C.7 Competencias de La Educación Inicial

CONSEJO INTERSECTORIAL DE LA EDUCACIÓN PERUANA
SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION

INICIAL
CURSO 7
COMPENTENCIAS EN
EDUCACIÓN INICIAL
Competencias en Educación Inicial
PRESENTACIÓN
En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la

Educación Peruana ha realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no
solamente enfrentar los retos del desarrollo científico, técnico y tecnológico sino hacer del
conocimiento y de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente
fomentar procesos de formación que además de articular y hacer coherentes los campos
de conocimiento y sus campos específicos de prácticas, contribuyan a identificar
problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos de
reflexión.
La realidad del Perú y la importancia que tiene el sector educativo en la vida económica y
social del país el CIEP promovió la creación de la Segunda Especialidad en EDUCACION
INICIAL, esta segunda especialidad tiene la importante misión de hacer llegar a los
especialistas en educación la temática pertinente y las técnicas necesarias para el
excelente desarrollo de su especialidad en el campo educativo.
La estructura temática de esta segunda especialidad lo constituyen módulos orientados al

desarrollo de competencias del educando. Los primeros módulos ofrecen elementos que
permiten profundizar e indagar sobre el objeto y los procesos de conocimiento en la
Educación inicial y sistema educativo. Además, en Competencias en educación inicial,
Experiencias pedagógicas contemporáneas en educación inicial, Diseño y elaboración de
instrumentos para la evaluación en educación inicial y Estrategias didácticas y tecnología
de información y comunicación en educación inicial.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las

tecnologías de información y comunicación que nos permite una socialización más amplia
y ágil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje sea
aprovechada por un mayor número de profesores y estudiantes de las instituciones de
educación superior del país, esperamos que este material educativo sea de satisfacción
para todos los participantes.
Presidencia de CIEP
Universidad Nacional de Tumbes

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INDICE
PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………..
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………...
OBJETIVOS GENERALES………………………………………………………………………..
OBJETIBOS ESPECÍFICOS………………………………………………………………………
PRIMERA UNIDAD
Educación Inicial y Sistema educativo…………………………………………………………...
Definición de la Educación Inicial………………………………………………………………...
El ambiente de aprendizaje……………………………………………………………………….
La evaluación……………………………………………………………………………………….
¿Para qué evaluar Educación

Inicial?..................................................................................................................................9
La escala de calificación en Educación Inicial…………………………………………………
¿Cómo evaluamos en Educación Inicial? ……………………………………………………..
Diferentes estilos de evaluación según los aprendizajes ……………………………………
La planificación……………………………………………………………………………………
Estrategias didácticas y posibles actividades de las niñas y los niños……………………
Lenguaje oral y lenguaje escrito………………………………………………………………..
Formación Personal Social……………………………………………………………………..
Identidad e interculturalidad…………………………………………………………………….
Autoestima y autonomía…………………………………………………………………………

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Salud Integral……………………………………………………………………………………..
Convivencia (Interacción social, valoración del trabajo, participación ciudadana, normas,

deberes, derechos, costumbres, tradiciones)…………………………………………………
Expresión artística………………………………………………………………………………
Expresión corporal………………………………………………………………………………
Procesos matemáticos………………………………………………………………………….
Bibliografía………………………………………………………………………………………
Lecturas sugeridas……………………………………………………………………………….
Videos………………………………………………………………………………………………
SEGUNDA UNIDAD
Competencias en Educación Inicial…………………………………………………………….
Desarrollo………………………………………………………………………………………….
Las competencias…………………………………………………………………………………
Las experiencias reorganizadas………………………………………………………………...
Los bebés descubren la permanencia de los objetos………………………………………...
El niño lee la mente de los otros………………………………………………………………..
¿Qué implicaciones tiene esta nueva

reorganización?..................................................................................................................
Los niños que formulan hipótesis……………………………………………………………….
Relación entre experiencias reorganizadoras y competencias……………………………..
Desarrollo y Competencias (0-1 años)…………………………………………………………
Competencias iniciales…………………………………………………………………………..
Señalar y empezar a nombrar para Comunicarse…………………………………………….

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Competencias emocionales y adaptación al entorno social………………………………
Bibliografía sugerida……………………………………………………………………………..
Lecturas sugeridas………………………………………………………………………………
Videos…………………………………………………………………………………………….
TERCERA UNIDAD
Experiencias pedagógicas contemporáneas en educación inicial
Educación inclusiva………………………………………………………………………………
Valores inclusivos compartidos…………………………………………………………………
Educación formal y no formal……………………………………………………………………
Políticas de atención educativa a la primera infancia cubana………………………………
Aprendiendo Juntos: los centros de desarrollo infantil del Frente Popular Tierra y Libertad:
México……………………………………………………………………………………………...
Las experiencias de los jardines de niños de las escuelas Miguel Aguilar Bonilla y Los
Ángeles: dos instituciones amigables con el ambiente-Costa Rica…………………………
El programa Bandera Azul Ecológica para Centros Educativos (PBAE-CE)-Costa Rica...
Educación infantil y diversidad cultural en el Amazonas venezolano: Venezuela………...
Vinculando juego, creatividad y educación para el arte: Bolivia.
El Espacio Cultural Creativo y la aplicación de la metodología lúdico-creativa…………...
La psicoafectividad a través del arte: un aporte de Funarte a los niños y la educación en

Nicaragua: Nicaragua……………………………………………………………………………

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INTRODUCCIÓN
Está demostrado que el mayor desarrollo del cerebro ocurre durante los tres primeros
años y depende en parte, del entorno en el que el niño1 crece, de su nutrición, su salud,
la protección que recibe y las interacciones humanas que experimenta. La atención, el
cuidado y una educación de buena calidad son factores determinantes para que los
procesos físicos, sociales, emocionales y cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y
contribuyan a ampliar las opciones de los niños a lo largo de su vida.
La educación inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones

sociales de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus
capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres
humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento
apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en ambientes de
socialización sanos y seguros. En este sentido, la docente, deberá preocuparse en
actualizarse con las nuevas tendencias para la enseñanza en Educación Inicial,
contextualizando sus recursos en mérito de una oportuna y adecuada priorización de los
procesos de aprendizaje; es decir, enseñanza centrada en el estudiante como ―individuo‖
capaz de aprender por sí mismo y de reestructurar sus comportamientos y conocimientos.
Además, la maestra de Educación Inicial, fijará sus conocimientos teóricos en no solo
instruir al niño, sino educarlo con recursos que le permitan ser un estudiante
independiente y capaz de reinsertarse al mundo social con capacidades integrales y
flexibles.
Por lo tanto, educar adecuadamente a los niños y niñas en un ambiente de desarrollo

personal-integral; basado en la cooperación y no en la competencia entre pares, es
imprescindible para formar una sociedad de participación activa con valores universales
de hermandad, solidaridad y respeto al prójimos.
Asimismo, enseñar en una cultura de paz y no de méritos que solo buscan encajonar al
niño en estereotipos comportamentales que alienan su desarrollo y atrofia sus etapas de
maduración.

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Finalmente, la maestra de Educación Inicial, confrontará las necesidades de sus

estudiantes con estrategias modernas y tecnológicas de vanguardia, que asocien
directamente el problema-solución con los recursos utilizados en las sesiones de clases.
OBJETIVOS GENERALES:
- Presentar la evolución de la Educación en el Perú y América latina.

- Promover a través del estudio de casos la aplicación de estrategias de enseñanza
aprendizaje en la etapa preescolar.
- Mostrar la importancia y transcendencia de la Educación Inicial como un proceso
inclusivo y social-comunitario.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Presentar los principales avances de proyectos educativos vinculados con la

Educación Inicial en Latinoamérica.
- Definir la Educación Inicial.
- Estructurar las competencias en la educación preescolar.
Autoevaluación de Unidad 1:
- Elaborar un cuadro comparativo sobre los diversos proyectos educativos

latinoamericanos presentes en el módulo.
- Diseñar un proyecto educativo basado en el cuidado del Ambiente.
- Desarrollar un plan educativo donde se involucre las competencias de la

Educación Inicial y su importancia.
- Responde:
¿Por qué un proyecto educativo se formula según la necesidad de la Institución
educativa?

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PRIMERA UNIDAD:
Educación Inicial y Sistema educativo.
La primera infancia es imprescindible para el desarrollo sistemático, armonioso y humano

en los ciudadanos del nuevo milenio y; en el caso peruano, en los citadinos del
bicentenario que deben marcar la línea de tránsito entre el Perú subdesarrollado a un país
de vanguardia y competencia social, cultural, tecnológica, económica y educativa. Por lo
tanto, el docente del bicentenario debe contar con los elementos necesarios para
contextualizarse en un mundo de constantes cambios.
En esta primera unidad, abordaremos brevemente la historia de la Educación Inicial para

consecuentemente definirla, mostrar sus partes, importancia y valor irreductible.
Empezaremos con los datos históricos que se remontan en la atención de niños menores
de 6 años en la creación de ―la Sociedad Auxiliadora de la Infancia el 12 de Diciembre de
1896, por la Sra. Juana Alarco de Dammert, quien se preocupó por las necesidades de la
niñez, especialmente de los hijos de las madres trabajadoras y planteó a las jóvenes
limeñas una nueva dimensión para su labor social‖. (Sacieta, 2004, pág. 1) Así, se
iniciaba una preocupación por la primera infancia y su crecimiento saludable. También,
cabe señalar que la Sociedad Auxiliadora de la Infancia incluía entre sus fines el
establecimiento de centros educativos para niños de 0 a 7 años, los cuales funcionaban
con modelos educativos europeos para establecer una conexión mundial; pues se
buscaba la integración del Perú hacia el mundo y sus avances constantes en pleno siglo
XIX; por aquel entonces, los froebelianos se encargaban de la estructuración de las
propuestas educativas para ―la enseñanza y el moldeamiento de los infantes‖.
Según Sacieta (2006) en 1902, ―la maestra Elvira García y García, cofundadora de la
sociedad antes citada, organizó el primer kindergarten para niños de 2 a 8 años, anexo al
Liceo Fanning para señoritas‖. Sus investigaciones y preocupación por la infancia la
llevaron a difundir a través de conferencias y numerosos documentos, la trascendencia de
educar al niño tempranamente y de atender a las necesidades de formación de una
personalidad basada en la justicia y la comprensión, así como el empleo de los métodos
de Froebel y de Montessori y la participación de los padres de familia en esta tarea
educativa. García, estaba segura de que era importante enseñar al niño valores y

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contenidos con la finalidad de transformar al ciudadano del siglo XX y; además, sostener

que la sociedad es parte de esta transformación; por eso, se buscaba la participación de
loa padres (hasta ahora medianamente logrado en pleno siglo XXI).
La expansión de la educación preescolar en el Perú del siglo XX recién tomó notoriedad

para el Estado en el año 1930 cuando el gobierno del Perú se comienza a interesar por
establecer Jardines de la Infancia con carácter estatal y encomienda esta tarea a las
hermanas Victoria y Emilia Barcia Boniffatti que dirigían el Kindergarten Moderno en la
ciudad de Iquitos, Centro educativo que fuera creado por ellas, en el año 1921, cuando
regresaron de Europa donde cursaron estudios. Es en este año cuando por R.S. N° 589,
se crea el Jardín de la Infancia N°1, que posteriormente pasaría a ser el Centro de
Aplicación del Instituto Superior Pedagógico de Educación Inicial. Sin embargo fue recién
el 25 de Mayo de 1931, cuando comenzó a funcionar este Jardín en el Parque La Mar,
con escasos recursos y ofreciendo atención educativa a niños y niñas de 4 y 5 años,
teniendo como divisa el lema de San Francisco de Sales “Todo por amor, nada por la
fuerza” que es hasta hoy el que orienta la acción educativa del Nivel Inicial‖.
Por otro lado, en 1940 se estableció la ―Inspectoría Nacional de Jardines de la Infancia‖,

cuyo objetivo, según las normas de trabajo para los Jardines de la Infancia fue “educar al
niño preparándolo integralmente para su ingreso a la escuela primaria , ofreciéndole
además todas las ayudas posibles que lo capaciten y lo fortalezcan para su entrada a la
vida”.
La demanda para que la enseñanza en este nivel siempre estuviese presente en los
planes del Ministerio de Educación; se centraba en el apoyo popular del modelo
educativo. Por ese motivo en 1967, por gestión del Ministro de Educación Dr. Carlos
Cueto Fernandini se crea la Supervisión General de Educación Preescolar y en el año
1968 se establece la División de Educación Preescolar como parte de la Dirección de
Educación Primaria y Preescolar‖. (Sacieta, pág. 2, 2006)
Y es a partir de la evaluación diagnóstica de la realidad educativa del país cuyos

resultados se dan a conocer en el año 1970 cuando se reconoce por primera vez, la
trascendencia que en la vida del ser humano tiene la atención integral del niño en los
cinco primeros años de vida. Es en este contexto y ante la necesidad de una respuesta
innovadora se plantea la Educación Inicial como primer Nivel del sistema educativo con el
objeto de crear las condiciones necesarias para la atención integral y el desarrollo de las

