Introduzione

Durante mucho tiempo la didáctica del movimiento estuvo represen-

tada y en algunos casos, lamentablemente, también fue concebida
como un conjunto de instrucciones algorítmicamente organizadas para
alcanzar diferentes objetivos de movimiento.
Los efectos tangibles sobre el aparto locomotor de una practica mo-
tora, en sentido estricto, han consolidado una concepción reduccio-
nista inclusive entre muchos profesionales del sector. Esta visión no
solo privó a la didáctica de las actividades motoras de su potencial for-
mativo, sino que también dio lugar a que en el seno de las instituciones
escolares sea considerada como un instrumento educativo comple-
mentario, y muchas veces accesorio; y que su característica “práctica”
haya prevalecido en la definición de su esencia, por lo cual existieron
generaciones de niños que se han visto privadas del valor formativo
agregado que aquí proponemos recuperar.
Cabe señalar que en los últimos 30 años (y sobretodo desde el principio del
tercer milenio) el advenimiento de tecnologías cada vez más avanzadas y su
aplicación en el mundo del entretenimiento ha agravado esta concepción re-
duccionista; se ha determinado así la aparición en los mercados, de juegos
“inteligentes”, cuya rápida y vasta difusión ha causado una serie de efectos
colaterales en los usuarios, ante todo, el sedentarismo. Si por un lado estos
juegos estimulan las funciones frontales, por otro lado las consecuencias de
esta hiperestimulación en el funcionamiento del Sistema Nervioso Central y
en la vida cotidiana del individuo pueden ser muy negativas.
Aquí queremos señalar y poner el acento sobre el hecho de que esta trans-
formación radical en los modos de entretenimiento y de juego de las nuevas
generaciones, ha terminado por difundir modelos educativos que promueven
la concepción de un desarrollo de la mente con un trabajo del cuerpo muy
limitado; es como si el progreso hubiese paradójicamente provocado un salto
hacia atrás de 350 años, retornando a la concepción cartesiana de la relación
mente-cuerpo. Además, muchos estudios ya han evidenciado que los “na-
tivos digitales” poseen una motricidad general mucho más reducida y menos
competente con respecto a sus coetáneos de hace tan sólo 20 años, con la
excepción (a nuestro juicio, poco consoladora) de la motricidad y de la sen-
sibilidad tactil-presora de los dedos (sobre todo en los pulgares, especial-
mente en el dominante) explicable con el frecuente ejercicio cumplido para
interactuar con los dispositivos digitales.

13
Creemos que es necesario perseguir un equilibrio entre la utilización
de las tecnologías y la habilidad natural del hombre de expresarse a
través de su cuerpo, en su totalidad y en su potencial motor. El pre-
sente trabajo es en testimonio de nuestra convicción, profundamente
radicada, de que en el curso de la edad evolutiva, la actividad lúdico-
psico-cognitiva-motriz debería concebirse como un complejo instru-
mento para el pleno desarrollo cognitivo del niño.
A nuestro entender, la connotación multidisciplinaria implícita en la episte-
mología del sistema PSI.CO.M. favorece la superación de la contraposición
maniquea entre conocimiento y experiencia, entre saber y saber hacer,
amalgamando así los diversos dominios del aprendizaje.
La posición en la actualidad ampliamente compartida por las neurociencias,
según la cual el “experimentar” y el “explicar” (Guidano V.F., 1990), son ambas
categorías del conocimiento ligadas por dinámicas circulares y reciprocas, se
concreta plenamente en la aplicación del sistema PSI.CO.M.
Por lo tanto, de acuerdo con dicha posición, el sistema educativo PSI.CO.M.
Toma en cuenta tanto los aspectos digitales del funcionamiento del cerebro,
como las instancias referidas a la dimensión analógica y tácita del conocimiento.
En este sistema los componentes del conocimiento se funden, funcio-
nal y armónicamente, confluyendo en un enfoque didáctico que le per-
mite al niño experimentar con su cuerpo en contexto y así adquirir el
conocimiento del mismo.

Evolución y desarrollo motor

La storia evolutiva dell’uomo ci racconta che il movimento ha avuto un

ruolo fondamentale nel divenire di sapiens.
La historia evolutiva del hombre nos relata que el movimiento ha tenido
un rol fundamental en la transformación hacia el sapiens.
Gracias al movimiento, nuestros antepasados pudieron explorar el mundo
que los rodeaba. Enfrentarse a los límites que la motricidad les imponía
en los diversos estados evolutivos, generó los presupuestos motivacio-
nales para la ampliación de las posibilidades de movimiento. Para alcan-
zar lugares inaccesibles del espacio circundante, para moverse de un
lugar a otro más lejano, el hombre enfrentó la necesidad de recorrer gran-
des distancias y por consiguiente, la necesidad de concebir otras formas
de moverse que le permitieran superar los límites de su motricidad.

