Historia para El Nivel Polimodal

Historia para el nivel Polimodal
María E. Alonso María E. Alonso

Enrique C. Vázquez Enrique C. Vázquez
Analía Giavón
Días
de Clase
Colección los libros del docente
Proyecto y dirección editorial
Zulema Cukier
Rosa Rottemberg
Autores
María E. Alonso
Miguel Mazzeo
Enrique C. Vázquez
Coordinadora autoral
María E. Alonso
Editora
Mariana Cukier
Departamento de gráfica
Gustavo Maidana
Cecilia Repetti
Diseño de tapa: Quimera Comunicación Visual
Diseño de interior y diagramación: Pablo Sibione - Andy Sfeir
Tratamiento de imágenes: Eta Scurto
Corrección: María Terán - Raquel Franco
Agradecemos la colaboración del profesor Miguel Mazzeo en la

elaboración de las propuestas de actividades incluidas en este libro.
Agradecemos la lectura crítica del profesor Enrique C. Vázquez.

© Copyright Aique Grupo Editor S.A.
Valentín Gómez 3530 (C1191AAP) Ciudad de Buenos Aires
Tel.-fax: 4865-5000 / e-mail: editorial@aique.com.ar / www.aique.com.ar
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ARGENTINA / I.S.B.N. 950-701-644-9 / Primera edición
DÍAS DE CLASE, COLECCIÓN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA

PUBLICACIÓN GRATUITA DE AIQUE GRUPO EDITOR;
COMO TAL, CARECE DE VALOR COMERCIAL. QUEDA PROHIBIDA SU
VENTA.
Estimados colegas
Los docentes que estamos a cargo de la enseñanza de la historia en el nivel

Polimodal enfrentamos el desafío de enseñar la historia del mundo
contemporáneo y de la sociedad argentina contemporánea. Interesante desafío,
ya que se trata de enseñar esta historia a jóvenes alumnos entre 15 y 17 años. En
otras palabras, de poner en contacto el pasado con el futuro.
Como autores de libros de Historia para el nivel Polimodal nos gustaría que los
alumnos se interesaran —incluso, se apasionaran— por conocer la historia
contemporánea. Seguramente compartimos esta expectativa con nuestros colegas
docentes que, a lo largo de cada ciclo lectivo, intentan acercar a los jóvenes las
herramientas conceptuales adecuadas para ayudarlos a comprender la compleja
realidad social de la que forman parte.
Sabemos de las dificultades de la tarea y también del empeño de los profesores.
En estos principios del tercer milenio, los recursos para la enseñanza y el
aprendizaje de la historia se han multiplicado: nuevos y actualizados libros de
texto y de bibliografía especializada, enciclopedias interactivas, bancos de datos
computarizados y documentales, largometrajes...
Lo sabemos: ninguno de estos recursos reemplaza al docente en la tarea de
convocar a los alumnos a estudiar el pasado para comprender y explicar el
presente. Nadie, como el docente, puede estimular a los jóvenes para que cada
uno de ellos se asuma como un guardián de la memoria histórica, acto
imprescindible en la construcción colectiva de la sociedad del futuro.
Con estos deseos y estas intenciones elaboramos Historia. El mundo
contemporáneo e Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999).
Presentamos ahora este libro, Días de Clase, con nuevas sugerencias y recursos
para enfrentar el desafío de enseñar cada día. Se trata —lo sabemos— de una
obra inacabada, ya que requiere la imprescindible intervención de ustedes, los
docentes a cargo de las clases de Historia, en el día a día del aula.
Afectuosamente,
Los autores
ediciones@aique.com.ar
Índice
La serie de libros Historia para el nivel Polimodal

Notas sobre la fundamentación disciplinar y didáctica
La elección de los objetivos de la enseñanza de la historia o
¿Para qué enseñar historia a los jóvenes?............................................. 10
La elección de un marco interpretativo/explicativo por parte
del docente o ¿Qué historia enseñar?.................................................... 10
Ejes conceptuales para la planificación................................................... 12

El desafío de enseñar la historia del mundo contemporáneo................ 12
Una periodización de la historia del mundo contemporáneo.......... 12
El mundo contemporáneo: ¿uno solo o varios distintos?................ 12
Historia general e historias particulares.......................................... 13
El desafío de enseñar la historia de la Argentina contemporánea........ 13
Una periodización para enseñar la historia argentina
contemporánea................................................................................ 13
Los proyectos de país...................................................................... 14
Cómo enseñar la historia contemporánea............................................... 16

Algunas sugerencias generales............................................................. 16
Desde el presente hacia el pasado y el futuro.................................. 16
Cine y aprendizaje de la historia..................................................... 17
La historia del mundo contemporáneo a través de películas........... 17
La historia argentina contemporánea a través de películas............. 17
El trabajo con los documentos y los testimonios............................ 18
Propuestas de actividades para trabajar con el libro

Historia. El mundo contemporáneo
Actividad 1 (Introducción)
Las diferentes concepciones de la historia ..................................... 19
La juventud como “actor social” .................................................... 20
Actividad 3 (Capítulo 1)
La Revolución Industrial: “optimistas” y “pesimistas” .................. 21
Actividad 4 (Capítulos 2 y 3)
Liberalismo económico y liberalismo político ............................... 22
La ciencia “positiva” ...................................................................... 23
El anarquismo ................................................................................. 24
La Revolución Rusa: democracia y socialismo, visiones
contrapuestas .................................................................................. 25
La crisis del treinta. El “crack” de Wall Street ............................... 26
Los fascismos ................................................................................. 27
La Revolución Mexicana y las “calaveras resurrectas” ................. 29
El colonialismo y las luchas por la liberación nacional
en África ......................................................................................... 30
El rock y la protesta juvenil en la década del sesenta ................... 32
La “vía chilena” al socialismo ........................................................ 33
Actividad 14 (Epílogo)
La globalización capitalista ............................................................ 34
Los zapatistas ................................................................................. 35
Propuestas de actividades para trabajar con el libro
Historia. La Argentina contemporánea (1852-1999)
Los proyectos de país ..................................................................... 37
Los diferentes discursos sobre los inmigrantes .............................. 39
Anarquistas y socialistas ................................................................ 41
Los partidos políticos. El Partido Socialista ................................... 41
Los partidos políticos. La Unión Cívica Radical ........................... 43
Las nuevas corrientes ideológicas. Nacionalismo autoritario
y nacionalismo popular .................................................................. 43
La “Década infame”........................................................................ 46
Cambios en las relaciones entre los trabajadores y el Estado.
La Secretaría de Trabajo y Previsión ............................................. 47
La “autopercepción” del peronismo ............................................... 48
El “Vandorismo” ............................................................................. 49
Una visión de la Universidad y los partidos políticos
en tiempos del “Onganiato” ........................................................... 50
El “Cordobazo” y el auge de masas en la Argentina.
Dos visiones contrapuestas ............................................................ 51
Críticas a la sociedad militarizada .................................................. 53
1973-1976: dos proyectos de país .................................................. 54
Un escritor ante la dictadura ........................................................... 56
Sociedad civil y participación política hacia fines de 1999 ........... 57
Actividad 17 (Integración)
Las relaciones entre la sociedad y el Estado en la
República Argentina ........................................................................ 57
Proyectos de trabajo.................................................................................. 58
Consignas para un trabajo de investigación sobre temas de historia
argentina contemporánea..................................................................... 58
Bibliografía ................................................................................................ 63
Notas sobre la fundamentación
disciplinar y didáctica
La elección de los objetivos de la enseñanza de la

historia o ¿Para qué enseñar historia a los jóvenes?
La enseñanza de la historia a los jóvenes en el nivel Polimodal puede proporcionarles
herramientas intelectuales para analizar, comprender y explicar(se) la realidad social de la
que forman parte y los procesos históricos y los cambios sociales de los que son
protagonistas.
El logro de este fin depende de que los docentes a cargo de la enseñanza de la historia en la
escuela se propongan, como uno de los objetivos fundamentales de su tarea, la formación del
pensamiento histórico de los alumnos. Es decir, se planteen como objetivo de la enseñanza
que sus alumnos reconstruyan la noción de tiempo histórico: una relación entre el pasado, el
presente y el futuro, que ordena y explica el conjunto de los cambios que atraviesan a una
sociedad a lo largo del tiempo.
Un docente que en su clase de Historia propone a los alumnos conocer el pasado a partir de
los interrogantes y problemas que el presente plantea a la sociedad y a ellos mismos, además
de trabajar el concepto de tiempo histórico está contribuyendo a formar ciudadanos
comprometidos y con juicio crítico. Cada vez que el profesor de Historia trabaja con sus
alumnos las relaciones entre el presente y el pasado y entre todos los planos de la vida social
e identifica las diferencias y trata de explicarlas, está contribuyendo a situarlos en su propio
presente como ciudadanos partícipes de su construcción.
Enseñar a los jóvenes una historia nueva, no para inculcar unos ideales en sustitución de
otros, sino como instrumento de comprensión y crítica, contribuye a formar a los alumnos
como ciudadanos con capacidad para usar los ojos y el cerebro, examinar las cosas por sí
mismos, juzgar por ellos mismos y elegir conscientemente su proyecto de vida.
La elección de un marco interpretativo/explicativo por

parte del docente o ¿Qué historia enseñar?
La elección de uno de los marcos interpretativos/explicativos en el campo de la teoría de la
historia y de un núcleo conceptual básico que explique el funcionamiento de las sociedades y
los conflictos y los cambios sociales que se han producido a través de la historia, permitirá a
los docentes encontrar los mejores criterios para seleccionar y organizar los contenidos
informativos y conceptuales de un programa de estudios, buscando que resulte de una
extensión y grado de dificultad adecuados sin reducir la complejidad que conlleva el
propósito de la formación del pensamiento histórico de los alumnos. Hacer consciente esta
elección dota de sentido a la enseñanza y resulta un elemento consistente para evitar la
persistencia de las prácticas positivistas.
Esta reflexión epistemológica también resulta fundamental para abordar, desde un nuevo
lugar, una de las finalidades que tradicionalmente las sociedades han asignado a la enseñanza
de la historia: la transmisión de la memoria de la humanidad a las jóvenes generaciones, en
cuyas manos está el futuro.
La propuesta de elección de un marco interpretativo/explicativo significa una toma de
posición en relación con una larga y antigua polémica.
¿Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las corrientes de
pensamiento que se enfrentaron al positivismo dijeron que no y sostuvieron que el sujeto
cognoscente forma parte del mundo social que quiere conocer. El científico a través de su
investigación, el docente a través de la enseñanza y el alumno en su aprendizaje son sujetos
que pueden pensar y explicar o interpretar la realidad. Elegir un marco interpretativo y
explicitarlo a los alumnos es el mejor camino para terminar con una enseñanza
—supuestamente neutra—que priva de un enorme caudal de ideas, explicaciones e
interpretaciones que surgen en el campo de la disciplina y limita en el ordenamiento y la
explicación de la realidad, tanto a los docentes como a los alumnos.
No hay historia sin interpretación. Se ha discutido y se discute mucho acerca de las
características del papel que desempeña la interpretación en la labor historiográfica. Y la
discusión se profundiza cuando se trata de qué marco interpretativo debe contener un libro de
texto de historia escolar, ya que en este caso lo que está en juego es el uso público de la
historia y el conflictivo proceso de construcción de la memoria y de la identidad. En palabras
del historiador inglés J. Clark, “la controversia estalla porque una historia para la escuela
conlleva, además de aspectos técnicos, la iniciación en una cultura a través de la transmisión
de una herencia”. Por esta razón, los investigadores advierten sobre los riesgos de que la
historia que enseñe la escuela contenga una única interpretación en lugar de estar abierta a
interpretaciones plurales. Al mismo tiempo, la historiadora argentina Hilda Sábato llamó la
atención sobre los riesgos que entraña la situación opuesta: un relato histórico que pretende
ser “neutro” desemboca en el “sin sentido” y en una historia de afirmaciones, sin
explicaciones y sin posibilidades de crítica.
Para evitar convertir la interpretación elegida en “la verdad”, consideramos indispensable
presentar otras y contrapuestas versiones historiográficas sobre los mismos hechos y
procesos estudiados; y, con el mismo propósito, proponer a los alumnos actividades que
fomenten la crítica y la discusión sobre las interpretaciones presentadas, indicándoles la
búsqueda de otras opiniones sobre el mismo tema en bibliografía o entre otras personas
adultas, y proponiéndoles el debate con sus compañeros.
10
Ejes conceptuales
para la planificación
El desafío de enseñar
la historia del mundo contemporáneo
La planificación de la enseñanza de la historia del mundo contemporáneo puede seguir
varios recorridos posibles.
Una posibilidad es hacer un recorrido con criterio cronológico, estudiando “el mundo
contemporáneo” durante el largo siglo XIX, durante el corto siglo XX, y desde 1991 hasta
nuestros días —según la propuesta de periodización del historiador británico Eric J.
Hobsbawm.
Otra posibilidad es la de realizar un recorrido con criterio temático. Por ejemplo: Europa y
los Estados Unidos, o América latina, o Asia y África, desde el largo siglo XIX hasta
nuestros días.
Una periodización de la historia del mundo contemporáneo

La planificación de la enseñanza de la historia contemporánea debe contemplar criterios
que permitan establecer una periodización. Son numerosas las periodizaciones elaboradas
para organizar el estudio de la historia de los siglos XIX y XX —tradicionalmente
considerada como “la historia contemporánea”— que establecen una profunda relación entre
la historia del capitalismo y la historia del mundo contemporáneo.
A principios del siglo XXI, el capitalismo ha alcanzado la dimensión de sistema mundial y
atraviesa todos los planos de la vida social de la humanidad. Por esta razón, consideramos
que para comprender y explicar qué es la llamada “globalización capitalista” y cuáles son sus
consecuencias que en este presente afectan nuestra vida individual y social, resulta necesario
conocer y explicar el proceso de origen, consolidación y expansión mundial del capitalismo
que tuvo lugar durante el “largo” siglo XIX y, también, las razones que explican el derrumbe
del bloque socialista que durante el “corto” siglo XX enfrentó al bloque capitalista.
Desde esta perspectiva, la planificación podría programar el estudio del período de
organización y expansión mundial del capitalismo que se desarrolló durante el siglo XIX, y
del período de su consolidación como un sistema económico y social mundial, transcurrido
durante el siglo XX —un siglo atravesado por revoluciones sociales, profundas crisis
económicas y guerras mundiales.
Estos ejes se corresponden con aspectos centrales del proceso histórico protagonizado por
la humanidad durante los últimos dos siglos, y su estudio resulta indispensable para
comprender y explicar la realidad social contemporánea en la que estamos involucrados
individual y socialmente.
El mundo contemporáneo: ¿uno solo o varios distintos?

Una vez elegidos los criterios para una periodización, la planificación debe elegir la escala
territorial del análisis. Esta decisión plantea la cuestión de la tensión entre lo general y lo
particular. Es decir, cuánto y qué estudiar en profundidad de las historias particulares de cada
11
sociedad nacional para hacer comprensible el desarrollo de los procesos históricos
—económicos, políticos e ideológicos— más generales, sin “caer” en una suma de
“resúmenes” de historias de países.
Para resolver esta cuestión, un recorrido posible es tomar como punto de partida del
análisis el “doble hito” de la Revolución Industrial inglesa —que estableció la capacidad
ilimitada del sistema productivo para el desarrollo económico y la expansión mundial del
capitalismo— y la Revolución Francesa —que, junto con la revolución política
norteamericana, establecieron los modelos de las instituciones públicas y de gobierno de la
sociedad burguesa. Sobre esta base, se puede avanzar en el estudio del desarrollo del
capitalismo y de la democracia liberal en las “sociedades capitalistas centrales” y el impacto
que la expansión y difusión de estos procesos tuvieron en las “sociedades periféricas” del
resto de Europa, América latina, África y Asia.
Historia general e historias particulares

Al mismo tiempo, la planificación debería contemplar complementar el análisis de los
aspectos generales de los procesos de consolidación y expansión mundial del capitalismo
(durante el largo siglo XIX) y de confrontación entre los bloques capitalista y socialista
(durante el corto siglo XX), con el estudio de “estampas”: es decir, análisis que ubican el
desarrollo de ese proceso general en el tiempo histórico y el espacio geográfico de una
sociedad concreta y particular. El estudio del período comprendido entre 1991 y nuestros
días también debería alternar el análisis de los aspectos más generales del proceso de la
actual globalización capitalista con algunas “estampas” que refieren a resultados y
consecuencias de este proceso sobre sociedades y personas concretas.
Cada docente, además, puede elegir, según sus intereses, analizar en profundidad algunos
procesos históricos particulares —como, por ejemplo, la Revolución Mexicana de 1910, la
Revolución Cubana de 1959, la guerra de Vietnam y la Revolución China, entre otros—,
cuyo conocimiento resulta fundamental para comprender los desarrollos históricos
posteriores que experimentaron no sólo las sociedades que los protagonizaron sino también
las del mismo continente y otras muy lejanas.
Consideramos que esta estrategia de alternar el análisis de procesos y aspectos generales
con el de procesos y aspectos particulares —a través de “estampas” o de análisis de casos—
facilita a los alumnos la reconstrucción de los conceptos, históricos y teóricos, que son
herramientas intelectuales útiles para comprender y explicar la realidad social
contemporánea.
El desafío de enseñar
la historia de la Argentina contemporánea
Una periodización para enseñar la historia argentina contemporánea
La planificación de la enseñanza de la historia argentina contemporánea debe decidir, en
primer lugar, una periodización. También en este caso, son diversos los criterios que pueden
ser tomados en cuenta y, por lo tanto, varias las periodizaciones que pueden ser elaboradas.
Una periodización muy difundida es la que pone el acento, exclusivamente, sobre las
características del régimen político según se trate de “democracias” o de “autoritarismos”, o
éstos hayan sido organizados por actores civiles o actores militares.
12
Otra periodización posible es aquella organizada a partir de la consideración de criterios
tanto estructural-económicos como político-institucionales. Desde esta perspectiva, el punto
de partida es la consideración de la incorporación de la economía argentina al mercado
capitalista internacional, durante la segunda mitad del siglo XIX, como especializada en la
producción de materias primas y alimentos, y de los complejos y múltiples impactos que este
tipo de incorporación tuvo en los distintos planos de la vida social de los argentinos. La
periodización que resulta a partir de la aplicación de estos criterios contempla, entonces, las
transformaciones que se desarrollaron tanto en los planos económico y social, como en los
político-institucional y cultural-ideológico.
De acuerdo con estos criterios, los períodos y subperíodos en los que se podría dividir el
estudio de la historia argentina de la segunda mitad del siglo XIX y del siglo XX, serían los
siguientes:
• La constitución del Estado nacional argentino (1852-1880)

• La Confederación Argentina y el Estado de Buenos Aires (1852-1862)
• La organización del Estado nacional (1862-1880)
• Economía primaria exportadora y régimen oligárquico: consolidación y crisis

(1880-1930)
• La incorporación al mercado internacional capitalista: la “modernización” y sus
límites (1880-1916)
• La ampliación de la participación política: los gobiernos radicales (1916-1930)
• Estado, empresariado y movimiento obrero: las luchas políticas por la distribución de

la riqueza (1930-1955)
• La década de 1930: crisis económica y reorganización oligárquica
(1930-1943)
• El peronismo: la democracia de masas (1943-1955)
• La profundización de los conflictos sociales (1955-1976)

• Inestabilidad económica e ilegitimidad del sistema político (1955-1966)
• Fracaso del Estado burocrático autoritario y resistencia social (1966-1976)
• Disciplinamiento y reorganización neoliberal de la sociedad argentina (1976-1999)

