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 E5te libro,
en t us manos ce estudia:l!::, INDICE
e~ ins ~ rumento de t rabajo
pa ra const ruir tu éc1UCé..cicín.
Cuícla!o,
n af a c1 u e sin'a t amb ién
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a io ~ cOlTlpañero s que te slg?n .

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T ir ulo or;ginai de la obra: ]resto/1:?i.tia pa zmsrastnoi i j'Jedagoguicheskúipújaloguj¡ P,',í!o,16,.,o
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T r;:,aucción: Lic. C8. rmen Rodríg uez García

Revisión técn ica: Lic. Al bert a Durán Gondar
Parit I ,OS 1 ~ r
PEDACC)o
LA PS!Qt ' E
EL DESA i
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Edi ción: Prof. Carmen Romero Alemcín D ;\D . . .

Diseño: Héctor ~1oreno Delpdo .(/t . 1'<. I...Jconfit_
f '!lr-i t)
A . V . Zapen J.
desarrol !0T':
G. S. Kr;stiuk. El
B. G. / 'fnallú¡;. ~
n'l . . ... . .
L. f/ . Zankov. 1.·
D . B. Elk:oniT!.
psfe¡uí co en
B. Al. Tieplov. 1 ;
© Izgatielstva Masl" ovskava Un ive rsitieta, 198 I A . l\}. Lt;cnt¡t'~ ~
© Edi torial Pueblo y Educación, 1986, S. L. Rubinstein.
lati vas a 1.
N . i. I\hepomni__
ps ique de l(
Pa/e rr 1,(¡'-;~
TIPOS !·l
ED ITORIAL PUEB LO Y EDUCACé;N SNLC: CU 01.37910 .0 DESARR\ ¡
C aile 3ra. A No. 4605, entre 46 y 60, La actividaQ~l
Playa, Ciudad ele La Habana D. B. Eikonin. ¡ .
Irr:preso por ei Co mbinado Poligráfico "Haydée Santamaría", 1986 actividad : :
 ÍNDICE

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rhesk oi DJijaJooUj¡
1 " Ó •.D1·0.
'10"''''
,';" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .

Pa r/t 1. LOS PROB LL ;\!:\ S G t:. >~ E R .AL ES D E L.-\ F:-, ¡CO L.(.iC 1:\
P E D AGe)GI CA y D E L '\S E DAD ES: O ~ T() G r :-< E SIS DE
\ PSIQT
.1...... -\ " l_ ' E' . 1__ f~ I1\. lT I:'R REL :.r-·O
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4~ ' t:. "SJ
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1.

EL DESARROLLO Y LOS \1 t:T O DO S D E Sl' I:--'\ ·ESTIG .-\ -

(-- Tf· \~. ' /I.'\J,
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: .E~ T Rl" - 'r
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L ... .......... / \ _

I) .\ D .. , . . .. ' . . .. . . , . . . . .... ' " . ... . , . . .. .. . ,. , . . . .

A. ¡\ '. L eon/iN'. So bre la teo,-ía. del desa rro]1() de L! p'3 igL' c 0.::,:
n !f ,o .. . . .. . . . ... . . .... . . .... . .. . . .. . ... . ... . .. ... .
A. V. Zaporozhets. Las co nd ici o nes y ias fue rzas m o t r ic e y d el
de sar roll o psíquico d el n iñ o . .. . . , . . . .... . . .. . . ... , . . . .
G. S. Kostiuk. El prin c ip io d el desa rrollo en la psico lo gía . . . . .. .
B. G. A .nalliei/. Las ap licaci o 'lc s pe dagóg icas d e la ps icol o g ía m o d er-
na .. . .. . .... .. . . .... , . . . . . .... . ... .. . .. . . . . ... . .. ,
L r/. Zankov. La ens ei"¡anza y el de sa rrollo ' . .. . . . . . . . . .. . . . .
D . B. Elkcnin. Acerca d el p ro blem a de la peíiodiz ac ió n de l d esarroll o
psfquico en la eda d in fan t il .. . . . . ' . ' . . . ... , . . , .. . ,. , .. .
B. /\-1. Tieplot Las ca p acidades y las aptit ucks ' . . . . . . . ... , . , .. .
l
•
..
-+ 1
• 1
A , J\!. L een/iev. So bre la fOímaci ón de las c apac id ades . . ..... . . . --r

S, L. Rubinstein. E l t)íob!em
, a de las caoaci da de<; v las c ue s t ion~s re- . '
!ati vas a la reoda psico ló g ica . . , . .. . . . . . . . ... , .. , . . . . . .
N. 1. Niepo,nniaschaia. La inlpo rtancia d e l e stud io sístc m át i co ele la
psique: ue
los niños pa ra la prác t ica peda góglca . . .. ..... . . 68
Pt"rte rr !,( 'í S P R() Bí.E\'1AS DF 1, ;\ IN VES T IC; ;\U(),\; DI ·. IJ "S
T IPOS I'l JN D A!'vI EN T ALES D E .r \CTIViD ."\D y SU
U 01.37910.0 D ESARROLLO ... . . . .. . ... , . . . . . . ... .... .. . . .... .. .
La act ivId . ad lúd icra : estructu ra y desarrollo . . . . . . .. .. . . . -4
D. B. E/konin. La un id ael f~n d ament a l de la forma d e sarrollad a de la
act ivi d ad lúdi c r a . L a n atu r a leza social d e l jue g o ck rol e s ~-~
A. R. Lurio, F. ) '0 . "ludoáeb. Lo s cambios q u e se pro ducen en la es- Sh. ~, -1. .
tructura elel juego en rei ac:ón con el desa rrollo de lenguaje . . 79
N. S. Pantina. La im'estigación d e la estructura de la actividad infnn -
til . . ....... o ••• •• • • o •• • • • • • •••• • • ••• o • • • • • • • • • • • • • 82
G. P. Schedrol/itski. O b ser\' aciones metodológicas a la in v estigación pe-
daaócrica
b b
del Juego . ....... .. . . . . . .. .. ....
'1......
o • • • • • • • • • • • 87
La actividad docente: estructura y desarrolio. La teoría del
aprendiZaje . . . . . . .. . . . ... . ....... . ...... . .... o • • • • • 94 \.',5-
L . B. lte/son. La ~ cti\'i(lad docente . Sus orígenes, estruc tu ra y condi - í/ o "/
c !(¡ nes . ... . ... . .. o •• o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 94 : ".J : ... t
¡
r '" "
.') 0 lJ . ,
D. B. Eikr;¡¡in. Las c uestion es ps icoiógi cas relativas a la fo rmación de
ia acti\'idad docenr e en la edad escolar menor ........ . . .. 99 J:::l ( _~
V . V. Daz,idoz'. Los prob íem?s psi cológicos del proceso de enseñ;:,nza
d e los es colares de edad menor . o •• •• • • o • • • • • • • • • • • • • • • 10 1 l~ . ~.
A . K. Alarkot'a, G . S. o",if¡ramova. La actividad doc ent e como objeto de
la investigaci ón psico ló g ica .......... . o • ••••••• •• • o • o • • 104 SL.
D. NoBogo)'ovlie."lski, N . A. Menebinskaia. La psicología de la asimilación
ele los conocimiento s en la escuela ...... ........ o • • • • • • • 109
P. Ya. Ca/perin. Sobre el método de formación por et apas de las ac- n
ciones inte lectu ales . . . .... . ......... . . o • • • • • • • • • • • • • • • 114 IZ .
-4
_ _ . .)0 ' . Oh;l.' • J...¡::;J 1 aprco_el"lzaJe y 1a d'IS pOS lClon (S
r 1-n r a1J,gUls,_V¡ \ F~ T) . o',
o • • ••••
1 18
La actividad de comu n icación y su desarrollo . . . . .. . 125
.
o • • •

7)
¡vI. 1. Lisina. La com un icació n con los adultos en los niños hasta lo s '

siete años de vi da
A oA . Bodaliev. El d esarrollo de la percepción de! hombre por el hom-
b re: en la co municaci ó n .... ... o • o o • o •• o • • • • • • • • • • • • • • • 132
N . Po Erastot'o Las tareas psicolingüísticas en la comunicación y las
condiciones de su solución por parte de los alumnos . . . .... 137
/.
Parte JII. E L DES,ARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y DE
Le)S PROCESOS PSÍQUI COS EN LA ENSEÑ ANZA y LA
f:..' O'lJ'eJ i ·\ (1 ,::)t
~ .l ... ,~1 .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
El desarrollo de la personalidad y los p roblem as psicoiógicos
de la educación ............ . . . .. ; . . . . .... o • • • • • • • • • 142
B. C . Ananiev. Las interrelaciones genéticas y. estructurales en el A
desarrollo de fa pe rso nalid ad . ..... . ........ .. ......... . 142
,A. V . Zaporozhetso La im portancia de los períodos temprano s de la in-
fanci a para la for mación de la person a lida d infantil ... . . ... . 148
L. 1. Bozb01Jicb. Las et apa s de la forma ción de la person alidad en la o n-
to gén(sis o ••••• • • • o ••••••••• • ••• • • o •••••••• : • • • • • • • • 151 t í,
o.'" ~
A . V. Petrol'siel. El cole ct ivo, la comunicación y el desa rrollo de la L
p erso n alidad .. o ••• o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 161
I. S. Kon. E l Yo corno problema c ien tífico . ... ............... 166 .- ¡

Ao A. Bodalieli. Sobre los problemas de la educación y su estudio

complejo . o • •• • • o • • •• • ••••••• • •• •• • • • o • • • • • • • • • • • • • • 170
Sb . . '-:1. Xadiros /JZ.¡¡¡. C uest io n es ps¡co j ég i co -pecb gó~i c;; ~ de L,.
c ic) n ... . , . ... .. . . , .. . .. . . .
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El des.urollo y la formación de los proce so s psh.luicos en la
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1,1 imagin a c ió!l . . .. . ... . .. .. . ... ...... ... . .... . . . .. . .

P. '(a. Ga¡'h,
r <:r i ¡¡. J\ c erca ele la in n.::·;tip-ac
0
ión del (j {" S;i ~ I O] ! O in:-cknu,¡]
d e! r: iho . . . .... . .... . .... . . . .. . .. . . . . . .. .. ... . . .. .
V. V . Da¿!/dO/J Les probkm2. s fUf) c1;;,ment ales de l desa rro llo el el pen-
"n e,:.1 PL\,
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.:>tilll.cn.O "' r"\~ " 1¡:::.
C,- SO Q" e n sen "" Zj ... .. , . . ... . ..... , ..
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;\:. "",J. Poddiak ot,. Acerca de 1;. cuestión rel ati\' a al d es arr o ll o del r er~ .
<;ami ent o ele ¡os preesc o lares . .. .. . .... . . . . . . . . . . . .. . .. .
A . 1/. Brusb!in,,~k i. ,-\cerca del pen sa mi ento y su d csa rm l!u (e n foques
f;s icol ógi co y cibern ét ico ciel prob lema) . . ... . . . .. .. .. . , -
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}'d. A. Pono'í'1(¡ riel l • El eshbóll centra ! de! m ec<1:-lism o p' icológi co d e

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;:,cr: \: jrt<,.cl creac10r<1 y el desar"olk dei ptT1S~!mic: nto .. . . .. .
S. N.J(.ar/Jw 'o. El desJ.('rol ~o c1r: ia o ¡'ient:lción tí'" :..:1 lec/guaje y sus ele .
J .... ..

A. ,.-4. . L i!Mliev. L2. co mprc ns iér: de l si gn ifica do por parte elel po¡-t~clor
d e ia lr: ngua . ........ . ... . . ... . . . . .. ...... . ... . . . . .. 2 (, !~:
J. A . Zill¡1íÚúa. La :1ctivid;,;,d nrtinl i;:¡ t or i a e n un idiom a cxtr:~ni(:ro
com o o i,~ to de eme ñ ~-l n 2:\ .... . . . .. . . . . . . .. . . ... ,.. . . . :: 6 S
i\r .. " I '1 . 1 . . ¡ 1 '
1,. l·' . l-'//Ci jri .'J'::, f: . La c.:JreCC10n Oc. p 'oc e<;o de (. o rn¡n¡o e e . ;t segu n Cid
I , ,. . ,

¡cngu :! . ... . .. " ... . . . . . ... . . . . . . . ... . .. . . . . . ..... . .

L l. Ai,/arm;a. Lo s p m Llern íL p5,i,:ol ógico <; ele h cn S!:.i"\"nn del idi nma
r )$ ,) f't ¡(~ S escoj are ~; :ne r (J~'cs . .. ... . " . .. ~ . . .. ........ . o.
1 2-:-.5
( ) - :¡
A. / 1. .)';'!¡¡'r ~tr.1/'. F! d ~ sa"rollü l ,~ la ¡ncmo ria ló g icí' e n lo s nifl os . , i - ,
ro • 7' I ¡ 1 . ... I . 1
1'.1. c..- iWlJf.Il:(O. , <1 memo[,<\ In v o!um ar: C1 ) vo !un ta n;-; y :1<; cue~ ¡ IOne~
.

d e l a p:, ;cn logía del a pr e ndizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. :! 8 6

Z, 1\1, Jstomina E l d ~sa r rollo d e la me mo r ia \'o lunta ria e n Jos pre.-:::s-
, \
co lare s . . , ... . .. .. , , . , .... . , . . . ... .. , , , . , .. . . .. . .. . , 294
V . Ya. Liaudis. El carácter específico de las fun c iones y la gén esis de
la menlOria del horr¡bre , . ... . . , . . , . .. " " . ... " , . . ', .. 2.94

Parte IV , LO S P RO BLE,\í ;\S D E L-\ E:\SE.;\; .-\:'\ZA D IR IGIDA.

Dl ¡\G0,;()STICO DEL D ESA RR OLLO Y D E L-\ C AP ACI -
DAD D E :\PR E !-<D1Z AJE ' ... . ,. ,., ... . ,' . , .. ,. , . . , , , 303
O. K. T¿iomirOt'. A ce rca de los t ipos de ac tivid ad cognosc iti \'a y los
-l 1 . . ,
p rocesos ;".e d l reCClOn .. . . , . , . . .. , ... .. , . , . .. , .. , . , , . . . 303
" r F T j" L ' 1 ' , ¡
~ a,lzma. ?-s Vlas y .o s proD le m as de la Clr ecclon de l a aCt1\'lG ac.
'1 " ' . ,. " 1
1\'"
cognosci ti va del hombre ., . . . , . . , . , . . .. ' ., .. .. , . .. . .. . 3iO
A . /vI. Mm'iush/Ú?l. 1.as cuestiones teóricas de la enseñanza ,Droblém i-
ca 3 1. )
~

A . N. L eontiev, A. R. Luria J' A. A. SmirnUl!. Sob re los n;étodo s diag-

n o's~ ,iro
- .. '- de la ;n"e<:t
al V .~ ... ;IJ'~
lb c:. "";
. . . j O' l '! '-S
1-)" l' col:'-"b"·
,-" ~ ;r"
. . c;. d~t..:: los "'\... S
(1 .... c o'¡n
• . • re s
•• ~ • 322
l\!. F. T alizina. Lo s princip ios de la p si cología sov ié t iCt y los proble -
m as del ps !codiagnóst ico de la actividad cogno sc itiva . , , , . , . , 327
Z . 1. Kafmikova. La capacidad de ap rendizaje y lo s prin c ip io s d e es-
tructuración de los m étodos pa ra su diagn ó stico " . . . .. , ... 333
V'", V. D avidol). Los principi os de la enseñanza en ia escuela d el futu- i
ro 340 I1- :
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 PRÓLOGO

LC; jta sf,g!m,l'a parte aIe ¡a I '1

antG'!ogza mCfU)'e sesen!a)' un arIto/tos
J " 1 I I
aOliúe St ca-
rar/aizan la proble!1'Jática fundamental, las concepciones)' los métodos de /",'
psirohgia nacional moderna del desarrollo)' la enseñanza})' abarca desde / I)J
pr/'weros afias de la pO.ilguerra hasta nuest ros dlas , Al seleccionar los ¡eX/ Ci
de los articuios, los compiladores 110 so1lo se plantearon la tarea de i~j7ejar /a
l' variedad de. problemas J' los e.:ifr;ques f undamentales de este estudio, sino üu?;·,
I bjén la de presentar aquellas direcciones ); tendencias teóricas)' e,"x:peritl'Jff7ta/e¿'
1
. 1
1. ¡ más útiportam'es que proj)Orciol1an a la jJsicolog/a soviética del desarrollo)' j¡;
'- enJ'e;lanZA la integridad)l la peculiaiÍdad para determinar el lu<gar esper(,fi:-r;
q /.ie orupa esta ciencia dentro de la psicología moderna, y además, eljJope! ;L. ar-
tio,d ar que desempeña en el/a, Se trata de un profimdo estudio en /a esfera dE'
la oíltogél1esis¡ sobre el eJ1.foque histórico-sfJúal de la (oncepcio~~ de la na!uralt:::.a
de !a psique de! hombre,' sobn la aplicación del principio de unidad de la ( 0J.' -
ciencia)' /a actividad. durante ei análisis del proceso de j(}'rmació,t¡ de /:1'::
ntOj':;),rlJiationes ,ps/q¡.¡icas; sobre ¡'a revelación de los mecanismoJ de .este p rOCts(:
de formación eN las COlldiciones de la interrelació;; de la eme,JanZtI)' el desa-
rrollo; Jobre el análisis de la } Jrmación de la p ersonalidad eJj el sistema dE' re-
iaúones Joela/eJ.
Precisamente, e.f/ OS erifoques teóricos condicionaron los logros mcÍj significa/iros
de la psicologia sOlJiéÚra} en la e~:fera del esludio exj'!erimental concreto acerca
del desarrollo psiquitO, JI el aporte sustancial que esta ciencia ha hecho a! pen-
samiento experimental mUlldia! al crear y elaborar el ext,e!'imento fo rlllc!!ivo
en la ensprarza, ')1' ei comienz.o de esle tijJO de experimento data del período
fOíJ~Drendid() entre ,I,rr d/:adas del 20 y el 1 ()I lo mal eJtá demostrado por ¡!jS
trabajoJ ;DreJetliadrJJ en .fú p rimer... par/e d(~ la (!!1!d cgitl¡ tem:J/(),' (pie :/'f ( r'iN -
premiili)' el eJt'!r i(} :'eórico.y metodológico del expen01,R,!to jOTJ?íatit,o como ,mé-
todo t:/ci.r Lfe,.!z de Nwestigación, considerando también la n,zturaleza social de
i{! pJi(j1{f' .1'Ú hr)1J¡bre, corresponden a los mios dE' pos/guerra.
7
 AlmislllO tif:l!lpo} la ps/(()Iocs/a sOl/litica de /a ensef!cmza )' el deJarroilo /Ja en-
riquerido)l ampliado en les últimos años, el conjunto de medios)' métodos de
investigación} al incluir la ren0l1aÚOJl Justanú,¡! de los métodoJ clásicos de in-
. .. de la
tesl!gaClOn " pSIque en e,! proceso ae' . .uesarro
l l'10)' ensenanza,
- I
lO cuaI esta.
r~.flejado en la presente anto/agia.
E l estado actual de las j¡west'~2.aciones acerca de los problemas fundamentales
)' dt? j (l elaboración de los í'Jlétodos de estudio de la macrogénesis )' de la mi-
(r!~ge"nesiJ de /a psique) U1 /a p sic%gia naáona~ ha dictado la neceúdad de
.rlstematizar los trabajos J,'r.~'ya por el principio cronolOgico; como .fe hizo en la
primera parte de la anf%gio} sino también p or el principio del contenido pro-
blémico. En estf! .1en/ido, los col?lpi/adoreJ iJan distinguido cuatro unidades con
subdú.J úiones! entre las (ua/es se haíl rfp artido los trabajos incluidos en esta se-
gunaa parte d_e La
I / anto,og!O:
/'