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potencialidades del niño desde el nacimiento hasta los 5 años, con programas dirigidos a
los padres de familia y comunidad, destacándose la importancia de la atención de la
madre gestante ―binomio madre-niño‖.
Este nuevo nivel educativo oficializa en el mes de Marzo de 1972 mediante la Ley General
de Educación 19326., siendo su estructura la siguiente: Cunas para los niños de 0 a 3
años de edad y Jardines de Niños para los infantes de 3 a 5 años. Complementariamente
se consideraron los Programas no escolarizados dirigidos a Padres de Familia y
Comunidad.
Sin embargo la constatación de que los esfuerzos realizados no son suficientes para
ampliar la cobertura de atención en las zonas rurales y urbano marginales, hace que en el
año 1973 se recoja y adopte una experiencia original iniciada en el año 1969 en el
departamento de Puno en los Wawa Wasi y Wawa Uta (Casa de Niños en quechua y
aymara). Así se oficializa el primer programa no escolarizado para niños de 3 a 5 años
con la denominación de ―Proyecto Experimental de educación Inicial No Escolarizada‖.
En 1977 la Dirección de Educación Inicial se eleva a la categoría de Dirección General,

situación que le permite manejar un presupuesto más significativo para la expansión de
los Servicios. Posteriormente las reformas realizadas en la Estructura orgánica del
Ministerio de Educación hicieron que La Educación Inicial pasara a formar parte de la
Dirección Nacional de Inicial y Primaria sin independencia administrativa, además parte
de la atención que antes brindaba a los menores de 3 años pasó al PROMUDEH, a pesar
que por la Ley General de Educación vigente la normatividad técnico pedagógica es
competencia del Ministerio de Educación.
Teniendo en cuenta los acuerdos internacionales de los últimos años, basados en la

validez de aportes científicos que inciden en la necesidad de lograr mayores aprendizajes
en los primeros años de vida, como la Conferencia Mundial sobre Educación para todos
realizada en Jomtiem en 1990 donde se estableció como objetivo prioritario, lograr la
expansión de la atención a la primera infancia así como de las actividades que aseguren
su desarrollo, lo que fue ratificado en el Foro Consultivo Internacional de Dakar 2000, el
Ministerio de Educación ha establecido como política educativa para el mediano plazo
2000 – 2005 , terminar la universalización de los 5 años para contribuir a disminuir la tasa
de repetición, deserción y el ingreso tardío por extraedad; progresivamente universalizar
la atención de los niños y niñas de 4 y 3 años; continuar mejorando los programas no

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escolarizados; atender a los menores de 3 años a través de alternativas no escolarizadas

y promover el desarrollo de una cultura de crianza dirigida a los padres de familia;
contribuir a la promoción de la educación de la niña rural y promover una educación de
calidad en las culturas amazónicas y andinas.
Con tal sentido, en defensa del sistema educativo peruano; podemos mencionar que se
ha aceptado y evaluado la esencia de los derechos de los niños menores de 6 años
confiando la enseñanza en un nivel de la práctica de valores y estimulación temprana;
pero que aún estamos en vías de lograr una Educación Inicial cohesionada,
descentralizada, equitativa y sociocultural.
Definición de la Educación Inicial
Según el modelo educativo peruano, la Educación inicial; es la categoría de la enseñanza

que comprende la participación de niños y niñas desde los 0 a 6 años de edad y, también,
el apoyo de la familia y la comunidad. Se establece que los estudiantes están sujetos a
derecho, participación social, y que poseen características personales, sociales, culturales
y lingüísticas propias, que aprenden en un proceso constructivo e integrado lo afectivo
con lo lúdico; con la finalidad de garantizar su desarrollo integral.
Por ende, la Educación Inicial, se garantiza con la participación de los padres de familia y
la comunidad educativa a través de instituciones públicas y privadas.
Objetivos de la Educación Inicial
a) Promover el desarrollo de los niños según sus

potencialidades.
b) Propiciar un clima de clase que involucre a todos los

niños y niñas en la participación activa a través del
juego y la afectividad, el incremento de la inteligencia
y el lenguaje, la adquisición de los procesos
matemáticos básicos, y; a su vez, el uso pertinente de
las tecnologías según su contexto sociocultural.
c) Brindar condiciones y oportunidades para niños de escasos recursos y/o problemas

disfuncionales.

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d) Fortalecer la participación de las familias en la proyección de una educación de calidad.
El ambiente de aprendizaje
Se considera el ambiente como un todo, lo que posibilita que la niña y el niño vivencien
experiencias de aprendizaje con el medio físico, social y natural que lo y la rodea.
Supone el descubrimiento de nuevos e interesantes universos para observar y explorar, a

través de acciones que conduzcan a la niña y al niño al conocimiento y establecimiento de
relaciones espaciales y temporales entre los objetos, para generar procesos que lleven a
la noción de número; así como el respeto y las actitudes de cuidado, preservación y
conservación del entorno natural.
Se refiere a la organización planificada de cada del espacio físico, manejo del tiempo, los
recursos y las relaciones humanas que se suceden de manera dinámica, cambiante y
adecuada a la realidad. En la Etapa Preescolar esta organización se realiza en función de
los aprendizajes que se generan en los espacios: expresar y crear, armar y construir,
representar e imitar, experimentar y descubrir. En ellos los recursos didácticos deben
estar a la altura, acceso y manipulación; en correspondencia con el número de niñas y
niños y al grupo de edades que se atiende.
El ambiente de aprendizaje debe proporcionar espacios seguros, cómodos, con

materiales que despierten el interés, brindando oportunidades de aprendizaje e
interacciones entre niñas, niños, materiales y adultos.
En la Etapa Preescolar la estructuración de la rutina diaria debe ser secuencial, estable,

que permita a niñas y niños la construcción progresiva del aprendizaje.
La evaluación
Es concebida como un proceso de valorización cualitativa, permanente e individualizada

de los aprendizajes alcanzados por las niñas y los niños, de sus potencialidades, y de las
condiciones del entorno que afectan su desarrollo.
Cada docente de Educación Inicial es responsable de la tarea evaluativa en su aula y

fuera de ella, y debe recordar que el proceso de enseñanza - aprendizaje es una actividad
que se valora cualitativamente. Asimismo, en el momento de evaluar a los niños y niñas

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se debe tener presente que las dificultades o necesidades que puedan tener son parte del
proceso de aprendizaje.
Por tanto, debemos considerar la evaluación como un proceso continuo que facilite la
obtención de información relevante sobre los distintos momentos y situaciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas, desde una mirada integradora,
que permita emitir un juicio valorativo con miras a tomar decisiones oportunas y
pertinentes para mejorar los aprendizajes
En el proceso de evaluación, los registros se realizan, utilizando las técnicas de la

observación y la entrevista. Permite obtener una visión de conjunto sobre la marcha del
grupo, de cada niña y niño en particular. Orienta a las y los docentes sobre los
aprendizajes alcanzados, así como detectar cuales aún no se han adquirido.
La evaluación se basa en condiciones de objetividad y confiabilidad. Parte del hecho

observado y no en creencias, expectativas, prejuicios y fantasías. Es el resultado del
análisis de conductas observadas en varias oportunidades, siendo una muestra
representativa de lo que niñas y niños conocen y hacen; con el propósito de que él y la
docente planifica quién para potenciar su aprendizaje y desarrollo.
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a su vez mantiene

una relación directa con la Propuesta Pedagógica, que es intencional y propia de cada
institución educativa o programa, pues contiene los objetivos educacionales propuestos.
La evaluación debe poner especial atención a los caminos que recorren los niños y niñas
para construir sus aprendizajes; pero además debe tener presente el resultado final al que
se pretende llegar, el logro de los aprendizajes específicos, previstos en el
Diseño Curricular Nacional de la EBR. Si se atienden oportunamente las dificultades de

los niños y niñas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, éstos pueden lograr los
aprendizajes esperados.
En Educación Inicial, al momento de evaluar, el docente debe considerar que los niños y
niñas traen aprendizajes adquiridos anteriormente en el medio donde se han desarrollado.
Estos aprendizajes previos le servirán de base para enlazar los nuevos aprendizajes que
se produzcan en la interacción con sus compañeros en las diferentes actividades del aula.

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¿Para qué evaluar Educación Inicial?
Recordemos que en Educación Inicial no se evalúa para aprobar o desaprobar,

evaluamos para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. Esto se logra con el
desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan asimilar y diferenciar estrategias
para seguir aprendiendo en la escuela, familia y comunidad donde se desenvuelven. El
docente se convierte en facilitador y guía, respetando y observando en forma cuidadosa el
desarrollo integral de sus niños y niñas, a quienes les dará la oportunidad de desarrollar la
autonomía en un ambiente de juego y movimiento, respetando los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje de cada uno de ellos.
“La evaluación en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los

aprendizajes del niño o niña para su mejor atención en el nivel de primaria. No tiene
un fin promocional” (Art. 44º Reglamento de EBR)
En Inicial evaluamos también para descubrir las potencialidades personales de los niños y
niñas, que están relacionadas con las inteligencias múltiples, para reforzar su autoestima
y permitirles superar las dificultades.
De acuerdo con el Reglamento de Educación Básica Regular, la evaluación en el Nivel de

Educación Inicial, es cualitativa, privilegia y da cuenta de los progresos de los niños y
niñas, con relación a los aprendizajes esperados.
No tiene un fin promocional, el paso del Nivel Inicial a Primer Grado de Educación
Primaria es automático.
Es importante también recordar que evaluamos para mejorar nuestra práctica pedagógica
verificando si las actividades y proyectos propuestos son los adecuados, si promueven el
desarrollo integral y se adaptan a las necesidades e intereses de nuestros niños y niñas,
manifestando flexibilidad y apertura ante lo observado, permitiéndonos modificar o
reformular nuestro actuar. También evaluamos para informar a los padres de familia o
tutores sobre los progresos y dificultades que han sido detectadas en los niños y niñas,
motivando una comunicación fluida y significativa, que les permita apoyar, acompañar e
interesarse en los aprendizajes de sus niños y niñas desde el entorno familiar.

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La escala de calificación en Educación Inicial
La escala de calificación del Nivel Inicial de la EBR es literal y descriptiva. Son tres las
escalas:
ESCALA SIGNIFICADO ¿CUÁNDO?

El estudiante evidencia el
logro de los aprendizajes
A Logro previsto previstos en el tiempo
programado.
El estudiante está en
camino de lograr los
aprendizajes previstos, para
B En proceso lo cual requiere
acompañamiento durante
un tiempo razonable.
El estudiante está
empezando a desarrollar
los aprendizajes previstos o
C En inicio evidencia dificultades para
el desarrollo de éstos,
necesitando mayor tiempo
de acompañamiento e
intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y
estilo de aprendizaje.
Tomado de Directiva 004- VMGP- 2005
¿Cómo evaluamos en Educación Inicial?
En todo proceso de evaluación debemos ser conscientes y reconocer que cada niño y
niña avanza según su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Muchas veces nos
encontramos con niños que destacan en un área determinada y muestran dificultad en

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otra, lo que pone de manifiesto la diversidad de capacidades que desarrollan, así como
los distintos ritmos y estilos de aprendizajes.
Diferentes estilos de evaluación según los aprendizajes
La evaluación se encuentra íntimamente ligada a los ritmos y estilos de aprendizaje que

desarrollan los niños y niñas.
“La evaluación en el nivel inicial permite conocer el grado de desarrollo de los

aprendizajes del niño o niña para su mejor atención en el nivel de primaria. No tiene
un fin promocional” (Art. 44º Reglamento de EBR)
Una forma de evaluar sería aquella que permita a los niños y niñas descubrir qué
capacidades pueden desarrollar mejor, despertando en ellos el interés por aprender,
sintiéndose motivados para desarrollar con constancia y esfuerzo la competencia prevista.
La manera en que se percibe y estimula el desarrollo de las diversas capacidades de los

alumnos, nos recuerda el trabajo de Howard Gardner sobre las inteligencias múltiples, en
el que plantea la necesidad de desarrollar el talento de cada niño.
Howard Gardner establece ocho tipos de inteligencia que son:
1. Lingüística.
2. Espacial.
3. Musical.
4. Intrapersonal.
5. Lógico-matemático.
6. Corporal-cinética.
7. Interpersonal.
8. Naturalista.
En la medida en que ayudemos a los niños y niñas a descubrir la forma en que mejor
aprenden y aprovechemos sus talentos naturales su proceso de aprendizaje será más
provechoso y divertido. Debemos entusiasmarlos por aprender, sobre todo para que lo
hagan con gusto y creatividad. En tal sentido, es responsabilidad del docente identificar
sus talentos para utilizar estrategias que ayuden a seguir desarrollándolos.

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Para Gardner todas las inteligencias son importantes. Considera que todos los niños
poseen ocho inteligencias o formas de aprender y que estas inteligencias se combinan de
una manera única, actuando en forma armónica. Sin embargo, se trata de inteligencias
relativamente autónomas, que nos ayudan a entender y aprovechar el estilo individual de
cada niño o niña, pues no todos aprenden de la misma manera. Estas inteligencias las
define como las capacidades que los niños y niñas tienen por desarrollar y que las
manifiestan durante su proceso de enseñanza y aprendizaje.
La planificación
En la Educación Inicial la planificación es dinámica de carácter intencional, orientado a

garantizar los aprendizajes y el desarrollo integral de la niña y el niño. Por eso es
importante que las docentes y los docentes desarrollen un proceso de planificación
pertinente y coherente que tome en cuenta la evaluación; de manera que conduzca al
logro de aprendizajes más complejos.
En la Etapa Preescolar se planifica semanal o quincenalmente y a través de proyectos de

aprendizajes cuando exista un interés que propicie la investigación en colectivo de
aspectos relacionados con las vivencias de niñas y niños.
Secuencia de los elementos a considerar en un plan o proyecto
Diagnóstico, Componentes
Evaluación de aprendizajes, objetivos y
niñas, niños, familia intereses y aprendizajes a ser
y comunidad. potencialidades de alcanzados.
niñas y niños.
Diseñar estrategias y seleccionar recursos para:
• El trabajo con las niñas y los niños, familias, comunidad.

• Organización del ambiente.
• Diferentes momentos de la rutina diaria.