• La dictadura militar: terrorismo de Estado y concentración económica (1976-1983)
• Restablecimiento de la democracia política y ajuste económico neoliberal
(1983-1999)
Los proyectos de país

Una vez definida la periodización que se utilizará para el desarrollo de la enseñanza de la
historia argentina contemporánea, otro aspecto que la planificación debe contemplar es la
elección de algunos criterios o ejes a partir de los cuales abordar la reconstrucción del
proceso histórico protagonizado por la sociedad argentina entre 1852 y 1999.
Una posibilidad es la identificación de los distintos “proyectos de país” que, en cada época,
fueron debatidos en el plano de las ideas y, más concretamente, entraron en pugna en el
plano de las definiciones jurídicas y políticas.
En relación con el proceso de constitución y organización del Estado nacional argentino
13
que se desarrolló entre 1852 y 1880, se podrían estudiar, por ejemplo, algunos de los debates
más importantes que sostuvieron los grupos dirigentes sobre la definición del proyecto de
país, y sobre qué grupos sociales tendrían cabida en la nueva trama de relaciones sociales
que se proponían imponer y cuáles serían excluidos.
El análisis de las características de la economía primaria exportadora podría hacer evidente,
entre otros aspectos, las relaciones entre el desarrollo de las nuevas actividades económicas y
el proceso de diferenciación de nuevos grupos sociales, urbanos y rurales. Otro eje
organizador podría ser la cuestión de la definición del régimen de gobierno y las luchas
políticas por su modificación, que en una primera etapa tuvieron como protagonistas
principales a integrantes de la misma elite y a las que, paulatinamente, se fueron sumando los
nuevos actores sociales que, con diversos intereses, impugnaban la dominación oligárquica.
El estudio del proceso histórico que protagonizó la sociedad argentina entre 1930 y 1955
debería llamar la atención, en primer lugar, sobre el hecho de que durante este período tuvo
lugar la redefinición del “proyecto de país” impuesto por la oligarquía durante las últimas
décadas del siglo XIX y los primeros años del siglo XX. Además, se podría abordar el
análisis de los numerosos conflictos políticos y sociales y las discusiones y debates
ideológicos que se desarrollaron durante los gobiernos de Juan Domingo Perón y que
profundizaron la polarización de la sociedad argentina entre peronistas y antiperonistas.
El período comprendido entre 1955 y 1976 podría incluir el análisis de las diferentes
orientaciones económicas de los gobiernos militares y civiles que se sucedieron durante esos
años, y las tensiones y los conflictos políticos y sociales a través de los cuales, en cada caso,
se manifestó la lucha por la distribución de la riqueza entre los diversos sectores de
capitalistas y de asalariados.
Finalmente, durante el estudio de la historia desarrollado durante los años de la dictadura
militar y los de los nuevos gobiernos democráticos que se sucedieron entre 1983 y 1999,
podría llamarse la atención sobre los profundos cambios y, al mismo tiempo, las
significativas continuidades que se registraron. En particular se podría analizar la cuestión de
las limitaciones que el proceso de globalización económica del capitalismo internacional —
que se profundizó durante las décadas de 1980 y 1990— impuso a los gobiernos
democráticos para revertir los procesos de desregulación y apertura de la economía, reforma
del Estado y privatizaciones de las empresas públicas, iniciados —el primero, en la práctica,
y los otros dos, sostenidos insistentemente en los discursos— por la dictadura militar.
14
Cómo enseñar
la historia contemporánea
Enseñar historia ya no es transmitir una gran cantidad de datos, y aprender historia ya no es

memorizar y repetir esos datos. Entonces, el docente enfrenta el desafío de desarrollar
estrategias de enseñanza y proponer actividades de aprendizaje que respeten la lógica
epistemológica de la disciplina y que tengan en cuenta las posibilidades cognitivas de los
alumnos.
Al mismo tiempo, para que los jóvenes puedan comprender que la historia es un nexo
significativo entre el pasado, el presente y el futuro —y no meramente un recuerdo de lo que
ha sido—, el aprendizaje de la historia tiene que permitirles construir y apropiarse de las
nociones de tiempo histórico, proceso histórico, cambio social y una multicausalidad que
incluye la intencionalidad.
Algunas sugerencias generales

Antes de presentar propuestas de actividades concretas relacionadas con los contenidos
desarrollados en los libros que integran la serie de Historia para el nivel Polimodal,
compartimos algunas sugerencias generales sobre estrategias y recursos que resultan muy
enriquecedores a la hora de encarar la tarea cotidiana de enseñar historia contemporánea.
Desde el presente hacia el pasado y el futuro
De acuerdo con los documentos curriculares oficiales, la enseñanza de la historia en el

nivel Polimodal debe poner especial énfasis en la historia del siglo XX y, en el caso de la
historia argentina en particular, en la historia reciente —es decir, la de los últimos cincuenta
años. Difícil tarea, sin duda, para aquel docente interesado en alejarse de un enfoque
enciclopedista y preocupado porque los alumnos encuentren en el estudio de la historia
pasada una explicación y un sentido a su presente —requisito insoslayable para estar en
condiciones de imaginar y construir su proyecto de futuro.
Para alcanzar esta meta, resulta indispensable diseñar y desplegar estrategias que permitan
facilitar el estudio y la comprensión de períodos históricos tan extensos y, al mismo tiempo,
resignificar la enseñanza de la historia desarrollada en el tercer ciclo de la Educación General
Básica.
En la formulación de esas estrategias, sería conveniente que el docente no pierda de vista
que la expectativa de logro más general planteada en el Capítulo de Ciencias Sociales de los
Contenidos Básicos de Formación para el Nivel Polimodal, es que la enseñanza de la
Historia a los jóvenes de entre 15 y 17 años les proporcione herramientas intelectuales para
comprender y explicarse la realidad social contemporánea: es decir, su realidad como
ciudadanos que, a principios del siglo XXI, viven en un país y un mundo atravesados por los
problemas y conflictos originados por el proceso de la globalización capitalista en todos los
planos de la vida social.
Desde esta perspectiva, sería interesante que los cursos de Historia en el Nivel Polimodal
se iniciaran invitando a los alumnos a identificar los principales problemas y conflictos que
atraviesan la realidad del país y del mundo así como su propia realidad familiar y personal, y
a investigar sobre el origen y las causas, inmediatas y mediatas, de esos problemas y
conflictos.
15
La lectura de diarios y revistas, la consulta a distintos sitios en Internet, la información
proporcionada por diversos medios audiovisuales y las conversaciones con sus familiares y
otros adultos, podrían proporcionar a los jóvenes diferentes aproximaciones a la
multicausalidad de la realidad social contemporánea.
Luego de este trabajo, que podría desplegarse durante las dos o tres primeras semanas de
clase, sería interesante invitar a los alumnos a reflexionar sobre cuáles son sus inquietudes y
temores en relación con el futuro, tanto en el nivel personal como en el social, y sobre cuáles
podrían ser algunos caminos para solucionar los problemas y conflictos más acuciantes que
enfrentan los habitantes de la Argentina y del mundo a principios del tercer milenio de la era
cristiana. El trabajo realizado podría plasmarse en una Agenda de problemas y conflictos, en
el plano nacional y en el internacional.
Una vez realizadas estas indagaciones y reflexiones sobre el presente y el futuro, el docente
podría invitar a los alumnos a abordar el estudio de la historia del mundo contemporáneo
desde la segunda mitad del siglo XIX hasta la actualidad, o de la historia argentina desde la
formación del Estado nacional hasta finales del siglo XX, como un camino a recorrer
indispensable para comprender la situación de la Argentina contemporánea en el sistema
capitalista internacional y las consecuencias que se derivan de su condición de periferia y de
dependencia económica de los países centrales.
Cine y aprendizaje de la historia
Los largometrajes y los videos documentales constituyen un recurso que puede ser
utilizado periódicamente para enriquecer el aprendizaje. Sin duda, qué películas ver y
analizar es una decisión de los docentes a partir de sus objetivos de enseñanza, sus intereses
y también los intereses de los alumnos.
Consideramos que, siempre, antes de ver una película, los alumnos deben conocer los
objetivos de la actividad que el docente se propone realizar. Además, para lograr que los
alumnos mantengan la atención durante la proyección conviene indicarles de antemano
algunas consignas sobre el análisis que deberán realizar. De acuerdo con nuestra experiencia,
consideramos que los alumnos aprovechan mejor el contenido de la película o el video si
conocen previamente, aunque sea en líneas generales, la historia del período en el que
transcurre la acción. Al mismo tiempo, el docente puede retomar las dudas y preguntas que
surgen luego de la proyección como motivadoras para profundizar el estudio del tema.
Particularmente en los casos de largometrajes que recrean una situación, el conocimiento
previo de la historia permite a los alumnos identificar en qué medida el libro de la película se
ajusta a situaciones históricas concretas o las recrea; y discutir, por ejemplo, por qué autores
y directores, en ocasiones, reescriben la historia como una novela.
La historia del mundo contemporáneo a través de películas:
Sin duda son muchos los largometrajes que pueden ser utilizados como recursos
complementarios en el proceso de enseñanza de la historia del mundo contemporáneo.
Algunas películas que pueden resultar enriquecedoras son las siguientes:
• Apocalypsis now • Tiempos modernos • Los compañeros
• El acorazado Potemkin • El diario de Ana Frank • Riff-Raff
• La lista de Schindler • Novecento • Ghandi
• Malcom X • Tocando el viento • Todo comienza hoy
• Rosa Luxemburgo • Gringo viejo • Missing
La historia argentina contemporánea a través de películas:
16
Desde 1983, se realizaron y difundieron numerosos documentales, largometrajes y
producciones televisivas que presentan una visión global de la historia argentina o que
analizan un período o temática en profundidad.
17
Algunos de los documentales que pueden resultar útiles para facilitar la aproximación de
los alumnos al conocimiento y la comprensión de temas y problemas de la historia argentina
del siglo XX, son, entre otros, los siguientes:
• La hora de los hornos (Fernando “Pino” Solanas y Octavio Getino)

• El juicio a las juntas (versión audiovisual del juicio realizado por la Cámara Federal, en
el año 1985, a los integrantes de las juntas militares que se sucedieron durante la última
dictadura militar)
• Malajunta (Javier Rubel y Pablo Milstein)
• Cazadores de Utopías (David Blaustein)
• Padre Mugica (Gustavo Gordillo y Gabriel Mariotto)
Con el mismo fin, pueden ser utilizados, entre otros, los siguientes largometrajes:
• La guerra gaucha (Lucas Demare) • La patagonia rebelde (Héctor Olivera)
• Quebracho (Ricardo Wüllicher) • Asesinato en el Senado de la Nación (Juan José
Jusid)
• Gatica, el mono (Leonardo Favio) • No habrá más penas ni olvido (Héctor Olivera)
• Eva Perón (Juan Carlos Desanzo) • Operación Masacre (Jorge Cedrón)
• Los hijos de Fierro (Pino Solanas) • La historia oficial (Luis Puenzo)
• La deuda interna (Miguel Pereira) • Un muro de silencio (Lita Stantic)
• Garage Olimpo (Marco Bechis) • Botín de guerra (David Blaustein)
Durante los últimos años de la década del noventa, se realizaron además, varias
producciones televisivas dedicadas a reconstruir diversos aspectos del período comprendido
entre 1976 y 1983 y, en particular, a presentar pruebas y testimonios sobre las acciones y
consecuencias del terrorismo de Estado desplegado por los gobiernos de la última dictadura
militar. Algunos de estos documentales y producciones especiales fueron exhibidos en salas
cinematográficas y otros fueron difundidos en programas de televisión —abierta y por cable
— y, en general, se pueden conseguir solicitándolos a las productoras correspondientes.
El trabajo con los documentos y los testimonios

A lo largo del desarrollo de los capítulos de los libros de texto se aplica un ícono que
remite a los libros de Documentos y Testimonios, con indicación del número de fuente.
La información contenida en los libros de Documentos y Testimonios tiene como objetivo
ampliar la mirada sobre los problemas estudiados en los libros portadores de texto
informativo y explicativo a través de datos concretos y diversos puntos de vista sobre
distintos temas. En este sentido, pueden ser considerados contenidos complementarios. Sin
embargo, al mismo tiempo, casi todos los temas incluidos y desarrollados en los libros de
documentos tienen su propia continuidad y pueden ser abordados independientemente de la
remisión propuesta en el libro de texto. Esta relación entre los textos informativos y los
documentos permite iniciar el estudio de los distintos temas a través de diferentes puntos de
partida, por ejemplo: la lectura de un documento o un testimonio o la lectura de una
explicación elaborada por los autores de los libros.
Al mismo tiempo, uno de los objetivos fundamentales que podría proponerse el trabajo con
las fuentes históricas incluidas en los libros de Documentos y Testimonios es aproximar a los
alumnos a la noción de multiperspectividad. Con este fin se han incluido fuentes que
presentan diversas interpretaciones y puntos de vista sobre hechos y procesos claves de la
historia contemporánea mundial y argentina, tanto de protagonistas coetáneos a los hechos
como de historiadores e investigadores que los estudiaron posteriormente. Desde ya, la
selección incluida en los libros de documentos es limitada. Por esta razón, sería enriquecedor
que el docente indicara a los alumnos la búsqueda personal de otros testimonios y de diversa
documentación, tarea que les permitirá formarse un juicio propio y fundamentarlo
adecuadamente.
18
Propuestas de actividades para trabajar con el
libro Historia. El mundo contemporáneo
Las diferentes concepciones de la historia
1. Lean el siguiente texto de Josep Fontana, historiador catalán contemporáneo, y subrayen
las ideas más importantes.
Nuestros estudiantes están acostumbrados a una actitud pasiva ante la enseñanza de la

historia, que conciben como un conjunto de datos y noticias que se aprenden a través de la
lectura de textos narrativos. La investigación, en consecuencia, se reduce a poco más que
acudir a los documentos –esto es, a los depósitos brutos de tales datos y noticias— para con
la ayuda de unas técnicas elementales, alumbrar nuevas informaciones del mismo género,
con las que ir aumentando sin descanso el caudal de conocimientos de un tipo de historia
que Mably denunció ya hace doscientos años como ‘un amontonamiento inmenso de hechos
que se procura colocar por orden de fechas’, y que se caracteriza por su escaso interés y su
total inutilidad. Para liberarse del conjunto esterilizador de estos métodos librescos, que
acaban matando en los estudiantes la capacidad de discurrir por su cuenta —algo que
nuestra cultura académica sigue considerando con harto recelo—, bueno será que se
comience a enseñar la historia como un sistema de investigación: como un conjunto de
métodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del
desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y
las perspectivas de que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historia-
herramienta, que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica, supone una
participación activa de todos cuantos se interesan por ella.
Al proponer a los editores la publicación de este libro he pensado sobre todo en los
estudiantes, en la importancia que tiene que se acostumbren a pensar en su aprendizaje de
la historia como en algo activo, que exige su plena colaboración, en lugar de contentarse
con ser el receptor totalmente pasivo de una enseñanza académica que no tiene nada que
ver con sus preocupaciones o sus problemas. Así las nuevas generaciones de historiadores,
que no se resignarán a seguir siendo simples momificadores de hechos y palabras del
pasado, adquirirán un género de conocimientos que les permitirán vivir en su tiempo y en su
mundo, colaborando a mejorar el presente y aportando su propia contribución a la tarea de
hacer del hombre el constructor consciente de su futuro.
(Josep Fontana. Barcelona, 1976.)
2. Identifiquen las dos concepciones de la historia presentada por el historiador

Fontana.
3. Sinteticen las principales características de cada una de esas concepciones.
4. Respondan a las siguientes preguntas:
•¿Cuál es el papel del docente que enseña historia según cada una de estas concepciones?
¿Qué actitud deben tener los alumnos que participan en una clase de historia con uno o
con otro docente?
5. En el libro de texto Historia. El mundo contemporáneo lean la Introducción y, luego,
resuelvan la siguiente pregunta:
•¿Qué relaciones pueden establecer entre la noción de “historia-herramienta” elaborada
por Fontana y las nociones de realidad social, proceso histórico y multicausalidad?
La juventud como “actor social”
1. Lean las siguientes poesías:
Llamo a la juventud
[...]
Sangre que no se desborda, vienen con la edad de un siglo,
juventud que no se atreve, y son viejos cuando vienen.
ni es sangre, ni es juventud,
ni relucen, ni florecen. La juventud siempre empuja,
Cuerpos que nacen vencidos, la juventud siempre vence
vencidos y grises mueren: y la salvación de España
de su juventud depende.
[...]
(Miguel Hernández, Otros poemas. Fragmento)
El poeta y dramaturgo Miguel Hernández nació en Orihuela, España, en 1910. Perteneció a la llamada “Generación
del 36”. Su poesía se caracterizó por su tono emotivo y personal y por un fuerte compromiso social. Durante la
Guerra Civil Española combatió en el bando republicano. Al finalizar la guerra fue encarcelado y sentenciado a
muerte por la dictadura del General Francisco Franco pero falleció de tuberculosis en una prisión de Alicante en
1942.)
El triunfo de los muchachos (“Cielito de los muchachos”)
[...] las botas del miedo pasan están cambiando qué bueno
cielito cielo que sí por una calle desierta siempre el mundo será ancho
con muchachos dondequiera viejos están y qué solos pero ya no será ajeno
mientras no haya libertad qué ministros y qué viejos
se aplaza la primavera tienen los pesos aquí [...]
pero los dólares lejos
se posterga para cuando se pone joven el tiempo
lleguen los años frutales cielito cielo no importa y acepta del tiempo el reto
y del podrido poder tienen miedo y es bastante qué suerte que el tiempo
se bajen los carcamales1 conocen que ya hace mucho joven
la historia sigue adelante le falte al tiempo el respeto
cielito cielo cielito
cielito a la descubierta los tiempos están cambiando [...]
(Mario Benedetti, Canciones del más acá. Fragmento.)