1. LOJ problemas generales de la psirologia pedagógica ] de las edades: on-

togénesis de la }J:iique. La interrelación de la enseñanza ] el desarrol¡o y
los métodos de su inveJtigación, e,rtructura y desarro/fo de fa actit)idad.
JI. Los problemas de la investigación de los tipos fundamentales de la acti-
vidad y su desarro/lo: estructura)' desarrollo de la actiz,lidad lúdicra de!
niño, de la adividad docente )' de la actividad de comunicación.
JII. El desarro/lo de la personalidad y de los procesos ps/quicos en la ense-
fianza)' la educación: desarrollo de la l-Jersonalidad y Jos problemas psi-
co/ógicOJ de la educación; el desarrollo y la formación de los procesos
psiquicos (percepción, pensamietlto, lenguaje, memoria) en el transcurso de
la enseiianza y la educadón.
IV. Los problemas de la enseñanza dirigida. Diagnóstico de! desarrollo y de
la capacidad de aprendizaje.

Los art/cu!os de la a/lt%g/a Je selurt'onaro17 tomando en consideración hasta

qué punto se r~Jleja."l en e/los, de manera integral"y concentrada) los pos/u/ados
fu ndamenta/es de las cOílre,txiones de los auiores JI de !aJ tendencias cien/gicas
a las que ellos IJertenecen, asi como el aporte al desarro/lo de Jas esferas que
se úwestigan en la psicología p edagógica JI de ¡as edades. E n relación con esto,
algunos articulos que responden a ios requisitos señalados han sido preparados
j)or ¿os autores especialmente para esta antología y se publitan aqui por pri-
mera vez. L os compiiadores han tratado también de incluir en la antología
aquellos trabajos que, en lo posible, reflejan de forma más preci.ra el carácter
de las ¡'llJestigario.1Jes sobre la p .ricología Jx dagóg;ca y de las edades, reaiizados
en fIuestro país en los últimos años y, fundamentaimente, aquellos t~·abajos don-
de se p one de manifieJlo de manera más clara, las tendencias del desarro/lo en
cuanto a las úll/estigacioneJ de los principales problemas})1 hall tratado de pre-

8
seíJtr.,1' a/ /J/IJ/l/0 tiel'~i'o la.r lineas / úu!ameIJlúlf-' d¿/ Cit.u r.'· :. ;/ r; fti u r.::'Ú/v""
' .! 1/
.... ¡./'J. .,.
j.I <,./r.
; í..I.

Toda.';' la.\' refen:ncias bibliográficas que apare(f?J e"¡ /Ij J ar:/(J~ ;:.:.; ((NZ r:.':{fpá(;/~
,'¡p ¡-·s r' vjj{'"
~ "'; fu
~ ri . . ! ....s "h
lt , e'r ; /(1-- !a_~-"~
r. .·aJ il LU UV r a ..~~ ae ri " . . . . . ¡'" m " J
/ LOJ Met .f,";'c.l, ..'"<' l .:., Jlj O if,r;;':;-J .,, 0/ : .7! r .."\... ;·ltr.;
Iv J ( .

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ní,/c rJn ::iO()!! .!'7i I..~:
::v!i/.Dleta s()br!~ los tltti/os de es/os ar/.~(l-! /OJ ..) ' (;trOJ elatos b/!:/;llgi. ttr¡~I).J·~ / [;5" /t r-
r . ". ..) ," ,.Joh -=r r.,,¡ ~'etJ; jtl" 'se ,., 'f'!Sfi'/.t" . j l>( +· ,.... ·:m/1 f . . ¡ '- r ¡1~ lO" ariJ '-" ;" . ;n/"i~.,~r.'/ ."
,! % V .J ·. "- .,t . <¡,¡ , . " " . . l~,.
!Al . ." v ,- f . el, . ,J.
/.'. " V~ '" "' ;.-J ,· lv . i4.," .O,' , ,,' ¡ ';.~.
. .'
1'1 '

anto/c~~:/t1} e/afIlde úpa .r eCft1 /Oj d,1túS (r,·?lJp /ft oS. T (){l (;J /~í..r ! r{z h,:.:l.iS de erf ."} J.cr/!I
de ia antología ban sido resumid:;,c',

I. . . r1 . n 1·",-· ", \ ',

..t~ c~ :.,t..I'

V . Ya. Liaudis

9
PARTE 1
LOS PROBLEM~J\S GENERJil.LES
DE T .A PSICOLOGLA PED.AGÓGICA. v
y DE Lft. . S EDltDES: o r"'t T()G É~.JESIS
DE LA PSIQUE. L.I~ I!~TERRELACIÓN
DE L-<4.. ENSEt~A:r·.rZ A y EL DESARH.OLLO
y LOS lVIÉTODOS DE SU IN,lESTIG,ACIÓ~.J~
ES ~RT
.i .lt' \i..JCTITR
' _ '-.; _ •.A "\IV
'1..... DT""'~A"""Rr· . L.O
'D...., ....JK.i . 'e} L"'"
DE LA ACTIVIDAD
(

A, N , Leo miev
Sobre la teorfa del desarrollo de la O Slo ue
-'- 1
dei niño 1

Tratemos de irnaginarnos, ante todo, un cuadro de aquellos cam-

bios generales que caracter izan el d esarrollo psíquico del n iño dentro
de los lím.ites de una etapa.
El postulado primero y más general que podemos plantear aquí,
consiste en que los cambios de los p rocesos de la vida psíquica del
niño, que se o bservan dentro del lím ite de cad a etapa o est adio, no
tienen lugar de m anera independiente uno de l otro, sino que están
internarrlente relacionados entre sí. Con otras p alabras, los cambio s
no const ituyen líneas independientes de desarrollo de procesos ais-
lados (percepción, memoria y pensamiento, entre otros). Aunque es-
tas !fneas de desarrollo también pueden destacarse, en su anáiisis es
imposible encontrar direct amente aquellas relaciones que muev en a
su desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de la memoria trae como
con s ecuenci ~ n at uralmente, una serie de cambios relacion ados entre
sí; sin en1bargo, la necesidad d e estos cambios no est::i determinada
por las relaciones que surgen dent ro del p ropio desarrolio de la me-
;
moria, sino por las relaciones que dependen ·del lugar que la memoria I .
I
ocupa en la actividad del niño, en un nivel dado de su desarrollo.
Así, en la etapa de ¡a infa ncia preescolar uno de los cambios que
ocurren en la memo ria cons iste en que se f0 rma en (::1 niño la fijación
v_ el recuerdo
. voluntarios. El des arru~10 1nrecedente Ó~ la me r:lOr~ a es
la premi sa n ece~aria para q ue este c am~) io pueda ten er lugar, pelO

1 n" . N
! . I • co nt !ev
' . D
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bl' . ..
etm r aZt'lt!W .. 'k'
!JJljl ' 1. • ~ o sCú, 1() 7. .~L
!\¡

10
 esto no es lo derermi n¡mte, sino el hecho de que en la co c c ienCJ2.
Je'¡ 1,. . : ñ" se destncQn
e,1_ lla,-" -tI "'a.
LJ. ... ohJ·pt¡·vo<.:
~ ,.,'
_ . ..:J 1-- d...... rec n
eS"')Pcl'~les' ..) .. r1 ,.,.·
.l.l~ O
. .. "1 I"'1e'""or¡'z"
¡ l L~
.&. " En ,.P-
~.1.4
_ . . . . . . '"

lación con esto, los procesos de la memoria camb ian de lugJ: en ;é.
vida psíquica del ni.ño. Antes, la memoria tenía como úlnC tór: ~en'; r
a uno u otro Droceso; ahoni, el Droceso de record ación devien e Dfo-
l 1 l

ceso particular dirigido hacia un objetivo concreto, ('~: decir, de'; :eDé
acción interna y ocupa un nu evo lugar en la estn.lC!ura de 12. .1.ni·;i-
dad infantil.
En conjunto, pociemos caracterizar de la siguiente fOfiTl 'd el C12 "i-
Gro genera 1 de
¡ • 1 oesarro
1 J1 1
.. o (!e 1os dlStlntos
•. .
_ procesos ele . ,ia Vida.. ~5-1QU
1
. ;"
j

ca ele! '1 '-'

nmo dentro dle un estaOJO, l' FI 1 j' " . . "
~ oesarro.lo c e la ~lC'L ¡ndad ::-ect o¡-,;,

que cHacteriza el estadio en cu.es tión, y el des a rro llo de otres tipos
de actividad relacionados con la principal, determinan ia distinc ión
en la conciencia del oirlo) de nuevos objeti vos, y ia formaciór: d e nue ·
vas ac:::iones que respondan a elios, Así como el desJrrollo u lter io r
de estas acciones se v-e limitado por las operacione s que ya damín 2-
e l niño~ y por el nivel de desarrollo ya existente de sus funciones ps i-
/"" .o "loglCas,
C0 !1S1 . tenemos que entonces surge CIerta , f alta
1 d e corres pon-
dencia entre unas y otras acciones, lo cual se resueJ\'e mediante el
" ajuste" de las operaciones y funciones mentales, al nivel requerid6
por el desarrollo de las nuevas acciones. Así, de inicio, el juego oti
p r eescoI2.r, el juego de roles, está 1imitado casi exclusivamente a 1é~~,
acciones externas nue "'1 se realizan con ayuda _ de ODeC1Ciones motrict's
L

preparadas por el juego de manipulación en la edad temprana. Pero

el nuevo tipo de juego preescolar y el contenido de las nuevas acci c-
nes que en él se desarrolian requieren de procedimientos totalmente
diferentes para su realizació n.
En realidad, los procedimientos se forman con extraordinaria n-
PI ez (como se d'lee comunmente
'd , 'oe go 1'"
l' 1
pe ), pero en partiCUlar, . 1 én
este momento ,se forman rápidamente en el niflo las operaciones
mentales internas.
De esta lT¡aner2., el proceso de cambios dentro de los estadios tie-
ne ¡ugar~ en generai y hablando metafóricamente, en dos direcciones
contrarias. La direccióa fundamental, decisiv a de estos, se manifiesta
¡
desde ¡os cambios primarios ¿el conjunto de reiaciones vitales del
,1 niño, en el círculo de su activi dad, hasta el desarrollo de las accio-
i nes, operaciones y funciones. La otra dirección que surge secundari 2.-
mente~ está enmarcada desde la reorganización de las funciones y
ope raóones, hasta el desarroilo del círculo de actividades dei nir:o.
' Dentro de los límites del estadio, el proceso de los cambios que tie-
nen Jugar en esta dirección se ve limitado por las exigencias de un a
serie de actividades oue 1
caracterizan el estadio en cuestión. Rebasar

11
 estos límites significa pas ar ya a ot ra e t~pa supeno r del desarrollo
psíguico.
Los tránsitos entre las etapas de desarrollo se caracterizan por
rasgos opuestos. Aquellas relaciones que el niño establece con el
mundo que lo rodea son, por su esenc ia, relaciolles sociales. La so-
ciedad constit uye precisamente la condiéión real y primaria de la vida
del niño, su contenido determinante y su motivación. Por esto, cada
::tcr ividad infantil expresa no solo su relación con los objetos de la
realidad, sino que en cada una de sus actividades se manifiestan o b-
jeti vam ente también las rel acion es sociales que existen.
El niño se desarrolla y se convierte, finalmcnte en un miembro
j

de la sociedad con todas las o bligaciones qUe esta le impon e. Los es-
tadios ulteriores de su desarrollo no son más, que los distintos nivel es
de esta t ransform ación.
Pero, de hecho, el niño no so lo modifica su lugar en el sistem a
de relaciones sociales. É,¡ también interioriza estas relaciones, las
compren de. El desarrollo de su conciencia se expresa mediante el
cam bio de motivación de su actividad: los anteriores motivos pierden
su fuerza inductor~ surgen nuevos motivos que conducen a la reva-
lorización de sus acciones previas. La act ividad, que antes desempe-
ña,)a~ un pape 1 rector, comIenza
. a ser " .
antICua d a" y a pasar a un
segundo plano. Surge una nueva actividad principal y junto con ella
com ienza también una nueva etapa de desarrolio. E stas etapas de
tránsito, en contraposición a los cambios que tienen lugar dentro de
los estadios, van más lejos: del cambio de las acciones, operaciones
y funciones, al cambio de actÍvidad en general.
¡
Así, el tomar cualquier proceso panicular de la vida psíquica del , I
. j
niño y analizar las fuerzas motrices de su desarrollo, nos lleva ine- ¡
:i
vitablemente a reconocer los tipos fundamentales de actividad, los f
mot ivos que la estimulan y, por consiguiente, el significado que des-
cubre el niño en los objetos y fenómeno s del mundo que lo rodea.
Por esta parte, el contenido del desarrollo psíquico del niño consiste
también y precisamente, en que cambia el lugar de íos procesos
psíquicos particulares en la actividad infantil, y de esto dependen sus
particularidades, adquiridas mediante estos procesos en jos distintos
niveles de desarrollo.
Como conclusión debemos señalar lo siguiente: nosotros pode-
mos analizar el desarrollo psíquico del oírla solo como un proceso oe
la psique, por así decirlo, punto de vista este que omite casi totalmen-
te la importantísima cuestión de las relaciones internas del cambio de
actividad, con el desarrollo del cuadro, de la imagen del mundo en
la conciencia del niño y con el cambio de estructura de su conciencia.
12
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, ' el problema psicológico de la uni dad d el desarro llo d e los cc r: tcn ici o ~
sen soriales, de la conci encia y d e aque llas categor{:ls qu e n o ('{.:' i:1 C; C,;: :,
p_ ..-, .. re si'
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en c:::.lidad cie fuerzas externas e inm u t abl\:s, predeterm inan de m an e-

ra fat ¡di~ a ei cu rso del deS2, !'i~o lío de la psique infantil. En relac ió r:
cor~ esto, algunos aurore::, consideraban que la importancia deci 5i-, :l.
lz. ten ia e l factor de la he,'e r;ci~,; otros 8t ribu fan el papel principal 2.¡
'1 ' ' 1
m~mo
l '
y, por Ulti mo, o tros supOr!lan que flrnoos tact ores ¡nter;¡ctu2.- r '

Ioan, , " con v ergí,an , , \':V, C'~) t ern). \ •

100,os ('V ~
estos razonamlen '
;: o s se p r OG1u - ~

cían, por lo generai, de u na man era purame nte especukt i\-a y ': 0:1
¡
completa igno ranci a so bre las exigencias de ia dialéctica m ate :-ial ist a.
,; sin ningún J.ná lisis de la n atu raleza y de l carácter especifico del p re>-
i
, i~
i
pío proceso de desar rollo que se est udia y sin e l escl arecim iento de
,!, co mo as atstmtas COflC!C lones ex t croas en t ran en eSte
, -1 ". " . . proce so y ~e
•
_
tran sforman en sus componentes internos_
Partie ndo de los post ulados de los clásicos del m3.rx is rno-l en!nis-
::'10 sobre la herencia social y el legado d e ias obras de la cultura ma-
teri al y esp irituai creadas por la sociedad, y apoyándose en 'una ser!e
de investigacio nes teóricas y experimentales, Jos psi cólogos soy iét i-
cos (Vigotski, Rubinstcin y Leontiev, ent re otros) sentaron las b;; ;;es
de la teoría del desarrollo psíquico d el niño y esclarec ieron la d ife-
rencia específica de e ste proceso con respecto a la ontogénes is de la
....... "; . ..., ,, .:31 ,", .-'f'''''I'"IJ' 1: .."", :"=>i I"~PC'I"\-"'~ ""( 1"¡r- '."rJ~ : -4. .
t J,H '-l u ,- an ¡, ,,.,. _ L ,'1 C • .~,,_ .. :' c.t ~ l O I d l " d , V ¡(, U(l..
t dI ·" ,. . ·..." , r~ p JO,
e a p"l"'j""e '1. ; ,,,
1 ."' ..1,,,]. \..L\.,
" 1'"'! ''''l _

