DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

Joan-Carles Mélich

Del extraño al cómplice

La educación
en la vida cotidiana

Introducción de Octavi Fullat

EDITORIAL DEL HOMBRE

EDAGOGI A
GACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
pcias. (Se pasa del fenómeno tU£

le las variaciones imaginativas la I '

ravés de la inducción.) cei ^
ones esenciales. La esencia no aqi
lo complejo, en otros términos, ció*
trata de establecer la relación dei
que c o n f i g u r a n la estiTictura El
ort
ié L. R O D R ÍG U E Z ILLERA
cerca de los modos de los fenó- en

ación se ha ido expandiendo con el acerca de la constitución subje-

. Lo que se consideraba como algo ncj
■n la escuela, ha pasado a ser acon-
iciencia.
:ual en cualquier rincón de nuestra lecir, la puesta entre paréntesis cia
lad educativa, como a veces se ha iones existenciales de los fenó-
nte sucede con los agentes educati- cor
a maestros, de éstos al grupo de
nifícado de los fenómenos. tuy
:e a las relaciones laborales; parece
' más la reflexión occidental hubiese
ción educativa y, correlativamente, ^nte obser\'ar el énfasis de Spie- de ■
le pudieran ocuparla. O también,
stituciones o agencias educativas: la
acerca de la interpretación. Ahí
. escuela, más tarde el trabajo; pero Jppitz dado que éste no sigue a
id y el barrio, los medios de comu- 1, sino que su propuesta de filo- míe
'ares para el ocio... néi
icación se sitúa en la línea de la
de lo educativo no es sólo una Por nuestra parte ya nos hemos 39-
3Íén aparecen nuevas intenciones y
a prim era modificando, en cual- me
nuevos problemas y complicacio-
lia sociedad, en definitiva, nuevas del solipsismo trascendental. La ide;
ar. Y quizás sea la propia idea de subjetividad trascendental (Tras- mu
le esté cambiando: de ser algo limi-
es la conciencia «libre de prejui- pue
:ia y la escuela, a ocupar'cualquier
ntal y cualquier ámbito social. Estas i por la intersubjetividad trascen- es I
en la idea de educación no son, por mte es no abandonar la trascen- méi
el reflejo indirecto de cambios ya taci
as maneras de enseñar, en las posi-
que, de hacerlo, sería muy fácil
as de profesor y alumno, en la orga- netodológico que llevaría la feno- pue
icuela y de la familia, de cambios, en El investigador se concentra úni- vid:
propia sociedad.
nscientes. Tales \avencias no son
das estas variaciones, a veces muy lue el investigador no se halla si-
;ibidas por los propios enseñantes, 2i
siempre correspondidas con herra- i dei
lexión adecuadas. N o sólo por la de la
•earlas, q^ue es desde luego mucho la uda cotidiana lo estudiaremos en el último ! 2
yhei
dacción de manuales tradicionales, y
smo las hace más escasas, sino tam-
ultad de su difusión, por el poco eco
ado en las agencias universitarias de
)S profesionales de la educación, así
opios implicados.
 Joan-Carles Mélich

DEL EXTRAÑO AL CÓMPLICE

La educación en la vida cotidiana

Introducción de Octavi Fullat

Epílogo de Jéssica Jaques

1__J E D IT O R IA L D E L H O M B R E
 AUTORES, TEXTOS Y TEMAS

P E D A G O G Í A
DE INVESTIGACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Colección dirigida por José Luis Rodríguez Diera

 Del extraño al cómplice : La educación en la vida cotidiana /
Joan-Carles Mélich ; prólogo de Octavi FuUat; epílogo de Jéssica
Jaques. — Barcelona : Anthropos, 1994. — 202 p. ; 20 cm. —
(Autores, Textos y Temas. Pedagogía de la Investigación
y la Comunicación ; 3)
Bibliografía p. 185-195, Indices
ISBN 84-7658-422-9

I. Educación - Filosofía 2. Antropología educativa 1. Fullat, Octavi, pr.

II. Jaques, Jéssica, epíl. III. Título IV. Colección
37:130.2
130.2:37

Primera edición: febrero 1994

©Joan-Carles Mélich, 1994

© Editorial Anthropos, 1994
Edita: Editorial Anthropos. Promat, S. Coop. Ltda.
Vía Augusta, 64. 08006 Barcelona
ISBN: 84-7658-422-9
Depósito legal: B. 1.097-1994
Fotocomposición: Seted, S.C.L. Sant Cugat del Vallés
Impresión: Indugraf, S.C.C.L. Badajoz, 147. Barcelona

Impreso en España - Printed in Spain

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ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoqufmico, electrónico, magnético,
electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
 A la memoria del meu avi Francesa Sangra,
que comenga a convertir el meu silenci en paraules
 Ahora bien, una decisión moral más allá del saber, de
los conocimientos corrosivos y dificultosos, ¿no significa­
ría no obstante, una nueva simplificación, una reducción
moral del mundo y del alma, y por lo tanto una propen­
sión aún mayor hacia el mal, lo prohibido, y lo moral­
mente imposible?
T hom as M ann, La. muerte en Venecia
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 INTRODUCCIÓN

Podrán los políticos cometer barbaridades y desatinos

como es preparar escolarmente a la ciudadanía haciendo creer
a ésta que el castellano o el catalán o el gallego o el francés...
son lenguas que acaban en su estar ahí como por parte de
encantamiento y sortilegio o acaso por decisión de una Acade­
mia de la Lengua —Real, ésta, faltaba más— o por voluntad
de un Parlamento o quizás de un Concejo Municipal. Pero lo
cierto es que la lengua castellana procede del latín después de
siglos y más siglos de lances y aventuras. Sí; los políticos son
los culpables de tal desvarío con sus planes de estudio que
manifiestan una obstinación considerable por reducir el ser
humano a chimpancé de circo. Sólo ciencias y tecnologías, y
así nos va con los mores cada día más arriesgados y turbios, y
sobre todo más inmorales, de esta España insulsa que malvive
entre políticos y sindicalistas.
Lo mío ahora y aquí es elaborar una «intro-ducción». Intro
fue para los romanos «dentro», «adentro», «en el interior». El
vocablo ducere significó entre ellos «conducir», «guiar», «traer»,
«llevar», «dirigir». Introductio: acción que hace entrar en. Un
introductor es por poco un paidagogos, término que han tradu­
cido con muy poco acierto por «pedagogo». El país —paidós—

11
fue el «niño» en todo el Mediterráneo griego, el cual alcanzó
hasta las costas hispánicas; ago quería decir «yo conduzco», y
agogé, «conducción». Conducir, pues, a flacos pero curiosos te­
rrenos accidentados. No; las lenguas no bajan del cielo ni tam­
poco de los parlamentos. Los idiomas son algo así como seres
vivos con mutaciones históricas. Incluso, ¿por qué no?, me
atrevo a soltar que el latín se llama ahora castellano, catalán,
gallego o rumano o...
Y ¿cómo me las arreglo para introducir al que ha decidido
ser lector de este libro, introducirle en el preciso terreno dis­
cursivo que aquí se ofrece? El género literario al que pertenece
el presente escrito es costumbre llamarlo filosofía. Pero resulta
que éste es un vocablo muy despistante ya que en el interior
de un solo pellejo —«filosofía»— se encierran productos no
sólo diferentes, mas incluso contrapuestos. El texto al que in­
troduzco es filosófico; ¿qué es? Sabemos lo que no es. La filo-
sofi'a no es ciencia ni tampoco tecnología, tomando este par de
significantes tal como empezó a entendérseles en el Renaci­
miento italiano y tal como quedaron consagrados en el positi­
vismo del siglo XDC. Diré más: la filosofía no es ni ciencia axio­
mática —de una vez por todas; la lógica no es ya filosofía—, ni
ciencia empírico-natural —Naturwissenschaften—, ni tampo­
co ciencia empírico-social —Kulturwissenschaften—.
Pues ¿a qué se dedica la filosofía?; se consagra a dos me­
nesteres precipuos. Antes empero de enumerarlos destaco el
hontanar de aquélla, o sea su catapulta antropológica, que no
es otra que el asombro, el pasmo, la admiración, la extrañeza
y la maravilla que dispara todo acto de conciencia. El escara­
bajo jam ás queda boquiabierto ante nada; lo sabe ya todo
cuando nace. Las dos ocupaciones del discurrir filosófico que
antes anuncié son: desarrollar un metalenguaje y formular un
lenguaje metafísico. A esto se dedica la filosofía y a nada más.
Los hombres formulamos cuatro tipos de juicios: 1) juicios de
realidad fenoménica (e.g. ciencias empíricas), 2) juicios de co­
herencia (e.g. ciencias formales), 3) juicios de valor (e.g. moral
y estética), y 4) juicios de realidad metafenoménica (e.g. onto-
logía y epistemología). Pues, bien; a la tarea filosófica le in­

12
cumbe en primer lugar construir metalenguajes sobre los cua­
tro modelos lingüísticos recién establecidos para ver cuál es el
alcance de los mismos. Pero no acaba aquí su ocupación; ade­
más tiene que poner en marcha un discurso inagotable sobre
aquello que se coloca más allá de toda posible experiencia,
trátese de epistemología o bien de ontología. ¿Que este discur­
so en tomo a lo no experimentable es perder el tiempo?, pues
ya me contará, usted, por qué no puedo matarle. ¿La digni­
dad?, ¿la persona?, ¿los derechos humanos?; vamos, ¿con qué
sentido se captan? Vaya, usted, fiándose exclusivamente de la
experiencia de los sentidos y de los saberes científicos y cual­
quier día le llevan muy tecnocientíficamente y muy empírica­
mente a instalarse de manera definitiva en el cementerio —el
Koimeterion griego significó «dormitorio»— aguardando inútil­
mente el momento de despertarse.
Joan-Carles Mélich es filósofo, por la Academia y por deci­
sión personal, y aquí habla como lo que es. Este libro encierra,
pues, un discurso filosófico, descaradamente filosófico, sin
guiñarie el ojo ni por descuido al presuntuoso y presumido
pensar científico, y esto aun a sabiendas que puede ser tildado
de atrasado, de nesciente o de indocto. Hay que apechugar
con las modas incluso cuando éstas pierden los modos o mo­
dales.
Ante las dos direcciones aludidas de la filosofía ¿en cuál
navega Mélich en la presente circunstancia?; abandona el me-
talenguaje y recorre el viacrucis metafísico, tan arisco y esqui­
vo, él. No se centra tampoco en el tema epistemológico, sino
que va directo a la ontología, concretamente a la arntropología
metafísica, y esto a pesar de las sonrisas de conmisceración
que puedan insinuarse en los labios de las cabezas tecnocientí-
ficas, siempre tan seguras de sus estudios a pesar de Popper,
de Lakatos y de Feyerabend.
Filósofo, Mélich, pero filósofo de la educación. No puede la
filosofía llenar el tiempo hablando de nada y Mélich ha toma­
do como objeto de reflexión al proceso educativo, que ahí está
en la panza de la Historia con su exorbitante bulto. Animal
educandum, la bestia humana. Cicerón lo comprendió sagaz­

13
mente y tradujo paideia por humanitas; una traducción, no se
olvide, no es otra cosa que un ejercicio hermenéutico. Mélich
redacta un estudio de antropología pedagógica desde la pers­
pectiva metafísico-ontológica. Y ahí queda el resultado de su
inquisición esperando sin duda que al honnbre —y a la educa­
ción— se le vea también más allá de su ser objeto, aparato o
cacharro, al que estudiar como si fuera un chinche o una coli­
flor, y al que manipular como si se tratara de un roedor blan­
co de laboratorio conductista.
Le ocupa y preocupa la relación educativa en la vida coti­
diana, el hombre como interacción dual. ¿Ontología dualista,
la suya? Sospecho que sí. Por otro lado, ya me dirán ustedes
cómo arreglárselas para sedvar la dignidad del que se me co­
loca delante como no separemos y distingamos el ser del de-
ber-ser.
La formación germánica de Joan-Carles Mélich le predis­
pone para un estudio abiertamente racional. Cosa distinta fue­
ra si su preparación hubiera sido anglosajona; en tal supuesto,
la dermis, el cristalino o la Trompa de Eustaquio constituirían
sus fuentes cognoscitivas de bulto.
Este trabajo es serio y adusto pero así mismo es considera­
ble y substancioso porque puede convertir a la educación en la
vida cotidiana en algo más que un proceso entre cachivaches
complicados. Que le aproveche esta lectura. Faxint dii, que
auguraban los romanos; que los dioses lo bendigan. Amén,
que rezaban ya los primeros cristianos. Amén, en hebreo, es el
acto de aguantar o sostener algo para que no vaya a parar por
los suelos. Faxint dii. Amén.

OCTAVI FULLAT i GENÍS

Catedrático de Filosofía de la Educación
Universidad Autónoma de Barcelona

En la Barcelona postoUmpica
Primavera de 1993 con verano incierto

14
 PREÁMBULO

La mirada suele ser depredadora. Sin embargo, existen

momentos en los que irrumpen respeto y afecto. El extraño
sufre una metamorfosis y se convierte en cómplice. La vida
cotidiana se constituye a partir de múltiples interrelaciones
que o bien suelen ser clasificadas en base a rígidas y estáticas
teorías, o bien pasan desapercibidas debido a la inmediatez y
a la prerreQexividad de los actos que tienen allí lugar. Las ca­
tegorías que suelen utilizarse para la comprensión de las ac­
ciones educativas al margen del mundo de la vida no son úti­
les para alcanzar lo cotidiano. La pedagogía científico-tecnoló­
gica ha estudiado la mal llamada educación informal sobre
una trama categorial que hace imposible la comprensión de
las interrelaciones socio-educativas de la vida diaria. Aquí exis­
ten toda una serie de acciones que, siendo de orden pedagógi­
co, no han sido planificadas tecnológicamente y, por lo mis­
mo, escapan al bisturí del investigador, hasta tal punto que se
ha negado su existencia o se han estructurado, perdiendo así
su espontaneidad.
El ensayo que el lector tiene en sus manos pretende pre­
sentar una teoría filosófica, una trama categorial, que posibilite
la comprensión (yerstehen) del Lebenswelt, de las relaciones

15
que edifican cara a cara el universo pedagógico en el que esta­
mos inmersos. Lo que intentamos con esta trama categorial
no es otra cosa que proporcionar al estudioso de la educación
un instrumental, unos modelos mentales que le permitan en­
tender fenómenos que se le aparecen en la vida cotidiana. Las
categorías son conceptos fundamentales. Entre ellas se agru­
pan y se relacionan formando teorías. Tanto para conocer la
realidad como para explicarla o comprenderla necesitamos ca­
tegorías. Como advirtió Luhmarm, los conceptos del lenguaje
ordinario resultan insuficientes para nuestra tarea. La pedago­
gía es hoy por hoy todavía demasiado poco teórica, y el pro­
greso en ciencias sociales debe tener lugar básicamente en el
ám bito de la teoría.
No me interesan aquí los procesos pedagógicos informales
que puedan darse en interacción con el entorno; bien al con­
trario, tendremos presente únicamente aquellos en los que la
interioridad y la mismidad se construyen frente a frente, a tra­
vés de los ojos del otro, a través de su mirada.
Para ello hemos dividido nuestro trabajo en cinco capítu­
los. En el primero, «Filosofi'a y ciencias humanas», se intenta
construir los cimientos de una filosofía de la educación en la
vida cotidiana, tomando como base la filosofía de la ciencia de
Im re Lakatos y sus programas de investigación científica. En el
segundo, «La cuestión del método», se pasa revista al funda­
mento metodológico de nuestra investigación: la fenomenolo­
gía. Estos dos primeros capítulos son de orden propedéutico.
En el tercero, «La construcción de la realidad humana en el
horizonte de la vida cotidiana», comienzan a introducirse las
categorías antropológicas y sociológicas que deben fjermitimos
avanzar hacia el cuarto capítulo («Fenomenología de la inte­
racción educativa»), que con el quinto («El otro como cómpli­
ce: de la experiencia estética»), configuran la culminación de
nuestro análisis filosófico-educativo. El lector advertirá que en
los tres primeros capítulos poco hay de original. Me limito a
sintetizar lo que otros ya han dicho. Sin embargo en el cuarto
y el quinto se cambia el tono y el estilo. Estos son los aparta­
dos verdaderamente originales de esta obra. Mi pensamiento

16
particular queda reflejado en ellos. También se observará que
el último capítulo —el quinto— está incompleto, inacabado.
Ello es así por dos razones. En prim er lugar porque al escri­
birlo era, e incluso todavía sigue siendo, una intuición, una
intuición que debo seguir meditando. Pero, en segundo lugar,
la propia naturaleza de la filosofía exige que toda obra sea
incompleta, que deje interrogantes abiertos. Como escribió
Jaspers, hacer filosofía es estar en camino. En filosofía las pre­
guntas son más importantes que las respuestas.
Vienen a mi antojo dos razones fímdamentales que subya-
cen a este trabajo. En primer lugar, las acciones de la vida
diaria resultan enormemente significativas para la compren­
sión del mundo social. El mundo de lo cotidiano es básico
desde el momento en que se pretende alcanzar lo propio del
modo de ser del hombre en tanto que social. En segundo lu­
gar, el estudio del Lebenswelt ilumina aspectos sociales más
amplios, los llamados macrosociológicos* y, con ellos, dimen­
siones de las instituciones sociales que no acostumbramos a
descubrir detalladamente. Por lo mismo, la educación en la
vida cotidiana se descubre como el punto de partida para cual­
quier tipo de estudio pedagógico formalizado y profesionaliza­
do. No es posible abordar esta última dimensión sin tener pre­
sente las interacciones educativas inmediatas, pre-científicas,
del mundo de la vida, dado que son el fundamento sobre las
que se edifican todas las demás. La educación no es un fenó­
meno social entre otros, sino que quizás sea, junto al hecho
religioso, el fenómeno social más relevante. Resulta del todo
imposible intentar comprender el entorno vital en el que existi­
mos al margen de la paideia, porque existir, ser hombre, es
ante todo y sobre todo educarse.
El presente libro no pretende en modo alguno presentar
una teoría acabada o finalizada. Ello atentaría contra la propia
esencia de lo filosófico. Mi interés por las relaciones pedagógi­
cas inmediatas de la vida cotidiana se remonta al año 1988, al
finalizar otra obra titulada Situaciones-límite y educación. Allí
se abordó la problemática de las finalidades educativas. Pero
desde este momento descubrimos que existe un ámbito impor­

17
tantísimo de la filosofía de la educación que no suele ser estu­
diado con todo el rigor que se merece: la relación educativa.
Esta es la tarea básica de la antropología de la educación o, si
se prefiere, de la antropología pedagógica.
Educar es, en su esencia, lanzarse hacia el otro, y ésta ha
sido la cuestión directriz de la filosofía contemporánea. El
concepto husserliano de mundo de la vida (Lebenswelt) se con­
vierte en punto de apoyo de una posible filosofi'a de la educa­
ción en la vida cotidiana. Así, la tesis que procuramos desarro­
llar en las páginas que siguen no es otra que la siguiente: la
educación, en el ámbito de la cotidianidad, es una acción so­
cial, pero una acción social con características propias, entre
las que destaca la moralidad. El hecho moral no es condición
suficiente para comprender la interacción educativa, pero sí
condición necesaria, eidéticamente necesaria.
A desvelar la trama categorial de la educación en la vida
cotidiana le hemos dedicado horas de lectura y de reflexión.
Recuerdo a mis compañeros del Departamento de Pedagogía
Sistemática y Social de la Universidad Autónoma de Barcelo­
na, con los cuales he tenido oportunidad de dialogar en nues­
tro Seminario a lo largo del curso 1991-1992; al Prof. Wilfried
Lippitz de la Universidad de Tubinga, por su siempre amable
ayuda en cuestiones acerca de fenomenología de la educación;
al Prof. José M. Ortega, auténtico interlocutor y crítico de las
páginas que siguen; al Prof. Octavi FuUat, con admiración y
amistad; a Montse y a Nuria, por soportar mis constantes de­
mandas de libros en la biblioteca del Goethe-Institut de Barce­
lona; a Jéss y a Pep, porque además de una amistad kathártica
compartimos la pasión por el búho de Minerva] a mis padres
Joan y Rita, por la educación que es la mejor herencia; y a
Tona, porque vivimos un auténtico rostro a rostro.
Ahora, sin más preámbulos, es el momento de que vea la
luz esta filosofi'a que intenta alumbrar nuestro lento camino de
razones y pasiones, el sendero de las relaciones socio-pedagó­
gicas en las que día a día vivimos inmersos.

18
 PARTE PRIMERA

EPISTEMOLOGÍA
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FILOSOFÍA Y CIENCIAS HUMANAS

La epistemología, entendida como un discurso acerca del

saber científico, es eficaz si es capaz de satisfacer cinco condi-

a) Si concierne a la ciencia propiamente dicha.

b) Si se ocupa de los problemas filosóficos que se presen­
tan de hecho en el curso de una investigación científica.
c) Si propone soluciones claras a tales problemas.
d) Si es capaz de distinguir entre ciencia auténtica y pseu-
dociencia.
e) Si tiene fuerza para criticar programas y sugerir nuevos
resultados.

La epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del

saber, es la dimensión de la filosofía que estudia la investiga­
ción científica y su producto, el conocimiento científico. Sobre
las condiciones anteriormente señzdadas, destacamos sobre
todo la segimda: la epistemología se ocupa de los problemas
«filosóficos» de la investigación científica. Y de todos ellos el

1. Sigo a Bunge, 1980. 21-22.

21
más significativo es la cuestión acerca de la esencia de la mis­
m a ciencia; esto es, la pregunta que reza «¿qué es eso llamado
ciencia?». Únicamente si somos capaces de responder a tal in­
terrogante podremos abordar con garantías el criterio de de­
marcación, esto es, la frontera que haga posible la distinción
entre las ciencias empíricas y formales, de la metafísica y el
arte o la religión. Junto a ello debemos establecer los límites
entre el territorio científico y el pseudocientífico, si es que tal
distinción tiene lugar, y, en consecuencia, la función del saber
filosófico en relación con el saber científico, y en concreto con
las ciencias humanas.

1.1. Sobre los modos de conocimiento

Parménides resume todo su pensamiento en el aforismo «el

ser es». Desde el instante en que algo o alguien tuvo concien­
cia de la realidad ontológica se abrió un «abismo» {Abgmnd)
epistemológico: la grieta entre «lo que hay» y «aquello o aquel
que dice lo que hay». El decir acerca del ser es conocimiento, y
éste pertenece al ámbito antropológico. El hombre es el ser
que pregunta por el ser y, por lo mismo, por su modo de ser
en el mundo, por su existencia. El anthropos se sitúa «a dis­
tancia» de la realidad. Su relación con la naturalezá no se da
de modo inmediato. El hombre se descubre a la vez como
negación del ser y al mismo tiempo como integrado en él. La
interpretación es la vía de acceso a la realidad del ser del mun­
do. No existe un sujeto cognoscente por un lado y un objeto
conocido por otro que entran en contacto. Entre ambos siem­
pre tiene lugar un «término medio», la interpretación. En
otros términos: jamás vivimos en la «pureza» epistemológica.
Así se expresa Bollnow:

Toda realidad que apreiiendemos es ya una realidad inter­

pretada; dicho filológicamente, es una inteipretación, y todo es­
fuerzo de conocimiento es siempre una interpretación de una
interpretación. Estamos inmersos en la serie de las interpreta­

22
 ciones sin que podamos alcanzar nunca un texto puro, origina­
rio [Bollnow, 1976, 67],

Existen, como mínimo, cuatro modos de aprehensión de la

realidad, bien entendido que no me reñero aquí a la realidad
del otro en general, sino solamente a la realidad objetual. De
ahí que deliberadamente excluya el amor, la política, la moral,
el derecho... Estos cuatro modos de conocimiento del ser de
las «cosas», de los «fenómenos» son:

a) La religión.
b) El arte.
c) La ciencia.
d) La filosofía.

Nunca se puede afirmar la primacía de uno sobre los otros.

No es epistemológicamente lícito negar alguno de ellos en fa­
vor de los demás, dado que siempre todo discurso es compro­
metido, y jamás estamos afincados perennemente en ninguno.^
Así, por ejemplo, como advierte Feyerabend, resulta una fala­
cia desprestigiar el conocimiento mítico en favor del científico:

Incluso científicos de mentalidad tolerante y libera] tienen la

sensación de que las afirmaciones científicas y las de fuera de la
ciencia tienen distinta autoridad: que la primera puede despla­
zar a la segunda, pero no al revés. Hemos visto que esto es una
visión bastante ingenua de la relación entre ciencia y no ciencia
[Feyerabend, 1987, 114].

Ello es así hasta el punto que al denunciar como «no cien­

tífica» una actitud nos situamos en un ámbito metacientífico.
Resulta interesante comprobar al respecto cómo en los últi­
mos años no han sido ni la filosofi'a, ni al arte, ni la religión...
los modos de conocimiento utilizados dogmáticamente, sino

2. Según Peter Berger, hoy por hoy encontraríam os m uy pocos científicos que
tuvieran la pretensión de que la única forma válida de contem plar el mundo fuera la
científica (1989, 31).

23
precisamente la ciencia.^ Aunque podamos sostener con Pop-
per que la ciencia, como conocimiento del ser, no se distingue
del mito por otra razón que por su postura crítica respecto a
éste,'* no estamos obligados a admitir que, desde el punto de
vista cosmovisional, los saberes míticos, artísticos o filosóficos
no resultan como mínimo tan decisivos como los científicos.
La religión ha sido en mayor medida incluso que el arte o
la filosofía la que ha salido más perjudicada de este cientificis­
mo. Lo mítico no es un «esbozo de algo todavía no realiza­
do»,^ la parte de un todo, sino un auténtico «sistema», inde­
pendiente del «otro sistema» que constituye la ciencia. Ni la
religión, ni la filosofi'a, ni el arte son una especie de «prope­
déutica» del saber científico. No podemos oponer los modos
de conocimiento entre ellos, sino solamente entenderlos como
distintos.
Algunos autores más radicales, empero, han sostenido que
ft-ente al mito, que según eUos puede calificarse de pensamien­
to o conocimiento ordinario, la investigación científica resulta
un modo de saber capital, progresista, efectivo; es el logro má­
ximo característico de la cultura.* Desde sus orígenes, pues, el

3. «[...] en la actualidad no es la metafísica la que es utilizada “dogmáticamente”

sino la ciencia. [...] La concepción del empirismo lógico tenía tam bién un elemento
dogm ático que residía especialmente en el fundamento de todo conocimiento, en la
inm ediatez de la percepción sensible, es decir, de la observación» (Gadamer, 1981,
106).
4, «Mi tesis es que lo que llamamos “ciencia" se diferencia de los viejos mitos no
en que sea algo distinto de un mito, sino en que está acom pañada por una tradición
de segundo orden: la de la discusión crítica del mito» (Popper, 1989, 164).
5. «La pensée magique n'est pas un début, im commencement, une ébauche, la
partie d'un tout non encoré réalisé; elle forme un systéme bien articulé, indépendant,
sous ce rapport, de cet autre systéme que constituera la Science, sauf l'analogie for-
melle qui les rapproche et qui fait du premier une sorte d'expression métaphorique
du second. Au lieu, done, d’opposer magie et science, il vaudrait mieux les mettre en
paralléle, com m e deux m odes de connaissance, inégaux quant aux résultats théori-
ques et practiques (car, de ce point de vue, il est vrai que la Science réussit mieux que
la magie, bien que la magie préforme la science en ce sens qu'elle aussi réussit quel-
que fois), m ais non par le genre dopérations mentales qu’elles supposent toutes deux,
et qui différent m oins en nature qu'en fonction des types de phénoménes auxquels
elles s’appliquent» (Lévi-Strauss, 1974, 21),
6, «La ciencia representa el último paso en el desanollo espiritual del hombre y
puede ser considerado como el logro máximo y característico de la cultura» (Cassi-
rer, 1987, 304).

24
saber científico ha sido para muchos sinónimo de conocimien­
to serio y riguroso. Al respecto Lakatos sostiene:

El respeto que siente el hombre por el conocimiento es una

de sus características más peculiares. En latín conocimiento se
dice scientia y ciencia llegó a ser el nombre de la clase de cono­
cimiento más respetable. ¿Qué distingue al conocimiento de la
superstición, la ideología o la pseudo-ciencia? La Iglesia Católi­
ca excomulgó a los copemicanos, el Partido Comunista persi­
guió a los mendelianos por entender que sus doctrinas eran
pseudo-científicas. La demarcación entre ciencia y pseudo-cien­
cia no es un mero problema de filosofía de salón; tiene una
importancia social y política vital [Lakatos, 1989, 9].

La teoría de la ciencia de Aristóteles podría servimos como

una clara ilustración de esta «explicación respetable». Su con­
cepción de la physis se concreta en el aspecto teleológico, fína-
lístico. Hay dos tradiciones en la historia de la filosofía que
establecen profiandas diferencias respecto a la concepción de
la ciencia: la aristotélica y la galileana. Es la explicación teleo-
lógica o finalística versus la causal o mecanicista (Von Wrlght,
1987, 18-19).
Pero la episteme griega no tiene correspondencia con nues­
tra ciencia actual.’ Mientras que aquélla «trata de penetrar en
las cosas para explicarlas», ésta pretende «sustituirlas por
otras más precisas».® La unión entre ciencia y filosofía, típica
de Grecia, se resquebraja en el mundo moderno y contempo­
ráneo. Con la nueva epistemología galileana, la ciencia empie­
za a moverse en el ámbito de «lo positivo». La «e.xplicación»
de Galileo significa una alternativa a Aristóteles. La naturaleza
no se explica en términos de «futuro», sino de «pasado». La
explicación teleológica aristotélica ha dado lugar a la explica-

7. Sobre la diferencia entre la ciencia griega y nuestro propio concepto de cien­

cia, cf, Gadamer, Was ist Wahrheil (1976), en Kleine Schriflen 1: Phiíosophk Herme-
m utik, Tubinga, pp. 46-58. Existe trad. francesa en el vol. L'art de comprmdre, Ecriis
I, Aubier, 1991: «Ce qui correspond done chez les Grecs á la Science modeme, c'est
moins le concept de Science, Episleme, que celui de Techné» (1991, 35).
8. Sigo aquí a Zubiri (1978, 69).

25
ción causal. La episteme griega busca el «qué», el ser de lo que
se m aniñesta en el mundo. La ciencia moderna, en cambio, se
preocupa por el «cómo», el «dónde» y el «cuándo» se presen­
tan los fenómenos. Y es en este contexto epistemológico mo­
derno que la filosofía, al margen del arte o la religión, se ve
necesitada de legitimación.
El «positivismo», que alcanzó su máxima expresión en el
cientifismo positivista del XIX, resulta hoy insostenible.’ La
ciencia no puede entenderse a sí misma negando credibilidad
a otros modos de conocimiento, sea la filosofía, la religión o el
arte,'® puesto que, como sostiene Feyerabend, «en un análisis
más minucioso se descubre que la ciencia no conoce "hechos
desnudos” en absoluto, sino que los "hechos" que registra
nuestro conocimiento están ya interpretados de alguna forma
y son, por tanto, esencialmente teóricos» (Feyerabend, 1986,
3). No podemos entender la ciencia como el saber que ha lo­
grado encontrar el punto arquimédico del conocimiento por la
sencilla razón de que tal «punto» no existe. El fundamento
{Grund) del conocimiento seguro y firme se ha convertido en
un «abismo» (Abgrund):^^

9. Sobre la crítica de la filosofía actual al positivismo en el ámbito de las cien­

cias sociales cf. el capitulo de J.C. Alexander, «La centralidad de los clásicos», en
Ciddens/Tum er, 1990.
10. «[...] para aprender a usar el término “ciencia" tiene que aprenderse también
a usar otros térm inos disciplinarios como "arte”, ''ingeniería*', “medicina”, “filosofía"
y quizá "teología". Y lo que posteriormente permite la identificación de una actividad
dada como ciencia (o arte, o medicina, etc.) es su posición dentro del campo semán­
tico aprendido que contiene también otras disciplinas. Saber esta posición entre
las disciplinas equivale a saber lo que el término "ciencia" significa o, lo que es lo
mismo, saber qué es una ciencia. (Kuhn, 1989, 146).
11. «[,..] a lo largo de las últimas dos décadas ha tenido lugar un cambio especta­
cular. Dentro de la filosofía de la ciencia natural, el dominio del empirismo lógico ha
declinado ante los ataques de escritores tales como Kuhn, Toulmin, Lakatos y Hesse.
En su lugar ha surgido una "nueva filosofía de la ciencia" que desecha muchos su­
puestos de los puntos de vista precedentes. Resumiendo decididamente esta nueva
concepción, en ella se rechaza la idea de que pueda haber observaciones teóricamen­
te neutrales; ya no se canonizan como ideal supremo de la investigación científica los
sistemas de leyes conectadas de forma deductiva; pero lo más importante es que la
ciencia se considera una empresa interpretativa, de modo que los problemas de sig­
nificado, com unicación y traducción adquieren una relevancia inmediata para las
teorías científicas» (Giddens/Tumer, 1990, 11).

26
 El intento de hallar un punto arquimédico en principios evi­
dentes para la construcción del conocimiento debe fracasar ne­
cesariamente. La sola intelección no proporciona fundamentos
definitivos. Si a pesar de todo se busca un punto cirquimédi-
co, sólo queda un segundo camino: el empirista o el sensualis­
ta, que se queda en la evidencia de la percepción [Bollnow,
1976, 22].

La opinión común sobre el saber científico ya no tiene

vigencia en la epistemología contemporánea. Ha entrado en
crisis la tesis acerca de que el conocimiento científico es fia­
ble porque se puede demostrar objetivamente. El «reduccio-
nismo cientificista» se tambalea. Conceptos como «conjetu­
ras», «falsación», «crítica», «hipótesis», «intersubjetividad»,
«innovación», «cambio» han sustituido a los viejos (verifíca-
ción, certeza, objetividad, tradición, e s ta b ilid a d ...L a m uer­
te de la filosoñ'a, anticipada por el viejo Comte, no ha tenido
lugar. La filosofía no ha sido reemplazada en modo alguno
por un instrumento cognoscitivo más poderoso, el saber cien­
tífico, ni los problemas filosóficos pueden ser resueltos por
los métodos experimentales. De ahí la importancia, hoy, de
descubrir el lugar de la filosofi'a junto al conjunto de las cien­
cias humanas.

12. Josep Montserrat, en el capítulo prim ero de su obra La sinagoga cristiatm

titulado «Sobre métodos y procedimienlos», bautiza a Popf>er, Kuhn, Lakatos y Fej’e-
rabend como «la banda de los cuatro*, o tam bién «los cuatro filibusteros». A ellos se
refiere en el siguiente texto: «Los "cuatro" han invitado secamente a! científico a
quitarse la máscara del "sobrio experimentador". Al pueblo ignaro se le ha hecho
creer siempre que las teorías científicas son el resultado de un laborioso e incansable
proceso de experimentación: que el científico vive perm anentem ente pendiente de los
hechos, dispuesto a echar por la borda la m ás sofisticada teoría en cuanto un nuevo y
sofisticado instmmento de medición modifica los datos disponibles. Los "cuatro" han
revelado a la plebe los secretos del arcano: que las teorías científicas se basan en
supuestos intuidos e indemostrados, que los hechos son atarugados, bien que mal,
bajo el ámbito de las teorías y de los supuestos, y que sólo m uy laboriosamente,
después de larga insistencia, logran los hechos modificar las teorías —y nunca antes
de la creación de otra teoría substitutiva» (Montserrat, 1989, 11-12).

27
1.2. Las características de una teoría científico-humana

La cuestión acerca de las características esenciales de una

teoría científica es de suma importancia en la epistemología
contemporánea. Lo que hoy se conoce como «criterio de de­
marcación» no es otra cosa que el hecho de establecer la dis­
tinción entre los distintos modos de conocimiento a los que
acabam os de referimos. En una carta fechada el día 7 de
mayo de 1952, Albert Einstein se dirigía a su amigo Maurice
Solovine en un intento de mostrar la que a su juicio constituye
la estructura de las teorías científicas. Según Einstein, una teo­
ría se construye en cuatro fases (Figura 1);

Proposiciones derivadas

E: Multiplicidad de experiencias sensibles

F ig u r a 1 . La estructura de una teoría científica según Einstein

1. Se nos ofrecen una multiplicidad de experiencias sensi­

bles (Erlebnisse).
2. A son los axiomas de los que derivamos consecuencias.
Psicológicamente, A se apoya en E (Experiencias sensibles),
pero no hay un impulso lógico de E a A, sino solamente un
impulso intuitivo (o psicológico).
3. De A deducimos lógicamente una serie de proposiciones
(S —Sdtze—) que pueden exigir ser exactas (aunque, de hecho,
no lo son).

28
 4. S se relaciona con E (a través de la comprobación empí­
rica). Este proceso también pertenece a la esfera extralógica
(intuitiva), porque las conexiones entre los conceptos que apa­
recen en S y las experiencias inmediatas (E) no son de natura­
leza lógica. Pero esta relación entre S y E es (pragmáticamen­
te) mucho menos incierta que la relación de A con E. Si tal
correspondencia no puede considerarse de modo cierto el me­
canismo lógico no tendría ningún valor para la comprensión
de la recdidad.

Resulta al respecto sumamente interesante comprobar que

anteriormente a la evolución de la filosofía de la ciencia pos-
popperiana, encontramos en Albert Einstein una formulación
acerca de la naturaleza de las teorías próxima a la que nos
interesa para poder construir una filosofía de la educación en
la vida cotidiana. El objetivo del saber científico es la realidad (
objetual. La ciencia intenta describir los hechos tal y como son i
independientemente de su valor emocional. Las teorías cientí­
ficas no trabajan sobre «datos». Un problema comienza por
despertar el interés del investigador. Este, con un método
apropiado, fija su mirada en la realidad. Las teorías científicas
son constructos a priori, y los hechos pueden ser utilizados
para contrastarlas, para reformularlas, pero siempre de modo
vago y confuso. Popper advierte en la Logik der Forschung
(1985, 88) que sólo puede hablarse de objetividad de los enun­
ciados científicos en el sentido de una contrastación «intersub­
jetiva». La «verdad», de existir, se aprehende intersubjetiva­
mente. De ahí que consideremos la intersubjetividad como un
rasgo fundamental, entre otros, del conocimiento y del método
científico.
La epistemología popperiana choca frontalmente con el in-
ductivismo clásico:

Una de las metodologías de la ciencia más influyente ha

sido el inductivismo. [...] Cuando el inductivista acepta una pro­
posición científica, la acepta com o verdadera por prueba; en
otro caso la rechaza. Su rigor científico es estricto; una proposi-

29
 ción debe estar probada por los hechos, o bien debe ser una
proposición derivada —deductiva o inductivamente— a partir
de otras proposiciones ya demostradas [Lakatos, 1974, 13].

Popper entiende que el científico no es un espectador «pa­

sivo», sino un intérprete que comprende la naturaleza y la so­
ciedad. Las construcciones científicas no son el producto de la
inducción, sino elementos a priori que sirven para ilustrar e
ilum inar el m u n d o .L a s teorías científicas pueden acabar
siendo auténticas concepciones del mundo. Resulta lógicamen­
te inadmisible la inferencia de teorías a partir de enunciados
observacionales. La teoría siempre es anterior a la realidad, y,
por lo mismo, nunca es verificable empíricamente. El científi­
co parte, como cualquier otro investigador, de un apriorismo
para contemplar el mundo. Popper se reafirma en esta posi­
ción en el texto siguiente:

Creo que las teorías son anteriores tanto a las observaciones

com o a los experimentos, en el sentido de que estos dos sólo
tienen valor en relación con problemas teóricos [Popper, 1987,
111].

Si las teorías siempre son anteriores a los datos empíricos,

la observación «objetiva» (al margen de toda teoría), contraria­
mente a lo que pensaba el positivismo ingenuo, no nos es útil
para caracterizar a la esencia del conocimiento y del método
científico, sencillamente porque no existe. Toda observación
tiene lugar en función de un a priori. Este podría ser, por otro
lado, el sentido del siempre problemático juicio sintético a
priori de Kant. Al respecto advierte Moulines:

Porque debería quedar claro (aunque muchas veces se olvi­

de) que las distinciones conceptuales no las descubrimos, sino

13. M ontserrat es contundente aquí: «De los hechos pueden inducirse leyes, no
teorías. Las teorías ni se inducen ni se deducen; simplemente se ponen. Si encajan
con los hechos y con las demás teorías se mantienen, si no, acaban siendo desecha­
das, aunque no súbitamente» (1989, 12).

30
 que las foijamos. El dominio que estudiamos no está en sí mis­
mo dividido en tales o cuales categorías, sino que somos nos­
otros los que así lo dividimos, de acuerdo con cierto aparato
conceptual y con ciertos objetivos; del mismo modo como «el
libro de la Naturaleza» no está «escrito en caracteres matemáti­
cos», ni en ningún otro tijx) de caracteres, sino que somos nos­
otros quienes lo escribimos en latín o en álgebra tensorial. Esto
debería ser una perogrullada filosófica por lo menos desde
Kant, pero muchas discusiones sobre determinadas distinciones
conceptuales parecen mostrar que es una perogrullada ignorada
[Moulines, 1982, 35],

Popper denuncia como «actitud dogmática» la obsesión

por la verificación que propone el neopositivismo. Frente a
ello, el autor de la Logik der Forschung nos sugiere la actitud
crítica: la fababilidad. El científico no deberá obsesionarse en
confirmar, verificar y demostrar sus teorías, sino justamente
todo lo contrario. Se trata de que las someta a una constante
revisión y evaluación. Lo que distingue un enunciado científi­
co, de uno que no lo es, es su capacidad de ser susceptible de
falsación.'‘*
La falsación popperiana, prototípica de la epistemología
contemporánea, no se limita a ser simplemente un nuevo cri­
terio de demarcación, sino que además supone una nueva con­
cepción de la tarea de la ciencia y del científico. Ésta no es,
desde ahora, una «acumulación de conocimientos», sino cons­
tantemente un «progreso generador de problemas». Debemos
aprender de nuestros errores, porque ahí radica la evolución
del conocimiento científico. Esto no significa que el científico
no deba anhelar alcanzar la verdad, sino que el camino hacia
ella, aunque pueda parecer paradójico, consiste en someter las
teorías a un severo examen, en descubrir sus fallos; en definiti­
va: en refutarlas.'5 Jamás los enunciados científicos podrán

14. «Es posible resum ir todo lo anterior diciendo que el criterio para establecer el
estatus científico de una teoría es su refutabilidad o su testabilidad» (Popper, 1989, 61).
15. «Pero precisamente porque nuestra finalidad es establecer la verdad de las
teorías, debemos experimentarlas lo más severamente que podamos; esto es, debe­
mos encontrar sus tallos, debemos intentar refutarlas» (Popper, 1987, 149).

31
considerarse como definitivos, dado que de ser así incurriría­
mos en dogmatismo, en pseudociencia. Desde este punto de
vista, el conocimiento científico se distingue de aquel que no
lo es en su capacidad de progresar, de autorrevisarse, de en­
trar en conflicto consigo mismo. El progreso es un «progreso a
través del error». Así lo manifiesta Von Cube, uno de los teóri­
cos de la educación que explícitamente se sitúan en la episte­
mología del racionalismo-crítico:

El método científico consiste, pues, en exponer una leona

[...] a la crítica constante y aguda del investigador. Sólo podrá
seguir siendo válida una teoría que resista al continuo esfuerzo
de falsación [Von Cube, 1981, 53].

Según Popper las dos categorías básicas que deberán inteli-

gir el avance y desarrollo del saber científico son «conjeturas y
refutaciones», esto es: «ensayo mediante hipótesis / error pro­
bado por experimento». Una buena teoría científica debe tener
un alto grado de especulación, debe conjeturar al máximo,
para que se dé el progreso científico. Así, a mayor riesgo espe­
culativo, mayor grado de cientificidad, precisamente porque
aum enta la posibilidad de falsación. La actitud científica se
deriva de la capacidad que el científico tiene de especificar por
adelantado bajo qué condiciones estaría dispuesto a abando­
nar su teoría, sus supuestos más básicos. Ulisses Moulines ad­
vierte que lo que distingue esencialmente la actividad científica
de la precientífica es que la primera tiende a producir estruc­
turas conceptuales de forma nítida y multívoca al mismo tiem­
po. Respecto a la nitidez, Moulines señala que no significa
otra cosa que la claridad en los límites de su aplicabUidad. Ni
el psicoanálisis, ni el mat^dsmo, por ejemplo, cumplen este
requisito. Esta es la razón por la que cabe calificarlas de
«pseudociencias»:

La honestidad intelectual no consiste en intentar atrincherar

o establecer la posición propia probándola (o «haciéndola pro­
bable»); más bien la honestidad intelectual consiste en especifi­

32
 car con precisión las condiciones en que estaríamos dispuestos
a abandonar nuestra posición. Los marxistas y freudianos com ­
prometidos rehúsan especificar tales condiciones; tal es la señal
de su deshonestidad intelectual [Lakatos, 1989, 18].

