papa) aspectos que hacen a la vida cotidiana del pueblo
Preparación del terreno y la región, el ciclo festivo y ritual, la producción
agropecuaria y la economía campesina, las
Siembra
organizaciones locales, la salud, la medicina
Aporque natural y preventiva, etc. También debe incluir los
Cosecha principales problemas de la región. Todo esto
Usos de la papa debe ser tratado desde su propia cosmovisión.
Variedades de papa
Selección y conservación de semillas de papa Los contenidos curriculares que proponemos son
1. La agricultura en Trinidad Pampa
2. Jallpànchikta waqaychanachik (Cuidemos las El cultivo de la coca
tierras) Sustento de la vida con el cultivo de coca
Pisos ecológicos que hay en Tiraque Otros cultivos de la región (café, cítricos,
Tipos de suelos y aptitudes plátano enano, etc.)
Mantenimiento de los suelos Huertos escolares y familiares (cultivo de
hortalizas)
Rotación de cultivos
La participación de los niños en el trabajo
Problemas de plagas y enfermedades en los
agrícola
suelos
Problemas de degradación de los suelos
2. Crianza de animales en Trinidad Pampa
Parcelación de las tierras (minifundio)
La crianza de cerdos, gallinas, conejos
La crianza de animales de carga (mulas,
3. Yakuta allinta apaykachana (Usar bien el agua)
burros)
Ciclos del agua (granizada, helada, lluvia)
Fuentes de agua que existen en la comunidad
3. El agua en Trinidad Pampa
Tipos de agua
Historia del río Peri y Tamampaya
Usos del agua
Principales fuentes de agua para el consumo
Contaminación del agua humano
La importancia del agua en la agricultura Contaminación del agua por la explotación
Por qué existe la escasez del agua minera
Rituales del agua

4. Jampi qhurakunata waqaychana (Las plantas 4. La explotación de oro en Trinidad Pampa
medicinales) Las cooperativas de oro
Plantas medicinales existentes en Rodeo El trabajo infantil en la minería
Cualidades curativas de las plantas
Lugares y épocas en las que se puede conseguir 5. Fiestas locales
Elaboración de remedios caseros Virgen del Rosario en Chacón
Historia, danza, vestimenta, música y rituales
5. Ruk’awikunamanta (herramientas y tecnología) Virgen de Natividad en Trinidad Pampa
Herramientas tradicionales Historia, danza, vestimenta, música y rituales
Tecnologías tradicionales Festividad de Trinidad en Huaycuni
Efectos de las herramientas y tecnología moderna Historia, danza, vestimenta, música y rituales
Los indicadores climáticos en la zona Las fiestas de: Carnaval, Semana Santa, San
Señas en los animales Juan, Todos Santos.
Señas en las plantas Calendario festivo escolar
Señas en los astros
Señas en las nubes, vientos y otras señas 6. Ritualidad en Trinidad Pampa
Rituales sobre el reestablecimiento de la
6. Unquykunamanta (Las enfermedades) armonía con la naturaleza o madre tierra
Principales enfermedades (Chùju, Jap'iqa, K'aja Rituales al apu protector macho Uchu Machi
unquy, wisa nanay, quiru nanay) Rituales al apu protector hembra Wayk’an
Prevención de enfermedades Awicha
El cuidado de la alimentación para no enfermarse Rituales al apu P’ïq’inq’ara Ch’awaqullu
La higiene
Rituales para curar en enfermedades 7. El cuidado y respeto de la naturaleza en
Trinidad Pampa
Tala indiscriminada de árboles y pérdida
7. Cuidemos a la naturaleza
paulatina de especies forestales nativas
Contaminación de la tierra con agroquímicos
Chaqueos, desbosque y contaminación
Contaminación del agua con detergentes
Caza indiscriminada de animales silvestres
Uso de agroquímicos en el cultivo de la papa
Efectos de los agroquímicos en el cultivo de la
Desechos tóxicos (pilas, baterías) coca
Usos de plásticos y contaminación del paisaje

Chaqueo y quema de pastizales Consecuencias y efectos del abono químico
Las bondades del abono orgánico
8. Wanumanta (Los abonos orgánicos)
Tipos de abono (uywa wanu, sach'a wanu, kimiku 8. Medicina natural y preventiva en Trinidad
nisqa wanu) Pampa
Cualidades de los abonos naturales Principales problemas de salud en Trinidad
Efectos del uso de abonos químicos en la Pampa
agricultura Plantas medicinales existentes en la región
Principales alimentos naturales y el cuidado
9. Uywakunamanta (Crianza de animales en la de la salud
comunidad) Los alimentos nocivos a la salud y sus efectos
Animales que hay en la comunidad (comida envasada, golosinas, gaseosas, etc)
Ganado vacuno, ganado porcino, aves de corral
9. Las organizaciones locales
10. Kutuchakuykuna (Las organizaciones) Las autoridades locales
Las organizaciones existentes en la comunidad Las formas de reciprocidad en la comunidad
Tipos de autoridades y/o cargos que hay en la Los principales conflictos sociales en Trinidad
comunidad Pampa
Labores que cumplen las organizaciones de la
comunidad Cómo se implementara el currículo propio
Principales conflictos que hay en la comunidad El currículo propio será implementado en
Tipos de autoridades que hay en el pueblo de concordancia con el calendario agrícola y festivo.
Tiraque Cada mes se recogen los acontecimientos
festivos, rituales, productivos, económicos y
sociales de la cultura local. Esto permitirá
11. Llawar masikuna (La familia)
relacionar las actividades curriculares con la vida
Miembros de la familia cotidiana de la comunidad.
Roles de los miembros de la familia Los temas del currículo propio también serán
La importancia de la familia relacionados con temas del tronco común o
Cómo vivimos en comunidad acontecimientos externos a la cultura, por
ejemplo, día del agua, servirá por un lado, para
Las relaciones de reciprocidad entre miembros de
contrastar las cosmovisiones sobre el agua en las
la familia y comunidad. (Challa, mink’a y ayni)
diferentes culturas y, por otro lado, para analizar
la problemática existente en torno a este recurso.