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Estrategias didácticas y posibles actividades de las niñas y los niños
Las estrategias que apliquen los y las docentes estarán relacionadas con los objetivos
producto de la evaluación de las niñas y los niños, con el propósito de lograr los
aprendizajes a ser alcanzados.
Es importante que las actividades respondan a los intereses y las potencialidades de la

niña y el niño, que se construyan y diseñen ligadas a su cotidianidad en el centro
educativo y en el contexto familiar.
Es a partir de esta cotidianidad que aprenden normas, valores, hábitos, costumbres y

conocimientos.
En la rutina diaria se incluirán actividades individuales, en grupo pequeño y en grupo

grande; las realizadas independientemente y las que requieran del apoyo o mediación; las
que impliquen esfuerzo físico y otras que no lo necesiten (de relajación, quietud,
descanso). Algunas se realizarán dentro del aula o en el espacio exterior, dependiendo de
las situaciones de aprendizaje que se planifiquen.
Esta propuesta didáctica orienta la planificación para favorecer que la niña y el niño
realicen las actividades dentro de su proceso natural de aprendizaje y desarrollo; el papel
de las y los docentes será mediar en este proceso.
Cada niña o niño realizarán las actividades de acuerdo a su ritmo de aprendizaje y

potencialidades.

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Lenguaje oral y lenguaje escrito
La función esencial del lenguaje en los humanos es la comunicación. Como seres

sociales las niñas y los niños utilizan el lenguaje para darse a entender, mantener
relaciones sociales, intercambiar ideas, saberes e intereses.
Las niñas y los niños se comunican a través de las palabras, los gestos, el dibujo, la
lectura y la escritura; por ello les motiva interactuar con materiales gráficos y escritos. No
obstante, aunque aún no pueden leer de manera convencional, ya que desconocen el
significado de las escrituras, entienden que allí dice algo y comienzan a crear su propio
sistema de intercambio oral y escrito. Por ello, es determinante en estas edades:
La relación verbal y escrita entre niñas, niños, adultas y adultos; donde se entiendan a
través de símbolos, palabras sueltas, frases u oraciones, en un entorno social interactivo
que valore y promueva la comunicación oral y la escrita.
El ambiente donde se desenvuelven niñas, niños, adultas y adultos, el cual debe

favorecer el aprendizaje de la lengua escrita por lo que hay que organizar un espacio
dentro del hogar y en el centro educativo donde estén en contacto permanente con todo
tipo de material escrito que tenga significado para ella o él, que sea funcional, que inviten
a leer, escribir, participar activa y creativamente. Donde expresen libremente, disfruten de
las conversaciones, aporten ideas y puedan sentirse libres para compartir.
Formación Personal Social
El área de formación personal, social y comunicación es mediadora de las demás, en

tanto que vincula a niñas y niños con el mundo interior y exterior.
En ella, ―se articulan la formación del ser social, la comprensión, el lenguaje oral y escrito,
la expresión corporal, plástica y musical; así como otras formas de representación que
permiten manifestar sentimientos y emociones, con el propósito de convertirlos en una
fuente de disfrute y placer; al mismo tiempo que propicia el aprender a comunicarse en
contextos múltiples y establecer relaciones sociales progresivamente complejas‖.
La formación en esta área significa un proceso pedagógico que:
Propicia que la niña y el niño se reconozcan como personas; al mismo tiempo que
conozcan su cuerpo, sus posibilidades motoras y puedan experimentar, disfrutar y

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expresarse a través del mismo, elementos estos que son significativos para el desarrollo
del ser social.
La aceptación y el conocimiento de su género, la construcción de su identidad, ser

integrante de una familia y una comunidad, implica establecer interacciones con otras
personas: maestros, maestras y otras adultas y otros adultos. Asimismo, destaca la
importancia de que la niña y el niño estén en posibilidad de tomar decisiones y de
resolver, de acuerdo a su edad, las situaciones que lo afectan.
Identidad e interculturalidad
Este componente está orientado a la Identificación de cada niña o niño con su localidad,
municipio, y país: con el conocimiento de su historia, del patrimonio regional y nacional; la
valoración y utilización racional de los servicios públicos; el intercambio y respeto hacia
otras culturas; así como el reconocimiento de algunos recursos naturales y sus beneficios
para la vida e identidad del país.
Se sugiere para la planificación de estrategias de este componente que:
Organice un ambiente de aprendizaje y desarrolle una práctica pedagógica de acuerdo

con elementos del contexto local, regional y nacional, con la participación de la familia y la
comunidad, previendo las condiciones necesarias para la formación de niñas y niños.
Mediar los aprendizajes, considerando las experiencias sociales y culturales de niñas y
niños, para fomentar conocimientos, actitudes y valores.
Plantearse qué se puede lograr en niños y niñas de la etapa preescolar es este aspecto y
evaluar continuamente los aprendizajes a ser alcanzados.
Autoestima y autonomía
Se re ere a la capacidad de la niña y el niño de identificarse como personas con

características propias, con derecho a la aceptación y valoración de sí misma y sí mismo
y tomar decisiones en las situaciones de su vida diaria.
El desarrollo de este componente se centra en:
Favorecer la iniciativa en la toma de decisiones acordes a la edad de la niña y del niño, en

relación con su entorno social y cultural. Reconocerse como un yo dinámico que valora y
disfruta de las actividades físicas, lingüísticas, musicales, sociales y estéticas.

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Salud Integral
Este componente parte del concepto de la salud en un sentido ecológico, que comprende
aspectos físicos, psicológicos, sociales, ambientales, históricos, culturales y educativos,
que interactúan y se integran. Fomenta el conocimiento y aplicación de medidas de
seguridad, higiene y alimentación que permitan prevenir situaciones de riesgo para
preservar y conservar la salud integral.
Las estrategias se encaminarán hacia el reconocimiento de situaciones que protegen la

salud integral y previenen cualquier circunstancia que la perjudique en la vida diaria.
Así se recomienda planificar estrategias que:
- Promuevan la formación de hábitos y normas de alimentación, higiene, descanso y

recreación.
- Propicien la prevención de la seguridad personal, detectando señales en el
ambiente donde la niña y el niño viven y se desarrollan (familia, escuela y
comunidad).
- Favorezcan las medidas que protegen el cuidado de su vida, ante situaciones de
desastre y ante extraños, entre otros.
- Fomenten en la niña, el niño, la familia y la comunidad la conservación y
preservación del medio ambiente, el buen uso de los recursos naturales y el
equilibrio ecológico, a través de campañas de prevención de la salud.
- Promuevan el consumo de alimentos que contengan los niveles nutritivos
necesarios para el desarrollo; así como la formación de hábitos y uso de utensilios
como: cubiertos, vasos, platos, servilletas, manteles, llevando registro mensual de
talla y peso de las niñas y los niños.
Convivencia (Interacción social, valoración del trabajo, participación ciudadana,

normas, deberes, derechos, costumbres, tradiciones)
Promueve la participación de la niña y el niño como personas que pertenecen a un grupo

social, comparten y respetan creencias, costumbres, tradiciones, valores familiares,
históricos y culturales que los y las caracterizan; considerando los aspectos relacionados
con el contexto sociocultural, la interacción con el grupo de pares, adultas y adultos, el
ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.

21
Es por esto que hay que tener presente:
- La adecuada socialización es uno de los más importantes resultados que la

sociedad exige a la familia, a la educación, se va construyendo a través de las
relaciones que niñas y niños establecen con sus familiares, con otras personas en
un entorno educativo social favorable. Es así que se van internalizando normas,
pautas, hábitos, actitudes, valores acordes con la convivencia social.
- Las estrategias deben favorecer la capacidad de la niña y el niño para relacionarse
con el entorno e ir accediendo gradualmente a conocimientos y nexos sociales
cada vez más complejos, a través de una interacción saludable y dinámica, lo que
facilitará la construcción de nuevos patrones sociales.
Expresión artística
La expresión artística es un medio lúdico y satisfactorio que promueve el desarrollo de

diversas destrezas y habilidades a través de la construcción de representaciones
mentales de objetos, experiencias y situaciones, propiciando expresarse, apreciar la
belleza, desarrollar la espontaneidad y la originalidad a través del lenguaje plástico y otros
medios de comunicación.
La expresión plástica en la etapa infantil, no tiene como n lograr artistas, sino el

desenvolvimiento del proceso interior de la niña y el niño que desarrolla distintas
capacidades, ―lo fundamental no es el producto, sino el proceso‖.
Es importante brindarles a niñas y niños ricas experiencias, ponerles materiales a su

alcance y por sobre todo ofrecerles el estímulo y el apoyo necesario para que puedan
expresarse potenciando al máximo sus habilidades. De esta manera, podrán ir creando su
propio estilo.
Para favorecer la expresión plástica es importante:
• Tomar en cuenta el proceso de las creaciones experimentadas y vivenciadas por la niña

y el niño.
• Proporcionar materiales que le brinden la oportunidad de experimentar y crear con el

color, la forma, los diseños, volumen y textura. Disponer de cantidad suficiente de los
mismos.

22
• Que sean accesibles a la vista de las niñas y los niños.
• Que la creatividad debe ser motivada, respetada, enriquecida para de esta manera
desarrollar la expresión artística infantil.
• Brindar diversas opciones para que las niñas y los niños se expresen de diferentes
maneras a través de la expresión artística.
Expresión corporal
La expresión corporal es una actividad artística que desarrolla la sensibilidad, la

imaginación, la creatividad, y la comunicación humana. Se basa fundamentalmente en la
creatividad y expresión espontánea a través de imitaciones o dramatizaciones, juegos y
ejercicios, donde la niña y el niño desarrollan su imaginación.
Durante el desarrollo de actividades de expresión corporal se persigue que niñas y niños

realicen los movimientos como una forma de disfrute, de descarga de energía, siguiendo
su imaginación o la orientación de su docente cuando sugiere la ejecución de otro
movimiento; por ejemplo caminar como un gigante, un enano, puntas adentro. La niña o el
niño utilizan su cuerpo como medio de comunicación.
Para organizar estrategias de expresión corporal es necesario:
• Partir de una adecuada motivación: Iniciar con el calentamiento. Desarrollar la actividad

y finalizarla con una relajación.
• Respetar las opiniones, propuestas y sentimientos de las niñas y los niños.
• Respetar las características personales de cada niña y/o niño atendiendo su diversidad.
• Demostrar confianza en las actividades creativas que realizan las niñas y los niños.
• Las actividades de expresión corporal que ejecutan niñas y niños se deben desarrollar
en un espacio libre, ya sea dentro del aula o al aire libre.
• Las niñas y los niños deben estar cómodos y en lo posible sin zapatos.
• Utilizar canciones, juegos corporales, cuentos, mímicas, adivinanzas, poesías, cintas,

bolas, pelotas, aros, pañuelos.

23
• La o el docente debe participar en las actividades de expresión corporal mediante

sugerencias, proposiciones y si es necesario demostraciones e ir orientando la actividad
hacia el logro de los aprendizajes a ser alcanzados por las niñas y los niños, tomando en
cuenta sus intereses, iniciativa, creatividad.
Procesos matemáticos
Este componente se orienta a favorecer a niñas y niños en la adquisición de las nociones

espaciales, las relaciones de orientación, posición que se dan entre los objetos, personas
y lugares; así como la identificación y descripción de las guras, cuerpos geométricos en
sus dimensiones bidimensionales y tridimensionales. Además, desarrolla capacidades
para descubrir e identificar propiedades o atributos, relaciones, formas; así como los
procesos de adquisición de la noción de número.
Es importante destacar que las nociones matemáticas implican un largo proceso de

construcción, continuo y permanente que abarca toda la vida de las personas. El ser
humano gregario requiere desarrollar desde sus primeras edades capacidades de
resolución de problemas y situaciones diarias que demandan del uso racional de los
saberes matemáticos. La formación está orientada a:
- Desarrollar habilidades matemáticas que posibiliten en forma autónoma la

resolución de problemas en la vida diaria.
- Confrontar las soluciones encontradas, buscar distintos caminos de resolución,
formular nuevos problemas, equivocarse, dar respuestas simples, parciales; es
decir seguir un proceso de acuerdo a sus experiencias.
Se propone así iniciar el aprendizaje de la matemática con intencionalidad pedagógica,

centrándose en:
- Las actividades y experiencias diarias de niñas y niños; sus intereses,

necesidades y motivaciones.

24
- Estrategias didácticas donde niñas y niños juegan papeles activos, construyen

contenidos matemáticos resolviendo los problemas que él o la docente les plantea.
Bibliografía:
 KAMII, C. Y R. De Veris (1985): La teoría de Piaget y la educación preescolar.

Madrid, Edit. Viso.
 LEGASPI de Arismendi, Alcira (1999): Pedagogía preescolar, La Habana, Editorial
Pueblo y educación.
 ZABALZA, Miguel A. (1987): La calidad de la educación infantil, Madrid, Edit.
Narcea, Didáctica de la educación infantil, Madrid, Edit. Narcea, 1987. pp. 21-29
 PERALTA. Espinoza, M. Victoria (1996): El Curriculum en el jardín infantil.
Santiago de Chile. Edit. Andrés Bello.
Lecturas sugeridas:
 GRANT, J. Estado mundial de la infancia. Madrid, UNICEF, 1995.