! 1
! e~. ~a llTIoortanc!a !un ,i:.menta
' r d ¡ correSDonLe
, .:¡
a 1a m anm:st::Klon o,. " v
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1 . ,q:
' .' !! (l/",e
" p r l},J,
/' "{,!i/! ¡'(J;::rasilJ(J1. . " '" '
pHj:'iI{),~lt /, ,v.OSCU,
<f\ -'''
1 ', .' ;:5,
 acumulación de dos form as de experiencia: la experiencia de la espe-
cie (la cual se trasmite a las generaciones venideras en form a de pro-
piedaqes morfológicas del sistema nervioso, hered itariam cnte fijadas)
y la experiencia individual, adquirida por un individuo en parti cular
mediante la adaptación a las condiciones de exi s ~enc: i a. A diferencia
de esta, en el desarrollo de] niño, ade más de las dos forma s señaladas
anteriormente, surge y adquiere u n papel dominante otra forma de
experiencia particular. Esta es la experiencia social, encarnada en los
p:-oductos de la act lv :cbd material y espiritual y la cual asimila el
niño a lo lanlO
c'
de toda su infancia. En el oroceso de asimilación de
L

est a experiencia no solo tiene lugar la adquisición~ por p,?rte de los

niños, de los distint o s conocimientos y habilidades, sino que también
se produce el desarrollo de sus capacid3des y la fo rm ación de su per-
sonalidad.
FI niño se familiar iz;-, con la cultura espiritual y material creada
por la sociedad, no de una manera pasiva, sino activanlente durante
el proceso de la actividad, de cuyo c ar;kter y de las particularidades
de las reiac iones que el niño establece en este caso con las personas
que lo rodean, depende en gran medida el proceso de formación de
su personalidad.
Conforme a esta cornorensión de la ontog:énes is de la rDs ique hu-
I <.,.; J,

m~na, surge la necesidad de distingu ir los conceptos fuerzas motrices

y condiciones del desarrollo) conceptos que anteriormente estaban mez-
clados. Así, el estudio acerca dei papei de las propiedades congénitas
del organismo y de la maduracion de este, constituyen la condición
necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Este
estudio crea las premisas anatómico-fisiológicas para la formación de
nuevos tipos de actividad psíquica.. pero no determina ni su conte-
nido ni su estructura.
A la vez que reconocemos la gran importanci a que tienen para
ei desarrollo psíquico del niño las particularidades o rgán icas genera-
les e individuales, así como el proceso de maduración de estas en la
ontogénesis, es necesario destacar t ambién, al mismo tiempo, que es-
tas particularidades constituyen solamente las condiciones, las premi-
sas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psique
humana. Como señaló con razón L. S. Vigotskí, ninguna de las cua-
lidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamien-
to lógico, 12. imaginación creadora y lz. regulación voluntaria de las
acciones, entre otras, puede surgir <:'010 med iante ia maduración de
las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualida-
deS' se necesitan determinadas cond icio nes sociales de vida y educa-
ción.

"14
 El problema del p ap e l que desempeñ a el m ed io en e l ¿~ ' " ,1E C ; 0
ps íq uico de l niño, Se resuelve d e difere nte form ~ e n c1erencc.nei;;_ ~; (:
la comprensión que se t erlga de la n atu ral eza gene ral del prp(- ~ 50 :2::: -
nérico qu e se estudia_ Inclu so aque llos ;:wt o rcs burgueses q u e rcc()r_ ' ~:­
cen el importante p apel qu e desenlpeña el medio social er: el C)t~ 2 -
r!:ollo del indi v iduo humano, gen eral mente an aiiza n est e m edie- d ,~de
ei punto de vista metafísico y consideran que in fl uye sobr(.' e l 1, ::': 0
al Í É,'U a] que eí medio biológico sobre la cr fa de los anirr:_·-d es. c :¡
[pa 1 'l., en
. ~_ ti.:d·' ,.,d '~·nbos '-
. . ,.... r a sr~
..... "~ "e L1_1.... r~J· t·-e r e nt
I t ·' lO ....
J..
C
J _ C<.> .s ""0
l SOlO1 el. ..rne
. '-"~:,,,.f
'~ ., "_, '__--:. n'_.
tam b ién los procedim ie ntos de su innue ncia sobre el p roce':.() d e c:e-
sarro1]o. El m edio social .(y la natura leza transfo rmada po r e l t C\b 2io
_ ll r11anO 1/ no es Simplemente
h . 1
una co n d'.1el0n '. exte rna, SInO . ,la yc fC;1.Ctra 1 1

fuen t e de des arrollo del niño, ya que en el med io soc ial e~rán C C1 ~ ­
t enidos todos los val ores materiales y espiritu al es en los cu a les es: in
en carnadas, según expresión de K. Marx, las c?pacidades de l géne ;-o
humano, y que el individuo debe dominar en el proceso de su d e~d­
rrollo.
Los n if¡ os no d o minan la experiencia social plasmad.a en Jos :~-:5-
t rument os de trabajo, en el lenguaje, en las ob ras c ien tíficas y a :l IS-
ticas.- etc., de una manera independien . te, sino con ayuda ,
de los a C~'JI -
tos, durante el proceso de comunicación con las personas que lo s ~c-
dean. En re lación con esto, surge un problema important e y poce e 5-
tudiado en la psicología infantil: el p roblem a de la comunicación de:
n iño con otras person as, y e l papel d e esta comunicación p a :-a el ae-
sarrollo psíquico de los n iños en los di fe rentes niveles genético s_ L~,:
investigaciones de autores soviético s C M. 1. L isina y otros) de m ue s-
tran que el carácter de la co municación del niño con los adultos y
con los niños de su edad, varía y se compiica a 10 largo de la ¡nfanc ;a.,
adquiriendo la forma de co n tacto em o cion a! d irecto, de comun icé'.-
ción medi ante el lenguaje, y de acti v idad con junta. El d~s arro¡io de
la comunicación y la complej idad y el enriquecimiento de sus forrn as,
p resent an ante el niño pos ibilid ades cada vez más nue'.-2S
p ar a asimil ar de los sujeto s que lo rodean, diferentes tipos de cono-
cimiento s y h ab¡¡¡d3.des, lo cual tiene una importancia d e p r im e; or-
! .
j den para todo el proceso de desarrollo psíquico.
t
La asimilación de la experiencia social por parte de Jos niños, no
t iene luga r mediante la percepción pasiva, sino de forma activ a. El
píobiem a de] p;:¡pel que cle ~ cmre ;lan los diferf'nt c~ ti:,os de act' ·;i+-i C~
p~- 01
,,", j I... -' 1 _../ !'
, J. ''- lP('"''- rc"'''''
_ ~ r c.'¡' ,
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tes ec..a-
des, sobre la influenci a de est os t ipos de acti \' iciad en el de sarrollo el e
,
lJ
-
 los distintos procesos psíquicos y sobre la form ación de la persona-
lidad del niño en general. .Las investigaciones acerca de la parte
orientadora de la actividad han permit ido penetrar más profunda-
mente en su estructura y determinar de forma más detallada el papel
desempeñado por la activ idad de orientación en la asimilación de la
nueva experi encia. Se puso de manifiesto que los componentes o rien-
tadores de una u otra actividad, cumplen la función de comparación,
de modelación de aquellos objetos materiales o ideales, con los cuales
el niño actúa y que conducen a la creación de las representaciones
adecuadas~ o de los conceptos sobre estos objetos. La organización
especial de la actividad o rientadora de los niños, desempeña un papel
sustancial en el proceso de dirección pedagógica de los diferentes ti-
pos de actividad infantil.
El enfoque dialéctico-materialista sobre el desarrollo psíquico del
..
niño, plantea el problema de la espontaneidad
- de este desarrollo, de
h existencia en él de motivos para el automovimiento. El reconoci-
miento de la determinación del desarrollo psíqu ico por las condicio-
nes de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este de-
sarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento.2 Cada
nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al an-
te rior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por cau-
sas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico,
en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relaciona-
das con el tránsito de un estadio a otro. Una de las contradicciones
fu ndamentales de este tipo es la contradicción que exisJe entre las
posibilidades fisiológic as y psíquicas crecientes del niño, y los tipos
de relaciones con las personas que 10 rodean y con las formas de ac-
t ividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones,
las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las "cri-
sis" de las edades, se resuelven mediante el establecimiento de nuevas
relaciones del niño con los que lo rodean y de la formación de nue-
vos tipos de actividad, io cual indica el tránsito al siguiente nivel de
edad del desarrollo psíqu ico.

2
Es necesario distinguir con rigurosidad el significado. por una parte, del término
desarrollo espontáneo que utilizan los representantes de las concepciones biologiza-
doras erróneas (co mo si este desarrollo fuera independien:e de las cond ic ic.le:;
de vida y estuv iera predeterminado fatalmente por factores genéticos internos)
y, por otra parte, el concepto d ia léctico-materialista espontaneidad del desarrollo
como proceso, en cuyo decursar surgen las co ntradicciones internas que cons-
tituyen su fuerza motriz intern a.

16
 a-
te ...-' 1 • •• ,. 1 1 1 .. 1 1
t :" pnnC1piO del ciesarrOL o en . el pS icoio gía
a-
el
la L a person::d idad Se desarroll a p artiendo de las c O í1tr~dicc i. c nc~ in-
n- tern as que surgen en la vida. Estas con. t r adi cc iones están cor: dici c~
n) nacas 1 po r ,as !
re laC10nes '=lue estab,ece l ' 1 !a persOn a ilO :1GJ co n el' íTi c:x •l!o
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>n ternas, las cuales adq uieren inclu so un cadcter contlicti\'o (po r ejem-
el plo) los conflicto s entre el n iñ o y los padres ) aún no se con'; i e ~e:"'.!
:1- en el moto r dei d esarrollo. Solo intcriorizan d o, p ro \'ocando en el in-
GIV i' d'.uo t e nClenCl
l' , .
as ü.:m tr30lC J" h
to n ~s que mc an entre Sl , est as se cc, ~"
' 1

el ve rt id.n en la fuente d e :31.1 a ct i v ¡dad~ dir igida a resolver la contcldic-

lo
.1'_ ción interna mediant e la c íabc raci ó n de nuevos procedim ient o s 6::
:1- e'on . _d'. \U'c"'
_~.c•• T .-: .'" r~n
~,c.."
q
~ .v l ··L YaC1 ~ 1, ilf-' '''''1· on
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,, _,_ .o j_~ P(7 lel"en
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:>- camir!é1.¿a a fo rmar n uevas ofopieclades r cuaiidades de ia perso:-. a: :- .! lo " l.

(: - ''':'.l01 T Tr t r>
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'"'ont r ,.,dQ¡l' ce 1'0 n ....r-'"~" ,..... . lJ_,.....C.·~r
r.
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~\ .... ~ u ra.n, SO L. . S" ll(; .. "·~"'- ;1- 1,-J ')
ilU, U '"S p e .
.,..
. ", ...
h o tras. Si estas no encuent ran solució n, surgen retardos en el desarro::
[1- 1J. O, e lenOmenos' "crftl.COS " , y e:1 aque jI OS caso s en que 1las contra d. lCClO- ' .
u- oe "_ f'ncul?t. . tr~n L~len
...... . .C'P
J' I\.. '_o' , _ :. ~. !. .... ;-l'n d"" la
t. .LC.~ _ __ ::" r'0.. mnt¡'vacion" ¡ l1
l .. f'S
t. /.: . ... \. ••J ... . ..le l ~ r pr'-n. " l ~ !. •; -
.tC ~, i ! 'V ,.- .;.i___ ., C4 ~ - r~ ':~ \.. $. ~ , ':.

0, dad, pueden surgir las alt e raci ones mó rb idas y ias ps i ccne u ro ~ ' s
.!..... a- (Miasischev, 1960).
es E l caracter1
' , . 1"
cl¡,Lect i.CO Ue ...J 1 • II
! desarro J o en cuent ra su C~DreS !On e ri ~ :
'"
l

as P roceso de formación, tanto de al2ü nas caracte ríst icas de la DerS002-

_ C) 1

)s lidad, como de ía vida ps íqu ica en gen eral. El desarrollo de b ;-1 cr i ..

c- viciad cognoscitiv a se caracte r iza por t ránsitos dia lécticos que " J!1
- ~s, desde las formas senso ri al es d e la activid ad hasta sus fo rmas concef>-
~l- t ua !es. Como con secu encia de las contradicciones int ern as especH; -
as ca ~, se ln :C1 a el. aesarro llo d e a eSlcra emOClona - \.70I tt!va y de ,c.5 ne-
• • • • 1 '" 1 e 'l " . ' 1

e- cesidades . U 0. 8. de las cont rad icciones intern as fund amen t ales qu e se

,
le m,ani fiest an a su anto jo en las distintas et apas del desufo llo de la per-
son a,)l'd a d , e~ 1, ;.3. contradl" eClon " entre 1las nuevas neeeSl'd.,aues ..l que sur-
Q:tn, 1 ,as asm . . \ . l i d l ' .. .J J
'- ' , ra Cícnes v ei nivel a c anza o en cuanto a aOmlnlO ue os ./

m:::dio s n ecesarios para satisfacer las necesidades. En las condi cione s

sociales de \-Í(la de la personalidad, e l p rimer aspecto ante cede al se-
:10
g u ndo. Las contradi cciones que su rgen estimulan ai individuo él la
~a -

! e ~.
.
q ~
act iv idad encilminada a as imilar nuevas fo rmas de co n ducta y a do-
)5) i'T'!nar nuevos proct;climíentos ce
acción o modos de ~!ctllar. E~; t as
l/o
15-
 !.
,
\'

contradicciones del n if10 se resuelv en en el iue2"o d e roles y en otrrJS

J ~,

t ipos de actividad. 2
En
relación con el sllrgimiento de objet ivos perspect ivos y leja-
nos que se plantea la per s on ~¡J i d s d en desarrollo, ent ran en acción
nuevos motivos para la activ idad dirigi da al logro de estos objetivos.
El objetivo perspect ivo es la fuente de esperanzas, de alegrfa futura,
por la cual la personalidad está dispuesta a sacrificar las alegrías del
1
oresente. El ideal es la anticipación eu e h ace la nerso nalidad. del fu-
.1 1 ~

turo al que elia aspira. De la co nfro nt ación del fut uro con el presente
surgen las acciones, mediante las cuales se lleva a cabo de cierta ma-
nera el acercamiento de lo que exist e a lo que se espera, aparecen los
esfuerzos encaminado s a vencer las d ificulrades externas e intern as
en la ruta hacia objetivos lejanos.
En este proceso se manifiest a la d iaiéctica de la libertad y de la
necesidad. La libert ad de acciones de la personalidad se fo rma pau-
latinamente como resultado de la concient Ízación de ia necesidad. En
esenci ~ la libert~td no es el ai slam iento de las condiciones objetivas,
sino un a penetración más profunda y selectiva en estas condiciones,
la formación de la capacidad para subordinar los impulsos personales
m ás cercanos a acciones más lejan as, a motivos sociales concientiza-
dos como algo necesario, y p ~ ra frenar o inhibir los actos de la con-
ducta que no correspondan a estos motivos. bsta capacidad se forma
gradu almen te, no sin dificul tades, m ed iante la superación de conflic-
tos internos. La volunt ad morai de ia perso nalidad se consolida con
sus propios triunfos sobre las dificultades interiores.
En el desarrollo de la personalidad surgen contradicciones entre
el nivel de desarrollo psíquico akanzado por ella y su modo de vida,
entre el lugar que ocupa dentro del sistema de relaciones sociales y
las funcion es sociales que cumple. La personalidad deja atrás su
modo de vida, este último se rezaga de sus posibilidades, no la sa-
tisface. La personaiidad en desa rroilo a~pira a una nueva posición, a
n uevos tipos de actividad socialrnente útil (en la escucia, fuera de la
escuela, en ei colectivo de trabajo, ete.) y en la realización de estas as-
piraciones encuentra nuevas fuent es para .su desarrollo.
El desarrollo de la personalidad se caracteriza por la lucha de un
conjunto de tendencias contrariamente dirigidas. Así, en este desarro-
Ho, la distinción analítica de los objetos conocidos, su clasificación,
ia distinción de los diferentes rasgos y propiedades de lo') objetT , en-
trarl en contradicción con ¡as pos ibilidades del cerebro para retene r