Ni Freud ni Marx han puesto de manifiesto su «falsador

potencial». Desde la óptica de Popper, en consecuencia, lo que
determina el grado de cientificidad de una teoría no es su gra­
do de verificación o de objetividad, sino las condiciones a tra­
vés de las cuales se ha conseguido formular y limitar. La cien­
cia no es menos ciencia por poner fronteras a su conocimien­
to, sino todo lo contrario.
La «nueva filosofía de la ciencia» de Kuhn se centra en el
descubrimiento del «punto de vista histórico» de las teorías
científicas. Éstas no pueden inteligirse fuera de su evolución
histórica. Kuhn distingue los períodos de «ciencia normal» de
los que no lo son. La «ciencia normal» es la investigación ba­
sada firmemente en una o más realizaciones científicas preté­
ritas que la comunidad científica reconoce como fundamento
de su actividad práctica. Un período de «ciencia normal» se
organiza en tomo a un «paradigma». Probablemente sea esta
la categoría que más ha trascendido de la obra kuhniana, aun­
que el propio autor se ha encargado más adelante de modifi­
carla. Una categoría que por otro lado ha sido de vital impor­
tancia para el desarrollo de las ciencias humanas. El paradig­
ma ha contribuido notablemente a eliminar o, al menos, diluir
la tajante diferencia entre éstas y las ciencias empírico-natu­
rales.'^
«Paradigma», del giiego paradeigma significó «modelo»,
«ejemplo». Un paradigma es un modelo teórico compartido en
un momento histórico por los miembros de una comunidad
científica y que sirve para inteligir la realidad. Existe una cons­
tante relación entre «comunidad científica» y «paradigma».
Sin embargo, es de justicia hacer notar que mucho antes que

16, Sobre las deficiencias de la categoría kuhniana de paradignm, cf. Moulines,

1982.

33
Kuhn, la teoría crítica de Horkheimer, en el año 1947, en su
Zur Kritik der irntrumentellen Veniunft, sostuvo;

Los positivistas parecen olvidar que las ciencias naturales,

tal com o ellos las entienden, son, antes que nada, medios de
producción adicionales, un elemento entre muchos otros del
proceso social [...]• Hoy día la ciencia [...] sólo puede com­
prenderse con referencia a la sociedad para la cual funciona
[1974, 73].

La vieja «objetividad» positivista ha quedado superada por

una «intersubjetividad». Una teoría alcanza el grado de para­
digma desde el momento en que es capaz de explicar el mun­
do (físico o social). Sin embargo, jamás una teoría científica
resulta absolutamente consistente con ia realidad, dado que en
el supuesto de serlo el progreso científico cesaría. La radical
consistencia negaría la evolución histórica y con ella la misma
ciencia:

Para ser aceptada como paradigma, una teoría debe parecer

mejor que sus comfjetidoras; pero no necesita explicar y, en
efecto, nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confron­
tar con ella [Kuhn, 1987, 44].

Existen momentos decisivos en la historia en ios que un

paradigma deja de atraer a la comunidad científica, se debilita
e irrum pe la crisis. Surgen los «enigmas», problemas que tie­
nen de modo cierto más de una solución,'^ y que acaban con­
virtiéndose en «anomalías». En este instante, para Kuhn, ha
llegado el momento de la «conversión» a un «paradigma nue­
vo». Nos situamos ahora frente a una «revolución científica».
Kuhn defendió con énfasis la tesis de que no puede hablarse
de «teoría verificada», sino de «teoría probable». La diferencia
entre Kuhn y Popper se encuentra precisamente ahí, en el
cambio de paradigmas, en el hecho revolucionario. Sin embar-

17. «Para que pueda clasificarse como enigma, un problema debe caraclerizarse
por tener m ás de una solución asegurada» (Kuhn, 1987, 73).

34
go, para el primero las revoluciones no dejan de ser excepcio­
nales, habiéndose de recurrir para explicarlas al ámbito de lo
sociológico y de lo psicológico. Así se puede sostener con La­
icatos que:

[...] para Popper, el cambio científico es racional o al menos

reconstruible racionalmente y pertenece al dominio de la lógica
de la investigación. Para Kuhn, el cambio científico de un pa­
radigma a otro es una conversión mística que no está ni pue­
de estar gobernada por reglas racionales y que cae enteramen­
te en el terreno de la psicología (social) de la investigación. El
cambio científico es una clase de cambio religioso [Lakatos,
1987, 19],

La aproximación entre ciencias empírico-naturales y cien­

cias humanas queda desde ahora establecida.
Imre Laicatos surge como el crítico más importante al «re­
lativismo» de Kuhn. Para Laicatos los paradigmas kuhnianos
acaban siendo Weltamchaumigen exclusivistas y ello significa
que acaban teniendo el monopolio del saber científico en un
momento determinado de la historia;

Sería equivocado suponer que se debe ser fiel a un progra­

ma de investigación hasta que éste ha agotado todo su poder
heurístico... [...] Nunca se debe permitir que un programa de
investigación se convierta en una Weltanschauung... [...] Desgra­
ciadamente esta es la postura que defiende Kuhn; realmente lo
que él llama «ciencia normal» no es sino un programa de inves­
tigación que ha obtenido el monopolio [Lakatos, 1989, 92].

En la filosofía de la ciencia de Kuhn, un paradigma despla­

za siempre necesariamente a otro. Lakatos tiene razón al con­
siderar que es erróneo creer que hay que ser fiel a un paradig­
ma hasta que ha «agotado todo su poder heurístico»; de ahí su
propuesta acerca de \os programas de investigación. No son las
«anomalías» las que provocan el cambio súbito de programa
puesto que el científico normalmente no las tiene presente
mientras el programa en el que investiga sigue funcionando.

35
Para Laicatos es la capacidad heurística de un programa lo que
puede determinar su cese:

Según mi metodología los más grandes descubrimientos

científicos son programas de investigación que pueden evaluar­
se en términos de problemáticas progresivas y estancadas; las
revoluciones científicas consisten en que un programa de inves­
tigación reemplaza a otro (superándolo de modo progresivo)
[Lakatos, 1974, 25].

Un programa de investigación, al modo lakatosiano, consta

de dos elementos esenciales:'*

a) Un «núcleo fírme», constituido a priori, aceptado por

convención y provisionalmente irrefutable, del cual se deriva
una «heurística negativa».
b) Una «heurística positiva» que tiene la labor de definir
los problemas, sugerir los posibles cambios y refutaciones
del programa. En otros términos, la fuente del progreso y de
dilemas.

Esta dialéctica «positiva y negativa», represiva y revolucio­

naria a la vez es típica de los programas de investigación. Y
obsér\’ese que, frente a Popper, Lakatos incorpora el elemento
metafísico a modo de núcleo firme. La metafísica es una parte
integral de la teoría científica y no solamente como reconoció
Popper un elemento que influye en ella.'^ Sin embargo, es jus­
to reconocer que para Popper algunas teorías metañ'sicas re­
sultaron de enorme importancia para la evolución de la cien­
cia. En el vértice superior de una teoría científica se halla un
elemento puro. Este no posee nada de empírico, sino que se
limita a dirigir todos los demás elementos de la teoría que
se encuentran en planos o grados inferiores de la pirámide.

18. Sigo aquí a Lakatos (1989, 192).

19. «Pein m ientras Popper reconoció la influencia de la metafísica en la ciencia,
yo considero que la metafísica es una parte integral de la ciencia» (Lakatos, 1989,
nota 42).

36
 Respecto al progreso del conocimiento científico el episte-
mólogo húngaro también se separa de Karl Popper. Mientras
que para éste trabajar en un sistema inconsistente resulta irra­
cional, Lakatos opina que algunos de los más importantes pro­
gramas de investigación progresaron en un océano de anoma­
lías. Resulta posible además en contra de Kuhn, trabajar con
programas rivales durante cierto período de tiempo:

La rivalidad de dos programas de investigación es, por su­

puesto, un proceso dilatado durante el que resulta racional tra­
bajar en cualquiera de ellos (o en ambos si ello es posible) [La­
katos, 1989, 147, nota 37].

Téngase en cuenta que tal aserto es decisivo para nuestro

propósito —como mostraremos más adelante— de acercar la
estructura y dinámica de la «filosofía de la educación» a los
programas de investigación lakatosianos. Es obvio entonces
que desde el punto de \ista de Lakatos no existen «experimen­
tos cruciales» que destruyan automática e instantáneamente
programas de investigación. Y es éste, sin duda, el aspecto de
la epistemología lakatosiana que ha resultado blanco de las
críticas más feroces de sus detractores: la cuestión del cambio
de programas de investigación.^”
Ciertamente, Lakatos no acaba de precisar en qué momen­
to un programa nuevo se encuentra en condiciones de superar
a su rival, precisamente porque este momento no existe. Así
resulta muy difi'cil decidir cuándo un programa de investiga­
ción ha degenerado más allá de toda esperanza o cuándo uno
de los dos programas rivales ha conseguido una ventaja decisi­
va sobre el otro. No existe cambio radical ni, de existir, tampo­
co podría explicarse en la línea de la irracionalidad kuhniana.
El cambio radical, la «revolución científica», es una concep­
ción falaz del desairollo del conocimiento científico. Puede

20. V'eámoslo en palabras de Chalmers: «Así, pues, dentro de la explicación de

Lakatos no se puede decir nunca de modo absoluto que un program a de investiga­
ción es “ntiejor^' que otro rival. El propio Lakatos adm ite que sólo se pueden decidir
los méritos relativos de dos programas retrospectivamente'» (Chalmers, 1987, 124).

37
efectivamente tener lugar el cambio paradigmático pero éste,
de suceder, resulta a la vez progresivo y regresivo:

Según mi metodología, los grandes logros científicos son

programas de investigación que pueden ser evaluados en térmi­
nos de trasfomiaciones progresivas y regresivas de un proble­
ma; las revoluciones científicas consisten en que un programa
de investigación reemplaza (supera progresivamente) a otro
[Lakatos, 1989, 144],

Cabría interpretar esta ausencia de claridad en la especifi­

cidad del cambio de programa de investigación como una de­
bilidad de la epistemología lakatosiana. Sin embargo sucede
todo lo contrario. Precisamente, uno de los mayores méritos
de Lakatos, a diferencia de Popper o Kuhn, consiste en poner
de manifiesto que jamás puede abandonarse radicalmente un
program a de investigación y menos aún de modo drástico, re­
pentino o súbito. Recordemos que siempre cualquier progra­
ma, incluso el que progresa, posee anomalías.^' Lakatos es, en
resumen, el teórico de la ciencia que a nuestro juicio abre un
campo de posibilidad más amplio en teoría y filosofía de la
educación.
Veamos a continuación las que en mi opinión podrían ca­
lificarse como características esenciales de las ciencias hu­
manas:

1. Sólo la coherencia interna de una teoría científica puede

servir como punto de partida de una investigación.
2. Las teorías científicas incorporan elementos metafísicos,
por lo que la metafi'sica no es un elemento extraño ai conoci­
miento científico, sino un ingrediente de éste.
3. El enfrentamiento entre teorías científicas no debe ir en
contra del progreso científico, sino que constituye su elemento
esencial. La aparición de enigmas favorece el desarrollo de las

21. «Incluso los programas de investigación que progresan de la forma más rfpi-
da y consistente sólo pueden digerir la evidencia contraria de modo fragmentario:
nunca desaparecen completamente las anomalías. (Lakatos, 1989, 68).

38
teorías científicas en lugar de entorpecerlo. Los períodos de
ciencia normal son épocas de disputas entre programas distin­
tos, no de triunfos de unos sobre otros.
4. La tarea básica de una teoría científica consiste en des­
cribir, explicar, comprender, predecir, sugerir... (aunque, natu­
ralmente, no es necesario que realice todo esto). En el caso de
una teoría tecnológica una de las funciones es la normativi-
dad. No sería así en una teoría hermenéutico-fenomenológica.
5. Una teoría científica debe ser un modelo en constante
revisión, una fuente de preguntas mucho más que un oasis de
respuestas. Una teoría debe presentarse como un estímulo ge­
nerador de problemas y en modo algimo como un modelo de
perfección que es capaz de darles respuesta de una vez por
todas.

1.3. La estructura de una fílosofía de la educación

La fílosofía, como la ciencia, es un saber. Heidegger sostie­

ne que saber significa estar en posesión de la verdad, y la ver­
dad es la «manifestación del ser».^^ Existe un «círculo herme-
néutico», o «comprensivo» (verstehen), que comprende al «sa­
ber», a la «verdad» y al «ser». La «verdad», alétPieia, no es un
producto o un resultado, sino un proceso, una acción, la ac­
ción de desocultar. Aquello que yace oculto es el «ser». Saber,
entonces, es alcanzar el ser, desvelarlo. Pero todavía descubri­
mos una cuarta categoría que debemos incorporar a nuestro
«círculo hermenéutico»: la «pedagogía». Saber también signifi­
ca «poder aprender» {kónnen lemen) (Heidegger, 1976, 17).‘’’El
proceso de desvelamiento, la verdad, es una acción pedagógi­
ca. En el seno mismo de la pedagogía subyace un poder onto-
lógico.'^Al respecto resulta de sumo interés para nuestro propó­
sito la interpretación heideggeriana del mito de la caverna de
Platón.

22, «Wahiheit ist die Offenbarkeit des Seienden» (Heidegger, 1976, 16).

39
 Debemos, empero, proceder con cautela. ¿En qué medida
el conocimiento científico puede alcanzar el ser? Si nombra­
mos «metafísico» al proceso de desocultamiento del ser, ¿qué
relación establecemos entre «metafísica» y «ciencia»? El empi­
rismo y el positi\ásmo sostuvieron con firmeza no sólo la im­
posibilidad de la metafísica como ciencia (Kant, 1982, B 1-30),
sino también el sometimiento de aquélla a ésta. Así, desde el
punto de \ista empirista, la filosofía queda reducida a «metafi'-
sica de las costumbres» o a «análisis de lenguaje».
Algunos de los actuales filósofos de la educación parece
que todav-ía no han digerido el obús que ha supuesto la nueva
revolución epistemológica.^ Tomando como punto de referen­
cia la filosofí'a de la ciencia contemporánea de Imre Lakatos
desvelamos un nuevo lugar para la filosofía —entendida como
metafísica— en relación con la ciencia!' Por lo pronto, resulta a
todas luces evidente que la filosofí'a no demuestra nada, ¿pero
hasta qué punto se puede sostener que la ciencia sí? La cien­
cia, aunque en ocasiones es un conocimiento «probablemente
cierto», no es en absoluto un «conocimiento probado».^'*
En segundo lugar, si bien es cierto que la filosofía (entendi­
da como metafísica) no procede por métodos axiomáticos o
empíricos, ello no significa, en absoluto, que carezca de méto­
do. Es más, la «cuestión» del método, como veremos, constitu­
ye uno de los inten'ogantes más notables que se ha planteado
el pensamiento contemporáneo desde Descartes, y alcanzará
en la obra de Husserl su punto más álgido. No hay metafísica
sin método, y es conditio sine qua non de todo filósofo el espe­
cificar por adelantado la metodología bajo la que pone en
marcha su investigación. Si tal aserto es válido para la nietafí'-
sica en general, resulta todavía más importante, si cabe, para
la filosofí'a aplicada y la filosofía de la cultura, dentro de la que

23. kes[x'clo a esto últim o sostiene O'Connor: «[...J según esta concepción, la
filosofía no constituye un cuerpo de conocimientos en el sentido com ente de la
e.xprobión, sino una acti-vidad de cn'tica o esclarecimiento» (1971, 13).
24. «El conocim iento científico no es conocimiento probado, pero representa un
conocim iento que es probablem ente verdadero» (Chalmers, 1987, 32).

40
se sitúa la filosofía de la educación. Nos encontramos cerca­
nos al racionalismo crítico popperiano respecto a la intersubje-
tividad y especificidad metodológica que deben compartir tan­
to el metafísico como el científico.
Por último proponemos tres condiciones que a nuestro jui­
cio resultan indispensables para que se dé un discurso metafí­
sico. A saber

a) Que sus categorías sirvan para explicar las distintas teo­

rías científicas a las que fundamentan, aunque sus propias re­
glas no se atengan a las mismas que rigen las teorías científi­
cas (un sistema metafi'sico no puede regularse según las leyes
que pretende fundamentar, puesto que de no ser así no podría
explicar su objeto referencial).
b) Que permita organizar un conjunto teórico coherente
consigo mismo y con los axiomas de los que parte.
c) Que oriente la peripecia del existir humano. En el caso
de la filosofi'a (metafísica) de la educación se tratará, en suma,
de «comprender», en sus tres vertientes —analítica, sintética y
crítica—, el fenómeno educacional.

Desde el punto de vista fenomenológico se podría sostener

con Husserl que la filosofi'a es la más «elevada y rigurosa de
todas las ciencias» y que representa la imperecedera exigencia
de la humanidad hacia el conocimiento puro y absoluto. Para
Husserl la diferencia básica entre una teoría científica y una
filosófica radica en que la primera se construye con el objetivo
de resolver con eficacia sus problemas, mientras que la segun­
da se pregunta cuál es la esencia de toda teoría y cuáles son
sus condiciones de posibilidad. La filosofía no ha encontrado
el punto de apoyo originario para desarrollarse al modo cien­
tífico:

No quiero decir que la filosofi'a sea una ciencia imperfecta;

digo simplemente que todavía no es ciencia, que no ha comen­
zado a ser ciencia [...] [Husserl, 1981, 8-9].

41
 Tal «punto» bien podría cifrarse en un «método» serio y
riguroso que hiciera posible el avance y la evolución filosófica.
Un método de estas características no convertiría en modo al­
guno a la filosofía en ciencia, pero sería el punto de apoyo
para su progreso. Pero el acercamiento que pretendemos entre
«ciencia» y «filosofía» no implica que hayamos solucionado el
grave problema acerca de la esencia o el talante del saber filo­
sófico. Probablemente una de las preguntas «filosóficas» fun­
damentales de todos los tiempos no es otra que «¿qué es filo­
sofía?». Meditemos a continuación acerca de tal interrogante.
En opinión de Karl Jaspers, el filósofo nace en oposición al
sóphos. El filósofo es el que «ama el conocimiento», el que
«desea saber», frente aquel otro que creyendo estar en pose­
sión de él se autodenominó sabio. Aunque a primera vista pa­
rezca alejarse ahora la ciencia de la filosoh'a, realmente sucede
todo lo contrario. El científico, eJ igual que el filósofo, se mue­
ve en el ámbito del «deseo» (éros). Si bien es cierto que en
filosofía las preguntas son más importantes que las respuestas
(Jaspers, 1983, 13), y que no hay en esta parcela del saber
respuestas definitivas, no lo es menos en el ámbito de la cien­
cia. Más aún; desde la óptica lakatosiana, negarle al saber
científico su capacidad «erótica», en sentido platónico, supon­
dría adm itir que la heurística positiva de un programa de in­
vestigación (filosófico en nuestro caso) quedaría fagocitada
por su «núcleo fírme».
Tampoco es válida en este caso la alternativa que nos ofre­
ce el positivismo clásico consistente en concebir a la filosoh'a
como un saber «especulativo» acerca de esas cuestiones que la
ciencia todavía no puede resolver. Esto significa: a mayor pro­
greso científico, menor campo de acción de la filosofi'a. El «pe­
ligro positivista» que acabamos de describir resulta particular­
mente poderoso en las «filosofías aplicadas» y concretamente
en la filosofi'a de la educación. De ahí que podamos suscribir
con firmeza la tesis heideggeriana;

La filosofía no nace nunca a partir de la ciencia, ni gracias a

la ciencia [Heidegger, 1976, 20].

42
 La relación ciencia-fílosofia no debe hacemos ohadar otra
de suma importancia que a menudo no suele tratarse con el
rigor de la anterior: nos referimos a la cuestión acerca del en­
lace entre fílosoñ'a y «racionalidad». La filosofía no puede ser
víctima del irracionalismo, pero ello no significa que la única
filosofi'a válida sea la racionalista. La razón ha sido el instru­
mento fundamental del filósofo (basta recordar el logos hera-
clitiano al respecto), pero tal convicción no puede conducimos
a negar el elemento «vital» que el saber filosófico posee, y que
han puesto de manifiesto autores como Nietzsche o más re­
cientemente Emmanuel Levinas.
Probablemente estemos de acuerdo en que a la filosofía le
corresponde un terreno propio, pero no lo estamos respecto a
su contenido. Kant, en la Kñtik der reinen Vemunft, sostuvo
que la pregunta «¿qué puedo conocer?» era la clave de la ra­
zón teórica. Scheler, en su peculiar fenomenología, entendió
que la tarea de la filosofi'a debía centrarse en elucidar la esen­
cia de los valores. Wittgenstein, en el Tractatus, advirtió que el
objeto del saber filosófico era la aclaración del lenguaje, y la
«filosofi'a de la existencia» se ha ocupado preferentemente de
estudiar la realidad humana. Todos aciertan en destacar un
aspecto fundamental del saber filosófico, pero quizá ninguno
de ellos consiguió alcanzar la esencia de la filosofía. La pro­
puesta que a continuación ofrecemos no tiene en ningún mo­
mento la pretensión de ser ni la única ni la definitiva, pero
como mínimo intenta recoger el legado de dos mil años de
filosofía occidental. No es posible hacer filosofía al margen de
la tradición filosófica, aunque esto no significa que no se pue­
da, en muchas ocasiones, entrar en franca contradicción con
ella. Sin embargo, «filosofar» es ante todo dialogar con los
clásicos. Así, desde este punto de apoyo, sostenemos que
una cuestión filosófica básica es la «pregunta por el fi.in-
damento [Grund]». El fundamento es el Ser, el Ser que posibi­
lita el modo de ser de los entes. La filosofía busca lo que es el
ente en tanto que es. Estamos próximos al «trascendental»
kantiano.
Entiende Kant por «trascendental»:

43
 [...] todo conocimiento [Erkenntnis] que se ocupa no tanto
de los objetos [Gegenstanden], sino de nuestro modo de conocer­
los, en cuanto que tal modo debe ser posible a priori. Un siste­
ma de tales conceptos [Begriffe] se llamaría filosofía trascenden­
tal [Transzendental-Philosophie] [Kant, 1982, A 13-B 26].

El texto de la primera «crítica» de Kant nos muestra la

autonom ía y el ámbito propio del saber filosófico. La filosofía
—siguiendo la interpretación heideggeriana—, se ocupa de las
condiciones de posibilidad de los entes, de su furidantet^to. El
«trascendental» kantiano se comaerte en el Gnoíd de la «onto-
logía fundamental» de Heidegger. Vale la pena observar qué
interrogante resume para Heidegger la «cuestión de la filo­
sofía»;

¿Por qué hay ser en lugar de nada? [Heidegger, 1976, 1].

Esta es la primera pregunta porque es la pregunta funda­

mental, la pregunta por el «fundamento» (Grund). De hecho
esto no significa otra cosa que:

¿Por qué hay, pues, ente? ¿Cuál es el fundamento? ¿De qué

fundamento pro\iene el ente? ¿Sobre qué fundamento se sostie­
ne el ente? [Heidegger, 1976, 2].

La filosofía de la educación, en tanto que saber metafísico,

constituye una filosofía aplicada. Debemos entonces matizar
en gran medida la pregunta por el fundamento tal como la
entendió Heidegger. Nuestra pregunta «fundamental» sufre, en
consecuencia, una importante metamorfosis que algunos auto­
res —Levinas por ejemplo— se han encargado de manifestar
¿Por qué existe el mal? ¿por qué estoy obligado a obrar moral-
mente bien? La metafísica se convierte desde este instante en
filosofía moral, y esta es la filosofía primera (Levinas, 1982,
71). De todo esto nos ocupamos en este libro.

44
 2

LA CUESTIÓN DEL MÉTODO

El objeto de estvidio de la filosofía de la educación no es

otro que la realidad humana en tanto que homo educandus.
Todo saber anda necesitado de un camino (método) para al­
canzar sus propósitos. Existen como mínimo tres condiciones
básicas que debe cumplir todo método (filosófico o científico):

a) Que sea enunciable en todas sus partes y fases de forma

«clara y distinta».
b) Que sea reproducible intersubjetivamente; es decir, que
pueda ser aplicado por distintos investigadores.
c) Que se formulen las condiciones bajo las que debe ser
abandonado; esto es, sus límites.

Desde el punto de vista empírico-natural, el ser humano es

el producto de la evolución de la physis. El anthropos no es
contemplado aquí como sujeto, como creador de su tiempo y
de su espacio, sino más bien como un objeto pasivo, como un
resultado:

Las ciencias de la naturaleza —escribe Strasser— conside­

ran el ser del hombre com o un producto de la naturaleza. El

45
 ser humano aparece como una etapa denti'O de la evolución
cósmica. [...] En cambio desde la perspectiva de las ciencias
humanas, el hombre crea y fabrica su propio mundo circun­
dante, su entorno [Strasser, 1974, 20-21].

Ni la libertad, ni los valores, ni las finalidades de la educa­

ción pueden ser elucidados desde metodologías propias de las
ciencias empírico-naturales porque el hombre trasciende cual­
quier clasificación meramente «ñ'sica». Pero además las accio­
nes humanas están dotadas de elementos axiológicos, imposi­
bles de estudiar mediante métodos positivistas. Es por esta ra­
zón que la filosofi'a de la educación deberá recurrir a métodos
genuinamente filosóficos para procurar alcanzar las «bases»
ontológicas, teleológicas, epistemológicas, antropológicas y
axiológicas sobre las que se orienta el discurso pedagógico.
La «cuestión del método» es en definitiva una de las cuestio­
nes básicas ante las que debe enfi-entarse el filósofo de la edu­
cación.

2.1. El problema de una fenomenología de la educación

La fenomenología ocupa sin duda un lugar privilegiado en

el conjunto de los «métodos actuales del pensamiento». Nume­
rosos investigadores, sobre todo germánicos, pero también
norteamericanos y holandeses han utilizado la fenomenología
en sus análisis de los fenómenos sociales y pedagógicos. Tene­
mos, por citar solamente a los más representativos, a Aloys
Fischer, Bollnow, Langeveld, Meyer-Drawe, Beekman, Luck-
mann. Van Manen, Lippitz... Sin embargo, todavía hoy la fe­
nomenología no ha obtenido, en filosofi'a de la educación,' el
puesto que se merece entre las metodologías contemporáneas,

1. Sobre todo en nuestro país los estudios del proceso o la acción educativa me­
diante el m étodo fenomenológico resultan muy escasos. Recuerdo únicamente la
obi:a de Octavi Fullat, La peregrinación del Mal (1988). En pedagogía social cabe
destacar algunas aportaciones de Paciario Fermoso, como por ejemplo «El modelo
fenomenológico de investigación en pedagogía social» (1989).

46
sobre todo si establecemos una comparación con la filosofía
del arte o la literatura, la filosofía de la religión o la filoso­
fía moral. Ello obedece como mínimo a tres razones.
Por de pronto, la fenomenología es un método difi'cil de
aplicar tanto en filosofía como en pedagogía. 'En un principio
puede parecer perfectamente plausible aceptar a la fenomeno­
logía como método^ y rechazar la filosofí'a de H u sse rl— resul­
tado de su aplicación de aquél—, pero realmente resulta com­
plejo por cuanto en su obra no se distingue entre doctrina y
descripción (del método en sentido estricto).

No es fácil determinar cuáles son las reglas fundamentales

para el método fenomenológico de Husserl, pues Husserl desa­
rrolló este método poco a poco a lo largo de sus investigaciones
filosóficas y no las resumió jamás de una manera clara. En su
obra se encuentran intercaladas algunas consideraciones meto­
dológicas que, en todo caso, no son fáciles de entender. A ello
se añade el hecho de que en Husserl la palabra «fenomenolo­
gía» significa, a la vez, un método y una doctrina. Es verdad
que ningún método puede desprenderse totalmente de ciertos
presupuestos de contenido, pero en él es tan estrecha la traba­
zón de método y contenido, que cabe poner en duda si es posi­
ble distinguir claramente su pensamiento metodológico [Bo-
chenski, 1985, 39],

En segundo lugar, nuestro fílósofo dejó al morir gran canti­

dad de inéditos: los Husserl-Archiv, que han originado la colec­
ción Husserliana. Husserl no podía pensar sin escribir. Es im­
pensable la fenomenología al margen del texto.^ La relación
entre pensamiento y lenguaje es tan íntima que sólo es pensa-
ble el primero objetivándose en el segundo. ^
Por último, su vocabulario técnico ha creado en los am-

2. «Phanomenologie ist nichl eine philosophische Disziplin neben Ontologie, Er-

kenntnistheorie oder Ethik, weil sie ais Methode kein eigenes thematisches Sachge-
biet hat neben den Sachgebieten der Ontologie, Erkenntnistheorie oder Ethik. Jeder
dieser Disziplinen koniite sich ais Phanomenologie bezeichnet...» (\'on Hemmann,
1988, 10).
3. Sigo aquí la excelente obra de Van Manen (1990).

47
bientes pedagógicos una pseudo-imagen de la fenomenología,
relegándola en algLinos círculos a ámbitos más propios del
«esoterismo». Nada más lejos, creemos, de la realidad puesto
que en definitiva, y de alguna forma, todos somos fenomenó-
logos.'*
El origen de la fenomenología se cifra en la crisis de la
filosofía posilustrada y poshegeliana, por un lado, y el éxito del
escepticismo, del subjetivismo y del relativismo de finales del
siglo XIX, por otro. El auge del positivismo había traído consi­
go la muerte de la filosofía en tanto que saber metafi'sico, pro­
pio e independiente de las ciencias naturales. Husserl pensaba
que la filosoñ'a debe ocuparse de un ámbito propio, distinto al
de la ciencia, pero con el mismo rigor metodológico que ésta.
Tampoco puede la filosoñ'a confundirse con el arte o la reli­
gión. Éstos, además, carecen de método.
La propuesta husserliana básica puede resumirse en el afo­
rismo «A las cosas mismas» (Zu den Sachen selbst), tesis que
por otro lado será retomada por fenomenólogos posteriores
(Heidegger, 1979, 27-28). Se podría objetar que también el po­
sitivismo tenía la pretensión de captar la cosa misma de forma
objetiva. Sin embargo, Husserl advierte que esta comente filo­
sófica confunde la exigencia de volver a las cosas mismas con
la de fundam entar todo conocimiento en la experiencia (Hus­
serl, 1980b, 35). La fenomenología trascendental nos propone
arrancar de la experiencia vital, cotidiana, de las vivencias in­
mediatas del mundo de la vida {Lebenswelt), pero alejándose
rápidam ente de éste para alcanzar lo inmutable, la esencia
pura del fenómeno, el eidos.
Fenómeno significa, desde el punto de vista fenomenológi-
co, lo dado de forma inmediata a la conciencia. Junto a la
exigencia de volver a las cosas mismas, los fenómenos, la feno­
menología encuentra un segundo punto de apoyo en la con-

4. •Pheiionieiiology is the sludy o f esstnces, said Merleau-Ponty. But the word

“essence” should not be m istiñed. By essence we do not m ean some kind of miste-
rious entity o r discovery, ñor some ultímate core or residue of meaning. Rather, the
term "essence” m ay be understood as a linguistic constmction, a description of a
phenom enon. (Van Manen, 1990, 39).

48
cepción de la conciencia como realidad intencional. Husserl
recoge aquí el legado de su maestro Franz Brentano, el cual
realiza una importante y decisiva distinción entre fenómenos
físicos y psíquicos a partir de la intencionalidad. Así, todo fe­
nómeno psíquico está caracterizado por lo que los escolásticos
de la Edad Media han llamado «existencia en», intencional (o
mental) de un objeto y que Brentano calificaría, si bien con
expresiones no enteramente inequívocas, la referencia a un
contenido, la dirección hacia un objeto (por el cual hay que
entender aquí una realidad), o la objetividad inmanente (Bren­
tano, 1935, 28). Al respecto se expresa Husserl en estos tér­
minos;

La intencionalidad es aquello que caracteriza a la conciencia

en su pleno sentido y lo que autoriza para designar a la vez la
corriente entera de las vivencias com o corriente de conciencia y
como unidad de una conciencia [Husserl, 1980¿>, 168].^

Es probable que sea Jean-Paul Sartre, en un importante

artículo titulado «Una idea fundamental de la fenomenología
de Husserl; la intencionalidad», el autor que de forma más
visual haya descrito la intencionalidad de la conciencia de
Brentano y Husserl. Conocer, advierte Sartre, significa surgir,
estallar hacia... Arrancarse de la húmeda intimidad gástrica ha­
cia lo otro, hacia aquello otro que no es uno mismo. La con­
ciencia es el rechazo al ser, a la substancialidad.
El objeto de la fenomenología de la educación no es otro
que reducir tanto el acto de conciencia {noesis) como su corre­
lato intencional (noema) si se desea acceder a las cosas rnisnias.

El objeto temático de la fenomenología de Husserl es la vida

de la conciencia \_Bewu[itseinsleben] con sus \dvencias [Erlebnis-
seyi] [Von Herrmann, 1988, 34],

5. Según pone de manifiesto Szilasi: «El tem a capital de Husserl es la intenciona­

lidad» (1973, 148). El mismo autor aclara que cuando Husserl afirma que «toda
conciencia es conciencia de algo», este algo no se refiere a cosas (Dinge) sino a
estados de cosas {Sachverhalte) que nosotros captam os cognoscitivamente (1973, 33).

49
 En otras palabras: en nuestro caso se trata de determinar
la condición ontológica* del fenómeno educativo en el horizon­
te de la vida cotidiana, de comprender su estructura invarian­
te, su dinámica y su significado. A juicio del fenomenólogo
holandés Van Manen (1990, 8-13), el sentido y las tareas de
la investigación fenomenológica pueden resumirse en ocho
puntos:

1. La investigación fenomenológica es el estudio de la ex­

periencia vital, del mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo
cotidiano, en sentido fenomenológico, es la experiencia pre-re-
flexiva, la experiencia no conceptualizada o categorizada.
2. La investigación fenomenológica es la explicación de los
fenómenos dados a la conciencia. Ser consciente implica una
transitividad, una intencionalidad. Toda conciencia es concien­
cia de algo.
3. La investigación fenomenológica es el estudio de las
esencias. La fenomenología se cuestiona por la verdadera natu­
raleza de los fenómenos. La esencia de un fenómeno es un
universal, es un intento sistemático de desvelar las estructuras
significativas internas del mundo de la vida. Así, por ejemplo, el
fenomenólogo de la educación no se preguntará: «¿cómo puede
este niño aprender con este material particular?», sino «¿cuál
es la naturaleza o la esencia de la experiencia de aprendizaje?».
La pregunta por el luiiversal deber permitir al fenomenólogo la
comprensión del aprendizaje de un niño concreto.
4. La investigación fenomenológica es la descripción de los
significados vividos, existenciales. La fenomenología procura
explicar los significados en los que estamos inmersos en nues­
tra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a partir de
una serie de variables, el predominio de tales o cuales opinio­
nes sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.

6. «El objetivo de la fenomenología consiste en clarificar y dar razón de objetos

de toda (ndole y en determinar su condición ontológica; es decir, que consiste en
aclarar y explicar la existencia de los mismos y el significado de ésta» (Gurwiisch,
1979, 187).

50
 5. La investigación fenomenológica es el estudio científico-
humano de los fenómenos. La fenomenología puede conside­
rarse ciencia en sentido amplio, es decir, un saber sistemático,
explícito, autocrítico e intersubjetivo.
6. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de
las meditaciones. Este esmdio del pensamiento tiene que ser
útil e iluminar la práctica de la educación de todos los días.
7. La investigación fenomenológica es la exploración del
significado de ser humano. En otras palabras: qué es ser en el
mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño, en el con­
junto de su mundo de la vida, de su entorno sociocultural.
8. La investigación fenomenológica es el pensar sobre la
experiencia originaria.

2.2. ¿Una pedagogía descriptiva?

El fenomenólogo de la educación tiene por objeto de su

estudio el fenómeno de la paideia. Fenómeno no se opone aquí
a cosa-en-sí, como en Kant. El fenómeno, desde el punto de
vista de la fenomenología, es lo que aparece a la conciencia
trascendental. Para el fenomenólogo no hay cosa-en-sí. La fe­
nomenología es un saber puramente descriptivo, comprensivo,
interpretativo; de ahí que la primera propuesta de pedagogía
fenomenológica llevara por título Pedagogía descriptiva^
Eduardo Nicol explicó el sentido de «fenómeno» en el texto
siguiente:

Phainornenon deriva del verbo phainesthai, que significa

mostrarse, aparecer, ser manifiestamente. La raíz de ambos se
halla en el sustantivo que designa la luz. Así el verbo phaino
significa poner a la luz, hacer que algo sea visible, y el adjetivo
phanerós cualifica lo que es claro y patente. El fenómeno es lo

7. Me refiero al artículo de Aloys Fischer publicado en 1914 en la Zeitschrift für

padagogische Psychologie uud experimetuelle Pádagogik, pp. 81-95, con el título: «Des-
kriptive Pádagogik» («Pedagogía descriptiva»).

51
 que está a la vista, lo que aparece con claridad manifiesta, o sea
lo evidente [Nicol, 1982, 156].

La fenomenología, como advierte Husserl, es una «ciencia

de fenómenos». El fenómeno es lo auténtico, lo real.® La feno­
menología es un método intelectual. No recoge datos, no elabo­
ra estadísticas, no realiza trabajos de campo, no pregunta por
la actuación o el pensamiento del investigador.^ El objeto de
nuestro método radica en elucidar el eidos, esto es, el fenóme­
no puro, no condicionado por ningún factum espacio-temporal
o histórico. El eidos no es un objeto del mundo o de la natura­
leza. Es la condición de posibilidad de todo hecho empírico, es
la esencia pura.
El objeto de la fenomenología de la educación no es otro
que el eidos de la paideia. Se trata, por tanto, de desvelar qué
elementos resultan imprescindibles para que un proceso edu­
cativo pueda ser calificado como tal‘° y qué relación se esta­
blece entre ellos. Esta verdad que busca el fenomenólogo (si
mantiene la trascendentalidad) deberá ser absoluta. La esencia
de la educación existe al margen de que haya o no educación
de facto en el mundo y como en el caso de cualquier otro
fenómeno no está sometida a la aprehensión de nada ni de
nadie. El eidos fenomenológico excluye todo lo existencial,
todo lo mundano y accidental. Sólo así puede sostenerse su
inmutabilidad y su perennidad. La esencia, consecuentemente,
poseerá en general estas características:

8. «La phénoménologie rend un Service importanl en m ontrant que la chose, la

chose proprem ent dite, authentique, in persona, est la chose de noüe intuition et de
notre praxis immédiate, telle qu'elle s'oppose á la piiésenlification, au souvenir ou a
l’allusion verbale, quand nous en parlons en dehors de sa présence vive» (Patocka,
1988, 98). Cf. tam bién Husserl, 1980Í, 7.
9. Así se expresa Henningsen. Y continúa: «Analiza, llama la atención y describe
lo que late en los actos de conciencia, los estudia )' c.xpone lo que "se halla" en una
experiencia com o visión previa, como aspecto y como aportación. En ese sentido se
ocupa de lo m ás e\idente. Cuanto m ás eWdente es algo, tanto más difícil resulta su
tem atización científica» (Henningsen, 1984, 45).
10. «Das Gegenstandgebiet der Phánomenologie ist darum universal; sie unter-
sucht alies Seiende, d.h. alies, was is/...» (Danner, 1979, 118).

52
 1. Inmutabilidad (Husserl, 1980a, I, 117).
2. Universalidad (Husserl, 1977, 73).
3. Trascendentalidad (Husserl, 1977, 73)."
4. Idealidad (Husserl, 1981, 40).'^
5. Intemporalidad (Husserl, 1980a, I, 216).
6. Objetividad (Husserl, 1980a, I. 162/1981, 39).
7. Independencia de los hechos (Husserl, 1980b, 13).

La aparente simplicidad de la fenomenología se tom a en

complejidad en la medida en que se tienen en cuenta dos fac­
tores que obligan a un riguroso método de conocimiento:'^

a) El hombre tiene una inclinación casi insuperable a ver

más de lo que hay en el objeto.
b) Ningún objeto es simple, sino que todos son infinita­
mente complejos.

La fenomenología de la educación no puede entrar, en

modo alguno, en el ámbito de las pedagogías normativas. Úni­
camente es lícito sostener la normatividad fenomenológica en
sentido epistemológico, pero jamás en el tecnológico, en el mo­
ral, en el político... Este resulta el límite más claro y expb'cito a
toda metodología de corte fenomenológico. Sin duda es posible
edificar una normatividad pedagógica, en sentido tecnológico,
tomando como punto de apoyo una fenomenología de la edu­
cación, pero de nuevo la filosofía deberá en tal caso establecer
el punto de enlace, siempre difícil, entre el ser, que aporta la
fenomenología, y el deber-ser de la tecnología educativa. La pe­
dagogía necesita una habilidad hermenéutica para interpretar el
sentido de los fenómenos del mundo de la vida. La pedagogía

11. Utilizamos este concepto en el sentido kantiano de condición de posibilidad.

12. La esencia no se obtiene m ediante una generalización empírica, t n el sentido
de una construcción a partir de distintos hechos aislados de experiencia (Lippitz,
1984, 14/1987, 116). El positivismo utiliza la abstracción de lo particular a lo general
(Lippitz, 1987. 107). Bien al contraiio, la ideación fetiomettológica no es una abstrac­
ción (Rittelmeyer, 1990, 20).
13. Sigo aquí el análisis de Bochenski (1985, 42).

53
es la actividad de enseñar en la escuela, de culturizar en el
hogar, de educar o incluso de adoctrinar o domesticar. Todas
estas acciones pueden ser calificadas, como veremos, de peda­
gógicas. En este sentido, las acciones pedagógicas son prácticas,
tienden a la modificación de conductas, de comportamientos.
No obstante es posible, desde la fenomenología, platicar acerca
de una pedagogía descriptiva, en el sentido de una explicación-
comprensión de la esencia de las acciones pedagógicas que se
desarrollan de facto en el mundo de la vida en general.
La distinción de Dilthey entre ciencias naturales {Naturwis-
seiischafteti) y ciencias del espíritu o ciencias humanas (Geistes-
wissemchaften) resulta aquí de sumo interés. Y aquí es donde nos
separamos tanto del positivismo como del racionalismo crítico.
Una pedagogía descriptiva en la línea fenomenológica debe si­
tuarse necesariamente en la órbita de las ciencias del espíritu.
Una pedagogía descriptiva tiene como objeto acceder al sentido
de las acciones p>edagógicas en todas sus variantes. Su objeto es
el ser de las acciones, no su deber-ser. Por ello la aportación de la
teoría y el método fenomenológico al análisis de la educación en
la vida cotidiana es decisivo. En el mimdo de la vida las acciones
pedagógicas tienen lugar de modo espontáneo, sin planificación.
Una pedagogía normativa (de orden técnico) tendería a modificar
tales acciones, a organizarías, destruyendo su pre-reflexibilidad.
La opción por la pedagogía descriptiva (fenomenológica) no su­
pone, en este caso, una opción gratuita, sino una necesidad que
viene impuesta por la misma naturaleza del fenómeno en cues­
tión: la educación en la vida cotidiana.

2.3. Las fases del método fenomenológico

El punto de partida de la reducción fenomenológica consis­

te en poner entre paréntesis, en suspender el juicio {epokhé)}^
bien a nivel objetual o fenoménico, bien al nivel del sujeto,

14. Es im portante no confundir reducción fenomenológica y e¡}okké. Al respecto

sigo la clara distinción de Josep Maria Bech en su obra La recerca del sentit i l’expe-

54
para alcanzar así la estructura eidética, lo invariante.'^ Veámos-
lo en un largo y decisivo texto del propio Husserl:

En lugar, pues, del intento cartesiano de llevar a cabo una

duda universal, podríamos colocar la epokhé universal en nues­
tro nuevo sentido rigurosamente determinado.
[...]
Ponemos fuera de juego la tesis general inherente a la esencia
de la actitud natural. Colocamos entre paréntesis todas y cada
una de las cosas abarcadas en sentido óntico por esa tesis; así,
pues, este mundo natural entero, que está constantemente «para
nosotros ahí delante», y que seguirá estándolo permanentemen­
te, como «realidad» de que tenemos conciencia, aunque nos dé
por colocarlo entre paréntesis.
Si así lo hago, como soy plenamente hbre de hacerlo, no por
ello niego «este mundo», como si yo fuera un sofista, ni dudo
dé su existencia, como si fuera un escéptico, sino que practico
la epokhé «fenomenológica» que cierra completamente todo
juicio sobre existencias en el espacio y en el tiempo [Husserl,
1980¿, 56].

El inicio metodológico no es otro que el mundo teórico.

Aquí enlaza la fenomenología con el racionalismo crítico. La
visión que el investigador posee de la realidad ya es compro­
metida, es una mirada científica, filosófica... El primer paso de
la reducción (también llamada primera epokhé) no es otro que
el salto del mundo teórico al mundo de la vida (Lebenswelt),
porque éste es constitutivamente anterior al primero. La acti­
tud gnoseológica que el sujeto tiene en el Lebenswelt es lo que
en fenomenología se conoce como actitud natural {natürliche
Einstellung). Desde ésta opera la reducción fenomenológica me-

riéiicia del temps. Reducción fenomenológica y epokhé son dos aspectos diferentes de
una misma opetnción. Así, la epokhé tiene un alcance e.\clusivamente negativo dado
que se abstiene de formular juicios sobre la realidad. Es u n acto de desconexión. Por
otro lado, la reducción fenomenológica consiste es imn especie de reconducción de
«lo condicionado a las condiciones que lo producen» (1991, 229-230).
15. Husserl designa sus dos principios metódicos en los lím ites de la fenomenolo­
gía trascendental como método de la epokhé fenomenológico-trascendental y la re­
ducción a la que da el nombre de método fundam ental (Fwidanientalmethode) (cf.
Von Hem nann, 1988, 42-43).