14
Utilizar instrumentos para alcanzar los alimentos (por ej. los frutos fuera de su
alcance), viajar sobre el dorso de animales para desplazarse hacia tierras más
fértiles, son ejemplos muy diferentes de cómo el hombre supo ampliar su radio
de acción; cada vez que el hombre afrontó una experiencia que requería un
comportamiento motor nuevo, tuvo que exponerse a adaptaciones posturales
y motoras que generaron (entre otros efectos), aferencias neuromusculares
inéditas hasta ese momento, produciendo así una gradual ampliación del re-
pertorio motor y progresivas modificaciones de la corteza cerebral.
En consecuencia, si el estudio de la filogénesis del movimiento puede brin-
darnos informaciones sobre la historia del hombre moderno, el estudio del
desarrollo motor de cada individuo puede orientarnos en la elaboración de
las metodologías educativas.
Las teorías sobre el desarrollo motor que se han sucedido durante el
siglo XX son muchas. Entre las principales, es posible enumerar:
El modelo Neuromaduracionista o Madurativo, desarrollado
por A. L. Gesell a mediados de los años ’20, consideraba el de-
sarrollo motor como un proceso determinado genéticamente.
El modelo de Piaget, surgido en los años ’50, consideraba que
las actividades sensoriales y motrices del niño condicionaban su
desarrollo mental.
El modelo Filogenetico, según el cual el desarrollo motor del in-
dividuo atravesaría las etapas de la filogénesis.
Los modelos Sistémicos, en boga durante los años ’60, según los
cuales el desarrollo motor sería el producto de dinámicas entre los
diferentes sistemas funcionales (incluso externos al individuo).
Los modelos de la Elaboración de la Información, desarrollados du-
rante los años ’70 luego de la afirmación de la cibernética. Según estos
modelos, el desarrollo motor está relacionado a la capacidad de concebir
y aplicar progresivamente “programas motores” de complejidad creciente.
El modelo de los Sistemas dinámicos, surgido en los años ’80, el cual
coloca las condiciones del desarrollo motor en una variedad de factores,
en su mayoría ambientales, y limita el rol de los factores genéticos.

Una teoría muy interesante sobre el desarrollo motor está comprendida

en la Teoría de la selección de los grupos neuronales (conocida
como “darwinismo neuronal”) [Edelman, 1987]; en esta teoría, el mo-
delo de los sistemas dinámicos concilia de forma muy convincente con
el modelo de la maduración del sistema nervioso.

15
Las tres motricidades

Pero, ¿Qué es la motricidad? La definición de la fisiología, según la

cual la motricidad es la capacidad de cumplir y controlar los movimien-
tos coordinándolos entre sí, brinda una respuesta parcial a la pregunta;
por lo cual pensamos que sería útil introducir una visión más amplia.
En el estudio de los sistemas educativos que comprenden el movi-
miento, de hecho, consideramos importante realizar una distinción
entre los diferentes tipos de motricidades: motricidad de la especie,
motricidad genética, motricidad ambiental.
La motricidad de la especie
Se trata del conjunto de disposiciones motoras innatas que distinguen
cada especie animal. Cada individuo comparte con el resto las carac-
terísticas morfológicas y funcionales del aparato locomotor y por lo
tanto un potencial motor típico. La motricidad de la especie muta en
forma muy lenta, por lo cual no es susceptible de modificaciones a par-
tir de los sistemas educativos.
La motricidad genética
La herencia genética determina tanto las características físicas (antropo-
métricas, musculares, etc.) como las propensiones funcionales que dife-
rencian a cada individuo de cualquier otro de su especie. Al estar
genéticamente determinado, tampoco este tipo de motricidad sufre modi-
ficaciones por parte de los sistemas educativos.
La motricidad ambiental
Es el fruto de las experiencias de interacción de cada individuo con el am-
biente. Es posible afirmar que se trata de la expresión motriz del fenotipo.
Hoy en día conocemos los principios evolutivos y sabemos que la motrici-
dad ambiental, aun respetando los estadios evolutivos, causa modificacio-
nes tanto en la motricidad genética como en la motricidad de la especie.
La motricidad ambiental es entonces el ámbito en el cual los sistemas
educativos producen sus efectos y por ende, el que nos interesa.
Recapitulando:
- Estamos todos vinculados a la motricidad de la especie de la misma forma;
- Cada uno hereda de sus padres características y aptitudes motoras
(entre otras características y aptitudes heredadas) que lo hacen único;
- Los sistemas educativos tienen la función de desarrollar las potencialidades
individuales.

16
Los enfoques educativos y el movimiento
Si bien algunos enfoques educativos deben considerarse obsoletos en
la actualidad, podemos sintetizar diciendo que en los últimos cien
años, la relación entre la práctica motriz y el desarrollo del individuo,
se ha concebido e interpretado por lo menos de tres formas distintas:

- Educación del movimiento

Presupuesto: conocimientos técnicos;
Instrumento: ejercicio;
Finalidad: aprendizaje motor.

- Educación tendiente al movimiento

Presupuesto: filosofía wellness;
Instrumento: práctica de actividades motrices;
Finalidad: eficiencia psicofísica.

- Educación a través del movimiento

Presupuesto: concepción procesal del desarrollo;
Instrumento: movimiento;
Finalidad: desarrollo de las potencialidades individuales.

El Sistema Educativo PSI.CO.M. se inserta en este último enfoque.

Es oportuno subrayar que las “potencialidades individuales” no son única-

mente las motoras, sino el patrimonio completo de capacidades y aptitudes
latentes del niño, que un sistema educativo eficiente tiene como objetivo
hacer madurar y evolucionar, según las ciencias auxológicas y la psicología
del desarrollo.
Durante gran parte del siglo XX, la visión de una pedagogía del movi-
miento separada del desarrollo cognitivo llevó a afirmar, incluso en el
seno de las instituciones escolares, prácticas metodológicas centradas
en una concepción desintegrada del proceso de desarrollo del indivi-
duo. Al estar el desarrollo motor separado del desarrollo cognitivo, era
necesario dotarse de principios y metodologías autónomas. Quizás
haya sido por esto mismo que para obtener un rico bagaje motor, du-
rante mucho tiempo se apuntó a la variabilidad del ejercicio como un
instrumento primordial.
La visión procesal y compleja del desarrollo que nos ha conducido a

17
la elaboración de este libro, nos hace converger en la idea de que un
crecimiento armónico y funcional debe apuntar a sistemas educativos
que sepan percibir las relaciones entre movimiento y cognición, en el
trayecto del desarrollo del individuo.
Dado que los únicos movimientos que no implican una participación
encefálica son los reflejos espinales, la idea de que la variabilidad del
ejercicio puede garantizar una ampliación del repertorio motor, cuando
en realidad las implicancias corticales y tronco-encefálicas no han sido
tenidas en cuenta, nos parece restrictivo y en cierta forma, ingenuo.