12. Fiestas y rituales de la comunidad Si embargo, el currículo propio guardará cierta
La chàlla, la k’ua autonomía, porque es importante que se
implemente con su propia lógica y cosmovisión.
Fiestas patronales de la comunidad
Con la implementación del currículo propio los
Todos Santos, Carnaval
docentes ya no tendrán la necesidad de adaptar o
Rituales de la vida (nacimiento, bautizo, corte de adecuar temas del Tronco común.
pelo, escuela, servicio militar, matrimonio, muerte)
Rituales para la agricultura
En cuanto a proporciones el currículo propio
Rituales para la ganadería ocupará el 50% del tiempo de la carga curricular.
Rituales al Juno (cerro protector) El currículo será implementado en lo posible en
Los kharisiris lengua aymara.
Interpretación de los sueños
Metodologías para la implementación del
13. Formas de comunicación en la comunidad currículo propio
La importancia de la comunicación oral Elaboración de proyectos de aula con
participación de la comunidad
Pututu, Chaski, wayra simi, karu qhawana
Realización de investigación sobre historia local
Transporte (Animales de carga, servicio de
mediante el recojo de testimonios de vida,
movilidades a Rodeo desde Tiraque, Punata y
entrevistas.
Cochabamba.)
El uso de la metodología del contraste de saberes
de la cultura local con otras culturas. Visitas in
14. Waq llaqtaman ripuqkunamanta (Migración) situ, salidas al campo.Elaboración de materiales
Motivos de la migración propios, textos sobre diferentes temas, poesías
Tipos de migración (temporal, definitiva) canto, cuentos.
Épocas de migración Se invitará a autoridades comunales, sabios y
ancianos para abordar algunos temas en el aula.
Efectos de la migración (pérdida de la cultura)
Cómo se implementará el currículo propio

El currículo propio se implementará de acuerdo al
acontecer del calendario agrícola y el calendario
festivo de la comunidad.
Se partirá del rescate de los saberes locales para su
revitalización (Por ejemplo, recuperar las formas de
conservación y multiplicación de semillas que son una

garantía para mantener la tradición agrícola de esta
zona).
Como parte del abordaje de los temas se plantearán
respuestas a los problemas de la comunidad (Por
ejemplo: Cómo producir papa sin afectar al medio
ambiente, cómo reemplazar los abonos químicos,
cómo evitar la pérdida de la biodiversidad, etc.).
Se desarrollarán investigaciones sobre cultura local
con participación de los diferentes actores (Por
ejemplo, para hacer un inventario de las plantas
medicinales del lugar, investigar la existencia de
curanderos, parteros de la comunidad, etc.).
Se invitarán a autoridades, sabios y ancianos para
que puedan enseñar a los niños algunos temas del
currículo.
Se producirán textos sobre la cultura local para las
bibliotecas del aula.
Se harán varios eventos festivos para realzar la
cultura local.
Nótese que algunas palabras en quechua o aymara difieren en su gramática según las zonas.
B.3. Proponemos estrategias para la integración de las áreas
Para la integración de áreas se hará una planificación entre docentes La integración de las áreas debe
del mismo paralelo y por ciclo y niveles. permitir una formación integral.
Para integrar las áreas se partirá de ciencias de la vida. La integración debe ser a partir del
Se buscarán temas generales del área de ciencias de la vida. área ciencias de la vida.
Se definirán contenidos en las diferentes áreas relacionados con el La integración de las áreas debe
tema generador. ser flexible, ya que no todas las
áreas ni temas transversales
Las unidades temáticas estarán relacionadas con el entorno social y
necesariamente entran en un
cultural del niño.
tema.
Las áreas serán integradas planteando actividades de acuerdo al
contexto.

Los contenidos de cada una de las unidades temáticas serán La definición de las unidades
definidos de acuerdo a las necesidades e intereses de los niños. temáticas deben ser tomadas de
Es importante diferenciar que no todos los temas pueden ser la vida cotidiana de los niños o si
integrados. son temas ajenos al contexto
deben ser relacionados con la
• Se socializarán las experiencias de los docentes en las
cultura de los niños.
jornadas pedagógicas.
Por esta razón la integración de las
• Se involucrarán a los padres de familia para coordinar
áreas toma sentido y deja de ser
algunas actividades.
abstracta.
• La integración de las áreas permitirá una relación directa con
el cotidiano vivir de los niños, por tanto, ellos aprenderán más
rápido.
Nótese que en el caso de Rodeo aparecen algunas apreciaciones técnicas y algunas afirmaciones que requieren una previa
demostración.
B.4. Proponemos competencias integrales e interculturales
Conoce y aplica los conocimientos de todas las áreas Lee y escribe con facilidad gracias a la
para resolver los problemas en su comunidad. producción de textos elaborados sobre la vida en
Valora y reafirma su cultura y comparte con otras la comunidad.
culturas. Se identifica y valora su cultura y es capaz de
Desarrolla el conocimiento lógico y también el relacionarse con otras culturas.
conocimiento sensitivo propio de su cultura (Por Conoce y analiza los problemas de la vida
ejemplo, sabe leer los indicadores climáticos). cotidiana en su comunidad y propone soluciones
Conoce y practica todas las labores agrícolas y de prácticas.
pastoreo en su comunidad. Reconoce y practica formas de democracia
Identifica las variedades de semillas de papa y puede comunitaria y compara con otras formas
clasificarlas para su preservación. organizativas.
Reconoce las diferentes plantas de su región y las Conoce las cualidades de las plantas
agrupa de acuerdo a su utilidad, medicina, alimento, medicinales de la región y usa en su vida diaria.
forraje, etc. Participa y describe las actividades de su
comunidad.