 PERALTA E. M. Victoria y Gaby Fujimoto Gómez, Op. Cit. Cap. IV.
Videos:
 Método Montessori en creatividad:

https://www.youtube.com/watch?v=MkzYe5F5JI8
 Planificación de la Educación Inicial:
https://www.youtube.com/watch?v=3e_dJIEjfgk

25
SEGUNDA UNIDAD
El desarrollo de los niños y niñas en la primera infancia.
Desarrollo, competencias y experiencias reorganizadoras son tres nociones

estrechamente relacionadas entre sí que permiten describir la manera como los bebés y
los niños se vinculan con el mundo.
El término desarrollo se entiende como un proceso de reconstrucción y reorganización

permanente. Cuando el estudio de este proceso ya había definido las características de
las etapas de desarrollo y los desempeños de los niños en cada una de ellas, aparecieron
nuevos hechos y teorías que obligaron volver a pensarlos.
Los hallazgos de la investigación sobre el desarrollo de los últimos veinte años, muestran
que la concepción de este proceso en etapas secuenciales y acumulativas, con
desempeños específicos para todos los niños, no era adecuada. Resulta necesaria una
nueva formulación de desarrollo que tenga en cuenta la variabilidad del desempeño de un
mismo niño a través del tiempo y los cambios que presentan las producciones de los
niños de la misma edad; que dé cuenta de sus avances y retrocesos y de aquellos
momentos en que coexisten viejas y nuevas concepciones.
La noción de competencia se refiere a capacidades generales que posibilitan los

‗haceres‘, ‗saberes‘ y el ‗poder hacer‘, que los niños manifiestan a lo largo de su
desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos
al interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos. La evolución de un
‗hacer‘, propio del desarrollo inicial de los bebés, sirve para ejemplificar la transformación
de las competencias. Inicialmente los bebés emiten, ‗hacen‘ sonidos, diversos, repetitivos
y poco definidos que aún no logran organizar; posteriormente ‗saben‘ emitir sonidos
diferenciados que poseen un ritmo y una secuencia y después nos sorprenden cuando
‗pueden hacer‘ un balbuceo para nombrar algo específico, por ejemplo, decir ‗te- te‘ para
decir tetero.
El término experiencia reorganizadora se refiere a un funcionamiento cognitivo que marca

momentos cruciales en el desarrollo, pues ellos sintetizan el conocimiento previo y
simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores, más elaborados. Una

26
experiencia reorganizadora más que acumulación, es el resultado de la integración de

capacidades previas, que permiten a los niños acceder a nuevos ‗saberes‘ y ‗haceres‘ y
movilizarse hacia formas más complejas de pensamiento y de interacción con el mundo.
Por ejemplo, hacia los tres o cuatro años, los niños son capaces de comprender las
intenciones, emociones y creencias de otros, diferenciándolas de las propias. Se
considera que esta capacidad de ―comprender la mente de los otros‖ es una experiencia
reorganizadora porque integra ‗saberes‘ y ‗haceres‘ sociales, emocionales y cognitivos,
previos.
Las Competencias agencian y propician Las Experiencias Reorganizadoras

cambios hacia nuevos niveles de implican cambios en términos de
conocimiento. síntesis y reorganización de
conocimientos previos, pero
Estas son capacidades generales que igualmente, impulsan saltos o
inicialmente permiten ‘hacer’, o actuar mayores alcances en las
sobre el mundo y después ‘saber hacer’, capacidades de los niños.
hasta ‘poder hacer.
Ahora vamos a describir y ejemplificar estas tres nociones en el siguiente orden: la

noción de desarrollo, el concepto de competencia y la importancia que las experiencias
reorganizadoras tienen para el desarrollo.
Desarrollo
Tres aspectos caracterizan la concepción de desarrollo. En primer lugar, el desarrollo

cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños no es un proceso lineal. Por el
contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos.

27
En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia

desde cero. Y en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras
palabras, nunca concluye, siempre podría continuar. Estas tres características resultan
fundamentales para la concepción que se propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos
de implicaciones.
Un ejemplo ilustra las afirmaciones anteriores. Juliana, de tres años, al interpretar la

imagen de un gato que se ve en un espejo en el que está reflejado un magnífico león
puede argumentar que ―el gato se ve como un león porque lo que ve es el rey de la selva
y eso le gusta‖. Quince días después, la niña sólo logra describir cada uno de los
elementos de la imagen sin relacionarlos entre sí y responde: ―es un gato, un león y un
espejo‖. Ella pasa de una comprensión explícita en la que verbalmente explica su
interpretación, a otro momento, en el que su descripción de los personajes y de los
elementos, muestra que el significado que da a la situación está completamente implícito
y segmentado, en la medida que no relaciona los elementos entre sí.
Este ejemplo muestra que ante la misma tarea y en diferentes momentos, incluso en
plazos cortos, la actividad de la misma niña presenta desempeños diferenciados.
Inicialmente parece haber entendido la tarea y la resuelve, pero a continuación esa
comprensión no es evidente, es decir, está implícita. En este último caso, el agente
educativo puede suponer que la niña no ha entendido y que presenta un retroceso.
Parece que el funcionamiento cognitivo, el social y el afectivo no se comportan de manera

lineal, es decir, no siempre avanzan de un estado de comprensión inferior a otro superior.
El anterior ejemplo y las experiencias que continuamente tienen quienes trabajan a diario
con los niños, llevan a aceptar que ellos presentan funcionamientos desiguales: un día
parece que han entendido y aprendido (conocimiento explícito) y en las siguientes
semanas han olvidado lo que antes sabían o comprendían (conocimiento implícito).
La diferencia entre conocimiento implícito y explícito resulta más adecuada que la

caracterización de conocimiento presente o ausente. Cuando el conocimiento está
presente, se dice que los niños saben y cuando no es evidente, se dice que no saben.
Si se elige esta perspectiva, ¿qué se podría decir acerca de la comprensión de Juliana, en

el ejemplo anterior?, ¿qué sabe o qué no sabe? Ni lo uno ni lo otro, pues no es cierto que
la niña no entienda, simplemente en un momento dado logra explicitar su comprensión y

28
la expresa con claridad y en el otro momento, no la expresa porque su comprensión está

implícita.
Al probar con otros ejemplos, para ver si esta reacción sólo se presenta ante el gato-león
en el espejo, los resultados son los mismos: funcionamientos disparejos, desempeños
desiguales y cambios repentinos, que oscilan entre diferentes formas de comprensión.
Estos cambios entre conocimientos implícitos y explícitos, son una realidad que los
agentes educativos encuentran diariamente en su trabajo.
Es posible que los psicólogos que estudian el desarrollo de los niños se hayan demorado
mucho en encontrar y en entender estos funcionamientos irregulares y aparentemente
erráticos del niño, pero ahora que están asombrados frente a estos hechos, empiezan a
considerar como cosa del pasado, la secuencia rígida y monótona de las etapas como
componente fundamental de las teorías clásicas del desarrollo. Ahora, la nueva cara de
las teorías del desarrollo muestra un funcionamiento desigual, que abandona la sucesión
estable de las etapas.
Ante estas tesis, resulta conveniente insistir en que los funcionamientos reales y
concretos de los niños pasan de estados de comprensión y resolución exitosos de
problemas a estados que manifiestan desempeños inconclusos y segmentados. Esta
realidad es algo que los agentes educativos encuentran en el día a día y constituye para
ellos un dolor de cabeza: ―ayer los parecían entender algo, pero hoy, cuando les pregunto
lo mismo, no dan cuenta de nada‖.
Esta evidencia muestra la necesidad de abandonar la comprensión del desarrollo como

una sucesión estable de etapas y de avanzar hacia una descripción del funcionamiento
intelectual como un espacio en el que conviven el conocimiento implícito y el explícito; un
funcionamiento en el que se entremezclan conceptos, compitiendo entre sí y donde
emergen nuevos y viejos funcionamientos que se resisten a desaparecer completamente.
Así mismo, es un hecho más o menos aceptado que las emociones y las relaciones
afectivas no se desarrollan de manera gradual y creciente. Éstas sufren ‗altibajos‘ y eso
forma parte de nuestras vidas. Es innegable que los afectos cambian y con el paso del
tiempo no necesariamente el afecto aumenta.
Se dice que se transforma y en la realidad social esta situación es más aceptada que en
el caso de la adquisición de conocimientos.

29
Consideren ahora el segundo aspecto que caracteriza la nueva noción de desarrollo: se

trata de un proceso que no empieza de cero y tampoco posee una etapa final. Cuando los
niños llegan al hogar comunitario o al jardín infantil y el agente educativo los introduce al
mundo de las plantas o del reino animal, ya tienen aunque sea un mínimo referente sobre
estos temas.
Por ejemplo, ellos pueden tener un conocimiento directo de los animales domésticos y los
diferencian de los salvajes; conocen algunas plantas y saben que algunas plantas se
comen y otras no porque pueden hacerles daño. Los niños no parten de cero, siempre
hay una base.
En otras palabras, la mente de los niños no es un tablero en blanco y la entrada a

cualquier espacio educativo no marca el comienzo de la construcción de su conocimiento.
Por esto se habla del desarrollo en términos de re-comenzar, de re-iniciar, de reorganizar.
La tercera característica de la noción de desarrollo nos lleva a pensarlo como un proceso

en el que nunca hay un final, siempre hay reorganizaciones que llevan a transformar el
conocimiento y esto también sucede con las relaciones afectivas y sociales.
En ninguno de estos casos se tienen límites que permitan establecer que ya no habrá
más cambios. Todos creemos que habíamos comprendido todo de manera definitiva y de
pronto recibimos otra información que cuestiona el conocimiento que teníamos y nos deja
inquietos. Esta característica del desarrollo y del funcionamiento no es propia sólo de los
niños, ni se da exclusivamente en la infancia, está presente a lo largo del ciclo de la vida.
Cuando se creía que ya conocíamos todas las etapas del desarrollo, los pasos y los
desempeños, sobrevienen hechos y teorías que obligan a volverlo a pensar. Éstos han
ayudado a entender que la concepción en etapas resulta inadecuada y que es necesario
dar cuenta de aquellos momentos en que coexisten viejas y nuevas concepciones.
Entonces, es necesario repensar una nueva concepción de desarrollo y dejar atrás la

antigua de cambios progresivos, ligados con la edad. Por supuesto que al poner en
práctica esta nueva forma de entender el desarrollo se siente resistencia al cambio y la
nueva concepción funcionará simultáneamente con la vieja hasta lograr una nueva
reorganización del conocimiento.

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‗Recomenzar‘ y ‗reorganizar‘ deben ser entonces los verbos a conjugar para entender
cómo piensan los niños, cómo elaboran la realidad, cómo acceden al conocimiento, cómo
manejan sus afectos y se insertan en la sociedad. Pero no por ello se puede decir que se
parte de cero. Se asiste a una continua reorganización y evolución de las competencias,
afectos y relaciones; éstos tienen formas siempre nuevas y diferenciadas.
El reconocimiento de estas irregularidades en el acceso al conocimiento y en el manejo

del afecto y las relaciones supone una concepción, así sea aproximada, de la forma que
toma el desarrollo y de cómo funcionan la mente y la afectividad de los niños. De allí que
las ideas previamente esbozadas sobre la naturaleza del desarrollo resulten centrales
para los planteamientos que este texto propone.
Esta caracterización inicial del desarrollo permite definir el concepto de las competencias
y luego el de experiencias reorganizadoras.
Entonces el desarrollo:
1. Se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos.
2. No tiene un inicio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero.
3. No tiene una etapa final.
En síntesis es necesario entender el desarrollo como un proceso de reorganizaciones,

avances y retrocesos.
Las competencias
Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos,

cognitivos y sociales que les permiten adaptarse a su entorno y que resultan
sorprendentes y complejos por su eficacia.
Éstos dan cuenta de la existencia de una capacidad general que se concreta en el

ejercicio de procedimientos o ‗haceres‘ refinados, que en su conjunto, les permiten

31
construir un ‗saber hacer‘ y más adelante un ‗poder hacer‘ cada vez más sofisticado y
específico.
Un ejemplo son los momentos de alimentación. El agente educativo puede observar que
inicialmente el bebé sabe chupar el pezón de la madre apenas lo siente en la boca, pero
no puede buscarlo. A las pocas semanas, cuando siente el pecho de la madre, sabe hacia
dónde orientar su boca y agarra el pezón. La pregunta que surge es: ¿cómo se genera
ese conocimiento nuevo que ahora permite al bebé orientar su búsqueda y chupar? La
idea es que además de la interacción y contacto con la madre que lo alimenta, el bebé
posee una capacidad general que le permite coordinar en un nuevo procedimiento dos
acciones previamente no relacionadas: la búsqueda del pecho y la acción de chupar. Es
así como pasa del ‗hacer‘, o sea de chupar, a ‗saber hacer‘, pues orienta su acción de
chupar hacia el pecho de la madre. Más tarde, se observará que el bebé pone su mano
sobre el pecho de la madre, ahora agarra el pecho que le permite alimentarse, es decir,
controla como se alimenta, o sea ‗puede hacer‗, pues puede agarrar y alimentarse,
cuando antes eran su madre u otro adulto quienes orientaban su acción de chupar.
En estas primeras coordinaciones las competencias de los bebés se pueden entender

como esa capacidad para interactuar con el mundo. Al inicio las competencias tienen la
forma de un ‗hacer‘, que posibilitan la adaptación –si no comen no sobreviven–,
progresivamente avanzan a ‗saber hacer‘, y después, a partir de la reorganización de los
funcionamientos acumulados, su actividad se transforma en ‗poder hacer‘.
Una vez los bebés han elaborado un procedimiento que les permite ‗poder comer‘,
pueden aplicar las acciones coordinadas aprendidas, a todo tipo de objetos. Ahora dirigen
hacia su boca todo lo que llega a sus manos. Se trata de otra de las posibilidades que
brindan las competencias: la ―movilización‖ del procedimiento a nuevos objetos, y en
general la movilización de sus acciones coordinadas hacia nuevas realidades que antes
no estaban presentes y que les abren nuevos caminos en su desarrollo, garantizando su
autonomía.
La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de

una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible le brinda a los
niños más posibilidades de ‗poder hacer‘ y de un desarrollo autónomo.