55
diante la que se abandona la actitud natural para alcanzar la
propiam ente fenomenológica, que permite poner en marcha
tanto la reducción eidética como la trascendental. La primera se
dirige hacia el fenómeno, llegando así a la intuición esencial
(Wesensschau) aplicando la técnica de las variaciones imagina­
tivas. Husserl lo desarrollará en la última parte de Experiencia
y Juicio (1954, 409-412). La segunda, la reducción trascenden­
tal, se concentra en el sujeto investigador. Este debe reducir su
yo-empírico y situarse en la trascendentalidad pura, en la subje­
tividad trascendental. Husserl pretende aquí separarse del psi-
cologismo al sostener que mientras la psicología se ocupa de
la conciencia empírica, la conciencia que tiene experiencia del
m undo de la naturaleza, la fenomenología, trata de la concien­
cia pura:

Nos encontramos con una ciencia [...] que verdaderamente

es una ciencia de la conciencia, pero no es psicología, sino una
fenomenología de la conciencia IPhanomenologie des Bewujít-
seinsl frente a una ciencia natural de la conciencia [Naturwis-
senschaft vom Be^vufitseiri].
[...]
Lo que queremos decir es que la psicología se ocupa de la
conciencia empírica, de la conciencia en la actitud de experien­
cia, como existente en el orden de la naturaleza, mientras que
la fenomenología se ocupa de la conciencia pura, es decir, de la
conciencia en la actitud fenomenológica [Husserl, 1981, 23].

No hay duda que la reducción trascendental es uno de los

aspectos m ás controvertidos de nuestro método. Sin embargo,
su importancia sigue siendo capital, porque por lo pronto pa­
rece que solamente a través de ella podría salvarse la objetivi­
dad. Autores recientes tan aparentemente lejanos de la feno­
menología como John Rawls se han situado también en la ór­
bita del trascendental. En la Teoría de la Justicia, Rawls imagi­
na una hipotética posición original en la que sus miembros se
hallan tras un velo de ignorancia {Veil of Ignorance). Sólo así
se puede garantizar una formulación de la justicia auténtica­
mente desinteresada y ecuánime. El sujeto (o sujetos) de la

56
posición original rawlsiana «no conocen sus concepciones acer­
ca del bien, ni sus tendencias psicológicas especiales» (Rawls,
1991, 12). Este autor, en definitiva, cree factible y necesario en
filosofía política una reducción trascendental.
No obstante, quizás sería más creíble en la práctica feno-
menológica hablar de una intersubjetividad trascendental, de
forma que a través del diálogo fuera posible como mínimo
poner de manifiesto los prejuicios inherentes a cada sujeto psi-
co-biológico o empírico y «desconectarlos» en favor de la tras-
cendentalidad. No debe entenderse en modo alguno esta hipó­
tesis de la intersubjetividad trascendental en una línea norma­
tiva, prescriptiva o moral, al estilo de la comunidad ideal de
diálogo de Apel o Habermas.'* La intersubjetividad trascen­
dental que proponemos no tiene validez moral sino únicamen­
te epistemológica. Si no es posible partir de la subjetividad
trascendental porque, entre otras cosas, es una ilusión husser-
liana, al menos que la intersubjetividad nos muestre los prejui­
cios en los que vivimos inmersos. Sería una especie de reco­
nocimiento de los ídolos, en el sentido de Bacon. Gadamer lo
vio así:

Ya sabemos que la comprensión comienza allí donde algo

nos interpela. Esta es la condición hermenéutica .suprema. Aho­
ra sabemos cuál es su exigencia: poner en suspenso por com­
pleto los propios prejuicios [Gadamer, 1960, 283].

Frente al trascendentalismo, una segunda alternativa sería

apostar por la salida de algunas tendencias hermenéuticas: el
origen resulta siempre la subjeti\ádad del investigador: la si-
tuacionalidad. Por nuestra parte tendemos hacia la primera,
hacia la trascendentalidad, no moral sino únicamente episte­
mológica, manteniendo así los postulados metodológicos bási­
cos de la fenomenología de Husserl. La trascendentalidad no
la concebimos como un apartado menor dentro de la teoría y

16. Hipótesis que Victoria Camps (1991) se ha ocupado suficientemente de cri­

ticar.

57
el método fenomenológico, sino como un elemento constitu­
yente. Pero debemos insistir en que la intersubjetividad tras­
cendental no se concibe aquí más que desde el punto de vista
epistemológico. La «verificación dialógica», que nada tiene que
ver con la «ética dialógica», facilita la reducción trascendental,
por un lado, y supera el solipsismo trascendental, por otro. No
se trata de abandonar el trascendentalismo husserliano, sino
de situarlo en un lugar óptimo para que pueda funcionar en
las filosofi'a aplicadas y en ciencias humanas.
La «reducción fenomenológica» parte de un estado de áni­
mo escéptico, lo que no equivale a admitir que la fenomenolo­
gía sea un método próximo al escepticismo. Nos encontramos
cerca de la duda metódica cartesiana, pero a diferencia de ésta
la epokhé fenomenológica no duda, nada niega, sino que sim­
plemente «suspende el juicio», «pone entre paréntesis» {Ein-
klammeni). En términos de Husserl;

No abandonamos la tesis que hemos practicado, no hace­

mos cambiar en nada nuestra convicción, que sigue siendo la
que es mientras no introducimos nuevas razones de lugar, que
es justo lo que no hacemos. Y, sin embargo, experimenta la
tesis una modificación mientras sigue siendo la que es, la pone­
mos, por decirlo así, «fuera de juego», la «desconectamos», la
«colocamos entre paréntesis». La tesis sigue existiendo, como lo
colocado entre paréntesis sigue existiendo dentro del paréntesis,
como lo desconectado sigue existiendo fuera de la conexión.
Podemos decir también: la tesis es una vivencia, pero no hace­
mos de ella «ningún uso» [...] [Husserl, 1980¿, 54].

A través de la epokhé se consigue reducir la mirada del

investigador (o de la intersubjetividad trascendental de investi­
gadores) al flujo de conciencia y a sus contenidos noético-noe-
máticos. Por medio de la epokhé no se tomará en cuenta nada
más que aquello que aparece como inmediatamente dado a la
conciencia, pero a la conciencia reducida, a la conciencia tras­
cendental. Sólo se tendrá presente lo evidente. Esta es la razón
por la cual los ejemplos (Beispiele) resultan medios o instru­
mentos fenomenológicos de suma importancia, sobre todo a la

58
U1
F igura 2. Las fases del m étodo fenomenológico
hora de realizar, como veremos, las variaciones imaginativas.
El propósito de la epokhé, advierte Schütz, es alcanzar un nivel
de certeza indudable, más allá de la mera creencia.
Danner ha mostrado en un gráfico las distintas fases del
método fenomenológico que reproducimos en la Figura 2 y a
continuación pasamos a detallar aplicándolas al fenómeno
educativo.

1. Paso del mwtdo teórico (el de las teorías científicas y

filosóficas sobre la educación), al mundo de la vida, al mundo
de la actitud natural, al ámbito de las prácticas educativas que
tienen lugar en la vida cotidiana. Tal avance es metodológico,
en modo alguno ontológico u ontogenético, dado que el Le-
benswelt es siempre anterior al mundo teórico.
2. Reducción de la actitud natural a la propiamente feno-
menológica. Es necesario prescindir de todo tiempo y de todo
espacio en el que se circunscribe el fenómeno pedagógico es­
tudiado.
3. Poner entre paréntesis todo elemento práctico, pragmáti­
co, útil, de nuestro fenómeno.
4. Variar imaginativamente el ejemplo escogido hasta alcan­
zar la conciencia de imposibUidad,’’ aquello sin lo que la educa­
ción ya no sería tal. Se obtiene, de tal suerte, la estructura perma­
nente.'* Es indiferente para la técnica de la variación libre partir
de un existente real o ficticio. Parafraseando a GuAvitsch (1979,
226), diríamos que no importa que hayamos comenzado a utili­
zar el método de la variación libre con un fenómeno dado en la
e.xperiencia actual. Pudiéramos haber empleado como punto de
partida un producto cualquiera de nuestra fantasía. Recunimos
para ilustrarlo a tm texto del propio Husserl:

17. «Le procédé de la variation imaginaiie nous donne l'essence elle-meme, de

letre de l'objet. [...] L’essence ou eidos de 1'objel est con.stitué par !’in\arianl qui
dem eure identique á travers les variations» (Lyotard, 1986, 12).
18. «[...] sólo tiene sentido hablar de "experiencias hum anas universales" en el
contexto de una reducción fenomenológica, método filosófico que trata de desvelar el
fijndam ento constitutivo de las e.xperiencias hum anas empíricas y concretas» (Luck-
m ann, 1989, 92).

60
 El eidos, la esencia pura, puede ejemplificarse intuitivamente
en datos empíricos, en datos de la percepción, del recuerdo,
etc., pero igualmente en meros datos de la fantasía. Por ende
podemos, para aprehender una esencia en sí misma y origina­
riamente, a partir de las correspondientes intuiciones empíricas,
pero igualmente de intuiciones no experimentativas, no aprehensi­
vas de algo existente, antes bien «meramente imaginativas» [Hus-
serl, mOb, 12],

Partiendo de un fenómeno cualquiera escogido al azar se

procede a modificarlo libremente, apareciendo una pluralidad
de productos en nuestra imaginación. Pero la libertad no es
absoluta. En el momento en que aparece un elemento invarian­
te, sólido, esto es una estructura imposible de variar, cuando
surge una dimensión sin la que sería inimaginable o impensa­
ble sin que el fenómeno pierda lo específicamente de suyo,
toparemos con la esencia (Wesen): la inseparabilidad nos abre
la definición de la esencia:

La conciencia de imposibilidad define una condición de po­

sibilidad, es decir una ley a priori [Tran-Duc-Thao, 1971, 33].

Pero todavía no hemos concluido la descripción del méto­

do puesto que todavía deberá producirse la reducción trascen­
dental.
5. Prescindir, en lo posible, de todo elemento psicobiológi-
co y sociocultural que afecte al sujeto investigador: herencia,
lenguaje, cultura, entorno geográfico y social...

Herbert Spiegelberg (1982, 682), por su parte, nos sugiere

otra enumeración de las fases del método fenomenológico dis­
tinta a la de Helmut Danner, aunque guarda en muchos aspec­
tos una relación con ella:

1. Investigación de los fenómenos particulares a través de:

a) intuición, b) análisis fenomenológico de lo dado intuitiva­
mente, c) descripción de los fenómenos.

61
 2. Investigación de las esencias. (Se pasa del fenómeno
particular a la esencia a partir de las variaciones imaginativas
y la intuición esencial, nunca a través de la inducción.)
3. Clasificación de las relaciones esenciales. La esenqia no
suele ser un elemento simple sino complejo, en otros términos,
una estructura. De ser así, se trata de establecer la relación
entre los distintos elementos que configuran la estructura
esencial del fenómeno.”
4. Observación y relación acerca de los modos de los fenó­
menos.
5. Observación y reflexión acerca de la constitución subje­
tiva de los fenómenos en la conciencia.
6. Practicar la epokhé, es decir, la puesta entre paréntesis
(Eiiiklammening) de las cuestiones existenciales de los fenó­
menos.
7. La interpretación del significado de los fenómenos.

Resulta sumamente importante observar el énfasis de Spie-

gelberg en el último apartado acerca de la interpretación. Ahí
parece coincidir con Wilfried Lippitz dado que éste no sigue a
la fenomenología trascendental, sino que su propuesta de filo­
sofía fenomenológica de la educación se sitúa en la línea de la
fenomenología hermenéutica. Por nuestra parte ya nos hemos
inclinado anteriormente por la primera modificando, en cual­
quier caso, el grave problema del solipsismo trascendental. La
propuesta de instalarse en la subjetividad trascendental {Tras-
zendentale Subjektivitat), que es la conciencia «libre de prejui­
cios», queda ahora substituida por la intersubjetividad trascen­
dental. Lo realmente importante es no abandonar la trascen-
dentalidad del método dado que, de hacerlo, sería muy fácil
incurrir en un subjetivismo metodológico que llevaría la feno­
menología a la mera opinión. El investigador se concentra úni­
camente en sus vivencias conscientes. Tales vivencias no son
de orden psicológico, dado que el investigador no se halla si-

19. En el caso de la educación en la vida cotidiana lo estudiaremos en el último

capítulo de este ensayo.

62
tuado en su ego empírico, sino en su ego reducido en virtud de
la reducción trascendental. Una comunidad intersubjetiva tras­
cendental con un valor únicamente epistemológico resulta
aquí más fiable. En nuestro caso el fenomenólogo de la educa­
ción debe ignorar todo aquello que ya sabe respecto de la pai-
deia, las teorías que le han enseñado, su experiencia docente...
El fenomenólogo es siempre un «eterno principiante». En la
ortodoxia husserliana, esta reducción trascendental se practica
en tres niveles o grados:^*’

a) Constitución del noema. Se reduce tanto la actitud teó­

rica como la natural y se alcanzan los contenidos de concien­
cia, siempre referidos a la subjetividad trascendental.
b) Se salta del noema a la noesis, de los contenidos de
conciencia a la conciencia pura, de lo constituido a lo consti­
tuyente.
c) Nos concentramos en el ego puro, soporte de todo acto
de conciencia y libre de prejuicios.

Sin embargo, y como advertíamos más arriba, el acerca­

miento en los últimos años de la fenomenología a la herme­
néutica^' no es casual. Ello se debe, siguiendo a Ricoeur (1986,
39-40), a dos razones fundamentales: en prim er lugar, la her-
meneútica fenomenológica procura rom per con la concepción
idealista del método ortodoxo de Husserl. Pero además, para
muchos, la fenomenología no puede construirse sin un presu­
puesto de orden hermenéutico. El presupuesto hermenéutico
es la necesidad, por parte de la fenomenología, de concebir su
método como una Auslegung, como una exégesis, una explici-
tación, una inteipretación. La hermenéutica-fenomenológica
puede culminar en una fenomenología de los mundos de la
vida, como alternativa a la fenomenología trascendental de

20. Cf, en este apartado la clara exposición de Gómez-Heias en su obra: El aprio-

ri del mtmdo de la vida. Fuvdanientarión feuomeiiolágica de uva ética de la ciencia y
de la técnica, Anthropos, Barcelona, 1989.
21. Gadamer ha puesto de manifiesto esta clara vinculación entre fenomenología
y hermenéutica (1991, 71). Cf. también Lippitz, 1984, 13.

63
Husserl, por cuanto no se admitiría ningún fundamento onto-
lógico más allá de la inmediatez y la relatividad del Lebemwelt.
Aunque, por nuestra parte, nos resistimos a abandonar la tras-
cendentalidad del método originario de Husserl, es importante
advertir que no es posible hoy por hoy hablar de una fenome­
nología, en singular, sino de diversas, en plural;

Hablar de «fenomenología» no es hablar de un solo cuerpo

unificado de pensamiento. Husseri tuvo varios seguidores im­
portantes, pero pocos de ellos continuaron por los mismos ca­
minos que él [Giddens, 1987, 26].

Ciertamente, la inclusión por parte del último Husserl del

concepto de mundo de la vida podría hacemos sospechar,
como advierte Giddens, que quizá la actitud natural «no sea
después de todo una pantalla que debemos apartar para pene­
trar en la esencia de las cosas». Sin embargo, no es menos
cierto que no se puede suponer que Husserl cambiara radical­
m ente de actitud en la última etapa de su producción. El énfa­
sis puesto en el mundo de la vida es un intento de penetar en
la realidad socio-histórica, pero los análisis husserlianos se
continúan realizando desde la óptica del trascendentalismo.
En cualquier caso, e inspirándonos parcialmente en Lippitz,
ofrecemos un cuadro comparativo (Figura 3) entre la fenome­
nología trascendental de Husserl y las fenomenologías del
m undo de la vida (o hermenéutica-fenomenológica) fruto de la
negación de la trascendentalidad y la ontología ortodo-xa hus-
serliana.

64
ASPECTOS FENOMENOLOGÍA HERMENÉUTICA
TRASCENDENTAL FENOMENOLÓGICA

Aulocomprensión Razón universal Razón plural, concreta

Búsqueda de sentido Fenómenos de con­ Fenómenos de la vida,
ciencia trascendental de la existencia
Actitud * Analítico-esencial * Analítico-existencial
* Extramundana y * Mundana
distanciada * Compromiso crítico
* Contextualmente * Contextualizada
neutral
Objeto * Estructura de la con­ * Corporeidad, concien­
ciencia trascendental cia, espacio, tiempo,
* Estructuras invarian­ naturaleza, lengua
tes del mundo * Estructuras variables
de la vida del mundo de la vida
Métodos * Intuitivos * Hermenéutico-
* Descriptivos descriptivos
* Reductivos * Casuístico-ejemplares
* Abstractivos * Biográficos
* Subjetivo- * Hermenéutica del
trascenden tales lenguaje
* Etnológicos
Intereses teóricos * ¡A las cosas mismas! * ¡A las cosas mismas!
de la investigación * Esencia {Eidos) * Mundo de la vida
* Generalidad cotidiana
Verificación * Certeza apodíctica * Validación dialógica
* Conciencia ejemplar
Lo positivo * Sistematismo * Orientada al sujeto
* Orientada ai sujeto individual
trascendental * Crítica con el sistema
* Unidimensional * Multidimensional
Lo negativo * Universal * Idiosincrático
* Solipsista * Exótico
* Ahistórico

F igura 3

65
P a r te seg u n d a

ANTROPOLOGÍA
 -

^ f -
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L -"- -

- í -' ,
- í í '' - ■ T -V

r1
 LA CONSTRUCCIÓN
DE LA REALIDAD HUMANA EN
EL HORIZONTE DE LA VIDA COTIDIANA

La vida cotidiana se constituye dinámicamente en función

de las interrelaciones que los sujetos establecen entre sí. Pre­
viamente al estudio de tales interrelaciones es necesario clarifi­
car el concepto de cotidianidad, así como la estructura y diná­
mica de la realidad humana en tanto que animal educandum.
El concepto de mundo de la vida {Lebenswelt) aparece en el
«último» Husserl, concretamente en su obra Die Krisis der
europaischen Wissenschaften und die transzet'identale Phanome-
nologie publicada en 1954 por Walter Biemel como volumen
VI de la colección Husserliana. 'Desde entonces, el Lebenswelt
se ha convertido en el punto de referencia obligado para los
fenomenólogos de la educación que pretenden estudiar la ac­
ción educativa inmediata, en ocasiones también llamada erró­
neamente educación informal.' Los teóricos de ésta han proba­
do de describirla con la misma tram a categorial que los otros

1. Compartimos con Gai-cía Cairasco su tesis acei-ca de que los téniiinos formal,
no-fornial e informal son «imprecisos, inadecuados sem ánticam ente y por lo tanto |
debieran ser evitados. (1988, 152).'Además dada nuestra convicción sobre la impor- j
tancia de una tram a categorial adecuada para la com prensión de los fenómenos, tal j
afirmación cobra todavía más im portancia, si cabe. '

69
modos de educación (formal/no-formal). EUo se observa inclu­
so en la clásica definición de Coombs:

[...] la modalidad de educación más omnipresente y, a la

larga, la más importante de toda oferta educativa nacional es el
aprendizaje informal, el aprendizaje espontáneo, no estructura­
do, que progresa diariamente en casa, en la vecindad, fuera de
la escuela, en el campo de juego, en el lugar de trabajo, en el
mercado, en la biblioteca y en el museo, y a través de los me­
dios de comunicación social, todo lo cual constituye el «entor­
no de aprendizaje informal» de una persona [Coombs, 1985,
131-132],

Coombs no abandona las viejas categorías pedagógicas, y

su definición no alumbra en absoluto nuestro campo de estu­
dio. Las dificultades de relación entre aprendizaje y educación,
el hecho de hablar de «oferta educativa nacional», o la posibili­
dad —que no aparece explícitamente en este fragmento pero sí
en otros que le siguen— de una planificación de la educación
informal, no permiten descubrir la educación en la vida diaria
como un ámbito educativo cualitativamente distinto de los de­
más y necesitado por otro lado de una nueva y propia tratm
categorial. No puede haber oferta ni planificación de la educa­
ción en el mundo de la vida dado que las acciones pedagógi­
cas que allí tienen lugar sólo son conceptuables pre-predicati-
vamente. De ahí que nuestro camino en los próximos capítulos
sea precisamente éste: configurar una teoría filosófica que per­
mita el acceso a la comprensión del fenómeno educativo en el
mundo de la vida cotidiana.,

3.1. El concepto de m undo de la vida

Mientras que el mundo en general ha sido objeto de análisis

en numerosos casos a lo largo de la historia de la filosofía, el
mundo de la vida es un concepto nuevo, propio de nuestro
siglo (Waldenfels, 1989, 106). El mundo de la vida es el mun­

70
do de la cotidianidad {Alltagswelt)? Es la esfera, el horizonte
espacio-temporal en el que transcurren las vivencias, pensa­
mientos y acciones humanas de orden espontáneo o irreflexi­
vo. El LebensH>elt es el mundo intuitivo, pre-racional y pre-pre-
dicativo en el que estamos inmersos, en el que vivimos siem­
pre; es el mundo rutinario, en el que nuestros actos tienen
lugar maquinalmente, dado que muy pocas veces actuamos
racionalmente en la cotidianidad. En el Lebenswelt nos limita­
mos a vivir, no a pensar que vivimos. Es el mundo de la subje­
tividad y de la intersubjetividad inmediatas. El mundo de la
vida es la realidad que toda persona encuentra en su actitud
natural {mtürlicPie Einstellung), es el mundo de primera mano,
el originario.'''El Lebemwelt es el mundo en el que nos introdu­
cimos por el simple vivir nuestra actitud natural, es el substra­
to previo a toda experiencia, a toda planificación, es el hori­
zonte originario.,/
El mundo de la vida es pre-científico y extra-científico y a
la vez es el fundamento de toda posible ciencia, pero él, en sí
mismo, escapa al influjo de la ciencia.^ Toda teoría científica o
filosófica necesita del mundo de la vida como soporte. El olvi­
do del mundo de la vida es lo que ha conducido a las ciencias
europeas a la crisis en la que viven inmersas. Las investigacio­
nes y las teorías científicas (tanto las empírico-naturales como
las humanas) tienen verdadero sentido desde el momento en
que se fundamentan en la experiencia pre-predicativa del
mundo de la vida. Sólo así puede concebirse el realismo cientí­
fico o filosófico. El sentido de la e.xpresión fenomenológica bá­
sica: «Zu den Sachen selbst» («A las cosas mismas») cobra
mayor significado si la explicamos desde el concepto de Le­
benswelt. De ahí que en el apartado anterior advirtiéramos que

2. Tanto Waidensfels (1989, 107) com o Lippitz (1983, 240) han insistido en la
cotidianidad del mundo de la \ida. De ahí que sea esta categoría básica de la obra del
último Husserl la que tomemos como punto de referencia esencial para nuestro estu­
dio de la educación al nuugen de la fomialidad.
3. «Le monde de la vie est, en prim er lieu, le monde de la vie extrascientifique
dont tout homme participe plus ou moins. (...] On serait enclin íi considérer le m on­
de de la vie comme la totalité des étants qui existent p o u r nous en tant que nous
échappons i l’influence de la Science» (Strasser, 1974, 82).

71
el prim er paso de la fenomenología consiste en una recupera­
ción del mundo de la vida, abandonando así la actitud teórica,
originaria de las teorías científicas que han olvidado el Lebetis-
welt, en favor de la actitud natural, la genuina y verdadera
actitud fenomenológica. La recuperación del mundo de la vida
como horizonte y sustrato sobre el que se edifica todo el entra­
m ado científico, significa un retomo a la doxa, a las sombras
de la caverna que estaban claramente desprestigiadas desde
Platón.'*
Desde el punto de vista antropológico descubrimos que lo
propio de las acciones sociales que tienen lugar en el mundo
de la vida es la intersubjetividad.^ El mundo cotidiano no es
privado, sino comunitario. Las relaciones que en él tienen lu­
gar no solamente se establecen sobre objetos, sino sobre otros
sujetos; es un mundo compartido que se caracteriza por la
coexistencia. Este carácter intersubjetivo del Lebettswelt no es,
por otro lado, algo que deba ser demostrado, sino que es to­
m ado como originario, como inmediato. Por ello la cuestión
del solipsismo a nivel del Lebensv,'elt debería quedar desde
ahora fuera de combate. En el mundo de la vida el yo está
volcado sobre el otro; éste depende de mí y yo de él. La comu­
nicación y la interacción son constitutivas de su realidad.
Nuestra experiencia en común se erige sobre el horizonte del
Lebenswelt. Existe todo un lenguaje propio de la vida cotidia­
na, un lenguaje no verbal, tal vez incluso imposible de verbali-
zar. Evidentemente ello no significa que todo el lenguaje del
m undo de la vida sea «no verbal», y escape a la sintaxis. De
hecho es un lenguaje que no puede construirse en base a la

4. Cf. Waldenfels, 1989, 107: «Husserl nennt diesen Zustand, in dem wir eine
Welt haben, ohne sie ais Welt zu haben, ¡latílrliche Eiiislellung und bezeichnel die
entsprechende Wissensform m it Platón ais Doxa oder auch mit einem gebrauchli-
chen W ort ais Alltag. Der Alltag ist eine beslimmte Form, in der sich Lebenswelt
darstelll».
5. Sobre la génesis del concepto de Lebeiiswell en la obra husserliana y su rela­
ción con la cuestión de la intersubjetividad su puede cf. Jamme: «Ueberrationalismus
gegen Irrationalism us. Husseris Sichl der mytischen Lebenswelt», en Jamme/Poggeler
(Eds.), Phünomenologie im Widerstreit, Francfort, Suhrkamp, 1989. Cf. también Lip-
pitz, 1979, 419.

72
lógica, aunque posea su propia sintaxis. Por lo mismo habla­
mos de una relación pre-predicatíva. Así lo señala Schütz:

El idioma pre-científico puede inteqaretarse como un tesoro

de tipos y características improvisados y pre-constituidos, todos
ellos socialmente derivados y portadores de un horizonte abier­
to de contenido inexplorado [1974, 104],

El mundo de la vida es el m undo de la actitud natural.

Desde la fenomenología se comenzó a tom ar en serio esta di­
mensión que hoy tiene ilustres herederos en el interaccionismo
simbólico y la etnometodología. Siguiendo a Schütz y Luck-
mann sostendremos que el filósofo que pretende analizar el
ámbito de la actitud natural en la vida cotidiana debe ante
todo presuponer sin discusión lo siguiente:

1. La realidad corp>órea de otros.

2. Las corporeidades poseen conciencias similares a la mía.
3. Las cosas del mundo extemo incluidas en mi ambiente
y en el de mis semejantes son las mismas para nosotros y
tienen fundamentalmente el mismo sentido.
4. Puedo establecer relaciones y acciones recíprocas con
mis semejantes.
5. Puedo comunicarme con ellos.
6. Existe un mundo social y cultural estratificado que está
previamente dado históricamente como punto de referencia
para mí y mis semejantes.
7. La situación en la que me encuentro en cada instante
solamente es creada en pequeña medida por mí.

La espacio-temporalidad del mundo de la vida es una di­

mensión vital, existencial. La vida a la que se refiere el Lebem-
welt es tiempo y espacio. El tiempo, aquí, no es una forma o
condición a prioii de la sensibilidad, corno en Kant. Vivimos
en y con el tiempo. El tiempo es siempre un tiempo vivido. Es
la importante diferencia entre kairós y khronos. Por otro lado
contamos con el espacio. Antropológicamente la espacialidad

73
se manifiesta en la corporeidad (Leib). No debe confundirse
ésta con la corporalidad. Lo corporal hace referencia al cuer­
po, mientras que lo corpóreo se vincula a la corporeidad. Hus-
serl en el volumen segundo de las Ideas ya establece esta im­
portante diferencia entre Kórper y Leib. La corporeidad va más
allá del mero ser-en-el-mundo heideggeriano. Heidegger no
acaba plenamente en Sein imd Zeit de salvar la conexión entre
el sujeto (Dasein), el mundo y los otros. La corporeidad, en
cambio, Ueva implícita la alteridad.

3.2. Tiempo y espacio humanos

La realidad humana es educación. El hombre, en tanto que

ser biológicamente carente o no terminado, es una «tarea para
sí mismo». Es, podríamos decirlo así, el ser que toma posicio­
nes, que se forma una opinión, que da su dictamen, que toma
partido por, que interviene en las cosas (Gehlen, 1980, 35). De
entre los seres vivos, el anthropos es un ser no especializado.
Es lo que ontológicamente se expresaría diciendo que es un
«aún no» (noch nicht) (Heidegger), una «nada de ser» (Sartre),
o una «existencia» (Jaspers).'"La realidad humana es un ente
que necesita del proceso educativo para constituirse. No hay
anthropos al margen de la paideia:^

A diferencia de los animales, en el hombre la fase de educa­

ción y de aprendizaje es mucho más larga y en el curso de la
evolución cultural se ha ido ampliando cada vez más. [...] La
carencia de facultades característica del niño ha de suplirse a
través de la educación [Tremí, 1990, 187],

El hombre resulta a la mirada fenomenológica esencial­

mente educable y educando. La educación, pues, puede carac­
terizarse en una primera reducción como una antropogénesis.
La paideia es un trascendental, pero no un trascendental gno-
seológico, sino ontológico, esto es, condición de posibilidad de
la existencia. El hombre es educación, y ésta es tiempo y espa-

74
c ío .La antropogénesis está dotada siempre de esta doble di­
mensión. Tratar del tiempo ontológico de la educación implica
necesariamente estudiar el espacio, y viceversa. No debe olvi­
darse en ningún momento que avanzamos sobre el horizonte
del mundo de la vida, y éste, como ya ha quedado establecido,
es espacio-temporal. Los espacios son relaciones vitales (Le-
bemverhdltnisse), son espacios vivenciados..(/'
El espacio no se limita a estar presente al modo de los demás
objetos, ni a ser independiente del ser que lo habita. A diferencia
de otras especies del reino animal, no existe ningún mundo de
los hombres, porque el ser humano no se encuentra dirigido ha­
cia ningún mundo en concreto; él debe construir su mundo espa-
cio-temporalmente. Si hay espacio es porque constitutivamente el
hombre es un ser espacial. El anthropos es creador de su mundo,
de su entorno (Umwelt). Pero tal creación tiene lugar, por de
pronto, en función del pasado, quizás ancestral. Así, el hombre
contemporáneo es innovador, pero todas sus innovaciones po­
seen como sustrato un fondo ritual, el fondo ritual de la vida
cotidiana.* Desde este pasado nos encaramos con el tiempo y el
espacio presentes y Rituros, y fabricamos entornos. Soy lo que
soy como sujeto de un «mundo circundante», de un entomo
{Utnwelt).‘'^Los conceptos de sujeto y espacio resultan insepara­
bles. Todo sujeto se implica existencia! y ontológicamente en su
entomo, y todo proceso y/o encuentro comunicativo significa la
construcción de un entomo común.^\El ser humano no se limita
a adaptarse al medio, ni simplemente a transformarlo. Le otoi^a
un sentido, y en esa significación irrumpe la temporalidad. El
espacio se transforma en espacio vital, y deja de ser un lugar
para convertirse en una dimensión.® El mundo, en tanto que en-

6. Sigo la obra de Xavier Fábregas El foiis ritual de la vida quotidiana (1987).

7. «Ais Person bin ich, was ich bin (und ist jede andere Person, was sie ist) ais
Subjekt einer Umwelt. Die Begri£Ee Ich und Umwelt sind untrennbar aufeinander
bezogen. Dabei gehort zu jeder Person ihre Umwelt, wahrend zugleich mehrere mi-
teinander kommunizierende Personen eine gemeinsarne Umwelt haben» (Husseii,
1952, 185).
8. Cf. Van Manen, 1990, 101. Este autor trata cuatro existenciarios que según él
resultan inseparables: espacialidad {lived space), corporeidad (lived body), temporali­
dad (lived time) y relacionalidad (lived hum an relatiou).

75
tomo, no es el mundo de la física, sino el «mundo temático de
mi (o de nuestra) vida intencional».^ El mundo se metamorfosea
en entorno, al igual que el tiempo cronológico que sufre una mu­
tación transformándose en tiempo vital (kairós). Es sugerente el
texto gadameriano de Wahrheü und Methode:

El entorno es el «medio» en el que uno vive, y la influencia

del entorno sobre el carácter y el modo de vida de uno es lo que
hace su significación. El hombre no es indepjendiente del aspec­
to particular que le muestra el mundo. De este modo el concep­
to del entorno es en origen un concepto social que expresa la
dependencia del individuo respecto al mundo social, y que en
consecuencia se refiere sólo al hombre [Gadamer, 1960, 420].

Los sujetos que interaccionan en el Lebenswelt no se adap­

tan simplemente al mundo. El proceso de socialización pasiva
resulta, desde esta perspectiva, solamente una pequeña fase de
la acción pedagógica. A través de ésta se otorga un sentido al
tiempo, pero no un mero sentido adaptativo, sino también sig­
nificativo. De ahí que pueda concebirse al mundo de la vida
como el «lugar» social de los procesos significativos e interpre­
tativos.*'’ La presencia de rituales en los juegos de mesa, en la
publicidad, en el arte, en el lenguaje, en nuestra percepción
cromática del mundo..., constituye el sustrato sobre el que se
edifican las relaciones significativas de la vida cotidiana. No
tiene sentido la construcción del tiempo y del espacio sin la
herencia del pasado. La enculturación resulta un proceso dia­
léctico, una pugna entre lo dado y las significaciones que in­
corporándose a mí mismo crean tiempo y espacio \atales que
se manifiestan antropológicamente en la corporeidad (Meyer-

9, Dada su im portancia reproduzco el texto de Husserl según aparece en la ver­

sión Husserliana: «Die Welt ist meine Umwelt —d.h. nicht die physUcalische Welt,
sondem die them atische Welt meines und unseres intentionalen Lebens (und dazu
das anPerthem atisch Bewipte, Mil-affizierende und meinen thematischen Setzungen
ZugSngliche, m ein them atischer Horizont)» (1952, 218).
10. «Durch die noetisch-noematischen Strukturen des BewuPtseins wird deutlich,
wie sich Gegenstánde (Seiendes) und —im Sinne Husseris— die ganze Welt auf sul>-
jektive BewuPtseinserlebnisse reduzieren lassen. Welt ist fUr Husseri immer interpre-
tierte W elt. (Plüger, 1986, 32). Cf. también Uppitz, 1983, 242-243,

76
Drawe, 1989, 291-306). El mundo comunicativo resulta, desde
la óptica fenomenológica, el mundo circundante, el entorno
{Umwelt). Aquí tiene lugar el proceso de comprensión recípro­
ca, la hermenéutica educativa. La corporeidad será la catego­
ría que permita su intelección.
En el apartado anterior ya mostramos la diferencia entre el
tiempo objetivo (khronos) y el tiempo vital o existencia! (kai-
rós). Este último, a diferencia de lo que podría pensarse, es el
tiempo real de la vida cotidiana. En el mundo de la vida nos
movemos por impulsos kairológicos. El tiempo vivido es el
tiempo subjetivo opuesto al tiempo del reloj. El tiempo vivido
es nuestra vía temporal como ser-en-el-mundo. Cada individuo
se orienta en el presente y en el futuro en función de él, y
también gracias a él revive el pasado. El tiempo objetivo, el
khronos, posee un vocabulario propio en distintas lenguas:
hora, minutos, segundos... Pero cada pluralidad de horizontes
del mundo de la vida vive a su modo el tiempo. Los procesos
de enculturación son los encargados de proporcionar a la rea­
lidad humana las vivencias socio-históricas que debe conocer
para poder vivir en su Lebenswelt. Conceptos como «un rato»,
«más tarde», «muy pronto», «más temprano»... no significan
nada al margen de los mundos de la vida. De ahí que el tiem­
po kairológico sea mutante. Según el contexto en el que habi­
temos el tiempo cobra un sentido radicalmente distinto. Una
llamada telefónica a altas horas de la madrugada ya significa
algo en sí misma, y su significado es claramente kairológico.
Otras posibles formas en las que se manifiesta el sentido vital
del tiempo son la puntualidad, la urgencia... Podríamos descu­
brir lo mismo en el espacio. Según el horizonte de cada mun­
do de la vida, el espacio se convierte en espacio vivencia!. Hall,
al respecto, estudió y clasificó las distintas formas de vivir las
«distancias» interpersonales, por ejemplo según el entorno so­
cio-histórico. Así:

El movimiento y la variación de la distancia entre las perso­

nas cuando interactúan es una parte integrante del proceso de
comunicación. La distancia normal en la conversación entre ex­

77
 traños ilustra lo importante que es la dinámica de la interacción
espacial [Hall, 1989, 190].

El tiempo y el espacio «hablan». También ellos configuran

pre-predicativamente las relaciones intersubjetivas del mundo
de la vida cotidiana.'* Las corporeidades construyen básica­
mente su ser-sí-mismo en función de este tíempo y espacio
v ita l.D e s d e esta jjerspectiva intentaremos vislumbrar las in­
teracciones pedagógicas en la vida cotidiana.

3.3. La corporeidad

El cuerpo {Kórper) no es equivalente a la corporeidad

(Leib). Cuerpo y corporeidad no se oponen al modo de un
dualismo antropológico, sino que la corporeidad asume la di­
mensión física del cuerpo y se convierte en sujeto que, a su
vez, trasciende lo orgánico. Parafraseando a Zubiri diríamos
que el hombre es el animal que animalmente trasciende su
pura animalidad, sus meras estructuras orgánicas. El ser hu­
mano es la vida trascendiendo en el organismo a lo mera­
mente orgánico.
En el entorno físico, en el mundo, el cuerpo se me da
como un objeto entre otros. Pero el desvelamiento de la corpo­
reidad me abre una nueva dimensión antropológica. Miro mi
mano. Puedo medir sus dimensiones. La acaricio. Noto su tex­
tura. La actitud natural inmediata y cotidiana me la descubre
como un objeto del m u n d o . U n o más, entre otros. Pero mi
mano no se reduce a ser algo de suyo, sino que se incorpora a

11. «Le lá de rétre-la est monde qui n'est pas le point d'un espace géométrique,
m ais le concrétude d'un lieu peuplé oü les uns sont avec les autres et pour les autres.
Et réciproquem ent. L’existential du Miteimndersein est un étre-ensembie avec les
autres dans une réciprocité de la relation» (Levinas, 1991, 225).
12. «El yo implica temporalidad y espacialidad...» (Dufrenne, 1982, 284).
13. «Femer, ich setze mich und finde mich nicht bioss ais eriebendes Subjekt,
sondem ais Subjekt von personalen Eigenschaften, ais Person von einem gewissen
Charakter, ais gewisse intellektuelle und moralische Dispositionen habend usw*
(Husseri, 1973¿, 118).

78
mi corporeidad subjetivizándose. La corporeidad es realidad,
es suidad:

Tengo una realidad que es mía, cosa que no acontece a una

piedra. El hombre tiene como forma de realidad esto que he
llamado suidad, el ser «suyo». Esto no sucede a las demás reali­
dades. Todas las demás realidades tienen de suyo las propieda­
des que tienen, pero su realidad no es formal y explícitamente
suya. En cambio el hombre es formalmente suyo, es suidad [Zu-
biri, 1985,48],

La intencionalidad de la conciencia, piedra angular en la

fenomenología, permite la distinción entre la aprehensión de
la cosa y la del otro. La corporeidad surge del encuentro, y su
constitución es fundamental para establecer la distinción entre
lo objetual, lo instrumental y la alteridad. El encuentro corpó­
reo no se reduce a un mero contacto físico, sino que en él se
trasciende lo meramente físico. Ser corpóreo {Leib-Sein) signi­
fica abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y
sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, ser-con y
ser-en-el-mundo. Pero no un ser-en-el-mundo receptivo, pa­
ciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-el-mundo (Mit-
derweltsein).
La botella que tengo delante es, por de pronto, un objeto
del mundo. Pero se convierte en instrumento desde el instante
en que la utilizo para beber. Mi mano la toma. Pero no perci­
bo mi mano del mismo modo que hago lo propio con la bote­
lla. La botella es un cuerpo; también mi mano, pero ésta se
incorpora a mi subjetividad, a mi corporeidad, no simplemen­
te al modo instrumental, como la botella, sino subjetivizándo­
se conmigo mismo. Sin embargo, en mi horizonte perceptivo
aparece el otro. El problema surge justamente aquí: ¿cómo
puedo acceder a] otro?, ¿cómo es posible hablar de un yo dife­
rente al mío?, ¿cómo soy captado como un tú por el otro? Si
el otro es lo radicalmente distinto al yo parece inaccesible para
mi conciencia; pero si no lo es, si soy capaz de penetrar en él,
¿no tendrá razón Sartre? ¿Es posible que una conciencia des­

79
cubra otra conciencia delante suyo? ¿Acaso no es verdad que
toda relación entre conciencias es constitutivamente violenta?
En el perenne proceso constitutivo de la corporeidad la di­
nám ica es constante. La visión del mundo y de sus elementos
objetuales es aprehendida desde la corporeidad como «lo mío»
(a la vez que como lo «de suyo») y como «lo dotado constituti­
vamente de sentido»; de ahí que, en sentido estricto, lo obje-
tual nunca puede ser aprehendido por la corporeidad en tér­
minos absolutos si no es desde el punto de vista instrumen­
tal. Lo advirtió Zubiri:

El hombre tiene una habitud, un modo de enfrentamiento

con las cosas de distinto carácter. No deja de enfrentarse ani­
malmente con las cosas, pero también se enfrenta de una ma­
nera diferente en ciertas situaciones, en las situaciones propia­
mente «humanas». En ellas el hombre se enfrenta con las cosas
no como estímulos, sino como realidades [1986, 22].

En el acto o proceso de aprehensión de las cosas éstas no

se limitan simplemente a presentársenos, sino que están pre­
sentes como dgo de suyo, unas fentitades que poseen naturale­
za, aunque no sea una naturaleza subjetiva, creadora de senti­
do. Pero cuando lo otro es otra subjetividad el horizonte cam­
bia. El modo de presentación de las otras subjetividades resul­
ta distinto. Su suidad me cosifica y me construye; es la dialéc­
tica de la alteridad en la vida cotidiana. El mundo (siempre en
su doble dimensión espacio-temporal) se construye como una
proyección significativa de la corporeidad, pero ésta no se con­
cibe como una realidad substancia], al modo de la res cartesia­
na, sino como proceso constituyente siempre en interacción
con el otro y en relación con el ámbito objetual-instrumental.
La corporeidad supone la síntesis antropológica entre lo físico
(sarx-soma), por un lado, lo social (polis-psykhé), por otro, y lo
existencia!, lo vital (pneuma).'^ La corporeidad no es reducible

14. Heidegger, en Sein und Zeit, analiza lo instrumental como «ser-a-la-mano».

15. «Der Leib konstituiert sich also ursprünglich auf doppelte Weise: einerseits ist
e r physisches Ding, Materie, er hat seine Extensión, in die sainé realen Eigenschaf-

80
a lo corporal (sarx/polis), como tampoco a lo trascendental. La
corporeidad no se sitúa en la órbita del trascendental, de ahí
que la ética que se fundamenta en ella no sea una ética tras­
cendental al modo de la de Kant o más recientemente la de
Habermas. La ética del rostro es una ética de la individualidad,
de la subjetividad, del hombre de carne y hueso. El trascen­
dental es más útil para la política —caso de Rawls— que para
la ética. El sujeto trascendental no puede ser el sustento del
razonamiento y de la acción moral porque no es un sujeto
vivo, práctico, sentiente... y la ética bebe de todas esas dimen­
siones. El sujeto de la práctica moral es el hombre con cuerpo,
pero con un cuerpo vital; el sujeto moral surge en el ser cor­
póreo.
No debe confundirse la corporeidad con el yo. El ego no se
nos muestra como un «ser» más o menos íntimo, al modo
sartriano. El ego es el sí-mismo, el self, en términos de Mead,
entendido dinámicamente, como pro-yecto, como construcción
significativa e intersubjetiva desde el mom ento que es el sus­
trato de la corporeidad. Ésta es dialécticamente lo mismo y lo
otro. Aunque el cuerpo sea el punto cero'^ de todas nuestras
orientaciones, no es menos cierto que este punto es ya concre­
to, es tiempo y espacio. Ser cuerpo sigrúfica atarse al mundo,
espacializarse y temporahzarse. No nos limitamos a estar en el
espacio y el tiempo, sontos espacio y tiempo. El ego es lo que
permite a la corporeidad captarse como suyo, es la a-percep-
ción, pero no ima apercepción pura, trascendental, sino perso­
nal, individual. El ego es siempre pasado, aunque al vincularse

ten, die Farbigkeit, Glatte, Hárte, Warme und was dergleichen materielle Eigenschaf-
ten m ehr sind, eingehen; andererseits finde ich a u f ihm, und empfinde ich “a u f' ihm
und “in" ihm: die W árme auf dem Handrücken, die Kalte in den FüPen, die Berüh-
rungs-empfindungen an den Fingerspitzen» (Husserl. 1952, 145).
16, «El hombre ingenuo se identifíca hoy aún con su cuerpo. [...] Sería erróneo
decir que tenemos nuestro cuerpo, puesto que no disponem os de él com o de una
propiedad (...] Soy mi cuerpo, pero tam poco lo soy, porque perm anece exterior a mf;
tengo mi cuerpo y tampoco lo tengo, poique es "mío" de m odo más íntimo» (Boll-
now, 1969, 257).
17. «Jedes Ich findet sich ais Mittelpunkt, sozusagen ais Nullpunkt des Koordina-
tensystems vor, von dem aus es alie Dinge der Welt, die schon erkannten oder nicht
erkannten, betrachtet und ordnet und erkennt. (Husserl, 1973fc, 116).