Participa y describe todas las prácticas culturales de su Observa y aprende sintonizándose y
comunidad. armonizándose con la vida y el entorno natural.
Conoce y valora el rol de las autoridades y las relaciona Conoce y usa las medidas propias de su
con autoridades existentes en otras culturas. comunidad mit’y, taqi, cesto, etc., y compara con
la de otras culturas.
B.5. Redefinimos las dimensiones transversales a la persona y los

temas transversales al currículo
Las dimensiones transversales a la Las dimensiones

persona Respecto a las confusiones que hay en la aplicación de
Dimensión biológica: los temas transversales que propone la RE y las
Un tema que se tratará con los padres de dimensiones transversales a la persona que propone el
familia es el referido a la salud reproductiva y CAPIB, tendremos muy en cuenta que las dimensiones
los embarazos no deseados, ya que en la transversales y los temas transversales para implementar
comunidad hay muchas madres solteras que una educación intercultural bilingüe tienen que tomar en
migran y dejan a los niños a cargo de los cuenta la cultura local. Las dimensiones se refieren a la
abuelos. formación interna de los valores, actitudes y
comportamientos humanos y los temas transversales
Cognitiva
tienen una relación más hacia la comunidad.
Los docentes tomaremos en cuenta que el
niño casi no puede recibir ayuda en sus tareas
escolares en su casa, por la falta de tiempo y Enfoque de género basado en la convivencia
el analfabetismo de los padres. comunitaria
Desarrollaremos otras estrategias para Se desarrollará un enfoque de género tomando en cuenta
sobrellevar esta desventaja. la concepción cultural de bienestar que tienen los niños
Cultural de Trinidad Pampa.
Esta dimensión estará orientada Se dará las mismas oportunidades a niños y niñas según
prioritariamente a revitalizar las prácticas y sus necesidades sin forzar que niños o niñas asuman
valores culturales del contexto. roles que no son aceptados por ellos.
Como parte de la transversal género se rescatarán los
valores de convivencia colectiva, de reciprocidad y

Socio afectiva amparo (ayni, faena, mink’a) en las relaciones
Se realizarán eventos para reflexionar sobre la interpersonales entre niños y niñas en la escuela.
práctica de la afectividad el ámbito familiar y Se trabajará bajo el lema “Educar en libertad”, dando a
escolar. Por ejemplo, la necesidad de brindar elegir a niñas y niños sus propias preferencias y
una mayor gratificación de padres a hijos. oportunidades, cuidando de no fomentar las posiciones
individualistas y la competencia entre hombres y mujeres.
Temas transversales al currículo Un tema preocupante en Trinidad Pampa es la violencia

doméstica ejercida en contra de las madres de familia por
Género sus esposos. Este tema debe ser tratado en reuniones y
Se promoverá una mayor participación de las talleres con los padres de familia y las Juntas Escolares.
niñas en el aula, cuidando que esto no sea
una práctica forzada. Medio ambiente basado en la relación armónica
Con los padres de familia se realizarán charlas hombre naturaleza
para evitar que el acceso a la educación no En la transversal medio ambiente se rescatará la
sea prioritariamente para los niños. cosmovisión andina sobre la relación armónica entre
Los docentes cuidaremos que en el aula sean hombre naturaleza, considerando a la naturaleza como un
tomadas en cuenta las opiniones tanto de ser vivo o a la Pachamama como alguien que da frutos,
hombres y mujeres. no ver a la naturaleza sólo como recurso explotable.
Los docentes cuidaremos que todos tengan Como parte de los contenidos curriculares se hará un
las mismas oportunidades en las actividades y inventario de los principales problemas medio ambientales
que la responsabilidad sea compartida. que existen por causa del uso de agroquímicos en el
cultivo de la coca, la contaminación de aguas por la
Con los padres de familia se reflexionará el
explotación del oro y la producción de basura (desechos
tema de género en la familia, para superar el
plásticos), etc.
autoritarismo del hombre hacia la mujer.
Como parte de la tarea pedagógica se desarrollarán
medidas preventivas de conservación del medio
Medio ambiente ambiente. Por ejemplo, frente a la tala de árboles se
La aplicación de esta transversal estará promoverá, desde la escuela, propuestas de
basada principalmente en la revitalización de reforestación. Frente a la erosión de tierras se promoverá
las costumbres locales de respeto a la la construcción de composteras, abonando con desechos
cosmovisión y cuidado de la naturaleza. orgánicos de la zona.

(Respeto y cuidado a la Pachamama como Se enseñará a los niños sobre las bondades de la comida
ser vivo). natural, las bondades de los cultivos orgánicos, del abono
Se realizarán eventos para informar a la orgánico, etc.
comunidad educativa sobre los efectos Se promoverán consignas como “El cuidado del medio
nocivos del uso de agroquímicos en la salud ambiente no consiste en saber procesar la basura sino en
del paisaje y en la salud humana. tratar de no crearla“.
Como parte del currículo también se introducirán temas
Democracia relacionados a los problemas medio ambientales en el
planeta, las causas y efectos del desarrollo industrial y los
La comunidad educativa analizará, el hecho
principales países responsables de la contaminación
que en las juntas escolares sólo asisten los
ambiental en el planeta.
hombres, ya que se ha prohibido la asistencia
de las mujeres porque supuestamente sólo
van a tejer y chismear. Democracia comunitaria
El sindicato agrario continúa siendo una Se desarrollará una investigación sobre las formas de
instancia organizativa masculina, por eso democracia comunitaria existentes en Trinidad Pampa,
desde la escuela se promoverán formas para volcarlas a la enseñanza en la escuela y ejercerlas
organizativas más democráticas y en la organización escolar.
participativas. Como parte del ejercicio de la democracia en la escuela
se revitalizarán los 3 valores de la cultura andina y
Salud e higiene aymara: “No mentir, no robar, no ser flojo”. También se
rescatarán las prácticas sociales de reciprocidad como el
Las principales enfermedades en la zona son
ayni y la mink’a.
la tuberculosis, mal de chagas y sarna. En la
escuela se desarrollarán propuestas para Se Adoptará como una estrategia pedagógica la libertad
prevenir estas enfermedades. de expresión
En la educación de los niños se pondrá mucho Se promoverá e informará tanto a los niños como a los
énfasis en la higiene como una forma de salud padres de familia sobre el derecho indígena, los derechos
preventiva. colectivos y el derecho a la cultura.
Se hará un inventario de las plantas

medicinales existentes en la comunidad y se
enseñara a los niños sus cualidades curativas.