2
Psijaloguia /ir!;nosti i diq lltidtl(jst rfmh/eo/i1ika. Mo scú, 1965.
1 ~J
iO
 e l gran volumen de información que se recibe de esta forma. En '<.:
, o ca, T M
ep l., L •S
L eCleno vI l " que la mente oe
sei1a"o l
un ll1mVl
' 'dlua 'n C ql :lí",,::;
l '

en desarrollo vence esta contradicción mediante ia elaboración ...1c <.; ;-

feren tes procedimientos de síntesis de ¡os miliones de part icL L~r¡ d :~-·
des individuales semejantes de los objetos, mediante la unión Ce e s ~ .~s
particularidades en grupos y clases con ayuda de paiabras y t é :-:il inC' 5..
mediante la revelación d e lo idéntico en lo d iferente y de lo gen er ,::~
en lo particular y singular (Sechenov, 1947).
Surgen contradicciones entre la tendencia a la inercia, L.? est t -
reotipia y la estabilidad, y entre la tendencia a la mov ilid:::.a y 2:
cambio. En la primera de ellas se manifiesta la aspiración del <:;tem l
viv o por mantener las relaciones y los modos de actuar ya p ro ba do~
y just ificados, y en la segunda, 12. necesidad de I110dificarlas bajo la Ín-
tl uencia de nuevas situacio nes. Cuando señalaba la importanc ia de :.i
inercia del si stema ne rvioso, L p, P a\'lov dijo que sin eli a Hncsorro5
hubiéramos vivido segundos,
....... . mornentos, no hubiéramos tenido n i
memoria, ni hubiéramos aprendido, no existiría ninguna costumbre -
(Pav lov, 1952). Al mismo tiempo, él destacó la enorme impo!t anc:l
de la plasticidad del sisterüa nervioso, la cual se manifiesta e ~ la for-
mación de las propiedade s de la personalidad. Las contr? di cciones
entre estas dos tendencias se resuelven med iante la elaboración de
procedimientos m ás perfectos para regular la interacción del indi'.-i-
d uo en desarrollo con el medio circundante, p rocedimientos que s::
caracterizan por un estereotipo dinárrl1co y por una estabilid;;d
flexible . Estos procedimientos son los conocimientos generahzados,
las h abilidades para reso lve r las diferentes tareas que surgen en la.
v ida del individuo, los sist emas de operaciones que se apiican en las
diferentes situaciones. La elaboración o formación de estos procedi-
mientos caracteriza el movimiento progresivo de la persona lidad.
desde los n iveles infer io res hasta los niveles superiores de su desa-
rraJl ' o mte
. l I TLas g,~nera l"lzaClones se lorman
ectual, r: tam b len
· ' en e 1 oe· '
sa rra llo d e la esfera mot iv acional del individu.o, y garantizan la lógic:
1,
{
cstab k de su conducta en las ~ituaciones variables de la v ida.
¡
1, Las fuerzas motrices del desarrollo evolucionan Dor sí solas en el
1
¡ transcurso de este proceso, adquiriendo en cada una de sus etapas un
1-

t
l
nuevo conten ido v nuevas fonnas de manifestación. En las orimer2s
01 r
,~ etapas del desarrollo, las contradicciones entre las diferentes tenden-
í
¡¡ cias que surgen en la vida del individuo no son concientizadas por
l
. ~
este, para t:; E::;tas contradicciones toJav ía no existen. En et apas pos-
,d .
teriores, estas contradicciones se convierten en objetos de la cOilcien-
:I
,¡ da y de la autoconciencia del ind ividuo, y son sentidas por él en
.k form a de insat isfacción) de d escontento consigo mismo, de afán de
!1
l ·

i
19
.,I1
iil§
 vence r las contr3.dicciones. Lo nuevo surge de lo viejo, med ian t e la
activi d ad del sujeto.
La enseñanz:l y la ed ucación contribuyen no solo a v ence r con
é:-~¡t o las contradicciones internas que •
su rgen
c,
en la vida del in d ivi-
duo, sino también él que estas surj an. La ed ucació n plantea al in divi-
d uo nuevos objeti vo s y tare as que son conci emizado s y acept ados
po r él y que se co nvie rt en en objet ivo s y t are as d e su propia activ i-
d ad . Su rgen di verge nci as en t re esto s o bjeti vos y el n ivel de do m inio
de lo s med ios qu e posee el individ uo pa ra lograrlo s; estas di \-f: !"gen-
cías lo mot iv an al auto m ovímient o. Al crear las medidas · ópt imas de
estas contradicciones, la enseñanza v la educación forman con éxito
J

n ue v as acciones )7 lo s mot iv o s necesarios Dara1 eiias; ayud

_ an a l indi-
viduo a encontra r las fo rm as de man ife st ación de su aspirac ió n a la
ind ependencia y a la au toafirmación, que correspo nden a las exigen-
cias de la sociedad :\" a ,>u s p rop ios ideales. La verdadera di recc ión de!
de sarrollo del indi\' ichlO exi ge el co nocimien to de esta d ia léctica
compl eja, conocimiento q 1..:'é: es necesario para contribui r a resolver
las contradicciones int ern as en la dirección necesaria para la socie-
dad.
r
.l
1 ""
! ~.:
I "
I ;
B. G. Ananiev i F
r tv

Las aplicaciones pedagógicas de la psicología

moderna 1

Conforme a la tradición científica internacional, la psicología

pedagógica se considera como una rama de la psicologfa aplicada.
Precisamente as í está afi anzada su posición dentro de la estructura de
los congresos internacionales de psicologfa aplicada y en las asocia-
ciones científicas. La idea que gen eralmente existe acerca de las tareas
de la psicología pedagógica, se reduce a qu e esta consiste en la apli-
cación de la ciencia psicológica a la práctica ped agógica, una especie
de aprovechamiento utilitario de la teoría psicológica para la práctica
programático-metodológica, de control-selectiva y de organización
de la escuela burguesa.
La psicología pedagógica soviética ha marchado por otro camino.
Ha elaborado su propia teorfa acerca d el aprendizaje y la actiYích~cl in-
telectual de los alumnos, acerca de la formación de la conducta social
y de las cualidades morales de la personalidad, relacionando estrecha-

1 "1aV.'t
(" ": tJ¡('.l .,-;¡a
" I "k
p(!{. a.~o.~UI J !. 19 04, N o " 8.

20
 ment e est a teoría con la concepción ,general sobre la ped agogía ~o­
v iética y con la generalización de la experiencia de av anzada en h
educación comunista. En la propia psicología pedagógica se h ::.n U!1 ; -
do tendencias teóricas y aplicadas; est as últ imas están repre:;;entaciAs
fundamentalmente por los traba jadores docentes de las escuelas \" de
otras instituciones educativas. Por esto, en nuestras condiciones, L:
definición de la psicología pedagógica como una rama de la psico lo-
gía aplicada, es totalmente in suficiente. Es unilateral también la imer-
pretac ión de la psicología pedagógica como parte de la ciencia psi-
cológica "aplicable" a la pedagogía. La experiencia del desarrollo cie
I ; la psicología pedagógica soviética demuestra que, conjuntamente con
! la transformación de esta en una rama de la psicología apli cada.. en
una disciplina cien tffica especial, se convierte en una de las esferas
limítrofes y complejas del conocimiento. La psicología pedagógica ha
ocupado determinado lugar e ntre la psicología y la pedagogf(l_ se ha
co nvertido en la rama del estudio con junto de las relaciones entre la
educación, la enseñanza y el desarrollo de las jóvenes generacio-
nes.
Con la ampliación de las investigaciones experimentales dedica-
das a las regularidades del aprendizaje y a la actividad intelectual de
lOs alumnos, la psicologfa pedagógica ha cerrado filas con la d idáctica
experimental y con los trabajos experimentales en la esfera de las me-
todologías particulares. En estas disciplinas pedagógicas se nota un a
penetración cada vez más activa en el proceso de desarrollo de los
alumnos bajo la influencia del contenido y los métodos de enseñanza..
vinculándolos al trabajo. Al mismo tiempo, la didáctica y las meto-
do logfas particulares han contribuido en gran medida y contribuyen
al desarrollo de la psicología pedagógica. .
En las investigaciones pedagógicas sobre los procesos de educa-
ción, relacionadas con la elaboración del contenido y con los méto-
dos educativos, se estudian las regularidades de la formación del
co lectivo y de la personalidad, la motivación de la conducta y el pro-
ceso de formación de l carácter. En los trabajos experimentales sobre
teoría de la educación, el aspecto psicológico de las investigaciones
cobra una importancia. cada vez mayor. La unión de los principios
pedagógicos y psicológicos en la teoría de la educación, contribuye
I
1'
al desarrollo de una parte especial de la psicología pedagógica: la psi-
. •. . ¡;
cología de la educación.
La psicología pedagógica moderna se formó y se desarrolla gra-
cias a la interacción armoniosa de dos ciencias: la psicología y la pe-
dagogía, La psicología pedagógica forma parte de la estructura de
cada una y es, no solo parte de la ciencias psicológicas, sino también

21
 . ¡
I '
I
, I

de la pedagogía. Esto quiere decir que la psicología pedagógica ya ha l·

dejado de ser la aplicación de la psicología a la pedagogía. El estado
actual de la psicología pedagógica soviética como disciplina especial
limítrofe, está caracterizado de una manera bastante completa en el
trabajo resumen, "La ciencia psicológica en la URSS", y en los ma-
teriales del Segundo Congreso Nacional de Psicólogos (1963).
La fusión de la psicología con la pedagogía y la transformación
de la psicología pedagógica en una rama aplicada, en una disciplina
limítrofe independiente, no significa en absoluto el debilitamiento _de
las funciones de la psicología y de la localización peculiar de sus __rc:-.
laciones con la pedagogía. Por el contrario, en las condiciones actua-
les aumenta el potencial general aplicado a toda la estructura de la
psicología.
La ciencia pedagógica ha devenido una ciencia mucho más activa
y más afín a la vida, capaz de resolver grandes problemas teóricos y
prácticos. L. F. Ilichev señala:
En la actualidad cobran especial significación las investigaciones
sobre aquellas ramas afines como son la psicología y la medicina,
la psicofisiología, la psicología ingeniera, la psicología militar, la
psicoiogfa cósmica, y sobre la modelación de las funciones psíqui-
cas, entre otras. Estas investigaciones modifican el propio aspec~
to de la psicología moderna y enriquecen las esferas más variadas
de la práctica social, desde la enseñanza escolar hasta la construc-
ción de mecanismos cibernéticos y el dominio del cosmos. 2
En esta carácteri~ación del significado de la ciencia psicológica,
están reflejadas sus variadas relaciones con las diferentes ciencias y
con la práctica. Estas relaciones están incluidas en la estructura de la
psicología moderna, la cual en general, constituye un importante fac-
tor del progreso de la pedagogía. La cuestión radica en que dentro
de la psicología moderna no hay ni una sola disciplina que no influya
sobre el conocimiento y el dominio de las leyes de la formación del
hombre. Los conocimientos psicológicos no solo se diferencian, sino
que también se integran. Uno de los centros principales de integra-
ción de todos los conocimientos psicológicos, es la naturaleza de la
enseñanza, la cual abarca todas las formas de actividad y los meca-
nismos de conducta en todas las condiciones posibles de la vida, co-
menzando por la formación del aparato sensomotor del niño y ter-
minando por la formación de las adaptaciones de la conducta en las
condiciones de ingravidez, incluyendo la acción de las sobrecargas

2 L. F. Ilichev. Obshestviennie nauki i kommu!l;Zm. Moscú, 1963, p. 106.

22
 I
, I

~ . que recibe el hombre en el cosmos, o el restablecimiento de b .s fun-

ciones psíquicas alteradas después de traumatismos cerebra les. L 2.~
aplicaciones pedagógicas, de acuerdo con nuestra opinión, esrin con-
ten idas en cualesqui era de las discipiinas psicológicas, induy en do
aquellas que, en el estricto sentido de la palabra, no son afines a 1.'1.
,
pedagogía ni lo serán en . un futuro inmediato.
t Analicemos la estructura de la psicología moderna. Con eqe fin
es necesario caracterizar brevemente cada una de las disciplinas psi-
,<
cológicas, es decir, las partes de est a est ructura y sus princi pa les re-
,? lac;iones que forman el sistema de ia ciencia.
d
, ~ La psicofi~iología humana surgió primordialmente de la aplica-
~
.. "
I •
~ ción de los métodos fisiológicos, especialmente en el estudio de ]a
sensibilidad de los diferentes sistemas receptores. En la actual idad, la
psicofis!ología humana es una disciplina compleja. independiente (tl-
siológico·-psicológica), que estudia las principales funciones psíquicas
como funciones complejísimas del organ ismo_humano, de su cerebro
¡
f y de todo el sistema neurohumoral de regulación . Entre estas funcio-
II t;
nes se encuentran: las sensoriales, las motrices-cinestésicas, las mné-
I , micas, las lógico-verbales, etcétera. "-
I I~ Ya sobre la base de la psicofisiología humana se obser,a la po-
¡ ...~
¡
~
sibilidad, sorprendente por su amplitud, de educar las funciones .
i
¡ p'síquicas, la dependencia de sus cambios con respecto a las condicio-
nes de vida y a los t ipos de actividad humana. Sobre la base de este
estudio resulta posible la organización de regímenes óptimos para el
funcionamiento de cada uno de los sistemas de conducta, los cuales
se consideran como complejos sistemas funcionales . •
Hace un significativo aporte al estudio de este problema la neu-
ropsicología, cuyo objeto es la caracterización psicológica de las es-
tructuras cerebrales. La peculiaridad de estas estructur~s y de la lo-
calización dinámica y compleja de las funciones psíquicas, en relación
con las •particularidades del desarrollo de los sistemas funcionales, ha
sido estudiada en las innumerables investigaciones de A. R. Luria y
sus colaboradores. Es importante seflalar que el conocimient9 acerca
de las regularidades neuropsicológicas está estrechamente relaciona-
do no solo con la apl icación de medios precisos de diagnóstico psi-
cológico y de métodos electrofisiológicos, sino también con la prác-
tica del rest ~b lecim i ento de las funciones cerebrales alteradas, me-
diante arciones compenc;;adoras especialmente organizadas.
' \
.,, . .
Durante la Gran Guerra Patria se creó un sistema muy efectivo
llamado terapia rehabilitadora que en ocasiones llaman también "psi-
coortopedia" o didáctica terapéutica. Este enfoque activo acerca de
r. la organización de las características psicológicas de las estructuras
¡

23
 cerebrales, a través de la formación de complejos sistemas funciona-
les, tiene una importancia fundamental. Aquí se ponen de manifiesto
la extraordinaria profundidad de los efectos de la enseñanza y el gi-
gantesco potencial del cerebro humano, el cual es utilizable solo par-
cialmente en la actividad diaria del hombre. ¿Cómo la educación y la
enseñanza dominan y utilizan este potencial? ¿Cómo lo reproducen
y perfeccionan? Estas preguntas se han planteado desde hace tiempo
en la pedagogía. En la antropología pedagógica (El hombre como objeto
de la educación) K. D. Ushinski expresó la seguridad de que la educa-
ción, perfeccionándose, puede extender los límites de las fuerzas hu-
manas: físicas, intelectuales y morales. Él suponía que la fisiología y
la psicología señalaban directamente esta posibilidad.
La psicofisiología humana contemporánea y la neuropsicología
confirman este postulado de K. D. Ushinski. Es necesario unir a ellas
las disciplinas psicológicas de la, defectología, o las ramas defectoló-
gicas de la psicología: tiflopsicología, surdopsicología, oligofrenopsi-
cología. Es de suponer que en un futuro próximo será creada la psi-
codefectología, la cual, conjuntamente con la psicofisiología humana
y con la neuropsicología, permitirá estructurar un cuadro más com-
pleto de las reservas y los recursos del desarrollo funcional del ce-
rebro humano, de sus analizadores y de otros sistemas con relaciones
inversas. Sin el desarrollo exitoso de estas ramas de la ciencia es im-
posible imaginarse la psicología general en su forma actual.
En todas las ramas de la psicología general (teorías sobre los pro-
cesos, los estados y las propiedades psíquicas) se ha acumulado un
material científico de gran valor sobre las regularidades de la forma-
ción del hombre, en su dependencia con respecto a las circunstancias
de la vida, la educación y la actividad práctica propiamente dicha. La
educación se convierte en la fuerza principal de la formación del
hombre solo en determinadas condiciones, lo que no siempre se toma
en consideración en la pedagogía. Este proceso de formación solo
tiene lugar cuando el proceso de educación mediatiza las circunstan-
cias de la vida, se respalda a su vez con ellas y se convierte en el re-
gulador· de las relaciones y de las fuerzas dd hombre. Otra condición
importantísima del proceso de educación como fuerza principal de la
formación del hombre, es la organización óptima, con los medios
educativos, del régimen de vida y actividad, cuyo producto y aspecto
orgánico es la conciencia del hombre. Las aplicaciones pedagógicas
de la psicología general moderna, se refieren no solo a la psicología
pedagógica o a la didáctica, a la teoría de la educación o a la higiene
escolar que incluye la higiene del trabajo intelectual; estas aplicacio-
nes pedagógicas se refieren también a la metodología general del
24
 I
pens amiento pedagógico, a las bases fund amentale~ de la L,=() rfJ (k ',s.
i
\ pedagogía.
;

Es necesario señ alar que 13. psicología de las eche e-5, la ~~ j c()fi:, : ~-­
t
! log(a 'humana, la neuropsicología y La psicología ge:1era l, ~.:: r eLi cL:-
•r
l nan con un grupo de ciencias n aturales, físico-materr: i~ i cas ~.. técni l.-':~.,
~
! en dos nuevas ramas de la cibernética: la biónÍca y l3. teorfa de la C"-,--
. f~ ~ señanza programada con diferentes máquinas de e f1 ~cñar. En b bll0-
nica entra la moderna modelación compleja de la acr i\-idad !1euror-:::'"
i1
t
quica de los animales y del hombre, especia lmente.. L3. percepción ";'
I t
el pen,samiento. En la teoría de la en señanza progr3.T,ada entr~n. ;:"~
calidad de base experimental, las invest igaciones acerca de las par: !.-
11 I
cularidades procesales de los diferentes tipos de eI!5eñar..z.a. En k'"'>~
ti;
i
r límites de estas ciencias surgió una disciplina nuev ?_ impor:ante r.l:" ¿
I• la estimulación del p rogreso técnico, es decir. la psi cología i:ngeni(T=-
I
i
r
A la esfera de la psicología ingeniera se traslad a uno d e los p!'c-
blemas centrales de la psicología del trabajo, que ames se resoh·Í.'! e-:-:
otro nivel del desarrollo de la técnica. La un ión de la enseñanza CO l.
el trabajo productivo y la preparación psicológica de los alumn o~
para el trabajo, as! como la educación laboral de los niños, han con-
ducido a una fusión de la psicología pedagógica con la psicoiogía de;
trabajo y con la psicología íngeniera, que relacionan t"strecharnente 1:..
pedagogía con estas disciplinas psicológicas. ~1uchos factores estudia-
dos actualmente y que det~rminan ia posibilidad de elevar la produc-
tividad de! trabajo y su influencia educativa sobre el desarro¡ ~c
psíquico, deben ser utilizados en la práctica escolar diaria. La psi(\)--
logia del trabajo, en el amplio sentido de la palabra. incluye también
la psicología del trabajo profesional y la orientación profesional, :-
debe ser aplicada en su variedad de tipos en el traba jo docente-edu-
cativo de nuestras escuelas.
Una de las ramas de la psicología y, al mismo t iempo, de la me-
dicina de aviación, es la psicología de aviación, la cual ha adquirido
en los últimos años un significado especial debido al surgimiento, s<r
bre la base de esta ciencia, de Ia.psicoiogía cósmica. En la actualidacL
en esta rama se investiga la influencia de los factores de la ingravidez.
las tensiones, las sobrecargas y los cambios espaciaies y temporale5
sobre las funciones psicoffsicas. Pero a medida que progresan los.
vuelos cósmicos, cobran importancia los problemas relacionados con
la actividad de los cosmonaut:as~ donde se combina ia complejfsima
, .
,\ . ;lit,
..,
, ~
fo rma de trabajo de los operadores y del investigador en los amplio~
• r
y desconocidos espacios cósmicos. Las condiciones particulares de
esta actividad exige la creación de formas de comunicación que co-
rrespondan a la naturaleza humana, especialmente durante la integra-