¿Aprender a moverse o moverse para aprender?

La necesidad de supervivencia y adaptación al ambiente que el hombre

tuvo que enfrentar en el transcurso de su evolución, lo indujeron a mo-
dificar continuamente sus comportamientos y hábitos; las neurociencias
han documentado que cada experiencia tiende a dejar una huella en el
tejido nervioso de quien la experimenta. Por lo cual las lentas y continuas
adaptaciones evolutivas produjeron en el cerebro del hombre (y en el
de algunos primates superiores), la aparición de zonas especializadas
en la integración de datos de naturaleza muy distinta.
Se trata de las áreas asociativas polimodales, parte de la corteza ce-
rebral, en la cual se integran y elaboran informaciones de diverso ori-
gen. Las principales áreas asociativas polimodales son:
• El área asociativa límbica, que está involucrada en los comportamien-
tos relacionados a la supervivencia de la especie, en las emociones (y
en sus consecuencias neurovegetativas) y en los procesos mnésicos
(memoria explícita).
• El área asociativa posterior (parieto-témporo-occipital) involucrada
en los procesos de atención, en la organización de movimientos com-
plejos, la orientación espacial, la integración de informaciones provenien-
tes de diferentes modalidades sensoriales, el lenguaje, etc.
• El área asociativa anterior (corteccia prefrontale), che è implicata
nella memoria di lavoro e nelle funzioni esecutive.

Considerando que el desarrollo del movimiento y del aprendizaje está ligado

por dinámicas circulares y de reciprocidad, aquellos sistemas educativos que
pretendan ser completos deben reflejar la relación entre ambos dominios.

18
Nosotros consideramos a la motricidad como mediador del aprendizaje y
Catalizador del desarrollo cognitivo. Por esta razón, preferimos hablar de
sistema educativo psico-cognitivo-motor según el input cognitivo.
¿A cuántas habilidades diferentes llamamos inteligencia?
Si bien es posible que la inteligencia haya sido la función psíquica más
estudiada en todos los tiempos, en el último medio siglo, gracias a los
profusos esfuerzos de la comunidad científica, es que se produjeron
muchas de las investigaciones más interesantes sobre el tema.
Genéricamente, con el término inteligencia, indicamos la facultad de
elaborar información de manera aguda, adaptativa, lista para su uso.
En la realidad el término refiere a un conjunto muy variado de habili-
dades muy diversas entre sí. En 1938, Louis Leon Thurstone ya ha-
blaba de 7 “habilidades primarias”. A fines de los años sesenta del siglo
pasado, el estadounidense Joy Paul Guilford elaboraba un modelo que
distinguía entre operaciones, productos y contenidos expresados por
el intelecto.
Aun con sus diferencias, muchos de los modelos y teorías sobre la inteli-
gencia que se elaboraron en los últimos cien años, tienen en común la vi-
sión sistémica y multicomponencial de la función intelectual.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES SEGÚN GARDNER

INTELIGENCIAS
Inteligencia lingüística
Inteligencia musical
Inteligencia lógico-matemática
Inteligencia espacial
Inteligencia corporal y cenestésica
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia naturalista
OPERACIONES CENTRALES
sintaxis, fonología, semántica,
pragmática
tono, ritmo, timbre
Número, categorización, relaciones
cuidadosa visualización mental,
transformación mental de las imágenes
control del cuerpo,
control de la toma de objetos
conocimiento de los sentimientos,
emociones, objetivos y motivaciones
de las demás personas
conocimiento de los sentimientos, emo-
ciones, objetivos y motivaciones propias
reconocimiento y clasificación de los
objetos en el ambiente

19
 REPRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DE LA UBICACIÓN DE LAS
REGIONES DEL CEREBRO IMPLICADAS EN DIFERENTES TIPOS DE
INTELIGENCIA DE ACUERDO CON EL MODELO DE GARDNER

20
A principio de los años ’80 del siglo XX, el psicólogo estadounidense
Howard Gardner elabora el modelo de las Inteligencias Múltiples, que
distingue 8 tipos de inteligencias.
Este modelo expresa eficazmente la naturaleza compleja del intelecto
y nos permite anticipar cómo el sistema educativo PSI.CO.M. inter-
viene en las diferentes inteligencias descriptas por Gardner.
Para que cada una de las inteligencias pueda emerger, sin embargo,
no es suficiente que las áreas y circuitos nerviosos implicados en su
expresión funcionen normalmente, es necesario que vengan planifica-
das actividades idóneas para promocionarlas.
Un sistema educativo debe promover la dimensión experiencial y la explica-
tiva con intervenciones coherentes con los diferentes módulos del intelecto.
En el curso de la primera infancia el cerebro es protagonista de un cre-
cimiento volumétrico superior al de cualquier otro órgano. Es con el
inicio de la segunda infancia y en concomitancia con el inicio de la es-
colarización que ocurren los cambios anátomo-funcionales con una
aceleración impresionante hasta la maduración completa de las Fun-
ciones Ejecutivas (durante la adolescencia y posteriormente).
El rol que los sistemas educativos juegan en esta fase es importantísimo.
Las Funciones Ejecutivas (FE) comprenden un conjunto articulado
de habilidades.