Se trabajara la dimensión integral en el Higiene y salud preventiva
cuidado de la salud física y espiritual. La práctica de la higiene será flexible y adecuada a las
Los rituales de sanación en la cultura local condiciones del medio.
será otro tema trabajado en esta transversal. Se desarrollará estrategias propias con medios y
materiales del lugar para promover la higiene y la salud.
Como parte del currículo propio se realizarán
investigaciones para la inventariación y estudio de las
cualidades y uso de diferentes detergentes naturales
existentes en la zona.
Se promoverán consignas como: “La higiene consiste
más en mantener limpios los ambientes que en
limpiarlos”.
Se informará a los padres de familia y los niños sobre
todos los riesgos a la salud por el consumo de
detergentes y artículos de limpieza elaborados en base a
químicos.
Nótese que los comunarios confunden algunos aspectos, en realidad no hay redefiniciones ni de las dimensiones, ni de los
temas transversales al currículo. Lo que hay son diversas estrategias de concreción del trabajo de desarrollo de las dimensiones
transversales a la persona y de los temas transversales al currículo. Así que algunos títulos no corresponden con el contenido.
B.6. Optamos por una metodología intercultural basada en el pluralismo cognitivo y la

recuperación de pedagogías locales
Participación en las faenas agrícolas y Los niños de Trinidad Pampa desde temprana edad
sistematización de dichas prácticas en el aula. realizan tareas tanto en su casa como en el cocal,
Mediante entrevistas, los niños harán un inventario son niños capaces de asumir responsabilidades
de los indicadores climáticos para la agricultura. más fácilmente, están muy informados sobre lo
que ocurre en su familia y su comunidad, por eso
Recogerán información sobre los “recursos”
tienen muchas habilidades y competencias
naturales existentes en la zona y los que se
adquiridas antes de asistir a la escuela o las
encuentran en riesgo de erosión.
adquieren paralelamente.

Docentes y alumnos participarán de las fiestas de la Tomando estas cualidades existentes, se potenciará
comunidad como una actividad pedagógica. en los niños las capacidades propias que tienen
Producción de textos en base a la recopilación de la respecto a dar soluciones prácticas a los problemas
historia familiar. de la vida cotidiana, como base para el desarrollo
de procesos de enseñanza aprendizaje.
Producción de diferentes tipos de texto sobre la
historia de la comunidad, usando la técnica de los Se trabajará en estrecha coordinación con los
testimonios de vida e historia oral. padres de familia para la recuperación de los
saberes locales. Una estrategia para ésto será
Se realizarán motivaciones en el aula con cuentos,
elaborar cuestionarios cortos que los niños llevarán
canciones, trabalenguas, adivinanzas del lugar.
a su casa para ser trabajados conjuntamente con
Se realizarán investigaciones compartidas sobre su familia.
diversos aspectos de la cultura que están en peligro
La enseñanza de la lecto escritura se realizará a
de desaparición.
partir de sus propias vivencias, ya que en el Núcleo
Se organizarán debates sobre algunos problemas esta estrategia ha dado buenos resultados.
de la comunidad.
Se promoverá en todos los aprendizajes la
Se recolectarán materiales del contexto para aplicación práctica de los conceptos, ya que los
realizar problemas matemáticos (piedras, semillas, niños en su cultura aprenden así.
hojas, palos, etc.).
Se realizarán más actividades en el aula abierta, en
En matemáticas se priorizará el planteamiento de contacto con su entorno, tomando en cuenta el
problemas de la vida cotidiana, por ejemplo, modo de vida de la comunidad, el calendario
operaciones aritméticas en la venta de papa y otros agrícola y festivo (faena, ayni, cainar, mink’a,
productos agrícolas del lugar. ch’alla, aculli, jinchuncha, etc.).
Se hará un herbolario de plantas medicinales del Se usará como pautas pedagógicas las actividades
lugar. que más les gusta a los niños en su diario vivir.
Se realizarán manualidades con materiales de la Se promoverá una comunicación más fluida entre
zona o materiales de desecho (piedras, botellas alumnos y profesores, el aprendizaje personalizado,
desechables). pero también el aprendizaje colectivo ya que es una
Se harán dramatización de fiestas, rituales y otros particularidad de su cultura.
pasajes de la vida cotidiana. Se crearán espacios y materiales propios para el
Se harán competencias de juegos inventados por desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje.
los niños.
En Fe y vida se relacionará la vida de Jesús con la
vida familiar de los niños.

B.7. Proponemos instrumentos de evaluación más sencillos y participativos
Proponemos indicadores de evaluación que tomen en cuenta los Se elaborarán instrumentos

aprendizajes sobre la cultura local. Por ejemplo: de evaluación en base a
competencias y criterios del
currículo propio, con la
Escribe los nombres de los animales viendo, manipulando y construyendo.
participación de la comunidad
Realiza operaciones de suma y resta con materiales de su contexto. educativa
Escribe diferentes tipos de texto de su contexto (cuentos adivinanzas, Una competencia importante
historia de la comunidad, canciones). de la implementación del
Valora y practica el respeto a la naturaleza desde su cosmovisión. currículo propio es que los
Valora y vive practicando el sentimiento comunitario y democrático. niños se identifican
plenamente con su cultura. El
Conoce las plantas medicinales y practica la medicina natural y preventiva.
apego a su modo de vida,
Conoce y práctica la selección y preservación natural de semillas. respetando a la naturaleza y
Valora y promueve la conservación de la diversidad. a los valores de convivencia
Recupera y práctica el conocimiento sobre el comportamiento de la comunitaria.
naturaleza. Se propone el siguiente
La evaluación es más fácil en base a subindicadores que los mismos instrumento para el registro
docentes proponen. de la evaluación:
Proponemos que la evaluación sea en hoja de resumen porque las 1. Temas
carpetas son muy complicadas para los docentes y padres de familia. 2. Competencias
Se incluirán criterios de evaluación para ver qué y cómo los conocimientos 3. Logros en el proceso
ajenos sirven para enriquecer la propia cultura local. 4. Aplicación en la práctica
Proponemos la definición de competencias e indicadores específicos para cotidiana
el currículo propio para cada ciclo.
Proponemos Integrar las competencias e indicadores con las áreas de
conocimiento.
Proponemos reducir la carpeta de informe de fin de año.
Escribir las competencias e indicadores en lenguas originarias de Bolivia ya
que las competencias de la RE están escritas en variedades dialectales de
otros países (quechua ayacuchano).
Cada docente conoce bien a sus alumnos y tiene sus propios criterios de
evaluación, estos no deben ser abandonados.