32
Los conceptos de los niños y sus operaciones no son directamente observables, las
competencias tampoco lo son. El estudio de éstas requiere observar sus desempeños y
actividades ante situaciones variadas. Es así como ciertos desempeños resultan
indicadores de la existencia de una competencia dada, pero no son la competencia
misma.
Por ejemplo, la motricidad fina, un ‗hacer‘ que la escuela considera muy importante, se
hace evidente, por medio de situaciones como colorear, punzar, ensartar, rasgar, delinear,
etc. A pesar de la diferencia entre estas actividades, en cada una de ellas se tienen
indicios o pistas de la competencia motriz.
Las experiencias reorganizadas
Se habla de ‗experiencias reorganizadoras‘ con la idea de distinguir algunas capacidades

de los niños que cumplen una función especial en su desarrollo. Se sabe que todas sus
actividades no tienen la misma importancia, algunas cumplen funciones básicas y en su
conjunto, experiencias y capacidades, tienen distintos niveles de importancia. Las
‗experiencias reorganizadoras‘ se definen porque constituyen una síntesis del
conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más
elaborados. Las ‗experiencias reorganizadoras‘ transforman la manera como los bebés o
los niños entienden el mundo, fortalecen su comprensión acerca de la realidad y les abren
horizontes no previstos. Es Importante señalar que su presentación en períodos de edad,
no exige su aparición en una edad precisa y que la no ‗aparición‘ de la experiencia a una
determinada edad, no señala necesariamente un déficit. Sin embargo el agente educativo
debe estar atento al desarrollo de los niños para identificar oportunamente aquellos con
necesidades educativas especiales y atenderlas con profesionalismo.
A continuación, se sintetizan algunos ejemplos de experiencias reorganizadoras que

muestran las diferentes facetas de las competencias que los niños movilizan en el
transcurso de su desarrollo.
Los bebés descubren la permanencia de los objetos
Al finalizar el primer año de vida, ocurre una reorganización radical en el desarrollo de los
bebés. Antes de esa revolución, ellos actúan como espectadores de lo que pasa en el
mundo, pero de todas maneras sus conductas preferidas son oír, explorar y esperar.

33
Alrededor del noveno mes y hasta el décimo quinto, no sólo exploran y esperan, sino que
intervienen y resuelven problemas simples: jalan la cuerda que suelta el sonajero tirado a
los lejos en el piso para alcanzarlo; tiran incansablemente los objetos al vacío para verlos
caer, con gran desespero de los cuidadores que deben recogerlos; buscan objetos que
han desaparecido ante sus ojos. Para decirlo en otros términos, pasan de ser
observadores, exploradores y pacientes receptores, a ser sujetos que intervienen con
acciones que producen cambios en el medio y sobretodo, son capaces de resolver
problemas.
Aproximadamente después de los nueve meses los bebés son capaces de resolver
problemas, de diferenciar los medios (usar la cuerda para) de los fines (acercar el
sonajero que está lejos), de producir lenguaje, de caminar y moverse por sus propios
medios, de coordinar las dos manos. Aunque estas capacidades no se pueden relacionar
entre sí, se puede afirmar que comparten un aspecto determinante: la idea de un niño que
es capaz de actuar, proponer, resolver y ejecutar. Él ya se puede considerar como un
‗sujeto‘ productor Es probable que este conjunto de conductas nuevas sea producto de la
construcción de un primer sistema de referencia, es decir, entiende el lugar que ellas
ocupan con respecto a otra cosa o persona.
Esto les permite entender que las cosas y las personas que no tengan a la vista,
permanecen a pesar de las constantes transformaciones, apariciones y desapariciones
que se presentan. Por ejemplo, los niños empiezan a comprender que el papá, o la
mamá, que los han dejado en el hogar comunitario, el jardín o centro infantil, vuelven a
recogerlos.
Por el tipo de actividad que él y otros niños realizan, como recoger los juguetes y arreglar
las mesas en las que han trabajado o la cuidadora los cambia de ropa, pueden anticipar,
cuando viene a recogerlos la mamá o el cuidador.
La experiencia que los niños obtienen de esta nueva comprensión, que involucra la
permanencia de los objetos y de las personas, reorganiza y articula todas esas conquistas
y les posibilita ser ‗sujetos productores‘. Como ejemplo, Daniela busca en el bolsillo de la
madre comunitaria las llaves que ella ha guardado, después de habérselas quitado y que
conteste ―e fue‖, cuando le preguntan, dónde está papá. En este caso la ‗experiencia
reorganizadora‘ se entiende como una nueva síntesis de capacidades existentes que
amplían la perspectiva de la niña hacia actividades más complejas: – desplazarse para

34
buscar algo que no está visible para ella – y su extensión hacia una capacidad totalmente
nueva – buscar lo que está oculto.
Los niños aprenden el uso social de los objetos
El uso social de los objetos por parte de los bebés constituye otra ‗experiencia
reorganizadora‘ que permite identificar su entrada a la cultura. Desde antes de cumplir el
año, han aprendido a utilizar la cuchara, el balde, el peine, el vaso, o cada uno de los
objetos de su entorno, de acuerdo con los usos que la cultura les asigna. Por ejemplo,
―llevan la cuchara a la boca‖ y no sólo la golpean, o la agitan o sacuden, como hasta el
momento lo hacían. Este cambio se da gracias a un aprendizaje, a una apropiación del
mundo de los ‗usos‘, que viene a ser como una especie de ‗bautismo cultural‘; algunos
autores consideran este cambio como un proceso clave a partir del cual los niños se
apropian de manera pragmática o práctica de la cultura que los rodea.
Si se les entregan unos rastrillos a los niños de la ciudad, ellos no saben qué hacer con
esos objetos, en cambio, los niños del campo, los arrastrarán sobre el piso, como han
visto que se usa en su contexto.
Esto es lo que algunos autores designan como el ―formato cultural‖ a partir del cual los
niños se apropian de los usos que en su entorno asignan a los objetos. De acuerdo con
su cultura, de aquí en adelante los niños ‗saben‘ que la cuchara es para comer y el
rastrillo para raspar la tierra.
Recordemos que las competencias como ‗hacer‘ y ‗saber hacer‘, que se transforman en
‗poder hacer‘, se observan en el uso que los niños hacen de los objetos de acuerdo con
las prácticas de su entorno.
Así ellos empiezan a tener comportamientos y a realizar actividades que caracterizan a

los miembros de su comunidad, cumpliendo con un papel fundamental en su proceso de
socialización.
Finalmente y no menos importante, es que el uso social de los objetos llevará a los niños
a la construcción del símbolo, que permite el lenguaje y la capacidad de representar,
propia del juego simbólico, otra de las experiencias reorganizadoras extraordinarias.

35
El niño lee la mente de los otros
Un buen ejemplo de otra ‗experiencia reorganizadora‘ es la capacidad que los niños

adquieren alrededor de los tres años para atribuir estados mentales como intenciones,
sentimientos, creencias, afectos y entender que esos estados determinan las acciones del
otro. A esta edad, los niños ‗pueden leer lo que el otro piensa o siente‘. Pero, ¿de qué se
trata esta capacidad y por qué resulta tan importante?
Los agentes educativos pueden encontrar evidencia de esta capacidad si juegan a decirle
un secreto a dos muñequitos, luego un muñequito se pone triste y el otro alegre. Después
les pide que adivinen qué pudo haberles pasado. Desde los tres años, ellos pueden
‗adivinar‘ aquello que el adulto pudo haberle dicho a cada uno de los muñecos para que
uno se pusiera triste y el otro alegre. Esta experiencia permite confirmar que los niños son
capaces de reconocer las emociones de los otros y de entender que ellas pueden ser el
resultado de ciertos acontecimientos, por ejemplo, dicen: ―está contento porque recibió un
regalo‖. Igualmente, comprenden que las emociones pueden ser la causa de ciertas
acciones, por ejemplo, ―está triste porque está castigado por morder a un compañerito
cuando estaba enojado‖.
Es necesario entender que atribuir o suponer las intenciones, sentimientos, creencias y

deseos de los otros va de la mano con la capacidad para establecer conclusiones a partir
de relacionar ciertos indicios o pistas que el otro da. Supongan que un día una persona,
generalmente muy antipática, los saluda con un beso y un abrazo. Inmediatamente
ustedes pueden pensar: ―¿y ésta qué busca?‖ De esto se trata la atribución de las
intenciones: usted supone: ―ella me besa, por algo‖.
Inicialmente, los niños son capaces de atribuir emociones, más tarde tienen en cuenta
algunas señales o pistas que los llevan a relacionar los sentimientos, creencias y deseos
de los otros con las acciones que llevan a cabo. De este modo, Lucía puede suponer que
―Juan parece estar bravo porque está muy serio y no habla con nadie, yo creo que se
peleó con su hermano‖. La capacidad de Lucía para suponer – que Juan está bravo – y
de predecir - es posible que haya peleado con su hermano – le permite identificar y
relacionar pistas – está serio y no habla con nadie – o sea, es capaz de sacar
conclusiones.

36
¿Qué implicaciones tiene esta nueva reorganización?
La atribución de intenciones moviliza en los niños la capacidad de ‗saber que saben‘. Ésta
ayuda a que tomen conciencia de la diversidad de ‗saberes‘ que poseen. Saben de sus
propias acciones materiales, de sus sentimientos y deseos y, algunas veces, saben cómo
volverlos realidad. En ocasiones pueden saber lo que los otros piensan y sienten.
También predecir algunas de sus acciones. Cuando los pequeños alcanzan en su

desarrollo la conciencia de ‗saber que saben‘, acceden a una de las competencias más
importantes y básicas en su vida futura.
Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los
niños son capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular
hipótesis y teorías.
La capacidad de planificar y anticipar las situaciones está ligada con la posibilidad que
tienen de distinguir que sus actos tienen consecuencias que serán definitivas en sus
planes y en su inserción exitosa en el entorno.
En relación con la anticipación de eventos, el agente educativo puede recurrir a preguntas

que potencien la capacidad de reflexionar sobre relaciones entre las causas y sus
consecuencias, como la relación que Lucía establece entre la pelea con el hermano y la
bravura de Juan.
Los niños que formulan hipótesis
Otra ‗experiencia reorganizadora‘ por excelencia, que aparece desde los tres años, o
incluso antes y que se desarrolla ampliamente en los años siguientes, es la capacidad de
formular hipótesis; esto es, establecer suposiciones, considerar causas que dan como
resultado posibles consecuencias y a partir de ellas, predecir lo que puede suceder.
La formulación de hipótesis es posible porque los niños son capaces de relacionar los
deseos y los pensamientos de los otros, las características de los objetos, con los fines
que persiguen. Una vez alcanzan sus objetivos y ejercitan la actividad realizada, los niños
‗saben‘ como actuar la próxima vez; pero lo más importante es que ‗saben que saben‘, es
decir han construido una nueva competencia como resultado de la coordinación de

37
capacidades nuevas – la atribución de estados mentales en el otro y la formulación de

hipótesis – con la inferencia como nueva herramienta cognitiva o de pensamiento
La formulación de hipótesis como experiencia reorganizadora, muestra la tendencia

natural de los niños a asumir retos intelectuales que expresan de muy distintas maneras:
los niños formulan hipótesis para comprender la ironía, la metáfora, las analogías o
comparaciones entre situaciones similares y el funcionamiento de las cerraduras de las
puertas.
Para tratar de entender, establecen relaciones entre sus partes y algunas veces verifican
o intentan comprobar esas hipótesis para sacar conclusiones.
Relación entre experiencias reorganizadoras y competencias
Las experiencias reorganizadoras son posibles gracias a la combinación de herramientas

cognitivas, sociales y afectivas. Cada nueva composición, coordinación o sistematización
de un conjunto de herramientas, les asigna más poder y más posibilidades de acción a los
bebés y a los niños.
La utilización y el funcionamiento de estas herramientas juegan un papel en la actividad

de los niños y se pueden observar en sus desempeños. La síntesis que las distintas
herramientas logran en la experiencia reorganizadora, cumple una función importante en
las actividades que los niños realizan para conocer y relacionarse con el mundo de
personas y objetos que los rodean.
Se puede señalar que si bien no parece existir una relación de correspondencia estricta
uno a uno, entre el momento de aparición de cada conjunto de ‗experiencias
reorganizadoras‘ y las herramientas de pensamiento, lo que sí es claro es el papel
significativo que cumplen las experiencias reorganizadoras en el desarrollo de los niños.
Las experiencias reorganizadoras acercan a los niños a una nueva conciencia sobre
―cómo pensar‖, esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber utilizar los recursos con los
que cuentan para identificar cómo y dónde buscar la solución. Esta es una competencia
que va de la mano de la experiencia reorganizadora.

38
Desarrollo y Competencias (0-1 años)
Los bebés nacen con extraordinarias condiciones mentales que les permiten procesar
información amplia y realizar coordinaciones complejas. Son capaces de dirigir la cabeza
y la mirada en la dirección de los sonidos. Reconocen a la madre por su olor y distinguen
su voz por la entonación. Esta capacidad de los bebés para identificar la entonación, así
como las otras capacidades mencionadas, prueban que desde su nacimiento, son
bastante más sociables e interactivos de lo que comúnmente se cree. Ellos pueden
igualmente balbucear de manera fluida y su balbuceo puede producir unidades de sonido
en variados idiomas.
A las pocas horas de nacer, los bebés imitan los gestos que el adulto les hace, como
sacar la lengua. Esta imitación permite afirmar que ellos parecen tener ‗una tendencia
natural a orientarse hacia sus semejantes‘.
En otro plano, cualquier madre o adulto puede observar que a las pocas semanas de
nacidos, los bebés se defienden ante el objeto que se les acerca. Lo más notable quizá es
saber que el aire que se desplaza guía esa conducta, pues sirve de indicio o señal para
anticipar la proximidad y el desplazamiento del objeto.
Desde los tres meses aproximadamente, las manos y los movimientos que se pueden
hacer con ellas son un objeto de interés. Pueden pasar largos ratos mirándolas y aún
más, si el cuidador o cuidadora juega con ellas. Ellos muestran el mismo interés y
entusiasmo cuando en la cuna se les ponen móviles que intentan alcanzar. Hacia los
cuatro meses, los bebés ya no sólo observan y tratan de alcanzar el móvil, sino que
empiezan a tratar de relacionar sus propias acciones con las del objeto. Por ejemplo,
observan que el móvil se desplaza cada vez que sus manos lo rozan, descubriendo que
sus propias acciones logran impulsarlo.
No es menos notable que los bebés pueden distinguir y agrupar rítmicamente los sonidos
del lenguaje porque son muy sensibles a las variaciones temporales, a la duración de los
segmentos del habla, al alargamiento de las sílabas y a las pausas y variaciones de la
voz.
Los bebés muestran sorpresa frente a eventos imposibles y esa sorpresa ha servido para
estudiar cómo entienden su entorno. Se pueden comparar sus reacciones al presentarles
eventos imposibles y posibles. Por ejemplo, se incomodan cuando se les muestran dos