(El escritor uruguayo Mario Benedetti nació en Paso de los Toros en 1920.)
1. Persona —generalmente mayor de edad— con muchas pretensiones y escasos méritos.
20
•¿Cuál es el mensaje que se propusieron transmitir los autores de cada uno de los
poemas? ¿Encuentran alguna relación entre ellos? ¿Cuál?
•¿Consideran que los mensajes de estos poemas tienen vigencia en la Argentina actual?
¿Por qué?
3. Busquen textos, poesías o canciones que se refieran al papel de los jóvenes en la sociedad
actual. Expliquen por qué eligieron esa poesía o esa canción.
La Revolución Industrial: “optimistas” y “pesimistas”
Los contemporáneos de la Revolución Industrial tuvieron distintas posiciones sobre los
resultados de los cambios y transformaciones que ella provocó. Los “optimistas” resaltaron,
sobre todo, los avances económicos y técnicos. Los “pesimistas”, en cambio, llamaron la
atención sobre el fuerte impacto negativo que los cambios económicos y técnicos registrados
entre los siglos XVII y XVIII tuvieron sobre algunos grupos sociales.
1. Lean los textos que se presentan a continuación:
Un poema “paleotécnico”
[...]
Pronto estará tu brazo, vapor invencible, lejos
arrastrando la lenta barcaza, o guiando el rápido vagón
o en amplias olas ondulantes extendidas llevarás
el carro volante por los campos celestes.
Hermosas tripulaciones triunfantes, inclinándose desde arriba
harán tremolar sus pañuelos al alejarse
o bandas del guerrero alertarán a la muchedumbre admirada
y los ejércitos se estremecerán bajo la nube oscura
[...]
(Erasmo Darwin, escritor inglés, 1791. Fragmento.)
El Viejo Esteban Blackpool
En la parte de Coketown en que el trabajo es más rudo, en la última posición fortificada

de esa feísima ciudadela en la que se ha tapiado la entrada a la naturaleza conforme se iban
emparedando en su interior atmósferas y gases mortíferos; en el corazón del laberinto de
patios estrechos, de calles y calles apretadas, que habían nacido una a una, todas con prisa
furiosa y respondiendo a los propósitos de un hombre cualquiera, hasta formar una familia
monstruosa, que se daba mutuamente codazos, que se pisoteaba, que se oprimía hasta
matarse entre sí, en el último rincón sofocante de aquel gran recipiente en el que ya no
cabía nada más, en el que, por falta de aire para que tirasen las chimeneas, se construían
éstas de una inmensa variedad de formas truncadas y encorvadas, como si en cada casa se
exhibiese una muestra de la clase de gente que se esperaba que naciese en ella; entre la
multitud de los habitantes de Coketown, conocidos con el nombre genérico de brazos, raza
21
de hombres que habrían gozado de un favor entre ciertas gentes si la Providencia hubiese
tenido a bien hacer de ellos puros brazos y estómagos, a la manera de ciertos animales
rudimentarios de las costas del mar—; entre esos brazos, decimos, vivía cierto individuo
llamado Esteban Blackpool, de cuarenta años de edad...
Esteban parecía más viejo, pero porque su vida había sido dura... Esteban era un buen
tejedor mecánico y un hombre honrado a carta cabal...
Ya se habían apagado las luces de las grandes fábricas que, cuando estaban encendidas,
tenían el aspecto de palacios de hadas –al menos así lo decían los viajeros que cruzaban
ante ellas en el tren expreso. Las campanas habían tocado retirarse a casa y se habían
callado otra vez; los brazos, hombres y mujeres, niños y niñas, caminaban con paso ruidoso
hacia sus domicilios. El viejo Esteban se hallaba parado en la calle, sufriendo aún la
extraña sensación que le producía la maquinaria al detenerse; la sensación de que había
estado funcionando y se había detenido dentro de la propia cabeza...
(Charles Dickens, novelista inglés, 1812-1870. Tiempos difíciles,

Tomo I, capítulo X. Fragmento.)
•¿Qué argumentos fundamentaban el optimismo de Erasmo Darwin sobre las

consecuencias de la Revolución Industrial, y cuáles el pesimismo de Charles Dickens?
•¿A cuál nueva fuente de energía se refiere Erasmo Darwin en su poema? ¿Qué futuros
inventos prevé?
•¿Por qué Dickens utiliza el nombre genérico de “brazos” para referirse a los habitantes
de la ciudad de Coketown?
•¿Qué relaciones establece Dickens entre esos “brazos” y las nuevas maquinarias de las
nuevas fábricas?
Liberalismo económico y liberalismo político
1. En los capítulos 2 y 3 del libro de texto, lean los temas que se indican a continuación: La
economía, la política y las nuevas ideas, página 34; La consolidación de la democracia
liberal como régimen político, página 44; Las ideas económicas, página 53.
Elaboren una síntesis de las principales transformaciones explicadas en esas páginas.
2. Luego, lean las fuentes números 15, 16, 17, 18, 19 y 20, que presentan los Fundamentos
del liberalismo filosófico y político según John Locke, incluidas en el libro Documentos y
Testimonios.
Elaboren una síntesis de los argumentos elaborados por Locke que, desde fines del siglo
XVII, revolucionaron los fundamentos de la distribución de la autoridad política entre los
integrantes de la sociedad y de la organización del gobierno y el Estado.
22
3. Lean el siguiente texto de Adam Smith, economista inglés del siglo XVIII.
Cada individuo en particular pone todo su cuidado en buscar el medio más oportuno de
emplear con mayor ventaja el capital del que puede disponer. Lo que desde luego se propone
es su propio interés, no el de la sociedad en común: pero estos mismos esfuerzos hacia su
propia ventaja le inclinan a preferir, sin premeditación suya, el empleo más útil a la
sociedad como tal. [...].
Como cualquier individuo pone todo su empeño en emplear su capital en sostener la
industria doméstica, y dirigirla a la consecución del producto que rinde más valor, resulta
que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtención del ingreso anual
máximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el interés público,
ni sabe hasta que punto lo promueve. Cuando prefiere la actividad económica de su país a la
extranjera, únicamente considera su seguridad, y cuando dirige la primera de tal forma que
su producto represente el mayor valor posible, sólo piensa en su ganancia propia; pero en
este como en muchos otros casos, es conducido por una mano invisible a promover un fin
que no entraba en sus intenciones. Mas no implica mal alguno para la sociedad que tal fin
no entre a formar parte de sus propósitos, pues al perseguir su propio interés, promueve sus
designios. No son muchas las cosas buenas que vemos ejecutadas por aquellos que dicen
obrar solamente por el bien público, porque, fuera de lisonja, es necesario para obrar en
realidad por este solo fin un patriotismo del que se darán en el mundo muy pocos
ejemplares. (...).
(Adam Smith, Investigaciones sobre la naturaleza y las causas

de la riqueza de las naciones, 1776. Fragmento.)
4. A partir de la lectura del texto de Smith, resuelvan las siguientes cuestiones:

•¿Qué función asigna Smith al interés individual y al “egoísmo”? ¿Qué relaciones
establece entre interés individual e interés social?
•Smith utilizó la noción de “mano invisible” para referirse a las relaciones económicas y
sociales que conforman el mercado. Es decir, Smith suponía que ni el Estado ni los
actores sociales podían intervenir ni controlar el mercado. ¿Están, o no, de acuerdo con
esta idea? ¿Por qué? ¿Cuál es la discusión en la sociedad argentina actual sobre las
relaciones entre Estado y mercado?
5. ¿Qué relaciones pueden establecer entre las nuevas ideas filosóficas y políticas de Locke y
las ideas económicas de Smith?
6. Elaboren un informe que presente el trabajo realizado. En el informe incluyan también una
conclusión sobre las vinculaciones entre el liberalismo filosófico y político y el liberalismo
económico desarrollados en Gran Bretaña durante los siglos XVII y XVIII.
La ciencia “positiva”
1. En el capítulo 3 del libro de texto lean el tema El liberalismo burgués y el positivismo,
páginas 51 a 53.
Luego, lean las fuentes número 37 y 38 sobre La ciencia positiva, y las número 39 y 40
sobre Ciencia, racismo y colonialismo, incluidas en el libro Documentos y Testimonios.
23
•¿Qué papel asignaba Ernest Renan a la ciencia? ¿Cuáles son, según Renan, las
principales diferencias entre ciencia y política?
•¿Qué relaciones encuentran entre las leyes propuestas por Darwin y los planteos de la
Sociedad Antropológica de Londres (fuente 39) y los de T. Roosevelt?
3. Reunidos en pequeños grupos discutan las siguientes cuestiones:
•¿Qué papel asigna la sociedad argentina contemporánea a la ciencia? ¿Por qué lo pueden
afirmar?
•¿Consideran que en el mundo contemporáneo existe algún tipo de relación entre ciencia
y política? ¿Cuál? ¿Por qué lo pueden afirmar?
4. Elaboren un afiche que sintetice a través de dibujos, colage, textos y grafitis las relaciones
entre ciencia y política en el mundo contemporáneo.
El anarquismo
La concepción anarquista se define, entre otros aspectos, por su antidogmatismo. No existe
un dogma o una doctrina anarquista. Por lo tanto, a lo largo de la historia se han registrado
distintas formas de asumir el ideal “libertario”, desde las más violentas a las más pacifistas,
desde las más individualistas a las más colectivistas.
El ruso Mijail Bakunin (1814-1876) fue uno de los pensadores anarquistas más
importantes: sus ideas y sus trabajos tuvieron gran influencia entre los trabajadores de
algunos países de Europa y también en América latina. El anarquismo de Bakunin se
caracterizó por ser “colectivista” y “organizador”: es decir, consideraba que para destruir al
Estado había que contar con una organización. Por esta razón, sostenía que el anarquismo
debía convertirse en la ideología de los trabajadores; en el mismo sentido, justificó la
violencia “colectiva” y cuestionó la violencia “individual”.
1. Lean el siguiente texto de M. Bakunin:
La definición materialista, realista y colectivista de la libertad, por completo opuesta a la

de los idealistas, es ésta: El hombre no se convierte en hombre y no llega, tanto a la
conciencia como a la realización de su humanidad, más que en la sociedad y solamente por
la acción colectiva de la sociedad entera; no se emancipa del yugo de la naturaleza exterior
más que por el trabajo colectivo o social, lo único que es capaz de transformar la superficie
terrestre en una morada favorable a los desenvolvimientos de la humanidad; y sin esa
emancipación material no puede haber emancipación intelectual y moral para nadie. No
puede emanciparse del yugo de su propia naturaleza, es decir no puede subordinar los
instintos y los movimientos de su propio cuerpo a la dirección de su espíritu cada vez más
desarrollado, más que por la educación y la instrucción; pero una y otra son cosas
eminentes, exclusivamente sociales; porque fuera de la sociedad el hombre habría
permanecido un animal salvaje o un santo, lo que significa poco menos que lo mismo.
24
El segundo elemento o momento de la libertad es negativo, es la rebelión del individuo
humano contra toda autoridad “divina” y “humana”, “colectiva” e “individual”.
(Mijail Bakunin, Dios y el Estado, 1870. Fragmento.)
2. Resuelvan las siguientes cuestiones:
•¿Cuál es la definición de libertad que propone Bakunin? Expliquen el segundo momento

de la libertad, el “momento negativo”.
•¿Quiénes eran las autoridades “divina” y “humana” contra las cuales los seres humanos
debían rebelarse?
3. En el capítulo 3 del libro de texto lean el tema Marx y el socialismo científico, páginas 55
y 56, y la fuente número 42 sobre El socialismo “científico” incluida en el libro Documentos
y Testimonios.
Luego, respondan a la siguiente cuestión: ¿qué similitudes y qué diferencias encuentran
entre los planteos de Marx y los de Bakunin?
La Revolución Rusa: democracia y socialismo,
visiones contrapuestas
1.Lean los textos que se presentan a continuación e identifiquen los principales argumentos
sostenidos por cada uno de los autores.
La visión de K. Kautsky
La democracia forma la base indispensable para la construcción del modo de
producción socialista. Y bajo los efectos de la democracia, el proletariado alcanza
esa madurez que necesita para poder llevar a cabo el socialismo.
Un régimen que se encuentre bien arraigado en las masas no tiene el menor
motivo para atentar contra la democracia. No siempre podrá alejarse de los actos
de violencia en los casos en que la violencia sea ejercida para oprimir a la
democracia.
Pero un gobierno que sepa que tiene las masas tras de sí, sólo utilizará la
violencia para proteger a la democracia y no para abolirla. Sería verdadero
suicidio por su parte el querer eliminar su base más segura: el sufragio universal,
poderosa fuente de enorme autoridad moral. [...].
El último congreso panruso de los soviets, que fue clausurado el 12 de julio,
elaboró una constitución para la república soviética rusa. Ésta establece que no
todos los miembros del imperio ruso, sino sólo determinada categoría de ellos,
tienen el derecho de elegir diputados para los soviets.
De esta forma, se va estrechando cada vez más en el seno del proletariado el
círculo de los que participan de los derechos políticos sobre los que se basa el
gobierno bolchevique. Partiendo de la pretensión de representar a la dictadura del
proletariado, se estableció desde un principio la dictadura de un partido en el seno
del proletariado.
(K. Kautsky, La dictadura del proletariado, 1918. Fragmento.)
25
La visión de Lenin
La democracia proletaria es un millón de veces más democrática que cualquier
democracia burguesa. El poder soviético es un millón de veces más democrático que la
más democrática de las repúblicas burguesas.
Esto sólo podría escapársele a un hombre incapaz de plantear la cuestión desde el
punto de vista de las clases oprimidas.
¿Hay un solo país en el mundo, entre los países burgueses más democráticos, donde el
obrero medio, de la masa, el bracero medio, de la masa o el semiproletario del campo en
general (es decir, el hombre de la masa oprimida, de la inmensa mayoría de la
población) goce, aunque sea aproximadamente, de la libertad de celebrar sus reuniones
en los mejores edificios; de la libertad de disponer de las mayores imprentas y de las
mejores reservas de papel para expresar sus ideas y defender sus intereses; de la libertad
de enviar a hombres de su clase al gobierno y “organizar” el Estado, como sucede en la
Rusia soviética?
Lo que es un rasgo indispensable, condición imprescindible de la dictadura, es el
requisito de reprimir por la fuerza a los explotadores como clase, y, por consiguiente, la
violación de la “democracia pura”, es decir, de la igualdad y de la libertad por lo que se
refiere a esa clase...
Determinar en qué países, en qué condiciones específicas nacionales de un capitalismo
u otro se va a aplicar (de un modo exclusivo o preponderante) una restricción
determinada, una violación de la democracia para los explotadores, es algo que depende
de las particularidades nacionales de cada capitalismo, de cada revolución.
Teóricamente el problema es distinto y se formula así: ¿Es posible la dictadura del
proletariado sin violación de la democracia respecto a la clase de los explotadores?
El proletariado no puede triunfar sin vencer la resistencia de la burguesía, sin reprimir
por la violencia a sus adversarios; y donde hay “represión violenta”, donde no hay
“libertad”, desde luego no hay democracia.
Esto no lo ha comprendido Kautsky.
(V. I. Lenin, La revolución proletaria y el renegado Kautsky, 1918. Fragmento.)
• ¿Cuál es la principal crítica de Kautsky al régimen instaurado por los bolcheviques?

¿Qué relación establece entre democracia y socialismo?
• ¿Cuál es el principal argumento de Lenin en contra de la “democracia pura”? ¿Qué

relación establece entre democracia y socialismo?
• ¿Qué es, según Lenin, lo que Kautsky no entiende?
La crisis del treinta. El “crack” de Wall Street
1. En el capítulo 9 del libro de texto, lean los temas desarrollados entre las páginas 132 y
136.
2. Luego, lean las siguientes afirmaciones. Cada una de ellas hace referencia a diferentes
factores que contribuyeron a generar el “crack” de 1929.
26
• Las fusiones y la progresiva concentración económica, corporizada en los grandes
monopolios, limitaban la libre competencia. Unas pocas empresas controlaban el
mercado.
• En los Estados Unidos durante la década de 1920 se había logrado una extraordinaria
productividad sobre todo en las empresas más importantes, gracias a su mayor
disponibilidad de recursos y las constantes innovaciones técnicas y organizativas.
• Los sindicatos eran débiles, por lo que los beneficios se canalizaban entre los
accionistas de las empresas.
• El sistema impositivo favorecía a las grandes industrias.
• La desigual distribución de la renta, que tendía a aumentar, contrajo el mercado de

consumo de bienes duraderos.
• En este contexto la creciente productividad contribuyó a la saturación del mercado.
• La facilidad de acceso al crédito, en estas condiciones, permitió la canalización de

recursos hacia la bolsa y generó un ascenso de las cotizaciones que no reflejaban las
utilidades existentes.
3. Establezcan relaciones entre todos estos factores y redacten un texto que explique las
causas de la crisis económica de 1930.
Los fascismos
1. En el libro de texto lean los temas que se indican a continuación: El ascenso del fascismo,
página 131 y Alemania: los nazis en el poder, página 137. Además, lean las fuentes número
88 sobre La doctrina del fascismo y la 92 sobre El nazismo en Alemania.
2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación:
Hitler y la “teoría nacional del mundo”
“El principio esencial que debemos observar está en que el Estado no es un fin,
sino un medio. El Estado es el fundamento en el que ha de apoyarse la más alta
cultura humana, pero es incapaz de engendrar esta última. Para ello se requiere la
presencia de una raza dotada de capacidad para la civilización. Podrá haber en el
mundo cientos de Estados modelos y, sin embargo, si el conservador de la cultura, el
ario, se extinguiese, no podría subsistir cultura alguna cuyo nivel intelectual fuese
comparable con el de las grandes naciones de hoy en día [...] El Estado como tal no
crea un nivel cultural definido, puede sencillamente, limitarse a contener la raza que
lo decide. De aquí que la condición indispensable para engendrar una humanidad
superior no sea el Estado, sino la raza que posee las cualidades para ello...
27
En su capacidad como Estado, la nación alemana habrá de reunir en torno suyo a
todos los alemanes, y no se limitará a escoger lo mejor entre sus elementos raciales
originales y conservarlos, sino que además los elevará lenta y seguramente a una
posición de preeminencia [...].
La obra demoledora del judaísmo en las diversas esferas de la nación no puede
atribuirse, en el fondo, sino al perpetuo esfuerzo que esta raza realiza en todas las
naciones que la hospedan, con el objeto de socavar la importancia de la
personalidad, reemplazándola por la voluntad de la muchedumbre.
Vemos ahora que el marxismo es la forma anunciada de la tentativa judía para
abolir la importancia de la personalidad en todos los dominios de la vida humana,
aplastándola bajo el peso abrumador del número. En materia política, esta idea halla
expresión en la forma parlamentaria de gobierno, fuente y origen de todos los males
[...].
La teoría nacional del mundo debe, por lo tanto, diferenciarse completamente del
marxismo; su fe necesita arraigar en la raza y en la importancia de la personalidad,
haciendo de estas cosas los pilares que sostengan todo el edificio [...].
El Estado Nacional debe trabajar sin reposo para librar a la administración,
especialmente a la más alta o, en otras palabras, a la dirección política, del principio
de gobierno de la mayoría –es decir, la multitud— asegurando así en su lugar la
indiscutible autoridad del individuo...
(Adolf Hitler, Mi lucha, 1927. Fragmento.)
Mussolini y el Estado como absoluto
El fundamento del fascismo es la concepción del Estado, su carácter, su obligación

y su propósito. El fascismo concibe al Estado como absoluto, en relación con el cual,
todos los individuos o grupos son relativos, y solo se conciben en su relación con el
Estado [...]. El Estado fascista organiza a la nación pero deja un margen suficiente
de libertad al individuo; este último es despojado de toda libertad inútil y que
posiblemente sea peligrosa, pero conserva lo que es esencial; el poder decisivo en la
cuestión no puede ser el individuo, sino únicamente el Estado [...].
(Benito Mussolini, “La doctrina política y social del fascismo”, 1932. Fragmento.)

