LA ENSE�ANZA DEL INGL�S EN COSTA RICA Y LA DESTREZA AUDITIVA EN EL AULA DESDE UNA

PERSPECTIVA HIST�RICA

A trav�s de la historia, desde la divisi�n de los lenguajes en la Torre de Babel,

uno de los anhelos m�s grandes de gran parte de la humanidad ha sido poder
expresarse no s�lo en su propia lengua, sino en las lenguas que otros grupos o
culturas utilizan para poder comunicarse con su grupo social. En Costa Rica, este
deseo se expres� con la introducci�n, primeramente, del lat�n en la educaci�n de la
incipiente sociedad costarricense. Luego, con el correr de los a�os y, debido a la
influencia de otras sociedades y de las telecomunicaciones, se reemplaz� la
ense�anza del lat�n por la ense�anza de otros idiomas, en especial el franc�s y el
ingl�s. Este �ltimo idioma, por diversas razones geogr�ficas, econ�micas,
pol�ticas, sociales y culturales, ha contado con m�s influencia en nuestro pa�s,
sin dem�rito de los otros idiomas que se ense�an en Costa Rica. Es por esta raz�n
que el estudio de la ense�anza del ingl�s en Costa Rica y el aporte de ideas para
su mejoramiento se hacen fundamentales en nuestros d�as. Dentro de esta tendencia
se destaca la escasa y, en muchos casos, nula importancia que se ha dado a la
instrucci�n de la destreza auditiva en el aula de secundaria.

Como parte de un proyecto de investigaci�n en curso y, como un inter�s en

proporcionar ideas y materiales, y as� colaborar con el proceso educativo
costarricense, en especial la ense�anza del ingl�s en Costa Rica, este escrito es
parte de una serie de art�culos sobre el estado actual de la ense�anza de la
destreza auditiva en la clase de ingl�s en secundaria y el aporte de soluciones
relacionadas con el tema en cuesti�n. La intenci�n de las autoras es que los
estudiantes de secundaria incrementen su nivel en el idioma ingl�s, a trav�s de
diversas actividades de escucha congruentes con el Plan de Estudios del Ministerio
de Educaci�n P�blica para estudiantes de s�timo a�o, lo que ofrecer�a mejores
oportunidades educativas, sociales y laborales para los miembros de la sociedad
costarricense. Pero para lograr comprender mejor esta realidad y lograr as�
proporcionar soluciones congruentes con nuestra historia y nuestro contexto social
y cultural actual, es fundamental presentar un repaso hist�rico sobre la ense�anza
del ingl�s en Costa Rica y sobre la destreza auditiva en s�.

Para alcanzar este prop�sito, este art�culo cubre dos grandes �reas. La primera
parte ofrece una rese�a hist�rica sobre la ense�anza del ingl�s en Costa Rica desde
el siglo XIX. La segunda parte realiza una labor similar en cuanto a la ense�anza
de la destreza auditiva en el aula, en relaci�n con los diferentes m�todos que se
han utilizado a trav�s de la historia para la instrucci�n en idiomas extranjeros.

La ense�anza del ingl�s en Costa Rica

En nuestro pa�s la ense�anza de idiomas, especialmente del ingl�s y del franc�s, se

inici� a mediados del siglo XIX. Como lo afirma Gonz�lez (1978, p. 345), "la
ense�anza de idiomas extranjeros despert� ya el inter�s en los primeros a�os de la
Rep�blica.". En relaci�n con la ense�anza del ingl�s en nuestro pa�s, la primera
referencia que podemos encontrar data del a�o 1825, cuando el Poder Ejecutivo
decret� el reglamento interno de la Casa de Ense�anza Santo Tom�s, inici�ndose as�
el estudio de lenguas en forma institucional. Seg�n Gonz�lez (1978), el plan de
estudios de la Casa de Ense�anza ofrec�a clases de lat�n, franc�s e ingl�s. En esta
�poca, la metodolog�a se basaba en la memorizaci�n de lecciones por parte del
estudiante, las cuales luego eran examinadas en forma oral por el maestro. El
tiempo dedicado al estudio del idioma ingl�s era de tres horas diarias (pp. 203-
204).