Propuesta de un nuevo instrumento de evaluación:
Ficha de evaluación
Ciclo-------------------------------
Año de escolaridad---------------
Docente---------------------------
Nómina
de Eje temático Evaluación
alumnos
C.V MAT L.CO EX-CR FyV A B C OB
C-I C-I C-I C-I C-I
% % %
Referencias:
C.V. Ciencias de la vida

MAT. Matemáticas
L.CO Lenguaje y comunicación
EX - CR Expresión y creatividad
FyV Fe y vida
C-I Competencia e indicadores
A Satisfactorio
B En proceso
C Necesita apoyo
OB Observaciones
Nótense, en el caso de Rodeo, las siguientes apreciaciones: los comunarios no pueden constatar el desarrollo en otras
dimensiones. Parece ser, según el texto, que lo más importante para ellos es que la escuela forme campesinos para ser
campesinos. También se perciben algunas apreciaciones infundadas. En el caso evaluativo parece que se plantea una
evaluación sólo cuantitativa, es decir es volver las prácticas anteriores

B.8. Proponemos ajustes a la propuesta bilingüe
Los padres de familia que son bilingües deben Una primera tarea de esta propuesta es que los
hablar en castellano a sus hijos en la casa. padres de familia estén convencidos de la
Trabajar de manera planificada y definir días importancia de la enseñanza bilingüe e intercultural.
indicados la L1 y L2 por unidades educativas. Desde la escuela se promoverán acciones para que
Ampliar la oralidad del castellano en los primeros no se pierda la transmisión intergeneracional de la
años de escolaridad. lengua aymara. Los padres y abuelos deben hablar
a sus hijos en aymara en la casa y en la escuela se
Los docentes serán más perseverantes en el
les enseñará el castellano.
desarrollo. Metodologías de L1 y L2, no cambiarán
antes de conseguir logros. Los padres de familia deberán considerar el cocal o
el cachi como el espacio más importante de uso de
No mezclarán en las clases el castellano con el
la lengua aymara.
quechua.
Se realizará un diagnóstico del perfil lingüístico e
En el caso de la L2, se darán consignas a los
intercultural de los docentes.
alumnos en el aula usando sólo el castellano.
Se enseñará el aymara como L2 de manera
Se usará el método comunicativo interactivo e
planificada, a partir del 2do ciclo se iniciará la lecto
incluirá el lenguaje mímico en la expresión oral en
escritura.
castellano.
Se definirá la carga horaria para L2 de acuerdo a la
Se elaborarán materiales didácticos propios para la
implementación del currículo propio.
enseñanza del castellano (canciones, láminas, etc.).
La metodología de enseñanza de la L2 será en base
Se elaborarán reglas ortográficas juntamente con los
al método comunicativo interactivo, reforzando
alumnos.
primero la oralidad y partiendo del contexto, en base
Se elaborará vocabulario en castellano en cada a preguntas y usando la descripción sin mezclar con
curso. el castellano.
Se elaborarán textos de su contexto para ampliar el En vista de la carencia de una propuesta para la
castellano. enseñanza del aymara como L2 por parte del
Los niños escucharán canciones, noticias, Ministerio de Educación, momentáneamente se
comunicados, etc. en castellano mediante la radio o usarán los módulos elaborados para la enseñanza
televisión. del aymara como L1, tomando en cuenta que el
Se dará funcionalidad a la biblioteca en forma nivel de exigencia debe ser menor.
conjunta (docentes y alumnos). En la metodología de enseñanza del aymara como
Se impulsará la implementación de una biblioteca L2 se acompañará con el abordaje de la
bilingüe para la unidad educativa. cosmovisión de la cultura aymara.

Se recolectarán textos, revistas, cuentos, periódicos, En las áreas de expresión y creatividad se
de diferentes instituciones, escritos en L2. impartirán las clases en lengua aymara.
Se textuará el establecimiento en castellano o Se desarrollarán materiales propios para la
ambos lenguas. enseñanza del aymara (textos sobre la cultura
Los padres ayudarán con la compra de materiales propia, historia, tecnologías y prácticas agrícolas,
sencillos escritos en castellano. cuentos, leyendas, canciones, adivinanzas, afiches,
etc.).
Se crearán materiales propios para L1 y L2.
Se capacitará a los docentes en escritura del
La enseñanza de la L1 y la L2 estará acompañada
aymara y metodología de L2.
por las culturas C1 y C2 respectivamente.
Se realizará una investigación dirigida por los
docentes para recoger datos sobre la cultura propia
en lengua aymara.
Nótese que en Rodeo se demanda la definición de un modelo y metodología de EIB. Los comunarios parecen plantear el
modelo de mantenimiento y desarrollo y exigen la producción de materiales.
Nótese que en Trinidad Pampa se debe analizar por qué la lengua originaria es L2 y no L1 como en el otro contexto.
C. CONTINUAREMOS FORTALECIENDO EL ROL DE COMUNIDAD EDUCATIVA
Para seguir fortaleciendo la comunidad educativa, Esta nueva propuesta de educación intercultural
proponemos las siguientes acciones: bilingüe debe fortalecer todo lo que se ha avanzado
en organización en el marco del CAPIB.
Organizar los consejos mixtos y hacer que estos Para fortalecer la comunidad educativa se
tengan un rol dinámico. concertará la visión y objetivos de la PAL EIB que
Generar espacios de convivencia social con padres permita una mayor cohesión.
de familia, docentes, alumnos y la comunidad. Actualmente el Núcleo se encuentra en un proceso
Participación activa de la junta escolar en las de reorganización, para diseñar el nuevo
actividades de la escuela. organigrama se adoptará un modelo horizontal
Impulsar la organización de los alumnos por cursos. descentralizado donde se pueda fomentar la
Impulsar la organización del consejo de docentes corresponsabilidad mutua y la toma de decisiones
para plantear sus demandas. en las diferentes comisiones.
Concertar entre padres de familia y profesores para Se definirán reglamentos comunes que permitan la
apoyar a formar a los niños en la escuela y en la convivencia armónica de todos los miembros de la
casa. comunidad educativa.