•¿Cómo concibe Hitler el Estado? ¿Qué relación establece entre los conceptos de Estado,
nación y raza? ¿Qué diferencias encuentran entre la concepción de Estado de Hitler y la
de Mussolini?
4. Lean la información proporcionada en el libro de texto sobre el exterminio físico de

millones de seres humanos, denominado “Holocausto”, que se registró durante la Segunda
Guerra Mundial.
5. Luego, resuelvan las siguientes cuestiones:

• Redacten un texto que sintetice las razones del Estado nazi para poner en marcha la
llamada “solución final”.
• Elaboren una conclusión sobre qué argumentos incluidos en las doctrinas elaboradas por
Hitler y Mussolini fueron utilizados para justificar la llamada “solución final”.
28
La Revolución Mexicana y las “calaveras resurrectas”
En México, a partir de la Revolución de 1910, las llamadas “calaveras políticas” surgieron
como una expresión de crítica y se transformaron en una importante forma popular de
periodismo. Sus blancos predilectos fueron los políticos venales, los intelectuales elitistas,
los especuladores y los poderosos. Con el objetivo de desenmascarar a estos personajes, se
los representaba como esqueletos, una forma extrema y simbólica de “desnudarlos”. También
el pueblo, las víctimas, son presentados como osamentas; pero en este caso, su desnudez
tiene otro sentido: mostrar la miseria sin ambigüedades, con dureza. En ambos casos, el fin
último de las llamadas “calaveras resurrectas” era mostrar “la verdad descarnada”.
Los dibujos de las calaveras se difundían acompañados con versos, de fácil transmisión
oral, entre los sectores populares mexicanos, integrados en su mayoría por analfabetos. La
mayor parte de los versos y los dibujos eran creaciones populares, colectivas y anónimas. De
todos modos, también se ha registrado la participación del artista Guadalupe Posada y del
taller de Gráfica Popular.
1. Observen las siguientes imágenes y lean los versos que las acompañan.
Canción del Chapopote (fragmento)
Nuestro negro chapopote cristeros, rentistas,

brota con tal lozanía ¡vénganme a ayudar!
que resquebraja el cogote ¡últimas noticias
de toda la cofradía. ya ponte a ladrar!
[...]
Las ánimas petroleras
al verse tan mal paradas Así cantan las empresas
pusiéronse muy groseras pero nada lograrán
y echaron hartas mentadas. se volverá a sus huesos
Corren lejos del panteón y esta guerra perderán
saliéndose del huacal Esta guerra perderán
y cantan en la Nación y llenitos de gusanos
“como cualquier animal”. al infierno arrastrarán
a los malos mexicanos.
Cuates reaccionarios
viejos porfiristas,
huertistas, rosarios
de capitalistas;
Calacas de los braceros (fragmento)
En esta zanja gigante el vil y el contrabandista

que es “la más grande del mundo” el alcahuete, el ladrón.
yace en reposo profundo
una nación emigrante. ¿Quién se quiere aquí quedar...
(...) ¡sin ejido! ¡sin ganado!
Lo mejor, lo más granado todo farjo... ¡y encuerado!
del país, va al extranjero: sin techumbre y sin tragar?
sale, pitando, el obrero
siguiendo al campesinado. ¿Qué es lo quiere lograr...?
En cambio se han incrustado ¿Qué persigue esta jauría...?
en esta hambrienta nación
la daifa y el lambiscón; ¡Si habrán anchado la vía
el tahur y el arribista; para echarnos a velar!
29
• Según las letras de estas canciones, ¿qué grupos sociales y políticos estaban
enfrentados? ¿Qué intereses defendía cada uno? ¿Qué políticas eran cuestionadas por
estas “calaveras políticas”?

• En el Epílogo del libro de texto, lean la información desarrollada sobre Los zapatistas,
página 283.
• Luego, reunidos en pequeños grupos, discutan qué posición consideran ustedes que
tomarían las “calaveras políticas” en relación con el conflicto que los zapatistas
mantienen desde los últimos años del siglo XX con el gobierno del Estado mexicano.
• Redacten un texto que presente las conclusiones del grupo.
• Elaboren un volante o un afiche que contenga un mensaje de las “calaveras políticas”

sobre el conflicto entre los zapatistas y el Estado mexicano.

El colonialismo y las luchas por la liberación nacional en África
1. En los capítulos 7 y 14 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: Los
Estados coloniales y el capital financiero, páginas 100 y 101; El reparto de África: acuerdo
y conflictos, páginas 102 a 109; El proceso de descolonización, páginas 236 y 237, y La
independencia del África Subsahariana: negritud y panafricanismo, páginas 253 a 255.
2. Elaboren un texto que sintetice las causas que explican la expansión imperialista sobre las
sociedades de Asia y África, y las causas que provocaron el proceso de descolonización.
3.Luego, lean el siguiente texto elaborado por Jomo Kenyatta, un político nacionalista que
nació y vivió en Kenya entre 1893 y 1978. Se trata de una fábula incluida en su libro Las
vueltas de monte Kenya, publicado en Londres en 1938. Entre 1952 y 1955, Kenyatta fue el
principal impulsor del llamado “levantamiento Mau Mau”, que hizo realidad esta fábula.
Kenyatta fue procesado por los británicos a raíz de este levantamiento. Hacia 1961 se
convirtió en jefe del partido KANU (Kenya African Nacional Union). Cuando en 1962 se
decretó la independencia de Gran Bretaña, Kenyatta formó parte del gobierno. Un año
después su partido ganó las elecciones, se proclamó la república y él fue elegido presidente.
Fábula sobre las relaciones entre los Kikuyu y los europeos en Kenya
Un Elefante hizo amistad con un Hombre. Huyendo de una tremenda tormenta, el Elefante
buscó abrigo en la choza del Hombre que se levantaba en las márgenes del bosque. El
Hombre concedió al Elefante una estadía transitoria, pero con el tiempo, el Elefante arrojó
al Hombre de su choza y tomó total posesión de ella, diciéndole: “Mi buen amigo, tu piel es
30
más dura que la mía y no hay lugar suficiente para los dos, puedes quedarte bajo la lluvia
mientras yo protejo mi delicada piel de la granizada”.
Entonces se inició una disputa entre el Elefante y el Hombre, que llegó a oídos del Rey de
la Selva. Con el objetivo de mantener la paz y el orden, el León le aseguró al Hombre
agraviado que designaría una Comisión de Investigaciones: “Has hecho bien en trabar
amistad con mi pueblo, en especial con el Elefante, pues es uno de mis ministros de Estado
más honorables. No protestes más, que no perdiste tu choza. Espera a que se reúna la
Comisión y tendrás amplias oportunidades para exponer tu caso. Estoy seguro de que te
complacerán las decisiones de la Comisión.”
Así es que se formó la Comisión que comprendía al señor Rinoceronte, al señor Búfalo, al
señor Cocodrilo, al honorable señor Zorro, y al señor Leopardo como secretario. El Hombre
pidió que en la Comisión se incluyera uno de su propia clase, pero se le aseguró que
ninguna criatura humana poseía la instrucción suficiente para comprender la intrincada ley
de la selva y que los miembros de la Comisión habían sido elegidos por Dios y harían
justicia.
El Elefante hizo su declaración: “Señores de la Selva, no quiero malgastar vuestro valioso
tiempo en relatar una historia que, estoy seguro, todos vosotros conocéis. Consideré siempre
como mi deber proteger los intereses de mis amigos y esto fue, al parecer, la causa del mal
entendimiento entre mi amigo y yo. Me invitó a salvar su choza que estaba a punto de ser
arrastrada por el huracán. Como el huracán había entrado gracias al espacio desocupado
que había en la choza, consideré que era necesario, en interés de mi amigo, dedicar el
espacio subdesarrollado a un empleo más útil, y lo hice manteniéndome en él: deber que
cualquiera de vosotros habría cumplido sin duda, con igual presteza, en circunstancias
semejantes”.
Después hizo su declaración el Hombre, que fue interrumpida varias veces, y finalmente la
Comisión pronunció su veredicto: “En nuestra opinión, esta disputa ha surgido por un
lamentable malentendido que tiene como causa el atraso de tus ideas. Consideramos que el
señor Elefante ha cumplido con su deber sagrado de proteger tus intereses. Como por tu
propio bien era necesario dar al espacio un uso útil, y como todavía no has alcanzado el
grado de expansión que te permitiría llenarlo, consideramos necesario concertar una
transacción que convenga a ambas partes. El señor Elefante seguirá ocupando tu choza,
pero te damos permiso para que busques un sitio donde construir otra choza más adecuada
a tus necesidades, y nosotros velaremos porque estés bien protegido”.
El Hombre, por miedo de exponerse a los dientes y las garras de los miembros de la
Comisión, no pudo menos que aceptar. Se construyó otra choza. El señor Rinoceronte llegó
un día y la ocupó. Se formó otra Comisión de Investigaciones. Se le aconsejó nuevamente al
Hombre que buscara otro sitio. La cosa prosiguió así hasta que todos los miembros de la
Comisión quedaron convenientemente alojados a costa del Hombre. Entonces el Hombre,
desesperado, se dijo: “Ng enda thi ndea gaga!!” (No hay nada que pise la tierra que no
pueda ser atrapado).
De modo que el Hombre construyó una gran choza y los señores de la selva no tardaron en
llegar a ocuparla. El Hombre entonces los encerró, prendió fuego a la choza y todos
murieron. El Hombre regresó a su casa diciendo: “La Paz es cara, pero vale su precio...”.
31
• ¿Qué actores sociales y políticos involucrados en los procesos de colonización y

descolonización de África están representados a través de los distintos personajes de la
fábula?
• ¿Qué pasajes de la fábula reflejan el discurso de las potencias coloniales que

justificaban su dominio sobre los pueblos que consideraban “atrasados”?
• Busquen información sobre quiénes fueron los Mau Mau y sobre el movimiento que
organizaron. En particular, averigüen cuáles fueron los objetivos, y las estrategias y los
recursos que desplegaron y utilizaron.

El rock y la protesta juvenil en la década del sesenta
Las composiciones de Bob Dylan tuvieron una notable difusión y aceptación entre los
jóvenes de la década del sesenta. Dylan también influyó, musical e ideológicamente, sobre
otros conjuntos musicales de la época, como los Beatles, por ejemplo. Dylan nació en
Minnesota (Estados Unidos) el 24 de mayo de 1941. En 1962 adquirió notoriedad por su
canción “Soplando en el viento” (Blowin’ in de Wind), que fue seguida por una importante
cantidad de éxitos que popularizaron él u otros intérpretes.
Sin duda, Dylan fue uno de los más importantes compositores de folk y de la denominada
protest song (canción de protesta) de los Estados Unidos. Por la calidad de sus letras, en el
año 2000, Dylan fue considerado candidato para obtener el Premio Nobel de Literatura.
1. Lean el siguiente texto, letra de una canción de Bob Dylan del año 1964.
Los tiempos están cambiando
Vengan, júntense gente y no nombra a quien lo que no pueden comprender;

donde quieran que anden está llamando sus hijos e hijas
vagando pues el que ahora es perdedor están más allá de su control
y admitan que las aguas más tarde será el ganador su añejo sendero
a su alrededor han crecido pues los tiempos están está envejeciendo rápidamente
y acepten que pronto cambiando. por favor, apártense del nuevo
estarán empapados hasta los camino
huesos Vengan senadores, congresistas si no van a tender su mano
si para ti por favor atiendan el llamado pues los tiempos están
tu tiempo es valioso no se queden en la entrada cambiando.
entonces más vale que no obstruyan el pasillo
empieces a nadar pues aquel que hiere La línea está trazada
o te hundirás como piedra será al que se le obstaculizará la maldición está echada
pues los tiempos están hay una batalla afuera el que es lento ahora
cambiando. y está fastidiando más tarde será rápido
pronto sacudirá sus ventanas tal y como ahora el presente
Vengan escritores y críticos y batirá sus muros más tarde será pasado
que profetizan con su pluma pues los tiempos están el orden está
y mantienen sus ojos abiertos cambiando. rápidamente menguando
la oportunidad no se presentará y el que ahora es primero
otra vez y no hablen tan aprisa Vengan madres y padres más tarde será el último
ya que la rueda todavía sigue de toda la tierra pues los tiempos están
girando y no critiquen cambiando.
32
2. En el capítulo 10 del libro de texto lean los siguientes temas: La “edad de oro” del capitalismo,
página 150; Conflictos sociales y oposición al capitalismo, página 156, y Los jóvenes y la
“contracultura” hippie, página 157.
3. Luego, respondan a las siguientes preguntas:

• ¿A qué actores sociales se dirigía el autor? ¿Qué les cuestionaba? ¿Qué les pedía?
• ¿Qué pasaje de la canción de Dylan hace referencia a conflictos generacionales? ¿Por
qué creen que estos conflictos se plantearon con particular intensidad en los años
sesenta?
• ¿Por qué esta canción fue considerada un “himno del movimiento de protesta”, en los
Estados Unidos, durante la década del sesenta?

La “vía chilena” al socialismo
1. En el capítulo 13 del libro de texto, lean los temas que se indican a continuación: La
Revolución Cubana y El impacto político e ideológico de la Revolución Cubana en América
latina, página 220 a 224, y La vía parlamentaria hacia el socialismo: el gobierno de
Salvador Allende en Chile, página 225. En el libro de Documentos y Testimonios, lean la
fuente número 109 sobre La influencia de la Revolución Cubana en América latina.
2. Redacten un texto que sintetice las principales diferencias que se registraron entre la “vía
cubana” y la “vía chilena” hacia el socialismo.
3. Luego, lean el texto que les proponemos a continuación:
Programa de gobierno de la Unidad Popular, Chile, 1969

(fragmento)
El Gobierno Popular garantizará el ejercicio de los derechos democráticos y respetará las

garantías individuales y sociales de todo el pueblo. La libertad de conciencia, de palabra,
de prensa y de reunión, la inviolabilidad del domicilio y los derechos de sindicalización y de
organización seguirán efectivamente sin las cortapisas con que los limitaban actualmente
las clases dominantes. [...]
Se extenderán todos los derechos y garantías democráticas, entregando a las
organizaciones sociales los medios reales para ejercerlos y creando los mecanismos que les
permitan actuar en los diferentes niveles del aparato del Estado. [...]
Las fuerzas populares unidas buscan como objeto central de su política reemplazar la
actual estructura económica, terminando con el poder del capital monopolista nacional y
extranjero y del latifundio, para iniciar la construcción del socialismo.
En la nueva economía, la planificación jugará un papel importantísimo. Sus órganos
centrales estarán al más alto nivel administrativo; y sus decisiones, generadas
democráticamente, tendrán carácter ejecutivo. [...]
Como primera medida se nacionalizarán aquellas riquezas básicas que, como la gran
minería del cobre, hierro, salitre y otras, están en poder de capitales extranjeros y de los
monopolios internos. [...]
Aceleración de la Reforma Agraria expropiando los predios que excedan de la cabida
33
máxima establecida. Según las condiciones de las diversas zonas [...] Las tierras
expropiadas se organizarán preferentemente en formas cooperativas de propiedad. Los
campesinos tendrán títulos de dominio que acrediten su propiedad sobre la casa y el huerto
que se les asigne y sobre los derechos correspondientes en el predio indivisible de la
cooperativa. Cuando las condiciones lo aconsejen, se asignarán tierras en propiedad
personal a los campesinos, impulsando la organización del trabajo y de la comercialización
sobre bases de cooperación mutua. También se destinarán tierras para crear empresas
agrícolas estatales con tecnología moderna.

• ¿Los intereses de qué grupos sociales afectó la aplicación de este programa en Chile,
entre 1970 y 1973?
• ¿Qué diferencias pueden establecer entre la política agraria de la Unidad Popular y las
políticas desarrolladas en la URSS en tiempos de Stalin? Para contestar esta pregunta
pueden revisar el tema De los cambios graduales al stalinismo, desarrollado en las
páginas 127 y 128 del libro de texto.
La globalización capitalista
Según el denominado “pensamiento único” y el discurso que se propone difundir e imponer
la visión neoliberal del mundo, la globalización capitalista consolidada durante las últimas
décadas del siglo XX representa una nueva fase en la expansión del sistema capitalista y de
la internacionalización de los mercados, que puso en dependencia recíproca a las empresas y
a los Estados nacionales de todo el mundo.
1. En el Epílogo del libro de texto lean los temas relacionados con el proceso de
globalización capitalista que se desarrollan entre las páginas 256 a 260. Elaboren una síntesis
de las causas que la provocaron y de las principales transformaciones que, a partir de su
consolidación, se registraron en los distintos planos de la vida social.
2. Luego, lean el siguiente texto elaborado por dos economistas argentinos contemporáneos.
La historia de la integración de los mercados mundiales se remonta al siglo XVI. En

efecto, los conocimientos que los operadores obtuvieron a partir de las expediciones
transoceánicas sobre los precios y las modalidades de comercialización de un número
creciente de productos hicieron posible que los mismos convergieran en espacios
comerciales cada vez más vinculados. A las especias, la seda y los metales preciosos fueron
añadiéndose, en los años siguientes, toda clase de mercancías, incluyendo a los seres
humanos esclavizados.
La revolución de los productos, los transportes y las comunicaciones que provocó la
expansión de la industria significó un cambio sustancial en la organización del comercio
mundial. La aparición de la navegación a vapor y del casco de hierro permitió multiplicar
los intercambios, reforzando la constitución de un mercado único de muchos productos. Las
comunicaciones telegráficas interoceánicas contribuyeron a la aparición del mercado
34
financiero mundial y consolidaron el poder de las naciones industrializadas. Estas
tendencias no hicieron más que incrementarse dramáticamente durante el siglo XX,
especialmente después de la Segunda Guerra Mundial.
Por lo tanto, la integración e interpenetración de los mercados de productos, servicios y
trabajo no constituyen un fenómeno nuevo en la historia de la humanidad. Los cientistas
sociales otorgan, sin embargo, excluyente importancia al actual proceso de globalización.
[...]
Señalemos las causas convergentes que hicieron posible el grado actual de
internacionalización de la economía. En primer lugar, se han reducido los valores de los
fletes, de las operaciones de manipulación de las mercaderías y de los aranceles, hechos que
provocaron una disminución en el costo de los bienes. Estas reducciones han sido resultado,
fundamentalmente, de la modernización y magnificación de los medios de transporte
navales y, sobre todo, aéreos, y de su integración racional con los terrestres, lo que ha
permitido la multiplicación del comercio mundial. [...]
La perfección técnica, la velocidad y la ubicuidad de las comunicaciones en sus múltiples
manifestaciones vienen a completar o mejor aún, a reemplazar, al transporte físico. Nos
referimos al fenómeno del transporte virtual o simbólico, cada vez más importante, de
noticias de todo tipo, publicaciones, datos científicos, programas, planos y diseños, que la
telemática universal traslada plástica e instantáneamente, aliviando –o suprimiendo—
servicios de correos, eliminando trabas legales, haciendo innecesarios los viajes y las
reuniones de negocios.
La posibilidad de la comunicación virtual de toda clase de datos e imágenes origina la
internacionalización del trabajo de aquellas personas que los producen; lo mismo ocurre
con los servicios mundiales de los canales de televisión de noticias y arte, y la difusión
universal de cinematografía y discos, en lo que da en llamarse la industria del espectáculo.
(Jorge R. Saborido y Rubén L. Berenblum,

Breve historia económica del siglo XX, 1996.)
• ¿Cuáles son las diferencias más significativas entre la globalización capitalista actual y
las anteriores etapas de expansión del capitalismo?
• ¿Consideran que la actual globalización capitalista originó ventajas y/o desventajas a la
sociedad argentina? ¿Cuáles?
Los zapatistas
1. En el Epílogo del libro de texto, lean Los zapatistas, en la página 283.
2. Luego, lean el siguiente texto:
Mensaje del subcomandante Marcos al pueblo de Argentina

(fragmento)
Hermanos: aquí estoy sentado tratando de escribir unas líneas donde pueda darles a
ustedes a entender lo que estamos sintiendo y haciendo en estos días y en estas madrugadas
que nos oprimen. Ocurre, a veces, que a uno se le olvidan esos puntos y rayas que en los
35
mapas marcan las fronteras y ocurre también que uno recuerda la historia que tiende
obcecadamente a ignorar esos puntos y rayas. Y entonces, uno que es distraído o distraída
como yo o como vos que me escuchas o me lees, y entonces uno se entusiasma por cosas que
ocurren bajo el mismo cielo y sobre el mismo suelo. Pero entonces vienen los puntos y las
rayas y nos dicen que ese entusiasmo tiene un allá y un acá. Y vaya, esa es una fea forma de
arruinarle a uno el entusiasmo.
Vos vivís en la Argentina, que como todos saben, es el lugar en que el tango, el churrasco y
la nobleza no se escatiman. Todos los científicos saben que la música, el baile, la comida y
el sentimiento son ingredientes fundamentales para la construcción de eso que hoy algunos
llaman utopía, pero que posible y necesario: un mundo nuevo, es decir, mejor.
Acá en México, luego de transgresores del olvido y profesionales de la esperanza, hay
algunos seres humanos que nos hemos propuesto desvelar a los poderosos haciendo una
fiesta que algún despistado llama alzamiento, y que no es sino el baile común de la
dignidad. El baile en que el ser humano es y es humano. Y ese argentino por accidente y
latinoamericano por vocación que se llama Juan y se apellida Gelman1, ha dicho que
podemos ser contemporáneos sin importar la época y la geografía, si encontramos —y esto
ya no lo dice Juan Gelman pero lo digo yo que soy mexicano por accidente y
latinoamericano por vocación—, que la dignidad y la ternura no se excluyan y sean
contemporáneas. Así pues, puesto que entusiasmo, tango, churrasco, nobleza, dignidad y
ternura, y no obstante los puntos y las rayas que nos oprimen, queremos decirles que
Durito2 y un servidor, hemos formado el Comité Argentino de Solidaridad con la Lucha del
Pueblo Argentino. Y para ingresar a él hace falta tener un poco de vergüenza, repudiar
decididamente los puntos y las rayas y proponerse con dignidad y ternura voltear el mundo
entero de cabeza con el entendido de que el resultado será infinitamente mejor que el que
padecemos [...]. Después proceder a poner al mundo al derecho, cosa que se consigue
—paradójicamente— con la izquierda. El resultado es desconocido todavía, pero es seguro
que un hombre y una mujer que no luchan por el cambio no merecen más atención que la
que requiere un auto descompuesto [...].
No olvidéis que mirando a México, miráis un espejo. Vale. Salud y que dignidad alcance a
ahorrar tantos y tan absurdos puntos y rayas.”
(Desde las montañas del Sudeste mexicano. Subcomandante insurgente Marcos. 1999.)
3. Busquen un documento o proclama elaborado, durante la década de 1960 o 1970 por

alguna organización política de izquierda de cualquier país latinoamericano.
Léanlo y compárenlo con el elaborado por el subcomandante Marcos.
4. Luego, respondan a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es el mensaje contenido en cada uno de los textos políticos comparados?
• En relación con los objetivos y las acciones que proponen realizar para alcanzarlos,
¿qué similitudes encuentran en los mensajes?¿Cuáles son las principales diferencias?
1. Juan Gelman es un poeta argentino contemporáneo.