A partir de 1854, surgieron las primeras ofertas de profesores extranjeros para

impartir clases privadas de ingl�s y otros idiomas (Gonz�lez, 1978, p. 345). Aunque
no se conoce con certeza el m�todo de ense�anza utilizado en estos a�os, es de
suponer que se basaba en la Traducci�n Gramatical, m�todo de gran auge en la
ense�anza de las lenguas cl�sicas que fue adoptado para la ense�anza de las lenguas
modernas. De esta forma, la ense�anza del idioma ingl�s form� parte de nuestro
sistema educativo desde sus inicios. Con la creaci�n de los colegios primario -
secundarios, precursores de los colegios de segunda ense�anza, las lecciones de
ingl�s se vuelven parte de los planes de estudio (Quesada, 1993, p. 22). Algunos
ejemplos de esta innovaci�n lo constituyen: el Colegio de Humanidades de Jes�s,
(1859); el Colegio de Humanidades P�ez, (1861); el Colegio de Alajuela, (1866); el
Colegio de Heredia, (1870); el Colegio Santo Tom�s, (1873); el Colegio Josefino,
(1877) y el Colegio de Se�oritas, (1888) (Gonz�lez, 1978, pp. 369-377). Los planes
de estudios de estos colegios inclu�an tres clases de ingl�s a la semana, las
cuales eran impartidas por profesores nacionales y extranjeros. El m�todo de
Traducci�n Gramatical se utiliz� por varios a�os. En esta �poca varios de estos
colegios utilizaban el texto de ingl�s de Ollendorff y Robertsons (Gonz�lez, 1978,
pp. 374-375, 445-455).

En 1887 se establecieron los colegios secundarios, los cuales tambi�n incluyeron el

ingl�s dentro de sus planes de estudios. Seg�n Gonz�lez (1976), se adopt� el M�todo
Directo Alem�n, con el estudio de las obras del Dr. Rodolfo Lenz y Schnitzler
(1976, p. 76). Este m�todo establece que el aprendizaje de una segunda lengua debe
ser igual al de la primera, espont�neo, con mucha actividad oral, sin usar la
traducci�n y con poco o ning�n an�lisis de reglas gramaticales (Brown, 2000, p.
45). Estos planes se mantuvieron vigentes por varias d�cadas, aunque sin certeza de
cu�nto tiempo fueron utilizados, ya que no se encuentra informaci�n documental
sobre el tema entre los a�os 1887 y 1934. En 1935, tras un an�lisis de la situaci�n
educativa de nuestro pa�s y, teniendo en mente la necesidad inherente de renovaci�n
de la educaci�n, se dieron varios cambios en el sistema educativo costarricense,
los cuales transformaron la ense�anza del ingl�s. Luego de haber analizado los
planes de estudio y con una visi�n modernizadora, la Junta de Directores de Segunda
Ense�anza, �nico organismo coordinador de la educaci�n costarricense para entonces,
aprob� un plan de cinco a�os que entr� en vigencia en 1936. En dicho plan se
distingu�an tres tipos de �reas: filol�gico-hist�rico; cient�fico-matem�tico y
t�cnico-art�stico. Dentro de la primera categor�a, se inclu�a el ingl�s como parte
del bloque de materias. De este modo, se impart�an cuatro lecciones en el primero y
segundo a�os y tres en tercero, cuarto y quinto a�os (Monge y Rivas, 1978, pp. 92-
93). En relaci�n con este plan, la licenciada Elsa Orozco acot� en su momento que
los libros que se utilizaban en 1942 no ten�an ninguna relaci�n con el programa
establecido en 1936 (Cabrera, 1986, p. 2).