21
Las FE pueden definirse como el conjunto de los procesos corticales
de orden superior, encargados de: la anticipación, la planificación, la
coordinación, la inhibición, el control y la regulación del comporta-
miento tendientes a alcanzar un objetivo. Las FE entran en juego:
• en los procesos de aprendizaje
• en el control y monitoreo del propio comportamiento
• en las acciones que requieren planificación y toma de decisiones
• en la corrección de errores
• en la ejecución de acciones nuevas y comportamientos inéditos
• en las acciones difíciles y peligrosas
• en la inhibición de respuestas automatizadas o habituales

Generalidades sobre los procesos mnésicos

Los procesos mnésicos han tenido un rol fundamental en la evolución de

nuestra especie. Su eficiencia permite la evolución y la conservación del sen-
tido de identidad del individuo; constituyendo la base del desarrollo cognitivo.
Con el término memoria indicamos las capacidades de un sistema de con-
servar informaciones para su utilización diferida. En los sistemas biológi-
cos, dicha capacidad es compleja. En el caso de la especie humana, es
especializada, articulada en subprocesos y organizada jerárquicamente.
El intervalo de tiempo que separa el proceso de conservación de las
informaciones de su utilización, califica la tipología de los procesos
mnésicos subyacentes.
Para conservar cualquier información es necesario generar represen-
taciones internas del dato para memorizar (experiencia mnemónica).
Esto se realiza a través de cuatro subprocesos:

• Codificación
La calidad de la codificación está subordinada a la motivación y a las
prestaciones de los sistemas de atención. [Regiones temporales es-
pecíficas, lóbulo temporal medial] (*).
• Registro
Implica la consolidación de las huellas que quedan impresas estable-
mente. [Lóbulo temporal] (*).

(*) [Las áreas corticales que figuran entre paréntesis se refieren a los procesos de memori-
zación a largo plazo].

22
• Conservación
La estabilidad de los recuerdos está subordinada a la precisión de los
procesos de conservación. [Regiones temporales específicas, lóbulo
temporal medial] (*).
• Recuperación
Es la búsqueda y re ensamblaje de los elementos que constituyen el
recuerdo. Los diversos elementos pueden estar custodiados en diver-
sas áreas de la neo corteza. [Lóbulo temporal medial, corteza frontal,
corteza parietal] (*).

La distinción entre Memoria a corto plazo (MCP) y Memoria a Largo

Plazo (MLP), que popularizó Hebb [1949], se afirmó posteriormente
con el modelo Modal de Atkinson y Shiffrin [1968], quienes elaboraron
una hipótesis sobre la existencia de un sistema de “almacenamiento”
de memoria en los cuales las informaciones se conservan durante in-
tervalos de tiempo breves (memoria buffer) o largos.
Con reformulaciones posteriores a este modelo, a cargo de otros in-
vestigadores, el concepto de MCP se transforma y muta parte de su
significado original y el proceso se califica con referencia a su conno-
tación funcional; por lo cual se prefiere hablar de Memoria Operativa
o Memoria de Trabajo o Working Memory (WM). Se incluye así la hi-
pótesis compartida por Baddeley y Hitch en 1974, según la cual esta
Memoria opera en el cumplimiento de tareas contingentes.
LLa WM es una de las funciones ejecutivas que aparecen más precoz-
mente (alrededor del 8º mes de edad) en el caso de un desarrollo típico
(Senn et al. 2004), como testimonio del rol esencial que desempeña la WM
en el aprendizaje. También por esta razón, en la estructuración de las ac-
tividades del sistema educativo PSI.CO.M., se le asigna un rol primordial.
La WM está involucrada prácticamente en todas las formas de apren-
dizaje (escolar o no) si consideramos la comprensión verbal, la lectura,
las operaciones aritméticas (especialmente en los cálculos mentales).
La WM desarrolla dos funciones distintas que son fundamentales en los
procesos mnésicos:
a) mantiene transitoriamente disponibles las informaciones;
b) las elabora.
Esto es posible gracias al funcionamiento integrado de sus tres com-
ponentes funcionales [Baddeley Hitch, 1974]:
• el sistema ejecutivo central

23
 • el circuito fonológico articulatorio
• la agenda visoespacial

El Sistema Ejecutivo Central (o sistema de los procesos de control

ejecutivo) administra todos los datos provenientes de dos subsistemas,
de los cuales coordina e integra la actividad.
El Circuito Fonológico-Articulatorio se especializa en:
- mantener disponibles las informaciones verbales y las acústicas, dentro
de un depósito temporal de las palabras y sonidos;
- repetir las palabras en un loop;
- convertir las informaciones visuales en palabras.
La Agenda Visoespacial se ocupa de:
- conservar las informaciones visuales;
- su elaboración.

Algunos indicios experimentales sugieren que pueda desarrollar un rol

en la manipulación de las imágenes mentales.
En práctica, cuando nos encontramos frente a algo que debemos incor-
porar, tendemos a hacernos una copia visual y una acústica en la corteza.