25
 ción de las tripulaciones de las futuras naves cósmicas o de los gru-
pos de vuelos que ya se han llevado a cabo por la Unión Soviética.
La formación del hombre como sujeto de estos nuevos tipos de
trabajo, de conocimiento y de comunicación, es de gran interés no
solo para la psicología, sino también para la pedagogía. No hay nada
fantástico en la suposición de que los resultados más importantes de
la psicología cósmica, ep el futuro, serán utilizados ampliamente en
la educación de determinadas cualidades y posibilidades de las am-
plias masas de nuestros jóvenes.
En la estructura de la ciencia psicológica moderna entran la psi-
cología social y la psicología diferencial, las cuales se han desarrolla-
do en las últimas décadas. La primera de ellas incluye muchas ramas
limítrofes con la sociología, la etnografía, la economía política, la ju-
risprudencia y otras. Pero aquella parte de la psicología social que es-
tudia los colectivos o los microgrupos dentro del colectivo (de pro-
ducción, docentes, etc.), adquiere una significación especial para las
aplicaciones pedagógicas y para la psicología de la educación.
Gracias a las investigaciones sociopsicológicas, profundizamos
nuestros conocimientos sobre la necesidad de la comunicación, sobre
la naturaleza de las aficiones, sobre las condiciones de la armonía y
la efectividad de las operaciones laborales conjuntas, así como sobre
los conflictos y las contradicciones que surgen en las relaciones de
J
I,
-I .
n·¡·
comunicación. Con estas cuestiones están relacionados los nuevos
enfoques del estudio de la influencia de la valoración, incluyendo las
.!
i i
r'
influencias pedagógicas y de otro tipo sobre el individuo, en las con-
¡.i
diciones de una vida colectiva organizada.
A su vez, la psicología diferencial, al hacer más vastos los cono-
Id
cimientos científicos sobre la gama de -diferencias psíquicas indivi- : f .1
.¡' - t
duales, al contribuir a la creación de la teoría concreta sobre la pro-
yección de la personalidad, la cual es parte importante de la pedago-
:.-i
I~ I
l

gía, enriquece la ciencia con importantes nociones sobre la variedad

-t
de los fenómenos de la salud psíquica, sobre la diversidad de la psi- . . j !

que normal del hombre, lo cual está lejos de caber dentro de los es- nr
- , t .
tándares anteriores. Como estimaba V. M. Bejterev en su tiempo, es :¡.
necesario ir de las normas a la patología dtirante el estudio de la per- i

sonalidad y de la gama de sus posibles modificaciones. Desde este

punto de vista, toda la psicología general, la psicofisiología humana
y la psicología diferencial, constituyen la teoría ~e la salud psíquica,
micntr-as que las aplicaciones Je estas d~5ciplinas a la esfera de la _edu-
cación del hombre y de la salud pública, son higiénico-psicológieas
y pedagógicas. Sin embargo, para proteger la salud neuropsíquica, es-
pecialmente en las condiciones cada vez más crecientes en fuerza y

26
volumen, de las influencias sobre el cerebro humano, es neces8.rio co-
nocer las condiciones y los factores que pueden provocar al: c::racio-
nes y conducir a transformaciones patológicas.
Cuando el individuo tiene una educación correcta, pose-e en S ~·
el medio fundamental de psicohigiene y profilaxis de las posibles
afecciones neuropsíquicas, pero esta profilaxis y psicohigiene están
formadas conjuntamente por la psicología, la patopsicología y la psi-
cología médica (clínica), en el amplio sentido de la palabra. Por eilo.
como vemos, la patopsicología y la psicología médica, con sus teorías
sobre la psicohigiene y la psicoterapia, también tienen sus aplicacio-
nes pedagógicas, especialmente en la esfera de la teoría y la práctica
de la educación de la personalidad.
En el presente artículo no nos detendremos en las apli,;aciones
pedagógicas de la psicología militar y jurídica, de la psicología del de-
porte y de la educación física, de la psicología del arte, etc. Es nece-
sario, sin embargo, señalar la enorme e importante esfera de la psi-
cología, cuyo objeto es la vida del hombre como un todo único y el
problema de las etapas del desarrollo del hombre. Esta disciplina, la
psicología de las edades, se constituyó inicialmente como psicología
infantil, estrechamente relacionada con la psicología pedagógica. Pr~
cisamente por esto, el problema del crecimiento, la maduración y el
desarrollo en su interrelación y en su dependencia con respecto a la
educación social, fue planteado principalmente en el plano de la in-
terrelación de los procesos del desarrollo y la enseñanza. Esta coin-
cidencia, incluso la identificación de la psicología infantil y pedag&
gica, estuvo justificada en un tiempo. Pero en la actualidad, el centro
de interés se trasiada a las interrelaciones del desarrollo psíquico del
niño desde los primeros días de vida, y todo el proceso de su edu-
cación, el cual abarca desde el círculo infantil hasta la escuela como
sistema integral de educación y enseñanza. El estudio profundo sobre
la psicología infantil (de la infancia temprana y preescolar) permi-te
tener una idea más profunda de las relaciones entre todas las etapas
del crecimiento, la maduración y el desarrollo, en las condiciones de
articulación con la educación. La psicología infantil incluye- actual-
mente una serie de teorías sobre las particularidades etáreas del de-
sarrollo psíquico del hombre desde el nacimiento hasta la madurez.
Al mismo tiempo, la psicología infantil constituye una parte de la
psicologh de las ectades, la cual es el producto del des arre Ito cientí-
fico contempúráneo. Se presta una atención cada vez mayor .ai est u-
dio de la madurez y de su dinámica psfqu:ca. La psicología moderna
ha refutade el cünoc:do poslularlo rle Clapad:de acerca de que la ma-
durez es un fós~l Ds{ouico.
1 ,
 La inyestigación psicológica y sociológica acerca de la madurez
(juventud, edad media y edad avanzada) resulta muy importante para .'
;

la fundamentación de los medios de enseñanza y educación de los

adultos, para su reca lificación y para el dominio de nuevas profesio-
nes; la psicohigiene y la profilaxis son necesarias para la organización
racional del trábajo y del modo de vid~ entre otras. Esta rama de la
psicología de las edades -la acmeología-todavía está en formación,
pero su importancia para la teoría y la práctica pedagógicas no re-
quiere explicaciones particulares. Los efectos de la educación y de la
enseñanza suelen ser, como es sabido, de dos tipos: de acción inme-
diata y de acción mediata. Los primeros llegan directamente al peda-
gogo en su trabajo con los niños, mientras que los segundos se for-
man muchos años después a través de los fenómenos educativos y la
capacidad de educación del hombre. Precisamente estos efectos de
acción mediata se manifiestan en la madurez, etapa que no puede de-
jar de incluirse dentro del campo de visión de la pedagogía científica.
La psicología . de las edades culmina con la rama psicológica de ¡
la gerontologí~ es decir, el estudio de las particularidades psicofisio- . I

lógicas del envejecimiento y la vejez. Dentro de las aplicaciones pe- ¡

dagógicas se incluye aquella parte de la gerontología que está relacio- ¡
nada con la determinación de los factores de la longevidad y de la
¡
!
eleváción de la capacidad de vida creadora del hombre. Aquí está 1 .
~ I
contenida la interesantísima idea acerca de que las premisas más im- t .. ~ .

!
portantes de la longevidad y de la capacidad vital, son establecidas
por todo el proceso educativo y por la actividad laboral del hombre. í
La educación constituye uno de los factores de la longevidad, y este
postulado permite comprender de manera más profunéla toda la fuer- r
za de influencia de la sociedad sobre la variación y el desarrollo de I
I
la naturaleza humana. La psicología de las edades como un todo úni- ¡
co, constituye una parte importantísima de la ciencia antropológic~ II
incluyendo la pedagogía antropológica que K. D. Ushinski soñaba !
crear.
La aplicación pedagógica de la psicología moderna interviene en
la actualidad como la generalización de los conocimientos sobre el I
mecanismo de los cambios de la naturaleza humana por medio de la
educación. Pero en el futuro también podemos prever la aplicación
de las diferentes disciplinas psicológicas en forma de traslado directo
de los métodos del diagnóstico psicológico en la experiencia pedagó- . ,1' 1:
gica y b transformación de los métodos de investigación en el pro- . ...~;.

ceso de educación y enseñanza. Es completamente posible que algu- ::

nas de estas aplicaciones se transformen en nuevas disciplinas limí-
trofes, al igual que la psicología pedagógica.

28
 L. V. L-.. nkov
La enseñ anza y el desarroiio 1
I

Método Ji orgonizacir.in de la investigación

Un rasgo característico de la invest igación pedagógica experi-

mental sobre los Droblemas de la enseñanza v e l desarrollo, con ~i s t('
1 . -

en que la dete rmi nación de la regularidad objetiy a dei proceso d e en--

señanza no sol o est á indisolublemente relacionada con su o;:-ganiz.l·
ción, sino que también está condicionada por e lh . No podemos com-
prender esta relación solo como aplicación de los resultado s de la
invest igación a la práctica de la escuela: su método exige necesaria-
mente la fundamentación experimental para la variación de la pdc-
tica existente. En la investigación pedagógica sobre los problenus de
la enseñanza y el desarrollo, la determinación de la regularidad o b-
jeriva del proceso docente es, al mismo tiempo, la búsqueda de aque-
I! llas vías mediante las cuales pueden lograrse los resultados deseado~­
!
l
en el desarro llo de los alumnos.
El sistema didáctico experimental, por una parte, y la metodoio-
g[a tradicional de la enseñanza, por otra, como tipos de organización
de la enseñanza que se distinguen en principio, intervienen como
caus~s que condicionan el curso del desarrollo general de los esco-
lares de los gn!pos experimentales, por un lado, y de los gru¡:x)s con-

II trol es, por otro.

La suposición de que el desarrollo general de los escolares me-
nores, que se log ra con la aplicación de la metodología tradicion al,
I no constituye el Hmite, se ha basado en el aná li sis del programa., de
¡ los libros de texto para los grados primarios y de la metodología de
la enseflanza. La reducción no autorizada del 'material docente, el rit-
I mo lento injustificado para el estudio y las repeticiones reiteradas y
monótonas, según parece, no pueden contribuir al desarrollo intenso
de los escolares. También la pobreza de los conocimientos teóricos,.
el carácter superficial de estos y ia subordinación a la forma.c ión de
hábitos, constituyeron una circunstancia desfavorable.
Un círculo extremadamente limitado del conocimiento d irecto
del mundo circundante, mediante excursiones y observaciones, con-
tribuye al verbalismo en la enseñanza. La curiosidad de los nírlOs no
encuentra satisfacción; la carga fundamental rerae en ía memori a, en
perjuicio del pensamiento; no existe o existe débilmente una motiv .1'·

1 /lbuchr:nie i raZlJitle (bajo la redacción de L. V, Zankoy). Moscú, i975.

29
 ción interna para el aprendizaje. La unificación del proceso de la ac-
tividad docente no da la posibilidad de que se manifieste y desarrolle
la individualidad.
Los principios didácticos desempeñan el papel rector y regulador
en relación con el proceso de enseñanza en sus variadas formas. No-
sotros tomamos en consideración los principios que hemos creado
con e! fin de que la enseñanza sirva en mayor grado al desarrollo ge-
neral y óptimo de los escolares.

Principios del sistema didáctico experimental

Entre los principios didácticos de nuestro sistema experimental
le corresponde un papel decisivo al principio de la enseñanza con un
alto nivel de dificultad.
. El principio de la enserlanza con un alto nivel de dificultad se ca-
racteriza porque eleva cierta norma promedio de dificultad abstracta
y, ante todo, porque pone de manifiesto las fuerzas espirituales de!
I
niño, le da una dirección y vía libre. Si el material y los métodos de t
~

estudio son tales que no ofrecen a los escolares dificultades que de-

II
ben vencer, entonces e! desarrollo de los niños será lento.
Por consiguiente, la cuestión no radica en que se exija simple-
mente cierta tensión de las fuerzas intelectuales de los alumnos,
como se expresa en la didáctica cuando se plantea la elevación gra-
dual de las dificultades (Danilov, Esipov, 1957). La enseñanza con
un alto nivel de dificultad provoca procesos peculiares de la activi-
dad psíquica de! escolar en cuanto al dominio del material de estudio.
Aquí no solo se hace necesario adquirir más conocimientos de los
que ya se tienen, sino también dar una explicación de estos. Lo sus-
tancial consiste en que la asimilación de determinados conocimien-
tos, por convertirse en patrimonio del escolar, conduce al mismo
tiempo a la revalorización de estos en el futuro proceso de! conoci-
miento. De esta forma tiene lugar la sistematización de los cono-
cimientos, que posee una compleja estructura.
El grado de dificultad se regula observando la medida de la di-
ficultad. La medida de la dificultad, en nuestra concepción, no tiene
en absoluto el objetivo de reducir la dificultad, pero interviene
como componente necesario para la aplicación conveniente del prin-
cipio. Esto está condicionado, en particular, por el hecho de que du-
rante la realizacién ce la actividad se propone un material de estudio ....
que pueda ser comprendido por los escolares. Si no se observa la me-
dida de la dificultad, e! niño, por no estar en condiciones de com-
prender el nuevo material que se le propone, toma por fuerza el ca-

30
 mino del recuerdo mecánico. Entonces, el alto n l\'cl Ce d i fic_:,~ t.:l.J !'c
transforma, de un factor positivo en un factor neg:lt lYO, Ei c~.i ctc
de la dificultad se perfila gracias a la relación indi solu ble de l p rin ci,
pio señalado, con otro que requiere o exige que Jo s conoc Í!:-~i e nto~
teóricos tengan el papel principal en la enseñanza prima.ria. Po r con-
siguiente, no se toma en consideración cualquier dificu ltad, siLo un . :.
io¡\. dificult ad que consiste en ~l conocimiento de la interdependencü. d;:,
los fenómenos y de la relación sustancial interna de estos.
El principio que sostiene e l papei principal de los co noc icl cnto ~
teóricos,
•
no reduce la importanc
.
ia de las habilidades
?
y ¡os h;ibiros \.
-
de su formación en los escolares menores.- :\ue stros p r0 .[;7;lm .l5..
orientac iones metodoiógicas, m ateri ales docentes y libro s de text o,
demuestran que en la en señanza experimental se prest;:, muc h~ aten-
ción a los háb itos. En Jo gue se refiere a las vías de fo rmación de 10:-
hábitos, tenemos gue est as se dist inguen realmente de L; m etoGologÍ-,
tradic ionaL En la enseñanza experimental la form ac ión de r: áb i t o ~
tiene lugar sobre la base de! desarrollo general, sobre la b a~e de b
comprensión más profunda posible de lo s conceptos. las re ¡ ac i o ne~
y dependencias correspondientes.
El principio del alto nivel de dificultad, por ser un principi o caro '
d inal en el sistema experimental, se encuentra al mi smo t iempo en
determinada dependencia con respecto a otro principio: avanzar a u:;
ritmo rápido durante el estudio d el material progranudo. L a di sm i·
nu ción no justificada d el r itmo de aprend izaje, relacion¿da, con el re-
paso reiterado y mon ó tono de 10 estudiado, crea obst ácu lo s o inclu so
'. hace imposible la enseñanza con un alto nivel de dificuitad puesto
s . que la actividad docente del escolar se desarroll a prin cipalme n t e por
caminos trazados.
A la vez gue cumple una función auxiliar en rel acióf,l con el al to
) nivel de dificultad, dicho principio desempeña, al misr:lO tiemp o , un
sustanci al p apel independiente. Este principio requiere un constante
avance. E i incesant e enriguecim iento men t al del escol ar con un con-
ten ido v ariado, crea con diciones fa vo rables p ara un a comprensión
1- cada vez más p rofund a de los conocimientos que adguiere, ya 'q ue es-
le tos se incluyen en u n sistema ampliamente desarrollado.
le La esencia de la cuestión no consiste en que duítm te la clase los
1- niños resuelv an la mayor cantidad posible de ejercici o ~ ni realicen la
1- mayor c~ n~ idacl posible de tarCfl.5.. rt e. Av anzar 1. un r it mo rá?; 0 o no
la ... sigr! ifica en absoluto 8.pre su rarse en la cl as e, ni d ar prec¡ p itad ~nJe n~('
e-
.l- 2 E srotambl~ r l lu :-.t: ña!am O!i de fLm ml c-; peci;11 ant eriormen te. (Véase L. V. Zanko v:
a- O nacha/m Jl/ abuchenii. \! oscú, 196 1.)