Hasta ese momento, las personas que impart�an las clases de ingl�s en secundaria
eran extranjeros (los cuales ense�aban su lengua materna) o nacionales (quienes
aprendieron el idioma mientras estudiaban en el exterior) que carec�an de la
preparaci�n pedag�gica necesaria para ejercer en el campo educativo. Probablemente,
y debido a esta situaci�n, la Universidad de Costa Rica ofreci� por primera vez en
1954 cursos de capacitaci�n para los profesores de ingl�s. En dichos cursos la
metodolog�a que se impart�a para que el docente utilizara en sus lecciones era el
m�todo Audiolingual (Cabrera, 1986, p.4).

Sin embargo, no es hasta 1957 cuando se profesionaliza la ense�anza del ingl�s en

Costa Rica, con la apertura de la carrera de ingl�s en la Facultad de Educaci�n de
la Universidad de Costa Rica. El plan de estudios de esta carrera ten�a una
duraci�n de cuatro a�os e inclu�a lengua, literatura, metodolog�a y pr�ctica
docente. El enfoque utilizado era el M�todo Audiolingual. Se utilizaban textos
como: la serie English Pattern Practices, Lessons in Vocabulary and English
Sentence Patterns ambos de Robert Lado y Charles Fries; Reading in English de
Dorothy Danielson y Rebeca Hayden; Literature of America y Literature of England de
Mildred Foster, y Basic Speech de Jon Erickson y Paul H. Boase.

Debido a estos cambios, en los planes de estudio de secundaria se establecieron

tres lecciones de idioma (ingl�s o franc�s) en el primer ciclo (lo que es
actualmente el tercer ciclo) y tres o cuatro en el segundo ciclo de secundaria (lo
que constituye actualmente la educaci�n diversificada) (Monge y Rivas, 1978,
pp.195-196). Los profesores de lengua extranjera y el Ministerio de Educaci�n
implementan el M�todo Audiolingual con el fin de desarrollar las cuatro destrezas
b�sicas: comprensi�n oral, producci�n oral, comprensi�n de lectura y producci�n
escrita. Para ello se aplica la repetici�n de patrones, memorizaci�n de di�logos y
m�mica. El libro de texto que se us� a partir de este momento fue American English
Series (libros 1, 2 y 3) de Charles Fries, el cual estuvo en vigencia hasta
alrededor del a�o 1972 (Cabrera, 1986, p. 6).

En 1966, se editan los planes de estudio para el tercer ciclo, bajo la coordinaci�n
de la se�ora Nidia Herrera Rodr�guez, Asesora Nacional de Ingl�s. En 1972, se
instaura el Plan de Desarrollo Educativo para reexaminar y replantear integralmente
el quehacer educativo de nuestro pa�s (MEP, 1972). Con base en el plan existente y,
en el a�o antes citado, se elabora un nuevo plan de estudios para la ense�anza del
ingl�s. Este comprende una especie de gu�a que contiene objetivos, actividades y
formas de evaluaci�n para que el maestro lleve a cabo sus lecciones. Dicho plan no
se apega a un texto espec�fico, sino m�s bien menciona en su bibliograf�a varios
textos que podr�an ser utilizados por el docente, entre ellos, Lado English Series
(libros 1, 2 y 3) de Robert Lado en el �rea acad�mica, Modern American English de
Robert J. Dixon en la rama t�cnica vocacional, y New Horizons in English de Lars
Mellgren, en los colegios nocturnos. Tambi�n en algunos colegios se us� como libro
de apoyo el Let's Learn English de Audrey Wright (MEP, 1972). La metodolog�a de
estos libros se basa principalmente en la forma t�pica en que se aprende la lengua
materna (comprensi�n oral, producci�n oral, lectura y escritura). En 1974, se hizo
una nueva edici�n de este plan para el tercer ciclo, lo que hace pensar que
funcion� en forma exitosa hasta entonces. El n�mero de lecciones semanales y la
metodolog�a se mantienen sin cambios, pero se presenta un mayor �nfasis en la
pronunciaci�n.