SISTEMA DE LOS PROCESOS DE CONTROL EJECUTIVO

Controla, administra y actualiza dos subsistemas

Subsistema Subsistema
VERBAL VISOESPACIAL
Circuito fonológico-articulatorio Agenda visoespacial
(opera sobre las palabras) (opera sobre las imágenes)

Módulo de Módulo de CONSERVACIÓN DE IMÁGENES

CONSERVACIÓN LLAMADA
del conocimiento mantiene activas las • de objetos
fonológico representaciones • de su dislocación espacial
gracias a procesos
(depósito fonológico) de articulación verbal
(incluso subvocal)

Se supone que la recuperación de las imágenes

Cortezas parietales implica la modulación de las mismas a cargo de las
Área de Broca cortezas frontales y premotoras, en las cortezas pa-
posteriores
rietal, temporal inferior, occipitales extra estriadas

24
Si la información es visual, tratamos de inmortalizar una copia en la
Agenda Visoespacial y de nombrarla en forma repetida (mentalmente o
en voz alta), reclutando los módulos del Circuito fonológico-articulatorio
para almacenar los indicios del sonido y del esquema verbal.
Si en cambio la información es directamente verbal, reclutaremos el Sub-
sistema Verbal como en el ejemplo anterior, y trataremos de represen-
tarnos una imagen que nos permita archivar ese dato, incluso en otra
área de la corteza. La posibilidad de unir los datos a memorizar, con
construcciones que ya conocemos (asociación) facilitaría la conserva-
ción. Naturalmente estos procesos son automáticos.
Una de las diferencias entre la WM y la MLP se encuentra en la diversa
naturaleza de los procesos neurobiológicos que las caracterizan. La
WM se caracteriza por la activación de procesos nerviosos propiamente di-
chos: es una memoria “eléctrica” y está indisolublemente ligada a la eficiencia
de las funciones de atención; este dato nos ha guiado en el plano de la pro-
puesta metodológica de la estructuración de las actividades.
La MLP, en cambio, es el producto de modificaciones plásticas, estructu-
rales de la corteza cerebral (no es casual que sea la parte más evolucio-
nada del sistema nervioso humano), que dependen de una serie de
factores (entre los cuales se encuentra, justamente, la eficiencia de la WM).
Entonces, la plasticidad cerebral, es decir la habilidad del cerebro de
modificarse estructuralmente, dependerá de las experiencias. Por lo
cual, si en general los ambientes estimulantes influyen positivamente
en el crecimiento del niño, los contextos y sistemas educativos conce-

25
bidos específicamente para promover su desarrollo, conducirán a una
maduración cerebral fructífera y a una optimización del potencial cog-
nitivo del niño.

Sistema Educativo Psico-Cognitivo-Motor “PSI.CO.M.”

El Sistema Educativo PSI.CO.M. ha sido ideado para colaborar con el

desarrollo de las potencialidades individuales, a través del movimiento.
Es el producto de las observaciones de los niños con los cuales hemos
trabajado durante muchos años de actividad. En cierto sentido han
sido los niños mismos a indicarnos la dirección hacia la cual teníamos
que conducir nuestros estudios. Sus comportamientos espontáneos
durante los juegos de movimiento, la observación cuidadosa de su cre-
cimiento y de sus necesidades, y también de las evoluciones de su
comportamiento en fases distintas de su crecimiento, nos han ayudado
a comprender y apreciar cuan maravilloso es apoyar y promover su
transformación en adultos. Para responder a las exigencias variables
que emergen durante el curso de la edad evolutiva, era necesario que
el sistema educativo se caracterizase por flexibilidad, versatilidad y
aplicabilidad en niños que pertenecían a culturas distintas.

El Sistema Educativo PSI.CO.M.:

- es integrativo. Una vez aprendidas las 8 metodologías que lo
constituyen (véase la tabla “SISTEMA EDUCA-
TIVO PSI.CO.M”, (página 29), el instructor podrá
proponer unidades educativas modulares que in-
cluyan varias metodologías;
- es flexible. La flexibilidad del método se sustenta en la posi-
bilidad de cumplir actividades psico-cognitivo-mo-
toras sin disponer de espacios amplios como
gimnasios y aulas, o de aparejos voluminosos y
costosos.
A propósito de la utilización de los aparatos en el
Sistema Educativo PSI.CO.M., es importante su-
brayar dos aspectos que, aunque en aparente
contradicción, a nuestro juicio valorizan en con-
junto las características de flexibilidad del Sistema.

26
 El primer aspecto se refiere a la “construcción” y
uso de algunas herramientas en el Sistema
PSI.CO.M. realizados con materiales simples, fá-
cilmente obtenibles. Por ejemplo, “tubos” constitui-
dos por hojas de periódicos enrollados como
cilindros (véase el Cuaderno Motor).
Entendemos que soluciones como la apenas de-
scripta, además de facilitar la aplicación del Si-
stema y ampliar la propuesta didáctica gracias a
la utilización de materiales no convencionales, son
fuente de estímulos para el desarrollo del pensa-
miento divergente.
El hecho de que esta flexibilidad del sistema edu-
cativo requiera que la única condición necesaria
para su aplicación sea el know-how de un instruc-
tor PSI.CO.M. calificado, no significa que el Si-
stema PSI.CO.M. no pueda aprovechar el uso de
otros instrumentos. Es este el segundo aspecto al
que nos referíamos: un sistema flexible no puede
excluir anticipadamente el uso de aparatos. A partir
de esta convicción, es que algunos de nuestros in-
vestigadores están dedicándose a la realización
de equipos didácticos pensados especialmente
para el Sistema Educativo PSI.CO.M.
- es versátil. Aunque este Sistema fue concebido para una
franja de edad que va entre los 5 y los 12 años
de edad, nos gusta afirmar que se pueda aplicar
a los “niños” entre 4 y 90 años. Por razones di-
versas y por procesos diferentes, la práctica si-
stemática de actividades psico-cognitivo-motoras
a cualquier edad, mejora o mantiene eficientes
las funciones ejecutivas. En efecto, ha sido am-
pliamente documentado, que en la tercera edad
(y en las fases que la preceden) el ejercicio de la
cognición y del movimiento intervienen significa-
tivamente para decelerar el deterioro cognitivo li-
gado a diversas patologías (por ejemplo las
patologías de vasculopatías cerebrales).