2. Durito es un personaje imaginario, un escarabajo que sintetiza distintos aspectos de la identidad de los indígenas
del sur mexicano. Los diálogos con Durito o las referencias a sus opiniones constituyen un recurso literario y
didáctico del Subcomandante Marcos para desarrollar distintos planteos políticos e ideológicos.
36
Propuestas de actividades para trabajar con el
libro Historia. La Argentina contemporánea
(1852-1999)
Los proyectos de país
1. En el capítulo 2 del libro de texto lean el tema La subordinación de los caudillos
federales, páginas 36 y 37.
2. Redacten un texto que sintetice cuáles eran los grupos sociales y políticos enfrentados en
el proceso de centralización de la autoridad política y cuáles eran los intereses de cada uno
de esos grupos.
3. Luego, lean el siguiente texto.
Proclama de Felipe Varela, conocida el 6 de diciembre de 1866

(fragmento)
¡Argentinos! El hermoso y brillante pabellón que San Martín, Alvear y Urquiza

llevaron altivamente en cien combates, haciéndolo tremolar con toda gloria en las tres
más grandes epopeyas que nuestra patria atravesó incólume, ha sido vilmente enlodado
por el general Mitre, gobernador de Buenos Aires.
La más bella y perfecta Carta Constitucional democrática, republicana, federal, que
los valientes entrerrianos dieron a costa de su sangre preciosa, venciendo en Caseros al
centralismo odioso de los espurios hijos de la culta Buenos Aires, ha sido violada y
mutilada desde el año sesenta y uno hasta hoy, por Mitre y su círculo de esbirros.
El pabellón de Mayo, que radiante de gloria flameó victorioso desde los Andes hasta
Ayacucho y que en la desgraciada jornada de Pavón cayó fatalmente en las ineptas y
febrinas manos del caudillo Mitre —orgullosa autonomía porteña del partido rebelde—,
ha sido cobardemente arrastrado por los fangales de Estero-Bellaco, Tuyutí, Curuzú y
Curupaytí.
Nuestra Nación, tan feliz en antecedentes, tan grande en poder, tan rica en porvenir,
tan engalanada en glorias, ha sido humillada como una esclava, quedando empeñada en
más de cien millones de pesos fuertes y comprometido su alto nombre a la vez que sus
grandes destinos por el bárbaro capricho de aquel mismo porteño que, después de la
derrota de Cepeda, lacrimando juró respetarla.
Compatriotas: Desde que aquél usurpó el Gobierno de la Nación, el monopolio de los
tesoros públicos y la absorción de las rentas provinciales vinieron a ser el patrimonio de
los porteños, condenando al provinciano a cederles hasta el pan que reservara para sus
37
hijos. Ser porteño es ser ciudadano exclusivista, y ser provinciano es ser mendigo sin
patria, sin libertad, sin derechos. Esta es la política del gobierno de Mitre.
Tal es el odio que aquellos fratricidas tienen a los provincianos que muchos de
nuestros pueblos han sido desolados, saqueados y guillotinados por los puñales de los
degolladores de oficio, Sarmiento, Sandes, Paunero, Campos, Irrazábal y otros varios
oficiales dignos de Mitre.
Empero, basta de víctimas inmoladas al capricho de mandones sin ley, sin corazón y
sin conciencia. Cincuenta mil víctimas hermanas, sacrificadas sin causa justificable, dan
testimonio flagrante de la triste e insoportable situación que atravesamos y que es
tiempo ya de contener.
¡Valientes Entrerrianos! Vuestros hermanos de causa en las demás provincias os
saludan en marcha al campo de la gloria, donde os esperan. Vuestro ilustre jefe y
compañero de armas, el magnánimo Capitán General Urquiza, os acompañará y bajo
sus órdenes venceremos todos, una vez más, a los enemigos de la causa nacional.
A él y a vosotros obliga concluir la grande obra que principiasteis en Caseros, de cuya
memorable jornada surgió nuestra redención política consignada en las páginas de
nuestra hermosa Constitución, que en aquel campo de honor escribisteis con vuestra
sangre.
¡Argentinos, todos! ¡Llegó el día de mejor porvenir para la Patria! A vosotros cumple
ahora el noble esfuerzo de levantar del suelo ensangrentado el pabellón de Belgrano
para enarbolarlo gloriosamente sobre las cabezas de nuestros liberticidas enemigos.
Compatriotas: ¡A las armas!... ¡Es el grito que se arranca del corazón de todos los
buenos argentinos!
¡Abajo los infractores de la ley! ¡Abajo los traidores a la Patria! ¡Abajo los
mercaderes de cruces en la Uruguayana, a precio de oro, de lágrimas y de sangre
Argentina y Oriental!
¡Atrás los usurpadores de las rentas y derechos de las provincias en beneficio de un
pueblo vano, déspota e indolente!
¡Soldados federales! Nuestro programa es la práctica estricta de la Constitución
jurada, el orden común, la paz y la amistad con el Paraguay y la unión con las demás
Repúblicas Americanas. ¡Ay de aquel que infrinja este programa!
¡Compatriotas Nacionalistas! El campo de la lid nos mostrará al enemigo; allá os
invita a recoger los laureles del triunfo o la muerte, vuestro Jefe y amigo.
(Felipe Varela,“Campamento en marcha, diciembre 6 de 1866”.)
• ¿Cuáles eran las críticas de Felipe Varela a la política que Bartolomé Mitre había
aplicado durante su presidencia? ¿Cuáles son los principales desacuerdos en el plano
económico? ¿Cuáles, en el plano político?
• ¿Cuáles son los grupos sociales y políticos que aparecen enfrentados en el escenario
que plantea la proclama de Felipe Varela?
• ¿Qué relaciones advierten entre este enfrentamiento y el proceso de centralización de la

autoridad política que culminó con la organización del Estado nacional argentino?
38
Los diferentes discursos sobre los inmigrantes
1. En el capítulo 3 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: La
inmigración extranjera, página 70, Localización y ocupaciones de los inmigrantes, página
71, y Vivir en la ciudad: los conventillos, página 73.
2. Contesten a la siguiente pregunta:

• ¿Con qué argumentos los integrantes de la generación del ochenta justificaban la
necesidad de fomentar la inmigración extranjera? ¿Qué resultados esperaban de la
aplicación de esta política?
3. Lean los textos de Eugenio Cambaceres y Fray Mocho que se presentan a continuación.
Un hijo del conventillo

De cabeza grande, de facciones chatas, ganchuda la nariz, saliente el labio inferior, en
la expresión aviesa de sus ojos chicos y sumidos, una rapacidad de buitre se acusaba.
Llevaba un traje raído de pana gris, un sombrero redondo de alas anchas, un aro de
oro en la oreja, la doble suela claveteada de sus zapatos marcaba el ritmo de su andar
pesado y trabajoso sobre las piedras desiguales de la calle.
De vez en cuando, lentamente, paseaba la mirada en torno suyo, daba un golpe —uno
solo— al llamador de alguna puerta y, encorvado bajo el peso de la carga que
soportaban sus hombros: “tachero”... gritaba con voz gangosa: ¿componi calderi, tachi,
siñora?
Un momento, alargando el cuello, hundía la vista en el zaguán. Continuaba luego su
camino entre ruidos de latón y fierro viejo. Había en su paso una resignación de buey.
[...].
Poco a poco, en su lucha tenaz y paciente por vivir, llegó así hasta el extremo Sud de la
ciudad, penetró en una casa de la calle San Juan entre Bolívar y Defensa.
Dos hileras de cuartos de pared de tabla y techo de zinc, semejantes a los nichos de un
inmenso palomar, bordeaban el patio angosto y largo...
Acá y allá entre las basuras del suelo, inmundo, ardía el fuego de un brasero, humeaba
una olla, chirriaba la grasa de una sartén, mientras bajo el ambiente abrasador de un
sol de enero, numerosos grupos de vecinos se formaban, alegres, chacotones los
hombres, las mujeres azoradas, cuchicheando.
Algo insólito, anormal, parecía alterar la calma, la tranquila animalidad de aquel
humano hacinamiento.
Sin reparar en los otros, sin hacer alto en nada por su parte, el italiano cabizbajo se
dirigía hacia el fondo, cuando una voz, interpelándolo:
- Va a encontrarse con novedades en su casa, don Esteban.
- ¿Cosa dice?
- Su esposa está algo indispuesta.
Limitándose a alzarse de hombros, él, con toda calma siguió andando, caminó hasta
dar con la hoja entornada de una puerta, la penúltima a la izquierda.
Un grito salió, se oyó, repercutió seguido de otros atroces, desgarradores.
- ¿Sta inferma, vos? —dijo el tachero avanzando hacia la única cama de la pieza,
donde una mujer gemía arqueada de dolor:
39
—¡Madonna, Madonna santa!... — atinaba tan solo a repetir ella, mientras gruesa,
madura, majestuosa, un velo negro de encaje en la cabeza, un prendedor enorme en el
cuello y aros y anillos de doublé muchos en los dedos, hallábase de pie junto al catre la
partera.
Se había inclinado, se había arremangado un brazo, el derecho, hasta el codo,
manteníalo introducido entre las sábanas, como quien reza letanías, prodigaba palabras
de consuelo a la paciente, maternalmente la exhortaba: “¡Coraque Doña María, ya
viene lanquelito e lúltimo... coraque!...
Mudo y como ajeno al cuadro que presenciaban sus ojos, dejóse estar el hombre,
inmóvil un instante.
Luego, arrugando el entrecejo y borbotando una blasfemia, volvió la espalda, echó
mano de una caja de herramientas, alzó un banco y, sentado junto a la puerta, afuera,
púsose a trabajar tranquilamente, dio comienzo a cambiar el fondo roto de un balde.
Sofocados por el choque incesante del martillo, los ayes de la parturienta se sucedían,
sin embargo más frecuentes, más terribles cada vez. [...].
Así nació, llamáron Genaro y, haraposo y raquítico, con la marca de la anemia en el
semblante, con esa palidez de las criaturas mal comidas, creció hasta cumplir cinco
años.
De par en par abrióle las puertas un buen día. Había llegado el momento de serle
cobrada con réditos su crianza, el pecho escrufuloso de su madre, su ración en el bodrio
cotidiano.
Y empezó entonces para Genaro la vida andariega del pilluelo, la existencia errante,
sin freno ni control, del muchacho callejero, avezado, hecho desde chico a toda
perversión baja y brutal del medio en que se educa.
Eran, al amanecer, las idas a los mercados, las largas estadías en las esquinas, las
changas, la canasta llevada a domicilio, la estrecha intimidad con los puesteros, el peso
de fruta o de factura ganado en el encierro de la trastienda.
El zaguán, más tarde los patios de las imprentas, el vicio fomentado, prohijado por el
ocio, el cigarro, el hoyo, la rayuela y los montones de cobre, el naipe roñoso, el truco en
los rincones.
[...].
(Eugenio Cambaceres, En la sangre, 1887.)
Cuadros de la ciudad
—¡Qué me va´ decir, amigo! Vea. Ves pasada dentré a trabajar en resjuardo y conocí en la
fonda ande almorzaba un muchacho lava-plato qu’era la roña andando... ¿Quiere creer que
un buen día ansí en silencio nomás y casi hasta sin lavarse la cara, salió comprando la
casa...?
—¡Quién sabe... Acuérdate de que los criollos somos como los duraznos: nos conservamos
en caña. Créame lo que le vía’ decir, aunque parezca macana.
Yo era más viejo hace diez año que ahora, y más zonzo también. Me sabía venir aquí
al puerto, ¿sabe a qué?... A insultar a los inmigrantes que llegaban y ellos como no
m’ entendían le jugaban risa. Después entré a trabajar en la descarga y poco a poco les fui
tomando cariño, porque cuanto más llegaban más pesitos embolsábamos nosotros, y hasta
llegué a’ cordarme de que mi abuelo también había sido de ellos...
(Fray Mocho, “Cuadros de la ciudad”, 1907).
40
• ¿Qué aspectos resalta Cambaceres en su descripción del inmigrante?
• ¿Cuáles resalta Fray Mocho?
• ¿Cuáles son las principales diferencias entre una y otra lectura? ¿Qué razones explican
las diferencias entre una y otra?
Anarquistas y socialistas
1. En el capítulo 3 del libro de texto lean los siguientes temas: La fundación del Partido
Socialista, página 93, y Los orígenes del movimiento obrero, página 94.
2. Luego, lean la fuente número 14, Anarquistas y socialistas: dos tácticas para la lucha
social, incluida en el libro de Documentos y Testimonios.
3. Confeccionen un cuadro que compare las diferentes concepciones que cada una de estas
dos corrientes ideológicas y políticas tenían sobre los siguientes aspectos de la lucha
política:
• la organización
• la violencia como recurso de lucha política
• la revolución como camino para transformar el orden económico y social
vigente
• las reformas económicas y políticas como camino para transformar el orden
económico y social vigente.
4. Redacten un texto que sintetice cuáles eran las principales diferencias políticas entre
anarquistas y socialistas, y cuáles eran los fundamentos ideológicos que explicaban esas
diferencias.
Los partidos políticos. El Partido Socialista
1. Lean los textos que se presentan a continuación.
Fragmentos del primer manifiesto electoral

del Partido Socialista Obrero de la Argentina
Hasta ahora la clase rica o burguesía ha tenido en sus manos el gobierno del país.
Roquistas, mitristas, irigoyenistas y alemistas son todos lo mismo. Si se pelean entre ellos
es por apetitos de mando, por motivo de odio o de simpatía personal, por ambiciones
mezquinas e inconfesables, no por un programa ni por una idea. Bien lo demuestra en
cada una de esas agrupaciones el triste cuadro de sus disensiones internas.
Si el pueblo entra todavía por algo en esa farsa política, lo hace ofuscado por las frases
de charlatanes de oficio, o vendiendo vergonzosamente su voto por una miserable paga.
Todos los partidos de la clase rica son uno solo cuando se trata de aumentar los
beneficios del capital a costa del pueblo trabajador, aunque sea estúpidamente, y
comprometiendo el desarrollo general del país. [...].
41
Así es como a través de la crisis, de los grandes robos sin castigo, de las revoluciones,
de los fraudes y de las quiebras bancarias que se han tragado los modestos ahorros del
pueblo, el país ha llegado al momento actual en que una opinión verdadera y
genuinamente popular empieza a manifestarse.
Fundamentalmente distinto de los otros partidos, el Partido Socialista Obrero no dice
luchar por puro patriotismo, sino por sus intereses legítimos; no pretende representar los
intereses de todo el mundo, sino los del pueblo trabajador, contra la clase capitalista
opresora y parásita; no hace creer al pueblo que puede llegar el bienestar y la libertad
de un momento a otro, pero le asegura el triunfo si se decide a una lucha perseverante y
tenaz; no espera nada del fraude ni de la violencia, pero todo de la inteligencia y de la
educación populares.
(La Vanguardia, febrero de 1896.)
Algunos planteos del Dr. Juan B. Justo

sobre la cuestión colonial
Cada pueblo está obligado a explotar por sí mismo o abrir a la explotación de los otros
las riquezas naturales del suelo que considera suyo, so pena de perder su dominio por la
violencia. Ante feraces llanuras sin cultivo o preciosos depósitos minerales que yacen sin
aprecio, nada detendrá a la extensión del progreso técnico, aún cuando para realizarlo
sea necesaria la guerra. [...]
¿Puede reprochársele a los europeos su penetración en África porque se acompaña de
crueldades? Los africanos no han vivido ni viven entre sí en una paz idílica; todavía en
nuestros días, el jefe zulú Tschalka ha aniquilado 60 tribus vecinas y hecho perecer
50.000 individuos de su propia nación. Crimen hubiera sido una guerra entre Chile y la
Argentina por el dominio político de algunos valles de los Andes, cuya población y
cultivo se harán lo mismo bajo uno u otro gobierno. ¿Pero vamos a reprocharnos el
haber quitado a los caciques indios el dominio de la Pampa?
Con la difusión de la cultura, más raras se hacen las ocasiones de semejantes guerras.
Para que desaparezcan, sin embargo, será necesario que los pueblos marchen a la par
por el camino de la Historia. Suprimidos o sometidos los pueblos salvajes y bárbaros,
incorporados todos los hombres a lo que hoy llamamos civilización, el mundo se habrá
acercado más a la unidad y a la paz, lo que ha de traducirse en mayor uniformidad del
progreso.
(Juan B. Justo, Teoría y Práctica de la Historia, 1908.)
• ¿Qué relaciones establece el manifiesto electoral del Partido Socialista entre los grupos
sociales dominantes y los partidos políticos tradicionales? ¿Qué diferencia establece
entre el Partido Socialista y el resto de los partidos y grupos políticos de la Argentina?
¿Qué tipo de relación entre el partido y el pueblo proponen los socialistas?
• ¿Cuáles son los argumentos con los cuales Juan B. Justo justificaba el colonialismo?
• ¿Qué aspectos del pensamiento de Justo lo acercaban al pensamiento de los integrantes
de la llamada generación del ochenta? ¿Cuáles lo alejaban?
42
Los partidos políticos. La Unión Cívica Radical
1. Lean el siguiente texto elaborado por David Rock, un historiador contemporáneo.
Teniendo en cuenta el carácter general y los objetivos del radicalismo, puede decirse
que no se diferenciaba de otros movimientos conservadores populares de América latina.
El partido perseguía como meta perpetuarse en el poder con el fin de alcanzar un
sistema estable, mediante el cual pudiera conceder beneficios simultáneamente a
diversos grupos sociales. Su razón de ser giraba en torno de problemas distributivos más
que en torno de la reforma o del cambio social. [...]
Análogamente sus lazos con los consumidores de la clase media le impidieron
promover la industrialización, por lo menos hasta que la cuestión del petróleo adquirió
prominencia, a fines de la década del veinte. Finalmente debido a sus conexiones con los
terratenientes (que nunca desaparecieron) tampoco abogó por la reforma agraria. En lo
esencial su objetivo era incrementar la tasa de crecimiento económico y utilizar el
sistema político para distribuir una cierta proporción del excedente, con vistas a una
comunidad orgánica. [...]
Este común apoyo al Libre Cambio, que otorgaba a la industria nacional un papel
apenas secundario, se vio fortalecido en períodos de crecimiento económico, cuando los
sectores dominantes de la clase media tuvieron acceso al excedente económico gracias a
su penetración en la burocracia y en las profesiones liberales urbanas. Pero si en esas
épocas el radicalismo florecía, se marchitaba y decaía velozmente en períodos de
estancamiento o depresión. Entonces la elite no podía ganarse a los grupos de clase
media permitiendo un aumento del gasto público.
(David Rock, El radicalismo argentino, 1972.)
• ¿Por qué el autor considera al radicalismo un movimiento conservador popular?