Alrededor de 1978 y hasta 1990, el Ministerio de Educaci�n P�blica (MEP) elimina el

plan de estudios y, en su lugar, prepara y env�a a los docentes una gu�a muy simple
en la que se indican los libros que se deben usar y las unidades que se deben
cubrir en cada nivel. Se contin�an utilizando los libros mencionados anteriormente
excepto por Let's Learn English de Wright. Adem�s se indica el uso del libro
English for a Changing World de Ronald Wardhaugh en los colegios acad�micos diurnos
(Cabrera, 1986, p. 7). Este libro se basa en la misma metodolog�a de los textos
usados anteriormente, pero adem�s, fomenta el uso de situaciones comunicativas en
la clase. Dicha gu�a no establece objetivos, actividades, ni formas de evaluaci�n,
sino que �nicamente muestra las unidades que el docente debe completar.

En 1988, con el restablecimiento del examen de bachillerato, el n�mero de lecciones

semanales aumenta a cinco en la educaci�n diversificada, lo que trae, como
consecuencia, ciertos cambios en la metodolog�a, al enfatizarse la comprensi�n de
lectura y el an�lisis de textos en ingl�s tomados de diversas fuentes.

En 1990 se da un cambio radical, pues se elaboran otros planes que establecen

nuevos objetivos, nuevas situaciones de aprendizaje y nuevas formas de evaluaci�n.
El enfoque se acerca m�s al M�todo Comunicativo y, es as� c�mo, la parte oral toma
gran importancia dentro de los planes establecidos. Durante este per�odo se da la
creaci�n de nuevos libros por parte de profesores nacionales. Con la asesor�a del
Proyecto LEARN, auspiciado por el gobierno de Inglaterra, se asiste a nuestro pa�s
con ideas y materiales actualizados para el mejoramiento de la ense�anza del ingl�s
y se crean libros que se recomiendan como material de apoyo en las lecciones de
ingl�s, tales como Have Fun Libros 1, 2 y 3 de Rosa Mar�a Bonilla, et al., para el
tercer ciclo. En esta misma d�cada, las Magistras Patricia C�rdoba y Leonor
Cabrera, junto con la Casa Editorial McGraw Hill, elaboran los libros Learning
English, como material complementario para la educaci�n diversificada,
espec�ficamente pr�cticas extra para el examen de bachillerato.

Hasta el a�o 2005, se contin�a utilizando para la ense�anza del ingl�s el M�todo
Comunicativo basado en el plan de estudios de ingl�s elaborado por la Comisi�n
Asesora Evaluadora para la ense�anza del ingl�s del MEP. Los profesores tienen
flexibilidad de utilizar varios textos, entre ellos Have Fun de Rosa Mar�a Bonilla
et al, New Interchange de Jack C. Richards, Super Goal de Manuel dos Santos hasta
tercer a�o y Solutions I y II de Madeline Mc Hugh para cuarto y quinto a�os. Otros
profesores se inclinan por elaborar sus propias antolog�as, lo que es aceptado por
el MEP, en el tanto se cumpla con el plan de estudios.

En cuanto a la ense�anza del ingl�s en primaria, el 18 de julio de 1994, a ra�z de