81
a la corporeidad se dinamiza con ella. Pero el alter-ego es an­
terior a mi ego propio. Antropológicamente hablando no hay
yo sin tú.
La corporeidad se construye espacio-temporalmente a tra­
vés del entorno, y éste se edifica sobre el horizonte del mundo
de la vida cotidiana {Lebenswelt)}^ A diferencia de los demás
objetos del entorno la corporeidad es un «de suyo» (ego),
pero en virtud del postulado de la intencionalidad de la con­
ciencia es un ser-pam-otro. Para Paul Ricoeur la fenomenolo­
gía puede entenderse como una filosofía reflexiva, al modo
del Cogito cartesiano o el trascendentalismo de Kant, y por
tanto como una egología, o bien como una filosofía de la in-
tersubjetividad propia de la intencionalidad de la conciencia.
De hecho, para Ricoeur, ambas interpretaciones no serían ne­
cesariamente excluyentes. La corporeidad es exterioridad, y
en su exterioridad se interioriza. Queremos decir se constru­
ye como identidad, como ego, como sí-mismo. El ser humano
se construye como ego «en el interior de los procesos de so­
cialización» (Luckmann, 1973, 62). A partir de este instante el
ego determ inará las futuras exteriorizaciones de la corporei­
dad dado que se ha integrado en ella. Esta dialéctica inte­
rioridad/exterioridad es lo que Dufrenne llamó la paradoja del
otro. El otro, al igual que yo mismo, en tanto que corporei­
dad, y no como cuerpo (objeto opaco), es una interioridad
que se exterioriza, que se abre.'®
La filosofía fenomenológica ortodoxa husserliana choca
frontalmente con el problema de la trascendentalidad del ego
y su relación con el yo-empírico en la V Meditación Cartesiana.
Es conocido que en Husserl el ego no es el correlato intencio-

18. Veámoslo en este importante texto de Husserl: «Wi» gingen ven der naturalis-
tischen (naturwissenschaftlichen) Einstellung aus, in der die Natur ais physische. lei-
bliche, seelische N atur zur Gegebenheit und theoretischen Erkennmis kommt. Diese
nattiralistisch betrachtete Welt ist doch nicht die Welt. Vielniehr vorgegeben i-st die
Welt ais Alltagswelt und innerhalb ihrer erwachst dem Menschen das theoretische
Interesse und die auf die Welt bezogenen Wissenschaften, darunter unter dem Ideal
von W ahrheiten an sich Naturwissenschaft. (1952, 208),
19. «Cest la précisément tout le paradoxe de l'autre: il est une intériorité qui
s’extériorise et qui se révéle, une intériorité ouverte» (Dufrenne, 1968, 149).

82
 nal de la conciencia, como en Sartre,^® sino su soporte. Si
Husserl tiene enormes dificultades para poder «saltar» del yo-
trascendental al yo-empírico, éstas todavía aumentan desde el
instante en que se quiere abrazar el ámbito de lo moral y por
lo mismo de lo educativo. Desde nuestro punto de vista la fe­
nomenología de Husserl en las Cartesianische Meditationen es
un intento fallido por querer escapar a la teoría del otro como
analogon, por un lado, y al solipsismo trascendental, por otro.
Solamente desde la categoría existencial de corporeidad, en­
tendida desde una perspectiva antropológica básicamente como
una dialéctica entre la apertura y el retraimiento, se compren­
de la relación intersubjetiva en la vida cotidiana como una
interacción inmediata y originaria, real e incuestionable,^' en
la que el otro resulta más real que yo mismo. No existe comu­
nicación intersubjetiva, en el sentido fuerte del término, que a
condición del reconocimiento del otro como otro, como lo
otro. Él es exterioridad, pero no es absolutamente extemo,
sino alguien que Uega a ser reconocido por mi propia corpo­
reidad. El otro me sobrepasa, me construye, y yo hago lo pro­
pio con él. El otro, como corporeidad, como subjetividad, me
obligará, por de pronto, al control en la medida en que habita­
mos en un mundo de la vida que ha fabricado normas de
convivencia social, política, jurídica... El encuentro ético, no
obstante, todavía no se ha dado necesariamente, pero ya tiene
la base antropológica para que tenga lugar.
El ego, soporte aperceptivo de la corporeidad, es incom­
prensible e incognoscible sin la presencia del otro. Pero en
muchas ocasiones la corporeidad no irrumpe en lo cotidiano,

20. Si se quiere seguir con detalle toda la crítica sartriana a la teoría del Ego en
Husserl y su relación con la conciencia véase La traiisceiidaiice de l'Ego, Vrin, París.
Además, en Letre et le iiéant, concretam ente en el capítulo titulado «Husserl, Hegel,
Heidegger», Sartre vuelve a oponerse a la egología de Husserl al afirm ar que «no hay
privilegio para mi yo: mi Ego empírico y el Ego em pírico del prójimo aparecen al
mismo tiempo en el mundo» (Sartre, 1988, 278). Para Sartre, Husserl no puede evitar
mejor que Kaiit el solipsismo.
21. «The reality of eveiyday life further presents itself to m e as an intersubjective
world, a World that I share with others. [...] Indeed, 1 cannot exist in eíeryday life
without continually interacting and com m unicating with others» (Bergcr/Luckmann,
1991,37).

83
sino que se oculta en lo corporal, en lo objetual. Ello es parti­
cularmente manifiesto en algunas relaciones pedagógicas. La
corporeidad es la unidad antropológica que hace posible que
yo me construya vitalmente en un entorno vivencial (Umwelt)
y en un tiempo propio (kairós). El ego constituye, por un lado,
mi biografía íntima, pero por otro, el soporte de lo corpóreo,
lo que me confiere identidad. En términos de Zubiri; •

Todo lo orgánico es psíquico y todo lo psíquico es orgánico,

porque todo lo psíquico transcurre orgánicamente, y todo lo
orgánico transcure psíquicamente. [...] Suele pensarse que lo
uno influye «sobre» lo otro. Y esto, a mi modo de ver, es falso.
Porque no hay dos actividades, sino una sola actividad... [1986,
483],

No tiene sentido, entonces, plantear la cuestión del dualis­

mo o monismo antropológicos. No hay relación entre lo psí­
quico y lo orgánico porque no hay dos realidades, al modo de
las substancias cartesianas, sino una sola y única realidad. En
los encuentros sociales de orden pedagógico, esto es, dirigidos
a la construcción / reconstrucción del otro, el cuerpo es lo que
salta a la vista. El otro como cuerpo puede tener la dimensión
de objeto o bien de instrumento. Solamente si somos capaces
de sometemos a la dialéctica «exteriorización/interiorización»
será posible alcanzarlo como sujeto que es previo a mí y nece­
sario en mi misma construcción. En las relaciones pedagógi­
cas que tienen lugar en la vida cotidiana podemos comprender
al otro (así como él puede comprendemos a nosotros), como
un ente ya realizado. En tal caso no lo descubriremos como su­
jeto del mundo, sino como objeto o instrumento al servicio
de mi subjetividad. Resulta necesario recordar la advertencia
de Merleau-Ponty acerca de la diferencia entre la visión adulta
y la infantil sobre el problema de la alteridad:

La percepción del otro y del mundo intersubjetivo sólo cons­

tituye problema para los adultos. El niño vive en un mundo que
cree accesible a todos cuantos le rodean, no tiene ninguna con­

84
 ciencia de sí mismo, ni tampoco de los demás, como subjetivi­
dades privadas, no sospecha que todos estemos, y lo esté él,
limitados a un cierto punto de vista acerca del mundo [1987,
407].

La compleja trama de las relaciones sociales en el mundo

de la vida será objeto de estudio detallado a continuación.

3.4. Las relaciones intersubjetivas en el mundo de la vida

En su Wirtschaft und Gesellschaft, Max Weber define la ac­

ción social como aquella relación en la que el sujeto orienta su
conducta significativamente en función de la interpretación^^
de la conducta de los otros. Literalmente Max Weber se expre­
sa en estos términos:

La acción social es una acción en donde el sentido mentado

por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros,
orientándose por ésta en su desarrollo [Weber, 1976].

Para Weber no es suficiente que una acción esté relaciona­

da con otra para que pueda ser calificada de social. Es necesa­
rio que además de la conciencia de la existencia del otro se
estableza una relación significativa, interpretativa, hermenéuti­
ca.^^ En otras palabras, una acción es social desde el momento

22. «Weber veriangt also, da|} dem sozial Handelnden nicht n u r die schlichle
Exislenz des Anderen, sondern auch dessen Verhalten verstehbar (nSmlich ais Sinn
v’orgegeben) sein müsse> (Schütz, 1991, 24-25).
23. «Nicht jedc Art von Berührung von M enschen ist sozialen Charakters, son-
dem n u r ein sinnhaft am Verhalten des andem orientiertes eignes Verhalten. Ein
Zusammenprall rweier Radfahrer z.B. ist ein blosses Eneignis wie ein Natuigesche-
hen. Wohl aber würen ihr Versuch, dem andem auszuweichen, und die auf den
Zusammenprall folgende Schimpferei, Prügelei oder friedliche ErOrterung soziaks
Haiidelm [«No toda clase de contacto entre los hom bres tiene carácter social; sino
sólo una acción con sentido propio dirigida a la acción de otros. Un choque de dos
ciclistas, por ejemplo, es un simple suceso de igual carácter que un fenómeno natu­
ral. En cambio, aparecería ya una acción social en el intento de evitar el encuentro, o
bien en la riña o consideraciones am istosas subsiguientes al encontronazo»] (Weber,
1976, 11).

85
en que las personas que intervdenen en la interacción orientan
recíprocamente sus acciones, de ahí que la intersubjetividad
simbólica sea un elemento básico de la acción social. Peter
Berger (1989, 43) retoma el concepto de acción social de Max
W eber y sostiene que difícilmente tal definición se puede me­
jorar. Así solamente el loco o el genio podrían vivdr solos en un
m undo dotado absolutamente de sentido. En la vida cotidiana
el sentido surge en la interacción con los demás. La acción
siempre implica interacción. Cada uno de nosotros no es pasi­
vamente socializado, sino que es actor de su propio drama, de
su misma construcción.

3.4.1. Acto, acción y conducta

Desde la definición weberiana observamos que un compor­

tamiento meramente reactivo no puede ser calificado de social.
De ahí que la conciencia (o la posibilidad de autoconciencia)
sea un elemento básico en la acción social. Ello no significa
ob\damente que solamente nos veamos implicados en una ac­
ción social cuando tenemos conciencia de e.sta nuestra acción,
pero el filósofo del mundo social puede (y debe) descubrir esta
conciencia latente. La acción social es la acción significativa,
es una llamada al sentido, y todo sentido implica una concien­
cia. Pero Weber no admite en modo alguno la posibilidad de
las conciencias colectivas. Bien al contrario, la conciencia
siempre es individual, subjetiva (en referencia a un sujeto). Lo
colectivo no es real. Sólo lo individual es real, socialmente
real, porque sólo es él capaz de acciones significativas.^'^ Ahora
somos capaces de entender mucho mejor la propuesta webe­
riana de sociología comprensiva. La comprensión implica una
captación de sentido, un descubrimiento de significaciones.

24. Al respecto se expresa Weber: «Handeln im Sinn sinnhaft verstandlicher Orie-

tierung des eignen Verhaltens gibt es für uns stels nur ais Verhalten von einer oder
m ehreren einzelnen Personen» [lAccióii como orientación significativamente com­
prensible de la propia conducta, sólo existe para nosotros como conducta de una o
varias personas individuales»] (Weber, 1976, 6).

86
 Las células —es un ejemplo del propio Weber— también se
comportan, pero no podemos comprender su comportamien­
to, sino sólo «captarlo funcionalmente», y descubrir sus leyes.
Pero además toda acción social implica una reciprocidad.
Sin un mínimo de ésta no es posible acción social, precisa­
mente por el carácter intersubjetivo de la misma. No debe
confundirse la reciprocidad con la homogeneidad de significa­
ciones, ni menos aún con la solidaridad, la cooperación o la
fraternidad. El significado de la acción social puede ser, y en
muchos casos es, de facto distinta entre las subjetividades que
intervienen en la acción. El sentido de la acción social no es
mutuamente compartido. Weber procura aquí dejar una vía de
acceso a los conflictos. El conflicto es un modo de encuentro
social (y pedagógico) de primera magnitud. No debe parecer
que la definición de acción social de Weber niegue la posibili­
dad del conflicto, sino todo lo contrario.
Finalmente Weber distingue cuatro modos de acciones so­
ciales que resultan de interés para nuestro propósito en la me­
dida que más adelante estableceremos distintas clasificaciones
dentro de las acciones pedagógicas al respecto. Las acciones
pueden ser 1) racional con arreglo a fit'ies] 2) racional con arre­
glo a valores-, 3) afectiva, y 4) tradicional. La primera queda
definida como aquella acción orientada por la finalidad, me­
dios y consecuencias implicadas en ella. Weber también la ca­
racteriza negativamente, diciendo que es aquella acción no so­
metida ni a los valores (en general), ni afectiva ni con arreglo
a la tradición. Es la acción instrumental. La acción pedagógica,
en su vertiente teaiológica, queda bien enmarcada en este mo­
delo weberiano. La acción racional con arreglo a valores no
tiene presente nada más que el ideal. Weber admite aquí valo­
res éticos, estéticos, religiosos o cualquier otro, mientras no
tenga relación alguna con el resultado. Esta es una acción
deontológica, mientras que la primera era teleológica. Nuestra
descripción de acción educativa, como veremos, se situará
parcialmente en esta dirección. La acción emotiva se distingue
de la racional con arreglo a valores por su particularidad. Al
igual que ésta no es instrumental, sino deontológica, pero su

87
deontología es singiolar, individual. A nuestro juicio las éticas
emotivistas se situarían en su órbita. Finalmente nos encontra­
mos con la acción tradicional. Es interesante advertir que We-
ber la define como aquella acción orientada en función de la
costumbre o el hábito. En ocasiones cometemos la falacia de
identificar las acciones tradicionales con las acciones morales.
Desde nuestro modelo es un error. La acción tradicional es
fruto de la herencia cultural trasmitida de generación en gene­
ración, pero sus valores son inmanentes al mundo de la vida.
En cambio, los valores de la acción moral —si es que existe—
deben trascender, como también tendremos ocasión de com­
probar después, la vida cotidiana.^^
Alfred Schütz, en Der sitinhafte Aufhau der sozialen Welt,
critica el primitivo concepto weberiano de acción al distinguir,
desde el punto de vista de la temporalidad, entre acto (Hand-
lung), acción (Handeln) y conducta (Verhalten)}^ Así:

[...] un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo

independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias [...].
En contraste con el acto, la acción está ligada al suceso. Mien­
tras el acto se cumple, por así decirlo, en forma anónima, la
acción constituye una serie de vivencias que se forman en la
conciencia concreta e individual de algún actor, sea yo mismo u
otro [Schütz, 1991, 51],

El acto, a diferencia de la acción, se instala en el pasado, es

lo cumplido. La acción hace referencia al futuro; de ahí la
cuestión del sentido. Para Schütz el análisis de la acción indica
que resulta inseparable del proyecto {Entwurfchamkter). Resul­
ta muy interesante analizar desde el punto de vista heidegge-
riano la relación que establece Schütz entre la acción y el pro­
yecto (Entwurf). Tal distinción es de vital importancia para

25. W eber acaba su análisis reconociendo que en raras ocasiones la acción, y

en concreto la acción social, está exclusivamente orientada por uno u otro tipo de
acción.
26. Seguirem os aquí la clasificación de Alfred Schütz, Por otro lado, Zubiri,
en Sobre el hombre, nos propone otra interesante distinción entre acción y acto
(1986, 89).

88
determinar el carácter intencional o no de la acción educativa
en el mundo de la vida cotidiana. Thomas Luckmann (1989,
73) advirtió, por otro lado, la importante diferencia entre la
acción humana orientada hacia un sentido y la acción humana
dotada de sentido. En el primer caso, el sentido de la acción
radica en la finalidad de la misma, mientras que en el segundo
se halla en su seno constituyente. Algo parecido ocurrirá con
la acción educativa al considerarla como acción moral. Como
veremos, la moralidad de la acción educativa cotidiana no se
encuentra en la finalidad de la acción, sino en su propia es­
tructura. La dimensión moral se halla en la acción educativa
como elemento constituyente de la misma y no sólo como su
orientación.
Volvamos por un instante al análisis de Alfi-ed Schütz. El
sociólogo vienés recurre a Bergson^^ en el análisis de la tempo­
ralidad de la acción. El acto es trascendente a la duración. La
acción, en cambio, es inmanente a ella. Schütz, empero, toda­
vía establece una nueva división entre acción, por un lado, y
conducta, por otro. Esta última es siempre reactiva, automáti­
ca. La acción es voluntaria.^* La conducta social es una activi­
dad espontánea, mientras que la acción tiene el sentido de la
proyección previa, bien sea, como estudiaremos más adelante,
latente o manifiesta. La acción social se convertirá en interac­
ción desde el momento en que los miembros que intervienen
en ella construyan intra e inter-subjetivamente su entorno. La
edificación de tal entorno repercute inmediatamente en la for­
mación de su ego, su ser-sí-mismo. El individuo se encuentra
con un primer a priori, sociológico éste, que le aporta una vi­
sión del mundo «pre-fabricada». Es siempre desde este a priori
que crea su entorno privado, pero aunque sea así, esto es, pri-

27. Sobre la relación entre la filosofía de Bergson y la sociología de Schütz es

necesario recu rrirá la obra de éste últim o Theorie der í^beiisfomicii (1981).
28. «Dem ersten Bliclc bietet sich ais unterscheidendes Merkmal zwischen Han-
deln und Verhalten die Wülkürlichkeil des Handeins im Gegensatz zur Unwillkürli-
chlceit dus Verhaltens an. [...] Eine zweite oberfláchliche Unterscheidung w-iirde Han-
deln ais bewmsstes Verhalten von dem im bew usstm oder reaktiven Verhalten abson-
dem» (Schütz, 1991, 52).

89
vado, el entorno es el resultado tanto del a priori del Lebens-
welt como de la interacción con los otros. En otras palabras: el
a pñori del mundo de la vida no es substancial o estático, sino
esencialmente dinámico.
En el encuentro cotidiano las relaciones con el otro resultan
sumamente flexibles hasta el punto de que resulta relativamen­
te difícil imponer unas pautas rígidas en las relaciones de tú a
XúP En su Theorie des kommunikativen Hatidelm, Habermas
distingue distintos modos de acción social, entre los que desta­
can la acción teleológico-estratégica, la regulada por normas, la
dramatúrgica y la comunicativa.^° La primera es propia de las
éticas utilitaristas. Dado un objetivo, el actor elige unos medios
que aplicándolos de forma adecuada le permiten alcanzar sus
fines. La acción teleológica es la acción centrada en los medios.
La pedagogía tecnológica ha basado su configuración teórica
en este modelo. La acción estratégica se concibe como una va­
riante de la teleológica, desde el instante en que intervienen
expectativas fi-ente a otro agente, el cual también actúa para
conseguir un fin. En cualquier caso, el valor dominante de la
acción teleológica es la eficacia, y las decisiones se toman en
función de ésta. La acción regulada por normas, a diferencia de
la anterior, no se refiere al actor solitario, sino al grupo social.
Los valores son compartidos por los miembros de la comuni­
dad. Todos los participantes que intervienen en esta acción es­
peran un determinado comportamiento por parte de los otros
miembros del grupo. La normativa no depende del éxito para
alcanzar los fines, sino de las reglas de ordenación social. Pero
Habermas propondrá la teoría de la acción comunicativa como

29. «It follows that relations with others in the face-lo-face situation are highly
fle.\ible. F^jt negatively. it is comparatively difficult to impose rigid pattems upon
face-to-face interaction» (Bergcr/Luckmann, 199!, 44).
30. No podem os estudiar aquí en detalle cada una de estas acciones sociales sino
solam ente intentar resumirlas. Baste decir, por el momento, que la primera de ellas
resulta sum am ente útil paia entender la relación pedagógica de oiden funtial e inclu­
so tio-fomml. Algunos autores la han utilizado, aunque no explícitamente, para des­
cribir lu que se ha llamado pedagogía tecnológica. Nosotros nos ocuparemos en el
apartado siguiente de la acción dramatiirsica por considerar que es eficaz para descri­
bir/com prender la educación en la vida cotidiana.

90
aquel modelo de acción social que a su vez haga posible un
consenso de orden moral. El filósofo de Frankfurt intentará re­
cuperar el viejo proyecto ilustrado en su vertiente práctica a
través de la comunidad trascendental del diálogo. Para Haber-
mas la acción comunicativa se aleja de la racionalidad instru­
mental (teleológico-estratégica) acercándose a la racionalidad
práctica de Kant. El mero hecho de hablar, de dialogar, implica
una voluntad de consenso, un deseo de entendimiento entre los
participantes. El consenso comunicativo, el genuinamente co­
municativo, no puede ser impuesto por ninguna de las partes
implicadas. Habermas recupera el trascendentalismo moral
kantiano como soporte fundamentador de la ética, aunque su­
pera el solipsismo en la medida en que incorpora una intersub-
jetiwdad trascendental. No deja de ser un juego de magia inte­
lectual. La intersubjetividad trascendental puede ser útil desde
el punto de vista epistemológico como alternativa a la reduc­
ción trascendental fenomenológica —ya lo hemos mostrado an­
teriormente—. Sin embargo otra cosa muy distinta es el uso del
trascendental —ni que sea intersubjetivo— en el fundamento
de la moralidad. Habermas aquí no escapa tampoco al raciona­
lismo, aunque algunas de las características que propone para
la acción comunicativa puedan ser perfectamente asumidas
desde una perspectiva moral no racionalista. La acción moral
debe ser una acción desinteresada por ambas partes, pero el
sujeto de la mondidad, a diferencia de la propuesta haberma-
siana, jamás se sitúa en la óptica trascendental. Unamuno tiene
razón. Ni lo humano, ni la humanidad; el hombre de carne y
hueso, el que nace, siente, sufre y muere, sobre todo muere, el
sujeto empírico, la corporeidad, es la única base ontológica y
antropológica sobre la que se construye la eticidad.
Pero la acción moral no es identificable con la acción so­
cial. Habermas también lo admite. Las acciones sociales viven
en su mayor parte lejos de la ética. De ahí que sea la tercera
de las acciones desciitas por Habermas, la acción dmniálica, la
que resulta más clarificadora para la comprensión de muchas
de las interacciones sociales en la vida cotidiana.

91
3.4.2. La acción dramática

Dos personas pasean por la calle. Se intercambian miradas.

Se observan la cara, el vestido, el modo de andar. Se buscan
con los ojos, pero rápidamente desvían la vista hacia otro lu­
gar.^' Así:

La desatención amable no es en absoluto lo mismo que ig­

norar a la otra persona. Cada individuo indica al otro que se da
cuenta de su presencia, pero evita cualquier gesto que pudiera
considerarse demasiado atrevido. Prestar desatención amable a
otros es algo que hacemos de un modo más o menos incons­
ciente pero tiene una importancia fundamental en nuestra vida
cotidiana [Giddens, 1991, 123].

La acción dramatúrgica se refiere a la relación que los par­

ticipantes establecen ante un público ft-ente al que juegan un
rol. Tomo la definición de Peter Berger (1989, 120):

Podemos definir el rol como una respuesta tipificada a una

expectativa igualmente tipificada.

Tal definición no difiere sustancialmente de la de Giddens

(1991, 768):

Comportamiento que se espera de un individuo que ocupa

una determinada posición social.

La idea del rol proviene originalmente del teatro y se refie­

re a los papeles que los actores desempeñan en una obra. En
toda sociedad, los individuos «juegan» una cierta cantidad de
diferentes roles sociales de acuerdo con los distintos contextos
de sus actividades. El valor dominante en este caso no es otro
que el éxito de su representación de un papel social. En la
mayoría de acciones que tienen lugar en la vida cotidiana la

31. El ejem plo está tomado de Giddens (1991, 123), e! cual hace referencia al
concepto de Goífm an de desatención amable.

92
persona o personas que en ellas intem enen no son sino ciuda­
danos, y, como tales, máscaras. El rol da forma, es el modelo
tanto de la acción como del actor.^^ Para vivir tenemos más
que suficiente con saber las características típicas del otro.
Éste no es Alguien, con nombre y apellidos, sino solamente un
personaje:

El burócrata situado tras la ventanilla y el ciudadano que

está ante ella no son, en cierto sentido, personalidades únicas,
sino personae, máscaras, actuando sus partes, representando
sus papeles. El mundo entero es un escenario [Dahrendorf,
1975, 15].

Podemos establecer una categorización de las distintas re­

ferencias a las que alude el sentido típico de las acciones.^^ Así
nos encontramos primeramente con las realidades sociales ob­
jetivas (justificaciones, normas, usos, leyes, roles sociales...).
En segundo lugar aparece el sistema de relevancias subjetivas
de los co-agentes de la acción: los intereses de los otros congé­
neres o consociados (en nuestra clasificación categorial afecta­
ría tanto a las relaciones de orden plural como dual), o de los
observadores de la acción, pero que no intervienen directamen­
te en ella (los espectadores o el público). Por último, surge el
sistema de relevancias subjetivas de los mismos agentes (sus
proyectos de acción y sus motivaciones). Vemos que las tipifi­
caciones de las acciones sociales tienen al mismo tiempo este
doble componente, en ocasiones dialéctico, entre la subjeti\a-
dad y la objetividad.
Pero cualquier sistema referencial de acciones sociales está
constitutivamente dotado de un entorno axiológico. Tal entor­
no será de vital importancia para clarificar las acciones peda­
gógicas de orden adoctrinador. Los valores adoptados por los

32. cEl rol, en efecto, forma, modela, configura, tanto la acción como el actor. En
este m undo es muy difícil de disimular. N orm alm ente, acabam os por convertimos en
lo q u e representamos» (Berger, 1989, 122).
33. Sigo aquí la clasificación que Thom as Luckm ann establece en su artículo
«Handlung und Handlungsdeutung in den Sozialwissenschaften» (1989).

93
actores sociales, en tanto que son tomados del entorno axioló-
gico, no son valores que puedan ser calificados de morales,
sino simplemente sociales (o cívicos, o políticos —de polis—),
propios del personaje al que representan y al que al mismo
tiempo han sido acreditados por el grupo social al que perte­
necen:

Así, cuando el individuo se presenta ante otros, su actuación

tenderá a incorporar y ejemplificar ios valores oficialmente
acreditados de la sociedad, tanto más, en realidad, de lo que lo
hace su conducta general [Goffman, 1987, 47].

Los valores morales, en cambio, por su propia naturaleza y

a diferencia de los sociales, trascenderán el horizonte de la po­
lis. De no ser así, lo moral se destruye en beneficio de lo legal,
de lo cívico, de lo social. El mundo es un inmenso teatro en el
que cada cual desempeña su papel, basado en unos puntos de
referencia axiológicos, que probablemente acabe adoptando
como suyos y llegue a la conclusión de que forman parte de su
personalidad. El papel social es una respuesta tipificada a una
expectativa igualmente tipificada. Nos hemos creído nuestras
propias máscaras.^ Acabamos por convertimos en lo que esta­
mos representando. La sociedad no se limita a aportar al indi­
viduo un «juego de papeles», sino también su propia identidad:

En otras palabras, no se espera sólo del individuo que actúe

como marido, padre o tío, sino que sea marido, padre o tío, y,
lo que es más básico, se espera que sea un hombre, o que se
comporte como tal según los modos de pensar de la sociedad
en cuestión [Berger, 1971, 31].

Esta adopción, empero, no es consciente ni planificada,

sino automática. Las acciones se sedimentan en el tiempo so-

34. Una vez más es necesario aclarar que en ningún momento el método adopta­
do para nuestro análisis, la feiiometiología, nos permite hacer juicios de valor, o críti­
cos. Por ello no debe entenderse el estudio sobre la acción dramatúrgica como una
crítica a la adopción de roles. Se trata simplemente de una descripción, de una com­
prensión, de una interpretación.

94
cial objetivo {khronos), no en mi tiempo, ni tan sólo en el
tiempo del entorno, sino en el tiempo del mundo y se meta-
morfosean en instituciones; desde este instante pierden su sig­
nificado personal puesto que no coinciden con las intenciones
de sus agentes.^^ No hay lugar aquí para la persona, en el sen­
tido de alguien único e irrepetible, puesto que entender al otro
como «aquel que desempeña un rol» significa creer que es per­
fectamente substituible.^* Este carácter de sustitución de los
distintos individuos es lo que Schütz llamó la anonimización.^^
El orden social se convierte en un orden institucionalizado, y
esta institucionalización deriva, a nivel interactivo, en un juego
de roles. El rol representa en definitiva el orden institucional.
La mal llamada educación formal, la escuela, es el ejemplo
paradigmático del juego de roles y, al mismo tiempo, de este
orden institucional. Así:

, Los roles representan el orden institucional. Es una repre­

sentación a dos niveles; por un lado, la interpretación de! rol
representa el propio rol (por ejemplo, el hecho de dedicarse a
juzgar equivale al rol de juez, y el individuo que juzga no actúa
«por su cuenta», sino en tanto que juez); por otro lado, el rol
representa todo un nexo institucional de comportamientos (así,
el rol de juez está relacionado con otros roles, que en su con­
junto integran a la institución del derecho, de la que el juez, en
su actuación, es representante) [Berger/Luckmann, 1991, 92].

Algo parecido es aplicable al fenómeno pedagógico. El

maestro, en la cotidianidad de las interacciones escolares, re­
presenta su rol: censura, evalúa, instruye, forma... Pero necesi­
ta, para el desarrollo de su rol, que los alumnos jueguen el
suyo. Licluso en el ámbito de la aparente ausencia de formali-

35. Cf. al respecto el interesante análisis que realiza Paul Ricoeur en Dn texte i
Vaction (1986, 195).
36. «Mais ce sont seulement des roles qui sont réveiílbles. Seule l’iclée d'insubsti-
tuabilité prend en compte les personnes qui tiennent oes r61es» (Ricoeur, 1990, 225).
37. Cf. Schütz, 1974, 107. Re.sultaría interesante relacionar el concepto deaiioiii-
mvflción de Schütz con el nian heideggeiiano, tal y como éste lo desarrolla en el
capitulo cuarto de Sein w td Zeit (Heidegger, 1979, 114-130).

95
dad de la institución escolar, esto es, fuera del aula, persiste el
enfrentamiento de roles, porque la institución escolar no se
limita a actuar dentro del espacio del aula, sino que además se
filtra en el recreo, en los comedores, en los pasillos, en el gim­
nasio, en las excursiones, en las salidas culturales... Las rela­
ciones pre-predicativas de la vida cotidiana impregnan el ám­
bito de la educación escolar dentro y fuera del aula. Sin lugar
a dudas ha sido Jean-Paul Sartre el que desde su particular
antología fenommológica ha caracterizado con mayor acierto
esta acción dramática en un contexto social. Es un fragmento
básico de Letre et le néant:

Consideremos a ese camarero. Tiene el gesto vivo y marca­

do, algo demasiado exacto, algo demasiado rápido; acude hacia
los parroquianos con paso un poco demasiado vivo, se inclina
con presteza algo escesiva; su voz, sus ojos expresan un interés
quizá excesivamente lleno de solicitud ¡x)r el encargo del clien­
te; en fin, he aquí que vuelve, queriendo imitar en su actitud el
rigor inflexible de quién sabe qué autómata, no sin sostener su
bandeja con una suerte de temeridad de funámbulo, poniéndola
en un equilibrio perpetuamente inestable, perpetuamente roto y
perpetuamente restablecido con un leve movimiento del brazo y
de la mano. Toda su conducta nos parece un juego. Se aplica a
engranar sus movimientos como si fuesen mecanismos regidos
los unos por los otros, su mímica y su voz mismas parecen
mecanismos; se imparte la presteza y la rapidez inexorable de
las cosas. Juega y se divierte. Pero, ¿a qué juega? No hay que
observarlo mucho para darse cuenta: juega a ser camarero [Sar­
tre, 1988,95].

La vida cotidiana está llena de relaciones de juego. El juego

es una máscara, una ficción; en lenguaje sartriano un ser. Me
dirijo al otro como aquel que juega a ser un personaje. Sé siem­
pre y en todo momento a quién debo dirigirme para consultar
cualquiera de mis preocupaciones. Parafiíiseando a Schülz, el
conocimiento de estas diferencicis individuales es él mismo un
elemento de la experiencia de sentido común; sé a quién y bajo
qué circunstancias típicas debo consultar como «competente».

96
 La vida cotidiana es una trama de relaciones-tipo. En la inter­
acción con el otro construyo tipos sociales, y ellos hacen lo
propio conmigo. La construcción de los tipos de alteridad está
en función del conocimiento que socialmente le otorgo.
La sociología fenomenológica del conocimiento ha califica­
do de reificación esta aprehensión de los fenómenos humanos
como si fueran cosas, sosteniendo que la identidad, tanto la
propia como la ajena, puede quedar reifícada al tener lugar
una identificación con las tipificaciones que le han sido asig­
nadas socialmente. Cada uno de nosotros acaba siendo reduci­
do al estereotipo social.^*
La acción dramática es ceremonial, privativa de quien se ha
creído su rol y su estatus como propio. El mismo Goffman
hace referencia al texto del m ozo de café de Sartre al referirse
a la acción dramática como ceremonial. La corporeidad se
oculta bajo la máscara del juego. El sujeto de la acción dramá­
tica es también un hombre de carne y hueso, en sentido una-
muniano; no es el sujeto trascendental kantiano o husserliano.
El sujeto de la acción dramática es un personaje, y éstos sólo
tienen cara. El rostro no puede florecer, como veremos, en el
rol, sino solamente en la descontextualización. Nuestro hom­
bre tiene cara, pero no posee rostro; el trascendental, en cam­
bio, anda huérfano de lo uno y de lo otro. La cara se ordena
gracias a la cosmética (de kosmos, «orden» en griego), y está
completamente contextualizada dado que es objeto de un pa­
pel social. La identidad del sujeto resulta aquí construida,
mantenida y transformada socialmente en su totalidad. El su­
jeto de la acción dramática no es un animal agónico, ni un
animal de pasiones, un hombre doliente (homo patiens)?'^ Bien
al contrario, es el ser constante, uniforme, invariable, racional,
que parece poseer un control absoluto sobre sí mismo:

38. «Finally, identity itself (the total .self, ¡f one prefers) may be reified, both one’s
oun and thal of others. There is then a total identification of the individual with his
socially assigned tjpifications. He is apprehended as noí/img but that type» (Ber-
ger/Luckmann, 1991, 108).
39. La referencia a! hombre como anim al agónico la tomo, además de Unamuno,
de la obra de Frankl El hombre doliente (1987).

97
 Como seres humanos somos, presumiblemente, criaturas de
impulsos variables, con humores y enei'gías que cambian de un
momento a otro. En cuanto caracteres para ser presentados
ante un público, sin embargo, no debemos estar sometidos a
altibajos [Goffman, 1987, 67],

3.4.3. Las relaciones de alteridad según Gadamer

El análisis de las relaciones de alteridad que Gadamer estudia

en su Wahrheit iind Methode pueden servimos de punto de refe­
rencia para nuestra descripción de la acción pedagógica en la
vida cotidiana. Para el pensador de Heidelberg el encuentro con
el otro podría clasificarse en tres grupos: el otro entendido como
instrumento, el otro como analogon, el otro como apertura.
El conocimiento del otro como instrumento se corresponde
con la observación de sus elementos típicos. Tal tipificación no
sería otra cosa que un regreso a la acción dramática. Es el
ejemplo del camarero de Sartre. El otro, amén de ser absoluta­
mente previsible, es un instrumento para mí porque lo utilizo
para mis propios fines. No hay duda que andamos muy lejos
de lo que podría comprenderse como un acercamiento moral
al otro, o una interacción moral. El propio Gadamer hace refe­
rencia aquí a la segunda formulación del imperativo categóri­
co de Kant para indicar precisamente la contraposición entre
el otro instmmental y el otro moral.
El otro como analogon es la postura más característica de
la ortodo.xia fenomenológica que, por otro lado, Husserl pro­
curó evitar. En este caso, el otro sí es reconocido como perso­
na, como distinto, pero «la comprensión de éste sigue siendo
un modo de referencia a mí mismo». El tú, en la relación ana­
lógica, «pierde la inmediatez». El tú es comprendido, pero des­
de la posición del otro, reflexivamente. Husserl también distin­
gue en las Cartesianische Meditalioneu dos modos de relación
de alteridad: el otro como objeto del mundo (Weltobjek), o
bien como sujeto. Ricoeur advierte que toda la V Meditación
Cartesiana de Husserl está dominada por la tensión entre dos

98
exigencias: la constitución del otro en mí, y la constitución del
otro en tanto que otro. Además —sigue Ricoeur— tal paradoja
está ya latente en las otras Meditaciones. Sin embargo y pese a
sus esfuerzos, creo que Husserl no logra superar la postura
analógica.'**’ Un fragmento capital de sus Meditaciones lo mues­
tra con claridad:

El otro, según su sentido constituido, remite a mí mismo. El

otro es un reflejo de mí mismo y, sin embargo, no es estricta­
mente reflejo; es un analogon de mí mismo y, sin embargo, no
es un analogon en sentido habitual [Husserl, 1977, 96],

Esta ambivalencia al modo «es un analogon, pero no un

simple analogon», no hace otra cosa que mostrar las dificulta­
des de la fenomenología ortodoxa hussei'liana para acceder a
la realidad íntima del otro. Zubiri ha mostrado el problema de
la alteridad en Husserl con claridad. La cuestión de la alteri-
dad en la ortodoxia fenomenológica consiste en:

[...] averiguar cómo efectivamente en esto que llamamos el

mundo que nos ciicunda hay otros yos. Hay un analogon del
ego, algo análogo a lo que yo soy. Por desplazamientos sucesi­
vos, el problema del yo y del tú revierte, para Husserl, en un
problema de alteridad, y el problema de alteridad es un proble­
ma de analogía [Zubiii, 1986, 229].

La hermenéutica ha intentado rom per con el trascendenta-

lismo husserliano optando por un sujeto contextualizado rela­
tivo a los mundos de la vida. No hay en la hermenéutica feno­
menológica una reducción del Lebenswelt a la trascendentali-
dad. Pero la hermenéutica tampoco saldrá demasiado airosa
de la cuestión. El otro aparece en la tercera relación gadame-
riana como apertura. Hay que dejarse hablar por el otro. Com-

40. «[...] estoy ante el prójimo como estoy en el m undo de acuerdo con lo que
Husserl denomina actitud natural; lejos de constRiirlo, de reducirlo al estatuto de
objeto, lo experimentamos como alter-ego y descubrim os una ¡dea de él, gracias a lo
cual podremos calibrar lo que él nos dice de él» (Dufrenne, 1982, 142).

99
prender al otro no significa en modo alguno abarcarlo, some­
terse a él, o hacer lo que te pide. ¿Qué significa, entonces,
abrirse al otro?

La apertura hacia el otro implica, pues, el reconocimiento

de que debo estar dispuesto a dejar valer en mí algo contra mí,
aunque no haya ningún otro que lo vaya hacer valer contra mí
[Gadamer, 1960, 343],

Gadamer invita a una nueva fase de aproximación distinta

de la ortodoxia fenomenológica: el otro no es un simple analo-
gon, sino que es apertura y, como tal, una contra, una resisten­
cia. Obsérvese, ahora sí, que nos acercamos a la cuestión mo­
ral, aunque todavía no hemos entrado en ella. La hermenéuti­
ca ha establecido, para clarificar esta categoría de apertura,
una interesante relación entre acción humana y texto, dado
que no debe concebirse como un simple método científico-hu-
mano, sino más bien como la actitud natural del hombre. Pre­
cisamente porque las mismas interacciones humanas son in­
terpretaciones, la noción de texto resulta un paradigma útil
para comprender la acción humana. Por otro lado, la acción
tam bién es un buen referente para los textos;

La acción, al igual que un texto, es una obra abierta [Ri-

coeur, 1986, 175].

Esta apertura la descubrimos en la significación. La acción,

como el texto, es analizable desde el punto de vista hermenéu-
tico como una significación indeterminada, imprevista. El con­
texto, tanto el del autor como el de la obra, cobra un papel
primordial. Gadamer, por tanto, se aleja del trascendentalismo
de Husserl tanto teórica como ontológicamente. La acción en­
tre dos sujetos implica una relación comprensiva y por lo mis­
mo una traducción. Comprender al otro significa tiaducirlo, de
ahí que desde el punto de vista hermenéutico jamás pueda
tenerse acceso al original. En la cotidianidad las acciones son
crecientes o decrecientes, pero en ningún caso ni estáticas ni

100
unidireccionales. Tcxia acción implica un futuro y por lo mis­
mo un proyecto en constante construcción.

3.4.4. Los «tres mundos» de Schütz

Las relaciones de alteridad en la vida cotidiana pueden cla­

sificarse en función de la variable tiempo. A partir de ella, Al-
fred Schütz elaboró una clasificación que reproducimos gráfi­
camente en la Figura 4.

* Según Alfred Schütz en Der sinnhafte Aufbau der soliden Well.

F ig u r a 4

Para el sociólogo vienés, el prim er mundo, el mundo de

los predecesores (Vorweh) es un m undo determinado, com­
pletamente prefijado. Se inscribe en el pasado. Es un mundo
en el que las relaciones de alteridad jam ás pueden ser Ubres.
Soy un mero observador, no un actor. No puedo influir so­
bre mis antepasados, únicamente ellos pueden hacerlo sobre
mí. Además me resulta un mundo de difi'cil acceso, dado que
los esquemas que utilizamos para interpretarlo son radical­
mente distintos de los que usaban ellos."*' El mundo de los

41. Cf. Schütz, 1991, 296. De ahí la importancia de tener presente a la hemtenéu-

101
predecesores influye constantemente en las relaciones peda­
gógicas en la vida cotidiana. Los arquetipos, los mitos y los
rituales culturales configuran la infraestructura de las inte­
racciones de la paideia. La religión, a través del binomio
mito-rito, está presente en la educación. La acción pedagógi­
ca reproduce un hecho arquetípico, ancestral, originario.
René Girard, en su obra La violencia y lo sagrado, ha mostra­
do con acierto esta constitución religiosa del fenómeno edu­
cativo a partir de la repetición, de la mimesis. La educación
sobrevive gracias a la memoria. Pero no solamente constata­
mos la herencia de lo religioso. En el pasado se instalan to­
dos los valores sociales que funcionan en la cotidianidad y
que permiten interpretar el presente y que han sido adquiri­
dos en el proceso de enculturación. La conciencia educativa
no es, desde este punto de vista, una nada-de-ser, como en
Sartre, sino una intencionalidad (manteniendo el postulado
fenomenológico) desde la herencia familiar, social y/o insti­
tucional del pasado. El mundo de los predecesores está ce­
rrado, no tiene sus puertas abiertas hacia el futuro. Su con­
ducta está clausurada y carece de toda dimensión de liber­
tad. En la acción social asumo lo dado en el pasado, pero la
orientación hacia ellos es pasiva. Sólo mi acción está influida
por ellos, y no al revés. Schütz muestra con acierto que la
herencia de los predecesores sólo puede tener lugar median­
te la interacción de los contemporáneos. El pasado «\ave» a
través del presente.
En segundo lugar descubrimos el mundo de los sucesores
(Nachwelt). Este es indeterminado e indeterminable. Se ins­
cribe en el futuro. No sé nada de los individuos que viv-irán
allí, no puedo tener ninguna relación personal con sus viven­
cias. Cabe pensar o imaginar un posible contacto con ellos,
pero no deja de ser una quimera. El futuro irrumpe en la
acción pedagógica bajo la máscara de la teleología. Educar es
lanzarse al futuro, es una actividad erótica, en sentido del erns

tica en algunas de las más importantes modificaciones de la fenomenología contem­

poránea.