31
 !!
la mayor cAntidad posible de información a los esco lares. La preci- ¡
~
.!
pitación y_la carrera en búsqueda de récores son totalmente ajenas a ¡
JI
nuestro sistema experimental. También son tan inadmisibles lo~ re- ,,1
pasos monótonos y reiterados. El ritmo rápido de aprendizaje da la
¡
posibilidad de revelar- los diferentes aspectos de los conocimientos , r
,!
que se adquieren y de profundizarlos. Este principio tiene no tanto :, f.
I
un carácter cuantitativo, como principalmente cual itativo. .f
I

Su otra manifestación encuentra el papel principal de los cono- i I~ ~-

·1
cimientos teóricos en el principio de concientización del proceso de r ~
¡
aprendizaje por parte de los escolares. Este principio es afín al prin- : \
f
cipio universalmente admitido del carácter consciente de la asimila- !
r
ción de los conocim ientos y también se distingue sustancialmente de .1
.1
él. i
. ~
El principio del carácter consciente en su concepción común y ,i
nuestro principio de la concientización del proceso de aprendizaje
por parte de los escolares, se diferencian entre sí por el objeto y el :1f
carácter de la concientización. Si en el primer principio la concien-
I
tización está dirigida externamente y tiene como objeto los conoci-
li'.
mientos) las habilidades y los hábitos que deben dominarse, tenemos
que en el segundo principio, la concientización está dirigida interna-
'1
mente hacia el decursar de la actividad docente. 11'
Nosotros estructuramos el proceso docente de forma tal que el I
escolar comprenda la fundamentación de determinada distribución
del material, la necesidad del aprendizaje de determinados elementos,
las fuentes de errores durante la asimilación, etc. Así, nosotros hemos
analizado cuatro p~incipios de nuestro sistema didáctico experimen-
tal. El campo de acción de este sistema precisa un principio que re-
quiere del maestro un trabajo concreto y sistemático relacionado con
el desarrollo general de todos los alumnos del grupo, incluyendo los
más débiles.
Nuestros principios didácticos actúan dentro del sistema experi-
mental, cuyos rasgos característicps van más allá de los límites del tra-
bajo docente propiamente dicho. En la metodología tradicional, un
extraordinario papel corresponde a aquellos motivos del aprendizaje
que de hecho no están muy relacionadc,>s con el conocimiento. El
motivo más fuerte de este tipo de aprendizaje es la obtención de no-
tas de bien y excelente. Cuando actúan estos motivos, la superación
de las dificultades y la tensión (de la que se habla en didáctica) tienen (

lugar para lograr el objetivo, el cual es externo en relación con el co-

nocimiento, mientras que el dominio de los conocimientos resulta el
medio. En el sistema experimental, donde no existe presión sobre los
escolares, mediante las notas y otros procedimientos semejantes, la
realización de nuestros principios didácticos conduce al surgimiento,
32
 desc>rrollo y prof undización de la motivación interna para el apren-
dizaje. La riqueza de conocimientos cada vez más nuevos, las re-
tlexiones, la aspiración a descubrirse a sí mismo la verdad y la re a-
lización de tareas complejas, es lo que distingue la motivación inter-
na, intensa y estable. Naturalmente, también aquí existe con frecuen-
cia un esfuerzo, pero entrelazándose con una actividad de contenido
profundamente arraigada en la aspiración de conocimientos, un.,. es-
fuerzo privado de dificultades que está relacionado con la pr~sión
que ejerce el medio . Por esto, el principio de la enseflanza con un alto
nivel de dificult ad no puede entender~e como la superació n de
aquellas exigencias externas que provocan tensión o esfuerzo en la
actividad docente.
Por este mismo cauce se desliza otro rasgo característico del sis-
tema exper imental. Para tratar de descubrir las posibilidades del es-
colar y para crear las condiciones favorables al desarrollo de estas po-
sibilidades, consideramos necesario dar vía libre a la individualid ad.
Naturalmente, e sto no significa en absoluto que se reduzca el papel
que desempeña el colectivo en el desarrollo de los escolares. El de-
sarroilo de la individualidad no es posible aisladamente, sino como
parte de la vida variada y llena de contenido del colectivo infantil,
vida que tiene la debida proyección ideológica .y que expresa, al mis-
mo tiempo, los intereses de los escolares, sus deseos y aspiraciones.
Lo individual no presenta simplemente el matiz peculiar de aque-
llos aspectos o rasgos de la personalidad, que son inherentes al esco-
lar en determinada fase de su desarrollo, y que permanecen como po-
sibilidades ocultas. Lo individual es la forma de existencia de lo ge-
n eral. Por consiguiente, la unificación que reprime lo individual, re-
1 prime al m ismo tiempo las fuerzas espirituales del escolar, obstaculiza
S la manifestación y formación de sus posibilidades, obstaculiza el de-
sarrollo general del escolar.
t- Los trabajos pedagógicos y psicológicos han aumentado las po-
l- sibilid ades de comparar nuestra investigación con las que se refieren
n de un a forma u otra al problema de la enseñanza y el desarrollo.
e Aunque estas investigaciones en mayor o menor medida ~e d ist in-
~l guen entre sí, les es característico un enfoque común: el problema se
)- limita a la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo intelectual
n de los escolares 3 y, al mismo tiempo, se reconoce el carácter direc-
n cional de la consecución del resultado deseado. Asf, por ejemplo, se
)- confirma la relación directa entre la formación de conocimient os co-
el
)s .3 No podemos dejar de señalar que la propia base del desarrollo intelectual se in-
- la terp reta de manera muy limitada y uniiateralmente como la asim ilación de esque-
o, .- mas operativos filosóficos y de base, etcéte ra.

- 33
:;:
rrect o s y el clalu ;1\- anCe er el des arro ll o intelect u al d el niño, inclu"o
no se hace mención de los p rocf's os internos d el des 2t'":ol I0 .
En el trabajo "1 ~ enseñanza y el desarrollo intelectual", P. Ya.
i t
Galperin habla ya dir(;ctamente d e la relación de la ens:::ñ anza con el
d es arrolle del pensami~nto . Aquí' se otorga un papel particu lar a los
t
~.
t.
esquemas operativos del pensamiente> científico, en una esfera parti- .
cular del conocimiento, y a los p rincipios generales del perrsamiento ' ~
~

•(
>
~ "rf
ci e ntífico sobre el mundo.
P. Ya Galperin escribe- "Los f squemas de lo s dos últimos·Tipo.s ,•
Ii
¡
son lbm ados filosóficos v de base. La plena asimibción de estos es-
.1 l

quemas operativos con duce a la dife re nciac ión precisa del cuadro •~
se nsori al y conceptual de las co sas y a la v ariación correspondiente
.. ~
d el pensam iento sobre ellas. De est a m ane ra, la plen a as imilación de
lo s esquem as operativ os básico s y fil o sóficos const ituye la base del
desarrollo del pensamiento". Y co n tinúa: " El tercer t ipo de aprendi-
za je, conjuntamente co n la formación de Jos conocimientos y las ha~
bilidades correctas, conduce directamente a un cambio m a nifiesto en
el desarrollo intelectual del niño" (Gal perin, 1971).
La organización de nuestro sistema' didáctico-experimental, dl"ri-
~ido al desarrollo general óptimo de los escolares, parte del postu~ .
lado de que el proceso de desarrollo general del escolar está deter-
min ado por el carácter de la enseñanza. La organización de la ense-
ñanza interviene o actúa como la causa, mientrás que el proceso ' de
d esarrollo del escolar actúa como la consecuencia. La -relación de
causa-consecuencia es importante porque en ella se po'ne de manifies- '
to la condicionalidad del proceso de desarrollo de los escolares. Esto'
no significa, sin embargo, que la dependencia del desarrollo con re"s~ '
pecto a la enseñanza deba entenderse de un a manera univalente. Ade-.
más de la determinación externa, al proceso de desarrollo le es propia
una condicionalidad interna. Constituye su b ase la unidad y lucha de
contrarios. En nuestra investigación esto ha sido d emo'strado me-
diante el análisis de las líneas de desarrollo de la actividad 'ps(quica
de los escolares menores . .
-
(.

D. B. Elkonin
Acerca del problema de la periodización
del desarrollo psíquico en l~ edad infantiP t

.- .
-e
En la actualidad, en nuestra psicología infantil se utiliza una dl.<
("

visión en pedodos, establecida sobre la base de un sistema de edu- "

1 V aprosi psija/oguii. 1971, No. 4.

34
 cació n y enseñanza empíricamente estructurado. Los proceso$ d el
desarrolio psíquico están , relacionados de manera muy estrecha con
la enseñanza y la educación dei niño, y la propia articulación del sis-
tema educativo-instrüctivo está basada en una vasta experie.ncia
práctica. Es natural que la división de la infancia, establecida sobre
bases pedagógicas, sea relativamente semejante a la real; pero no
coincida con ella y, lo que es fundamental, no esté relacionada con
la solución del problema relativo a las fuerzas motrices del desarrollo
infantil y a las regularidades del tránsito de un período a otro. Los
cambios que tienen lugar en el sistema de trabajo educativo-instruc-
tivo ponen de manifiesto el hecho de que la división pedagógica en
períodos, basada en los distintos grados de la enseñanza y sus edades
correspondientes, no tiene suficientes fundamentos teóricos y no está
en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas
esenciales (por ejemplo: ¿Cuándo hay que comenzar la enseñanza en
la escuela? ¿En qué consisten las particularidades del trabajo educa-
tivo-instructivo cuando se produce el tránsito a cada nuevo período?,
etcétera.). Está madurando la crisis de la división vigente en
períodos. . . .
Hasta el momento, la falta de relación entre los procesos de de-
sarrollo int~lectual y de desarrollo de la personalidad, constituye ta.
deficiencia sustancial del análisis del desarrollo psíquico del nifto. Ei
desarrollo de la personalidad sin bases suficientes se reduce aquí al
desarrollo de la esfera de las necesidades afectivas o de la esfera mo-
tivacional.
El desarrollo del intelecto, 'separado del desarrollo de la esfera de
las necesidades afectivas, está respresentado de una manera más ciara
en la concepción de J. Piaget. La deficiencia fundamental de esta con-
cepción radica en la imposibilidad de explicar los tránsitos de un pe-
ríodo de desarrollo del intelecto a otro. ~"Por qué el niño pasa de la
etapa ·preoperacional a la etapa de las operaciones concretas, y des-
pu.és a la etapa de las operaciones formales? (Según Piaget). ~"Por qué
el niño pasa del pensamie~to complejo al preconceptual y después al
conceptual? (según L. S. Vigotski). ¿Por qué tiene lugar el tránsito del
pensamiento práctico por acciones al pensamiento por imágenes y
después al verbal-discursivo. No hay una respuesta exacta y precisa
a estas preguntas. Y como que no existen las respuestas es más fácil
referirse, bien a la maduración, bien 'a cualesquiera otras fuerzas ex-
ternas para el propio proceso de desarrollo psíquico.
De forma análoga se analiza también el desarrollo de las necesi-
dades afectivas) des~~roHo que, corríO ya hemos señalado) se identifica
frecuentemente con el desarrollo de la personalidad. Sus etapas se or-
denan en una línea independiente del desarrollo intelectual. El trán-
35
•
 sito de unas necesidades y mot ivos de act ivi dad a otros, también gut:-
da sin explicar.
De esta manera, durante el anális is del desarrollo psíquico tiene
lugar, por una parte, un dualismo peculiar y por otra, el paralelismo
de dos líneas fundamentales: el desarrollo de las necesidades y los
motivos y el desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Si no se eliminan el dualismo y el paralelismo, no se puede .compren-
der el desarrollo psíquico del niño como un proceso único.
La base de este dualismo y paralelismo se encuentra en el enfo-
que naturalista del desarrollo psíquico del niño, característico de la
mayoría de las teorías de otros países y, desafortunadamente, todavía
no eliminado del todo en la psicología infantil soviética. Con este en-
foque, en primer lugar, el niño se considera como un individuo ais-
lado para el cual la sociedad representa solamente el peculiar medio
en que habita. En segundo lugar, el desarrollo psíquico se toma solo
como un proceso de adaptación a las condiciones de vida en ia so-
ciedad. En tercer lugar, se considera que la sociedad está compuesta,
por una parte, del mundo de los objetos y, por otra parte, del mundo
de las personas, los cuales, en realidad, no están interrelacionados y
constituyen dos elementos remotamente dados del medio en que se
habita. Encuarto lugar, los mecanismos de adaptación al mundo de
los objetos y al mundo de las personas, cuyo desarrollo constituye el
contenido del desarrollo psíquico, se consideran profundamente di·
ferentes.
La eliminación de la concepción naturalista sobre el desarrollo ¡
psíquico, exige el cambio radical del criterio mantenido sobre las in- ¡
terrelaciones del niño y la sociedad: 1
El sistema niño-objeto es en realidad el sistema niño-objeto so- !I
I
¡
cial. Los procedimientos de acciones con los objetos elaborados des- i
I
~
de el punto de vista social, no han sido dados directamente como ca-
racterísticas físicas de los objetos. Sobre el objeto no están escritos su I
I

origen social, los procedimientos de acción con él~ los procedimien- I

tos y medios para su reproducción. Por esto no es posible el dominio .¡
de este objeto mediante la adaptación, mediante el simple equilibra-
miento con sus propiedades físicas. Resulta· internamente necesario
un proceso especial de asimilación,' por parte del niño, de los proce- I
dimientos sociales de acción con los objetos. En este caso, las pro-
piedades físicas del objeto actúan como puntos de referencia para las
acciones con él.2 .

2 E ¿te p~~ceso de asimilación de los procedimientos de acción elabo~ados desde el

punto de vista social, se muestra de forma más detallada en las investigaciones .
de P. Ya. Galperin y sus colaboradores. . .
I •

36
 El sistema niño-adulto, a su ,'cz, tiene también un conteni do ~llS ­
tancialmente diferente. Ante todo, el adulto aparece ante el niño no
como modelo de las cual idades casuales e individuales, sino como
portador de determinados tipos de actividad, sociales por su n atura-
leza, que cumple determinadas tareas, y entra en variadas relacio nes ·
con otras personas a la vez que se subordina a determinadas nO rni:lS.
Pero en la propia activ idad del adulto no se señalan anteriormente
sus tareas y motivos. Exteriormente est a activ idad se manifiesta a.nte
el niño como la transformación de los objetos y su producció n. Para
los niños no es asequible la real ización de esta actividad en su fOffi1a
real terminada, ni tampoco el sistema de relaciones soci ales dentro de
las cuales pueden ponerse de manifiesto sus t areas y motivo s. Por
esto se hace necesario un proceso especial de asimilación de las ~areas
y los motivos de la actividad del hombre y de aquellas normas de 13~
. relaciones que establecen las personas durante el proceso de realiza-
ción.
Lamentablemente, las particularidades psicológicas de este proce-
so se estudian de manera muy deficiente. Pero existen bases para su-
poner que la asimilación, por parte de los nirlOs, de las tareas, los mo-
tivos y las nonnas de las relaciones que existen en la actividad de los
adultos, se lleva a cabo a t ravés de la reproducción o modelación de
, estas relaciones en la actividad propia de los niños, en sus asociacio-
. nes, grupos y colectivos. Es curioso el hecho de que en el proceso de
esta asimilación el niño se ve ante la necesidad de dominar nuevas
acciory:s con objetos, sin las cuales no puede realizar la actividad de
los adultos. D e esta manera, el adu.1to se presenta ante el niño como
portador de nuevos procedimientos cada vez más complejos de
acción con los objetos, y de patrones y m.edidas socialmente esta-
blecidos y necesarios para orientarse en la realidad circundante.
Así la actividad del niño dent ro de los sistemas niño-objeto social
I
. y. niño-adulto social const ituye un proceso único en el cual se form a
!
¡ su personalidad.
I En un breve resumen hemos podido presentar solamente los da-
tos más importantes que se refieren a las características de los- objetos
II y al contenido de los principales t ipos de actividad asignados a la
época actual. Estas característ icas permiten div idir toelos los tipos de
I actividad en dos grandes grupos:
I 1. En el prim ~r grupo entran las actividades, mediante las cu~le~
tiene lugar una intensa cornprensión de los significados fundamen-
tales de la actividad hu mana y la asimilación de las tareas) los m o··
tivos y las normas de las relaciones entre ios hombres. Estas son las

37
actividades en el sistema niño-adulto social. Naturalmente, la comu-
nicación emocional directa del pequeño, el juego de roles y la comu-
nicación personal íntima de los adolescentes, se dist inguen sustan-:-
cialmente por su contenido concreto y por la profundidad CO!) que
el niño penetra en la esfera de las tareas y los motivos de la actividad ,
de los adultos, lo que constituye una forma peculiar de la asimilación
consecutiva de esta esfera por parte del niño. Al mismo tiempo, son
comunes por su contenido básico. Cuando se lleva a cabo precisa-
mente este grupo de actividades tiene lugar en los niños el desarrC?llo
principal de la esfera de las necesidades y los motivos.
2. El segundo grupo está constituido por las actividades, me- '
diante las cuales tiene lugar ia asimilación de los procedimientos so-
cialmente establecidos con objetos, y de los patrones que destacan en
los objetos sus distintos aspectos. Estas son las actividades en el sis-
f
tema niño-objeto social. Como es natural, los diferentes tipos de ac-
tividades en este grupo se distinguen sustancialmente entre sí. La ac- ¡'1
tividad de manipulación con objetos en los niños de edad temprana, I I
la actividad de estudio del escolar menor y, más aún, la actividad do- ' Ii
cente profesional de los adolescentes mayores se parecen muy poco
externamente. En realidad, ¿qué hay de común entre el dominio ,de I
!
¡
I
~

°
la acción objetal con una cuchara, con un vaso, y el dominio de la j

°
matemática, de la gramática? Lo sustancialmente común es que ac- ~
'í: '
;
r. '

túan como elementos de la cultura del hombre. Tienen un origen co- ~

,":;
t ~.•

mún y ocupan un lugar común en la vida de la sociedad, p~)fque 1

¡
constituyen el resumen de toda la historia precedente. Sobre la base ¡
I
de la asimilación de los procedimientos socialmente establecidos para , i! ,
'1

las acciones con estos objetos, tiene lugar una comprensión cada vez 1
¡
más profunda, por parte del niño, del mundo objetal y del desarrollo I
!

de sus fuerzas intelectuales; el proceso de formación del niño es el ¡

componente de las fuerzas productivas de la sociedad.
Es necesario subrayar que cuando hablamos de actividad rectora
y de su importancia para el desarrollo del niño en uno u otro pe-
I!
ríodo, no quiere decir en absoluto que, al mismo tiempo, no se lleve
a cabo el desarrollo en otras direcciones. La vida del niño encadaJ
período es polifacética y las actividades que realiza son variadas. En _"
la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones del niño ,'
con la realidad. El surgimiento de estos tipos de actividad y su trans- _, 1 '
¡-ormación en actividades recto ras, no suprinlen las que existían' an- ' '", I

teriormente. Estas solo cambian de ,lugar dentro del sistema general

de relaciones del niño con la realidad, relaciones que se hacen, cada:
vez más ricas. ,. " ;, :'; !