un ofrecimiento de la campa�a pol�tica de Jos� M. Figueres O., se inici� por
primera vez, y con la supervisi�n del programa PROLED (Programa de Lenguas
Extranjeras para el Desarrollo), un programa de ingl�s en 27 escuelas p�blicas. Su
objetivo es que la mayor�a de los ni�os costarricenses, sobre todo en �reas
rurales, tur�sticas y zonas marginales, tengan acceso al idioma ingl�s, con el fin
de proporcionarles un nivel cultural que les brinde mejores oportunidades
profesionales. Poco a poco se van incorporando a este programa de lenguas
extranjeras otros idiomas como el franc�s y el italiano. El 8 de mayo de 1997, se
declara el ingl�s como materia b�sica en primero y segundo ciclos. Un a�o despu�s,
en 1998, se inicia el plan piloto para incorporar el ingl�s en la etapa preescolar.
Hasta el a�o 2003, Costa Rica se destaca como el �nico pa�s centroamericano que
ofrece un modelo de ense�anza de un idioma extranjero en la ense�anza primaria. En
el 2004, la Oficina de Lenguas Extranjeras (OLE, antiguamente PROLED) bajo la
supervisi�n de la M.Sc. Anabelle Venegas F. cuenta con 1570 escuelas y 1568
docentes en el programa de ingl�s, para un total del 73.7% de cobertura nacional,
de acuerdo con el Departamento de Estad�stica del MEP. Seg�n Venegas, este programa
cuenta tambi�n con asesores en todo el pa�s, quienes gu�an y coordinan la ense�anza
de idiomas en las diversas escuelas. Adem�s, se promueve la ense�anza del ingl�s
con �nfasis en las destrezas oral y auditiva, raz�n por lo cual no se utiliza
ning�n texto espec�fico. Los maestros siguen un programa, elaborado por OLE, con
diferentes temas y objetivos, y ellos mismos se encargan de buscar el material
adecuado para cubrir esos temas (Ram�rez, 2004).

Por medio de esta rese�a hist�rica, se aprecia c�mo el inter�s por la ense�anza del
idioma ingl�s en Costa Rica se ha incrementado con el tiempo. Se ha atravesado por
una serie de etapas desde finales del siglo XIX, cuando el objetivo era que el
estudiante tradujera y comprendiera textos escritos en ingl�s, hasta nuestros d�as
en que el inter�s principal est� en el aprendizaje y uso del idioma ingl�s para la
comunicaci�n oral. �stos han sido los cambios m�s significativos en la
transformaci�n y modernizaci�n de la ense�anza del ingl�s en nuestro pa�s, lo que
constituye un gran paso para el reto que enfrentar� la educaci�n costarricense en
el nuevo milenio. Asimismo, con el advenimiento de una serie de academias e
institutos tanto p�blicos como privados, que ofrecen lecciones para el aprendizaje
del ingl�s u otra lengua, se ha dado un incremento en las oportunidades de
aprendizaje de un segundo idioma, lo que redunda en mejores beneficios y
oportunidades para la poblaci�n costarricense.

La destreza auditiva a trav�s de la historia

A lo largo de muchos a�os, se han utilizado diversos m�todos de ense�anza para una
lengua extranjera. Cada uno de ellos ha contribuido con un enfoque diferente hacia
el desarrollo de la destreza auditiva. A continuaci�n se presenta una rese�a de
algunos m�todos de ense�anza de lenguas extranjeras en los que la destreza auditiva
tuvo un papel preponderante.

A finales del siglo XIX, aparece el M�todo Directo (Direct Method). Sus principales
exponentes fueron los reformistas Gouin, L. Sauveur, F. Franke y M. Berlitz. Se
argumenta, en este momento, que se puede ense�ar una lengua extranjera sin
necesidad de recurrir a la traducci�n o al uso de la lengua materna. Richards y
Rodgers (2001) afirman que �este m�todo enfatiza la instrucci�n de la lengua
extranjera en la lengua meta. De este modo, los estudiantes tienen que usar su
destreza auditiva para comprender los di�logos e historias vistos en clase� (p.
13). Como parte de las t�cnicas utilizadas por los profesores, Freeman menciona el
dictado y la utilizaci�n de mapas para localizar ciertos lugares siguiendo las
instrucciones del profesor (2000, p. 25). Indudablemente, la efectividad de estos
ejercicios depende de una buena comprensi�n auditiva por parte de los estudiantes.
La popularidad de este m�todo llega hasta los a�os 20, cuando las estrategias de
conversaci�n se empiezan a considerar poco pr�cticas y se le dar mayor �nfasis a la
lectura.