102
platónico. Pero la interacción con el mundo de los sucesores
es solamente hipotética. El futuro también está cerrado a
cualquier influjo directo. No hay experiencia del futuro.
Schütz rompe así con cualquier determinismo histórico. La
acción social, y la acción pedagógica no es una excepción, no
está sometida a leyes. Las leyes de la historia son erróneas.
La acción pedagógica cotidiana no puede ser planeada o pro­
yectada, al menos manifiestamente. La planificación teleológi-
ca supondría un control sobre el futuro, control que, por otro
lado, no se puede describir detalladamente, sino únicamente
mediante la suposición. La planificación teleológica es sim­
plemente abstracta.
Finalmente, Schütz centra todos sus esfuerzos en un inten­
to de clarificar el mundo del presente, el mundo de los con­
temporáneos. Nuestro sociólogo establece una distinción entre
el «mero» contemporáneo, por un lado, y el consociado o el
congénere, por otro. Tal diferencia es de una importancia ca­
pital para entender las relaciones pedagógicas en el mundo de
la vida cotidiana. El mundo de los contemporáneos (Neben-
menschm) es aquel que resulta simultáneo al mío. Vivo con él.
Habitamos en un mismo espacio (geográfico, no vital), y un
mismo tiempo {cronológico, no kairológico). La interrelación
entre contemporáneos no es directa o inmediata, sino más
bien analógica.^^ No sé directamente nada de mis contemporá­
neos. Mi conocimiento de ellos es producto de una suposición,
de una inferencia. Conozco sus roles, sus status, sus actos y
comportamientos; pero su ego se me escapa. Las máscaras de
lo cotidiano me ocultan su ser-sí-mismo. El otro solamente es
alcanzado en función de sus características típicas. La relación
entre contemporáneos es un contacto plural, es una relación
de extraños, un «disparo en la oscuridad», una interacción de
anónimos. Schütz llama a esta relación entre contemporáneos
Orientación-Ellos {Ihreinstellung). Es una relación de suposi­
ciones, una relación plural.

42. Obsérvese la interesante relación entre el m undo de los contemporáneos de

Schütz y la segunda forma de relación de alteridad de la henmenéutica gadameriana.

103
 Existe toda una serie de acciones pedagógicas que puede
ser comprendida la mayor parte de las veces bajo el paradig­
m a de este contacto plural de meros contemporáneos: destaca­
mos las llamadas, a nuestro juicio erróneamente, educación
formal y no formal. Tanto la una como la otra favorecen este
modo de relación dado que por su carácter técnico (o planifi­
cado) fomentan contactos predicativos en los que disminuye su
espontaneidad. Por otro lado, estas acciones pedagógicas no
suelen reducir la adquisición de roles por parte de los miem­
bros en interacción, sino precisamente todo lo contrario: fo­
mentan el ascenso al rol social de los intérpretes. No obstante,
estas acciones pedagógicas no serán estudiadas en este trabajo
con la precisión que se merecen dado que necesitarían un li­
bro entero.
El otro de la relación entre contemporáneos no es un tú, en
sentido estricto, sino alguien que se afianza en su rol y en su
status y que oculta sus vivencias, su entorno (Umwelt). En la
relación pedagógica entre contemporáneos construimos el
mundo, pero no el entorno propiamente dicho, y no se accede
a la subjetividad del otro más que indirectamente, tipificada-
mente. Él es conocido de manera epidérmica, lo que equivale
a sostener nuestra ignorancia sobre aquello que es en realidad.
En el ámbito propio de la educación en la vida cotidiana se
puede observar constantemente esta relación de extraños. Los
medios de comunicación acercan subjetividades, manteniendo
la distancia y el anonimato. Si toda relación que tienda a mo­
dificar conocimientos, actitudes o habilidades de modo latente
o manifiesto y que colabora en la constitución del alter-ego
puede ser calificada de relación pedagógica,'*^ podemos con-

43. No puede entenderse la relación pedagógica en el Lebaiswelt como aquella

acción planificada tecno-científicamente. Los individuos que establecen relaciones
pedagógicas en la cotidianidad no resultan profesionales. De ahí que sea necesario
substituir toda la trama cate¡;nrial propia de otros ámbitos pedagógicos por una nue­
va. Reducir el concepto de acción f>edagógica a acción tecnológica y a la racionalidad
instrum m tal n o es m ás que imposibilitar el acceso categoiial al Lebatswelt. Como
verem os a partir de ahora, en el m undo de la vida la acción pedagógica es toda
aquella acción antropológica intencional (latente o manifiesta) que tiende a construir
la m ism idad del alter-ego.

104
cluir lógicamente que la mayor parte de acciones pedagógicas
de la vida cotidiana tienen lugar entre meros contemporáneos,
son plurales, aunque el otro, por una casualidad, esté física­
mente presente. Las relaciones pedagógicas de adoctrinamien­
to y de domesticación, por ejemplo, siempre son relaciones
plurales precisamente porque son acciones entre extraños. Los
individuos que allí se encuentran se reafirman en su rol y en
su status social, en muchos casos de forma latente. Así, el otro
es contemplado tipificadamente, aunque la acción, por el he­
cho de formar parte del Lebenswelt sea inmediata y por lo tan­
to pre-predicativa.
¿Qué conozco de la subjetividad del otro en la relación
entre meros contemporáneos? Sé de sus características típicas
solamente por inferencia. Su ego jam ás se me aparece de
modo directo. Supongo que él es así, pero su mismidad se me
escapa. El presentador de un program a de TV es alguien que
está presente en mi comida o mi cena, alguien que ha pene­
trado en mi hogar, en mi intimidad. Su cara, sus gestos, su
voz... me resultan enormemente familiares, quizá más incluso
que el portero del edificio en el que vivo o que el vecino que
casualmente me encuentro en el ascensor. Además, es proba­
ble que haya leído algo sobre su vida privada en alguna revis­
ta del corazón. Incluso si es un program a cultural, o gimnás­
tico, o de recetas de cocina, nadie negará que existe por su
parte una intención pedagógica explícita y manifiesta, en el
ámbito de una modificación de conocimientos, de actitudes o
de habilidades que incidirán en la construcción de mi mismi­
dad, de mi ego. Sin embargo, el presentador de TV sigue sien­
do un extraño para mí. Me resulta imposible acceder al flujo
de sus vivencias (Erlebnisse). Su cara se me aparece como de
cartón-piedra, casi como un decorado. La acción pedagógica
que ha tenido lugar a través del aparato de TV puede ser
instructiva, formativa, o adoctrinadora...'*'' Pero él, como cor-

44. No podemos entrar aquí todavía en la descripción de las distintas acciones

pedagógicas de la vida cotidiana. Volveremos sobre ellas en el capítulo siguiente.

105
poreidad, sigue en el anonimato. La corporeidad no ha conse­
guido trascender en esta ocasión al cuerpo. Tiene una figura
elegante, un maquillaje seductor. Sin embargo, su intimidad
se aleja de nuestro encuentro, porque no hay de hecho en-
cuentro.*^

45. El estudio de la relación de congéneres/consociados (cara a cara) —que nos­

otros llam arem os dual—, no la estudiaremos en este apartado dado que resulta el
pim to de apoyo para iniciar la fenomenología de la acción educativa en la vida coti­
diana que nos proponem os realizar en el próximo capitulo.

106
 PARTE TERCERA

ÉTICA Y ESTÉTICA
 1 ■,

'i . v -

•J*

^ . - . j , - ?r
í í j- ■ -'
' > J"
f.'l>V-

/f.
 FENOMENOLOGÍA
DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA

En el horizonte perceptivo y constitutivo de la corporeidad

aparece el otro. A diferencia de la simple aprehensión de «la
cosa», aqíií puede surgir entre los dos una relación de empa­
tia. En las páginas que siguen intentaremos reducir el fenóme­
no educativo, en sentido estricto, para observar aquello que
queda como de suyo y que le constituye como propio en el
horizonte de la vida cotidiana.^La acción educativa se nos an­
tojará, por de pronto, como un modo de acción social y a su
ve?, como un tipo de acción pedagógica.. Sin embargo pronto
descubrirernos que la e3 u ^ ció n no se deja encerrar en los ba­
rrotes de la enculturación. Ciertamente las variaciones imagi­
nativas —aspecto clave de la reducción fenomenológica— diri­
gidas al proceso educativo impiden poner entre paréntesis la
socialización. Pero al mismo tiempo irrumpe el hecho moral,
la praxis moral. Si ésta cae por culpa de la epokhé la acción
educativa pierde también lo genuinamente propio dentro del
conjunto de acciones pedagógicas, y se^siente amenazada por
el adoctrinamiento y la domesticación. Pero es necesario em­
pezar por clarificar la relación entre la acción social y la ac­
ción pedagógica, clarificación que nos abrirá el horizonte de la ,
acción educativa en la vida cotidiana.

109
4.1. La acción social y la acción pedagógica

Es importante recordar que Max Weber definió la acción

social como acción significativa. Como observamos más arriba,
no toda relación antropológica en el seno de una sociedad
puede ser calificada como social en sentido vveberiano. Una
acción social se convierte en pedagógica en virtud taiito^deja
intencionalidad^e_ppseej:omo.desla^'finalidad alcanzada.
No existe acción pedagógica en la vida cotidiana al margen
de la intencionalidad. Sin embargo en el ámbito espontáneo
de la cotidianidad debe contemplarse la posibilidad de inten­
cionalidades latentes.' De no ser así la mal llamada educación
informal fenecería a manos de la no-fonnal o incluso de la
formal. La acción pedagógica en el mundo de la vida se conci­
be como una interacción (y por lo tanto intersubjetiva), y nun­
ca como la construcción de una mismidad en relación con el
entorno u objetos que en él habitan. En tal caso, la construc­
ción no es pedagógica, sino simplemente construcción social.
Thomas Luckmann ha definido las acciones sociales como ex­
periencias pre-proyectadas por el sujeto en vistas a una finali­
dad. Mantiene el sociólogo alemán la diferencia de su maestro
Schütz entre acto y acción al advertir que los actos se compo­
nen de un proyecto y una realización mientras que las accio­
nes solamente están dotadas de proyecto. De ahí el privilegio
del «ek-stasis» del futuro. Pero obsérvese que habla de expe-

1. Autores que han estudiado a fondo el problema de la educación informal,

Jaum e Trilla por ejemplo, no consideran oportuno hablar de inteiicioites iiKOUScien-
les, excepto en aquellos casos «en los que el agente aun cuando en el curso mismo de
la acción no esté pensando que realiza un acto educativo, esté en disposición de ser
consciente de ello autónom a e inmediatamente. Y de forma más resumida aún, dire­
mos que existe intención educativa cuando el agente es capaz de dar razón educativa
de su acción» (Trilla, 1987, 147). Como el lector podrá comprobai' no compartimos
en absoluto la tesis de Trilla. Tal y como veremos, y al igual que en el caso del texto
onírico, la intencionalidad latente puede existir aun cuando el «agente» (por utilizar
aquí la m ism a terminología de Trilla), no sea capaz de acceder a ella. La hermenéuti­
ca de la acción educativa en la vida cotidiana no nos otorga poder de negar intencio­
nalidad, sino únicam ente el conocimiento de la misma, lo cual no resulta a todas
luces equivalente. En otras palabras, el punto de vista de Trilla sería elic, mientras
que el nuestro es emic (sobre la diferencia entre emic yetic, cf. Harris, 1985<i, 129, y
1985fc, 4 7 y ss.).

110
riencias pre-proyectadas. Ello nos abre al ámbito de la) inten-
cionalM(Jfl Jntpntp^ iinf^ rate^ofía básica sin no es posible
entender la educación en la vida cotidiana. Esta es una prime­
ra gran diferencia entre la acción social y la acción pedagógi­
ca. La intencionalidad pedagógica se dirige siempre hacia
unas metas, ya sea dentro o al margen de la vida cotidiana.
Descubrimos que una de ellas es capital para poder calificar
una acción como pedagógica; la construcción de la subjetivi­
dad ajena, del alter-ego. En la acción pedagógica, a diferencia
de la social en general, el ego no es el «mío propio» sino «el
del otro», de ahí la definición de acción pedagógica como ac­
ción social de alteridad. f
George Herbert Mead, en su Mind, self and society, introdu­
jo el concepto de persona {selj) en el sentido de proceso inter­
activo. Para Mead es necesario rom per con la tesis de la subs-
tancialidad de la persona, en la línea de la res cogitans carte­
siana. No hay yo solitario, hecho, listo de modo definitivo, fa­
bricado. El sí-mismo se construye a través de la interacción
con los demás. Por ello es una estructura social y por lo mis­
mo dinámica. Vayamos no obstante directamente a los textos
en los que Mead define la persona:

1. La persona pxjsee un carácter distinto del organismo fi­

siológico propiamente dicho. La persona es algo que tiene desa­
rrollo; no está presente inicialmente, en el nacimiento, sino que
surge en el proceso de la experiencia y la actividad sociales [...]
[1982, 167],
2. La f)ersona, en cuanto que puede ser un objeto para sí, es
esencialmente una estructura social y surge en la experiencia
social [1982, 172].
3. La persona no es tanto una sustancia como un proceso
[...]. Este proceso no existe por sí mismo, sino que es simple­
mente una fase de toda la organización social de la que el indi­
viduo forma parte [1982, 206].
4. La persona no es algo que existe primeramente y luego
entre en relación con los otros, sino que, por así decirlo, es un
remolino en la corriente social y, de tal manera, una parte de la
corriente [1982, 209].

111
 La mismidad es un proceso, una fase de toda la trama so­
cial, una «parte de la corriente social», un «remolino». Tanto
el interaccionismo simbólico como la etnometodología han
sentado sus premisas teóricas básicamente sobre el conductis-
mo social de Mead. Ambos han resultado de gran utilidad
para iluminar aspectos microsociológicos de la vida cotidiana.
El primero, Blumer (1982, 2), propone tres conocidas tesis que
constituyen el punto de apoyo de la metodología del interac­
cionismo simbólico:

1. El ser humano orienta sus actos hacia los objetos en

función de lo que significan para él.
2. El significado de los objetos surge como consecuencia
de la interacción social que cada individuo mantiene con los
otros.
3. Los significados se manipulan y se modifican a través
de un proceso interpretativo desarrollado por la persona cuan­
do se enfrenta con los objetos que encuentra a su paso.

El modo de ser del hombre es el resultado de la interacción

^social y tal interacción es de orden simbólico o significativo.^
La interacción es el proceso confígurador de la persona, del
sí-mismo (self), y ésta no es un elemento entre los otros de la
cotidianidad, sino que se nos Eintoja como constitutivo del
m undo de la vida.^'lDesde el punto de vista del interaccionismo,
las relaciones sociales no son estables, idénticas, prefijadas o
constantes. Todo lo contrario: están abiertas y sometidas al
continuo reconocimiento por parte de los miembros de la co­
munidad. No tendría ningún sentido en una trama categorial
de una filosofía de la educación del mundo de la vida cotidia­
na m antener categorías estáticas^Es un error pensar que no es
posible' comprender categorialmente el «mundo de la caver-

2. «El com portam iento hum ano se orienta a las posibles reacciones de los demás:
m ediante símbolos se form an modelos de expectativas recíprocas de conducta, mode­
los que, sin embargo, siempre están integrados en el curso de la interacción, de la
verificación de anticipaciones» (Joas, 1990, 123).

112
na», la doxa platónica. Bien £il contrario, la tram a categorial
que nos debe acercar a la vida cotidiana es posible mientras
permita la dinamicidad. Heróclito debe vencer a. PanQéoídss,
De ahí la importancia de teorías como el interaccionismo sim­
bólico o la fenomenología para entender las acciones pedagó­
gicas en el Lebetiswelt.'^Aqní educador y educando no juegan
un papel estático sino d in ^ ic o . Constantemente existe una
transmutación de funciones^EJ ^pedagogo, en el mundo de la vida,
n(^se limita a interwnir como el docente en el caso de la edu-
cación institucional y planificada, ni como el receptor-de la
acción pedagógica a construir activa o_pasivamente su subjeti-
vidaa.^La interacción resulta esencialmente bidireccional. En
el horizonte de la vida cotidiana no es posible introducir una
trama categorial al modo de «agentes educativos», aunque me­
jore el de «educador», como tampoco de «efectos educativos»,
puesto que previamente deberíamos haber definido a priori
qué entendemos por tales, lo que en la vida cotidiana resulta
imposible dado que la acción pedagógica es aquí pre-predicati-
va. Las corporeidades ocuparán el lugar del educador/educan­
do y el encuentro educativo hace lo propio con el efecto. Tam­
poco es recomendable el concepto de persona] su uso introdu­
ciría una dimensión ética y/o incluso religiosa que de momen­
to estamos obligados como fenomenólogos a «poner entre pa­
réntesis». No resulta ello un simple cambio terminológico; es
una modificación categorial.^Si aceptamos que las teorías
construyen la realidad y que sólo podemos observar el mundo
categorialmente, debemos estar convencidos que la propuesta
de substitución del binomio educador/educando por el de cor- 1
poreidad es más que un intercambio de palabras vacías, (f
No hay acción pedagógica al m ateen de la construcción
(intencional o manifiesta) del sí-mismo, en cualquiera de los
niveles anteriormente mencionados (conocimientos, habilida­
des, actitudes...), aunque puede darse unidireccional o bidirec-
cionalmente. Pero en la vida cotidiana lo típico de la acción
pedagógica no es la intencionalidad manifiesta, sino la latente.
Tomamos los conceptos latente y manifiesto de la obra herme­
néutica de Freud. El creador del psicoanálisis clasifica los sue-

113
ños en función de la relación latente/manifíesto en tres gran­
des apartados;

a) Los que poseen sentido y son comprensibles.

b) Los que aunque presentan coherencia y poseen un claro
sentido nos causan extrañeza.
c) Los incoherentes, embrollados y faltos de sentido.

Para Freud, la distinción latente/manifiesto sólo puede es­

tablecerse en el caso de los dos últimos. Su método, como
advierte Ricoeur, consiste precisamente en una hermenéutica,
en un proceso de comprensión de lo oculto a partir de lo explí­
cito. Al igual que en el caso del texto onírico, las acciones pe­
dagógicas pueden estar dotadas de una intencionalidad mani­
fiesta, o bien de una latente. Interpretar las acciones pedagógi­
cas de la vida cotidiana únicamente en función de la primera
podría significar dos cosas: negar la intencionalidad de las ac­
ciones pedagógicas del mundo de la vida Qo que equivaldría a
acabar con la posibilidad de comprensión de los procesos pe­
dagógicos inmediatos, primarios, fundamentantes), o bien in­
terpretar la pedagogía del mundo de la vida según los modelos
neopositivistas (lo que también significaría destruirla por
cuanto se la intenta comprender en base a esquemas útiles
para la educación profesionalizada y/o tecnológica).
La intencionalidad latente no es un modo de intencionali­
dad m enor o de segundo orden. Todo lo contrario: la intencio­
nalidad latente es alta, intensa, densa. En la mayoría de las
acciones sociales y pedagógicas no nos detenemos a pensar
qué hacemos, cómo lo hacemos, para qué lo hacemos. Nos
limitamos a actuar.' Pero esto no quita intencionalidad a la ac­
ción pedagógica, únicamente le resta explicitación''} No hay
educación lejos de intencionalidad y, por lo tanto, sin finalida­
des. La educación en la vida cotidiana es, como cualquier otra,
intencional, pero a diferencia de cualquier otra no es manifies­
tamente intencional. Como señala acertadamente Thomas
Luckmann, el saber discurre sin damos cuenta de él, de sus
presupuestos, de lo que decimos u omitimos; pero el saber

114
 está ahí delante, existe, es una realidad que el fenomenólogo
debe, en virtud de su método, des-velar. Las acciones pedagó­
gicas cotidianas pueden ser programadas y por lo mismo in­
tencionalmente manifiestas. Pero, como ya advertimos, si lo
propio de la vida diaria es una construcción inmediata y pre-
predicativa del alter-ego, entonces —tomando una perspectiva
antropológica emic— no estamos autorizados a negar su inten­
cionalidad. fenomenólogo de la educación, como el psicoa-
nalista.,'puede —aunque no lo consiga— estar en condiciones
de acceder hermenéuticamente al contenido de las intenciona-
Jidades latentes?' Pero incluso en el caso que alcanzara su obje­
tivo con éxito es probable que las corporeidades de la acción
socio-pedagógica sigan ignorando manifiestamente el conteni­
do de su intencionalidad.
Queda establecido que la diferencia entre una acción social
en general y la^^acción pedagógica^en particular radica precisa­
mente en esa intencionalidad latente, que resulta ser en el caso
de la segunda esencialmente de alteridad y que como adverti­
mos más arriba no es imprescindible en una acción social en
general. El estudio de la intencionalidad latente nos conduce a
una macrofinalidad intrínseca a ella misma: la coristmcción de
todo el edificio de la personalidad? Aunque la acción social no
dirige necesariamente su intencionalidad hacia la construcción
de la mismidad ajena, es interesante advertir que lo habitual
en las acciones sociales cotidianas es que posean elementos y
momentos pedagógicos^ Dicho en otras palabras: aunque la ac­
ción pedagógica no es imprescindible para la acción social, sí
que resulta una dimensión constantemente presente en ella. Tan­
to si seguimos la definición de acción social de Max Weber,
como las reformulaciones de la sociología comprensivo-feno-
menológica o incluso el conductismo social y el interaccionis-
mo simbólico, se llega a la conclusión que la construcción de

3. Utilizamos aquí el térm ino personalidad en el sentido de Mead. Este emplea el

vocablo Self, que en ocasiones traducimos por s(-mismo. Si m antenem os el término
persona o personalidad no es por otra razón que porque así aparece en la trad. cast.
de Ed. Paidós.

115
la personalidad hace referencia básicamente a la propia (aun­
que la ajena no está excluida), mientras que en la acción peda­
gógica hay una prioridad de la construcción de la mismidad
ajena aunque la mía se vea implicada en el proceso.
Continuemos reduciendo fenomenológicamente las accio­
nes pedagógicas propias del mundo de la vida. A diferencia de
otras, las que tienen lugan en el Lebenswelt no pueden ser cali­
ficadas de profesionales dado que son de orden pre-predicati-
vo, y, por lo mismo, inmediatas. De ahí la importancia de la
intencionalidad latente. Al respecto, nos situamos lejos del so-
ciologismo pedagógico de Durkheim, por ejemplof Para éste, la
educación es la acción ejercida por las generaciones adultas
sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de ma­
durez necesario para la vida social.'' La acción educativa en el
caso del sociólogo francés se comprende, por de pronto, unidi­
reccionalmente. Por lo mismo no contempla las relaciones pe­
dagógicas entre los grupos de iguales, es decir, y por utilizar su
propio léxico, entre todos aquellos individuos todavía no socia­
lizados o en proceso de socialización. En la vida cotidiana re­
sultan mucho más significativas si cabe estas últimas que las
descritas por Duricheim. La construcción de la mismidad que
tiene lugar en la vida diaria se caracteriza por una relación
entre los grupos de iguales más que por la establecida entre
distintas generaciones (padres-hijos, maestros-alumnos..;). Para
el hombre occidental resulta jxx:o evidente la importancia de
las acciones pedagógicas entre los grupos de iguales. Los niños
se enculturan entre sí. Tanto Mead como Piaget enfatizaron
este tipo de relación.
Las acciones pedagógicas (que en nuestra clasificación cate-
gorial englobarían las instructivas, formativas, adoctrinadoras,
domesticadoras y educativas) rompen en la vida cotidiana las ca­
racterísticas de las que se suceden de modo profesionalizado o, si

4. «L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne
sont pas encore m ures pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de dévelop-
p e r chez l'enEant un certain nom bre d'états physiques, intellectuels et moraux que
réclam ent de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel
ü est particuliérem ent destiné» (Durkheim, 1968, 41).

116
 se quiere, tecnológico.^ No existe en el mundo de la vida unas
acciones pedagógicas sistemáticas, o al menos manifiestamente
sistemáticas, por cuanto el encuentro pedagógico que tiene lugar
en la vida cotidiana puede ser calificado de azaroso o momentá­
neo. No tiene lugar una concreción del problema, un análisis de
las alternativas de solución de forma regulada o planificada, una
evaluación de los resultados ni del proceso en su conjunto, ni una
revisión de las distintas fases del proceso pedagógico. En definiti­
va: el esquema de la pedagogía funcionalista no abre ninguna luz
a la comprensión de las acciones pedagógicas de la cotidianidad. ^
^ La pedagogía en la vida cotidiana no puede ser estudiada tecno- j
lógicamente, lo que evidentemente no es equivalente a afirmar
que no existe pedagogía tecnológica.^
Por otro lado, tampoco descubrimos en el mundo de la vida
una claridad de metas (de objetivos, de proyectos, de finalida­
des), aunque no por ello se carezca de finalidades. Lo que ocu­
rre es que son de orden globalizado e inscritas a menudo en el
conjunto del entorno axiológico en el cual tienen lugar. La ac­
ción pedagógica cotidiana es una acción no planificada de an­
temano y, por lo mismo, las secuencias de la intervención pe­
dagógica no se ordenan según un orden racional o lógico? En
otras palabras, la acción pedagógica cotidÍ£ina no respeta el
axioma básico de la «no contradicción». Si el Lebensvi^elt es un
horizonte pre-científico es obvio que en él no rijan las mismas
leyes del conocimiento científico. De ahí que la mayor parte de
los problemas pedagógicos diarios no se resuelvan mediante la
aplicación de los conocimientos científicos disponibles.
Probablemente sea solamente en la eficacia en aquello que
coincide el valor pedagógico que se da en el Lebenswelt con el
que se desarrolla fuera de él. Sin embargo existe una diferen­
cia importante: a saber, en el mundo de la vida los sujetos
orientan sus intervenciones pedagógicas según el criterio de

5. No pretendemos criticar las características que la pedagogía tecnológica ha

otorgado a la acción o intervención educativa, sino sim plem ente m ostrar que aque­
llas no resultan significativas en un análisis de la acción pedagógica en el Lebenswelt.
Sobre el listado de tales características cf. Sarram ona, Tecnología educativa. (Urm
valoración crítica), Barcelona, Ceac, 1990.

117
eficacia si el entorno axiológico lo hace posible. Dicho en otras
palabras: sospechamos que la eficacia resulta, desde el hori­
zonte de lo cotidiano, no un valor pedagógico en sí, sino un
valor social. Podríamos imaginar un entorno cultural en el que
la eficacia no se tuviera en cuenta y perdiese toda su consis­
tencia óntica, y sería entonces plausible comprender las accio­
nes pedagógicas de la vida diaria de modo no eficaz. La efica­
cia es un valor pragmático, utilitario, que parece poseer toda
acción pedagógica en general, cuando realmente se circunscri­
be únicamente al entorno cultural en el que vivimos inmersos.
En resumen: la acción pedagógica propia de la vida coti­
diana es una relación social en la que las distintas corporeida­
des intercambian constantemente sus funciones o, lo que es lo
mismo, no están en absoluto delimitadas. Es una acción inter­
activa, no profesionalizada, no sistemática, en ocasiones con­
tradictoria, sin criterios de evaluación, pre-científica y pre-pre-
dicativa, sometida sólo relativamente al criterio de eficacia, do­
tada de una intencionalidad latente que acaba teniendo como
horizonte teleológico (también latente) la construcción del sí-
mismo del alter-ego. Sin embargo, como advertíamos en la in­
troducción a este capítulo, no deben confundirse acción peda­
gógica con acción educativa. La primera, en la vida de todos
los días, engloba a la segunda, pero no se identifica con ella.
acción educativa^ posee, entonces, unas características pro­
pias que la distinguen de las otras formas de acción pedagógi­
ca. Una de ellas es lo que denominamos interacción dual.^

4.2. La interacción dual^

La relación dual, de orden antropológico y social, irrumpe

como cuantitativa y cualitativamente distinta de la plural. Así
lo advirtió el sociólogo Georg Simmel:

6. Será de nuevo básicamente la sociología comprensivo-fenomenológica iniciada

por Alfred Schülz y continuada por Thomas Luckmann la que nos sirve de punto de
referencia para el análisis que nos proponemos.

118
 La caracterización especial de una relación por el número
dual {Zweizahl) de los participantes se muestra por exf>eriencias
completamente cotidianas; una suerte en común, una empresa,
un acuerdo, un secreto compartido entre dos participantes re­
sulta completamente diferente de cuando participan tres. [...]
Así mientras que la asociación de dos puede aparecer frente a
un tercero como una unidad independiente y superindividual,
esto no es generalmente el caso por lo que hace referencia a sus
participantes, sino que cada uno de ellos se ve solamente frente
al otro, y no frente a una colectividad que esté encima suyo
[Simmel, 1983, 58].

El dual posee una estructura antropológica que puede ca­

racterizarse como la relación cara a cara. La mayoría de len­
guas occidentales han perdido el dual. En el griego clásico, sin
embargo, aparece. Nosotros, a nivel filológico, hemos devora­
do el dual y lo hemos convertido en plural. Alfred Schütz ha
denominado soziale Utnwelt a lo que se ha traducido como
relación cara a cara. También utiliza otros términos para refe­
rirse a ella; consociados o congéneres (Mitmemchen), relación
Nosotros {Wirbeziehung)... En ella el otro no aparece de forma
mediatizada, en función de sus características típicas, de su
rol, como es el caso de la relación entre meros contemporá­
neos, sino que surge inmediatamente, sin intermediarios.^ Es
importante advertir que hasta ahora nos hemos referido a la
pre-cientificidad de la acción pedagógica de la vida cotidiana
como aquella interacción no mediatizada científíco-tecnológi-
cannente. No obstante, a partir de aquí entramos en un nuevo
círculo hermenéutico; la^ relaciones de alteridad propias de las
distintas caras de las acciones_pedagógicas. En el caso de las ac­
ciones instructivas y formativas —en estado puro— el otro
puede ser contemplado según sus formas típicas y por lo mis­
mo pluralmente, aunque es también posible acceder desde ellas
a la realidad educativa. Todo lo contrario ocurre en el adoctri-

7. En la actitud natural, la propia de la vida cotidiana, tengo experiencia de mí

mismo, de las cosas y de los otros; es la experiencia de la realidad del hom bre pre­
cien tífico.

119
 nam iento y la domesticación. En ellos no es posible más que
la relación p lu ra l.^ ^ acción adoctrinadora, por ejemplo, en
tanto que acción pedagógica en la vida cotidiana, será pre-pre-
dicativa, pero en tanto que relación de alteridad posee un alto
grado de conceptualización lógica y, por lo tanto, de distancia-
miento.-í'
Por contra, sostenemos que a nivel eidético en Ja jacción
educativa nada ni nadie mediatÍ2^ mi relación con el otro.
Sólo desde esta ausencia tendrá sentido, como veremos más
adelante, com prender(la) acción educativa como una acción
moral. En la relación dual el otro es alguien, es tú. Entre tú y
yo no hay esquemas, no hay medios. Todavía no ha hecho su
aparición la moralidad, pero las corporeidades se contemplan
a sí mismas, mutuamente, como sujetos.*
En el mundo de la vida existen simultáneamente interac­
ciones sociales de orden dual y plural. Todas ellas están capa­
citadas para construir / acciones pedagógicas," pero solamente
las prim eras se convertirán en la base antropológica de las ac­
ciones educativas. En la relación dual la homogeneidad está
ausente. No me limito a vivir con el tú, sino a través suyo, y
mis acciones no están simplemente relacionadas con las suyas,
sino que están entrelazadas. Toda interacción social busca el
reconocimiento. Éste, empero, no me obliga a negar la corpo­
reidad que tengo delante. Bien al contrario: mi afirmación im­
plica la afirmación de la otra corporeidad. Ahí se descubre de
modo claro la plena intersubjetividad del mundo de la vida
cotidiana. Comienzo a vislumbrar que el otro no se limita a
jugar un rol, con un cuerpo, con una máscara, sino que va
más £Ülá: es Alguien, en mayúsculas, cada vez más insustitui­
ble. No simplemente compartimos un tiempo cronológico y un
espacio físico, sino que edificamos un entorno compartido
(Umwelt), un tiempo kairológico y un espacio vital. Envejece­
mos juntos, y el sufilmiento y la cercanía de la muerte de

I 8. B uber lo describe así: «La relación con el Tú es inmediata. Entre el Yo y el Tú

no hay ningún concepto, ningún esquema, ninguna bntasía. f...l Todo medio es un
obstáculo. Solamente si desaparecen los medios aparece la relación»^ 1983, 18-19).

120
ambos nos singulariza. en tanto que tú, no se infiere
por analogía, sino que se vive existencialmente. La orienta-
ción-ellos se ha~me'tamoiíbseado en la orientación-Tú (Duein-
stellung). El encuentro cara-a-cara es el encuentro casual, aza­
roso, de la vida cotidiana que puede tener el carácter de reci­
procidad. En efecto; la orientación-Tú puede ser unilateral o
bilateral (recíproca). Según Schütz sólo puede hablarse en ri­
gor de relación Nosotros-pura (reinen Wirbeziehung) en el caso
en que tenga lugar tal reciprocidad (Schütz, 1991, 229). En el
dual, las corporeidades están abiertas y son accesibles la una a
la otra directamente. Existe una sensibilidad entre ambas, nos
sentimos corpóreamente. Es importante insistir, no obstante,
que el dual no es sinónimo de acción educativa, sino el sopor­
te social y antropológico sobre el que ésta descansa.
No debe entenderse el dual en términos físicos y pensar
que necesariamente estamos hablando de un cara-a-cara de
dos cuerpos, de dos individuos, en un entorno físico, en un
tiempo cronológico, aunque pueda ejemplificarse en ellos.
Como señala Simmel, es interesante observar como un círculo
íntimo de pocas personas adquiere el carácter de reunión so­
cial, de sociedad {Gesellschaft), en función de la llegada de un
nuevo invitado.*'El dual es una categoría metafísica que, como
tal, sirve para comprender las relaciones corpóreas y en conse­
cuencia existenciales o vitales\Es indiscutible que puede tener
lugar una relación dual en un grupo, pero de ser así el grupo
como tal se desvanece. La mirada se fija sobre una corporei­
dad ajena, y no la contemplo como un ser (en sentido sartria-
no), sino como una posibilidad, como un devenir, como un
no-ser-todavía, y el grupo queda en suspenso.'^n el dual el
otro se convierte en sujeto y los demás sólo se vislumbran ne­
bulosamente. //
El ejemplo más claro de la interacción dual es la philía, la
amistad.^ Sentimos a los demás, pero no los sabemos.'*’ No es

9. Gadamer explica a propósito que un antigua sentencia de la ética de la amis­

tad griega dice: «todo es común entre amigos».
10. Utilizo los términos de Ortega (1973, 41).

121
posible pensar la amistad. Si sé por qué amo dejo de amar
necesariamente. Hablar lógicamente acerca jiel amor es asesi­
narlo. En la philía la aparición de otras conciencias modifica
com ^etam ente el modo de la relación. Entre dos no existe la
posibilidad del consenso por mayoría, porque el consenso ja­
más puede convertirse en la base de una acción moral; todo lo
contrario, el consenso es el fundamento de una acción estraté­
gica. Un acuerdo, un secreto compartido, una empresa, una
decisión... resultan completamente distintos desde el punto de
vista dual que del plural (Simmel, 1983, 59). La interacción
dual no admite espectadores. Sartre es el filósofo que mejor ha
sabido plasmar la tragedia de las relaciones de alteridad. Al
respecto compartimos plenamente la tesis de Schütz sobre la
cuestión de la intersubjetividad en la obra de Sartre. Para
Schütz:

Las indagaciones de Sartre sobre el tema (de la intersubjeti­

vidad) representan la parte más valiosa de su pensamiento, y
pueden ser examinadas con relativa independencia del proble­
ma fundamental del existencialismo [Schütz, 1982, 180],

Por otro lado, los intentos sartrianos de superar el solipsis-

mo epistemológico le conducen a un solipsismo práctico:

O bien el Otro me mira y aliena mi libertad, o bien asimilo y

aprehendo la libertad del Otro. Así, la interacción mutua en la
libertad no tiene cabida en la filosofía de Sartre [Schütz, 1982,
203].

En el drama sartriano A puerta cerrada {Huis dos) Garcin

no puede amar a Estelle delante de Liés. Garcin no resiste la
sola presencia de Inés, y acaba odiando también a Estelle. La
mirada dual permite el encuentro, pero la plural no es otra
cosa que el infierno:

La estatua... Bien, ha llegado el momento. Aquf está la esta­

tua, la contemplo y comprendo que estoy en el infierno. Os digo
que todo estaba previsto. Habían previsto que me quedaría de­

122
 lante de esta chimenea, oprimiendo la estatua con la mano, con
todas esas miradas sobre mí. Todas esas miradas que me devo­
ran... ¡Ah! ¿No sois más que dos? Os creía mucho más numero­
sas. Así que esto es el infierno. Nunca lo hubiera creído... ¿Re­
cordáis?: el azufre, la hoguera, la parrilla... ¡Ah! Qué broma. No
hay necesidad de parrillas; el infierno son los demás.

No es posible una relación entre más de dos que tarde o

temprano alguno de ellos no sea visto como intruso. La violen­
cia es la categoría que mejor explica la relación plural. La fe­
nomenología de Sartre ha descrito el horror a la materia, al
ser, por un lado, pero por otro ha puesto de manifiesto la lógi­
ca de las relaciones plurales de la vida cotidiana. La «cosa» es
acto puro,” lo absolutamente «en-sí». La conciencia sartriana
está desposeída de todo ego, dado que éste es, como el ego del
otro, un ser. El «para-sí» y el «en-sí» se necesitan para afir­
marse. La negación del primero conlleva la afirmación del
segundo. No hay experiencia positiva del otro. Merleau-Ponty
—enemigo acérrimo de Sartre— fue paradójicamente quien
vio mejor su drama de la alteridad:

La experiencia de la mirada ajena no hace más que prolon­

gar mi íntima convicción de que no soy nada, de que sólo vivo
como parásito del mundo, de que ocupo un cuerpo y una situa­
ción [Merleau-Pont>', 1970, 86].

El otro en el conjunto de la pluralidad solamente irrumpe

como una tragedia, como una catástrofe. Así no hay, en Sar­
tre, percepción del otro, porque el «para-sí» no es capaz de
descubrir ningún otro «para-sí» delante de él. Sartre sigue sin
superar la analogía del otro con la que tropezó Husserl. Sin
embargo desde la interacción dual se advierte cómo Sartre se
hunde en el plural. Él no distingue, a diferencia por ejemplo
de Simmel," entre el dual y el plural.
En la interacción dual la individualidad no desaparece y

11. «Toda unión sensitiva de dos (jedes saisitive Verbimdensein voii m ’eieit) es
irritada por el hecho de tener un espectador (Ziischauer)i> (Simmel, 1983, 68).

123
por lo mismo es posible en ella misma que se dé una interac­
ción corpórea. La fenomenología de la alteridad de Merleau-
Ponty se presenta también como una altemativa a la de Sar-
tre. El primero sostiene —frente al segundo— en su Phénomé-
nologie de la perception que la altemativa o yo o el otro no es
real. La mirada del otro no debe necesariamente transformar­
me en objeto o en instrumento. Ello solamente sería así si en
lugar de exteriorizamos, como corporeidades, nos retiramos al
fondo de nuestra mismidad. Vale la pena acudir directamente
a las palabras de Merleau-Ponty:

El otro o yo; hay que elegir, se dice. Mas se elige el uno

contra el otro, con lo que se afirma a los dos. El otro me trans­
forma en objeto y me niega, yo transformo al otro en objeto y
le niego, se dice. En realidad, la mirada del otro no me trans­
forma en objeto, y mi mirada no lo transforma en objeto, mas
que si uno y otro nos retiramos al fondo de nuestra naturaleza
pensante, si nos hacemos uno y otro mirada inhumana, si cada
uno siente sus acciones, no recogidas y comprendidas, sino ob­
servadas como las de un insecto [Merleau-Ponty, 1987, 414].

En las relaciones plurales, que por otro lado resultan las

más habituales en la práctica social, el grupo no se reduce a la
simple adición de las partes, de los individuos, sino que genera
una unidad superior. En ésta la intimidad se destruye,'^ lo pri­
vado deja paso a lo público y, lo que es más grave, lo cívico
devora a lo moral. Ello no implica necesariamente una altema­
tiva insalvable entre ambos ámbitos. Privado/público, moral/cí­
vico, soledad/comunicación... pueden ser elementos comple­
mentarios. Pero su complementariedad suele acabar con la in­
tegridad de uno de ellos. No es posible, desde el punto de vista
de la interacción dual, construir lo privado desde lo público, lo
moral desde lo cí\'ico, la comunicación desde la soledad. Bien

12. Veámoslo de nuevo en un texto de Simmel: «Cuanto mayor es una comuni­

dad, m ás fácilmente se forma, por un lado, una unidad objetiva por encima de los
individuos y, por otro, se convierte en menos íntíma; estas dos características están
m uy unidas» (1983, 62).

124
 al contrario: únicamente podremos descubrir la esencia de la
educación en la vida cotidiana ^si lo privado fundamenta lo
público, lo moral a lo cívico y la comunicación a la soledad.'^
Ciertamente que es ésta una de las características importantes
de nuestro mundo de la vida, de nuestro entorno vitalrla ^ c to -
ria posmodema dgJo particular snhre lo común Pero las pro­
puestas que sienten añoranza de la modernidad y siguen cla­
mando por el nosotros frente al yo corren el serio peligro de
destruimos como corporeidades, como úrdeos e irrepetibles.
El problema que abordamos está puesto sobre el tapete (en el
mundo contemporáneo) desde el capítulo IV de la Phanome-
nologie des Geistes de Hegel. El problema de la lucha a muerte
de las ^utoconciencias sólo surge si previamente partimos del
cogito. Pero si afirmamos que en el inicio se da la exterioridad
; y, por lo mismo, que la intersubjetividad es esencial al mundo
de la vida, la lucha a muerte de las autoconciencias no tiene
lugar necesariamente en el modo dual de interacción, aunque
sí en el plural.^Ello es así porque en el dual no es necesario el
^ reconocimiento a posteriori dado que ya existe a priori. El re­
conocimiento de la corporeidad ajena como subjetividad,
como complicidad, es un trascendmtal de la existencia, es con­
dición de posibilidad de la interacción dual. La categoría que
podría explicar el a priori del reconocimiento del alter-ego es
la reciprocidad. De nuevo nos vemos obligados a recurrir aquí
a la fenomenología merleau-pontyniana:

Sin reciprocidad no hay alter ego, puesto que entonces el

mundo de uno envuelve al del otro, uno se siente enajenado en
beneficio del otro. Es lo que ocurre en una pareja en la que el
amor no es igual por ambas partes; uno se empeña en este amor
y pot^su vida en juego, el otro sigue siendo'Tibre, este amor no

13. Respecto a la cuestión de la dialéctica soledad/comunicación resulta muy su­

gestiva la tesis de Merleau-Ponty: «La solittide ct la com m unication ne doivent pas
étre les deux termes d'une altemative, mais deux m om ents d'un seul phénoméne,
puisque, en fait, autrui existe pour moi. [...] De m ém e U faut bien que mon expéiien-
ce me donne en quelque m aniére autrui, puisque, si elle ne le faisait pas, je ne
parierais pas méme de solitude et je ne pourrais pas m em e declarer autrui inaccessi-
ble. (1987, 412-413)

125
 es para él más que una manera contingente de viw [Merleau-
Ponty, 1987, 410],

El análisis de la educación en la vida cotidiana es fenome-

nológico. Del mismo modo que Kant creyó que era posible
definir el hecho moral al margen de que existiera o no cual­
quier hecho moral en el mundo, por nuestra parte, y a nivel
eidético, intentamos lo propio con la acción educativa. Es ab­
solutamente irrelevante para nuestro análisis el hecho de que
exista o no educación de jacto en el mundo. La reciprocidad es
una característica eidética de la interacción dual y, a su vez,
nos permitirá alcanzarlo moral. Las acciones instructivas'**y/o
formativas'5 se constituyen en acciones educativas si adquie­
ren una dimensión moral no en sus finalidades^ en sus mé­
todos, sino en ■^"linte^ c i ó n entre los.suÍ€tos.XaAnoral es una
praxis, un modo-de-ser con los otros, de ahí que la acción edu­
cativa sea moraTen tanto que acción intersubjetiva y no desde
el gunto de vista teleológico.//Pero para ello es imprescindible
que se dé el salto del plural al dual en sus modos de intersub-
jetividad. Solamente se puede edificar un encuentro moral to-
mando como fundamento la relación antropológica dual. No
existe, en consecuencia, en la vida coüdiana una franca oposi­
ción entre acción educativa, por un lado, y acción instructiva
y/o foimativa, por otro. Tal of>os¡ción sería, en el caso de dar­
se, más proj^a de la llamada educación formal, de la institu­
ción escolar. Mientras que en j^acción instructiva tiene lugar
un respeto como mínimo social al otro, esto es, dentro del
entorno axiológico en cuestión o en función de sus «caracterís-

14. Como advierte Reboul, í^ a la b r a mstrucctón se ha desacreditado en los años

sesenta, y se ha sustituido por su equivalente de ediicacióit, que significa enseñanza,
sobre todo en el ámbito escolar (Reboul, 1984, 6 0 ).^ o r nuestra parte intentamos
1 recuperar la neutralidad del concepto de instrucción, en el sentido de un intercambio
, de inform ación que tiene lugar en la \id a cotidiana y que se dirige básicamente al
' desaiTollo de conocimientos y de habilidades. ♦
15. «Cuando alguien aprende o se le enseña algo se le foima. La formación es la
^ adquisición de una competencia global y en general profesional. (Reboul, 1984, 66).
En el Lebenswelt, la acción fomiativa puede concebirse como un modo de ser en el
m undo, una adquisición de actitudes (normas cívicas o sociales) y/o de hábitos tam­
bién propias para el desanollo del individuo como ser social.^

126
 ticas-típicas», en la acción adoctrinadora, aún en el caso de un
adoctrinamiento solapado, el otro no es respetado ni moral ni
socialm ente.A sí, a nivel eidético, en ambas acciones tiene
lugar un encuentro plural, pero la axiología del encuentro re­
sulta radicalmente distinta.
acción instructiva tendría, entonces, como objetivo en
general la adquisición de conocimientos y/o habilidades por
parte del educando^^L^forJIlativa desvelaría aprendizajes de
actitudes y/o hábitos. Todo ello partiendo del a priori del mun­
do de la vida, siempre de forma inmediata, ^^profesionaliza-
da y en consecuencia no organizada científíco-tecnológicamen-,
te.'^s posible que la acción instructiva y/o formativa se mani- '
fiesten plural o dualmente, esto es: el otro puede ser alcanzado
predicativamente, típicamente, como máscara, o bien como
prójimo, como sujeto, como único, como tú, pre-predicativa-
mente. Pero solamente en este último caso están en condicio­
nes de alcanzar el estatuto de educativas, porque únicamente
ahí puede irrumpir, por encinn^ de todos los demás, el segun­
do a priori, el encuentro moral. El dual no implica una morali­
dad en sí, sino que se limita a ser el sustrato antropológico y
sociológico del a priori m o r a l . ^
Entre las acciones instructivo-formativas y las adoctrinado-
ras-domesticadoras hallamos esta importante diferencia: en las
últimas, dada su propia naturaleza, jamás surge el dual, son
siempre de orden plural y por l o í s m o no pueden convertirse
jamás en acciones educativas. abandonasen la plut;alidad
podrían sufrir automáticamente una metamorfosis, transfor­
mándose (^)acj:iones instructivo-formativas, en la medida en
que adquirirían un respeto social (de roles) al alter-ego, y por
lo mismo dejarían de fimcionar como adoctrinamiento en sen­
tido estricto. Ciertamente, la flexibilidad del mundo de la vida
y de su entorno axiológico permite variaciones en la clasifica-

15. Se podría entender aquí por «re.speto social al otro» un respeto en la línea de
los derechos humanos.
17. En el apartado sobre la «Fenomenología del i'ostio» e,\plicitaremos detallada­
mente en qué consiste este encuentro moral y la relación entre rostro e iuteraccióit
dual.