27
- es transcultural, porque utiliza categorías universales, que hemos
empleado satisfactoriamente con niños que per-
tenecían a culturas distintas.
El rol del instructor en el Sistema Educativo
PSI.CO.M. es diferente a lo que se utiliza tradi-
cionalmente en el ámbito de las actividades mo-
toras. Él tiene que reducir progresivamente su
presencia activa porque el objetivo es que los
niños adquieran los conocimientos necesarios
para cumplir las varias actividades autónoma-
mente y autodisciplinandose. Además, la estruc-
tura del Sistema PSI.CO.M. y el carácter
universal de su lenguaje permiten potencial-
mente el desarrollo de las actividades a niños
que hablan lenguas diferentes.
El Sistema Educativo PSICOM está compuesto
por 8 metodologías, para la aplicación de las
cuales es necesario valerse del PICTURES
BOOK, auxilio didáctico especialmente conce-
bido.

28
 SISTEMA EDUCATIVO
METODOLOGÍAS
Grupo Didáctico S.E.L.L.
El semáforo
Memory Sequential Motions
MSM
Visualización – Ojo de la Mente
Bodies Mimicking Shapes
BMS
Traslación de posturas y movimientos
TPM
Método Expresivo Analógico
Método Postural Dinámico
PICTURES BOOK
Instrumento didáctico indispensable para la aplicación del
Sistema Educativo PSI.CO.M.
PSICOM
TÓPICOS EDUCATIVOS PREVALENTES
Educación de la observación del movimiento
y ejecución de tareas motoras con variabilidad
de input cognitivo (asociación multimodal).
Lateralización equifuncional, promoción de la
socialización y dinámicas cooperativas, adap-
tación a las reglas, respeto de roles.
Aprendizaje de las primeras nociones de ana-
tomo-topografía, autoconocimiento del cuerpo,
imitación de posturas y movimientos
Desarrollo de la Working Memory y ejercicio de
los procesos de atención requeridos para su
uso.
Recuperación y aumento de la memoria eidética,
ejercicio de la Working Memory visoespacial,
desarrollo de las capacidades de imaginería.
Interpretación y representación de figuras uti-
lizando el cuerpo.
Imaginería, consolidación/afinamiento de la re-
presentación mental de posturas y movimien-
tos, afinamiento de las sensibilidades
propioceptiva, cinestésica, vestibular.
Uso de analogías y metáforas para la repre-
sentación simbólica de posturas y movimien-
tos y para la consolidación de los aspectos
estáticos y dinámicos de estos.
Desarrollo de los sistemas mnésicos (memoria
de movimientos) y asociativos, mejora de los
esquemas motores de base.
29
Il Pictures Book®

Muchas de las manifestaciones de la inteligencia del hombre, enfatizan

la afirmación de la función visiva sobre otras modalidades sensoriales
en el curso de la evolución.
Como vehículo de recogimiento de informaciones, la visión evolucionó en
instrumento perceptivo-mnésico para la elaboración de las mismas. La ad-
quirida capacidad de conservar en la mente una copia de las percepciones
visivas, de hecho, favoreció la conquista de potencialidades auto-represen-
tativas de la realidad, multiplicando las perspectivas de la cognición y des-
velando el camino hacia una mente cada vez más evolucionada.
Durante la percepción visual, viene reclutado más del 25% de la entera
corteza cerebral y cerca del 70% de los receptores sensoriales humanos
están ubicados precisamente en los ojos, testimoniando el rol que los pro-
cesos visivos han ocupado en la evolución de nuestra especie.
Los efectos y las condiciones que el predominio de la función visual
produce en el aprendizaje, deben ser tomados en consideración du-
rante la elaboración de sistemas educativos y de los enfoques didác-
ticos y metodológicos.
Por estas razones en el Sistema Educativo PSI.CO.M. se ha dado mucha
importancia a la promoción de las funciones ejecutivas a través del canal
visual. Hemos creado gran cantidad de imágenes y representaciones grá-
ficas pensadas expresamente para estimular variadamente los procesos
cognitivos, logrando así las respuestas cognitivo-motoras que los niños
deberán producir a partir de las consignas visuales, surgirán siempre de
elaboraciones que hemos promovido intencionalmente.
Todas las imágenes utilizadas para la explicación y la aplicación del
Sistema Educativo PSI.CO.M. descritas en el presente volumen, han
sido recogidas de manera orgánica y sistemática en el Pictures
Book® que se ha producido en formato digital o papel, adjunto a la
presente volumen.
Se trata de un archivo didáctico especialmente concebido, constituido de
8 grupos de paneles ilustrados (cada grupo se refiere a una metodología).
Todos los paneles contenidos en el DVD pueden ser impresos y tienen
dimensiones y características compositivas y cromáticas estandarizadas,
determinadas después de muchos intentos. Dichas características con-
sienten una buena visibilidad de los contenidos gráficos inclusive en am-
bientes amplios y en condiciones de luz apenas suficientes.

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El Pictures Book® constituye la componente iconográfica del texto y
es en consecuencia un instrumento necesario, aunque no suficiente,
para el alcance de los objetivos de educación cognitivo-motora que
nuestro sistema educativo didáctico se propone.
El potencial didáctico del Pictures Book®, de hecho, puede ser des-
arrollado sólo gracias al conocimiento de los supuestos metodológicos
descritos en el texto presente.
El instructor, durante la exhibición y la explicación de las figuras en el
contenidas, debe focalizarse en la modalidad de suministrar las ins-
trucciones que deben ser:
• simples y esenciales en sus contenidos
• psico-pedagógicamente orientadas en su método, según las indicacio-
nes que siguen:
• utilizar un lenguaje simple, apropiado para la edad, y pronunciar
las palabras con claridad
• respetar los tiempos y la emotividad de cada niño
• distribuir refuerzos positivos (verbales y no)
• abstenerse de actitudes correctivas y/o censores (verbales y no)
• sugerir siempre las correcciones con términos positivos.