Entre 1940 y 1950 nace el M�todo Audiolingual basado en las teor�as conductivistas
de B.F. Skinner y en la ling��stica estructural. El principal representante de este
enfoque es Charles Fries, para quien el punto de partida de la ense�anza de una
lengua extranjera era la gram�tica, a trav�s de procedimientos mec�nicos de
repetici�n y de desarrollos de h�bitos. Se enfatiza la memorizaci�n y la repetici�n
de di�logos, la correcta pronunciaci�n y el aprendizaje de la gram�tica por medio
de patrones. Celce-Murcia (1991) apunta que �este m�todo forzaba a los estudiantes
a escuchar una oraci�n y reproducirla correctamente con sus elementos l�xicos,
fonol�gicos y gramaticales de una forma casi perfecta� (p. 28). Debido a esto, la
destreza auditiva juega un papel primordial en este m�todo. Se destaca, tambi�n, la
importancia de las grabadoras, del equipo audiovisual y de los laboratorios como
herramientas de ense�anza-aprendizaje. Algunas de las t�cnicas de clase usadas en
este m�todo y mencionadas por Richards y Rodgers (2001), son la repetici�n
escalonada de oraciones y los pares contrastantes, en los cuales los estudiantes
escuchan dos palabras que difieren en un solo sonido, por ejemplo fill / feel;
day / they en ingl�s, o pero / perro en espa�ol (pp.60-61). A trav�s de estos
ejercicios, los estudiantes discriminan sonidos producidos en una misma �rea de
articulaci�n, o en su entorno, pero con caracter�sticas diferentes como sonoridad y
alargamiento. El M�todo Audiolingual le da gran relevancia a la destreza auditiva;
sin embargo, no tiene mucho �xito en promover una ense�anza m�s espont�nea en donde
los estudiantes puedan utilizar situaciones de la vida real de forma creativa.

A mediados de los a�os 60, surge el M�todo de Repuesta F�sica Total (TPR)
desarrollado por J. Asher. Este m�todo pretende ense�ar el idioma meta por medio de
�rdenes y actividad f�sica en medio de un ambiente agradable y sin tensiones. Se
requiere, tambi�n, de una participaci�n activa y din�mica de parte de los
estudiantes y, a la vez, le permite al profesor evaluar el grado de comprensi�n
adquirido por los estudiantes al seguir las �rdenes (Richards y Rodgers, 2001, p.
76). En sus primeras etapas, los estudiantes s�lo reciben �rdenes y las ejecutan,
sin producir nada oralmente, por ejemplo, el estudiante escucha: �Pablo, abra la
puerta, por favor! Pablo se levanta y ejecuta la acci�n. Conforme los estudiantes
avanzan en su aprendizaje, las �rdenes son m�s complejas y extensas y, en algunas
ocasiones, m�s adelante en el proceso de ense�anza-aprendizaje, son los mismos
estudiantes los que dan �rdenes a su profesor o a otros compa�eros. De nuevo, la
destreza auditiva es un elemento primordial en este m�todo, ya que sin ella los
estudiantes no podr�an seguir las �rdenes o instrucciones del profesor. A pesar de
su total aceptaci�n y uso en el �mbito educativo, este m�todo presenta una
limitante para los estudiantes, ya que el aprendizaje de un idioma no radica
solamente en seguir o dar �rdenes o instrucciones. Actualmente, se considera como
una t�cnica muy �til en niveles b�sicos e intermedios.