• ¿Por qué razones el radicalismo no desarrolló un plan de reformas más amplio?
Las nuevas corrientes ideológicas.
Nacionalismo autoritario y nacionalismo popular
Durante la década de 1920, Leopoldo Lugones se convirtió en uno de los principales
exponentes locales del nacionalismo autoritario que se estaba consolidando en Europa.
1. Lean el siguiente texto, un discurso pronunciado por Lugones en el Perú, en ocasión del
aniversario de la Batalla de Ayacucho (1925), como miembro de la delegación diplomática
de la República Argentina.
43
La Hora de la Espada
Señores: dejadme procurar que esta hora de emoción no sea inútil. Yo quiero arriesgar
también algo que cuesta mucho decir en estos tiempos de paradoja literaria y de
fracasada bien que audaz ideología.
Ha sonado otra vez, para bien del mundo, la hora de la espada.
Así como esta hizo lo único enteramente logrado que tenemos hasta ahora, y es la
independencia, hará el orden necesario, implantará la jerarquía indispensable que la
democracia ha malogrado hasta hoy, fatalmente derivada, porque esa es su
consecuencia natural, hacia la demagogia y el socialismo. [...].
Pacifismo, colectivismo, democracia, son sinónimos de la misma vacante que el destino
ofrece al jefe predestinado, es decir un hombre que manda por su derecho de mejor, con
o sin la ley, porque ésta, como expresión de potencia, confúndese con su voluntad.
El pacifismo no es más que el culto del miedo, o una añagaza de la conquista roja, que
a su vez lo define como un prejuicio burgués. La gloria y la dignidad son hijas gemelas
del riesgo; y en el propio descanso de verdadero varón yergue su oreja el león dormido.
La vida completa se define por cuatro verbos de acción, armar, combatir, mandar,
enseñar. Pero observad que los tres primeros son otras tantas expresiones de conquista y
de fuerza. La vida misma es un estado de fuerza. Y desde 1914 debemos otra vez a la
espada esta viril confrontación con la realidad.
En el conflicto de la autoridad con la ley, cada vez más frecuente, porque es un
desenlace, el hombre de espada tiene que estar con aquélla. En esto consisten su deber y
su sacrificio. El sistema constitucional del siglo XX está caduco. El ejército es la última
aristocracia, vale decir la última posibilidad de organización jerárquica que nos resta
ante la disolución demagógica. Sólo la virtud militar realiza en este momento histórico
la vida superior que es belleza, esperanza y fuerza.
Habría traicionado, si no lo dijera así, el mandato de las espadas de Ayacucho. Puesto
que este centenario, señores míos, celebra la guerra libertadora; la fundación de la
patria por el triunfo; la imposición de nuestra voluntad por la fuerza de las armas; la
muerte embellecida por aquel arrebato ya divino, que bajo la propia angustia final siente
abrirse el alma a la gloria en la heroica desgarradura de un alarido de clarín. [...].
(Leopoldo Lugones, El discurso de Ayacucho 1925.)
• ¿Qué rol asignaba Lugones a las Fuerzas Armadas, a “la espada”? ¿Qué significado
político y social tenía considerar que el ejército era la “última aristocracia”?
• Lean la fuente número 21, Proclama golpista del General José Félix Uriburu, incluida
en el libro Documentos y Testimonios, y comparen su contenido con el contenido del
“Discurso de Ayacucho”, elaborado por Lugones. ¿Qué relaciones encuentran entre los
contenidos de ambos textos?
3. En el capítulo 5 del libro de texto lean el tema El nacionalismo antiimperialista de FORJA

y Las discusiones políticas sobre el imperialismo, página 133.
4. Luego, lean los textos que se presentan a continuación.
44
Somos una Argentina colonial:
queremos ser una Argentina libre
La Asamblea Constituyente de la Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina,

considerando:
1º - Que el proceso histórico argentino en particular y latinoamericano en general,
revelan la existencia de una lucha permanente del pueblo en procura de su Soberanía
Popular, para la realización de los fines emancipadores de la Revolución Americana
contra las oligarquías como agentes de los imperialismos en su penetración económica,
política y cultural que se oponen al total cumplimiento de los destinos de América.
2º - Que la Unión Cívica Radical ha sido desde sus orígenes la fuerza continuadora de
esa lucha por el imperio de la Soberanía Popular y la realización de sus fines
emancipadores.
3º - Que el actual recrudecimiento de los obstáculos opuestos al ejercicio de la
voluntad popular, corresponde a una mayor agudización de la realidad colonial,
económica y cultural del país.
Declara:
1º - Que la tarea de la nueva emancipación sólo puede realizarse por la acción de los
pueblos.
2º - Que corresponde a la Unión Cívica Radical ser el instrumento de esta tarea,
consumando hasta su totalidad la obra truncada por la desaparición de Hipólito
Yrigoyen.
3º - Que para ello es necesario, en el orden interno del Partido, dotarlo de un estatuto
que, estableciendo el voto directo del afiliado auténtico y cotizante, asegure la soberanía
del pueblo radical y, en el orden externo, precisar las causas del enfeudamiento
argentino al privilegio de los monopolios extranjeros, proponer las soluciones
reivindicatorias y adoptar una táctica y los métodos de lucha adecuados a la naturaleza
de los obstáculos que se oponen a la realización de los destinos nacionales.
4º - Que es imprescindible luchar dentro del partido, para que éste recobre la línea de
principismo e intransigencia que lo caracterizó desde sus orígenes, única forma de
cumplir incorruptiblemente los ideales que le dieron vida y determinan su perduración
histórica al servicio de la Nación Argentina.
Dentro de estos conceptos y tales fines, la Fuerza de Orientación Radical de la Joven
Argentina, FORJA, abre sus puertas a todos los radicales y particularmente a los jóvenes
que aspiran a invertir en la construcción de la Argentina grande y libre soñada por
Hipólito Yrigoyen.
Por el radicalismo a la soberanía popular.
Por la soberanía popular a la soberanía nacional.
Por la soberanía nacional a la emancipación del pueblo argentino.
(Declaración fundacional de FORJA, junio de 1935.)
Un volante de FORJA
[...] En el territorio más rico de la tierra, Argentina, vive un pueblo pobre, mal nutrido
y con salario de hambre. Nuestra miseria se debe a que:
SOMOS UNA ARGENTINA COLONIAL.
Hasta que los argentinos no recuperemos para la Nación y el pueblo el dominio de
nuestras riquezas, no seremos una nación soberana, ni un pueblo feliz. Por ello:
45
QUEREMOS SER UNA ARGENTINA LIBRE.
De todo imperialismo extranjero, cualquiera sea la ideología con que pretenda
encubrir nuestra explotación. Sin ello no podrá existir:
LIBERTAD, DEMOCRACIA Y JUSTICIA.
Luche con nosotros para recuperar la Patria para el pueblo argentino...

•¿Cuál es la función histórica que FORJA le asignaba al radicalismo?
• Comparen las posiciones de Lugones y de FORJA en relación con los siguientes items:
• sus concepciones de nación y de patria,
• sus consideraciones sobre el régimen democrático,
• sus posiciones sobre quiénes son los protagonistas de la historia,
• sus evaluaciones sobre cuáles son los males que aquejaban a la Argentina
en sus respectivas épocas, y sobre cuáles eran las causas de esos males.
La “Década infame”
1. En el capítulo 5 del libro de texto lean el tema La década de 1930: Crisis económica y
reorganización oligárquica (1930–1943). Luego, redacten un texto que sintetice cuáles
fueron los principales problemas que enfrentó la sociedad argentina como consecuencia de la
crisis económica mundial de 1930 y cuáles fueron los grupos sociales más afectados.
2. El 5 de septiembre de 1930 se estrenó el tango “Yira-Yira” de Enrique Santos Discépolo.

Un día después un golpe militar derrocó al presidente Hipólito Yrigoyen. La letra de este
tango reflejaba la situación generada por la crisis mundial y preanunciaba los tiempos de la
década infame. Casi veinte años después, Discépolo dijo sobre “Yira-Yira”: “Ese tango nació
en la calle, precisamente, me lo inspiraron las calles de Buenos Aires, el hombre de Buenos
Aires, la rabia de Buenos Aires... Yo no escribí esa canción con la mano. La padecí con el
cuerpo. Quizá hoy no la hubiera escrito porque los golpes y los años serenan. Pero entonces
tenía veinte años menos y mil esperanzas más”.
Lean la letra de ese tango.
Yira-Yira
Cuando la suerte que es grela La indiferencia del mundo

fayando y fayando que es sordo
te largue parao... y es mudo
Cuando estés bien en la vía recién sentirás...
sin rumbo
desesperao... Verás que todo es mentira
Cuando no tengas ni fe verás que nada es amor
ni yerba de ayer que al mundo nada le importa
secándose al sol, yira, yira
Cuando rajés los tamangos Aunque te quiebre la vida
buscando ese mango aunque te muerda el dolor
que te haga morfar... no esperes nunca una ayuda
46
ni una mano después de cinchar
ni un favor... lo mismo que a mí
cuando manyes que a tu lao
Cuando estén secas las pilas se prueben la ropa
de todos los timbres que vas a dejar
que vos apretás te acordarás de este otario
buscando un pecho fraterno que un día, cansado,
para morir abrazao, se puso a ladrar...
Cuando te dejen tirao Verás...
3. Lean la fuente número 36, La vida cotidiana en “Villa Desocupación”, incluida en el libro
Documentos y Testimonios.
• ¿Qué relaciones pueden establecer entre la descripción de la vida cotidiana en “Villa

Desocupación” y el contenido de la letra del tango “Yira-Yira”?
• ¿En qué pasajes del tango pueden percibir la ruptura de los lazos solidarios?
• ¿Qué semejanzas y qué diferencias pueden establecer entre la situación que vivía la
sociedad argentina en la década del treinta y la que vive en la actualidad?
Cambios en las relaciones entre los trabajadores
y el Estado. La Secretaría de Trabajo y Previsión
1. En el capítulo 6 del libro de texto lean los siguientes temas: Los orígenes del peronismo
1943-1945, página 137, y El proyecto de Perón: desarrollo de la industria nacional y
armonía de clases, páginas 142 y 143. Luego, lean la fuente número 47, Un dirigente
sindical socialista frente a la Secretaría de Trabajo y Previsión, incluida en el libro de
Documentos y Testimonios.
2. Elaboren un texto que sintetice qué acciones políticas desarrolladas por el Estado peronista
entre 1946 y 1955 significaron transformaciones significativas del proyecto de país
consolidado por la elite oligárquica a partir de 1880. Justifiquen las elecciones realizadas.
3. Luego, lean el siguiente texto elaborado por el historiador argentino contemporáneo Hugo
del Campo. En él presenta los puntos de vista de algunos obreros sobre el significado que
tuvo para ellos la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión.
En nuestro trabajo sindical —dice un metalúrgico— advertimos a partir de 1944

cosas increíbles: que se hacían cumplir leyes laborales incumplidas en otra época;
que no había necesidad de recurrir a la justicia para el otorgamiento de vacaciones;
otras disposiciones laborales, tales como el reconocimiento de los delegados de
fábrica, garantías de que no serían despedidos, etc., etc., tenían una vigencia
inmediata y rigurosa. Las relaciones internas entre la patronal y el personal de las
fábricas había cambiado por completo de naturaleza [...]. Los patrones estaban tan
desconcertados como asombrados y alegres los trabajadores. La Secretaría de
Trabajo y Previsión se había convertido en un factor de organización,
47
desenvolvimientoy apoyo para la clase trabajadora. No funcionaba como una
regulación estatal por encima de las clases en el orden sindical, actuaba como un
aliado estatal de la clase trabajadora.
En la vieja Dirección Nacional de Trabajo los problemas estaban radicados meses
enteros, años —reconoce un textil socialista—. A partir de la creación de la
Secretaría de Trabajo y Previsión, se empezaron a reunir los expedientes por cada
gremio y llamaban a los dirigentes que estaban establecidos en los sindicatos [...] y
les dijeron: “Señores, nombren a una persona para que venga todos los días acá a
tratar diariamente tres o cuatro problemas, los que sean posibles, de cada uno de
estos expedientes”. “Empezábamos a tratar los problemas y teníamos éxito, porque
siempre tenía razón el obrero. Se había invertido la cosa.” En consecuencia,
mientras que antes los patrones se resistían a reconocer al sindicato y a tratar con él
los problemas, prefiriendo llevarlos a la Dirección Nacional de Trabajo, después de
la creación de la Secretaría de Trabajo y Previsión “los industriales venían a nuestro
sindicato a pedirnos por favor si era posible tratar los problemas entre nosotros”.
(Hugo del Campo, Sindicalismo y Peronismo.

Los comienzos de un vínculo perdurable, 1984.)

• ¿En que aspectos concretos la Secretaría de Trabajo y Previsión benefició a los
trabajadores?
• ¿Qué quiere decir que la Secretaría “actuaba como un aliado estatal de la clase
trabajadora”?
La “autopercepción” del peronismo
1. En el número 2 (agosto de 1951) de la revista Mundo Peronista se presentó la siguiente
adaptación de las clásicas e irónicas definiciones de los distintos regímenes políticos entre
los que se incluyó al justicialismo como alternativa.
Lean el siguiente texto:
¡No será original... pero es cierto!

(Adaptación)
Fascismo: Usted tiene dos vacas; el Gobierno se las deja: usted las ordeña y él le saca
la leche.
Nazismo: Usted tiene dos vacas; el Gobierno lo mata a usted y le saca las dos vacas.
New Deal: Usted tiene dos vacas; el Gobierno mata una, ordeña la otra y tira la lecha
a la cloaca.
Democracia Capitalista: Usted tiene dos vacas. Vende una vaca, compra un toro, y con
el tiempo se hace estanciero, dueño y señor de haciendas y vidas humanas.
Democracia: Usted tiene dos vacas; usted hace lo que bien o mal quiere con sus vacas
y los demás, que revienten...
Socialismo: Usted tiene dos vacas, le entrega una al vecino.
Comunismo: Usted tiene dos vacas. El gobierno se las quita, las ordeña y le da a usted
un poco de leche.
48
Justicialismo: Usted tiene tres vacas. Usted mata una vaca y le vende la mitad a sus
paisanos; el Gobierno le defiende el negocio de una cuarta parte, que usted vende en el
exterior, y usted le entrega al gobierno el otro cuarto para ser distribuido entre los que
no tenían ni una gallina. De paso se salva de que estos necesitados hagan una
“carnicería” cuereándolo a usted y a sus tres vacas. Las otras vacas las guarda para
que le sigan dando leche y terneros. ¡Ah!... Y si usted se aviva trabajando, ¡industrializa
los restos de la vaca muerta y la leche de las vivas!
• ¿Cómo se veía, según la revista Mundo Peronista, el peronismo a sí mismo? ¿En que se
diferenciaba de los otros regímenes sociales y políticos presentados?
• ¿Con qué medidas de gobierno concretas, tomadas entre 1946 y 1955, se podían
relacionar los distintos elementos presentes en la autodefinición del justicialismo?
El “vandorismo”
1. En el capítulo 7 del libro de texto lean el tema La situación interna del movimiento
obrero: combativos y vandoristas, página 181, y la fuente número 87, La muerte de Vandor,
incluida en el libro de Documentos y Testimonios.
2. En un cuadro sinteticen las principales diferencias entre las distintas corrientes que se
diferenciaban en el movimiento obrero argentino durante la década de 1960.
3. Luego, lean el texto de Rodolfo Walsh que se presenta a continuación.
¿Quién mató a Rosendo?

Como se ve, la burguesía no tiene nada que temer de Vandor. Lo que él pretende es que
las cosas mejoren dentro del Sistema, “discutir y decidir en un pie de igualdad”, llegar a
un arreglo “permanente”. ¿Discutir con quién, arreglar con quién? Con los
empresarios, naturalmente, y con el ejército, “que es una realidad”. Esto conviene a
todos. “A mayor consumo de la clase trabajadora, mayores inversiones de capital” y
“mayor desarrollo industrial”. La relación, en suma, se define como “decidida
participación en el desarrollo”.
La comunidad capitalista no aparece cuestionada, la lucha de clases no es reconocida,
la “paz social” debe mantenerse; se quiere ser factor de poder y no tomar el poder.
Discutir el vandorismo desde la perspectiva de una teoría revolucionaria de la clase
obrera es reencontrar uno por uno los viejos lugares comunes del reformismo, del
sindicalismo burgués. En todo caso Vandor es derrotado por los hechos, además de la
teoría. Si los trabajadores lo juzgan hoy duramente es por los resultados de su acción,
por lo que él ha conseguido con sus negociaciones, sus maniobras y sus pactos: destruir
el gremio metalúrgico convirtiéndolo en simple aparato, dividir la CGT, quebrar la
confianza de los trabajadores en sus dirigentes, retrotraer el movimiento obrero a 1943.
Es bueno, sin embargo, que los trabajadores aprendan a reconocer las ideas que
conducen a esos hechos, y que sepan también que las ideas no son inocentes, que
49
el desprecio por la ideología de la clase obrera es una promesa segura de traiciones, y
que las traiciones no se consuman porque sí, sino en pago de algo. Bien lo dijo Amado
Olmos, refiriéndose no sólo a Vandor, sino al grupo de jerarcas enriquecidos, de
burócratas complacientes que lo han acompañado en sus aventuras: “Estos dirigentes
han adoptado las formas de vida, los automóviles, las inversiones, las casas, los gustos
de la oligarquía que dicen combatir. Desde luego con una actitud de este tipo no pueden
encabezar a la clase obrera”.
(Rodolfo Walsh, ¿Quién mató a Rosendo?, 1976.)

• Según el análisis de Walsh, ¿qué sectores sociales eran los “interlocutores” del
vandorismo?
• ¿Por qué Walsh calificaba al vandorismo como “sindicalismo burgués”?
• ¿Por qué lo acusaba a Vandor de “traicionar” los intereses del movimiento obrero?
• ¿Cómo definirían ustedes al “vandorismo”?
Una visión de la Universidad y los partidos políticos
en tiempos del “Onganiato”
1. En el capítulo 8 del libro de texto lean los temas que se indican a continuación: Onganía y
la “Revolución Argentina, página 200, El Estado burocrático autoritario y La función de los
técnicos liberales, página 201, La doctrina de la seguridad nacional, página 202, y La
despolitización del Estado y la sociedad, página 203.
2.Luego, analicen las tiras de “humor”

político extraídas de la revista Azul y
Blanco del 21 y el 28 de julio de 1966.
Esta publicación tenía una orientación
nacionalista de derecha y después del
golpe de 1966 prestó su apoyo a
Onganía. Luego fue asumiendo una
posición crítica hacia el gobierno, en
particular hacia su política económica.
• ¿Cómo aparecen los partidos y los políticos en estas tiras?