127
 ción de una determinada acción pedagógica. En nuestro entor­
no resulta relativamente fácil establecer una diferencia entre
unas y otras. Es imposible definir en términos absolutos como
acción instructivo-formativa a aquellas acciones que respetan
determinados valores absolutos sin referimos al entorno axio-
lógico inmediato en el que tienen lugar de facto y como acción
adoctrinadora-domesticadora aquellas que no lo hacen. No
hay posibilidad desde el a priori del mundo de la vida tomar
puntos de referencia absolutos. Allí todo es relativo. No hay
culturas superiores a otras. El relativismo cultural, por tanto,
resulta del todo coherente. ( Q única excepción_al_relativismo
^ es eljjropiojm undo de la vida. El Lebenswelt no depende de
na^a más que de sí mismo, dado que de no ser así sería imp>o-
sible un discurso coherente acerca de la vida cotidiana, al me­
nos desde el punto de vista filosófico o científico. De singulari-
bus non est scietitia. Surge aquí una clara victoria de la dom
sobre la episteme, de Heráclito sobre Parménides.
Desde una perspectiva extema al fenómeno pedagógico
puede parecer que una acción es formativa cuando en otro
entorno axiológico la misma acción es un claro adoctrina-
^ miento. Solamente es factible un análisis de los modos de ac­
ción pedagógica desHe el punto de vista axiologico'^desde el
interior del mundo de la vida correspondlerfté. P e ro lF acción
educativa (entendida como un m odo^e laacción pedagógica)
no depende exclusivamente del a priori del mundo de la vida.
Pero todavía no estamos en condiciones de penetrar en el
complejo universo de la acción educativa en su relación con la
acción moral. Volvamos a la acción instructivo-formativa y
adoctrinadora.
La antropología cultural se ha dado cuenta perfectamente
^ de la cuestión que nos ocupa estableciendo una nítida diferen-
I cia entre la perspectiva emic y la eticl^Los valores sociales, a
diferencia de los morales, sólo se comprenden contextualizán-
dose y no es lícito, desde una perspectiva emic, primar unos
sobre otro sí Es necesario admitir estas cuatro categorías como
variables y dinámicas, siempre según el entorno axiológico del
m undo de la vida en el que los individuos interaccionan peda-

128
gógicamente. Así, si existe una coherencia entre nuestro entor­
no axiológico-social y la acción pedagógica diremos que esta­
mos en el ámbito instructivo-formativo, y si no es así afirma­
mos que nos hallamos en el ámbito adoctrinador-domestica-
dor. Obsérvese, en consecuencia, que mientras que relativiza-
mos la diferencia entre la acción instructivo-formativa y la ac­
ción adoctrinadora, la absolutizamos en el caso de ésta última
y jl^ rc ió n ^ucativa, dado que como veremos más adelante la
acción educativa no contempla únicamente la cuestión del en­
torno axiológico a nivel social, sino que además y básicamente
abraza la axiología moral, es decir, necesita de un nuevo a
pñori, además del Lebenswelt, para constituirse. f
El horizonte cotidiano en el que estamos inmersos permi- •/
te un análisis no susceptible de proyecciones egocéntricas. Al ^
1. 1 . * « t • 1 C. i ’
respecto resulta de sumo interés el estudio heideggeriano de
la impersonalidad (man)}^ Según Heidegger en el modo de ¡
ser cotidiano, al Dasein (el ahí-del-ser o la realidad humana)
se le ha arrebatado el ser. En otras palabras: no es él mismo.
Cada uno no jes sí-mism^, sino solamente «cualquiera»,
irrumpe la impersonalidad.'"EI análisis heideggeriano es vital
para comprender la acción pedagógica a nivel del adoctrina­
miento del mundo de la vida en el que vivimos aquí y ahora.^
Es la relación eidéticamente plural. El grupo destruye el sí-
mismo, el único. Lo particular de cada quién desaparece en
favor del colectivo. La unidad frente a la diferencia.^Las ac-1
ciones imüTJCtiyD-formatiyas podrían moverse en el campo de j
la impersonalidad y no se realizarían educativamente*Ello no'
es equivalente en absoluto a sostener que resultan unas accio­
nes pedagógicas nefastas (lo cual es una evaluación a la que
la fenomenología no tiene acceso), sino simplemente que po )
tiene lu g ^ un encuentro educativo, porque no existe el dual.
Sin em bargoréTám bito del adoctrinamiento, como también
el de la domesticación implican eidéticamente una imperso­
nalidad, un plural, que imposibilita la irrupción {áej)Alguien,

18. Me referiré a continuación al párrafo 27 de Sein und Zeit titulado: «Das allta-
gliche Selbstsein und das Man» (Heidegger, 1979, 126-130).

129
 del determ inado sí-mismo. Repasemos un ilustrativo texto
heideggeriano:

Disfrutamos y gozamos como se goza; leemos, vemos y juz­

gamos de literatura y arte como se ve y se juzga; incluso nos
apartamos del «montón» como se apartan de él; encontramos
sublevante lo que se encuenti-a sublevante.'lEl «Se» [mati], que
no es nadie determinado y que son todos, si bien no como
suma, prescribe la forma de ser [Seinsart] de la cotidianidad
[AUtaglichkeit] [Heidegger, 1979, 127]./

Esta es la dictadura de la impersonalidad. Nadie es él-mis-

mo. En una relación pedagógica de adoctrinamiento yo~déjó
\ de ser Alguien, abandono la dualidad en la construcción de mi
j mismidad para entregarme plenamente a la voluntad del otro.
: Pero mientras que en la instrucción-formación se da una más
que probable relación plural susceptible de una posterior diia-
lización, en el adoctrinamiento desaparece incluso ésta a nivel
cuantitativo. La individualización de extraños permite en el
caso de la instrucción-formación ejercer un salto hacia el dual
y, f)or lo mismo, hacia el encuentro educativo y moral, hacia
el cómplice. No es el caso del adoctrinamiento, al menos en
nuestro mundo de la vida. ,
El filósofo de la educación francés Olivier Reboul (1981, 8-16)
analizó hace algunos años las características de la acción adoctri-
nadora. Reboul se ciñe, aunque él no lo aclare explícitamente, a
nuestro entorno axiológico. No le queda otra alternativa dado
que, en el caso de la acción adoctrinadora, toda generalización
más allá de la relatividad del mimdo de la vida es falaz. De su
exhaustiva clasificación entresacamos las cinco que resultan más
representativas para nuestra concepción del Lebensweh. En gene­
ral, existe adoctrinamiento en nuestro ámbito cotidiano si:

1. Se enseña una doctrina de forma única y manifiesta­

mente partidista, como si fuera la única posible, y solamente
se presentan los hechos que corroboran tal doctrina omitiendo
o falsificando deliberadamente los otros, u

130
 2. Se intenta que el sujeto aprenda sin que comprenda lo
que podría o debería comprender.
3. Si se utiliza de forma exacerbada el argumento de auto­
ridad en cuestiones de actitudes o conocimientos.’^
4. Si se presenta, a nivel de conocimientos, como argu­
mento la cientificidad, cuemdo realmente no lo sea.
5. Si, a nivel de actitudes, se obliga a participar de unos
criterios axiológicos sin presentar posibles alternativas, sobre
todo si éstas son conocidas por los individuos en interacción.

En resumen: el adoctrinamiento en el ámbito de nuestra

vida cotidiana, en nuestro entorno axiológico, es una acción
tendenciosa y parcial que, de modo latente o manifiesto, no
tiene presente otras posibles opciones y tiende a asfixiar el des­
arrollo personal en una única y posible dirección.^*^ Pero ténga­
se presente que en cualquier caso, y sólo desde una perspecti­
va emic, se puede calificar de adoctrinamiento una acción pe­
dagógica en el mundo de la vida si estamos inmersos es ese
mismo mundo vital. De lo contrario incurriríamos en un ego­
centrismo intolerable tanto para la reducció^fenomenológico-
trascendental como para la hermenéutica. Los análisis del
mundo de la vida respecto al punto de vista de los valores son
^ éticam en te relativos^.
(S ^ c x io de encuentro axiológico.ejdstente entre los indivi­
duos en interacción no resulta una condición esencial para la
constitución de una acción instructiva y/o formativa; sí lo es,
en cambio, ^ ara la acción educativa.^esde un punto de vista
fenomenológico, los valores de la acción instructiva y/o forma­
tiva no se sitúan sino en el entorno {Umwelt). Tales valores
son de orden cívico-político.^' El eidos constituyente del entor-

19. Tal y como hemos mostrado con anterioridad, reservamos el concepto de

acción domesticadora para calificar el adoctrinam iento en el ám bito de las habilida­
des o los hábitos.
20. «L'endoctrinement est bien un enseignement, mais un enseignement tendan-
cieux et partial qui aboutit á étouffer la pensée personnelle des éléves au lieu de la
développer» (Reteul, 1984, 61).
21. Victoria Camps ha descrito a mi juicio acertadam ente la buena educación
pero no desde el punto de vista moral sino desde el cívico-político. Así: «Decimos que

131 ^
no axiológico de las acciones instructivo-formativas no implica
necesariamente una relación dual entre los miembros de la
interacción, sino que podría constituirse de forma perfecta­
mente plural. Si tuviese lugar la interacción dual, la acción
instructivo-formativa tomaría de suyo la capacidad de ser edu­
cativa. Ya hemos mostrado cómo la diferencia entre estas ac­
ciones y las domesticadoras y adoctrinadoras es relativa. Radi­
ca en las reglas del entorno axiológico. Mientras que las pri­
meras respetarían valores sociales, cívicos, jurídicos o incluso
científicos de la comunidad en que tienen lugar, los segundos
no.^^ Todas ellas son calificables de pedagógicas si cumplen las
dos condiciones anteriormente expuestas: intencionalidad (la­
tente o manifiesta) y construcción de mismidad ajena. Aquí,
en la vida cotidiana, el adjetivo pedagógico no hace referencia
a una planificación científica. El encuentro social que tiene
lugar en la acción adoctrinadora y/o domesticadora es siempre
plural. De ahí que tampoco sea posible la irrupción en eUas
del encuentro moral.
Abandonamos ya la cuestión de la relación plural y/o dual
respecto a las acciones pedagógicas en las distintas formas de
la cotidianidad (instrucción, formación, adoctrinamiento, do­
mesticación), para centrar nuestro análisis en la reducción
eidética del fenómeno educación, entendido éste como un en-
cuentro sociaJmente dual. En función de esta interacción sur­
ge TaTcuestión ética: la epifanía del rostro.

una persona está "bien educada" cuando se comporta correctamenle, conoce y prac­
tica las norm as de cortesía y etiqueta al uso, no pierde la compostura y sabe estar en
cualquier parte» (1990, 123).
22. «Educar consistirá, pues, en enseñar a comer, a saludar, a hablar, a pensar, a
obedecer o a m andar; consistirá asimismo en trasmitir los conocimientos tenidos por
básicos o fundam en^les, en sentar las bases para una vida sana, nom ial y exitosa»
(Camps, 1990, 1 2 4 ) . ^ autora toma aquí el concepto de educación en sentido am­
plio, y no tiene presente el encuentro educativo como tal, lo cual, a nivel categoriai,
no está exento de problemas. El mayor es, sin duda, la imposibilidad de distinguir
entre «acción educativa» y «acción adoctrinadora y/o domesticadora». y

132
4.3. Fenomenología del rostro^^

Hasta ahora nuestras sucesivas reducciones nos han acer­

cado a lo que constituye el prim er a priori de la acción educa­
tiva: el mundo de la vida, la dimensión social. La corporeidad,
como categoría antropológica, y la interacción dual, como tipo
de relación social, no bastan para perfilar el eidos del proceso
educativo en el mundo de la vida cotidiana. La reducción fe-
nomenológica debe seguir su camino, y éste nos conduce in­
evitablemente al hecho moral.
Platicar acerca de la educación moral supone en muchos
casos penetrar en un universo epistemológicamente incierto.
¿Qué significa educación moral? ¿Qué relación existe entre la
acción educativa y la acción moral? ¿Dónde se sitúa la morali­
dad en el proceso educativo? ¿En los medios? ¿Acaso en los
fines? ¿Significa educación moral educación para el juicio o
el razonamiento moral? O bien ¿educación a través de técni­
cas moralmente aceptables? ¿Se cifra la moralidad en la téc­
nica? ¿Quizás en los objetivos o finalidades? Nadie puede
cuestionar el enlace entre ética y educación. Pero el problema
no es éste. No se trata de justificar lo que es obvio, que ética y
educación se implican necesariamente. Nuestro interrogante
es otro: ¿qué especie de relación tiene lugar entre ellas?
Lo habitual es identificar educadón moral con educación
para el razonamiento o el comportamiento moral. Dicho en
otros términos: la moralidad se concentra en las finalidades.
Educación moral quiere decir aquí educación para el desarro­
llo moral del indi\aduo, para la creación de un individuo mo­
ral. Fenomenológicamente descubrimos otro sentido como
propio de la educación moral en el ámbito del Lebenswelí. La

23. Según el filósofo lituano Em m anuel Levinas, no puede hablaise, en ligor, de

feitometiologüi del rostro (Levinas, 1982, 79), dado que la fenomenología ti-ata sobre lo
que apaivce dt- m odo inmediato a la conciencia y, de hetlio, el lo sü o no se manifici-
la jam ás físicamente. El rostro no es fenómeno. Sin em baigo, el lector debe tener
claro que nuestro objetivo no consiste en glosar el punto de vista metafísico y ético
de Levinas, sino de utilizarlo e incluso manipularlo en beneficio de nuestro propio
interés.

133
 moralidad que se halla en las finalidades no pertenece a la
acción educativa, sino que se confunde en la \ida cotidiana
con la formación, concretamente con la adquisición básica­
mente de actitudes y hábitos de conducta. En este caso, pues,
debería utilizarse la categoría formación moral. Incluso si los
contenidos de esta formación no trascienden lo meramente so­
cial tendríamos que referimos a ella como a una formación
cívico-política. La educación en la vida cotidiana trasciende el
planteamiento teleológico, como también los contenidos axio-
lógicos propios de la cultura sobre la que descansa el horizon­
te del m undo de la vida en cuestión.
Ha quedado anteriormente establecido que el eidos del he­
cho moral no se desvela sólo en el razonamiento, sino en la
práctica. La moralidad no es ni un estado, ni una finahdad, ni
un juicio. (L ^ m oralidad, como la educación, es fundamental­
mente una acción, una relación, una interacción, un moHd dé
ser. Pero este modo de ser no se descubre como solipsista,
sino como ser-con-los-otros. La esencia del fenómeno moral
radica necesariamente en el encuentro. Por eso existe un pun­
to de contacto básico entre el hecho moral y el hecho educati­
vo. Ambas, moralidad y educación, implican una relación y
una práctica. educación es, al igual que la moralidad, un
modo de ser-con-los-otros.^'* Pero podría objetarse que las
otras variantes de la acción pedagógica (instrucción, forma­
ción, domesticación, adoctrinamiento) también lo son. Sin em­
bargo, la especificidad del fenómeno educativo implica eidéti-
camente un elemento moral en el seno mismo de esta acción.
A diferencia de las otras acciones pedagógicas, pues, la morali­
dad de la educación, o lo moral como esencia del fenómeno
I educativo, r ^ se descubre ni en los medios ni en los fines, sino
en el origen, en el encuentro educativo en sentido estricto.''
El otro, en el acto moral, estalla como absoluto.^^ Intenta-

24. «Espccially wheie I meet ihe other peixon in his or liei weakness, vulnerabi-
lity o r innocence, 1 experience the undeniable presence of loving responsability: a
child who calis upon me may claim me in a way that leaves me no choice* (Van
Manen, 1990, 6).
25. Comprntimos la afirmación de Le\inas acerca del valor moral básico: la posi-

134
 mos recuperar aquí un concepto de acto moral en sentido
fuerte, esto es deontológico. Tiene razón Kant al considerar la
deontología del hecho moral, por un lado, y la categoricidad
de los mismos imperativos morales, por otro, como condicio­
nes necesarias para la ética. Sin embargo, en cierto que no es
posible defender una moral como la que estamos presentando
sin referimos al absoluto como posibilidad/Sólo hay moral en
sentido fuerte si y sólo si existen valores absolutos y trascen­
d en te a[ ámbito de lo social. //
( ^ l a relación cara-a-cara descubrimos al otro como sujeto,
corno corporeidad. Pero la corporeidad, ya lo hemos visto, es
una categoría antropológica, quizá incluso social, pero en nin­
gún caso moral. La moralidad va más allá. Si la corporeidad
no se convierte en rostro, si no descubrimos al otro como ros­
tro, ¡^im posible tomarlo como presencia del absoluto y enton­
ces lá acción moral deja de tener la forma del encuentro. No
puede existir deber u obligación moral en sentido autónomo si
no nos asimos al absoluto, a lo incondicionado.^^ De ahí que la
epifanía del rostro sea el umbral de lo infinito, de la trascen­
dencia. (í^)fílosoña ha olvidado lo otro hasta el punto de redu;
I
drlo a ¡o m ismo. Desde El sofista de Platón parece imposible
concebir la alteridad. La acción educativa sólo podrá ejercer
genuinamente su poder si somos capaces de admitir la reali­
dad de lo otro, y del otro. La corporeidad puede convertirse en
rostro en la relación dual, en el cara a cara. Pero la relación
dual no es condición suficiente para que el rostro estalle, aun­
que sí es condición necesaria. Queremos decir: la mirada, en
su origen, puede destruir, y de hecho destmye, la desnudez del
rostro. Si el rostro estalla es debido al deseo y éste es desde
ahora una prescripción moral.
rostro es lo absolutamente descontextualizado.^’ El ros-

bilidad lio ottlológica hum ana de dar al otro una prioridad sobre m í mismo (Levinas,
1991, 127).
26. «Comme c’est á partir du \isage de l'autre que m ’est signifié le commande-
ment par lequel Dieu me vient á l'idée» (Levinas. 1991, 167).
27. «La nudité du visage est un arrachem ent au contexte du monde, au monde
signifiant comme un contexte» (Levinas, 1991, 73).

135
 tro escapa a las coordenadas sociales, cronológicas y axiológi-
cas desde un punto de vista cívico. Los valores sociales son
precarios. Tienen la validez momentánea que se les otorga en
un tiempo y en un espacio. Pero el rostro trasciende toda con-
textualización. De no ser así el hecho moral quedaría reducido
a m era constatación sociológica.^® Dos corporeidades se en­
cuentran en un entorno axiológico. Entre ellas se inicia una
interacción pedagógica. Ésta, no obstante, solamente se eleva
al rango de educación si el rol que juegan cada una de las
corporeidades desaparece o, al menos, queda puesto entre pa­
réntesis. El respeto del alumno al maestro, del conductor al
guardia urbano, del empleado al director... únicamente puede
ser calificado de respeto moral si se dirige a la corporeidad
desnuda del otro, nunca a la corporeidad vestida de roles o
estatus. Este último respeto es social, pero jamás moral.
(Ca^moral se convierte en el segundo a priori de la inter^-
'y ción educativa; el prim er^ era el ríTundo de la vídáTÍJno es
j indep>endiente del otro y aunque pueden relacionarse, entrar
en contacto, ello no deja de ser casual. El a priori del mundo
de la vida tiene una estructura dinámica, heraclitiana, mien­
tras que el a priori moral es parmenídeo o, incluso, platónico.^^
El encuentro moral es un encuentro fundamentado en una
axiología trascendente, y ésta es originaria. El encuentro moral
no es un encuentro que se da a través de la compasión, sino
que anterior al encuentro mismo tiene que estar dado ya

28. Max Scheler lo puso clai aniente de manifiesto en un fragmento fundamental

de Weseii uud Formen der Sympathie. «El fenómeno moral no es un fenómeno eseii-
cialnieute ni menos e.xclusivamente "social". Subsistiría aún cuando desapareciese la
sociedad. La relación con los demás o con la comunidad no es esencial a la existencia
del fenóm eno moral. [...] Pero el núcleo de toda ética teórica, la doctrina del orden
jeráixjuico objetivo de los valoi^s (objektiveii Rangorduu% der Werle), puede edificai-se
sin atender para nada a la existencia de los hechos "yo y los demás”, "el individuo y
la comimidad", y es válida para el hom bre en cuanto hombre —así pues, también
para el individuo y para las comunidades (entidades colectivas de toda especie). Toda
lundam entación social de la ética debe ser rechazada con el mayor rigor» (1974, 83).
29. M artin B uber estableció una diferencia básica entre el mundo del ello (£s-
uWí) y el m undo del tú (O m iv/().^l primero depende del espacio y del tiempo, el
segundo, en cambio, no: «Die Eswelt hat Zusammenhang im Raum und in der Zeit.
Die Duwelt hat in Raum und Zeit keine Zusammmenhang» (Buber, 1983, 42).

136
apriorísticamente el valor moral, de modo que sea éste el que
fundamenta aquél, y no al revés.^°
felirostiD no se deja conceptualizar, no es tematizable, pero se
revm. El rostro es lo intangible, lo inacx:esible en su pureza, pero
se me da, se me aparece; es^presencíá. Él rostro es lo otro, irre­
ductible a loÜTuifñóra mí mismidad, a mi yoidad. El otro no es
un alter-ego, una prolongación de mi propio yo.^’ El otro, como
rostro, es infinito. El rostro habla.^^ Su léxico es la expresión ori­
ginal de un deber, de un imperativo categórico: ¡No matarás! Soy
moralmente cómplice del otro, de su muerte, de su asesinato. La
complicidad exige una responsabilidad y un respeto para con el
rostro del otro, Ontológicamente yo soy yo, y tú eres tú. Sin em­
bargo, éticamente, el otro, como rostro, me obliga.^^ ¿De dónde
se deduce la obligación ética? Solamente de la presencia en el
rostro djjO'infiiüto.JPe no aceptarse la obligatoriedad moral fun­
damentada en la trascendencia, el deber moral se disuelve en
costumbres cívicas, en reglas pob'ticas, en normas jurídicas. El
imperativo moral sólo puede comprenderse si se concibe como
apodíctico, como incondicionado. El otro, ahora cómplice moral,
es rostro, y mi obligación para con él es categórica. Él me limi­
ta, me controla; y esta medida del otro es ética.^ De ahí que
el cómplice sea semejante. En el reconocimiento de la obligato-

30. «Nicht erst durch das Mitleid kom tnl m ir des anderen Leid zur Gegebenheit,
sondem dies Leid m u6 bereits i r irgendeiner Form gegeben sein, damit ich. mich
darauf richtend, mit-lciden kann» (Scheler, 1974, 19).
31. «[...] lo otro no es otro más que si su alteridad es absolutamente irreductible,
es decir, infinitamente irreductible; y lo infinitam ente Otro sólo puede ser lo Infinito.
Palabra y mirada, el rostro no está, pues, en el m undo, puesto que abre y excede la
totalidad. Por eso marca el límite de tcxlo poder, de toda violencia, y el origen de la
ética* (Derrida, 1989, 140).
32. «Ouand le visage d’autrui s’éléve face á moi, audessus de moi, ce n'cst pas un
apparaitre que je puisse indure dans l'enceinte de m es représentations miennes; cer-
tes l'autre apparait, son visage le fait apparaitre, m ais le visage n'est pas un spectacle,
c'est une voix. Cette voix me dit: “Tu ne tueras pas"» (Ricoeur, 1990, 388).
33. «Pourquoi me sentirais-je responsable en présence du Visage? C’est cela la
réponse de Caín, quand on lui dit: "Oü est ton fiére?", il répond: "Est-ce que je suis le
gardien de mon frére?", [.„] La réponse de Caín est sincére, Dans sa réponse manque
seulement l'éthique; il y a de lontologie sculement; moi c'est moi et lui c'est lui, Nous
sommes desétres ontologiquement séparés» (Levinas, 1991, 129).
34. «L’autre ainsi m’üblige á prendre m a piopre m esuic. &;tte mesure est éthi-
que. L’idée du semblable est révélée par la rencontre de l’autre comme una obliga-
tion» (Dufrenne, 1968, 153),

137
riedad moral se descontextualiza el ser del otro que trascendien­
do los roles sociales resulta universal. El rostro es la única vía
posible de acceso siempre precario a los valores morales absolu­
tos, situados, éstos, fuera del tiempo. En él vislumbramos la re­
sistencia del que no presenta resistencia:

Lo infinito paraliza el poder con su resistencia infinita al

homicidio, que, duro e insuperable, brilla en el rostro del otro,
en la desnudez total de sus ojos, sin defensa, en la desnudez de
la apertura absoluta de lo Trascendente. Ahí hay una relación,
no con una resistencia mayor, sino con algo absolutamente
Otro: la resistencia del que no presenta resistencia: la resistencia
ética [Levinas, 1977, 212].

El otro como rostro se me aparece a la vez en una dialécti­

ca del absolutamente débil e inofensivo, pero también como
aquel totalmente fuerte. La desnudez del otro me desvela el
rostro, y éste es la voz de la trascendencia. El estudio de la
alteridad que lleva a cabo Levinas es una discusión con Hus-
serl. Como ha mostrado con acierto Derrida toda la problemá­
tica husserliana por salvar la intersubjetividad y el acceso a la
realidad del otro sería sujjerada si se toma como punto de
partida un rostro-a-rostro originario. *la exterioridad del tú no
es producto ni de la analogía ni de cualquier otra deducción al
margen de ella misma. El acceso ético al otro necesita de la
de^coritextualización. Merece la pena, por su belleza y preci­
sión, escuchar a Levinas: ^

significación, y significación sin contexto.\Quie-

ro decir que el otro, én la rectitud de su rostroTno es un pierso-
naje en un contexto. Por lo general, somos un «personaje»: se es
profesor en la Sorbona, vicepresidente del Consejo de Estado,
hijo de Fulano de Tal, todo lo que está en el pasaporte, la ma-
I ñera de vestirse, de presentarseyY toda significación, en el sen-
tido habitual del término, es relativa a un contexto tal: el senti-
{do de algo depende, en su relación, de otra cosa. Aquí, por el
contrano, el rostro es, en él solo, sentido. Tú eres tú [Levinas,
! 1982, 80-81], ^

138
 El a priori moral ha puesto momentáneamente «entre pa­
réntesis» al a priori del mundo de la vida. El rol queda, por
una vez, fuera de combate. El status social deja de constituir
un juego básico en la relación. Puedo efectivamente m atar al
otro, pero el rostro clama por el respeto y por la responsabili­
dad moral.^5 J^ ^ tic a del rostro intenta, por otro lado, romper
t ^ b i é n la dicotomía establecida por Max Weber entre la ética
de la convicción {Gesinnungsethik)j[ la ética de la responsabili- |
dad iVemntwortungsethik). Si bien como el propio Wéber ‘
muestra, la ética de la convicción no implica una ética de falta
de responsabilidad, o viceversa, sí mantiene en cambio una
diferencia entre ambas. La ética del rostro es una ética de la
responsabilidad, responsabilidad para con el otro, pero respon­
sabilidad por convicción, por deontología.
La responsabilidad'^^ para con el cómplice es el amor, pero
un amor sin erótica, sin concupiscencia. Y am or sin intereses,
radicalmente gratuito. En cualquier momento se puede ontoló-
gicamente renunciar a él, pero al mismo tiempo, y desde el
punto de vista ético, es irrenunciable. Es un amor y una res­
ponsabilidad sin contrato. El rostro ha transformado la cara
de la corporeidad en imperativo: el otro debe ser tomado siem­
pre como ñn y nunca como medio. La ética del rostro es, en
primera instancia, formal, en el sentido que ofrece el marco de
acción moral. Pero sobre todo es material —no materialista—,
desde que se explícita el discurso moral como ¡No matarás!,
como respeto absoluto y trascendente a la dignidad del otro.
Es elam or al valor de la corporeidad, el am or moral.^^
^ ^ m o r es un movimiento, -ua modo de acceso al otro, un

35. La ética de la responsabilidad supera tanto una ética de las intenciones como
una ética del é.\ito (Küng, 1991, 48).
36. «D'unique á unique. Qu’U me regarde ou non, "il me regarde”; ja i á répondre
de lui. J’appelle visage ce qui, ainsi, en autrui, regarde le moi —me regarde— en
rappelant, de derriére la contenance qu’il se donne dans son portrait, son abandon,
sous sans-défense et sa mortalité, et son appel it m on antiqiie responsabilité comme
s'il était unique au monde - aimé» (Levinas, 1991, 257).
37. Aunque no se puede calificar a Levinas de scheleñano recurrim os en este caso
a un texto de Max Scheler para ilustrar el concepto de amor: «El amor al valor de la
persona, es decir, a la persona en cuanto realidad a través del valor de la persona, es
el amor moral en sentido estricto» (Scheler, 1974, 167).

139
avanzar hacia su ser trascendiendo su mera facticidad en favor
del absoluto moral. El mundo de los valores es universal y está
fuera del espacio y del tiempo; la única forma de llegar a él es a
través de su manifestación. Esta es la relación de alteridad, lo
que aquí convenimos en llamar complicidad. Pero el hecho de
que el ser de los valores se manifieste a través del cómplice no
es óbice para reducirlo a él. El valor moral no depende del
sujeto o de la relación intersubjetiva, sino que la relación mis­
ma es moral porque ya existe como a príori un valor moral. De
ahí que sea independiente de la percepción o de la experimen­
tación. Tcxfe interacción moral, toda norma moral, todo deber
moral reposa en un ser independiente, el ser de los valores.
La m orair eñ los hechas, es una acción, una interacción,
una relación. No hay moralidad solipsista, aunque tal vez pu­
diera admitirse un respeto para conmigo mismo, para mi pro­
pia dignidad, siempre que sea intencional.^* Una acción puede
ser susceptible de análisis moral si cumple, como mínimo, dos
condiciones:

1. Que trate de fenómenos que escapan a las leyes físicas.

2. Que se refiera siempre a una relación con el otro, o al
menos que el otro se encuentre implicado en ella.

La relación de alteridad puede ser de orden social (jurídica,

política...), ontológica, o bien ética. En esta última debe apare­
cer la responsabilidad, ffíj^tro deja de ser extraño v se convier­
te en cómplice. Esta complicidad con el otro es esencialmente
moral y en consecuencia responsable. La responsabilidad es
una individuación, un principio de individualización o de per­
sonificación.^^ Esto se concreta en un imperativo categórico

38. No cabe duda que éste es un tema difícil a tratar y a considerar. Debería
tenerse en cuenta el hecho que existen acciones que no son susceptibles de análisis
moral, y, por lo mismo, no tiene sentido considerar que sean moralmente aceptables
o bien m oralm ente reprochables. Las leyes de la naturaleza, por ejemplo, se hallan al
m argen de la m oralidad. La physis y el nómos se han separado definitivamente, al
m enos desde los sofistas.
39. «La responsabilité est une individuation, un principe d'individuation» (Levi-
nas, 1991, 126).

140
candilio sine qua non resiüta posible hablar de ética autóno-
mamente/Ja)pripridad del otro sobre mí mismo. La antropolo­
gía, por tanto, necesita de una ética, y viceversa. Un par de
fragmentos de Sobre el Hombre de Zubiri nos lo ilustran;

El animal es constitutivamente amoral, no tiene nada que

ver con la moral. Se trata, pues, de que el hombre como reali­
dad sea en sí mismo, como tal realidad, algo moral [1986, 365].
En el fondo de toda moral lo importante no es el sistema de
deberes que la sociedad determina; lo que importa es la idea
que se tenga del hombre [1986, 425].

Úñ^filíKofía de la corporeidad conduce ineludiblemente a '

u n a^ o sp íía ,mor^- Si el otro moralmente aparece sin contex- ’
to, nuestro respeto no viene dado en función de nuestro rol o
status, dado que en este caso el respeto sería simplemente cívi­
co. gprespet^ moral hacia el otro es la base de la interacción
educativa en la vida cotidiana, y es el a priori s'iri'lél q u ^ o se
puede distanciar la educación del adoctrinamiento. El cómpli-
cFlñoral,* eTTósTío, es la resistencia que ñó depende de su
fuerza, de su poder social fáctico, ni de su riqueza económica;
vale por sí mismo. No respeto al personaje del otro, sino su
rostro.'"^
La vinculación individuo/sociedad es ontológica. Mediante
la interacción de nuestras corporeidades nos contruimos so­
cialmente. De ahí el mundo de la vida como a priori. Pero
únicamente si admitimos una trascendencia de lo ético sobre
lo meramente cívico es posible una oposición a los procesos
de enculturación y a las axiologías que los fundamentan. Si no
existe un punto de referencia absoluto que trascienda lo social
no puedo oponerme a él; y este punto de referencia es el valor ^
moral. La normativa cívica es relativa.'Ño tiene entonces senti- |
do criticar un entorno axiológico relativo en función de otro ,
igualmente relativo.^ 1

40. «Cette valeur dont l'autre est investí est absolue; elle n’est relative ni á son
statut, ni á sa forcé, ni á sa richesse: il vaut par lui-meme, dés que je l’ai reconnu,
avant toute détermination empirique, il est un bien» (Dufrenne, 1968, 195).

141
 El otro, como rostro, es cómplice; clama por un respeto
absoluto aunque socialmente no existan razones para conce­
dérselo.'^' El otro me mira y su mirada puede cosificarme, pue­
de convertirme en medio para un fin. En tal caso, el encuentro
social no puede convertirse en un encuentro ético. La mirada
ética no es una mirada depredadora, sino una mirada para el
reconocimiento. El encuentro moral no toma jamás la forma
del sometimiento, sino siempre la de la afirmación, la de la
afirmación de ambos, tanto de mi corporeidad como de la cor­
poreidad del otro. El rostro que me mira me afirma, me respe­
ta, me ama. Y amar, aquí, significa tomarme como tú, sin
condiciones, como cómplice en un proyecto común: el proyec­
to deontológico del deber mutuo, sin excusas.'*^ üesde el punto
de vista de la fenomenología del rostro, amar sigmfica trascen­
der las relaciones sociales tipificadas. La moral del respeto "al
otro supone la moral del amor, y la relación amorosa se cons­
truye en función de la pareja, del encuentro dual:><

La relación intersubjetiva del amor no es el origen sino la

negación de la sociedad [Levinas, 1991, 33].

La sociedad es el plural, el gnip(x la multitud. En la masa

social uno no es alguien sino a lg o .^ ^ la . vi^a cotidiana nos
encontramos ante acciones de adoctrinamiento en las que no
aparece ningiin compromiso ante el otro porque éste no es
único, sino ¿ n o m ^ ’» M ^ r i ^ ño^tiene una pnondad mora
^ s'oSre mí mismo, entre otras razones porque no aparece el en
cuentro moral. En estos encuentros pedagógicos, los más ha
bituales en la cotidianidad, el otro se reafirma en su ser extra
ño, en su objetualidad. No hay en el Lebeiiswelt una pureza de
encuentro educativo en sentido estricto. En cualquier caso,

41. Victoria Camps llega a admitir un respeto en la vida privada como el que
nosotros defendemos aquí: «En el ámbito de la vida privada todo está permitido, no
hay norm as, salvo la de respetar y reconocer la dignidad del otro con todas sus
consecuencias» (1990, 22).
42. «Et l'am our signifie, avant tout, l’accueil d'autrui somme toi, c'est-á-dire, les
m ains pleines» (Levinas, 1991, 79).

142
cuando abandonamos el ámbito eidético para situamos de
nuevo en la actitud natural, descubrimos que muchas de las
acciones educativas toman la Jorm a de la instrucción y/o for­
mación, y viceversa, y no por ello pierden, en el rriundo de la
vida, su dimensión educativa. Todo lo contrario ocurre en la
acción adoctrinadora. Ésta nunca se trasm uta en interacción
educativa porque, de ser así, se dotaría de un respeto del tú,
de una complicidad para la que está especialmente negada.
En la vida cotidiana las acciones educativas únicamente
son capaces de constituirse como tales en función de este en­
cuentro responsable que trasciende los valores sociales propios
del entorno axiológico en el que tienen lugar y alcanzan la
universalidad. Así, la justicia social no tiene, eidéticamente,
nada que ver con la justicia moral. En el ámbito de lo cívico,
la justicia se mide por el criterio comparativo. Pero en lo mo­
ral no es posible. Si el otro es rostro, se convierte en único, y
desde este instante resulta incomparable:

Es siempre a partir del rostro, a partir de ia responsabilidad

con el otro, qüe aparece la justicia, que conlleva juicio y compa-
ración, comparación de aquel que es, por principio, incompara­
ble, dado que es único; todo otro es único [Levinas, 1991, 122].

4.4. La ética pasional

Michael Ruse (1986, 150) sostiene acertadamente que un

sistema moral completo debe estar constituido por dos ele­
mentos: la nonnatividad y el fundamento. Del primero nos aca­
bamos de ocupar en el apartado anterior. Ahora es acuciante
entrar en el sendero de la metaética.
La pregunta acerca del fundamento de la ética ha sido una
de las cuestiones más importantes con las que ha tropezado la
filosofía moral contemporánea. La historia del pensamiento,
de Platón a Hegel, ha recurrido constantemente bien al logos,
bien a la empeiría, para descubrir tal fundamento (Grund).
Pero ni uno ni otro han soportado la crisis de la modernidad.

143
 En su Treatise o f Human Nature, Hume señala la imposibi­
lidad de derivar lógicamente un imperativo de un indicativo^
un ought de un is. En nuestro siglo, Moqre calificará este «sal­
to» como falacia naturalista. El naturalismo morid consiste
precisamente en esta falacia lógica. La empeiría es el sustrato
de los juicios de hecho, nunca de los de valor. La única posibi­
lidad de utilizar la experiencia como fiindamentojss la renun-
cia a formular imperativos categóricos y apostar por los hipo-
téticos.^^Pero tal posibilidad conlleva un riesgo importante, so­
bre todo si hacemos caso de Kant: los imperativos hipotéticos
no son imperativos morales. El imperativo de la moralidad
debe ser necesariamente categórico. La llamada ética damánis-
ta es un claro ejemplo de fundamentación empírica de la mo­
ral. Aunque la argumentación de Hume y Moore nos parece
definitiva, Michael Ruse, uno de los más importantes repre­
sentantes de ésta, ha cuestionado la actual validez de la falacia
naturalista. Rechazar el darwinismo moral por la crítica de
Hume es, según Ruse, «ir demasiado deprisa». Y ello se sostie­
ne por dos razones:

a) No está claro que Hume niegue que el salto entre el

ser y el deber-ser no pueda tener lugar. Simplemente —siempre
al decir de Ruse— denuncia que muchos autores no lo expli-
citan.
b) Aunque en general no puede salvarse el precipicio del
ser al deber-ser, sí que es probable encontrar en la ética evolu­
cionista una especie de «puente».

Ruse descubre una asociación, según él inevitable, entre el

altruismo biológico y el altruismo moral. El hombre es uh ser
moral porque biológicamente sale ganando con ello.'*^ Pero
nuestro autor es lo suficientemente agudo en su análisis como
para no confundir en ningún momento la causa de la moral
con el fundameyito (Grund) de la misma:

43. «Nos conducim os m oralm ente porque, en definitiva, tenemos más que ganar
que p e rd er. (Ruse, 1986. 155).

144
 Es bastante probable que tengamos ética y sentido moral a
causa de la evolución, es decir, merced a causas evolutivas. Esto
no quiere decir que las razones, las justificaciones de la ética
sean evolutivas del mismo modo que el hecho de que tengamos
la ciencia y las matemáticas por causa de óiganos que han evo­
lucionado, no quiere decir que las razones de los principios de
la ciencia y la matemática sean evolutivas [Rusa, 1989, 289].

Así, Ruse admite que Hume y Moore tienen razón al soste­

ner que no es lícito deducir enunciados morales {moral claims)
de enunciados factuales {factual claims). Pero inmediatamente
descubre que no es posible encontrar un fundamento {Grund)
para los imperativos morales, sino únicamente una causa:

El evolucionista ya no intenta derivar la moralidad de fun­

damentos factuales. Lo que defiende ahora es que no hay nin­
gún fundamento de ningún tipo del que se deinve la rnóralidad
f7] Dado que, ciaramente, la ética no es LñéxistefTte, el evolucio­
nista localiza nuestros sentimientos morales simplemente en la
naturaleza subjetiva de la psicología humana [Ruse, 1986, 157],

La ética evolucionista es una ética subjetivista. No hay

ninguna referencia objetiva genuina. Para el evolucionista la
ética tiene un fundamento objetivo, por eso funciona. Pero el
objetivismo moral, para el evolucionista, no pasa de ser sim­
plemente eso, un pensamiento, una creencia, no una realidad.
El único ai^umento que la ética de Ruse puede ofrecer es
causal, y dentro de una argumentación causal no tiene senti­
do plantearse la falacia naturalista. La biología ofrece las ra­
zones causales para explicar la naturaleza de la moralidad.
Sin embargo, el subjetivismo moral no implicaría para el dar-
winista necesariamente un relativismo absoluto. El sentimien­
to moral es filogenético y, por lo tanto, relativo a la especie
humana.^1 hombre es suficientemente inteligente como para
llegar a la conclusión de que actuando moralmente se organi-
1 za mejor, canaliza sus tensiones internas y en definitiva es
más feliz: -

145
 El evolucionista concluye, frente a] constructivista, que nues­
tra moralidad es función de nuestra naturaleza humana actual,
y no puede ser desligada de las contingencias de la evolución.
La moralidad, como nosotros la conocemos, no puede tener la
necesidad y la objetividad pretendidas por el kantiano y el rawl-
siano [Ruse, 1986, 162].

En definitiva, Ruse reduce la moralidad al sentimiento

moral, y es consciente de ello, y, para él, está claro que tal
sentimiento triunfa porque «la persona jncral tieng más pro-
^ baMlidades de sobrevivir y de reproducirse que la que es in-
moral». La alternativa que nos ofrece el naturalismo defendi­
do por la ética darwinista parece clara; o renunciamos al
fundam ento en favor de una causalidad evolucionista, y la
ética culmina en un subjetivismo filogenético, u optamos por
una metafísica que nos aleja de la ciencia, en favor de un
Grund siempre difícil de sostener y de argumentar. No hay
duda que la filosofía moral de Ruse parece coherente. Sin
em bargo nos resistimos a dejar a la ética sin fundamento. De
hecho los grandes sistemas morales de la historia han ido a
la caza del Grund con verdadero frenesí. Así las cosas, pare­
ce inevitable recurrir a la razón. Platón, Aristóteles, Tomás
de Aquino, Descartes, Kant, Hegel... todos ellos pueden ser
calificados de racionalistas morales; es la razón objetiva, en
térm inos de Horkheimer:

Durante mucho tiempo predominó una visión de la razón

diametralmente opuesta. Tal visión afirmaba la existencia de la
razón como fuerza contenida no sólo en la conciencia indivi­
dual, sino también en el mundo objetivo: en las relaciones entre
los hombres y las clases sociales, en las instituciones sociales,
en la naturaleza y sus manifestaciones. Grandes sistemas filosó­
ficos, tales como los de Platón y Aristóteles, la escolástica y el
idealismo alemán, se basaban sobre una teoría objetiva de la
razón. [...] La estructura objetiva de ésta —y no sólo el hombre
y sus fines— debía seivir de pauta paia los pensamientos y las
acciones individuales [1974, 16].