Promover espacios de información, análisis y Se rescatarán los valores culturales de los padres
concertación sobre la implementación de la para el funcionamiento de la organización en la
Educación Intercultural Bilingüe. escuela.
Informar a los niños sobre los objetivos y la Las nuevas instancias organizativas permitirán
metodología de la enseñanza bilingüe e desarrollar una movilización conjunta escuela
intercultural. comunidad para hacer frente a los problemas más
Con la ayuda de los técnicos de FyA, realizar urgentes, tales como los problemas medio
talleres de afirmación cultural con los padres de ambientales en la zona.
familia para que coadyuven en la educación Se estudiará la forma de hacer que los padres
intercultural bilingüe, acompañando a los niños en tomen un rol más protagónico en las actividades de
la revitalización de la cultura local. la escuela, ya que un problema no resuelto es la
Promover espacios de difusión de la PAL a toda la falta de tiempo por el excesivo trabajo y cansancio.
comunidad educativa, organizaciones comunales, Se realizaran talleres de sensibilización a los
autoridades municipales, etc. padres de familia sobre fundamentos de la EIB
Promover el Intercambio de experiencias entre En Trinidad Pampa, la escuela es una institución
unidades educativas de FyA. que toma parte en la resolución de conflictos
sociales, por tanto, deberá fortalecer más su
relación y coordinación con las diferentes
autoridades del medio, Subcentral Campesina,
sindicatos, Municipio y otras autoridades locales,
para promover respuestas y cambios en la
comunidad.
Se desarrollarán formas para que los profesores se
integren más a las actividades de la comunidad.

D. DEFINIMOS UN NUEVO PERFIL DEL DOCENTE COMO MEDIADOR CULTURAL
El docente debe afirmar su propia identidad cultural y sentirse Desarrolla metodologías

orgulloso de su cultura. interculturales, tomando en cuenta el
Respetar y valorar la cultura local. modo de vida y las formas de
aprender que tienen los niños.
Conocer y respetar la cosmovisión y los actos rituales a la madre
tierra y otras deidades. Deberá conocer, respetar, valorar y
revitalizar la cultura de los niños.
Conocer bien la comunidad donde trabaja, su cultura, modo de
vida, problemas sociales, etc. Respeta la diversidad cultural y puede
relacionarse con otras culturas.
Saber leer y escribir la lengua originaria del contexto y el
castellano. Tiene la capacidad de integrar las
diferentes áreas de conocimiento y
Los docentes deben tener valores y transmitir a sus alumnos. desarrollar instrumentos de
Tener un buen manejo metodológico de enseñanza de la L1 y L2. planificación tanto para el currículo
propio como para el currículo nacional
Mediador entre la cultura andina y otras culturas.
Se afirma en su propia identidad
El docente debe tener la capacidad de contratar los
cultural y promueve un diálogo
conocimientos locales con los de otras culturas.
intercultural con los demás miembros
Tener buenas relaciones y confianza con la comunidad. de la comunidad educativa.
Ser un guía, participar y apoyar en las decisiones de la Vive e inculca valores positivos desde
organización sindical campesina. su cultura y experiencia vivida
Participar de las actividades comunales. Debe tener ganas de seguir
Aceptar las características culturales de los niños sin aprendiendo de los demás
discriminación. Debe defender los derechos humanos
Reconocer que vivimos en un país multicultural y plurilingüe y culturales.
donde una cultura es diferente a la otra. El docente de origen campesino
Reconocer los conocimientos propios como previos y como base indígena debe tener una alta
para la enseñanza. autoestima sobre su identidad cultural
Tener compromiso con la EIB. Debe ser bilingüe

Una persona capaz de integrarse a la
comunidad
En cuanto a la formación permanente proponemos:
Ser líder y animador de la comunidad
Mediante talleres y jornadas pedagógicas buscar personas que educativa
nos capaciten para tener un conocimiento profundo sobre las
culturas originarias de Bolivia.

Capacitación para sistematizar las experiencias pedagógicas Debe tener muchas competencias en
desarrolladas. comunicación
Capacitación para la implementación práctica de la Debe desarrollar metodologías de la
interculturalidad en los diferentes campos de la gestión educación popular
educativa. Tener sentido de cooperación sin
De acuerdo a las características del contexto capacitación de esperar recompensas
producción de textos en L1.
Capacitación en estrategias de enseñanza en L1 y L2.
Socializar los aprendizajes adquiridos por grados paralelos y
ciclos.
Priorizar temas relacionados a la EIB para ser tratados en las
jornadas pedagógicas.
CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
La declaración del Núcleo de Rodeo como experiencia piloto La declaración del Núcleo de Rodeo como
en la implementación de una propuesta local de educación experiencia piloto en la implementación de
intercultural bilingüe para tener un tratamiento especial de una propuesta local de educación
parte de las autoridades del sistema educativo y de FyA. intercultural bilingüe para tener un
El director del Núcleo se constituye como el principal tratamiento especial de parte de las
impulsor de la propuesta, por tanto, debe ser liberado de las autoridades del sistema educativo y de FyA.
labores administrativas y burocráticas que exige la Dirección El director del Núcleo se constituye como el
Distrital.
principal impulsor de la propuesta, por
Garantizar la estabilidad laboral de los docentes que tanto, debe ser liberado de las labores
participaron en la formulación de la propuesta. administrativas y burocráticas que exige la
Nombrar una comisión de docentes líderes en cada unidad Dirección Distrital.
educativa que se ocupen de sistematizar la experiencia.
Garantizar la estabilidad laboral de los
Definir las personas responsables de parte de FyA para el docentes que participaron en la formulación
acompañamiento de la implementación de la propuesta. de la propuesta.
Contar con el apoyo necesario de parte de FyA para la Nombrar una comisión de docentes líderes
capacitación de la comunidad educativa, en temas
en cada unidad educativa que se ocupen de
relacionados a la EIB.
sistematizar la experiencia.

Contar con material bibliográfico y material de escritorio para Definir las personas responsables de parte
emprender las innovaciones. de FyA para el acompañamiento de la
Contar con insumos necesarios para la producción de implementación de la propuesta.
materiales propios. Contar con el apoyo necesario de parte de
Difundir la experiencia a nivel provincial, departamental y FyA para la capacitación de la comunidad
nacional. educativa, en temas relacionados a la EIB.
Los participantes en la formulación e implementación de la Contar con material bibliográfico y material
propuesta deberán tener un reconocimiento y certificación de escritorio para emprender las
de parte de FyA y el Ministerio de Educación. innovaciones.
Contar con insumos necesarios para la
producción de materiales propios.
Difundir la experiencia a nivel provincial,
departamental y nacional.
Los participantes en la formulación e
implementación de la propuesta deberán
tener un reconocimiento y certificación de
parte de FyA y el Ministerio de Educación.
Nótese en las dos propuestas el claro sentido de pertenencia a FyA y al sistema legal representado por el Ministerio de
Educación.
No se puede finalizar este recorrido por las dos experiencias sin precisar algunos aspectos:
• Se percibe en los comunarios (especialmente en el aspecto B.8) una real intención de implementar una
EIB, y éste es uno de los puntos más importantes en toda la trayectoria de este módulo: se puede afirmar
que la EIB es la respuesta a una necesidad y es por ello una demanda que debe ser atendida de manera
efectiva no sólo por FyA sino por la Reforma Educativa.
• Una implementación de EIB requiere una clara definición del modelo a usarse. En este sentido el modelo
de mantenimiento y de desarrollo aparece como el más inmediato. Los pueblos originarios necesitan
adaptarse, sobrevivir y desarrollarse en un contexto cada vez más globalizante, pero queda clara la
intencionalidad de no perder la identidad y la cultura propia, aunque en ese terreno todavía se percibe que
no hay claridad sobre el modo específico. Parece que el mismo debe irse contruyendo.