Presupuestos metodológicos del sistema educativo

PSI.CO.M.

El Engrama Motor
A principios del siglo XX, el biólogo alemán Richard Semon [1904] in-
trodujo la noción de engrama para indicar la representación neural de
una o más memorias, es decir una pista mnésica permanente que con-
serva los efectos de la experiencia en el sistema nervioso.
Sucesivamente el concepto de engrama fue recogido por el neurocien-
tífico Karl Lashey [1950] que lo identificaba como una modificación
neural, que puede ser transitoria o permanente y que proviene de la
codificación de una experiencia.
Los programadores PSI.CO.M., utilizaron el concepto de Engrama
Motor para indicar la huella neural de experiencias biomecánicas pos-
turales y motoras presentes en los varios tipos de memoria, significa-
tivas para el proceso educativo. Siguiendo este camino, las huellas
mnésicas ligadas a la didáctica PSI.CO.M. permiten localizar aspectos

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que consideramos fundamentales para el desarrollo del niño, porque
son atribuibles a elementos fundamentales para el progreso de la mo-
tricidad y de la cognición.
En cada experiencia motora presentada en la didáctica PSI.CO.M. es
posible localizar aspectos que consideramos fundamentales para el
desarrollo del niño, que son atribuibles a elementos fundamentales
para el progreso de la motricidad y de la cognición.
La idea de que las actividades y los movimientos propuestos deben
producir modificaciones corticales, expresa el valor educativo y meto-
dológico del sistema PSI.CO.M.
Los movimientos y las secuencias motoras propuestas (que producirán
las huellas en el tejido nervioso) pueden ser indicadas a través de un
código numérico, cromático, o con otros códigos que puedan estimular
las funciones cognitivas.

Código “Numérico”
Veamos un ejemplo de sucesión de cuatro tareas motoras:
• desde posición erecta, golpear el suelo con la punta del pie derecho;
• como antes, pero golpear el suelo con la punta del pie izquierdo;
• como antes, flexionar el torso por delante manteniendo las pier-
nas extendidas y con las yemas de los dedos de las manos to-
carse las puntas de los pies;
• como antes, levantarse sobre la punta de los pies y contemporá-
neamente levantar los brazos y aplaudir.

En el plano metodológico es útil enseñar a los niños las cuatro tareas

motoras sin la asociación al código numérico: proponer las cuatro tareas

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en sucesión, sin ligarlas a la estructura lógico-temporal de apoyo que la
numeración progresiva constituye. Imponiendo así al niño la utilización
espontánea de sus recursos cognitivos para conservar eficazmente la
huella de la experiencia.
En un momento posterior, se acopla cada movimiento a un número:
1. desde posición erecta, golpear el suelo con la punta del pie derecho;
2. como antes, pero golpear el suelo con la punta del pie izquierdo;
3. como antes, flexionar el torso por delante manteniendo las pier-
nas extendidas y con las puntas de los dedos de las manos to-
carse las puntas de los pies;
4. dalla stazione eretta, sollevarsi sugli avampiedi e contempora-
neamente sollevare le braccia in alto e battere le mani.

1 2 3 4

Indicaciones metodológicas.
Las consignas de ejecución de las tareas pueden ser impartidas si-
guiendo diversas tipologías de orden:
- orden secuencial creciente, ej. “1, 2, 3, 4”;
- orden secuencial decreciente, ej. “4, 3, 2, 1”
- orden casual, ej. “4, 1, 3, 2”.
En función del nivel de escolarización de los niños, la consigna puede
ser impartida combinando 1, 2, 3, 4 números con dos, tres o más cifras.
Por ejemplo, la consigna “21”, prevé la ejecución de la tarea 2 seguida
de la tarea 1. La consigna “414” requiere la ejecución de la tarea 4,
luego de la tarea 1 y por último de la tarea 4.
La consigna de la ejecución de una tarea única (1, o 2, o 3, o 4) si seguida

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por la verbalización “ATRÀS”, indica que debe ser realizada una secuencia
decreciente de las cuatro tareas de base a partir de la llamada. Si la con-
signa es seguida por la verbalización “DESPUÉS”, indica que debe ser se-
guida por una secuencia creciente de las cuatro tareas de base.
Por último, la consigna puede ser caracterizada por operaciones ma-
temáticas simples con los números 1, 2, 3, 4; por ej. “4-1” indica que
se debe realizar la tarea 3.

Ejemplos de consignas.
TIPOLOGÍA DE CONSIGNA VERBAL TAREA QUE SE DEBE
DEL INSTRUCTOR REALIZAR
Creciente 1→4
Decreciente 4→1
Casual 2, 4, 1, 3
“¡3, DEPUÉS! 4, 1, 2, 3
“¡2, ANTES!” 1, 4, 3, 2
Se sugiere que en un momento sucesivo se realice la ejecu-
ción de las tareas con los ojos cerrados, así se llegará a una mayor
eficiencia funcional de los circuitos neurales implicados en los proce-
sos mnésicos y en los de la auto representación de las cuatro tareas.

Código “Cromático”
Los cuatro movimientos descritos a título de ejemplo, pueden ser aco-
plados también a una secuencia cromática.
Por ejemplo:

BLANCO NEGRO CELESTE AZUL

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Le indicazioni metodologiche descritte per il codice numerico, sono da ri-
tenersi applicabili (con i dovuti adattamenti) anche al codice cromatico.