Otro m�todo que se desarrolla en los a�os 60, es el denominado Sugestopedia o

Desugestopedia introducido por G. Lozanov. Brown (2000) menciona que �este m�todo
pone en pr�ctica el concepto de aprendizaje significativo, basado en una t�cnica
que enfatiza la relajaci�n mental para as� obtener la mayor informaci�n posible�
(p. 105). En esta metodolog�a, la m�sica es un elemento esencial para neutralizar
las inhibiciones de los estudiantes en las etapas iniciales de su aprendizaje y
eliminar todas aquellas limitaciones falsas impuestas por la cultura. A pesar del
�nfasis que se da a la traducci�n de la lengua meta a la lengua materna, se hace
uso de textos le�dos en voz alta por el profesor, al comp�s de la m�sica para que
los estudiantes, primeramente, sigan la lectura del profesor viendo su texto y,
luego, escuchen la lectura sin ver el texto. Como se puede observar, este m�todo no
resalta la comprensi�n auditiva con ejercicios espec�ficos destinados para el
desarrollo de �sta, pero se de la introducci�n de la lectura de textos en voz alta,
la cual no se considera una actividad muy din�mica, pero s� efectiva. Pese a su
innovador m�todo musical, la Sugestopedia no tuvo mayor auge y no se conoce en la
actualidad de libros de texto que promuevan su uso.

Alrededor de los a�os 70, aparece el M�todo Natural con su m�ximos exponentes S.
Krashen y T. Terrell. En este m�todo se enfatiza el contacto con la lengua m�s que
la pr�ctica, lo que prepara emocionalmente al estudiante para el aprendizaje.
Asimismo, no se permite el uso de la lengua materna, ya que lo que se pretende es
la comunicaci�n oral en la lengua meta. Dentro de un ambiente libre de tensiones y
muy motivador, los estudiantes experimentan un per�odo de silencio en sus primeras
etapas, durante el cual solo reciben informaci�n (input). La producci�n oral no se
da hasta que los estudiantes se sientan listos para hablar. Richards y Rodgers
(2001) sugieren que �el elemento auditivo es muy importante en este m�todo, ya que
desde el principio los estudiantes reciben informaci�n en la lengua meta tales
como, anuncios por altavoces, radio, o televisi�n, conferencias y di�logos� (p.
179). Seg�n Krashen, los estudiantes reciben la informaci�n tal y como sucede en la
realidad y van construyendo la competencia ling��stica necesaria para comunicarse
con fluidez (Krashen, 1982, p. 114). Este m�todo puntualiza la necesidad de
utilizar materiales auditivos aut�nticos, como los citados anteriormente por
Richards y Rodgers, con el objetivo de preparar al estudiante para enfrentar
situaciones cotidianas de una forma m�s exitosa, natural y espont�nea. Muchos de
los elementos introducidos por Krashen y Terrell en este m�todo son a�n
considerados importantes en la ense�anza de una lengua extranjera, tales como: el
orden natural o predecible de la adquisici�n de algunas estructuras gramaticales,
la importancia de una atm�sfera positiva y la importancia de una auto-correcci�n
constante y apropiada (monitoring) por parte de los estudiantes. Sin embargo, la
diferencia tan radical que plantea Krashen entre el aprendizaje consciente de un
idioma (learning) y el aprendizaje inconsciente del mismo (acquisition) lo lleva a
concluir que una persona nunca podr� adquirir un segundo idioma a trav�s del
aprendizaje consciente de �ste, ni a utilizarlo inconscientemente como un hablante
nativo. Este factor, entre otras razones, desmerece profundamente el m�todo y
actualmente no son muchos sus seguidores.

En los a�os 70 nace tambi�n el M�todo Comunicativo con D. A. Wilkins, como su

principal precursor. Este m�todo enfatiza la importancia de la comprensi�n auditiva
para desarrollar una competencia comunicativa en los estudiantes, m�s all� de un
simple conocimiento gramatical. Para este m�todo, la ense�anza de una lengua
extranjera debe dar igual importancia a las cuatro macro destrezas (producci�n
oral, comprensi�n auditiva, producci�n escrita y comprensi�n de lectura). Para este
m�todo es de gran utilidad el material contextualizado y aut�ntico que lleve a una
negociaci�n espont�nea y real del significado en situaciones diarias en la vida de
los estudiantes. Dentro de las actividades utilizadas en este m�todo para el
desarrollo de la destreza auditiva, se encuentran ejercicios como: completar tablas
y gr�ficos; llenar espacios en blanco; contestar preguntas; discriminar informaci�n
falsa o verdadera; tomar apuntes o hacer res�menes, entres otras. Por su dinamismo
e integraci�n de las cuatro destrezas, este m�todo ha sido ampliamente aceptado y
actualmente goza de un numeroso grupo de seguidores.