39
mamás, utilizando imágenes proyectadas de ella, llamadas hologramas. Igualmente les

resulta ofensivo que la voz de esa mamá no provenga de su misma imagen, cuando el
adulto pone la imagen en un sitio y por medio de una grabación reproduce la voz en otro.
Este hecho permite entender que el bebé ―sabe‖ que el rostro y la voz de la madre deben
venir del mismo sitio y que sólo hay un rostro por persona.
Algo similar ocurre cuando los bebés desde muy temprano, muestran asombro cuando los
objetos no caen como todos los cuerpos sino que quedan suspendidos en el aire, por
ejemplo cuando los sostiene un nylon. Estas experiencias permiten afirmar entonces que
los bebés ―saben‖ del desplazamiento y solidez de los cuerpos y, hacia los ocho meses,
―entienden‖ que el universo que les rodea funciona basado en la propiedad gravitacional:
comprenden que todos los objetos caen si no cuentan con algún soporte.
En otras palabras, la sorpresa de los bebés desde antes de los seis meses ante estos
eventos ―novedosos y fuera de lo común‖ indica que comprenden el mundo a partir de
leyes a las cuales se han adaptado y que por lo tanto, se asombran ante aquellos eventos
que desafían esas leyes.
Se puede entonces decir que en su adaptación al mundo, adquieren una enorme variedad
de ‗saberes‘ y ‗haceres‘. Su asombro ante lo novedoso, revela que comprenden cómo
funcionan las cosas y, ―esperan‖ el paso siguiente de un evento y son capaces de
predecirlo.
Por este motivo, se muestran asombrados cuando el hecho no surge como ellos ‗saben‘ y
esperan que suceda. No sobra añadir que su sorpresa es cercana al disfrute.
Otra de las conductas que manifiestan los bebés desde el inicio de su desarrollo, es la
coordinación para agarrar los objetos. A las pocas semanas de nacidos, calculan la
apertura de la mano en relación con el tamaño de los objetos, lo que es bastante sutil e
ingenioso. Igualmente coordinan la velocidad y la distancia de los objetos cuando se le
acercan, lo que no es menos impactante. A los cuatro meses, ya corrigen sus
movimientos para organizar la mano en función de la distancia y de las características del
objeto que desean alcanzar, es decir de su forma tamaño y peso. Estos desempeños
suponen una coordinación mano-ojo muy eficiente y bastante productiva.

40
Los señalamientos - o utilización del dedo para indicar, típicamente humanos, pues ni
siquiera los simios los poseen – aparecen temprano, alrededor de los seis o siete meses.
Esta actividad es muy importante porque es una de las primeras manifestaciones de
acceso a la conciencia de sí mismos. La observación de los bebés muestra que ellos
señalan cuando comprenden algo por primera vez, como una especie de ―Eureka, de
sorpresa o asombro al darse cuenta que ‗saben‘. Esta manifestación de la conciencia de
lo que saben, es tanto o más importante que el señalamiento como modalidad de
intercomunicación; es decir, cuando señalan para el otro, que es quizá como
generalmente se entiende esta actividad.
Hacia los nueve meses, ocurren avances increíbles en relación con la percepción y las
situaciones problema que deben resolver tas e interesantes, permiten ver todo lo que el
bebé sabe. Él o ella encuentra inapropiado, que un cilindro transparente que tiene objetos
adentro no suene cuando se lo agita. Pocas semanas después, voltea el cilindro para
sacar lo que tiene adentro, en lugar de meter la mano para hacerlo, como si fuera un
conocedor de las propiedades gravitacionales que uno o dos meses antes no percibía.
Sin duda, este proceso de descubrir el mundo lo va habilitando para funcionar de manera
más compleja y competente. Transitar por los senderos de la información sonora, visual,
olfativa, kinestésica, es decir, por su propio movimiento es un paso crucial que lo habilita
para utilizar cada vez mejor la información y eventualmente, producirla. A partir de sus
‗haceres‘, el bebé acumula un saber sobre su entorno, sobre sí mismo, producto de sus
propias acciones y observaciones sobre el mundo que lo rodea, incluido su propio cuerpo.
Competencias iniciales
Las competencias se definen como capacidades generales o recursos de funcionamiento

cognitivo, social y afectivo de los bebés, que les posibilitan inicialmente sus ‗haceres‘. Las
competencias les permiten acceder al mundo, comprenderlo y construir conocimiento. Su
mente está en permanente actividad, organizando el conocimiento sobre la realidad y su
entorno; la transformación de las competencias hace posible que los bebés logren una
progresiva reorganización.
Las competencias, como capacidades generales son las que inicialmente les permiten
‗hacer‘, o actuar sobre el mundo que los rodea y más adelante, ‗saber hacer‘, hasta llegar
a ‗poder hacer‘.

41
Al inicio, los bebés succionan, chupan, miran, escuchan, balbucean, lloran o ríen, o sea,
‗hacen‘; después, las competencias se relacionan con ‗saberes adaptativos‘ como
alcanzar los objetos y comunicarse con el otro, es decir, adquieren la forma de ‗saber
hacer‘.
Para entender las competencias perceptivas, cognitivas, lingüísticas, sociales y afectivas

de los bebés, es necesario observar su actividad, su ‗hacer‘, teniendo en cuenta que este
‗hacer‘ constituye una capacidad general que se aplica a todo tipo de conocimiento. Los
cuidadores pueden observar su interés por un objeto o persona cuando ellos aumentan el
ritmo de la succión o por la duración de su mirada. Cuando se acostumbran al
amamantamiento, como esta experiencia no constituye una novedad, entonces el
chupeteo disminuye; pero si captan cualquier novedad en su entorno, el ritmo de la
succión aumenta, mostrando de esta manera que el objeto o persona les interesa o los
emociona.
En otras palabras, conductas como el chupeteo o la succión se convierten en indicadores

o manifestaciones que permiten evidenciar la capacidad de los bebés para interesarse y
emocionarse.
Los cuidadores pueden hablar de las competencias de los bebés desde recién nacidos,
entendiéndolas a partir de sus actividades y del ejercicio repetitivo de las mismas. Pero
luego, cuando hacia los cuatro meses las actividades se amplían, gracias a la
coordinación de sus acciones, su ‗hacer‘ muestra que el bebé ‗sabe hacer‘.
Día a día, los bebés van organizando estas competencias o capacidades de otra manera.
A partir de estas reorganizaciones, las competencias avanzan a la forma de ‗poder hacer‘.
Unos meses más tarde, coordinan la fuerza que imprimen al movimiento de sus manos
para alcanzar objetos adecuándola al peso de los mismos; esta nueva coordinación refleja
un ‗poder hacer‘ específico ante una característica del objeto.

42
COMPETENCIAS Y MOVILIZACIÓN
 Las competencias se entienden como las capacidades que les permite

adaptarse al mundo, comprenderlo y construir conocimiento. Posteriormente,
éstas reorganizan la manera como los bebés conocen y se relacionan con el
entorno, permitiéndoles transformarlo.
 Las competencias se refieren a esa capacidad general de los bebés que abre
un camino hacia formas cada vez más elaboradas y específicas de
conocimiento. En este sentido, las nuevas competencias aparecen como
resultado del conjunto de ‘haceres’ iniciales, que en su acumulado, permiten
al bebé transformar su actividad hacia el ‘saber hacer’.
 Por esto, al hablar de competencias se habla de movilizaciones y de caminos.

La competencia de los bebés evoluciona del ‘hacer’ al ‘saber hacer’ y su
movilización, una de sus características, les permite transformarse en ‘poder
hacer’.
 La movilización como propiedad de las competencias permite la

generalización de las actividades utilizadas por los bebés de contextos
específicos a contextos variados y a su vez, la diferenciación de estas
actividades en cada contexto particular. En esta medida, la movilización
permite entender la flexibilidad de las competencias.
Señalar y empezar a nombrar para Comunicarse
- Resulta improductivo tratar de advertir si primero es el lenguaje o los intentos de

comunicarse. Lo cierto es que ambos vienen articulados en el desarrollo. Las
primeras palabras son revolucionarias tanto para el niño que las pronuncia y
cambia el mundo como para quienes están allí para escucharlas.
Es el niño hablante y el inicio de un proceso que se enriquecerá a lo largo del
desarrollo.
- El señalamiento aparece como ―toma de conciencia‖ del mundo que descubre y
como un ―medio de comunicación‖ con los adultos.
- Una vez conquistan el lenguaje hablado, los niños adquieren autonomía, en la
medida en que poseen la capacidad de ―tomar la palabra‖, ―entrar en el mundo de
las palabras y sus significados‖, ―ser productor de lenguaje‖, ―dar inicio a las
conversaciones‖, etc.

43
Competencias sobre las funciones y los usos de los objetos.

- Identificar los objetos según sus funciones y usarlos en relación con ello, mostrar
el dominio de los usos y en esa medida, extender el uso experto a otros objetos
similares y diferentes, da cuenta de las competencias de los niños.
- Igualmente puede decirse que son competentes cuando muestran la capacidad de
utilizar los objetos como instrumentos en la consecución de una meta.
- La cuchara es uno de los primeros instrumentos que ellos pueden usar y por esa
vía la incorporan como herramienta en varias de sus actividades: con ella comen,
recogen arena, la golpean y producen sonidos, la usan como palanca, etc.; de ahí
se deriva buena parte de su valor.
- En las actividades ‗que usan algo para‘ a partir de ideas, rápidamente logran
hacer generalizaciones de un objeto a otro y de una experiencia a otra y de esta
manera empiezan a transformar su entorno.
El descubrimiento de los objetos como herramientas consolida la competencia del
niño en sus intercambios con el mundo, introduciéndose en él y entendiéndolo.
Competencias emocionales y adaptación al entorno social

- A partir de los doce meses las emociones de los niños se diversifican, se amplían,
se matizan y exteriorizan a medida que van creciendo. Son capaces de manifestar
sus sentimientos de placer cuando hacen lo que quieren y de frustración cuando
no lo logran.
- Inician el camino hacia la autonomía y a su vez hacia la regulación de sus
emociones o ―control emocional‖. Ellos van adaptándose a la forma como encajan
esas emociones en su entorno, así los padres y cuidadores pueden entender
mejor estos años y tener estrategias claras para aceptarlas, responder a ellas y
acompañarlos en este nuevo trayecto.
Algunas competencias a partir de la formación del símbolo.
- La imitación diferida permite a los niños evocar o re-presentar una acción o un

evento en ausencia de la situación en que fueron percibidos.
- El juego simbólico les permite utilizar y re-crear los objetos con los cuales han
tejido una relación para usarlos de otra manera y con nuevos propósitos.

44
- El dibujo les permite re-construir el mundo y comunicarlo en ausencia de los

contextos, a través de la coordinación entre los grafos y sus re-presentaciones de
los objetos, las personas o los eventos.
- La expresión artística y la creatividad tienen su fuente en la expresión de sus
emociones y en el dominio del saber sobre el mundo.
Competencias como la de autonombrarse.

- Autonombrarse con el YO implica una competencia que muestra la capacidad
lingüística y cognitiva de ser simultáneamente actor y observador, se nombra a sí
mismo y toma posición respecto a su ‗hacer‘.
- Cuando el niño se nombra YO lo hace en relación a quien le habla, que lo trata de
TÚ, por eso se dice que el YO no existe sin el TÚ.
- La conciencia de que tiene un nombre propio permite fortalecer su identidad y
sentir una individualidad segura en un mundo social.
- Ser actor y observador son estados que permiten un desdoblamiento en el cual el
niño al mismo tiempo que piensa y habla sobre sí mismo, puede expresar sus
deseos y sentimientos y reconocer los mismos estados mentales en los demás.
Competencias de los niños que conquistan el mundo
A diferencia de cuando eran bebés, ahora como caminantes, los niños van en
busca del mundo, actúan sobre él y lo transforman con sus acciones. Son capaces
de:
- Organizar la coordinación de sus manos para manipular los objetos, distribuyendo
las tareas entre las dos manos y de resolver problemas con ellas.
- ―Nombrar‖ objetos, al tiempo que los señalan para asegurar sobre qué están
hablando.
- Expresar y comunicar de manera explícita sus deseos indicarle al cuidador qué es
lo que quieren, mediante el uso del lenguaje.
- Descubrir y usar de manera frecuente el ―No‖ como la posibilidad de anular una
acción que aún no se realiza.
- Resolver problemas simples utilizando una secuencia de pasos entre el inicio de
sus acciones y el fin de las mismas.

45
- Organizar el mundo a partir de ―categorías‖ o ―clases de objetos‖ utilizando como

criterios su función o su uso.
- Generalizar acciones - ―desplazar, echar en, cerrar, abrir, hacer sonar‖ - a
diversos objetos.
- Imitar, entender y producir algunos juegos del lenguaje con base en sus diferentes
significados.
- En el uso del lenguaje, son capaces de referenciarse ellos mismos, usan el yo,
pero también el mío o el mí.
- Relacionarse con los otros Moviliza las competencias y favorece la regulación del
comportamiento.
- Entre los cuatro y los cinco años los niños enfrentan el desafío de desarrollar su
capacidad para relacionarse con los otros y regular sus propios actos.
- Los niños son cada vez más hábiles para anticipar y adoptar los puntos de vista de
otras personas y para comprender ciertas categorías ―sociales‖ en diversas
situaciones del contexto.
- El juego cooperativo entre pares ocupa un papel relevante en este camino porque
la interacción con otros niños de la misma edad y la adopción de múltiples roles,
favorece la definición de su personalidad, el crecimiento de su auto-estima, el
fortalecimiento de sus valores y la formación de un criterio propio.
- A través de las relaciones de amistad con niños de la misma edad, la capacidad
para controlar sus emociones se incrementa.
Las hipótesis como un sistema de predicciones del mundo de los afectos y

del mundo real.
- Pensar con hipótesis es una de las ‗más sorprendentes de todas las maravillas
del universo‘ y es la base sobre la cual se apoya buena parte del progreso de la
humanidad.
- Que los niños identifiquen las intenciones en los sentimientos y las acciones de
los otros se apoya en el mismo tipo de herramientas que usan cuando se
preguntan: ¿cómo funciona el triciclo?, o ¿por qué se dañó y ya no marcha?
- Las preguntas de los niños sobre el funcionamiento del triciclo o de la bicicleta y
de la Internet, sobre las diferencias entre las baterías y la electricidad, sobre la
riqueza del lenguaje y su funcionamiento les exigen formular hipótesis o

46
supuestos, que constituyen la base sobre la cual se apoya buena parte del
progreso de los niños a través de toda la infancia.
- La realidad es que desde pequeños los niños, en su interacción espontánea con
el medio, generan hipótesis y buena parte de sus actuaciones responden a armar
conjeturas y tratar de entender el mundo con base en ellas.
Bibliografía sugerida:
 Araya, H. Vera y M. Alvira. Manual de alimentación del niño. Santiago.