TIPOLOGÍA DE CONSIGNA VERBAL TAREA QUE SE DEBE

DEL INSTRUCTOR REALIZAR
Creciente Blanco, negro, celeste, azul
Decreciente azul, celeste, negro, blanco
Casual negro, azul, blanco, celeste
“¡celeste, tres, DESPUÉS! azul, blanco, negro, celeste
“¡celeste, ANTES!” negro, blanco, azul, celeste

La ejecución de las cuatro tareas puede ser realizada en sucesión. En

orden cromático consecutivo, o inversamente, o después de la llamada
casual de los colores por parte del instructor (como en la casual cre-
ciente o decreciente) de manera análoga a lo que hemos descrito para
la modalidad “números”.

Consignas cromáticas por el instructor

Sucesivamente se pueden creas algunos juegos.
Por ejemplo:
el instructor le da a cada niño una
pelota colorada con uno de los co-
lores sobre mencionados (blanco,
negro, celeste, azul). Los niños, dis-
puestos en círculo, se pasan las pe-
lotas de mano en mano, sin dejarlas
caer. Cuando el instructor le dice
STOP, cada niño pone la pelota en
el suelo y cumple la tarea asociada
al color de la pelota que ha puesto
en el suelo. Los niños recogen la
pelota y vuelven a pasarlas de
mano en mano.

Actividades concebidas análogamente a las que hemos descrito en

este párrafo, hacen que el repetido reclutamiento de las zonas neuro-
musculares responsables de cada secuencia de movimientos, ligada
a input diferentes, colaboren con la consolidación de la huella de aque-
lla experiencia en la corteza motora.

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Con el sistema educativo PSI.CO.M., de hecho, el engrama motor re-
lativo a cada secuencia cinética propuesta puede enriquecerse de co-
nexiones con áreas diferentes de la corteza asociativa, volviéndose
así en ramificaciones de los territorios de la cognición.

Principio de orden quinesiológico quinésica-postural.

Durante los últimos años hemos observado la difusión de malos hábi-
tos posturales, que nacen probablemente del aumento del sedenta-
rismo y en todo caso que derivan de las transformaciones de los
hábitos juveniles.
Queremos señalar, en particular, uno de estos hábitos, que se suele
subestimar.

fig. 1- Ejemplo de proyección en el suelo de las plantas de los pies con extra-rotación de la
extremidad izquierda inferior.

Se trata de la tendencia a extra-rotar uno o ambos

miembros inferiores, sobre todo, aunque no exclusi-
vamente, durante la locomoción.
Aunque dicha extra-rotación sea consentida por las
características anátomo-funcionales de los miem-
bros inferiores, hemos observado una tendencia
entre los jóvenes de un verdadero paramorfismo que fig. 2
deriva de este hábito.
En particular, hemos observado el hábito postural
mencionado:
- en el curso de las deambulaciones (caminar y correr) en el plano
sagital (hacia adelante y hacia atrás);
- durante las traslocaciones laterales en el plano frontal (pasos late-
rales);
- durante los cambios de orientación del plano frontal en el curso de
cambios de dirección;
- durante los cambios de orientación del plano frontal, para interceptar
o rechazar una pelota.

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En los tres casos men-
cionados, señalizamos
que el defecto se acen-
túa durante los cambios
de velocidad (acelera-
ción y deceleración) de
la locomoción.
Esta extra rotación pro-
duce el desalinea-
miento de la bisectriz
del pié con respecto al carrerahacia adelante carrera con pasos laterales

plano sagital, que se

distribuye a cargo de las articulaciones coxofemoral y tibiotársica que
puede llegar a los 90°.
Eso puede traducirse en una dispersión de sinergia en las acciones
musculares implicadas en el movimiento, con desventaja consiguiente
en el rendimiento mecánico de la acción (caminata, carrera, saltos en
alto, etc.), pero sobretodo, se podría originar un paramorfismo y en-
tonces comportar daños articulares (también a la articulación de la ro-
dilla, que como es sabido tiene un grado de libertad restringido) y
consecuencias posturales.

La técnica de los Ojos Direccionales.

Como educadores y expertos del movimiento hemos decidido empezar
la explicación del Sistema Educativo PSI.CO.M. con esta breve nota
técnica, para brindar un instrumento preventivo-correctivo a emplear
antes de las 8 metodologías (de ser necesario, también paralela-
mente).
Debemos subrayar que la técnica de los
“Ojos direccionales”, cuya aplicación didác-
tica precede la de las metodologías
PSI.CO.M., fue ideada con el objetivo de
prevenir la instauración del vicio postural de
los miembros inferiores que acabamos de
describir, y de corregirlo. Se trata de una
técnica funcional al Sistema Educativo
PSI.CO.M. (puede ser empleada también en
otros contextos). fig. 4

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Por lo tanto, para corregir el defecto postural analizado, hemos apli-
cado dibujos adhesivos que representan los ojos, en la remera (véase
el dibujo), en la punta de los zapatos, y en algunos casos también en
las rodilleras.
Dunque, per ovviare al vizio posturale sopra descritto, abbiamo appli-
cato disegni adesivi raffiguranti degli occhi, sulla maglietta (vedi di-
segno), sulla punta delle scarpe e in alcuni casi anche sulle
ginocchiere.
La consigna de orientar “todos los ojos” hacia la misma dirección du-
rante la ejecución de las actividades propuestas, nos ha permitido ob-
tener no sólo las mejoras esperadas, sino también comportamientos
auto correctivos después de la adquisición de la consciencia postural.

movimenti antero-posteriori movimenti laterali

Es provechoso también corregir el vicio

postural a través de ejercicios con postu-
ras hipercorrectivas, por ejemplo con la
intra-rotación del miembro (o sea, con las
puntas de los pies levemente convergen-
tes). En ese caso, la consigna podría ser
“las puntas de los pies se miran a los ojos”
(método del error opuesto).

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