146
 Kant cree posible encontrar en la razón el faktum que
constituye el a priori de la obligación moral. Los imperativos
[ de la moralidad únicamente podrán constituirse antes de ¡a
i experí^ncia'porque s o l i e n t e así se sdvará la falacia natura-
’ lista denunciada por Hume. De ahí que el imperativo categóri-
' co tenga la forma deí «juicio sintético a priori». Lo únicamente
bueno tanto en el mundo como fuera de él es la buena volun­
tad, y ésta es la voluntad de actuar por deber. Kant advierte
que no se puede confundir la necesidad de actuar «de acuerdo
con la ley» con la «necesidad de realizar una acción por respe­
to a la ley». En el primer caso la acción no responde al deber,
sino a la inclinación, y el valor del carácter moral estriba en
hacer el bien no por inclinación sino por deber, y es el sujeto
trascendental el encargado de llenar de contenido el deber mo­
ral. La ética del discurso de Apel se separa ahí de Kant optan­
do por el consenso intersubjetivo;

[...] en lugar de la aptitud legal de las máximas de acción que

los individuos han de querer, según Kant, aparece ahora la idea
reguladora de la capacidad de ser consensuadas todas las nor­
mas válidas por parte de todos los afectados [Apel, 1991, 158].

Así, Kant reahza una especie de «fenomenología avant la

lettre», por así decirlo, en la que cree descubrir lo esencial del
hecho moral. Kant no es un moralista, sino un analista de la
moral. La ética kantiana resulta a todas luces deontológica. El
valor del acto moral no puede residir jamás en los fines, sino
en el principio de la voluntad misma. Kant resume su concep­
to de deber, clave de su «fenomenología» del hecho moral, afir­
mando que el deber es la necesidad de una acción por respeto
a la ley.
Pero la deontología no es la única ni quizás la principal
característica del análisis del fenómeno moral kantiano. Junto
a ella, el formalismo y el racionalismo configuran la que, a
nuestro juicio, es la columna vertebral del kantismo. Así,
mientras que la deontología resulta un hecho prácticamente
indiscutible que adoptamos para nuestra fenomenología de la

147
acción educativa en la vida cotidiana, no podemos afirmar lo
propio ni del formalismo ni del racionalismo:

Pertenece a la esencia de la razón el postular principios que

son universales, categóricos e intemamente consistentes. Por
tanto, la moral racional postulará principios que puedan y de­
ban ser mantenidos jjor todo hombre, independientes de cir­
cunstancias y condiciones, que pudieran ser obedecidos invaria­
blemente por cualquier agente racional en cualquier ocasión
[Macintyre, 1987, 67],

En su obra Die fróhliche 'Wissenschaft, Nietzsche nos presen­

ta un fragmento casi alucinante: el loco que irrumpe en la pla­
za pública con una linterna en pleno mediodía gritando: «Bus­
co a Dios, busco a Dios». Pero Dios ha muerto, y con él se ha
llevado el horizonte. Ya no existen absolutos, no hallamos pun­
tos de referencia y caemos en un pozo profundo. El fundamen­
to (Grund) se ha convertido en abismo (Abgruiid). El racionalis­
mo moral de Kant, aunque cronológicamente anterior a la
muerte de Dios de Nietzsche, se nos antoja como un desespera­
do intento ilustrado de salvar a la Razón Moral. La razón prác­
tica kantiana, a diferencia de la pura, no debe ser contaminada
por los datos de la experiencia. De serlo incurriríamos inevita­
blemente en el naturalismo denunciado por Hume. La razón
pura práctica, la buena voluntad, es en Kant el fundamento del
imperativo categórico, la encargada de dictar la norma moral.
El racionalismo moral kantiano reaparece de nuevo en sus
fragmentos sobre pedagogía, publicados en 1803 por Rink. Un
breve texto de esta obra resulta suficientemente explícito:
//
La moralidad concierne al carácter. Sustine et absiine es pre­
pararse a una prudente moderación. Para formar un buen ca­
rácter es necesario suprimir las pasiones. Hay que acostumbrar
al hombre a que sus inclinaciones no lleguen a ser pasiones
[Kant, 1991, 58].^

El Anticristo nietzscheano aparece hasta la fecha como la

crítica más dura al racionalismo moral de Kant. Para Nietz-

148
 sche, el imperativo categórico kantiano resulta «peligroso para
la vida». Vida es pasión, y la razón es antivital. La razón como
fundamento de la moral niega el ímpetu de la vida, el senti­
miento, la decisión de la noche. Al respecto se ha expresado
valientemente Jankélévitch. En su obra Le paradoxe de la mo-
rale escribe:

[...] el ser moral es moral no sabe por qué impalpable, invi­

sible y secreta intención que se formula en su fuero interno
durante la noche [Jankelevitch, 1983, 122].

El pathos, la decisión vital, el deseo es la vía de acceso a los

X imperativos y las normas morales. El saber, como ha mostrá­
i s Dufrenne (1983, 161X no es posterior al sentimiento, no es
una reflexión sobre el sentimiento. No debe entenderse el sa­
ber como aquel mecanismo que permite el paso del sentimien­
to del estado de ceguera al estado de inteligencia.^'^ senti-;’
rmento es un camino de conocimiento. La «alegoría^^IiTlí-!
nea» de PÍatón sucumbe aquí. La razón no está situada en una
posición óptima para el conocimiento. La noesis (razón intuiti­
va) y la dianoia (razón discursiva) ocupan el lugar superior de
los grados platónicos del conocimiento. Ambas forman parte
de la episíeme Oa ciencia), y tratan de las ideas y los objetos
matemáticos respectivamente. Junto a ellas, pero en la parte
inferior de la línea, aparece la eikasia (ilusión) y j ^ p i s t i s
(creencia). Las dos quedan englobadas en la doxa (opinión).
Platón no admite el poder del «conocimiento pasional» (de
pathos). El racionalismo epistemológico ha sentado sus bases.
Por otro lado, la filosofía moderna encuentra en Descartes
la resurrección de este racionalismo epistemológico. La sen­
tencia formulada al inicio de su Discours de la méthode es sufi­
cientemente explícita: «El buen sentido es la cosa mejor repar­
tida del mundo». Como el propio Í3escartes se encarga de acla­
rar unos párrafos después, el buen sentido no es otra cosa que
la razón. Renunciar al logos como fundamento de la morali­
dad, ¿implicaría incurrir ine\dtablemente en un relativismo
moral? ¿Acaso no resultaría más verosímil la posibilidad de un

149
 a prioñ pasional que uno racional? Recuérdese que no preten­
demos negar los elementos racionales de la acción moral, sino
dirigimos directamente a su fundamento.'^ He ahí la diferen­
cia con el racionalismo kantiano.'Ño es la razón pura práctica
la que formula el imperativo categórico, sino la simpatía, eti­
mológicamente del griego ou|ina0éü) el «acto de sentir igual ^
que el otro».^ El pathos no niega la universalidad de los impe-'
'rativos morales; bien al contrario: resulta universal por defini­
ción. La ética de la pasión difiere tanto del darwinismo subjeti-
\ista como del racionalismo moral, aunque ello no significa
que niegue la r a c i o n a l i d a d . é t i c o puede asumir el
lo^os.
'La simpatía tiene su propio contenido a prioñ, y si tiene *
lugar el encuentro pasional es precisamente porque ya existe
un a prioñ moral, unos valores absolutos que no se deducen del
encuentro, sino que los necesita a prioñ para que pueda consti­
tuirse como encuentro moral. Éste será moral si infunde un
respeto al otro como rostro y, en consecuencia, al margen de
los roles y status sociales que esté jugando. Nos separamos aquí
del emotivismo, el cual, en el fondo, niega cualquier fundamen­
to a la moral, aunque sigamos sosteniendo que éste, si existe,
no es racionalista. Las causas que nos llevan a distanciamos del
emotivismo son como mínimo las siguientes: ^1 relativismo, el
antirracionalismo y el sentimentalismo. Veámoslo.
*
1. Para el emotivistno en el fondo todo está permitido,
dado que no hay otro fundamento que la opinión subjetiva, la
aprobación o no de una determinada acción. Desde esta pers­
pectiva puedo llegar incluso a defender, en pura lógica, el de­
recho a la amoralidad. El emotivismo niega la universalidad.

44. Un nuevo fragmento de Jankélévitch resulta ilustrativo: «Y es que, en e! fon­

do, donde hay m ucha razón rara vez hay mucha virtud. La moral ha debido ser
racional una vez, al principio, el tiempo preciso para superar el goce instantáneo, y
porque hay que conocer aquello de que se reniega; no es irracional sino suprarracio-
nal; es m ás qjie razón» (1987, 14).
45. Es la intuición afectiva {Fühhi) que Max Scheler desarrolla en Wesen und
Formen der Sympathie y en Der Fomuúismus in der Elhik uiid die materiak Wertethik.

150
Para la ética pasional, en cambio, la universalidad es condición
necesaria —no suficiente— para la acción moral.
2. Para el emotivismo la razón no puede ser nunca un cri­
terio de decisión moral. Para la ética pasional tampoco si se
toma de forma excluyente. En otras palabras: la razón no es
nunca el único criterio de decisión moral, pero sí que es un
criterio. La ética pasional permite comprender la razón apasio­
nadamente.
3. El emotivismo constata la cercanía entre la estética y la
ética. Pero la ética pasional no se limita a una mera descripción,
feino que va más allá: la prescribe. La ética no vive al margen de la
estética. El calificativo de «pasional» a la ética es un modo de
expresar un enlace normativo entre la estética y la ética.

Pero es necesario volver al problema del racionalismo mo­

ral. La tradición de Platón a Kant y Hegel intentó convencer­
nos de una nueva falacia: la falacia de la generalización o uni­
versalidad racional. Si bien es cierto que el lagos permite una
generalización de sus enunciados no lo es menos el hecho de
que también es posible tal generalización (o universalidad) a
partir de los llamados universales concretos {concrete univer-
sals) y, por lo mismo, una generalización artística o pasional.
Lo singular asume algo de lo universal y el segundo está pre­
sente en el primero. La erótica socrática, la genuinamente so­
crática, no la platónica, sigue viva. Recordemos el bello frag­
mento de El banquete:

He aquí, pues, el recto método de abordar las cuestiones

eróticas o de ser conducido por otro: empezar por las cosas
bellas de este mundo teniendo como fin esa belleza en cuestión
y, valiéndose de ellas como de escalas, ir ascendiendo constan­
temente, yendo de un solo cuerpo a dos y de dos a todos los
cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas normas de
conducta, y de las nomnas de conducta a las bellas ciencias,
hast^Jterminar, partiendo de éstas, en esa ciencia de antes, que
no es ciencia de otra cosa sino de la belleza absoluta, y llegar a
conocer por último lo que es la belleza en sí [212 a-b].

151
 De lo concreto a lo universal: la dialéctica ascendente. Ob­
sérvese que en el discurso Sócrates introduce la paideia: «[...] o
de ser conducido por otro El camino al universal es un
camino pedagógico y, al mismo tiempo, erótico. Eros es deseo,
pasión e ímpetu. Aunque ni Sócrates ni Platón pudieron aban­
donar jam ás el racionalismo, no es menos cierto que el pathos
les juegá una mala pasada. El pathos se filtra en la racionali­
dad de la filosofía de la educación de Platón p>or medio de la
erótica. En el fi-agmento de El banquete aparecen bien delimi­
tadas las formas y los grados de la educación. En primer lu­
gar, y avanzando desde el más concreto al más universal, sur­
gen respectivamente la educación estética, la educación moral,
la educación intelectual y la idea del Bien. La primera abarca
el «amor de un cuerpo bello» y el «amor de todos los cuerpos
bellos»; la segunda «el amor de las bellas normas de conduc­
ta»; la tercera el «amor de las bellas ciencias», hasta llegar a la
última, a la idea de belleza, que resulta el amor de la belleza
en sí mism a y por sí misma. Pero más allá del racionalismo
platónico descubrimos el poder del deseo, la «lógica del cora­
zón». Los racionalistas morales pretendieron unificar lo que
no resulta unificable; el a priori y la razón. La empatia del
rostro es simpatía. Eisner lo expresa significativamente en el
siguiente fragmento:

La emoción ha sido entendida px>r mucho tiempo como ene­

miga del pensamiento reflexivo [...]. El problema era, y es, libe­
ramos de las desviaciones del sentimiento, de manera que la
fresca razón, la hna racionalidad, la distancia y la no implica­
ción puedan asegurarse. A mayor sentimiento, menor conoci­
miento.
[...]
Ciertamente hay casos extremos de emoción, como es la ira,
por ejemplo, que sí que pueden influir radicalmente tanto en la
percepción como en el propio juicio. emociones, cuando
son desenfrenadas, pueden nublar nuestra visión, debilitar el
pensamiento, y conducir a problemas de todo tipo. Pero la per­
cepción sin sentimiento puede actuar del mismo modo [Eisner,
1992 , 24 ].

152
 La participación en la realidad del otro surge desde su mis­
mo fundamento. Sólo puede considerarse moral una simpatía
que ya sea a priori moral, esto es, que dependa constitutiva­
mente de un valor moralmente bueno a priori.^^ La alteridad
no es una característica que se añade a lo moral, sino que
pertenece a su misma esencia constituyente. La intencionali­
dad educativa en la vida cotidiana es participación. Por lo mis­
mo, el análisis de la interacción educativa, descubierta ahora
como radicalmente moral nos conduce a la experiencia estética.
Construir educativamente la corporeidad ajena es comprome­
terse con ella al modo de complicidad. Aquí, el otro es prójimo,
cómplice, rostro, y como tal me es accesible.'*^ Es un acceso
inmediato, sin intermediarios ni conceptos. Es un acceso di­
recto: tú y yo, solos. En la participación tú y yo construimos
un terreno común, un tejido compartido y comprometido. So­
mos colaboradores en una reciprocidad perfecta. Nuestras
perspectivas se deslizan una dentro de la otra."’®En definitiva:
co-existimos. Pero la coexistencia, para ser moral, no puede
reducirse a una simple coincidencia social o psicológica. De
ser así, la moral fenecería en sociología o psicología. La co­
existencia social es la casualidad de compartir, quizás por
azar, un mismo tiempo y un mismo espacio. En el caso de la
psicológica surge algo de intimidad, pero poco más. No, la
coexistencia moral es más dura, más fuerte; es una complicidad
moral. Pero además es una complicidad que descansa en un a
priori moral,"’^ dado que de no ser así se confundiría con una
mera coexistencia antropológica. Max Scheler es, aquí, punto
de referencia obligado:

46. «Es claro que sólo puede ser m oralm ente valioso el congratularse de una
alegría que sea ya cti s í moralmente valiosa...» (Scheler, 1974, 17).
47. .L ’étant c'est ITiomme et c'est en tant que prochain que ITiomme est accessi-
ble. En tant que \isage» (Levinas, 1991, 21).
48. Asf ae expresa Merleau-Pnnty: «Nous som m es l'un poui" raiitre collaboiateurs
dans une réciprocité parfaite, nos perspectivcs glissent Tune dans l'autre, nous coexis-
lons a travers un m em e monde» (1987, 407).
49. «El a priori expresa la posición absoluta de un sujeto frente a las cosas, su
manera de dirigirse a ellas, de experimentarlas y de transformarlas...» (Dufrenne,
1983, 135).

153
 El «sentir lo mismo que el otro» permanece todavía en la
esfera de la conducta cognoscitiva (erkemenden Verhdtens) y no
es ningún acto moralmente relevante. El historiador de relieve,
el novelista, el artista dramático necesitan poseer en alto grado
el don de «vivir lo mismo que otro» (Naheríebens). Pero simpa­
tía (Mitgefühl) no necesitan tenerla en lo más mínimo por sus
objetos ni personajes. Hemos de distinguir rigurosamente, pues,
el «sentir lo mismo que otro» {Nachfühlen) y «vivir lo mismo
que otro» (Nachleben) del «simpatizar» (Mitfühiert) [1974, 20].

La moralidad, entendida autónomamente, es universal, al­

truista, empática. La moral no es ni sociología, ni psicología, ni
política, ni derecho... Se es culpable o inocente éticamente desde
la universalidad del compromiso con el cómplice. La ley moral
trasciende lo meramente social, cívico, jurídico. De ahí que nos
situemos lejos del sociologismo de Maclntyre. Este considera en
Tras la virtud que cada filosofía moral tiene como contrapartida
alguna sociología en particular. Desde un punto de vista fenome-
nológico, la moral se descubre, en primer lugar, como gratuita,
como inútil pragmáticamente y, en segundo lugar, como situada
más allá de lo racional, pero de la racionalidad de la lógica. Ello
no quiere decir que sea arracional o irracional, sino que la tras­
cendencia de la moralidad es incluso una trascendencia de ima
racionalidad lógica. La racionalidad lógica es un modo de racio-
naüdad, pero no el único. La pasión, el sentimiento, la emoción,
poseen su propia racionalidad.™ La diferencia entre racionalidad
y lógica se observa fundamentalmente en el arte, en la contem­
plación artística. Del mismo modo no hay una lógica racional-
moral para respetar al otro, sino tm profundo deseo.

50. «Altiiough rationality cind logicality have been closely associated, rationality is
a broader and more fundamental concept. Logic is one of the ways in which rationa­
lity is expressed, but not the only way. [...] We do not employ logic to experience or
appraise a great poem, a mov-ing symphony, an expressive painting, a fine piece of
architecture, a superb meal, or an excellent drama» [«Aimqiie racionalidad y lógica
han sido estrecham ente asociadas, la primera abarca un concepto más amplio y fun­
dam ental; la lógica es una de las formas en la que la racionalidad se expresa, pero no
la única. [...] No empleamos la lógica para apreciar un gran poema, una sinfonía
conmovedora, una pintura expiiesiva, una bella pieza arquitectónica, una espléndida
com ida o un excelente drama»] (Eisner, 1992, 22).

154
 El lenguaje no puede conceptualizar al otrocómplice. La
presencia del cómplice, mi compromiso moral con él no queda
aprisionado en las redes de la lógica del lenguaje, del logos. Es
un lenguaje silencioso, misterioso, el que ahora nos habla: la
palabra poética, el arte. El cómplice es persona, no concepto.^'
En la palabra poética, apasionada, desvelamos apasionada­
mente su respeto, su resistencia ética. El cómplice es, efecti­
vamente, un fin, jamás un medio. Pero es un fin no porque
racionalmente deba serlo, sino porque siento que lo es. La ac­
ción moral así entendida se aleja de la acción instrumental. La
pedagogía tecnológica trabaja al margen de cualquier conside­
ración de orden moral simplemente porque su modo de acción
{acción con arreglo a fines en la terminología weberiana) ex­
cluye la posibilidad de deontología, de universalidad y de re­
sistencia ética, condiciones de posibilidad de la acción moral
autónoma.
El respeto moral no es una relación entre iguales. La justi­
cia social supone una igualdad original. En cambio, el respe­
to moral es asimétrico. Como dice Levinas, «yo soy responsa­
ble del otro sin esperar la recíproca. La recíproca es asunto
suyo». No es lícito identificar, al modo de la ética dialógica (o
ética discursiva),^^ moral y derecho. Tanto para Apel como
para Habermas no tiene sentido tal separación dado que tanto
la primera como el segundo se legitiman con igual procedi-

51. «Le langage ne peut englober autrui; autrui, dont nous utilisons en ce mo-
ment meme le concept, n ’est pas invoqué com m e concept. m ais comme personne.
[...] Le visage, c'esi l’identité méme d ’une Stre. II s’y m anifeste á partir de lui-méme,
^sans concept» (Levinas, 1991, 46).
52. *Le respect est une relation entre égaux. La justice suppose cette égalité origi-
nelle» (Levinas, 1991, 49), Levinas se refiere aquí al respeto social.
53. «Yo mismo he hablado anteriorm ente de la "ética de la comunicación" o de
la "ética de la comunidad ideal de comunicación", pero de hecho, hoy prefiero hablar
de "ética discursiva" y esto por dos motivos principales: primero poix)ue esta denomi­
nación remite a una forma especial de com unicación —el discurso argurtmtlativo—
como medio de fundamentación concreta de las norm as y, en segundo lugar, porque
remite a la circunstancia de que el discurso argum entativo —y no cualquier otra
foima de comunicación en el mundo de la vida— contiene tam bién el a priori racio-
iicd de fundamentación para el principio de la ética» (Apel, 1991, 147). Unos párrafos
después Apel define la ética del discurso com o la caracterización del discurso argu­
mentativo como medio indispensable para la fundzunentación de las normas consen-
suables de la moral y del derecho (1991, 148).

155
miento.5'^ Si lo moral y lo jurídico se identifican, lo primero
queda devorado por lo segundo. Además, la ética dialógica no
adm ite el a priori moral y, por lo mismo, la trascendencia del
fenómeno ético. Mientras que Apel se separa ahí de Kant, por
nuestra parte nos acercamos a los planteamientos del filósofo
de Konigsberg. En su artículo titulado «La ética del discurso
como ética de la responsabilidad. Una transformación postme­
tafísica de la ética de Kant», Karl Otto Apel se expresa en estos
términos:

[...] la ética discursiva, a diferencia de una pura ética deon-

tológica de principios proveniente de Kant, no puede partir de
un punto de vista abstracto ajeno a la historia, o del punto cero
de la historia [1991, 167].

Como advirtió Gofftnan (1979, 108), a nuestro juicio con

acierto, una norma social es una acción apoyada o sancionada
política o jurídicamente. Las nomias momks, por el contrario, m
deperidai m absoluto de la aprobación social. La acción social
circula independientemente de los juicios y razonamientos mora­
les. Ello no significa obviamente que la acción moral tenga lugar
al margen de lo social, sino simplemente que su lógica es inde-
pmáiente de la lógica social. En la pob'tica o el derecho, en cam­
bio, la situación es muy distinta. Ambas funcionan, como la mo­
ral, en el mundo de la vida, en la sociedad, pero a diferencia de
esta última su lógica es inmanente a las acciones sociales.
El punto de partida del fenómeno moral es el valor. Entende­
mos por valor aquella realidad material, clasificada jerárquica­
mente que funciona como punto de referencia de nuestras accio­
nes en la vida cotidiana. Existen dos grandes grupos de valores:

54. «Separar moral y derecho es —a juicio de Habem ias y Apel— un sinsentido,

porque am bos cumplen la misma función (recomponer la intersubjetividad rota),
am bos .se legitiman con igual procedimiento, y, por si poco faltara, es a las democra­
cias liberales a las que gusta separarlas. La moial queda en la vida privada, el dere­
cho se positiviza y la vida pública queda en manos de los expeilos en política y en
econom ía. Norm as morales y jurídicas se equiparan en la ética del discurso y tienen
por tarea resolver los conflictos, reestableciendo una intersubjetividad rota» (Cortina,
1986, 156).

156
los inmanentes al mundo de la vida y los trascendentes.^^ Entre
los primeros hallamos a los valores sociales en general: pob'ticos.
jurídicos...; entre los segundos destacan los m otees y los lógico-
matemáticos. En ambos grupos los valores son apriorísticos res­
pecto al sujeto, pero los primeros pertenecen al a priori del Le-
benswelt, mientras que los segundos, en cambio, trascienden la
facticidad de la vida cotidiana. El attíhropos adquiere los valores
sociales a través de los procesos de socialización, es decir, me­
diante las acciones pedagógicas en todas sus variantes. Los valo­
res morales son objetuales y accesibles a la realidad humana,
aunque no a través de la sola razón. La razón, como advirtió
Max Scheler, es una invención de los griegos:

Es de capital importancia el darse bien cuenta de que esta

doctrina del homo sapiens ha tomado en Europa el carácter
más peligroso que una idea puede toman el carácter de eviden­
cia. ¡Y, sin embargo, la razón aparece —ante nuevo examen de
los hechos—, por de pronto, no más que como una «invención
de los griegos»! En realidad, sólo conozco dos escritores que
hayan visto plenamente este hecho: Wilhelm Dilthey y Friedrich
Nietzsche [Scheler, 1980, 30].

El mayor problema ahora radica en el modo de acceso a la

realidad del valor. En Kant, por ejemplo, el valor queda diluido en
el deber, en la norma. La razón era la vía de acceso al contenido
del deber, esto es, al imperativo categórico. Desde la fenomenolo­
gía descubrimos el a priori afectivo. El hombre no está dotado
solamente de formas a priori de la sensibilidad (espacio/tiempo),
ni de categorías del entendimiento, sino de una lógica del corazón
(Pascal).^ Junto a las razones de la razón es posible descubrir las

55. Un análisis muy parecido al nuestro aunque aplicado al fenómeno religioso es

el de Thomas Luckmann (1987, 26). La religión se superpone o se contrapone, según
el sociólogo alemán, al mundo de la vida cotidiana.
56. Scheler establece un puente con Plascal tanto en Weseit utid Fonneu... (1974,
10), como en Der Formalisnius iti der Elhik: «Es gibt eine apriorische "ordre du
coeiii^' oder "logique du c o e u r wie Blaise Pascal tieffend sagt» (1954, 84), Otras
referencias a Pascal en Der Fom idism us in der Elhik aparecen en las páginas 15,
268-269, 304, 308, 569 y 587.

157
del corazón. La percepción-afectiva, camino a la profundidad del
otro y al mismo tiempo de los valores, es sentimental, que no
sensible, sino pasional. Es un error aplicar un dualismo antropoló­
gico al modo de razón y sensibilidad. A lo lai^o de la historia de la
ética se han constituido, en función de esta falacia, dos tipos de
filosofía moral, absolutamente irreductibles el uno al otro: una
absolutamente a priori y racional; otra, en cambio, relativa, empí­
rica y emocional. Es necesario romper con este prejuicio. Este
nuevo a priori no deriva del logos, sino que es, en su misma esen­
cia, la vía de acceso al valor moral. Si llegamos a éste y descubri­
mos el sustrato de la trascendencia estamos ya en condiciones de
damos cuenta que el valor no se fundamenta en el deber, sino
todo lo contrario; es el deber el que se sostiene en el valor. El
camino afectivo al ser de los valores pasa inevitablemente por el
rostro. La corporeidad percibe los valores afectivamente. En el en­
cuentro afectivo la corporeidad se convierte en rostro;

La experiencia estética sugiere, quizá, que hay en el objeto

una especie de complicidad y una respuesta a la vida que nos
arrastra, porque él mismo es un producto de esta vida que atra­
viesa al artista y al universo [Dufrenne, 1983, 148].

Es en la relación rostro a rostro, y no de meras corporeida­

des gnoseológicas y antropológicas, donde se perciben afectiva
e intuitivamente los valores morales. El otro-cómplice es intui­
do como rostro, y en esa intuición afectiva el valor moral bási­
co se hace presente. Tal valor moral básico es el respeto y la
resistencia al otro, del que estalla un imperativo categórico;
¡No matarás! El valor se manifiesta temporalmente en la histo­
ria y en la relación intersubjetiva, pero él, en sí mismo, no es
temporal ni histórico. Así, mientras que la relación intersubje­
tiva entre corporeidades siempre es limitada y está condena­
da al fracaso dado que es imposible acceder plenamente a
las vivencias del otro^'^ porque nunca supera el nivel de extra-

57. Octavi FuUat en su obra La pengritiación del mal se expresa así: «El ser hu­
m ano es tan indigente que no tolera estar solo. Cada conciencia constituye una sole-

158
ño, en la interacción rostro a rostro tien e lugar u n encuentro
moral:

Nunca podemos, sin duda, experimentar la misma sensa­

ción de placer o de dolor sensible (localizada en determinadas
partes del cuerpo). Estos estados los tiene cada cual para sí y
sólo pueden ser «iguales», jamás idénticos. Por el contrario, po­
demos muy bien dos seres humanos sentir el mismo dolor mo­
ral, rigurosamente el mismo, no sólo un dolor igual; aun cuan­
do puede estar teñido por diversas sensaciones orgánicas [Sche-
1er, 1974, 252].

dad radical que se afana indefinidamente en hacerse con oti'a soledad de una con­
ciencia a fin de no sucum bir del todo» (1988, 200).

159
 EL OTRO COMO CÓMPLICE:
DE LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

La educación es una acción social, pero su modo de ser no

depende únicamente del a priori que le otorga la cotidianidad
del Lebenswelt. La educación trasciende el horizonte del mun­
do de la vida. Fenomenológicamente descubrimos la acción
educativa como dotada de un eidos moral. La moral resiste las
variaciones imaginativas porque no se deja «poner entre pa­
réntesis». Lo propio de la acción educativa es su carácter dia­
léctico como síntesis «entre» lo social y lo moral. El encuentro
educativo en la vida cotidiana se constituye como una relación
inmediata y pre-predicativa de corporeidades que se «limitan»
moralmente entre ellas. Allí irrumpe el respeto moral como va­
lor básico, universal y necesario. Un texto de Schiller, sacado
de sus Cartas sobre la educación estética del hombre lo ilustra:

Cuando el ai-tesano trabaja la masa informe para darle la

forma que se adecúe a sus fines, no duda en violentarla, porque
la naturaleza a la que está dando Forma no merece de por sí
ningún respeto. Al artesano no le importa el todo en considera­
ción a las partes, sino las partes en consideración ai todo que
ha de formar. [...]
De modo muy distinto actúan pedagogos y políticos, que

161
 hacen del hombre su materia y su tarea al mismo tiempo. Aquí,
la finalidad vuelve a estar en la materia, y sólo porque el todo
sirve a las partes, pueden reunirse las partes en el todo. El polí­
tico ha eje acercarse a su materia con un respeto muy distinto
al que demuestra el artista por la suya, no de manera subjetiva,
ni provocando un efecto engañoso para los sentidos, sino que
de manera objetiva, y favoreciendo la esencia interior del hom­
bre, ha de preservar la singularidad y personalidad de su mate­
ria [1990, 133].

El otro en la acción educativa no está a merced de todas

mis posibilidades. Es un límite. Pero sin embargo está a mi
alcance, y debe estarlo, porque de lo contrario no tendría sen­
tido la tesis de Schiller sobre el respeto a la singularidad. Me­
rece la pena tener aquí presente el siguiente fragmento de Du-
frenne:

[...] el hecho de que para el artista mismo e.xiste un en-sí de

la obra, un ser que él debe promover, una verdad que él debe
manifestar y servir; el artista posee, sin duda, cuando se halla
inspirado incluso hasta una especie de posesión, el sentimiento
de estar constreñido, de no tener más remedio que servir a la
obra mediante un trabajo del que no puede prever el final; no
es él quien quiere la obra, sino la obra la que se quiere en él,
quien de hecho le ha elegido, quizás a pesar suyo, para adue­
ñarse de él, encamarse, de manera que su proyecto no es más
que el deseo y la voluntad de la obra en él [Dufrenne, 1982, 72].

Hemos visto que en el encuentro educativo tiene lugar una

resistencia ética, pero en el mismo encuentro existe un acceso
al alter-ego. Husserl tuvo serios problemas para explicar la
comprensión del otro. La actual hermenéutica-fenomenológica
ha apuntado nuevos senderos que bautizamos como experien­
cia estética. En ella, el otro aparece como una obra de arte,
pero ahora no al estilo del artesano de Schiller, sino simple­
mente de modo análogo al de la creación artística recuperan­
do los valores morales.
El afecto es, en el caso de la experiencia estética, conoci­

162
miento. En ella descubrimos una nueva concepción de la in­
tencionalidad fenomenológica que supera por de pronto cual­
quier escollo de solipsismo. La intencionalidad no es «objetivo
de...», sino «participación en...», y como tal, compromiso. No
es una mera asociación o coincidencia de criterios, sino com­
plicidad. El otro como cómplice ha sufrido distintas metamor­
fosis a lo largo de nuestro peregrinaje: complicidad antropoló­
gica, social, moral y, finalmente, estética. La complicidad esté­
tica no es superior a las demás jerárquicamente, sino sólo des­
de la dialéctica. La complicidad estética es sintética. Por todo
ello se identifica con la acción educativa. Ésta culmina en la
experiencia estética.

5.1. Poiests y aisthesis

Las tres categorías básicas que explican la evolución dialéc­

tica de la acción educativa desde el punto de vista de la expe­
riencia estética son: poiesis, aisthesis y katharsis (Figura 5). Las
dos primeras juegan la función de tesis y antítesis; la tercera
es la síntesis, al modo hegeliano de Aufhebung.^ En este apar­
tado nos ocuparemos de las dos primeras.
La poiesis es el momento de la creación. La acción educati­
va resulta aquí básicamente una acción social, un sub-elemen-
to de la acción pedagógica y, como tai, dirigida a la construc­
ción de la alteridad. La poiesis es activa, es producción. La
creación del alter-ego repercutirá inmediatamente en la cons­
trucción del ego propio, de la mismidad. De ahí que la dinami-
cidad sea constante. La poiesis, en la dinámica de construc­
ción/reconstrucción de las corporeidades, se convierte en ac­
ción social. Precisamente porque se dirige al alter-ego, la poie­
sis está capacitada para adquirir el estatuto de acción peda­
gógica.
Pero la poiesis no puede existir educativamente al margen

1. Me remito al excelente libro de H ans R obert Jauss: Experiencia estética y her­

menéutica literaria. Ensayos en el campo de la experiencia estética (1986).

163
 antítesis

V
A

RECEPCIÓN

(Construcción/Reconstrucción) (Desvelamiento del otro)

ACCIÓN EDUCATIVA

F ig u r a 5. La acción educativa como experiencia estética

164
de la aisthesis. Ello establece una clara diferencia con el resto
de las acciones pedagógicas en la vida cotidiana. Si la poiesis
es el elemento agente de la acción, la aisthesis es el paciente.
La aisthesis es pasiva, es el momento de la recepción. El otro,
como en el caso de la obra de arte, me es dado, surge, estalla
como propio; es una nueva forma de «dirigir la mirada», un
nuevo «modo de ver». El otro es reconocido como cómplice
en todas sus variantes anteriormente mencionadas.^ No puede
concebirse la fase de la aisthesis desligada de la poiesis. Am­
bas se adecúan y constantemente se transforman en el mun­
do de la vida cotidiana. Pero lo propio de la aisthesis, a dife­
rencia de la poiesis, es su eidos constitutivamente moral. En
la aisthesis la acción educativa queda seducida por lo miste­
rioso de la realidad ajena. Es una «poética de la mirada» y va
de «descubrimiento en descubrimiento», como un pozo sin
fondo, quedando fundamentada en los valores morales tras­
cendentes que son accesibles por el a pñori afectivo, por el
pathos.
La aisthesis libera los a priori de la afectividad quedando
seducida por el modo de ser del otro que desborda mi com­
prensión.^ El otro es sentido no como algo impersonal, sino
como alguien concreto, como un sujeto que es capaz de man­
tener una relación viva, existencia], dialéctica, con el mundo y
con los demás. En la aisthesis el otro me arrastra, me conduce
a su intimidad, me seduce; ha dejado de ser un extraño para
convertirse en cómplice. En la poiesis construyo al otro; en la
aisthesis su rostro estalla, se resiste a mis poderes y se me
aparece con toda su fuerza y subjetividad. Pero falta todavía
un tercer elemento, la katharsis, la síntesis entre poiesis y ais­
thesis, la acción comunicativa a nivel estético.

2. «[...] la aisthesis puede designar aquel placer estético del ver reconociendo y del
reconocer viendo que Aristóteles e.xplicaba a partir de la doble raíz de placer que
produce lo imitado» (Jauss, 1986, 76).
3. «Sauf pour autrui. Notre rapport avec luí consiste certainement á vouloir le
comprendre, mais ce rapport déborde la compréhension» (Levinas, 1991, 18).

165
5.2. La katharsis com o acción comunicativa

El concepto de katharsis aparece definido en la Poética de

Aristóteles (1449fc) como un efecto de purificación sobre el es­
pectador. Éste libera su ánimo. En la katharsis las corporeida­
des de la vida cotidiana se comunican emocionalmente, afecti­
vamente. Al entenderse como síntesis de poiesis y aisthesis, la
katharsis juega una función activa y pasiva al mismo tiempo;
es una mediación creadora y receptiva. La experiencia estética
culmina en la katharsis, y ésta se manifiesta como la acción
educativa en sentido estricto en la vida cotidiana.
La comunicación kathártica* no tiene lugar básicamente a
nivel del logos, aunque ello no significa que no pueda ser obje­
to de racionalidad. La comunicación kathártica escapa a toda
posible estrategia política o tecnocientífica. En la katharsis la
comunicación es fundamentalmente afectiva pero capaz de
dar luz a la razón. La katharsis no niega la racionalidad, sim­
plemente la vitaliza. En términos de Dufrenne;

[...] la reflexión prepara el sentimiento y luego lo ilumina; e

inversamente, el sentimiento apela primeramente a la reflexión
y luego la dirige [Dufrenne, 1983, 105].

La katharsis, por tanto, conserva su carácter inmediato, es­

pontáneo y pre-predicativo que caracteriza a las acciones pe­
dagógicas en la vida cotidiana. Pero, como propia de la acción
educativa en el Lebetisweh, queda constituida por un efecto
creativo y socializador (poiesis), y al mismo tiempo como res­
peto moral {aisthesis), como una subjetividad que se resiste a
mis poderes; en otras palabras: la katharsis es una comunica­
ción empática. La comunicación kathártica no es privada, aun­
que tampoco absolutamente pública, si por pública se entien-

4. «[...] la función comunicativa de la experiencia estética puede entenderse como

katharsis sólo cuando se considera la triplicidad siguiente: 1) la concepción aristotéli­
ca del placer catártico; 2) la crítica agustiniana a la autosatisfacción de la curiositas; y
3) algo que expuso por primera vez Gorgias: la capacidad de las emociones para dar
convicción al discuiso* (Jauss, 1986, 159).

166
de política (un «nosotros» social). No debe olvidarse la distin­
ción sociológica entre el dual y el plural. La intersubjetividad
kathártica resulta antropológicamente dual porque sólo en ella
es posible una comunicación moral. Los a priori afectivos son
ontológicos, comunes a toda realidad hum ana y, por lo mis­
mo, la acción comunicativa kathártica es antropológicamente
posible:

La categoría afectiva es, como hemos dicho, un instrumento

del que nos servimos sin poder retroceder, y de tal manera que
la reflexión, si se ejerce sobre él, jamás lo agota. El a priori no
está, pues, en mí, como una esencia depositada en mi entendi­
miento, y que puedo extraer siempre como una paloma del fa­
moso palomar, está en mí como un hábito, podría decirse que
como una especie de gusto a priori [Dufrenne, 1983, 177].

La alteridad con la realidad ajena no es una alteridad radi­

cal porque, de no ser así, no podría concebirse la comunica­
ción, No existe un acuerdo comunicativo, un «ceder a cambio
de», sino una complicidad plena. El artista se ve comprometi­
do en su producto, en el objeto estético, como una corporei­
dad en otra. Pero dado que nos movemos en el ámbito del
mundo de la vida, el compromiso es de complicidad. Los a
priori afectivos son previos a toda experiencia estética y condi­
ciones de posibilidad de ésta. Siguiendo la fenomenología de
Dufrenne los a priori afectivos no son captables y, no obstante,
es necesario que los conozcamos antes incluso de que el senti­
miento nos los revele:

Si podemos sentir lo trágico de Racine o lo patético de Bee-

thoven o la serenidad de Bach, es porque tenemos alguna idea,
anterior a todo sentimiento, acerca de lo trágico, lo patético, o
lo sereno, o sea, de lo que llamaremos desde ahora las catego­
rías afectivas... [Dufrenne, 1983, 156].

El sentimiento de respeto responde a la estructura del tras­

cendental afectivo. Pero recuérdese que todavía se halla, ante­
rior a él, en otro estadio también a priori, el valor moral del

167
respeto. La conjunción de ambos crea el efecto kathártico que
constituye la experiencia estética, la acción comunicativa que
hace posible la educación en la vida cotidiana. El respeto anda
de la mano de la responsabilidad. Desde el momento en que el
otro se me da como cómplice no solamente le debo un respeto
absoluto a su rostro —libre de roles y estatus— sino que estoy
comprometido con él, esto es, soy responsable de él. La res­
ponsabilidad también forma parte del contenido del imperati­
vo categórico que la acción educativa en la vida cotidiana
tom a sobre sí misma. Las corporeidades cómplices dependen
una de otra, y entran en un juego de limitaciones que trascien­
den las reglas sociales.

5.3. La lógica del mundo de la vida

La acción educativa es más que técnica, más que una rela­

ción objetual. La educación no se halla libre de los condicio­
nantes del mundo de la vida en el que se sitúan las corpo­
reidades. La acción educativa se contempla como la conver­
gencia creativa, receptiva y comunicativa de corporeidades.
Alguien se educa mediante la acción constitutiva de otra con­
ciencia corpórea, pero la constitución o creación educativa tie­
ne un límite que trasciende lo social; el rostro, la resistencia
ética.5
Ni la creación (acción social), ni la recepción (acción moral)
pueden separarse de la acción educativa (acción comunicativa).
Con la sola creación la acción educativa es un encuentro sin
límites, en el que se podría incluso llegar a la destrucción de
una corporeidad a manos de otra. Con la sola recepción existe
el peligro de situamos en una intersubjetividad trascendental
—que desde el punto de vista fenomenológico asumimos epis-

5. «[...] en las obras literarias tiene lugar una interacción, en cuyo transcurso el
lector "recibe" el sentido del texto en cuanto lo constituye. En vez de la preexistencia
de un código, determ inado en su contenido, éste sólo surge en este proceso de consti­
tución, en cuyo transcurso coincide la recepción del mensaje con el sentido de la
obra» (Iser, 1987, 45).

168
temológicamente, pero no moralmente—. El sujeto moral es el
hombre de carne y hueso, y no un trascendental. El sujeto tras­
cendental es una construcción epistemológica.
La acción educativa en la vida cotidiana se comprende des­
de la perspectiva fenomenológica como una acción social y
moral a la vez, como una acción comunicativa entre corporei­
dades qu 2 .se construyen la una a la otra. Tal relación no suele
ser pacífica, sino todo lo contrario: es una interacción agónica.
Pero esta lucha no debe entenderse como una contienda entre
las mismas corporeidades, al modo sartriano, sino como un
enfrentamiento entre mundos, entre la relatividad del mundo
de la vida (mundo social) y la perennidad de los valores mora­
les. El dualismo del que eidéticamente está dotada toda acción
educativa en la cotidianidad no es, en consecuencia, un dualis­
mo antropológico, al modo clásico, por cuanto la categoría de
corporeidad rompe precisamente con tal dualismo.
La acción educativa no se lleva a cabo ni en función del
deseo de intervención de una corporeidad sobre otra, ni es una
recepción de la resistencia ética y del compromiso. No debe
olvidarse algo que ya ha quedado establecido: en la vida coti­
diana las funciones educativas (educador-educando) son cons­
tantemente intercambiables en la medida en que ambos las
asumen en su totalidad. En virtud de la katharsis, de la comu­
nicación, creación y recepción se realizan al mismo tiempo, en
un mismo plano o nivel de acción. El sentido de la educación,
el encuentro educativo, debe ser construido f>or ambas corpo­
reidades en función de esta dialéctica social (poiesis) y moral
(aisthesis).
El mundo de la vida es un horizonte pre-predicativo. Esto
no significa que no exista un lenguaje, sino que el lenguaje del
Lebenswelt no es un lenguaje lógico, aunque posea su propia
semántica.^ Ésta se manifiesta en lo que Nietzsche llamó el

6. «La experiencia estética culmina, pues, en el sentim iento sin poder prescindir
de la reflexión: se sitúa en medio de los dos. Pero ¿cómo es posible el paso de una
percepción reflexiva y metódica a una percepción consentida y embelesada? Sin duda
es necesario invocar en últim o lugar a la espontaneidad de la conciencia» (Dufrenne,
1983, 106).

169
conocimiento trágico. El conocimiento trágico está volcado so­
bre el arte;

Domina el instinto desenfrenado del saber, no mediante una

metafísica nueva. No establece ninguna fe nueva. Percibe trági­
camente el suelo escamoteado de la metafísica y no acaba de
concentrarse con el torbellino frenético de las ciencias. Trabaja
en una vida nueva: devuelve sus derechos al arte [Nietzsche,
1974, 23-24].