Universidad de Santiago de Chile, 1991
 Bozhovich, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana:
Edit. Pueblo y Educación, 1981.
 Burke Beltrán M.T. La educación moral de los niños. La Habana: Rev. Simientes
No. 3. 1989, pág. 4-7.
 Burke Beltrán, M.T ¿ Cuándo comienza la educación moral de los niños? En:
Educación, 1989, pág. 3-10.
 Burke Beltrán M.T, Godoy Carbonell, Gilma. Patrones morales: su utilización en la
educación moral de los niños. México D.F Rev. Espacios nVol. 1 No. 2. Marzo,
1997. Pág. 24-29.
 Canals Fancols. D. La educación física. Del nacimiento a los 3 años. Ministerio de
Educación y ciencia. Col. Dossiers Rosa Sensat, Madrid, 1993.
 Martínez Mendoza, F. Caracterización del desarrollo del lenguaje en la etapa
infantil (0 a 6 años). Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación
Preescolar, La Habana, 1998.

47
TERCERA UNIDAD
Experiencias pedagógicas contemporáneas en educación inicial
Educación inclusiva
La inclusión significa garantizar la igualdad de condiciones (legales y reales) para

asegurar el pleno acceso, participación y logros de aprendizaje de todos los niños,
prestando especial atención a aquellos que están en situación de mayor exclusión o en
riesgo de ser marginados (Booth y Ainscow, 2004). Muchos niños están inscritos en los
centros educativos, pero no tienen una plena participación en el currículo, en las
actividades educativas ni en la toma de decisiones, o están excluidos del aprendizaje
porque reciben una educación de menor calidad y poco pertinente a sus necesidades y
características.
La educación inclusiva ha de garantizarse desde el nacimiento para reducir lo más

tempranamente posible las desigualdades educativas y sociales y sentar las bases para la
realización de trayectorias escolares satisfactorias. Existe una serie de ventanas de
oportunidad para el aprendizaje que solo se abren de par en par en los primeros años, por
lo que es fundamental que todos los niños comiencen la vida en igualdad de condiciones.
El enfoque de la inclusión supone un paso hacia adelante en el cumplimiento del derecho

a la educación respecto del paradigma de la integración. En este último, las acciones
están más centradas en los niños (adaptaciones curriculares individualizadas, materiales
y equipamientos específicos, etc.), preparándolos para que «encajen» en un sistema
educativo que se mantiene inalterable. Este modelo conlleva un «etiquetaje» de los
alumnos (los integrados) que los separa del resto. En la inclusión, sin embargo, las
acciones se orientan a modificar las condiciones del sistema educativo (currículo,
métodos de enseñanza, evaluación, normas de convivencia, cultura de las escuelas, etc.),
preparando a los centros para que sean capaces de acoger a todos quienes acuden a
ellos y no solo a cierto tipo de estudiantes, y den respuesta a la diversidad de
necesidades de aprendizaje que son fruto de su procedencia social y cultural y sus
características individuales en cuanto a capacidades, motivaciones, intereses, estilos y
ritmos de aprendizaje (Blanco, 2008).

48
Valores inclusivos compartidos
El respeto y la valoración de la diversidad y de las diferentes identidades personales y

culturales es una de las principales señas de identidad de la educación inclusiva, la cual
se reflejan claramente en las experiencias que se describen en este capítulo. Todos los
niños comparten una serie de atributos (lo común), pero a la vez tienen una serie de
características que los hacen ser únicos e irrepetibles (singularidad). La diversidad es una
realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos sociales. Además de las diferencias
entre grupos (nivel socioeconómico, culturas, lugar de residencia, etc.), existen diferencias
individuales dentro de cada grupo (capacidades, intereses, motivaciones, concepciones
del mundo) y en el interior de cada individuo; las personas van cambiando y adquiriendo
múltiples identidades a lo largo de la vida por la vivencia de nuevas experiencias (Blanco,
2009).
Las diferencias, por tanto, forman parte de la naturaleza humana y están dentro de lo
normal; no son una anomalía y no hay que verlas como una dificultad, sino como una
oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las
instituciones educativas. La educación inclusiva es beneficiosa para todos porque permite
tomar conciencia de la diversidad y desarrollar valores de solidaridad, cooperación y
entendimiento mutuo; es decir, aprender a vivir juntos respetando las diferencias.
Una de las principales barreras para avanzar hacia una educación inclusiva son las
creencias, los prejuicios y los estereotipos respecto de las diferencias que llevan a la
exclusión y la discriminación. Para superar esta barrera es necesario respetar y valorar
por igual a todos los niños y los aportes de las diferentes culturas, y dar apoyo a quienes
tienen mayores necesidades.
Educación formal y no formal
La denominaciones de formal y no formal, convencional y no convencional, son conceptos

que oscurecen y que no logran explicitar aquello a lo cual se refieren. ¿Qué se quiere
decir con formal o convencional, o con sus respectivas negaciones, no formal o no
convencional?

49
La educación infantil latinoamericana, desde una perspectiva pedagógica, se encuentra

ligada a la escuela activa y, por ende, a los aportes de Comenius, Decroly, Fröbel,
Montessori y Agazzi, entre otros. Al inicio de la educación infantil latinoamericana, desde
fines del siglo XIX, empiezan a funcionar escuelas de párvulos, kindergarten o jardines
infantiles en locales
especialmente construidos o habilitados que cuentan con mobiliario de pequeño tamaño

(a la manera de las propuestas de Montessori) y con material didáctico diverso (de
acuerdo con el modelo de Montessori y Fröbel), o en las que se usan materiales de
deshecho o los «tesoros de los niños» (como planteaba Agazzi).
Estas propuestas se sustentan en la visión de los niños como seres únicos, con
características propias; por ello, no es casual que la racionalidad que fundamenta la
educación infantil latinoamericana se caracterice por la afirmación de los siguientes
principios:
- La educación es un derecho desde que se nace, en la medida en que el niño,

aunque pequeño, ya es persona. Es en los primeros años de vida cuando el
desarrollo es más acelerado y la curiosidad natural que posee da cuenta de la
necesidad de aprender, la cual debe ser satisfecha.
- El niño es el centro de la educación infantil y, por ende, se requiere de una
pedagogía pertinente a sus necesidades e intereses: activa, que da libertad, que
se ofrece en el contexto de la naturaleza del niño, que respeta y considera las
características propias de cada párvulo, que es pertinente para cada cultura y que
debe representar una oportunidad para relacionarse y aprender con otros.
- La educación infantil colabora con las familias en su rol de primeros educadores,
apoyándolas, además de con educación, con cuidados y acciones de prevención
en salud.
Políticas de atención educativa a la primera infancia cubana
Como ejemplo el programa Educa a tu Hijo, cómo transcurre en la República de Cuba —

país en el que hoy viven, crecen y se desarrollan 721184 niños en las edades de 0 a 6
años— la atención a la primera infancia, que ha sido durante más de cincuenta años
voluntad política del Estado cubano, legislada en la Constitución y refrendada en el
Código de la Familia y de la Juventud, entre otros documentos jurídicos. Es el Ministerio

50
de Educación el encargado de concretar esa voluntad, la que parte de reconocer la gran

significación que tiene el desarrollo que se logra en los primeros seis años de vida de cara
a la posterior formación del ser humano, y el papel decisivo que tiene la educación en su
consecución.
El máximo desarrollo integral posible en cada niño es, por tanto, el fin planteado por el
Ministerio de Educación para la faja entre 0 a 6 años, y para ello cuenta con un
subsistema de educación inicial y preescolar que constituye el primer eslabón del Sistema
Nacional de Educación. La atención a este período del desarrollo humano se implementa
mediante dos modalidades: institucional y no institucional, lo que permite, hasta el
momento actual, una cobertura del 99,5 % de la población infantil cubana de estas
edades. De esta manera se garantiza el cumplimiento de los derechos fundamentales del
ser humano y de los acuerdos asumidos por el Estado en la Cumbre Mundial en Favor de
la Infancia.
Aprendiendo Juntos: los centros de desarrollo infantil del Frente Popular Tierra y
Libertad: México.
El programa Aprendiendo Juntos representa una experiencia innovadora no convencional

de atención integral y educación temprana a niños de entre 0 y 6 años de edad que viven
en comunidades urbanas marginadas, hijos de madres que no cuentan con un trabajo
remunerado y que no reciben ningún servicio educativo y asistencial. Esta modalidad
semiconvencional o semiescolarizada ofrece de manera no formal servicios de calidad en
las áreas de salud, nutrición, educación, estimulación temprana, psicología y desarrollo
comunitario, articulándolos mediante el servicio que brindan los centros de desarrollo
infantil (CENDI) del Frente Popular Tierra y Libertad (modalidad escolarizada). Dicho de
otro modo, el programa Aprendiendo Juntos se considera una modalidad híbrida de
atención al ser organizada, planificada, desarrollada, evaluada y gestionada desde estos
CENDI, pero ofrecida fuera del sistema educativo formal a través de capacitación y
orientación en la práctica a madres de familia. Estas asisten en un horario determinado
con sus hijos a las áreas abiertas del CENDI y realizan la acción pedagógica en sus
hogares con el acompañamiento de un facilitador del programa que forma parte de la
comunidad.

51
El propósito es preparar a la familia mediante la acción sistemática y coordinada de un

equipo multidisciplinario de especialistas (educadores, médicos, enfermeros,
nutricionistas, trabajadores sociales y psicólogos), quienes, a través de procesos de
capacitación con clara intención pedagógica, ofrecen herramientas a las madres para que
ejerzan su rol de agente educativo de manera consciente y responsable con el fin de
contribuir al desarrollo integral, el bienestar y la felicidad de sus hijos. La intervención y
asesoría con las madres y sus hijos se organiza y planifica de acuerdo con la edad
cronológica y de maduración de los niños. Estos son repartidos en tres grupos: lactantes
que asisten dos veces por semanas al CENDI, y maternales y preescolares que asisten
una vez por semana al centro y que el resto de los días tienen actividades programadas
para realizar en el hogar, orientadas a desarrollar sus capacidades físicas, afectivas,
sociales y cognitivas, así como llevar a cabo acciones de salud, higiene, nutrición y
recreación con la familia.
El programa responde a los principios de equidad, pertinencia y calidad que los CENDI
del Frente Popular Tierra y Libertad imprimen en su oferta de servicios. Se integra en el
programa de acción comunitaria junto con otros programas de desarrollo social y humano,
como el de educación prenatal Construyendo un Mejor Mañana, el alimentario
Rescatando Inteligencias, el de la tercera edad, el de inmunizaciones, y el ecológico y de
cuidado ambiental, además de las brigadas médico-asistenciales en la comunidad, cuyas
estrategias se complementan y apoyan el saneamiento del contexto social en el que
conviven el niño y su familia, permitiendo ejercer una influencia positiva sobre el
desarrollo del infante.
Las experiencias de los jardines de niños de las escuelas Miguel Aguilar Bonilla y
Los Ángeles: dos instituciones amigables con el ambiente-Costa Rica.
En el campo educativo, la aplicación de políticas en los centros objeto de esta experiencia

se sustenta en los programas de estudios desde 2004 hasta la fecha. A este respecto,
cabe mencionar que en Costa Rica, dentro del eje transversal del currículo, denominado
valores, se consignan varios temas transversales, dentro de los cuales se incluye «cultura
ambiental para el desarrollo sostenible» ([Acta 47-2003, celebrada por el Consejo
Superior de Educación], Zúñiga, 2011a y 2011b).
Este acuerdo concibe la educación como un medio para construir una cultura ambiental
desde la perspectiva individual y social, en función de un desarrollo sostenible. Se espera

52
que a partir de la comprensión de la interdependencia con el entorno, la comunidad

educativa participe en la detección y solución de problemas integrando una visión local y
planetaria y mediante la práctica de relaciones armoniosas con uno mismo y con los
demás seres vivos.
En detalle, el programa de estudio del ciclo materno-infantil de educación preescolar de

Costa Rica (MEP, 2000) incluye en sus fundamentos el ecológico, el cual resalta la
importancia de la vida humana como parte del planeta, y, por tanto, la necesidad de
promover el desarrollo de valores para la conservación y preservación del ambiente.
Relacionado con lo anterior, el primer propósito que se señala en dicho plan es que el
niño «se adapte progresivamente al entorno sociocultural al que pertenece, según las
normas, valores, costumbres y tradiciones de su medio de acuerdo con su nivel de
desarrollo» (p. 51), lo cual implica que los menores «manifiesten actitudes de respeto y
protección hacia el ambiente natural, social y cultural» (p. 52). Además, se apunta que el
docente debe promover experiencias para que sus estudiantes construyan una actitud de
respeto y protección hacia el ambiente natural.
En lo que respecta al programa de estudios para el ciclo de transición (MEP, 1996), en el

bloque temático 4.2 se señala: «Exploro, disfruto y me comunico con el entorno por medio
del cuerpo y el movimiento» (p. 24), y en uno de sus contenidos destaca la promoción de
normas de higiene y preservación del medio, y como parte de los procedimientos propone
la elaboración y aplicación de esas normas para crear ambientes limpios y ordenados. En
lo referente a la evaluación de este tema, se menciona la aplicación de normas
establecidas para mantener limpia el aula, el jardín de niños y la comunidad mediante la
recolección de basura, la limpieza y el cuidado de plantas. Por otra parte, en el bloque
temático 4.4 se indica: «Descubro, investigo y disfruto del medio natural, físico y
sociocultural que me rodea» (p. 33), y sobresale, entre otros objetivos, el siguiente: que
los niños «manifiesten actitudes de respeto y cuidado al valorar la importancia de la
ecología» (p. 33), para lo que se propone como contenido el tema de la ecología:
conceptos básicos, medio ambiente, recursos naturales, problemática ambiental (causas y
consecuencias) y acciones a favor del ambiente.