38
 I1
¡ fr
!, Si distribuin10s en grupos Jo s t ipos de aC tiv idad in f:li1til qu ~ ne··
Il'
¡
j, sotros hemos destacado, aplicando el orden lógico en el cual ell,;. " "c:
convierten en fundamentales, obtendremos la serie :'-; lguic ntc:

I
.~

1. Comunicación emocional directa: primer grupo.

f 2. Actividad de manipulación con objetos: segundo grupO'.
¡ ~
~, : I í 3. Júego de roles: prinlcr grupo.
! I'
!
4. Act ividad de estudio~ segundo grupo.

11
i I
I S.
6.
Comunicación persoral íntima: primer grupo.
Actividad docente profesional: segundo gru po.

1I 1 ' De esta manera, en el desarrollo infanti l tienen lugar, po!" \1~ ;¡

¡ l'
, ¡
parte, perfodos en lo s que se lleva a cabo la asimilación princip:ll de
Jas tareas, los motivos y las normas de las relaciones entre los horn-
bres v, sobre esta base, el desarrollo de la esfera de las neces ¡(-bdc~
.'

I :
y los motivos; y por ot ra parte, períodos en los que se !leva a C':1bo
1 1,
"
la asim ilación principal de los procedimientos socialmente estabi t"ci-
dos para las acciones con los objetos y, sobre esta base, la formac ión

,I
I11 1"
de las fuerzas intelectuales cognoscitivas de los niños, de sus posibi-
lidades operacionales.
J 1
El análisis de la sustitución consecutiva de unos ,períodos por .
otros, permite formular la hipótesis sobre el carácter periódico de lo ~.;
prC?cesos del desarrollo psíquico. E ste carácter periódico o periodici·
dad consiste en la sustitución regularmente constante de unos pe-
dados por otros. A los períodos en los que tiene lugar el desa.rrollo
principal de 'la esfera de las necesidades y los motivos, siguen regu-
larmente los períodos en los que se lleva a cabo la formación prin-
cipal de las posibilidades operacionales de los niños. A los períodos
en los que tiene lugar la formación principal de las posibilidades ope-
racionales de los niños, siguen regularmente los períodos de desarro-
llo principal de la esfera de las necesidades y los motivos.
I ' En la psicología infantil soviética y de otros países, se ha acumu-
lado un importante material que da la base para. distinguir dos mo-
mentos de tránsito manifiestos en el desarrollo psíquico de los niños.
Estos son, en primer lugar, el tránsito de la edad temprana a la edad
preescolar, conocido en la literatura como "crisis" de los tres años y,
.. 1 en segundo. lugar, ' el tránsito de la edad , escolar menor a-la adoles-
cente, conocido en literatunl C011 el nombre . Je "crisi s" de' la madl1-
ración ·sexual. La confrontación -de las caracterísdc,.s · cie. estos d o~
.momentos demuestra la existencia entre ellos de una gran semejanza.
En ambos tránsitos tienen lugar la aparición de una disposición a la
 ~
Sí

independencia y una serie de manifestaciones negativ:1s, vinculadas a .

ii
\ !
las relaciones con los adultos. ,'1
~
Cada etapa se compone de dos períodos lógicamente relaciona- ~
~;
dos entre sí. U na etapa comienza con el período en que tiene lugar '"
,:¡

la principal asimilación de las tareas, los motivos y las normas de la

actividad humana y el desarrollo de la esfera de las necesidades y íos ;i
motivos. Aquí se adelanta el trán sito al segundo período, en el cual
tiene lugar la asimilación principal de los procedimientos de acciones ~F
con los objetos y la formación de las posibilidades operacionales. ~
,
Las tres etapas (la etapa de la infancia temprana, la de la infancia
~
,v la de la adolescencia), están estructuradas de acuerdo con un mismo "
principio y formadas por dos períodos lógicamente relacionados. El
tránsito de una etapa a la siguiente tiene lugar cuando surge una falta
de correspondencia entre las posibilidades operacionales del niño y 1
las tareas y los motivos de la actividad sobre cuya base se han for-
mado. En psicología se han estudiado muy poco los tránsitos de un
1
período a otro y de una fase a otra dentro de un período.
¿En qué consiste la importancia teórica y práctica de la hipótesis
sobre la periodicidad de los procesos de desarrollo psíquico y del es-
quema de la división en períodos estructurado sobre su base? "
I l
En primer lugar, vemos la importancia teórica fundamental en
que la periodización permite vencer o eliminar la falta de relación
existente en la psicología infantil, entre el desarrollo de las necesida-
des y motivaciones y el aspecto intelectual-cognoscitivo de la perso- ,
!I ,
nalidad, y permite mostrar la unidad contradictoria de estos aspectos
dentro del desarrollo de la personalidad. En segundo lugar, esta hi-
pótesis permite analizar el proceso de desarrollo psíquico no como
un proceso lineal, sino como un proceso en espiral ascendente. En
tercer lugar, abre la vía hacia el estudio de las relaciones existentes
entre ios distintos períodos, hacia el establecimiento de la importan-
cia funcional de cualquier período previo para la llegada del si-
guiente. I
En cuarto lugar, nuestra hipótesis está dirigida a una división del
desarrollo psíquico en períodos y etapas, que cprrespondan a las leyes
internas de este desarrollo y no a factores externos. I
La importancia práctica de la hipótesis consiste en que estas nos I
ayuda a aproximarnos a la solución de la cuestión relativa al carácter
sensorial de algunos períodos del desarrollo infantil, ante determina-
j
do tipo de influencias, y nos ayuda a enfocar de una manera nueva
el problema de la relación entre los eslabones del sistema de institu-
ciones educativas existente. De acuerdo con las exigencias que ema-
nan de esta hipótesis, allí donde se observe en el sistema una falta de

40
 , ,
;'1
, i; relación (instituciones preescolares-escuela), debe existi r un~ :-e-LiCil.·:;
m3.s orgánica. Por el contrario, donde en la actualidad exista {'om i-
nuidad (grados primarios-grados secundarios), debe haber un tdn~i­
to a un nuevo sistema edUcativo-demostrativo.
Claro está, solo investigaciones ulteriores demostrarán ha.s:1 qu'¿'
punto está reflejada correctamente en nuestra h ipótesis la reah dl1<1 del
desarrollo psíquico de los niños. Al mismo tiempo. considerÁ--m,0 5 que
la publicación está justificada a pesar de las insl.1.ficiencias de ~0 ~ n i .:"-
teriales que aquí se presentan.

B. M. T ieplov
Las capacidades y las aptitudes 1

En mi opinión, el concepto capacidad consta siempre de tres n 15-

gas, cuando se utiliza en un contexto razon able desde el p ' rH O de
vista pdctico.
1: , En primer lugar, se entiende por capacidades, las particu larid ades
psicológicas individuales que distinguen a una persona de otn: nadie
hablaría de capacidades cuando se trata de las cualíqades que hacen
iguales a las personas. En este sentido la palabra capacidad está ut i-
i lizada por los fundadores del marxismo leninismo cuando dicen: "De
.tí' cada cual según sus capacidades".
En segundo lugar, no se les ]Jama capacidades a todas las part i-
cularidades individuales de algunas personas; no se les denomina co-
múnmente capacidades, puesto que no se consideran como c:o~dicio­
nes del éxito en el cumplimiento de alguna actividad.
En tercer lugar, el concepto capacidad no se reduce a aquellos co··
nacimientos, hábitos o habiiidades que ya han sido formados en una
persona determinada. Suele ocurrir con frecuencia que un pedag-Jgc
no está satisfecho con el trabajo de un alumno, aunque este manifies-
- te no menos conocimientos que algunos de sus compañeros cuyo~
i
!
I éxitos satisfacen al mismo pedagogo. El pedagogo motiva ~u insat is-
¡ -
I facción con el hecho de que este alumno, tomando en ,consIderación
"I
I -~
sus capacidades, hubiera podido tener mayores conocimÍentos. L05
mismos conocimientos y habilidades, por ejemplo, en la esfera de la
II J-t
,
: matemátic~ pueden no significar exactamente lo mismo para un
I~ maestro de experiencia según se trate de diferentes alumnos: en un
J 1 ~aJumno con capacidades brillantes para la matemáti~a, estos conoc;-
J."
.' ',". :'. \
f

B. M. Tiepbv. Prob/iet/7¡ indiz'idualnij rc;zlichi. Moscú, 196 í.

 mientos Dueden ind icar un trabajo completamt'nte deficiente, mien- .
;
~
f
tras que len otro alum no pueden demostrar grandes logros. .. 1
J' f
~o podernos entender las capacidades como las posibilidades
,1
con génitas de un individuo, ya que hemos definido las capacidade~
como particularidades psicológicas in dividuales de la persona, y esta's
última~, por su propi a esencia, no pueden ser congénitas. Solo p~e-:
den ser congénitas las particularidades anatómico-fisiológicas, es dé::
cir, las aptitudes, las cu ales constituyen la base del desarrollo dela~
capac idades; las capacidades siempre son el resultado del desarrollo;
De esta manera, nosot ro s rechazamos la comprensión de las ca>
pacidades como particularidades congénitas de l hombre, pero no re-
chazamos en absoluto el hecho de que la base del desarrollo de · las
capacidades esté constituida en la mayoría de los casos por algunas 1I
particu lari dades congénit as, las aptitudes. \!l

El concepto congénito) el cual se expresa en ocasiones con las pa- I

labras innato, natural y otras, con ,mucha frecuencia se relaciona con
!r
I
las capacidades en el análisis práctico.
Es importante solo establecer sólidamente que en todos los casos
nosotros entendemos el carácter congénito no de las propias capaci-
dades, sino de las aptitudes, las cuales constituyen la base del desa-
r
rrollo de las capacidades. Y es poco probable que haya alguien que
en el uso práctico de la palabra entienda otra cosa cuando se habla
del carácter congénito de una u otra capacidad. 1, ,-"

. i'"
Es necesario subrayar que por su propia esencia, la capacidad es
un concepto dinámico. La capacidad existe solo en movimiento, en
desarrollo. En el plano psicológico no se puede hablar de capacidad
como si existiera antes del comienzo de su desarrollo, al igual que no
se puede hablar de una capacidad que ha logrado su desarrollo, como
tampoco se puede hablar de una capacidad que ha alcanzado su pleno
desarrollo, que ha terminado su desarrollo.
Cuando afirmamos que la capacidad existe solo en desarrollo, no
podemos dejar de considerar que este desarrollo no se lleva a cabo
de otra forma que no sea en el proceso de una u otra actividad prác-
tica y teórica. Y de aquí se deduce que la capacidad no puede surgir
fuera de la actividad concreta correspondiente. Solo en el proceso de
análisis psicológico nosotros distinguimos una de la otra. No pode-
mos comprender esto de manera que la capacidad existe antes de que
se comience la actividad correspondiente, y solo se utiliza en esta úl-
tim~.EI oído absoluto como capacidad no existe en el niño antes de .>

qpe él se vea por primera vez ante la tarea de reconocer la altura' de f . , . ..

:' >lo
.:

un sonido. Antes de esto solo existía un hecho anatómico-fisÍoló-

gICO.
- ~~.! ..

42
 Ei desarrollo de las capacidades, como en general tocio des:uro-
lio, no transcurre de manera rectilínea: su fuerza motriz es la lucha
de contrarios, por eso, en las distintas etapas del desarrollo son to-
taimente posibles las contradicciones entre las capacidades y las in-
clinaciones. Pero del reconocimiento de la posibilidad de estas con-
tradicciones, no se deriva en absoluto el reconocimiento de que las
incl inaciones puedan surgir y desarrollarse independientenlente
de las capacidades, o a la invers~ las capacidades independiente-
mente de las inclinaciones.
A nteriormente ya he señalado que podemos llamar capacidades
solo a aquellas particularidades psicológicas individuales que tienen
. relación con el' éxito en el cumplimiento de una u otra actividad. Sin
embargo, no son las distintas capacidades como tales las que deter-
min an di rectamente la pos ibilidad de la realización exitosa de alguna
acti vi dad, sino solamente aquella combinación peculiar de estas ca-
pacidades que caracterizan a un individuo en cuestión.
Una de las particulares más importantes de la psique del hombre
es la posibilidad de compensar de una manera extraordinariamente
amplia unas propiedades con otras, como consecuencia de lo cual la
debilidad relativa de alguna capacidad no excluye en absoluto la po-
sibilidad de que se realice con éxito, incluso aquella actividad que
más estrechamente relacionada esté con esa capacidad. La carencia de
una capacidad puede ser compensada ampliamente con la existencia
de otras altamente desarrolladas en una persona. Hay que reconocer
el mérito de una serie de psicólogos de otros países y, en primer lu-
gar, de Stern en su Psicología diferencial, en el planteamiento y desarro-
llo del concepto de compensación de las capacidades y cualidades.
Precisamente a consecuencia de la amplia posibilidad de compen-
sación, han fracasado todos los intentos de reducir, por ejempio, ei
talento musical, la aptitud para la música y otras inclinaciones mu-
sicales a un a determinada capacidad. Para ilustrar esta idea citaré un
ejemplo muy elelnental. Constituye una capacidad musical peculiar el
llamado oído absoluto, el cual se manifiesta en que ' la persona que
posee est a capacidad puede reconcrcer la altura de los distintos soni-
I , . dos sÍn recurrir a la comparación de ellos con otros sonidos cuya al-
tura ya conoce. Existen bases sólidas para ver en el oído absoluto un
ejemplo típico de capacidad congénit~ es decir, de capacidad en cuya
base descansan aptitudes congénitas. Sin embargo, hay personas en
las que sin pc se (.r un oído absoluto se puede formar la habili¿ad para
reconocer la altura de los sonidos. Esto no quiere decir que se cree
en estas personas el o fdo absoluto, pero sí que cuando no se posee
este oIdo, se puede formar apoyándose en otras capacidades como

43
 son el oído relativo, el oído para el timbre y otras, una habilidad que
en otros casos se desarrolla sobre la base del oído absoluto. Los me-
can ismos psíquicos del reconocimiento de la altura de los sonidos
cuando existe un verdadero oído absoluto, y el llamado oído "pseu- 11
1
doabsoluto" especialmente formado, serán completamente diferentes,
ji
pero los resultados prácticos pueden ser completamente iguales en I

algunos casos. ~. f I "t

Es necesario recordar que las distintas capacidades no simple-
mente coexisten juntas e independientes una de la otra. Cada capa-
cidad varf~ adquiere un carácter cualitativamente diferente de acuer-
do con la existenci a y el grado de desarrolio de otras capacidades.
Partiendo de estos criterios, nosotros no podemos pasar directa-
mente de las capacidades a la cuestión de la posibilidad de que una
persona cumpla con éxito una u otra actividad. Este tránsito puede
realizarse solo a través de otro concepto más sintético. Este concepto
es el talento, que se entiende corno aquella combinación cualitativa
peculiar de capacidades de la cual depende la posibilidad de lograr
más o menos éxito en el cumplimiento de una u otra actividad.
La peculiaridad de los conceptos taiento y capacidad consiste en
que las cualidades del hombre se consideran desde el punto de vista
de aquellas exigencias que plantea una u otra actividad práctica. Por
esto, no podemos hablar de talento en general. Podemos hablar so-
lamente de talento para algo, parar.alguna actividad. Esta circunstan-
cia tiene una importancia especialmente grande para el análisis de la
cuestión relativa al llamado "talento general", a la cual nos referire-
mos un poco más adelante.
La relación con la actividad práctica concreta, la cual está con-
tenida necesariamente en el propio concepto talento, está condiciona-
da por el carácter histórico de este concepto. El concepto talento pier-
de su significado si se le considera como una categoría biológica. La
comprensión del talento depende sustancialmente del valor que se le
conceda a los distintos tipos de actividad y de lo que se entienda por
cumplimiento "exitoso" de cada actividad concreta.