Nuestro sistema sensorial abre una dimensión distinta de

nuestro lenguaje lógico. Parafraseando a Eisner, podemos sos­
tener que no tenemos palabras para describir con fidelidad lo
que experimentamos directamente, en la vida cotidiana y así
recurrimos a la metáfora para decir lo que las palabras jamás
pueden expresar. El sistema setisorial es nuestra gran avenida
hacia la conciencia. En la vida cotidiana tiene lugar la comuni­
cación verbal y no verbal. En el caso de la primera, el conteni­
do de la acción comunicativa trasciende su estructura profun­
da. Por otro lado, las corporeidades se comunican a través de
gestos, miradas, aromas, movimientos... La katharsis es comu­
nicación, es la comunicación propia del mundo de la vida; una
comunicación que no se deja aprisionar en las redes de la lógi­
ca, sino que es la lógica la que se disuelve en favor de la co­
municación. La katharsis del mundo de la vida es estética, es
conocimiento de subjetividades. Por ello, mientras que el len­
guaje científico es una abreviatura de la realidad, el arte puede
y debe considerarse como una intensificación de ésta (Cassi-
rer, 1987, 214). Sentimientos, impulsos, arrebatos... configuran
el hábitat natural del Lebenswelt. Por ello, la educación en el
mundo de la vida no es tecnológica, porque supondría aniqui­
lar lo afectivo:

Lo técnico se caracteriza por suprimir los sentimientos des­

de el momento en que tienden a interferir en el funcionamiento
efectivo. Una de las grandes diferencias entre el verdadero bo­
xeador profesional y el amateur es que este último se puede
enfadar realmente mientras que el profesional se enorgullece de

170
 no perder la cabeza y de controlar su genio. La manera que
tiene el científico de abordar su ü-abajo es tan conocida que no
es necesario hablar de ella. En general, la persona técnica sólo
se implica emocionalmente cuando no se siguen las reglas téc­
nicas del juego. Una vez que se han sentado unas bases técni­
cas, parece ser enormemente importante adherirse a ellas [Hall,
1989, 89].

La irrupción del lenguaje lógico y de la técnica transmuta

todas las disposiciones e interrelaciones del mundo de la vida.
La lógica del Lebenswelt, la lógica afectiva, se metamorfosea
en una lógica tecnológica fagocitando la inmediatez del dual y
la moralidad del rostro. El hombre no puede recurrir a la lógi­
ca tecno-científíca para expresar el contenido de un poema, de
una sinfonía, de una escultura, de una tragedia. La lógica tec­
nológica es una de las formas en las que se expresa la raciona­
lidad, pero no la única. Siguiendo a Eisnen

La importancia de la lógica en el ejercicio de la inteligencia

es clara en un mundo en el que sea necesario el empleo literal
de les proposiciones. Así, las matemáticas y las ciencias pro­
mueven un tipo de precisión: «la afirmación literal». La consis­
tencia lógica en tales formas de argumentación es condición
para alcanzar el sentido deseado. Sin embargo, considerar la
lógica como condición necesaria en el ejercicio de la inteligen­
cia es restringir- ésta a aquellas formas de representación que
requieren su uso. El resultado de tal concepción es la elimina­
ción de tales formas de representación cuyo significado no de­
pende del empleo de la lógica. La poesía, por ejemplo, cobra
sentido empleando el lenguaje de un modo que no depende de
la lógica; el significado poético es frecuentemente extra-lógico
[Eisner, 1992, 22].

Al igual que el proceso artístico, la educación es dialógica y

dialéctica. El espectador, como las corporeidades que interac-
cionan en el mundo de la \dda, no ejerce im papel puramente
pasivo. Pero tal pasividad no se puede entender solamente des­
de el punto de vista de la razón instrumental (acción estratégi­
ca), sino sobre todo desde la óptica de la resistencia ética. No

171
podemos comprender, advierte Cassirer (1987, 222), una obra
de arte sin reconstruir el proceso creador que la ha fabricado.
La m irada artística es constructiva, y gracias a tal construc­
ción se desvela la belleza, pero en la acción educativa la mira­
da artística es moral. El propio Olivier RebouF reconoció que
hay valores que trascienden todos los relativismos, como por
ejemplo la humanidad. Una educación que no contemple este
valor no merece ser llamada educación. La humanidad se ha
traducido aquí en respeto y compromiso, en resistencia ética,
en rostro. Y el camino al rostro es la experiencia estética, ka-
tharsis, comunicación.
Aunque la educación en la vida cotidiana está pereciendo
en los brazos de la razón instrumental, todavía estamos en
condiciones vislumbrar nuevos y constantes horizontes de en­
cuentros educativos cotidianos además de la estricta técnica.
Estos horizontes nunca podrán aniquilarse del todo porque
ello significaría el óbito de la educación en la vida cotidiana
que llevaría consigo la muerte definitiva del ser humano.

7. Me refiero al trabajo de Reboul titulado «La educación, los valores y lo sagra­

d o . (1989W.

172
 POST SCRIPTUM

La presencia del cómplice no me ha reducido a objeto. La

relación expresiva se ha convertido en experiencia estética, y la
educación en katharsis, en acción comunicativa, en compromi­
so y resistencia, en construcción, conocimiento, pasión y de­
seo. En los horizontes de la vida cotidiana, entre los entornos
de los mundos de la vida, las corporeidades se crean y se des­
truyen.
En el mundo de la vida «todo fluye», y el devenir de lo
cotidiano escapa a la mayor parte de las configuraciones lógi­
cas. La imagen le puede a la palabra, el gesto a la letra y la
metáfora al teorema. El mundo de la vida es poético, y la filo­
sofía cabalga entre el arte y la ciencia.
Lo ciert® es que navegamos en un ambiente de fanáticos y
zombies, de astronautas y náufragos. Pero la educación, en sen­
tido estricto, no estalla en ningvino de ellos, dado que no han
superado la extrañeza. De pronto, al amanecer, al alba, que no
al ocaso como el búho de Minerva, irrumpe el cómplice. La pa­
sión de la noche deja paso, entonces, al deseo diurno. El deseo
diurno no está loco, piensa, pero sus actos responden más a la
voluntad y a la vida que al control o a la prudencia. El deseo
diurno es poco prudente aunque no se entregue a Dyonisos.

173
 Habitamos en un entorno de precariedad moral, de «con­
sensos» y de «pensamientos débiles». La política y la sociolo­
gía han asesinado a la ética. Pero en realidad, no hay lugar
para «éticas mínimas», porque la ética es, en su esencia, fuerte
o... simplemente, no es. La educación en la vida cotidiana vive
de la inmediatez y la opinión heraclitiana, por un lado, y la
radicalidad y estabilidad del ser parmenídeo, por otro.
El cómplice, que antes fue extraño, es hoy fuerza, impulso,
arrebato. La existencia cobra desde ahora sentido. El cómplice
es la esperanza, la utopía de la educación en la vida cotidiana.

174
 E p íl o g o

EL GENERADOR DE FUNDAMENTOS

Dios quiera que en nuestra ignorancia jamás caigamos en

la tentación, amén, de pensar que Prometeo está cansado, o
que en su día, o que en alguna ocasión, lo estuvo, andaríamos
errados, sólo Él, en su omnisapiencia, sabría cuánto. Cierto es,
sin embargo, que ya no roba semillas de fuego, ni burla el
hambre de Zeus con pieles de buey, ni está encadenado, ni
sufre la agom'a de tener eternamente roídas las entrañas, que
dicho sea de paso, como agom'a no está mal. Su vida es ahora
la de un hombre normal, la de un humilde artesano hacedor
de espejos, aquellos espejos coquetones de tocador con mango
de madera y esmaltes de colores que nos reflejan sólo a ratos
perdidos, son espejos que requieren un tiempo, y un gesto, y
una reflexión sobre esos ojos que me miran, son los míos pero
no lo parecen, por qué seré más bella en este espejo que en el
del vestidor, de luna tan amplia y bien dispuesta, porque el
espejo del vestidor es el de estás bien, vete ya, que no hay
tiempo para bellezas, correcciones, reflexiones ni sueños.
Todo comenzó im día en que las cosas estaban como siem­
pre, siempre las cosas estaban como siempre, cuando uno es
inmortal resulta éste un pensamiento frecuente, aunque a ve­
ces no del todo acertado. Nosotros, pobres mortales, somos

175
más sensibles a los avalares del cambio, que nos da vida y nos
da muerte, y nos lleva de la una a la otra, y por eso, decimos
que la luz del Caúcaso se había vuelto espantosa, que lo tiñó
todo de amariUo y lo puso perdido, que el águila estaba gorda,
muy gorda de comer tanto hígado, este bicho más parece una
clueca que una rapaz, y que Prometeo estaba tan aburrido
como pudiera estarlo quien llevara una eternidad en su incó­
moda posición. Su única distracción era el deambular, por los
senderos que se divisaban desde la peña, de personajes que,
por habituales, habían perdido todo su interés, pero menos da
una piedra, y nunca mejor dicho. Estaba Pandora, caminando
muy despacio la pobreciUa, hija, quién te ha \isto y quién te
ve, tan arrugada y tan fea, dónde quedaron tus cur\'as de per­
dición, hoy no eres más que la percha de tu peplo, eso sí,
siempre aferrada a la dichosa cajita, hurgando en ella cuando
crees que no te miro. Estaba también Heracles, que ahora se
hace llam ar Hércules, lo que son las modas. Este hombre, o lo
que sea, siempre de aquí para allá, tan ocupado, ni una vez
sola se ha dignado mirarme, tanto trabajo para nada, lo mío sí
fue una hazaña, los desgraciados estarían toda\'ía comiéndose
a los parientes del aguilucho crudos, pero en fin, la historia es
desagradecida, ya se sabe, y aquí estoy yo, muerto de asco, es
un decir lo de muerto, mientras el jovenzuelo luce sus múscu­
los a diestro y siniestro. Además de estas dos mitológicas figu­
ras andaban por ahí tres recién llegados, recién según criterio
de quien esta condenado a una pena eterna, en realidad ya
hacía tiem po que merodeaban por el lugar, y se dedicaban a
alborotar a los humanos, tan influenciables ellos. El más có­
mico del trío era un teutón con un mostacho que más bien
parecía un suspiro de bigote, y es que todo él, aunque teutón
como ha quedado dicho, era esmirriadillo, era pues, el suyo,
un m ostacho consecuente. Consecuente era también su paseo,
los esmirriados suelen ser nerviosos y éste más que ninguno,
no anda sino corre, corre y no llega nunca a ningima parte, se
adentra en sendas perdidas y se da de bruces con el primer
árbol que encuentra, le quedan buenos los morros, lo del mos­
tacho debe ser por disimulo. Del segundo de los advenedizos

176
decían en la ciudad que era galo, y debía ser cierto, pues ha­
blaba lento y pausado, sin faltar jamás a las reglas del decoro,
cuando hablaba, que de él decían también que se pasaba el
día pensando, y caminaba igual que hablaba, cuando camina­
ba, que sólo salía de su cuchitril para recoger leña, mucha, por
lo visto se pasaba el día pegado a una estufa, siempre tenía
frío, pensar tanto no es bueno, activa la inteligencia pero en­
fría los miembros, qué hubiera hecho el galo sin mí. Quien
completaba la trinidad tenía algo de santo, era un hombre be­
llo, más que el famoso Hércules si se me permite, que aunque
viril soy sensible a la belleza, acabe ésta en a o acabe en o.
Decía que el tercero era bello, tal vez fuera el encanto de lo
extraño, venía de tierras lejanas. Alguien me dio una vez y
para siempre, hace tanto tiempo que no recuerdo quién, dones
proféticos, y supe que iba a ser obispo, y es una pena, que no
están las féminas para perder un varón como éste, con la ven­
taja demográfica que nos llevan. Sus pasos eran los de quien
no pisa el suelo como por no romperlo, caricia y beso a esta
tierra, tan parca en caricias y besos, que ya ha quedado tacha­
da de fea por amarilla, y, alado sobre ella, el bello era todavía
más bello, sus ojos, verdes, resaltaban vivamente en paisaje
tan desamparado, lo sé porque siempre miran hacia arriba, y
así los puedo contemplar desde mi peña, suerte que no hay
por aquí perros sueltos, que se iban a poner bien las sandalias
de quien no mira por dónde pisa.
Teutón, Galo y Bello, así los llamaba yo, no supe jamás sus
verdaderos nombres, ni falta que hacía, paseaban siempre en
solitario, sería por la diferencia de ritmos que marcaban sus pa­
sos, o acaso por la diferencia de ritmos que marcaban sus pensa­
mientos, unos tan frenéticos, otros tan metódicos, los terce­
ros tan a golpes por inspirados. Sólo de vez en cuando, me
resulta difícil decir con qué frecuencia, las cuestiones de tiempo
como es sabido me son ajenas, se encontraban los tres para
dirigirse, ti-as haber acordado un paso intermedio, tan medio­
cre que les fastidiaba a cada uno de ellos pero por lo menos les
permitía caminar juntos, aunque cada cual llevara en su cabeza
el ritmo que sob'an llevar sus pies en solitario, no había al res­

177
pecto nada que hacer, ya se sabe, una cosa es medir los pasos y
otra muy diferente medir los pensamientos, y esto último, ni
siquiera Galo, matemático y pensador, se atre\ió a proponer
jamás, sería por imposibilidad clara y distinta o por vergüenza,
no sé, decía que se encontraban los tres para dirigirse a la pla­
za pública de la ciudad de los hombres, y desde la primera vez
que la pisaron quedaron éstos muy alborotados. Tan buenos
como eran los hombres con sus fraguas, sus talleres, sus com­
pras y ventas, sus alegrías y sus penas, sus sacrificios y sus
fiestas, sus cópulas, partos y muertes. Todo era esto, y esto era
todo, y ya está. Ni angustia, ni miedo, ni nada parecido, los
hombres a las ocupaciones de los hombres, y los dioses a las
suyas, cada uno con su tiempo y cada cual en su casa. Los
hombres eran buenos porque habían decidido serlo, cómo voy
a matar, robar o violar a mi vecino si le he visto nacer, si me
compra mi paño y yo su pan, si estamos tan bien así, si vivi­
mos tranquilos sin peleas ni rencores, hubiera contestado cual­
quiera de ellos si hubiese sido preguntado. Esa primera vez que
pisaron la plaza pública llegaron Teutón, Galo y Bello por sepa­
rado, allí se conocieron y creyeron conveniente unir pasos y
pensamientos, aunque esto último, como ya se sabe, fuera tarea
más dificultosa. Primero llegó Teutón, y anduvo por la ciudad
como andaba por los caminos, no sabía el bárbaro que leis ca­
lles tienen sus códigos, y continuaba dándose de bruces, ya no
contra árboles, sino contra personas, éstas no eran como aqué­
llos, que por lo menos están quietos, suerte, de nuevo, del mos-
tachil disfraz. Pero al parecer sus morros no quedaban lo sufi­
cientemente hinchados para evitar que, en lugar de musitar un
«perdón», como hubiera hecho cualquiera, el trop>ezante asalta­
ra al tropezado con un «¿Y el fundamento? ¿Y el fundamen­
to?». A cada topetazo repetía la pregunta dos, tres, hasta cinco
veces. Al principio la gente, buena como era y como queda
escrito líneas más arriba por si alguien quisiera comprobarlo,
que a veces uno lee sin prestar atención, es comprensible, y
tiene que volver atrás, sentía compasión, y pensaba, pobre
hombre, habrá perdido algo. Además de buenos, educados,
quedo a su entera disposición para ayudarle a buscar lo que ha

178
perdido, son cosas que uno dice y que nadie acepta, es como ir
en un compartimento de tren, sacar un bocadillo de la bolsa,
desenvolverlo y decir, si gustan..., estaría bueno que dijeran que
sí, adiós almuerzo, pues Teutón, que como tal tenía pocos mo­
dales, aceptaba el ofrecimiento, y los hombres se pusieron a
buscar el fundamento, o mejor, para el caso, que es muy serio,
El Fundamento, sin saber lo que era, y abandonaron sus labo­
res y sus amores, y tuvieron miedo de sí mismos, porque
aprendieron que no tendrían tiempo para encontrar nada, iban
a morir sin hallazgos, desde que nacieron estaban muriendo, y
se volvió frenética también su búsqueda, y tuvieron miedo del
vecino a quien habían visto nacer, el que les compraba el paño
y les vendía el pan, que ahora nadie compraba ni vendía, todos
robaban lo jxxo que quedaba en las despensas de la ciudad, no
se preocupaban de llenarlas, no había tiempo pai^ ello, ni tiem­
po ni brazos, bastante preocupación tem'an ya, todos los me­
dios eran pocos para buscar al Fundamento, y en la actividad
frenética se daban de bruces unos contra otros, y todos contra
todos, y se les hinchaban los morros, y se dejaban, por esta
razón, crecer el mostacho, eso sí, eran éstos mostachos más
dignos, más presentes que el originario, tan esmirriadillo que
deshonraba la fama teutona. Cuando cada habitante tuvo su
bigote, hablamos, se entiende, de la pjoblación masculina, que
las féminas, al menos es de desear que así sea, no acostumbran
bigote frondoso, máximo cuatro pelillos depilables, las pobres
andaban desesperadas con tanta desigualdad y tanto morro
hinchado, llegó Galo, sin priszis, con el paso lento y calmoso de
siempre, cómo contrastaba desde aquí arriba su figura con la
de mis hombrecillos, y les dijo, tranquilizaos, que más parecéis
gallinas atolondradas que seres humanos, que los seres huma­
nos piensan, tienen razón, buen sentido y lo que haga falta, que
lo que falta lo pone Dios, pensad, pensad, que si existís es gra­
cias a que pensáis, y pensáis acertadamente porque Dios no
engaña, si hacéis como yo seréis como yo, que soy sabio pxjr
sabiduría divina, que no es moco de pavo o de águila en este
caso. Todo esto y más, aparece aquí sólo una versión abreviada
del asunto, lo dijo Galo sin alterarse, sin perder los buenos mo­

179
dales, cómo podrá éste ocultar tanta brutalidad bajo formas tan
correctas. Mis dones proféticos están en franca decadencia,
debe ser el aburrimiento o la falta de ejercicio, tanta gracia que
me hacía Galo con sus resfriados, salía de uno y entraba en
otro sin que sus narices pudieran tomarse un respiro, si lo llego
a saber, ni fuego, ni leña, ni nada, muerto de frío no sólo se le
hubieran congelado los miembros sino también los pensamien­
tos, y mis hombrecillos no hubieran recuperado el miedo a los
dioses, que desterraron al Olimpo cuando, de la mano de Pan­
dora y de la mía, tal vez en mi caso fuera más pertinente pero
no más agradable hablar no de mano sino de hígado, supieron
de la crueldad de los inmortales, capaces de otorgar castigos
eternos, y ahora éste los retoma al mundo mortal. Y qué mejor
presencia de Dios que la luz divina, lo tuvo fácil Bello, que todo
lo que tema de Bello lo tenía de «iluminao»; y además de va­
liente, que se atrevió a decir que aquella espantosa luz que ce­
gaba colores poniéndolo todo perdido de amarillo era la luz de
Dios, que iluminaba su búsqueda y les llevaba hacia Él, y que
Él era El Fundamento implorado. Así quedaron quienes fueron
mis protegidos, buscando al Susodicho con los ojos entornados
hacia arriba, pisando mierda, que en la ciudad sí andan los
perros sueltos, teniendo frío y con los morros, como sabemos,
hinchados.
Así estaban las cosas de escatológicas cuando un buen día,
es también esto un decir, lo del día, porque en el Caúcaso,
maldita luz, nunca se hacía de noche, reconocí a duras penas
en el horizonte una de las figuras que amenizaban mi aburri­
miento eterno, esta vez llamó mi atención con un interés inusi­
tado, precisamente porque fue a duras penas, me costó identifi­
carla, al rato, será Hércules, sí, sin duda es él, pude distinguir
su musculatura pornográfica por exceso de abundancia contra
el fondo, como siempre, amarillento. Era Hércules, pero no lo
parecía, no iba de aquí para allá trajinando, por primera vez
paseaba, vagaba, no quiero decii' que liiciera el vago, que no
me atrevería a tanto aunque tal vez sí lo hiciera, es esta una
m anera de describir sus pasos, estoy seguro de que si hubiera
tenido bolsillos iría con las manos colgando de ellos y silbando.

180
si hubiera sido esta actitud propicia peira un héroe, pero la dig­
nidad, para algunos, es lo último que se pierde, y cómo se pon­
dría Zeus si Hércules la perdiera. De vez en cuando, eso sí, se
concedía un puntapié a las piedras del camino, aunque fueran
éstas sillares de granito, como por sublimar, pues si bien cedió
al descanso no cedió a la debilidad. Tardó mucho, dirían algu­
nos que saben de esto, o incluso más, en llegar a mi peña.
Conforme se iba acercando, pude distinguir los rasgos de su
rostro, que ya conocía, pero que hoy eran diferentes, no sé por­
qué, sólo puedo decir que por primera vez no me acomplejaba
su presencia, será porque sus ojos estaban teñidos, como segu­
ramente los míos, digo seguramente porque todo el mundo
sabe que nadie puede ver sus propios ojos a no ser que sea
reflejados en un espejo, el espejo es aquí una pista, se adivina
que tendrá un protagonismo especial en la historia, pues si no
demasiado protagonismo hubiera tenido ya un simple espejo.
Sus ojos estaban teñidos, decía, de aburrimiento. Lentamente
llegó muy próximo, ya estaba tan cercano que de no haber es­
tado yo tan sujeto podría haberle sacado con un roce de su
letargo, pero fue él quien rozó mi roca y, novel en miradas
distraídas, topó la suya con la mía, que tantas horas se había
corrido sus andadurías. No sé cuánto rato pasaron ojos clava­
dos en ojos, no sé quien fue clavo y quien clavado, no es esta
buena expresión, que no hubo violencia alguna, primero hubo
sorpresa y después caricia, entiéndase ésta como metáfora.
Hércules volvió entonces a ser Hércules, pareció despertar, y
con un gesto rápido y seguro tomó una de sus flechas, qué va a
hacer el muy bruto, ya sabía yo que tanta calma era un mal
presagio, soy inmortal quería gritarle, jDero no tenía voz, sería
por miedo, un sentimiento nuevo y humano, y absurdo, pues
sin darme apenas cuenta la saeta se clavó, esta vez sí es correc­
ta la expresión, en el corazón de mi aguilucho, precisa, tanto
que ni pena tuve, le hizo un favor al pobrecülo, de tanto comer
él sí había perdido toda la dignidad que le quedaba, que siendo
de categoría inferior a la que apellida a los héroes, era también
más susceptible de perderse. Me dispuse entonces a acariciar­
me muñecas y tobillos, cuánto había deseado el gesto, tan dolo­

181
roso y tan placentero, y, mientras lo hacía, como si el espíritu
del águila en sus buenos tiempos se hubiera apropiado de él,
mi amigo se lanzó en picado hacia un nuevo punto que apare­
ció por el mismo horizonte que lo trajo hasta mí, no sabía yo
qué o quién era, habría heredado además la vista del animal, o
es que yo no tem'a hoy el día muy agudo, y volvió tan rápido
como se fue, traía algo en las manos. Era la caja de Pandora.
Sentí curiosidad, mucha, también por primera vez, era éste un
día de iniciaciones, y comprendí que me había hecho hombre.
Nos sentamos los dos en la roca, nos volvimos a mirar, esta vez
sólo un instante, porque la ui^encia apremiaba. En compensa­
ción por los servicios rendidos, quise que fuera él quien la
abriera, y la abrió, y hurgó, y encontró. Muy al fondo, eran
extrañas las dimensiones del arca, tan pequeña por fuera y tan
grande por dentro, engulló el brazo del fuerte hasta el hombro,
y, cuando emergió, llevaba asido por el puño un espejo de toca­
dor, con mango de madera y esmaltes de colores que deletrea­
ban en la parte superior del artefacto las palabras «Generador
de Fundamentos». Algo tan inesperado como lo anterior suce­
dió entonces, la luz cegadora fue amansando, poco a poco, has­
ta dejar de ser amarilla, el mimdo recuperó el color, Hércules le
había robado a Pandora el esf>ejo con que Zeus desviaba los
rayos del sol para aumentar su poder con la ceguera del mun­
do, le había robado su secreto. Quise ver cual era el color de
mis ojos, ojalá fueran verdes como los de Bello, y me miré en el
espejo generador de Fundamentos, pero no vi nada en él. De­
cepcionado, se lo entregué a mi compañero para que probara
suerte, pero tampoco obtuvo reflejo alguno. En un último in­
tento, no sé si desesperado o de rigor, asimos al unísono el
mango, y, allí los vi, mis ojos y los suyos, y él vio los suyos y los
míos, y los dos los nuestros. Era éste un espejo mágico, diferen­
te a los del mundo de los hombres, que para eso había sido el
espejo de Zeus y, alejado de la mano todopoderosa, sólo con­
sentía el reflejo de un tú-y-yo, nueva modalidad anüopológica
que nació el día solemne en que Prometeo fue liberado, y en
que, por fin, se hizo de noche.
El zapatero volvió a sus zapatos, en casa del herrero volvie­

182
ron a comer de su trabajo, aunque fuera con cuchara de palo,
y ya nadie se preguntaba por El Fundamento, ni tenía miedo,
ni frío, ni pisaba porquerías, todos tenían en su tocador un
bello espejo con mango de madera y esmaltes de colores que
les hacía más bellos, siempre de dos en dos. El hacedor de
espejos, como se sabe por el inicio y discurso de la historia
que acaba, era quien fue Prometeo, humano con dgún recuer­
do divino que puso en práctica para acometer su nueva labor.
Tanto trabajo tenía que contrató un aprendiz, que como el
teutón del mostacho llegó del norte y, curioso, también era
poquita cosa en cuanto al cuerpo se refiere, pero su espíritu
era amable, sosegado, daba paz trabajar junto a aquel hombre,
que de noche contemplaba el cielo estrellado y de día esculpía
en el revés de los espejos inscripciones tan bellas como ésta:

Dejemos a la especulación y al cuidado de cabezas ociosas

el dar vueltas a estas ruidosas doctrinas acerca de objetos
tan remotos. Para nosotros, son en verdad indiferentes,
y si la apariencia momentánea de las razones en pro
o en contra puede arrancar tal vez el aplauso de las
escuelas, para nada influirá en la suerte futura del hombre
honrado. Cuidémonos pues de nuestra dicha, y pongámonos
a cultivar nuestro huerto.

¿Qué fue, se preguntarán algunos, de Teutón, Galo y Bello?

Poco puedo decirles, sólo los veo de vez en vez, cuando le
rindo homenaje a mi roca y al recuerdo de mi águila. Están
allí abajo, mojándose los pies en el río, empeñados en que uno
de mis espejos les devuelva su triple imagen, jamás podrán
comprender éstos su secreto. El pobre Teutón parece el más
triste de los tres, mueve la cabeza de un lado para otro y se
lamenta, no somos nada.

JÉssiCA Jaques
Dcpai laniento de Filosofía
Universidad Autónoma de Barcelona

183
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 INDICE DE AUTORES*

Apel. K.O.: 57, 147, 155, 156 Dufreiine, M.; 82, 149, 158, 162,
Aristóteles: 25, 146, 166 166, 167
Durkheim, E.: 116
Bach, J.S.: 167
Bacon, F.: 57, Einstein, A.: 28, 29
Beekman, T.: 46 Eisner, E.W.: 152, 170, 171
Beethoven, L.v.: 167
Berger. P.: 8 6 , 92, 94, 95 Feyerabend, P.: 13, 23, 26
Bergson, H.; 89 Fischer, A.: 46
Biemel, W.; 69 Freud, S.: 33,113,114
Blumer, H.: 112
Bochenski, I.M.: 47 Gadamer, H.G.: 57, 76, 98, 100
Bollnow, O.F.: 22, 23, 27, 46 Galileo: 25
Brentano, F.; 49 Gehlen, A.: 74
Giddens, A.; 64, 92
Cassirer, E.: 170, 172 Girard, R.: 102
Comte, A.: 27 Goffcnan, E.: 94, 97, 98, 156
Coombs, P.H.: 70 Gurwitsch, A.: 60
Dahrendorf, R.: 93 Habermas, J.: 57, 81, 90, 91, 155
Danner, H.: 60, 61 Hall, E.T.: 77, 78, 171
Derrida, J.: 138 Hegel, G.W.F.: 125, 143, 146, 151
Descartes, R.; 40, 146, 149 Heidegger, M.: 39, 42, 44, 48, 74,
Dilthey, W.: 54, 157 129, 130

Este Índice corresponde a los autores que aparecen en el texto, no en las notas.

197
Herácüto: 113, 128
Horkheímer, M.; 34, 146
Hume. D.: 144, 145, 147, 148
Husseri, E.: 40, 41, 47-49, 52, 53.
55-58, 60, 61, 63, 64. 69, 74, 82,
83, 98-100, 123, 138, 162
Jankélévitch, V.: 149
Jaspers, K.: 17, 42, 74
Kant, 1.: 30. 31, 40, 43, 44, 51, 73,
81, 82, 91, 98, 126, 135, 144,
146-148. 151, 156. 157
Kuhn, T.S.; 33, 34, 35, 37, 38
Lakatos, I.: 13, 16, 25, 30,33,
35-38, 40
Langeveld, M.: 46
Levinas, E.: 43, 44, 138, 142, 143,
155
Lippitz. W.; 18, 46, 62, 64
Luckmann, Th.: 46, 73. 82, 89, 95,
110, 114
Luhmann, N.: 16
Macintyre, A.: 148, 154
Marx, K.: 33
Mead, G.H.: 81, 111, 112, 116
Merleau-Ponty, M.; 84, 123, 124,
126
Meyer-Drawe, K.: 46, 76
Moore. G.E.: 144, 145
Moulines, C.U.: 30-32
Nicol, E.; 51, 52
Nietzsche, F.; 43. 148. 149, 157,
169, 170
Parménides: 22. 113, 128
Pascal. B.: 157
198
Piaget. J.: 116
Platón: 39, 72. 135. 143. 146, 149,
151, 152
Popper, KR.; 13, 24, 29-38
Racine, J.: 167
Rawls, J.:56, 57,81
Rebou], O.: 130, 172
Ricoeur, P.: 63, 82, 98-100, 114
Rink, T.; 148
Rusa, M.: 143-146
Sartre, J.P.: 49, 74, 79, 83, 96-98,
102, 122-124
Scheler, M.: 43, 153, 157, 159
SchiUer, F.: 161, 162
Schütz, A.: 60, 73, 8 8 , 89, 95, 96,
101-103, 110, 119, 121, 122
Simmel, G.: 118, 119, 121-123
Sócrates: 152
Solovine, M.; 28
Spiegelber^, H.: 61, 62
Strasser, S.: 45, 46
Tomás de Aquino: 146
Tran-Duc-Thao: 61
Tremí, A.K.: 74
Unamuno, M.: 91
Van Manen, M.; 46, 50
Von Cube, F.: 32
Von Hemmann, F.W.: 49
Von Wright, G.H.: 25
Waldenfels, B.: 70
Weber.M.: 85-88. 110, 115. 139
Wittgenstein. L.: 43
Zubiri,X.: 78-80, 84, 99, 141
 INDICE CONCEPTUAL
Actitud fenomenológica: 60, 72
Actitud natural: 55, 60, 64, 71-73,
78. 100
Cara a cara; 16, 119, 121, 135
Ciencia normal: 33, 35, 39
Cómplice: 15, 16, 130, 137,
140-142,153-155, 158, 163, 165,
168, 173, 174
Comprensión (Comprender): 15,
29, 50, 54, 57, 70, 77, 8 6 , 91,
98-100, 114, 117, 162, 165
Corporeidad: 73, 74, 76-84, 91,
97, 105-106, 109, 113, 115, 118,
120, 121,124, 125, 133, 135,
136, 139, 141, 142, 153, 158,
163, 166-171, 173
Dual: 93, 118-127, 129, 130, 132,
133, 135, 167, 171
Educación informal: 15, 69, 70,
110
Entorno (Umwelt): 17, 75-77, 82,
84, 89, 90, 93-95, 104, 110, 117,
118, 120, 121, 125, 127-132, 136,
141, 143, 174
Epokhé: 54, 55, 58, 60, 62, 109
Experiencia estética: 16, 153, 158,
162, 163,166-168, 173
Extraño: 15, 105, 130, 140,
158-159, 165, 174
FalsabUidad: 31
Falsación: 31, 32
Interacción educativa: 16-18, 98,
109, 136, 141, 143, 153
Intersubjetívidad trascendental: 57,
58, 62,91, 168
Lebenswelt: 15, 17, 18, 48, 55, 60,
64, 69, 71-73, 76, 77, 82, 90, 99,
105, 113, 116, 117, 128-130, 133,
142, 157, 161, 166, 169-171
Mundo de la vida: 15, 17, 18, 48,
50, 53-55, 63, 64, 69-73, 75-78,
82, 83, 90, 99, 110, 112-114, 116,
117, 120, 125, 127-131, 133, 134,
136, 139, 141, 143, 156, 157,
161, 165, 167-171, 173
Noema: 49, 58, 63
Noesis: 49, 58, 63
Paradigma: 33-35
Programa de investigación: 35-38
Reducción eidética: 56
Reducción fenomenológica: 55, 58,
131, 133
Reducción trascendental: 56-58,
63,91, 131
199
Revolución científica: 34, 36-38
Rostro: 97, 132, 133, 135-139,
141-143, 150, 152, 153, 158, 159,
165,168,171,172
Trama categorial: 15, 16, 18, 69,
70, 112, 113
Variaciones imaginativas: 56, 60,
109, 161
200
Vida cotídiana: 15-18, 29, 50, 54,
69, 72, 73, 75-78, 80, 83, 8 6 ,
96-98, 101, 102, 104, 105, 109,
110, 112-114,116-118,120,121,
125, 126, 128, 131-134, 141-143,
148, 153, 157, 161, 165, 166,
168-170, 172-174
Weltanschauung: 35
 ÍNDICE

Introducción, por Octavi Fúüat.............................................. 11

Preámbulo............................................................................. 15

Parte p r im e r a :

EPISTEMOLOGÍA

1. Filosofía y ciencias hum anas........................................... ........ 21

1.1. Sobre los modos de conocimiento............................. ........ 22
1.2. Las características de una teoría científico-humana . 28
1.3. La estructura de una filosofía de la educación . . . . 39
2. La cuestión del m étodo.................................................... ........ 45
2.1. El problema de una fenomenología de la educación . 46
2 .2 . ¿Una pedagogía descriptiva?.............................................. 51

2.3. Las fases del método fenomenológico....................... ........ 54

P arte segunda:

ANTROPOLOGÍA

3. La construcción de la realidad humana en el horizonte

de la vida cotidiana...................................................................69
3.1. El concepto de mundo de la v i d a ............................. .........70
3.2. Tiempo y espacio h u m anos...............................................74

201
 3.3. La corporeidad........................................................ 78
3.4. Las relaciones intersubjetivas en el mundo de la vida 85
3.4.1. Acto, acción y conducta.................................. 86
3.4.2. La acción dram ática.................................... 92
3.4.3. Las relaciones de alteridad según Gadamer . . 98
3.4.4. Los «tres mundos» de S c h ü tz ....................... 101

P arte tercera :

ÉTICA Y ESTÉTICA

4. Fenomenología de la interacción educativa...............................109

4 .1 . La acción social y la acción pedagógica............................ 110
4.2. La interacción dual...........................................................118
4.3. Fenomenología del ro s tro ....................................... ........133
4.4. La ética pasional..................................................... ....... 143
5. El otro como cómplice: de la experiencia estética........... ....... 161
5.1. Poiesis y aisthesis..................................................... ....... 163
5.2. La katharsis como acción comunicativa........................... 166
5.3. La lógica del mundo de la v i d a ...................................... 168
Post scriptum .............................................................................. 173
Epílogo: El generador de Fundamentos, por/¿ssxca .. 175

Bibliografía................................................................................. 185
índice de a u to re s................................................................. ....... 197
índice conceptual ...............................................................................................199

202
AUTORES, TEXTOS Y TEMAS. PSICOLOGÍA
Tindos aparecidos en esta afección
1 Humbert BOADA
El desarrollo de la
comunicación en el niño
{Prólogo de M. Siguárí)
2 IgnasiVILA
Introducción a la obra de
Henri Wallon
3 Miquel SIGUÁN (Coord.)
Actualidad de Lev S. Vigotski
{Presentación de M. Siguán)
4 Joseocu LINAZA y Antonio
MALDONADO
Los juegos y el deporte en el
desarrollo psicológico del niño
5 José BAYO MARGALEF
Percepción, desarrollo
cognitivo y artes visuales
6 J.L. MARTÍ y M.J. MURCIA
Enfermedad mental y entorno
urbano. Metodología
e investigación
7 G.MUGNYyJAPÉREZ
(Eds.)
Psicología social del desarrollo
cognitivo
8 Enríe POL
La psicología ambiental en
Europa. Análisis sociohistórico
9 C. TRIADÓ y M. FORNS
La evaluación del lenguaje.
Una aproximación evolutiva
10 V. FERNÁNDEZ
y L. LORENZO
El niño y el joven en España
(Siglos xvni-xx)
11 Caries RIBA
La comunicación animal.
Un enfoque zoosemiótico
{Pres. de J. Sahater.
PróL de S. Serrano)
12 Jaume SUREDA
Guía de la educación
ambiental. Fuentes
documentales y
conceptos básicos
13 Cristina del BARRIO
MARTÍNEZ
La comprensión infantil de
la enfermedad. Un estudio
evolutivo
{PróL de Juan Delvat)
14 S. Moscovia, G.MUGNY
yJ.A.PÉREZ(Eds.)
La influencia social
inconsciente. Estudios de
psicología social experimental
15 M C . GIMÉNEZ SEGURA
Judaismo, psicoanálisis
y sexualidad femenina
16 Eduardo MARTÍ
Psicología evolutiva. Teorías
y ámbitos de investigación
17 Daño PÁEZ y oü-os
Teoría y método en psicología
social
18 LuisCENCILLO
Sexo, comunicación
y símbolo
19 Alfredo FIERRO
Para una ciencia del sujeto.
Investigación de la
persona(lidad)
20 A.SILVESTRI
y G. BLANCK
Bajtín y Vigotski:
la organización semiótica
de la conciencia
{Prefacio de Michael Colé)
AUTORES, TEXTOS Y TEMAS. ANTROPOLOGÍA
Títulos aparecidos en esta colección
1 C laudio ESTEVA
FABREGAT
Cultura, sociedad
y personalidad
( 2 *ed. correg. y aumentada)
2 Jordi SABATER PI
El chimpancé y los orígenes
de la cultura
(3.“ edición)
3 DanSPERBER
El simbolismo en general
(Prólogo de M.J. Buxó)
4 M* Jesús BUXÓ I REY
Antropología de la mujer.
Cognición, lengua e ideología
cultural
5 Claudio ESTEVA
FABREGAT
Antropología industrial
(Ed. correg. y aumentada)
6 Jesús AZCONA
Etnia y nacionalismo vasco.
Una aproximación desde la
antropología'
7 Teresa del VALLE (Dir.)
Mujer vasca.
Imagen y realidad
8 Andrés ORTIZ-OSÉS
Antropología simbólica vasca
9 JoséALSINA
Etología, ciencia actual
10 Joxemartin APALATEGI
BEGIRISTAIN
Introducción a la historia
oraL Kontuzaharrak
(Cuentos viejos)
(PróL de Julio Caro Baroja)
11 Aurora GONZÁLEZ
ECHEVARRÍA
La construcción teórica en
antropología
12 José LORTTE MENA
El orden femenino. Origen
de un simulacro cultural
13 Pedro LAÍN ENTRALGO
La curación por la palabra
en la antigüedad clásica
14 Lourdes MENDEZ
«Cousas de mulleres*.
Campesinas, poder y vida
cotidiana (Lugo 1940-1980)
15 Luis DÍAZ VIANA(Coord.)
Aproximación antropológica
a Castilla y León
16 José ALCINAFRANCH
El descubrimiento científico
de América
17 Teresa del VALLE
Korrika. Rituales de la lengua
en el espacio
18 C. ÁLVAREZ, M *J. BUXÓ
y S. RODRÍGUEZ (Coords.)
La religiosidad popular,
L Antropología e Historia
19 C. ÁLVAREZ, M *J. BUXÓ
y S. RODRÍGUEZ (Coords.)
La religiosidad popular.
n. Vida y muerte:
la imaginación religiosa
20 C. ÁLVAREZ, M *J. BUXÓ
y S. RODRÍGUEZ (Coords.)
La religiosidad popular.
m . Hermandades, romerías
y santuarios
21 Ángel MONTES
DEL CASTILLO
Simbolismo y poder. Un
estudio antropológico sobre
Compadrazgo y Priostazgo
en una comunidad andina
{Prólogo de José Luis Garda)
22 Tomás CALVO BUEZAS
¿España racista? Voces pay?s
sobre los gitanos
23 Danielle PROVANSAL
y Pedro MOLINA (Eds.)
Etnología de Andalucía
oriental L Parentesco,
agricultura y pesca
{PróL de M.-E. Handman)
24 Josep M. FERICGLA
Envejecer. Una antropología
de la ancianidad
25 José A GLEZ. ALCANTUD
y Manuel GLEZ.
DE MOLINA (Eds.)
La tierra. Mitos, ritos
y realidades
26 A ARIÑO VILLARROYA
La ciudad ritual.
La fiesta de las Fallas
27 Génesis GARCÍA GÓMEZ
Cante flamenco, cante
minero. Una interpretación
sociocultual
28 José A. GLEZ. ALCANTUD
Trartatus ludorum.
Una antropología del juego
29 Manuel M. MARZAL
Historia de la antropología
indigenista: México y Perú
 Faltan herramientas que permitan comprender nit
w 1 ego empírico, jor estos cambios educativos y sociales del presenil
siglo que tanto están transformando la figura del'
^ 1 trascendenta profesor, y es en ese sentido como esta colección s«
^ ;on un valor plantea incidir: proporcionando recursos de inte^*’^
able. En nuest vención a los profesionales, ayudando a rastrear Icrf
orígenes y la problemática actual de una discipU;
® jnorar todo a< aue es también un cuerpo funcionarial importan^
# irías que le ha dando elementos para desarrollar nuevas perspi
0 lólogo es sien vas sobre la denominada «función docente»,
yando el papel de la investigación y los cambios quif'
0 usserliana, est conlleva como eje de la nueva transmisión curric^'
^ les o grados:^® lar, proporcionando modelos de observación e in­
terpretación de la conducta, pensando la utilizad
activa de las nuevas tecnologías, mirando ateni
0 titución del tu mente a las nuevas profesiones educativas, y ha­
^ a natural y se ciéndose eco, en definitiva, de esos cambios soc
_ • referidos a la que son también cambios en las formas actuales dé
ilta del noew educar.
® i la concienci Deseamos que la propia actividad científica se cons- (Tí
tituya eri ámbito y modelo del quehacer docente y
# de toda forma de aprendizaje social.
0 :oncentramos
^ la y libre de p
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^ o s últimos af
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^ alte rn ativ a a

apañado la clan
" a viíla. Fuudanmi
P iropos, Barcelona,
ha puesto de m ar
^ 9 9 1 , 71). Cf. taml
 El libro que el lector tiene en sus manos pretende presentar
una teoría filosófica, una trama categorial, que posibilite
la comprensión de la vida cotidiana, de las relaciones
que edifican cara a cara el universo pedagógico en el que
estamos inmersos. Lo que intentamos con esta trama
categorial no es otra cosa que proporcionar al estudioso de
la educación un instrumental, unos modelos mentales que
le permitan entender fenómenos que se le aparecen en
su quehacer diario.
La acción educativa es, en primer lugar, una acción social,
pero no se reduce a un simple proceso de socialización.
El autor descubre otra dimensión de la paideia: la moral.
Ésta no es suficiente para comprender la acción educativa,
pero sí necesaria. La moral, entonces, no debe entenderse
como la finalidad de la educación sino como su origen.
La acción moral no depende de la vida cotidiana, aunque
tenga lugar en ella. Poi; lo mismo, la ética no se puede
reducir a sociología. Én tiempo de éxito de tantas «éticas
mínimas» nos encontramos aquí con la pretensión de
una «ética máxima», fuerte, categórica, universal,
deontológica... Frente a las propuestas del «pensamiento
débil», de las filosofías de la posmodernidad, se contempla
en este libro la posibilidad y la utilidad para
la comprensión de la acción educativa de tomar como
punto de partida una filosofía moral inspirada libremente
en la «ética de! rostro».
El autor, finalmente, aborda el problema del «acceso ético»
a la «realidad del otro», aspecto fundamental de
la antropología de la educación por cuanto toda acción
educativa es una relación de alteridad. Es ahora el momento
en el que el «otro» deja de ser «extraño» para convertirse
en «cómplice». La «complicidad educativa» para con el
otro es una complicidad moral. Pero ésta no es racionalista,
sino pasional, estética. Las acciones sociales, morales
v estéticas acaban configurando la estructura esencial de
la educación en la vida cotidiana.
Joan-Carles Mélich (Barcelona, 1961) es licenciado en
Filosofía y doctor en Ciencias de la Educación por
la Universidad Autónoma de Barcelona, donde
actualmente es Profesor Titular de Filosofía de la
Educación. Entre sus libros cabe mencionar
84 - 7658 - 422-9
Situaciones-límite y educación. Estudio sobre
el problema de las finalidades educativas (1989) y
Después de la Modernidad. Nuevas filosofías de
la educación -eií colaboración con A. J. Colom-(1994).

76 584224