53
El programa Bandera Azul Ecológica para Centros Educativos (PBAE-CE)-Costa

Rica.
El programa Bandera Azul Ecológica para Centros Educativos (PBAE-CE) se deriva del
Decreto Ejecutivo 31610-S-MINAE-TUR, del 2004, el cual fomenta la participación
comunitaria en la protección de los recursos hídricos y del ambiente en general. Tiene
como objetivo el siguiente:
Implementar el programa Bandera Azul Ecológica como incentivo para organizar a la

comunidad educativa de los centros de todo el país, con el fin de promover la adopción de
prácticas sostenibles y sustentables, amigables con el ambiente, mediante la mejora
continua de las condiciones ambientales en aspectos higiénicos-sanitarios de las
instituciones educativas. Así como en las categorías de Playas, Comunidades, Centros
Educativos, Micro-Cuencas Hidrológicas y Adaptación y Mitigación al Cambio Climático
(MEP, 2009).
El PBAE-CE propone promover en los estudiantes, desde la plataforma educativa, valores

y actitudes para la cultura de la protección ambiental mediante la puesta en práctica de
acciones sostenibles y sustentables. La organización del PBAE-CE incluye una serie de
aspectos administrativos y técnicos para que los centros educativos participantes
elaboren su plan de trabajo, que será evaluado anualmente, entre los que se contemplan
cuestiones como el servicio de agua para consumo humano, el servicio sanitario y la
evacuación de desechos líquidos, la higiene de las aulas y otras instalaciones, educación
ambiental, administración y seguridad.
Como parte del incentivo, y de acuerdo con el artículo 11 de este programa, «el centro
educativo participante obtendrá el galardón Bandera Azul Ecológica», de conformidad con
los parámetros establecidos en la evaluación anual, entre los que destacan: servicio de
agua para consumo humano, servicios sanitarios y evacuación de desechos líquidos,
higiene de aulas e instalaciones, educación ambiental, administración y seguridad. Los
puntajes asignados son los siguientes (MEP, 2009, p. 7):
1) Una estrella (A): Puntaje mínimo, 90 % de los puntos.
2) Dos estrellas (AA): Puntaje del 100 % más campañas de protección del ambiente, tales
como reforestación en parques, ríos o quebradas con especies nativas, o todas aquellas

54
campañas que promuevan un desarrollo sostenible y sustentable del ambiente donde se

ubica el centro educativo.
3) Tres estrellas (AAA): Lo obtenido en la bandera con dos estrellas, más un programa de
atención de emergencias y campaña de clasificación y reciclaje de desechos sólidos, o
bien otro tipo de proyecto ambiental con proyección comunal. Los proyectos mencionados
deberán ser sostenibles, es decir, deberán ser de carácter permanente en el centro
educativo o la comunidad.
Es importante destacar que este programa se organiza mediante un comité institucional,

el cual debe tener integrados entre sus miembros a estudiantes, educadores,
administrativos y representantes de los padres y de otros sectores de la comunidad a la
cual pertenece la institución. De igual manera en la evaluación anual y premiación se da
la participación interinstitucional de varios entes gubernamentales relacionados con este
tema, como Acueductos y Alcantarillados (A y A), el Ministerio de Turismo, la Cámara
Nacional de Turismo y el Ministerio de Salud, entre otros.
Educación infantil y diversidad cultural en el Amazonas venezolano: Venezuela.
Experiencia desarrollada durante cuatro años (2007-2011) con los pueblos jivi y piaroa,
ubicados en el eje carretero norte y sur de la Amazonía venezolana, cuyas acciones
estuvieron enmarcadas en las líneas estratégicas del proyecto Niños y Niñas del
Amazonas, auspiciado por la Fundación Bernard van Leer. Tales actuaciones estuvieron
orientadas a facilitar el acceso de los niños indígenas de estas comunidades a una
educación temprana de calidad mediante el desarrollo de propuestas curriculares y
prácticas pedagógicas culturalmente pertinentes, la formación y capacitación de actores
educativos y el establecimiento de alianzas estratégicas con otras organizaciones que
permitían incidir sobre políticas públicas; de todo ello se obtenían resultados de
aprendizaje socialmente útiles y reproducibles en la región.
se trata de una experiencia integradora basada en los principios de corresponsabilidad

familiar, interacción comunitaria y respeto a la diversidad, derivados de la valoración
semántica que nutre la noción misma de interculturalidad, vital en el trabajo con
poblaciones indígenas. Conscientes de ello y del extenso debate surgido en torno al
término, en nuestra práctica asumimos la interculturalidad como punto de partida para el
fortalecimiento de lo propio, así como también para el reconocimiento de la existencia de

55
grupos culturalmente diversos, cuyas interacciones, tantas veces forzadas y hasta

conflictivas, pueden ser construidas como propuesta educativa mediante el abordaje de
contenidos y metodologías pertinentes que se manifiesten en la escuela con implicaciones
en lo curricular, pero con clara incidencia también en nuevas formas de relación entre los
alumnos, entre ellos y sus docentes, y con sus respectivas familias y comunidades de
origen.
Desde nuestra práctica, un enfoque educativo intercultural implica así mismo un

posicionamiento crítico respecto al aprendizaje y sus condiciones: posibilidades de
desarrollo cognitivo del niño, sus intereses y necesidades, ambiente o contextos donde
tiene lugar, flexibilización de contenidos en contraste con la estandarización curricular. Por
lo tanto, asumimos el respeto por la diversidad y la identidad cultural, así como por las
tradiciones propias de cada familia en ambos pueblos indígenas (jivi y piaroa), en la
búsqueda de los siguientes resultados:
- Reconocimiento de espacios propios de aprendizaje en ambos pueblos indígenas,

dirigidos al desarrollo integral de niños de entre 0 y 8 años, susceptibles de ser
incorporados en un continuum cultura-hogar al currículo intercultural bilingüe.
- Fortalecimiento de la cultura de los derechos de los niños a partir de la
implementación de programas formativos y de capacitación novedosos para los
distintos actores educativos (familias, docentes y miembros de las comunidades
indígenas), con el fin de contribuir a generar transiciones infantiles pertinentes.
- Fomento de los procesos de revitalización lingüística y el uso de las lenguas
maternas a partir de iniciativas preexistentes en el seno de las comunidades
indígenas.
Entre las estrategias de intervención desarrolladas destacamos las siguientes:
- Formación y capacitación de docentes y padres en los aspectos pedagógicos bajo

un enfoque de derechos, involucrándolos en las actividades de manera vivencial, a
fin de convertirlos en multiplicadores y movilizar a las comunidades.
- Identificación de espacios de aprendizaje tangibles e intangibles propios de los
pueblos indígenas (el río, el conuco, etc.) con énfasis en el juego como medio para
la experimentación y el aprendizaje infantil, mediante el desarrollo de actividades
susceptibles de ser incorporadas en un continuum cultura-hogar al currículo
intercultural bilingüe.

56
- Construcción técnica de la propuesta educativa y validación colectiva en el seno

de las comunidades.
En este sentido, el trabajo que presentamos está organizado en tres secciones. La

primera recoge una descripción del contexto de la experiencia con una breve
caracterización de las comunidades participantes. La segunda centra la atención sobre el
diseño de capacitación implementado, especialmente respecto a los elementos de
carácter operativo-didáctico que favorecieron el logro de los objetivos trazados. Y,
finalmente, la tercera revela algunas de las lecciones aprendidas a lo largo de cuatro años
de acción sostenida con los niños del Amazonas.
Vinculando juego, creatividad y educación para el arte: Bolivia.
El Espacio Cultural Creativo y la aplicación de la metodología lúdico-creativa
La experiencia que acá mostramos es la aplicación de la metodología lúdico-creativa

desarrollada por el Espacio Cultural Creativo, con la que se busca contribuir y aportar al
desarrollo de la cultura docente, investigadora y de promoción en el campo educativo. Se
aborda una propuesta metodológica que toma en cuenta la creatividad y la lúdica como
principales detonadores de un cambio de actitud de los maestros en la aplicación práctica
de los contenidos teóricos y que, además, se manifiesta con un enfoque crítico, autónomo
y contextual. Se busca introducir de manera vivencial la riqueza del juego, la creatividad y
la lúdica en el quehacer educativo cotidiano, de manera que el encuentro de la educación,
la expresión creativa y la espontaneidad de la actividad lúdica potencien el desarrollo
humano y se faciliten los procesos educativos.
Ante la crisis de medios para impartir una educación cualitativa, innovadora y de

preparación para la vida, el Espacio Cultural Creativo propone la aplicación de
interesantes alternativas que consideran el juego como el elemento principal que genera
el goce individual o colectivo en la construcción del conocimiento. El placer que provoca
en los niños el juego por sí mismo, la expresión y representación artística, el despliegue
libre de su potencial creativo, ayuda a que ellos descubran aspectos desconocidos de su
personalidad, talentos ocultos, miedos profundos, lo nuevo en las relaciones sociales. La
reflexión de las vivencias como parte concluyente de la metodología une de esta manera
la práctica basada en una libre experimentación con la teoría.

57
La metodología lúdico-creativa es un camino por el que se transita jugando libre y

espontáneamente y por el que se realiza una aproximación a los lenguajes artísticos para
alcanzar el reencuentro con la creatividad. Traduce y transporta desde su propia dinámica
sensibilidades, construcciones y aprendizajes. Desde el momento mismo de plantear el
«juego libre», la metodología va transformando el instante hacia otras posibles
proyecciones. Podría entenderse este hecho como un proceso interrogante, que posibilita
autonomía, recreación y propuesta.
La psicoafectividad a través del arte: un aporte de Funarte a los niños y la

educación en Nicaragua: Nicaragua.
Caricia y Arte surge en el marco de una práctica concreta. Esta consistió en el desarrollo
de un programa de capacitación realizado entre los años 2000 y 2003 para un grupo de
doscientos educadores comunitarios de Nicaragua (maestros empíricos que atienden a
los preescolares comunitarios) por iniciativa del Ministerio de Educación y con el apoyo
del Banco Mundial.
Partíamos de nuestro compromiso con la infancia y con el deseo de aportar a la

educación la metodología de trabajo construida a partir de una experiencia de diez años
en los talleres de pintura libre y muralismo. La actuación fue de alcance nacional, aunque
se dio prioridad a los lugares más alejados del país y aquellos en los que no existía
educación preescolar formal; así, empezó de forma focalizada en dos municipios del norte
de Nicaragua (Estelí y Ocotal), pero se fue expandiendo a otros cuatro municipios
(Mosonte, Dipilto, Somoto y Managua) tras la solicitud de los delegados municipales del
Ministerio de Educación.
Cinco años después, en 2004, el trabajo de Funarte en este ámbito se había concretado
en la propuesta pedagógica Caricia y Arte, cuyo objetivo era facilitar la difusión de los
planteamientos sobre educación psicoafectiva que venía trabajando la organización entre
los maestros y educadores nicaragüenses. Por otra parte, los resultados exitosos de esta
experiencia en los citados municipios del norte del país llegaron a ser reconocidos por la
Dirección de Educación Preescolar, que solicitó oficialmente al Ministerio de Educación la
integración del programa en los cursos de profesionalización docente, dirigidos a los
educadores comunitarios en las escuelas normales públicas de Nicaragua (centros

58
educativos donde se forman los maestros de educación primaria). La propuesta

pedagógica Caricia y Arte iniciaba así su presencia en el contexto institucional académico,
pero sin formar parte todavía del currículo oficial.

59
Autoevaluación
1. Realizar un mapa conceptual de las tres partes del texto
2. ¿Por qué cree Ud. que son importante las Competencias en Educación Inicial?
fundamente su respuesta
3. Basado en la investigación anterior, genere Ud. algunas críticas acerca de los

aportes en otros países.
6. De las experiencias planteadas en el manual, diga Ud. cuales considera más

aplicable para el niño peruano.

60

C.7 Competencias de La Educación Inicial

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¿Cómo evaluamos en Educación Inicial? ……………………………………………………..

Diferentes estilos de evaluación según los aprendizajes ……………………………………

Estrategias didácticas y posibles actividades de las niñas y los niños……………………

Lenguaje oral y lenguaje escrito………………………………………………………………..

Formación Personal Social……………………………………………………………………..

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Convivencia (Interacción social, valoración del trabajo, participación ciudadana, normas,

Competencias en Educación Inicial…………………………………………………………….

Las experiencias reorganizadas………………………………………………………………...

Los bebés descubren la permanencia de los objetos………………………………………...

El niño lee la mente de los otros………………………………………………………………..

¿Qué implicaciones tiene esta nueva

Los niños que formulan hipótesis……………………………………………………………….

Relación entre experiencias reorganizadoras y competencias……………………………..

Desarrollo y Competencias (0-1 años)…………………………………………………………

Señalar y empezar a nombrar para Comunicarse…………………………………………….

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Competencias emocionales y adaptación al entorno social………………………………

Experiencias pedagógicas contemporáneas en educación inicial

Valores inclusivos compartidos…………………………………………………………………

Educación formal y no formal……………………………………………………………………

Políticas de atención educativa a la primera infancia cubana………………………………

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