La d�cada de los 90 es testigo del surgimiento de varios m�todos, tales como el

Enfoque Basado en el Uso de Estrategias (Strategy-Based Approach); la Instrucci�n
Basada en Contenidos (Content-Based Instruction); el Enfoque por Tareas Espec�ficas
(Task-Based Approach) y la Teor�a de las Inteligencias M�ltiples (Multiple
Intelligence Theory). La columna vertebral de estas tendencias es la integraci�n de
todas las macro destrezas, el �nfasis de los diferentes estilos y estrategias de
aprendizaje, y el uso de materiales aut�nticos y contextualizados con temas de
inter�s para los estudiantes. En el Enfoque Basado en el Uso de Estrategias, la
piedra angular es la instrucci�n cotidiana de la utilizaci�n de las estrategias en
forma sistematizada para aprender a escuchar. De esta manera, el estudiante toma
conciencia de c�mo funciona el idioma y de las estrategias que puede utilizar para
el aprendizaje del mismo. En la Instrucci�n Basada en Contenidos y en el Enfoque
por Tareas Espec�ficas, una de las actividades que se impulsa es escuchar charlas o
conferencias acerca de un tema de inter�s para los alumnos, quienes toman apuntes,
resumen, o completan tablas o gr�ficos. Luego, se les pide a los estudiantes que
investiguen m�s profundamente sobre el tema y que presenten sus resultados y
opiniones en grupos de discusi�n, debates, o presentaciones individuales. Tambi�n,
se les pide realizar una tarea espec�fica como crear un cuestionario o entrevista,
aplicarlo a una poblaci�n meta, y dar el reporte de los resultados obtenidos. A lo
largo de estas actividades, se hace hincapi� en los diferentes estilos y
estrategias de aprendizaje para que los estudiantes se sientan libres de utilizar
sus propias habilidades en forma natural (Richards y Rodgers, 2001, pp. 204-242).
En cuanto a la Teor�a de las Inteligencias M�ltiples se refiere, con sus nueve
inteligencias (ling��stico-verbal, espacial-visual, l�gico-matem�tica, musical,
corporal, natural, intrapersonal, interpersonal, y existencial) introducidas por H.
Gardner, la destreza auditiva va de la mano con las inteligencias ling��stico-
verbal e interpersonal, en donde cualquier tipo de intercambio de informaci�n
requiere de un alto nivel de comprensi�n auditiva para una comunicaci�n eficaz, y
la musical, en la cual los estudiantes ponen atenci�n a cambios de acento, ritmo y
entonaci�n (Richards y Rodgers, 2001, pp. 115-124).

Esta breve rese�a hist�rica del rol que ha tenido la destreza auditiva en la
ense�anza de una lengua extranjera, permite observar que la misma ha jugado un
papel importante en diferentes m�todos y, por lo tanto, en el aula a trav�s de
ejercicios controlados como la

Revista Electr�nica �Actualidades Investigativas en Educaci�n�

repetici�n y el dictado, y ejercicios menos controlados como la toma de apuntes y

el resumen de las ideas m�s importantes de una charla.

Referencias

Brown, D.H. (2000). Principles of Language Learning and Teaching. New York:

Longman.

Cabrera, L. (1986). Bases para un Dise�o de Cursos de Ingl�s para la

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Tesis: Universidad Aut�noma de M�xico.

Celce-Murcia, M. (1991). Teaching English as a Second of Foreign Language. Second

Edition. NY: Newbury House.

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