• FyA tiene como un primer desafío implementar una EIB que logre al mismo tiempo la recuperación de la
identidad originaria, el conocimiento, la vivencia y la proyección de las cosmovisiones de los diferentes
pueblos, especialmente los más avasallados y despojados.
• FyA tiene como segundo desafío implementar un modelo de EIB que logre la interacción positiva de la
lengua y cosmovisión originaria con el castellano y su confusa expresión latinoamericana.
• Finalmente, FyA tiene como tercer desafío implementar una EIB que logre una interacción éticamente
globalizadora, trascendente y humanizadora.

Anexo 2
Los Pueblos, Naciones y Nacionalidades del Continente Abya Yala (Desde México hasta
Chile) reunidos en el VI Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe
realizado en la ciudad de Santiago, República de Chile, frente a la amenaza de la globalización
y a la emergencia de reconocer la diversidad como un nuevo paradigma intercultural para
convivir entre pueblos indígenas y no indígenas.
CONSIDERANDO
Que, los sistemas educativos implantados en nuestros países no responden adecuadamente a la gran
diversidad sociocultural y lingüística reduciendo nuestras lenguas a usos domésticos.
Que, la tendencia de privatización de la educación limita la cobertura educativa excluyendo a los pueblos
indígenas del derecho a educarse pues la educación es vista como medio lucrativo y no de servicio.
Que, los diseños curriculares de los sistemas educativos no reflejan la esencia de las cosmovisiones de los
pueblos indígenas y originarios puesto que son elaborados sin la participación real de los verdaderos concernidos.
Que, los sistemas educativos nacionales excluyen técnica y económicamente a la educación intercultural
bilingüe relegándola a un tercer plano de prioridades.
Que. frente al fraccionamiento intencionado del movimiento indígena causado por los gobiernos y otras
instituciones que crea confrontaciones entre hermanos indígenas.
Que la participación de los pueblos indígenas y originarios en la toma de decisiones sobre políticas educativas
es vista sólo a nivel de consulta y aval y no en la toma de decisiones.
Que, los programas de formación docente implementados en nuestros países se han limitado a la educación
primaria, sin tomar en cuenta otras necesidades educativas de educación infantil, bachillerato, de adultos, y
superior
Que, las nuevas tecnologías de información y comunicación ocasionan una aculturación acelerada de los
pueblos indígenas, sin embargo éstos son medios que permiten relacionarse con el mundo global y que podrían
ser aprovechados por los pueblos indígenas.
Que, una educación diferente de los pueblos indígenas puede permitir su autodeterminación, siendo un
instrumento de lucha frente a la globalización que trata de hacer desaparecer a nuestros pueblos subsumiéndolos
culturalmente,

RESUELVE recomendar a todos los gobiernos que:
1. La diversidad cultural y lingüística sea tomada en cuenta como eje transversal de los sistemas educativos
de cada país latinoamericano, en cumplimiento de los acuerdos internacionales suscritos.
2. La educación intercultural bilingüe debe ser asumida como una política de estado y no ligada a procesos
de privatización; para ello los gobiernos deben asignar mayor presupuesto a los programas de educación
intercultural bilingüe.
3. Los diseños curriculares deben tener pertinencia cultural, lingüística e integrar las cosmovisiones de los
pueblos indígenas y ser elaborados con la participación de los actores sociales.
4. La educación intercultural bilingüe debe permear todos los sistemas educativos de los diferentes países
en sus diferentes modalidades y niveles de la educación general.
RESUELVE convocar a las organizaciones indígenas para:
5. Unirse en la conformación de redes de coordinación para plantear políticas educativas paras dirigidas al
desarrollo de los pueblos indígenas y originarios.
6. Participar en las políticas educativas para los pueblos indígenas y originario
7. Participar en la formulación, aprobación, implementación y evaluación de proyectos y programas de
educación intercultural bilingüe.
8. Apoderarse de las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación no solamente como usuarios,
usándolos como un medio de transmisión de los conocimientos indígenas,
9. Exigir a las instituciones formadoras de maestros que formen docentes con pertinencia cultural y social que
fortalezcan la educación infantil, de bachillerato, superior, de adultos y técnica.
VI Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe. Es dado en el Centro de
Convenciones Diego Portales de la ciudad Santiago de Chile a los veintisiete días del mes de octubre del
dos mil cuatro.

Bibliografía
Libros
Albó, X. y Anaya, A. Niños alegres, libres, expresivos. La audacia de la educación intercultural bilingüe en Bolivia.
CIPCA, UNICEF. La Paz, 2004.
Albó, Xavier. Cultura, Interculturalidad, Inculturación. Fe y Alegría. La Paz, 2003.
Albó, Xavier, Iguales pero diferentes, hacia unas políticas interculturales y lingüísticas para Bolivia. MEC, UNI-
CEF, CIPCA. La Paz, 1999.
Amadio, M. y Zúñiga, M. La Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia. UNESCO, MEC, UNICEF. La Paz, 1988.
Flórez, Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw Hill Editores. Colombia 1999.
Fröhlicher, Irene. Bilingüismo y Educación Bilingüe. Módulo de capacitación a Fe y Alegría. La Paz, 2003.
Lópéz, Luis. El bilingüismo de los unos y de los otros: diglosia y conflicto lingüístico en el Perú. En: E. Ballón y
R. Cerrón-Palomino (eds.), «Diglosia linguoliteraria y educación en el Perú», 91-128. 1989. - Intercultural
bilingual education and the training of human resources: lessons for Bolivia from the Latin American expe-
rience. En R. Gagliardi (ed.), op. cit., 25-56. 1995a.
Medina, Javier. Diálogo de Sordos: occidente e indignidad, una aproximación conceptual a la educación inter-
cultural y bilingüe en Bolivia. CEBIAE. La Paz, 2000.
Rea, Oscar. Educación Bilingüe. CEE, Colección FERIA. La Paz, 1998.
Varios. La Educación Intercultural y Bilingüe en Bolivia, Balance y Prospectiva. CEBIAE. La Paz, 2000.
Varios. Equidad y Diversidad en Educación: Interculturalitad, Bilingüismo y Género. CEBIAE. La Paz, 2001.
Documentos de Fe y Alegría
Alzérreca, J. - Carranza, C. - Carrasco, L. El proceso de Construcción Curricular en fe y Alegría Bolivia. Fe y