• ¿Cómo aparecen las Fuerzas Armadas?
• ¿Qué elementos presentes en estas tiras de “humor” político permiten afirmar que los
editores de la revista reivindicaban la instalación de un régimen totalitario?
50
El “Cordobazo” y el auge de masas en la Argentina.
Dos visiones contrapuestas
1. En el capítulo 8 del libro de texto lean los temas desarrollados entre las páginas 222 y 225:
La rebelión social en el interior del país, El cordobazo, Los actores sociales y políticos
frente al cordobazo y La agudización de los conflictos sociales.
2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación.
El “Cordobazo”, según el historiador argentino

contemporáneo Rubén Naranjo
Entre los muchos errores políticos que definieron al gobierno de Onganía se destaca la
mala relación que tuvo con los sectores obreros, pese al apoyo inicial que le ofrecieron
algunos dirigentes, especialmente quienes ejercían las mayores responsabilidades en la
conducción de la CGT Nacional.
En Córdoba había otra conducta gremial. Se caracterizaba por una definida actitud de
enfrentamiento siempre expuesta en la calle, destacándose como conductor, Agustín
Tosco (Luz y Fuerza) a quien rodeaban numerosos militantes de izquierda e
independientes. A su vez Elpidio Torres (Smata) y Atilio López (UTA) movilizaban
importantes sectores obreros.
La radicación de la industria automotriz posibilitó una importante concentración de
obreros calificados, quienes lograron alcanzar condiciones dignas de trabajo como
consecuencia de los constantes reclamos y las medidas de acción directa que
protagonizaban, destacándose el activismo de los obreros de la fábrica IKA-Renault.
Por su parte, los estudiantes —muchos trabajaban en esas empresas— también
resistían y ofrecían el antecedente de luchas anteriores como los enfrentamientos del 66
que costó la vida a Santiago Pampillón, estudiante universitario y delegado de fábrica.
Durante agosto y setiembre del 68 hubo protestas, agitación, huelgas, refriegas y
mucha represión policial. Ese clima persistió al comenzar el año 1969. Después de un
significativo acuerdo entre las dos CGT (Azopardo y Colón) se resolvió realizar un paro
activo de 36 horas a partir de las 10 del día 29, con una valiosa innovación: mantener el
servicio público de transporte, facilitándose así el traslado de los manifestantes.
En la mañana marcharon los obreros desde las fábricas ubicadas sobre la ruta 9: Fiat-
Concord, Motores Diesel, Perkins; también los de IKA-Renault se trasladaron desde
51
Santa Isabel y se sumaron los de Perdriel, ILASA, como los de Empresa Provincial de
Electricidad; también los asalariados de numerosos talleres pequeños. Todas las
columnas, que se dirigían al local de la CGTA, superaron puestos policiales y a medida
que avanzaban se incorporaban a ellas numerosos vecinos.
Miles de manifestantes ocuparon el centro de la ciudad y distintos barrios, entre otros,
el de Clínicas, histórico baluarte de luchas estudiantiles.
Reprimidos una vez más, se vio caer al obrero Máximo Mena. Su muerte produjo una
explosión de indignación que se tradujo en la destrucción de unidades del transporte
público [...] el incendio de comercios vinculados al capital extranjero [...]; locales de
reparticiones públicas, cuyos muebles alimentaron el fuego de las innumerables
hogueras que resplandecían en las barricadas.
La policía incapaz de detener la combatividad popular, no cesó de disparar sus armas
y al llegar la noche del mismo día tropas de la IV Brigada de Infantería
Aerotransportada, del Regimiento 2 de Paracaidistas, el Regimiento 141 de Artillería, y
unidades blindadas, ocuparon la ciudad, sobrevolada continuamente por 20 aviones de
combate. El orden —la obsesión de Onganía— fue impuesto a sangre y fuego.
Los 34 muertos, 400 heridos y más de 2000 detenidos —denuncia realizada por
Agustín Tosco—, señalan la magnitud de los enfrentamientos. Los Consejos de Guerra
condenaron a prisión a más de 30 dirigentes, entre ellos a Agustín Tosco, Atilio López,
Jorge Canelles.
El proyecto de Onganía naufragó. El cordobazo le asestó un golpe fatal.
(Rubén Naranjo, Los Rosariazos, mayo y setiembre de 1969.)
El “Cordobazo”, según el General de División (RE)

Ramón G. Díaz Bessone
El 29 de mayo de 1969 se produjo el “Cordobazo”. La ciudad de Córdoba quedó bajo

el control de la subversión, perfectamente organizada, que nada improvisó. La policía,
completamente desbordada, se replegó a sus instalaciones. Los subversivos, se
apoderaron del centro de la ciudad, bloquearon sus accesos con barricadas, e
incendiaron muchos edificios de las empresas señaladas como símbolos de la “clase
opresora”, como las sucursales de Citröen y Xerox. Algunos espectadores incautos se
regocijaban ante los hechos, y hasta arrojaron objetos contra la policía desde los
balcones. Cuando los incendios amenazaron sus departamentos, comenzaron a percibir
con pánico la realidad. Los bomberos tenían su cuartel bloqueado por los subversivos.
(Gral. Div. Ramón G. Díaz Bessone, Testimonio de una Década, 1984.)
• ¿Cuáles eran las particularidades del sindicalismo cordobés a fines de la década de

1960?
• ¿Qué factores favorecieron la alianza entre obreros y estudiantes?
• Lean la fuente número 84, El proyecto corporativista, incluida en el libro de
Documentos y Testimonios y respondan la siguiente pregunta: ¿cuál era el proyecto de
Onganía y por qué el “Cordobazo” le asestó un golpe fatal?
• ¿A qué grupos sociales y actores políticos Díaz Bessone calificaba como
“subversivos”? ¿Qué significado tenía ese término en ese contexto histórico?
• Elaboren dos textos breves que definan qué fue el “Cordobazo”: uno, según la visión de
Naranjo y otro, según la visión de Díaz Bessone.
52
Críticas a la sociedad militarizada
1. Lean las letras de dos canciones representativas del clima de protesta contra el
autoritarismo militar que existía a comienzos de la década de 1970.
La Marcha de la Bronca, de Miguel Cantilo (1972, fragmento)
Bronca cuando ríen satisfechos pero nunca nada queda claro.

al haber comprado sus derechos. Bronca porque roba el asaltante
Bronca cuando se hacen moralistas pero también roba el comerciante.
y entran a correr a los artistas.
Bronca cuando a plena luz del día Bronca porque está prohibido todo
sacan a pasear su hipocresía. hasta lo que haré de cualquier modo.
Bronca de la brava de la mía Bronca porque no se paga fianza
bronca que se puede recitar. si nos encarcelan la esperanza.
Para los que toman lo que es nuestro Los que mandan tienen este mundo
con el guante de disimular. repodrido y dividido en dos
Para el que maneja los piolines culpa de su afán de conquistarse
de la marioneta universal. por la fuerza o por la explotación.
Para el que ha marcado las barajas
y recibe siempre la mejor Bronca pues entonces cuando quieren
con ese as de espadas nos domina que me corte el pelo sin razón
y con el de bastos entra a dar y dar y dar. es mejor tener el pelo libre
que la libertad con fijador.
Marcha un, dos,
no puedo ver Marcha, un dos,
tanta mentira organizada ...
sin responder con voz ronca Bronca sin fusiles y sin bombas
mi bronca, mi bronca. bronca con los dos dedos en v
bronca que también es esperanza
Bronca porque matan con descaro, marcha de la bronca y de la fe.
Botas locas, de Charly García (1974, fragmento)
Yo formé parte de un ejército loco, Entonces me dije: “Basta de quejarme,

tenía veinte años y el pelo muy corto, yo me vuelvo a casa” y decidí largarme.
pero mi amigo hubo una confusión
porque para ellos el loco era yo. Les grité bien fuerte lo que creía
acerca de todo lo que ellos hacían.
Es un juego simple el de ser soldado: Evidentemente les cayó muy mal
ellos siempre insultan, yo siempre callado. y así es como me echaron del cuartel
Descansé muy poco y me puse malo, general.
las estupideces empiezan temprano.
Si todos juntos tomamos la idea
Los intolerantes no entendían nada, de que la libertad no es una pelela,
ellos decían: “guerra”, yo decía: “no, se cambiarían todos los papeles
gracias”. y estarían vacíos más cuarteles.
Amar a la Patria bien nos exigieron.
Si ellos son la Patria, yo soy extranjero. Porque usar las armas bien nos enseñaron
Se darán cuenta que aquel lugar y creo que eso es lo delicado.
era insoportable para alguien normal. Piénselo un momento, señor general,
porque yo que usted me sentiría muy mal.
53
• ¿Qué aspectos característicos de la “revolución argentina” (1966-1973) aparecen

criticados en la “Marcha de la Bronca”?
• ¿Qué les sugiere la frase “es mejor tener el pelo libre que la libertad con fijador”?
Consulten con familiares y vecinos adultos y averigüen cuál era el problema de tener el
“pelo largo” en aquellos años.
• ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias que encuentran entre ambas canciones?
• ¿Por qué la “Marcha de la Bronca” y “Botas locas” reflejaban el clima de ideas y las
actitudes de la mayoría de los jóvenes en las décadas de 1960 y 1970?
• Elijan algunas canciones que consideren representativas de las críticas que algún sector
de los jóvenes realiza a la situación que vive la sociedad argentina en la actualidad.
Justifiquen su elección.
1973–1976: dos proyectos de país
1. Lean los textos que se presentan a continuación.
Al pueblo argentino
Mensaje del doctor Héctor José Cámpora, 9 de marzo (1973, fragmento)

[...] El gobierno justicialista de liberación volverá a levantar las tres banderas de la
soberanía política, la independencia económica y la justicia social.
Soberanía política después de diecisiete años en que el país fue conducido por
minorías subordinadas al interés externo, o sin fuerzas para imponer una política
nacional.
Independencia económica después de diecisiete años en que los monopolios han
desarmado el aparato productivo y han impuesto una verdadera colonización.
Justicia social, después de diecisiete años en que la ganancia de las empresas
extranjeras se basó en la caída brutal de los ingresos del hombre argentino. [...].
Destruir el país demandó diecisiete años. Reconstruirlo no será tarea de un día. Pero
para que no queden dudas sobre cual es nuestro ánimo, me comprometo a adoptar una
serie de medidas de reconstrucción desde el primer día de mi gobierno.
El salario será restituido, a través de un aumento masivo e inmediato. No será un
nuevo engaño a los trabajadores, la reactivación de la economía defenderá los ingresos,
terminará la desocupación, preservará la empresa nacional y generará un nuevo ciclo de
prosperidad en el país.
La banca será nacionalizada. El ahorro argentino estará al servicio del crecimiento
nacional y la justicia social.
El comercio exterior será nacionalizado, y pasará de las manos de los monopolios a
las manos del pueblo.
La importación de bienes que se produzcan o puedan producirse en el país será
cerrada de inmediato. La empresa nacional contará con la protección y la asistencia del
Estado.
54
Se restablecerá la paz interior. La Constitución y las leyes votadas por los
representantes del pueblo constituirán la única normatividad del Gobierno Justicialista
de Liberación.
Las leyes y los tribunales especiales serán abolidos. Se dictará una amplia y generosa
ley de amnistía para todas aquellas personas condenadas o procesadas como
consecuencia de haber transgredido una norma penal obedeciendo a móviles políticos.
Desaparecerá la violencia de arriba, y el disenso se podrá expresar democráticamente.
La visionaria tercera posición del general Perón volverá a orientar la política externa
argentina. Se plantearán sobre la base del respeto mutuo y la equidad en las relaciones
con los centros de poder. Se establecerán vínculos con Cuba, Vietnam del Norte y Corea
del Norte.
El Frente Justicialista de Liberación encarna las tradiciones de la historia. Por eso
integran sus filas las grandes mayorías populares.
El Frente Justicialista de Liberación encarna el porvenir. Por eso la juventud es su
vanguardia.
El Frente Justicialista de Liberación encarna la justicia. Por eso, pensando en sus
hogares, están con él las mujeres argentinas.
Nada me ha conmovido más que ver en todos los rincones del país, a los niños
haciendo la señal de la victoria. Porque somos un movimiento con raigambre y con
futuro, pensamos en esa niñez maravillosa. Queremos entregarle una patria altiva,
grande, digna y justa. Esa señal de la victoria será entregada en las urnas.
Que nadie se oponga al triunfo del pueblo.
Acta fijando el propósito y los objetivos básicos para el Proceso de Reorganización

Nacional, 24 de marzo de 1976 (fragmento)
La Junta Militar fija como propósito y objetivos básicos del proceso de reorganización
nacional en desarrollo, los que se enuncian a continuación:
Propósito
Restituir los valores esenciales que sirven de fundamento a la conducción integral del
Estado, enfatizando el sentido de moralidad, idoneidad y eficiencia, imprescindibles
para reconstruir el contenido y la imagen de la Nación, erradicar la subversión y
promover el desarrollo económico de la vida nacional basado en el equilibrio y la
participación responsable de los distintos sectores a fin de asegurar la posterior
instauración de una democracia republicana, representativa y federal, adecuada a la
realidad y exigencias de solución y progreso del pueblo argentino.
Objetivos básicos
[...]
Vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad
del ser argentino.
Vigencia de la seguridad nacional, erradicando la subversión y las causas que
favorecen su existencia.
Vigencia plena del orden jurídico y social.
Concreción de una situación socioeconómica que asegure la capacidad de decisión
nacional y la plena realización del hombre argentino, en donde el Estado mantenga el
control sobre las áreas vitales que hacen a la seguridad y al desarrollo y brinde a la
55
iniciativa y capitales privados, nacionales y extranjeros, las condiciones necesarias para
una participación fluida [...]
2.9 Ubicación internacional en el mundo occidental y cristiano, manteniendo la
capacidad de autodeterminación y asegurando el fortalecimiento de la presencia
argentina en el concierto de las naciones.
Firman: Videla, Massera, Agosti.
2. Analicen el contenido del “Mensaje” del Dr. Héctor J. Cámpora del 9 de marzo de 1973 y
respondan a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo caracterizaba al período de la historia argentina comprendido entre 1955-1973?
• ¿Cómo definía a la fuerza política que él representaba? ¿La veía como un instrumento o
como un fin en sí misma? ¿A qué sectores sociales les reconocía un protagonismo
preponderante?
• ¿Qué formas de participación promovía? ¿Cómo caracterizarían la organización social,
económica y política que, hacia 1973, impulsaba el FREJULI?
3. Lean la fuente número 104, Los objetivos según Videla, incluida en el libro de
Documentos y Testimonios, analicen el contenido de; “Acta fijando el propósito y los
objetivos básicos para el Proceso de Reorganización Nacional”, y respondan a las siguientes
preguntas.
• ¿Cómo se definen a sí mismos los autores de estos documentos? ¿Qué roles se

atribuyen?
• ¿Cómo caracterizan a los destinatarios de las acciones previstas por las Fuerzas
Armadas?
4. Comparen los contenidos de los documentos analizados en relación con las siguientes
cuestiones:
• ¿Cuáles eran las causas que originaban los males que aquejaban a la Argentina según
cada texto?
• ¿Qué grupos y sectores sociales aparecen como los protagonistas de los distintos
procesos históricos?
• ¿Qué concepción de sociedad está presente en cada texto?
Un escritor ante la dictadura
1. Lean la fuente número 107, Carta abierta de Rodolfo Walsh a la junta militar, incluida en
el libro de Documentos y Testimonios.
• Hagan una lista de las denuncias realizadas por Walsh en la carta.

• ¿Por qué Walsh afirma que la explicación de los crímenes cometidos por el gobierno
militar debía buscarse en su política económica?
• ¿Cuáles eran, según Walsh, las causas que impulsaban la resistencia popular contra los
militares?
56
Sociedad civil y participación política hacia fines de 1999
1. Lean las fuentes número 123, Los jóvenes y la política; l24, La propuesta de “El 501” de
no votar en las elecciones nacionales de 1999; y la 125, Una respuesta al 501, de María
Seoane incluidas en el libro Documentos y Testimonios.
• ¿Cómo explica Mario Toer la falta de entusiasmo de los jóvenes por la política? ¿Creen
que existen posibilidades de “otra política” que entusiasme a los jóvenes? ¿Cuál sería?
• ¿En que consistió la propuesta de “El 501”? ¿Están de acuerdo, o no, con esta
propuesta? ¿Por qué?
• ¿Cuál es la crítica de María Seoane a los jóvenes de “El 501”? ¿Están de acuerdo, o no,
con la periodista? ¿Por qué?
Actividad 17 (Integración)
Las relaciones entre la sociedad y el Estado en la República
Argentina
El historiador argentino contemporáneo Daniel García Delgado en su trabajo, Estado y
Sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural, compara tres modelos de
relación entre el Estado y la sociedad que se registraron en la República Argentina.
1. A partir de la descripción del Estado liberal oligárquico (1880-1916), completen, en el

cuadro que se presenta a continuación, las columnas correspondientes al Estado Social
(pueden tomar la experiencia peronista de 1945-1955 y 1973-1974 como referencia) y al
Estado Neoliberal (pueden tomar la década menemista, de 1989 a 1999, como referencia).
ESTADO LIBERAL ESTADO SOCIAL ESTADO