Alegría. Fe y Alegría
82 Bibliografía
Arratia, M. Documento final de Consultoría realizada para Fe y Alegría.
Carrasco, Luis. Hitos del proceso curricular en Fe y Alegría. Fe y Alegría.
Pottilli, Ana María. Sistematización del CAPIB. Concurso CEBIAE.
Internet
Ipiña, Enrique. Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe. Revista Iberoamericana de
Educación. Edición Digital. Organización de Educación Iberoamericana. www.oei.org
Bibliografía 83
Índice
Introducción ........................................................................................................................................V
UNIDAD 1
Conceptos Básicos ..............................................................................................................................6
1. Educación ................................................................................................................................7
2. Interculturalidad ....................................................................................................................10
3. Bilingüismo ............................................................................................................................12
UNIDAD 2
Educación Intercultural Bilingüe ......................................................................................................18
1. Supuestos Básicos ................................................................................................................19

2. Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia............................................................................20
3. Marco Legal de la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia..............................................23
3.1. DISPOCISIONES INTERNACIONALES RATIFICADAS POR BOLIVIA ................23
3.2. LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO ......................................................24
3.3. LA LEY DE REFORMA EDUCATIVA ......................................................................24
3.4. LA LEY DE PARTICIPACIÓN POPULAR ..............................................................26
3.5. LA LEY INRA ..........................................................................................................26
4. Educación Intercultural Bilingüe en Fe y Alegría, Marco Teórico ..........................................27
5. El CAPIB ................................................................................................................................30
5.1. COMPONENTES DEL CAPIB ................................................................................35
6. Experiencias de CAPIB en Lengua Originaria ....................................................................39
6.1. ¿QUÉ ES UNA PAL? ..............................................................................................39
6.2. ¿CÓMO ELABORAR UNA PAL? ............................................................................40
UNIDAD 3
La Formación de Docentes para la Educación Intercultural Bilingüe ..........................................46
1. Perfiles para el debate ..........................................................................................................47
Anexo 1......................................................................................................................................52
Anexo 2......................................................................................................................................80
Bibliografía ................................................................................................................................82
84 Índice

Educ. Intercult. Bilingüe

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FORMACIÓN

Lic. Luis Carrasco Pacello

Lic. Yerko Camacho Gironda

Lic. Sergio von Vacano

Lic. Ana Maria Pottilli

Lic. Sergio von Vacano

Diseño y diagramación: Homero Cortéz

Fotografías: Cortesia MIAMSI-Bolivia

Impreso por: La Paz - Bolivia

Enrique Oizumi M. s.j.

Sergio von Vacano

Víctor Hugo Cárdenas, Ex-Vicepresidente de Bolivia

6 Educación Intercultural Bilingüe

A manera de ejemplo se tiene la siguiente:

• Reproducir y preservar la cultura. La educación permite la transmisión de

Dentro de la realidad de Fe y Alegría (FyA) el fenómeno educativo tiene

FyA se autodefine como un “Movimiento de Educación Popular Integral y

Educación Intercultural Bilingüe 7

• Es un movimiento de educación porque promueve la formación de personas conscientes de sus

• Fe y Alegría es un movimiento de educación popular porque asume la educación como propuesta

• Fe y Alegría es un movimiento de educación popular integral y de promoción social porque, ante

8 Educación Intercultural Bilingüe

• Proceso abierto a una pluralidad de modalidades

• Proceso con la intención de formar al hombre en y

Educación Intercultural Bilingüe 9

Por ello Interculturalidad podría ser:

• “cualquier relación entre personas o grupos sociales de diversa cultura”.5

La interculturalidad en el país presenta aspectos particulares. Bolivia es un país polifacético, se encuentra en

10 Educación Intercultural Bilingüe

Educación Intercultural Bilingüe 11

• “… desarrollar al máximo la capacidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre sí de

En ese sentido se puede afirmar que:

12 Educación Intercultural Bilingüe

Con esa aclaración, bilingüismo podría ser:

• “…el conocimiento y el uso de dos lenguas”11

Entre otros fenómenos asociados al bilingüismo se tiene:

Educación Intercultural Bilingüe 13

En el siguiente gráfico se puede observar los niveles del proceso:

14 Educación Intercultural Bilingüe

LENGUA EN LA QUE APRENDIÓ A HABLAR SOBRE UNA POBLACIÓN DE

Educación Intercultural Bilingüe 15

BILINGÜISMO Y TRILINGÜISMO URBANO

16 Educación Intercultural Bilingüe

Educación Intercultural Bilingüe 17

2 Educación Intercultural Bilingüe

Enrique Ipiña Melgar, Ex Ministro de Educación de Bolivia

18 Educación Intercultural Bilingüe

• “ la planificación de un proceso educativo en el cual se usa

• “…un enfoque político, educativo, crítico de construcción

13 Zúñiga Madeleine, “Educación Bilingüe”. N.3, OREALC. 1988.

Educación Intercultural Bilingüe 19

15 Rea Oscar, “Educación Bilingüe”. CEE Feria. La Paz, 1998.

20 Educación Intercultural Bilingüe

Educación Intercultural Bilingüe 21

22 Educación Intercultural Bilingüe

Desde los años 90 Bolivia enfrenta una serie de cambios

3.1. DISPOCISIONES INTERNACIONALES

Las disposiciones internacionales que benefician a la

• “Los programas y los servicios de educación

Mediante dicha ley se reconoce a los pueblos indígenas el

Educación Intercultural Bilingüe 23

El Artículo 171 de la misma Ley dice:

3.3. LA LEY DE REFORMA EDUCATIVA

La Ley establece las normas para la EIB basada en