OLIGÁRQUICO NEOLIBER
AL
Rol Estado liberal garante de los
derechos individuales.
Fuerte separación entre
Estado y sociedad
Modelo de Agro exportador
Acumulación
Mediación Partido de notables
Política Democracia restringida
Forma de Identidades ciudadanas
Acción y étnicas
Colectiva
Modelo Liberalismo, individualismo
Cultural
Contexto Predominio de Gran
Internacional Bretaña
2. ¿Cómo caracterizarían las relaciones entre el Estado y la sociedad durante la época de los
primeros gobiernos radicales (1916-1930) en el marco de estos modelos? ¿Por qué?
57
Proyectos de trabajo
En los últimos años, se planteó con frecuencia entre los docentes la necesidad de enseñar la
historia desde una perspectiva pluralista. Esta inquietud impulsó el desarrollo de estrategias
de enseñanza que tienen como objetivo que los alumnos no sean meros receptores de un
determinado punto de vista sobre el pasado, sino que puedan construir su propia perspectiva,
analizando los acontecimientos y el proceso histórico con sentido crítico.
Algunos docentes optaron por no usar un texto determinado, fundamentando esta decisión
en la idea de que presentar un único discurso les clausuraba o dificultaba a los alumnos la
posibilidad de elaborar un punto de vista personal. Pensamos que estas prevenciones contra
el libro pueden superarse si empleamos en el aula formas de trabajo y propuestas que ayuden
a los estudiantes a apropiarse de conceptos y de información histórica con las cuales armar su
propia interpretación sobre el pasado y su relación con el presente.
Una propuesta orientada hacia el logro de estos objetivos es que los alumnos realicen un
trabajo de investigación en grupo, que puede comenzar a elaborarse simultáneamente con el
curso habitual de clases o plantearse como una actividad que ocupe un período establecido
dentro de la planificación anual.
A continuación presentamos un conjunto de indicaciones que pueden resultar útiles para
orientar a los alumnos en su tarea. En este caso, el proyecto de trabajo propuesto está
vinculado con temas de la historia argentina de la segunda mitad del siglo XX. Pero, desde
ya, estas mismas indicaciones son válidas para organizar un proyecto de trabajo sobre
diversos temas o problemas de la historia del mundo contemporáneo.
Consignas para un trabajo de investigación sobre

temas de historia argentina contemporánea
1. Elección del tema de investigación. Ésta es una cuestión fundamental a la que conviene
dedicar algo de tiempo con los alumnos. Puede utilizarse una primera clase, antes de
proponer la elección del tema, para conocer la totalidad del período, aunque aún no hayan
comenzado a estudiarlo. Para ello, se les puede pedir que lean la presentación y el índice de
la parte y los capítulos que correspondan y que hagan una lectura rápida y superficial del
contenido, tratando de identificar los principales problemas que se plantean en ese período.
Ésta puede proporcionar un buen panorama general previo a la selección de un tema
específico.
Las primeras ideas que los alumnos suelen tener cuando se les dice que elijan un tema para
estudiar o investigar son tales como “el gobierno de Perón” o “los golpes militares”. Se trata
de aproximaciones muy generales, casi siempre desprovistas de intencionalidad o
cuestionamiento previo acerca de por qué se quiere investigar sobre tales sucesos.
En ese caso, deberíamos proponerles reflexionar sobre cuáles son los motivos por los que
eligieron ese tema e indicarles que lo definan mejor, precisándolo y acotándolo. Para ello, se
les puede proponer que piensen preguntas referidas al tema planteado inicialmente. Este
hacer preguntas, base de la tarea de un historiador, es un primer paso para identificar un
problema y, luego, estar en condiciones de plantear una hipótesis.
58
Conviene que los distintos grupos de trabajo elijan el tema de investigación de manera
consensuada con el conjunto de la clase. Puede resultar conveniente que, respetando los
intereses particulares de cada grupo, cada uno elija un aspecto distinto del mismo proceso
histórico acotado a un período. De este modo, cuando se realice la puesta en común, se podrá
reconstruir una visión más amplia y global del proceso.
La elección del tema es un momento crucial del trabajo porque allí puede jugarse una parte
importante del enfoque. Un ejemplo de cómo seleccionar un tema que no se limite a
establecer un corte de tipo cronológico, a la manera de, por ejemplo, “El golpe militar de
1955” es el siguiente. Tomando como base la tercera parte del libro, que estudia el período
1955-1976, se puede plantear como un primer paso hacia la selección del tema el análisis de
los distintos golpes de Estado que se produjeron en esos años.
El objetivo del trabajo de investigación debería plantear que los alumnos puedan hacer algo
más que una crónica de cada uno de los golpes militares o una comparación, que muchas
veces se desdibuja porque no se sabe bien a partir de qué conceptos se realiza. Para ello, es
necesario que los alumnos construyan algunos conceptos que les permitan hallar un vínculo
más profundo entre los acontecimientos y los enlacen en un único proceso histórico.
Siguiendo con el ejemplo anterior, algunas preguntas planteadas por el docente pueden
ayudar a que los alumnos comiencen a conectar conceptualmente los golpes militares, con
los conflictos sociales y con la existencia o no de canales institucionales y con la
profundización de la violencia política. También se les puede proponer, como un objetivo de
la investigación, que discutan por qué los golpes militares de 1955, 1966 y 1976 formaron
parte de un mismo proceso histórico.
2. La vinculación del pasado con el presente. Toda investigación histórica supone algún
tipo de vínculo entre el pasado al que se interroga y las preocupaciones del presente desde el
que se elaboran las preguntas. ¿Cómo aplicar este principio al trabajo de investigación?
Es habitual que algunos alumnos crean que para conectar el pasado que están estudiando
con el presente que están viviendo es necesario “llegar hasta la actualidad”, como si los
vínculos entre el pasado y el presente fueran una cadena de acontecimientos dispuestos unos
tras otros. Un buen punto de partida para superar esta visión consiste en plantear esta
cuestión desde el mismo momento en que se elije el tema para el trabajo. En el contexto del
mismo ejemplo anterior, la cuestión de los golpes militares y la debilidad del régimen
político democrático puede conectarse de diversas maneras con el presente. Por ejemplo,
proponiendo como otro objetivo del trabajo encontrar alguna vinculación entre los golpes
estudiados y los intentos de sublevación ocurridos durante los gobiernos de Alfonsín y
Menem. También se puede buscar un concepto que vincule el pasado con el presente como el
de la estabilidad del régimen democrático y plantear algunas preguntas en torno a él: ¿por
qué entre 1955 y 1976 la sociedad argentina vivió en una permanente fragilidad institucional
y hoy el régimen democrático aparece mucho más consolidado?
Si el punto de partida del trabajo son las preguntas que se hacen sobre el presente, las
fuentes pueden ser los periódicos o testimonios orales que los mismos alumnos obtengan
realizando sus propias encuestas o entrevistas.
3. Búsqueda y recolección de información. Este libro y los materiales de trabajo habituales

en el aula pueden ser las primeras fuentes que los alumnos consulten. Es importante que los
alumnos lean la bibliografía del período (incluida en las páginas finales del libro) y que se
habitúen a que un libro vale por lo que dice y también porque remite a otras lecturas.
59
Una vez que el grupo ha logrado elegir el tema y lo ha enfocado, la recolección de
información debe incluir libros, periódicos, revistas, fotografías, películas, textos literarios,
testimonios orales. El uso de fuentes con diverso soporte —escritas, pictográficas y orales—
mantendrá la atención y el interés en la investigación y diversificará las tareas de los alumnos
que deberán hacer algo más que transcribir párrafos de unos pocos textos. En este punto
resulta conveniente que el docente recuerde algunos aspectos que los alumnos deben tener en
cuenta para realizar entrevistas orales.
Esta técnica puede ser utilizada para el estudio de hechos más o menos recientes; en este
caso, existe la posibilidad de que el entrevistado sea contemporáneo a la época estudiada.
Las entrevistas orales también pueden ser realizadas a especialistas en el tema que se quiere
investigar quienes, sin ser protagonistas de los hechos, conocen la temática. Para la
realización de las entrevistas es aconsejable que, previamente al encuentro con el
entrevistado, el grupo elabore un cuestionario con preguntas claras y concretas que
demuestren un conocimiento previo del tema y estén relacionadas con los objetivos del
trabajo de investigación.
4. Primera aproximación a una hipótesis. Luego de hacer una lectura superficial de la

información obtenida, los alumnos deberían intentar redactar una hipótesis. Esto significa
darle forma escrita a las preguntas, a las suposiciones o a las sospechas de las que partieron
cuando plantearon el tema de investigación. Es probable que en los comienzos del trabajo,
sólo logren redactar una afirmación muy vaga y general. Por ejemplo: “nos proponemos
explicar por qué se produjeron muchos golpes militares entre 1955 y 1976”. Es conveniente
que aunque para el docente el planteo no resulte satisfactorio, se mantenga con carácter
provisorio, hasta que en el curso de la investigación los mismos alumnos lo puedan precisar
un poco más hasta llegar a una redacción del tipo “Las intervenciones militares ocurridas
entre 1995 y 1976 se relacionan con un mismo proceso histórico porque ...”.
5. El procesamiento de la información. Tradicionalmente se enseñan métodos para fichar

que suponen requisitos muy estrictos, que muchas veces se preocupan más por las formas
que por la utilidad que ese fichado puede tener para el alumno. Una vez concluida la etapa
del fichado, los alumnos suelen preguntarse: ¿y ahora cómo hago para organizar todo este
material y redactar algo propio? Les suele resultar muy difícil lograr un producto que supere
la mera copia o el resumen del tipo “tijera y engrudo” del material recolectado.
Para superar esta dificultad, es importante que se los oriente durante la etapa de fichado y
recolección de información. Una sugerencia es que, a medida que leen, tomen tres tipos de
notas distintas: citas textuales, resumen de ideas principales e ideas propias.
Las notas que corresponden a la categoría “ideas propias” deben incluir las dudas que
surjan durante la lectura, las asociaciones que se establezcan con otros textos, los
cuestionamientos o los acuerdos con las opiniones de los autores consultados. Este tipo de
notas, de carácter fragmentario, resultan de gran utilidad a la hora de comenzar a redactar el
trabajo, porque de allí pueden surgir ideas personales o novedosas.
6. La puesta en común dentro del grupo. Una dificultad habitual es lograr un trabajo
grupal armónico. Es conveniente que en el grupo se distribuyan tareas, pero también es
fundamental que exista un momento de reflexión entre todos. Una sugerencia es que el grupo
se reúna para que cada integrante lea ante los demás las notas que tomó de la fuente que le
fue asignada. Durante esta puesta en común seguramente surgirán nuevas ideas, descubrirán
60
que hay autores que coinciden en sus puntos de vista y otros que se oponen, que el
testimonio oral o la opinión de alguna persona entrevistada corrobora o no lo que leyeron en
un texto, o que el argumento de una película aporta elementos que enriquecen el análisis del
tema. De estas reuniones grupales debería surgir un breve informe que consigne estas ideas.
7. Control y evaluación permanente. Un trabajo de estas características necesita del control

permanente del docente para orientar al alumno, aclarar sus dudas o ayudarlo a que se
plantee nuevos interrogantes. Una forma práctica de que el docente intervenga a lo largo de
todo el trabajo y de poder evaluar el desempeño de los alumnos es analizando con ellos las
notas que toman durante la lectura, en particular aquellas que llamamos ideas propias y las
notas surgidas de la reunión grupal. Todo esto puede ser la base de discusión entre los
alumnos y el docente en cada encuentro de orientación y evaluación.
8. Organización de la información. Es importante que los alumnos armen el esqueleto del

trabajo antes de comenzar a redactarlo. Para ello, deben hacer un índice tentativo, que les
resultará muy útil para establecer una jerarquía en cuanto a la importancia de uno u otro
aspecto de la información recolectada.
Siguiendo los esquemas habituales, pueden dividir el trabajo en tres partes. Una
introducción, en la que expliquen cuáles son las características del trabajo emprendido, qué
se proponen explicar, cuál es su hipótesis, por qué les interesó el tema, qué fuentes
consultaron. Un error muy común en el que incurren los alumnos es suponer que la
introducción de un trabajo histórico consiste en narrar lo que pasó antes o los antecedentes.
En el desarrollo o cuerpo del trabajo intentarán narrar un proceso tratando de circunscribirse
a los acontecimientos que se relacionan con la hipótesis o cuestiones principales que se
plantearon en la introducción. Las conclusiones deberían presentar de manera sintética el
resultado de lo expresado a lo largo del trabajo y deben ser coherentes con lo propuesto en
los objetivos. Es importante que las conclusiones contengan una reflexión en la que se
vincule el pasado con el presente y también que, en lo posible, el tema no se presente como
absolutamente cerrado. Esto significa que en la conclusión se pueden plantear cuestiones no
resueltas o nuevos interrogantes.
9. Redacción. Es conveniente que ensayen la redacción de una sección del trabajo y que
presenten al docente avances del trabajo antes de comenzar a hacer la redacción definitiva.
Para que la redacción escape a la literalidad de los autores leídos es importante insistir en
que lo textual sea citado entre comillas y que aprovechen cada una de las ideas que fueron
anotando durante la etapa de lectura. Una forma de apartarse de la autoridad de los textos es
intentando que los títulos y los subtítulos sean propios. También es importante que logren
romper con el orden de exposición del libro que al grupo le pareció más importante y que
frecuentemente es seguido con excesivo respeto.
En el caso del empleo de periódicos o de entrevistas como fuente de información, es
frecuente que los alumnos los agrupen en un anexo documental al final del trabajo. Si se
limitan a eso, significa que están desaprovechando las fuentes recolectadas. Es mucho más
interesante si encuentran el modo de insertar parte de esa información en el desarrollo del
trabajo, citándolas parcialmente o haciendo referencia específica a algunas de las fuentes
incluidas en ese anexo.
Es importante que el empleo de ilustraciones propias o fotografías o recortes no cumpla
un mero papel decorativo y esté relacionado de algún modo con el texto.
61
10. Presentación y defensa. La presentación del trabajo y su defensa conviene realizarla,
primero, ante el profesor, para que éste pueda hacer una buena evaluación individual y
grupal, que complementará la realizada durante la etapa de seguimiento.
11. Puesta en común. Es conveniente que cada grupo presente luego su trabajo ante toda la
clase. Si trabajaron todos sobre un mismo proceso histórico y cada uno abordó distintos
aspectos de un mismo problema, la puesta en común resulta indispensable para reconstruir
una visión globalizadora.
Una estrategia interesante para la puesta en común, que evite el relato extenso de cada
grupo, consiste en que cada equipo presente en clase un afiche. Este afiche puede estar
resuelto por medio de gráficos, ilustraciones o frases. Todos deben intentar expresar, en un
solo afiche, los aspectos centrales de su argumentación y sus conclusiones. Durante la clase
en la que todos los grupos expongan y expliquen sus afiches puede resultar muy interesante,
como cierre, identificar cuáles fueron los conceptos que cada grupo utilizó en su trabajo.
Probablemente, se encuentren con que muchos identificaron a los mismos sujetos históricos,
hablaron de intereses y grupos sociales, se refirieron a la noción de institucionalización o no
de los conflictos sociales.
62
Bibliografía
María E. Alonso, Roberto M. Elisalde y Enrique C. Vázquez: Guía para el docente.
Buenos Aires, 1994, Aique Grupo Editor.
María E. Alonso, Roberto M. Elisalde y Enrique C. Vázquez: Propuestas de evaluación. Aique Grupo Editor,
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María E. Alonso, Roberto M. Elisalde y Enrique C. Vázquez: Historia. La Argentina del siglo XX. Guía para
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María E. Alonso y Enrique C. Vázquez: Material para profesores. Buenos Aires, 1999 y 2000. Aique Grupo
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Silvia Finocchio: Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires, 1993. Troquel Educación. Serie FLACSO Acción,
Hilda Lanza y Silvia Finocchio: Curriculum presente ciencia ausente. La enseñanza de la historia en la
Argentina de hoy. FLACSO/CIID, Buenos Aires, 1993. Miño y Dávila.
Eric Hobsbawm: Historia del siglo XX. Barcelona, 1995. Crítica/Grijalbo.
Lucien Febvre: Combates por la historia. España, 1974. Ariel.
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Mario Carretero, Mikel Asensio y Juan Ignacio Pozo (Compiladores): La enseñanza de las ciencias sociales.
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Mario Carretero: “¿Qué historia enseñar? Una perspectiva cognitiva”. en: Cuadernos de pedagogía, núm.
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número citado.
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Liliana Jacott y Mario Carretero: “Historia y relato: la comprensión de los agentes históricos en el
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Mario Carretero y Margarita Limón: “Aportaciones de la psicología cognitiva y de la instrucción a la

enseñanza de la historia y las ciencias sociales”, en: Infancia y aprendizaje, 1993.
Julio Valdeón Baruque: “¿Enseñar historia o enseñar a historiar?”. en: Julio Rodríguez Frutos (editor):
Enseñar historia. Nuevas propuestas. Barcelona, 1989. LAIA (Cuadernos de Pedagogía, 46).
Julio Rodríguez Frutos: “Reflexiones y propuestas para la elaboración de un proyecto curricular de historia”,
en: Enseñar historia, obra citada.
Joan Pagés: “Aproximación a un curriculum sobre el tiempo histórico”, en: Enseñar historia, obra citada.
Jorn Rusen: “El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética
relativa a la conciencia moral”, en: Propuesta Educativa, núm.7, Buenos Aires, 1992. FLACSO y Miño y
Davila Editores.
Hilda Sábato: “Del sin-sentido a la interpretación: notas sobre la presentación de la historia económica en los
textos escolares,. en: Propuesta Educativa, número citado.
Josep Fontana: La historia después del fin de la historia. Barcelona, 1995. Grijalbo.
63

Historia para El Nivel Polimodal

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Historia para el nivel Polimodal

María E. Alonso María E. Alonso

Agradecemos la colaboración del profesor Miguel Mazzeo en la

Agradecemos la lectura crítica del profesor Enrique C. Vázquez.

Hecho el depósito que previene la ley 11.723 / LIBRO DE EDICIÓN

DÍAS DE CLASE, COLECCIÓN LOS LIBROS DEL DOCENTE ES UNA

Los docentes que estamos a cargo de la enseñanza de la historia en el nivel

La serie de libros Historia para el nivel Polimodal

Ejes conceptuales para la planificación................................................... 12

Cómo enseñar la historia contemporánea............................................... 16

Propuestas de actividades para trabajar con el libro

La elección de los objetivos de la enseñanza de la

La elección de un marco interpretativo/explicativo por

Una periodización de la historia del mundo contemporáneo

El mundo contemporáneo: ¿uno solo o varios distintos?

Historia general e historias particulares

• La constitución del Estado nacional argentino (1852-1880)

• Economía primaria exportadora y régimen oligárquico: consolidación y crisis

• Estado, empresariado y movimiento obrero: las luchas políticas por la distribución de

• La profundización de los conflictos sociales (1955-1976)

• Disciplinamiento y reorganización neoliberal de la sociedad argentina (1976-1999)

Los proyectos de país

Enseñar historia ya no es transmitir una gran cantidad de datos, y aprender historia ya no es

Algunas sugerencias generales

Desde el presente hacia el pasado y el futuro

De acuerdo con los documentos curriculares oficiales, la enseñanza de la historia en el

Cine y aprendizaje de la historia

La historia del mundo contemporáneo a través de películas:

La historia argentina contemporánea a través de películas:

• La hora de los hornos (Fernando “Pino” Solanas y Octavio Getino)

El trabajo con los documentos y los testimonios

Nuestros estudiantes están acostumbrados a una actitud pasiva ante la enseñanza de la

(Josep Fontana. Barcelona, 1976.)

2. Identifiquen las dos concepciones de la historia presentada por el historiador

El triunfo de los muchachos (“Cielito de los muchachos”)

(Mario Benedetti, Canciones del más acá. Fragmento.)

1. Persona —generalmente mayor de edad— con muchas pretensiones y escasos méritos.

1. Lean los textos que se presentan a continuación:

El Viejo Esteban Blackpool

En la parte de Coketown en que el trabajo es más rudo, en la última posición fortificada

(Charles Dickens, novelista inglés, 1812-1870. Tiempos difíciles,

2. Respondan a las siguientes preguntas:

•¿Qué argumentos fundamentaban el optimismo de Erasmo Darwin sobre las

(Adam Smith, Investigaciones sobre la naturaleza y las causas

4. A partir de la lectura del texto de Smith, resuelvan las siguientes cuestiones:

3. Reunidos en pequeños grupos discutan las siguientes cuestiones:

1. Lean el siguiente texto de M. Bakunin:

La definición materialista, realista y colectivista de la libertad, por completo opuesta a la

2. Resuelvan las siguientes cuestiones:

•¿Cuál es la definición de libertad que propone Bakunin? Expliquen el segundo momento

(V. I. Lenin, La revolución proletaria y el renegado Kautsky, 1918. Fragmento.)

2. Respondan a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la principal crítica de Kautsky al régimen instaurado por los bolcheviques?

• ¿Cuál es el principal argumento de Lenin en contra de la “democracia pura”? ¿Qué

• ¿Qué es, según Lenin, lo que Kautsky no entiende?

• El sistema impositivo favorecía a las grandes industrias.

• La desigual distribución de la renta, que tendía a aumentar, contrajo el mercado de

• En este contexto la creciente productividad contribuyó a la saturación del mercado.

• La facilidad de acceso al crédito, en estas condiciones, permitió la canalización de

2. Luego, lean los textos que se presentan a continuación:

Hitler y la “teoría nacional del mundo”

(Adolf Hitler, Mi lucha, 1927. Fragmento.)

Mussolini y el Estado como absoluto