A. N. Leontiev
Sobre la formación de las capacidades 1

------------ Desde el mismo comienzo es necesario distinguir con precisión

-d os tipos de capacidades en la persona: en primer Jugar, las capaci-

1 V úprosi psijalogUli 1960, ~o. 1.

44
 dades naturales, cuya base es bio lógica y, en segundo lugar, las cap2.-
cidades específicamente hum anas, las cuajes tienen un origen histó-
rico-social. Entiendo por capacidades del primer tipo, la cap;:cidad
para formar y diferenciar rápidamente relaciones convencionales, .. ,
para oponerse a las infl.uencias de estimulos negativos, o incluso la
capacidad de análisis, por ejemplo, de señales sonoras, etc. i\'1uchas de
estas capacidades son comunes al hombre y a los animales superiores.
Aunque este tipo de capacidades está directamente relacionado con
las aptitudes, no son idénticas a ellas.
Según la definición universalmente admitida, propuest:-i por
B. ~v1. Tieplov, ¡as aptitudes son particularidades anatómico-fisiolá-
gicas congénitas. Estas son particularidades que constituyen solo una
de las condiciones para el desarrollo de las capacidades, es decir, !a
condición interna que se encuentra en el propio sujeto. De esta ma-
r.era, las aptitudes en general no constituyen una categoría psicoló-
gica (Tieplov, 1941).
otra cosa son las capacidades, incluyendo las que yo llamo natu-
rales. Estas no son las propias aptitudes, sino lo que se forma sobre
su base. La definición ampliamente admitida de capacidades consiste
en que estas son propiedades del individuo, cuyo conjunto condicit>-
na el éxito en el cumpliIniento de determinada actividad. Aqu{ se to-
man en consideración las propiedades del desarrollo ontogénico en
la propia actividad y, por consiguiente, en dependencia decondicio-
nes externas.
Anteriormente se citó como ejempio de capacidades naturales, la
capacidad para formar rápidamente relaciones convencionales. Natu-
ralmente., cada hombre normal, al igual que los animales, tiene las
condiciones anatómico-fisiológicas necesarias para esto. Es bien ro-
nocido, sin embargo, el hecho siguiente: en los animales que tienen
una gran experiencia de laboratorio la formación de reflejos condi-
cionados artificiales y de diferenciaciones, es más rápida que en los
animales que no tienen esta experiencia. Es decir, en el proceso de
adquisición, por parte de los animales, de la experiencia de laborato-
rio, algo varía en sus posibilidades, o sea, surgen algunos cambios in-:-
ternos: el animal adquiere la capacidad para resolver con mayor éxito
las tareas de laboratorio (Leontiev, Bohnieva, 1953).
Lo mismo sucede cuando se trata de las particularidades tipeló-
gicas congénitas del sistema nervioso. Estas particularidades también
pueden intervenir en el desarrollo de una maller¡i no porcomp~cto
univalente: basta con remitirse a los hechos, frecuentemente citados,
Que caracterizan a los animales educados en condiciones normales V
, J

a Jos animales con una educación en cautiverio. Por último, este pos-

45
 tulado también sigue siendo justo en el caso de que nos refiramos al
desarrollo de las capacidades sensoriales. ¿Acaso en principio"no es
,
esto lo que demuestran incluso los toscos datos obtenidos, por ejem~
plo, en los conocidos viejos experimentos de Berger? '
1
Así, ya el análisis de los hechos más sencillos indica la necesidad .1

de mantener, también en relación con las capacidades naturales,--la

distinción de capacidades propiamente dichas. .
" ;' I
~
"! 1,
Es necesario distinguir claramente de las capacidades n aturaI~.~~
las capacidades del segundo tipo, a las cuales yo llamo capacidades
humanas. Estas son, por ejemplo) las capacidades lingüísticas, musi-
cales y constructivas, entre otras. Es necesario destacar esto de ma-
nera especial, porque la peculiaridad principal de las capacidades es-
pecíficamente humanas no se ha determinado todavía con suficiente
claridad.
¿En qué consiste la diferencia entre las capacidades específica-
mente humanas y las capacidades naturales, propias del hombre, des-
de el punto de vista de su origen y de las condiciones de su forma-
" )
Clan.
Ante todo, analizaremos en este aspecto las capacidades natura-
les, elementales. Estas capacidades se forman sobre la base de las
aptitudes congénitas, en el curso del desarrollo de los procesos de la
actividad, incluyendo los procesos de enseñanza, los cuales propor-
cionan, además de la formación de las habilidades y hábitos, un de-
terminado resultado formal, es decir, la variación de aquellas premi-
sas o condiciones internas de las cuales dependen las ulteriores po-
sibilidades para realizar la actividad. En una palabra, el desarrollo tie-
ne lugar debido a la capacidad que tienen las aptitudes (o l.as condi-
ciones internas que ya han variado en el desarrollo) para incorporar-
se a la actividad y, como se expresa en las tesis de la ponencia de
S. L. Rubinstein, es un proceso que tiene lugar en espiral (Rubins-
teín, 1959).
Resulta completamente evidente que el proceso descrito es un
proceso real que caracteriza el desarrollo de las capacidades del hom-
bre. Un proceso análogo existe en los animales, en los cuales, en el
curso del desarrollo ontogénico, también varían las condiciones in-
ternas de la conducta.
La pregunta fundamental consiste, sin embargo, en lo siguiente:
¿Es aplicable lo expresado sobre el desarrollo de las capacidades a to-
das las capacidades del hombre, o solo tiene una importancia limitada
y no agota las particularidades sustanciales de la naturaleza, ni la for-
mación de las capacidade:; específicamente humanas, es decir, de
, ,
46
 aquelb~ que 50n inherentes ~xclU'::ivamente al h o mbre v_ oue
1 2::-.
_ n CLl i--
mente tenemos en cuenta cuando h ablamos de las cap_icidade5 h.u!1¡ :; ' -
n a s?
Las capacidades específicamente hum anas Llenen otro o:-:. gen; ~<
forman, en esenci~ de forma diferente a las caDacidJdes
L
nar:'::;:Jles , \,
pa r consigl.¡jente, tienen otra determinació11c. como se eXi-'~e."a e,:
ocaSIOnes.
Lo manifestado se deriva necesariamente del an:i:lsis de~ Droce~,,::-,
J.

histórica-saciai de las capacidades humanas.

Podemos considerar científicamente establecido que, a D2.!1ir dé"~
j •

momen to del surgimiento del hombre moderno, el proceso Oc mo.:--

fogénesis propiamente dicho se detiene. E~to significa que e~ ulterior
desarrollo del hombre no tiene lugar ya debido a la consolld acic'c:
rno r fo¡ógic~ a ia acción de la selección y la trasmisión heredItaria ce
los cambios de su naturaleza, que se -acumulan lentarnente en las g{;-
neraciones, es decir, a su carácter hereditario; significa que au.nque h;.
acción de las leyes de la mut abilidad biológica y de la herenr.::ia co;.,-
tinú~ sin embargo, estas leyes dejan ahora de servir aJ proceso de cit'-
sarrollo histórico de la humanidad y del hombre y no son ellas las
que dirigen este proceso. A partir de este momento, ei proceso de de-
sarrollo comienza a ser dirigido por otras leyes, las leyes h istórico-ser
ciales, las cuales se extienden tanto al desarrollo de la sociedad como
al desarrollo de los individuos que la forman. Con otras palabras, ~
diferencia de lo que ha ocurrido en el período precedente" es deci:,
en el período del proceso de formación del hombre, ia acción de Las
leyes histórico-sociales, ya no está limitada ahora a los éxit os de su
desarrollo morfológico, y estas leyes obtienen completa vía libre para
su m~nifestación.
Esto constituye un punto clave para todo el problema y que debe
ser aclarado hasta el final. Se trata de la siguiente alternativa o, a di-
ferencia de lo expresado, se acepta que las adquisiciones del hombre
en el proceso del desarrollo histórico-social (tales como, por ejemplo,
1 el oido fonemática, las acciones con instrumentos, o el pensarniento
teórico) se fijan y trasmiten hereditariamente en forma de 'áptitudes
correspondientes y que, por consiguiente, las personas se distinguen
sustancialmente entre sí de acuerdo con las aptitudes, las cuaies e.x-
presan directamente estas adquisiciones de la humanidad; o se acepta
el postulado de que, aunque las aptitudes, es decir, las particularida:-
1- des anatómico-fis~o lógicas de las personas no son ig..¡aies (lo. ,]ue c:e.;¿ _
.a también una desigualdad en sus capacidades naturcJes), estas no rc-':
r- gistran ni ·llevan en sí directamente aquellas capacidades que respon-
le dan a las adquisiciones históricas" específicamente humanas yqu~

47
 por consiguiente, las capacidades de este tipo pueden reproducirse
solo en el orden de su formación, es decir, como neoformaciones du-
rante la vida.
En lo que se refiere al prirrlero de los postulados señalados, te-
nemos que, a pes ar de los innumerables intentos que se han empren-
dido para darle una argumentación científica, continúa sin ~ ser de-
mostrado, ya que su argumentación, en particular con datos reales de
investigaciones especializadas, resulta invariablemente ficticia. Baste
con remitirse, por ejemplo, a la investigación de F. I\1ail, la cual de-
senmascaró los datos histológicos de R. Bin, que quería demostrar la ,I
existencia de diferencias histológicas en la estructura de la corteza ce-
rebral de los representantes de la raza blanca y negra, o con remitirse
d
a la igual distribución establecida en cuanto a los indicadores de los f
coeficientes intelectuales de los hijos carnales y adoptivos en familias
diferentes por su posición social,. lo cual, en realidad, refuta la idea I
de la existencia de una relación directa de estos coeficientes con par-
ticularidades hereditarias.
Pero la cuestión no radica solamente en la falta de demostración
I ,

científica del postulado que plantea que los logros del desarrollo his-
, .
tórico-social se registran desde el punto de vista hereditario. Lo fun- I
I
damental consiste en que este postulado conduce de una mañera ló-
gicamente necesaria a admitir la diferenciación de las personas por ilt ¡i r'

sus dotes congénitas~ en inferiores, por una parte, y superiores, ;," lo !'
:1
por otra; pero esta diferenciaciación está refutada decididamente en l."
!\ ~
la práctica por los cambios que tienen lugar ante nuestros ojos en el
nivel de desarrollo espiritual de pueblos completos, cuando países
que antes eran casi completamente analfabetos se convierten en un
brevísimo lapso histórico en países de una cultura avanzada, con una
amplia intelectualidad y cuando, conjuntamente con esto, se borran
por completo en este sentido, las diferencias raciales y nacionales que
fatalmente predestinaban a unos para el trabajo físico y a otros para
profesiones que exigían las llamadas capacidades superiores. I
Otro postulado opuesto parte del hecho de que la articulación en
el desarrollo histórico del hombre no está d<:terminada por la acción I
de la herencia biológica, sino que se realiza gracias a una forma par-
ticular, que solo surge en la sociedad humana, mediante la trasmisión
de los logros de las generaciones precedentes a las generaciones ve-
nideras.
La cuestión ' consiste en que estos logros no se registran en los
cambios morfológicos que más tarde se trasmiten a los descendientes,
sino en los productos objetivos de la actividad humana (productos
materiales o espirítuales), en forma de creaciones del hombre, en los
48
 I
i
i'
i
in strume ntos, en la indust ria materiat en el idioma (en el sisterna de
conceptos, en la ciencia) y en las obras de arte.
TldS todas estas creaciones de los hombres, comenzando por el
primer instrumento creado por la mano humana hasta la técnica más
moderna, desde la palabra primitiva hasta los actuales idiomas alta-
mente desarrollados, se encuentra el trabajo conjunto de las personas,
'. (
su actividad m aterial y espiritual, la cual cobra en su producto la for-
m a de objeto. Pero esto significa que aquello que se pone de rnani-
fi esto en la act ividad del hom bre, es decir, sus propiedades y cap a-
cidades sustanciales, se encarnan en el producto (Iv1arx dice: las ca-
pacidades
')
inter vienen en la act ividad en forma de propiedad en re-
poso).--
Por otra parte~ al desarroilarse en sociedad, cada hombre se en-
cu entra con un mundo t ransformado y creado por la actividad de ge-
neraciones precedentes, con un mundo que ha encarnado en s1 los lo-
gros del desarrollo histórico- social de las capacidades humanas.
Pero ei hombre no simplemente se encuentra ante este mundo~
sino que debe vivir y actuar en él: debe ut ilizar los instrumentos, ha-
cer uso del idioma y de la lógica elaborados por la práctica social; PQr
último, el hombre no permanece indiferente ante las obras de arte,
sino que entra en relación estét ica con ellas.
Sin embargo, el ho mbre no posee aptitudes ~cabadas para, por
ejemplo, hablar un determinado idiom a o considerar las relaciones
geomét ricas. Aunque éi, naturalmente, posee aptitudes, son solo pre-
misas para el desarrollo de las capacidades que yo llamé naturales;
son como aptitudes im personales en re lación con los tipos de acti-
v idad humana hi stó ricamente surgidos, es decir, estas aptitudes no
son específicas para estos tipos de actividad. Estas aptitudes se en-
cuentran en una determinada relación con las capacidades necesarias
para realizar activ idades específicamente humanas; relación que resul-
ta d iferente a la que existe con las capacidades del primer tipo, donde
las aptitudes se manifiestan inten samente.
Las capacidades del . hombre. para fo rmas de actividad C;9nstitui-
das desde el punto de vista histórico-social) es decir, sus capacidades
espec!ficament~ humanas, constituyen verdaderas neoformacione~
que se manifiestan en su desarrollo individual, y no la revelación y
modificación de lo que ha sido producto de la herencia. En esto con-
siste la particularidad principal de las capacidades especificas · dei
hom bre, de las capacidades que tienen un origen histórico-social y
una naturaleza social.

2 K . Marx. El C a/ lita!. t. 1, Moscú, 194 9.

49
 ,I
La formación de las capacidades específic amente humanas cons- 1I

ti:uye un proceso muy ccmplejo en e ~ que es necesario detenerse de

manera especial.
I 1

El desarrollo de estas capacidades en un individuo en particular,

II
tiene lugar en el proceso de dominio (o utilizando el término de
rv1arx, de apropiación), de aq uello que ha sido creado por la hu_m a- "I
1/
1

nidad en su desarrollo histórico, de lo que ha sido creado por la so- ,'J)

I
,!
ciedad.
" ... La apropiación de determinado conjunto de instrumentos de ;I
producción es equivalente al desarrollo de determinado conjunto a
de capacidades en los propios individuos.,,3 Yo pienso que este pos-
tulado de l'vlarx tiene una significación ps icológica no solo general,
t'"

sino también más especial.

Quiero subrayar que el proceso de asimilación o apropiación no
se debe confundir con el proceso de adquis ición de la experienCia in- a
dividual, y que la diferencia entre ambos p rocesos es solamente de
. .. r
pnnclpIo.
r
El proceso de adquisición de la experiencia individual es, como
se sabe, el resultado de la adaptación del individuo a las condiciones
cambiantes del medio sobre la base de la experiencia congénita de la d
especie, heredada por él, de la experiencia que refleja la naturaleza de
t ,.
su especie; este proceso es propio de todo el mundo animal.
,1 n
En contraposición a esto, el proceso de apropiación, que no exis-
te en absoluto en los animales, es ei proceso de adquisición, por parte
n
del hombre, de la experiencia de la especie, pero no solo de la expe-
riencia filogenética de sus antepasados animales, sino de la experien-
cia de la especie humana, es decir, de la experiencia histórico-social .t-"
s·
de las generaciones precedentes de hombres. Esta experiencia no des-
cansa en la organización hereditaria de! hombre, no descansa dentro,
n
sino totalmente en el mundo objetivo externo, en los objetos y fenó-
menos humanos que rodean al hombre. Este mundo es el mundo de
la industria, de las ciencias y de las artes, y expresa en sí la naturaleza
n
verdaderament~ humana, el resultado de su transformación históri-
co-social; el mundo otorga al hombre lo humano.
e
El dominio del mundo exterjor, la apropiación de este por parte
del hombre, es el proceso en cuyo resultado las capacidades humanas
superiores, encarnadas de forma externa, se hacen patrimonio inte-
n
rior de su personalidad, se convi erten en sus capacidades, en verda-
deros órganos de su indiv:dualidad.

3
K. Marx y F. Engels. O bras, t . 3.
1<
so
- ons-
En psicología se acepta cada vez más ampliamente la idea del ca-
e de
rácter particular del desarrollo psíquíco del hombre, como proceso
- ular, en cuya base descansan la transición y asimilación, por parte de lo~
individuos, de Id que ha sido acumulado por las generaciones ante-
) de
riores (véase, por ejemplo, a Pieron).
- ma-
¿En qué consiste pues el propio proceso de apropiación por parte
so- •; i de los distintos hombres, de los logros del desarrollo de la sociedad
humana, encarnados, cristalizados en los productos objetivos de la
; 'de
actividad colectiva, proceso que constituye al mismo tiempo el pro-
tnto
ceso de formación de las capacidades específicamente humanas?
- )OS-
En primer lugar, es necesario subrayar que este siempre es un
~ral,
proceso activo por parte del sujeto. Para asimilar el producto de una
actividad humana es necesario realizar una actividad adecuada a
no
aquella que está encarnada en el producto dado.
10-
En segundo lugar, este es un proceso tomado no solamente como
de
resultado material sino, ante todo, por su efecto formal, es decir, un
proceso que crea nuevas premisas para el ulterior desarrollo de la ac-
mo
tividad y que crea una nueva capacidad o función. Por esto, cuando
nes
decimos, por ejemplo, que un niño pequeño ha dominado por prime-
~ la
ra vez algún instrumento, esto significa que en el proceso de su ac~
de
tividad se ha formado en el niño, la capacidad para realizar operacio-
nes con instrumentos.
os- Sin embargo, la capacidad para estas operaciones no puede for-
~
,rte marse en el niño, bajo la influenci¡¡ del propio instrumento. Aunque
pe- estas operaciones están objetivamente encarnadas en el instrumento,
::n- para el niño solo están dadas objetivamente en él. Estas operaciones
:ial se revelan a él solo debido a que sus relaciones con el mundo objetal
es- están mediatizadas por sus relaciones con las personas. Los adu lt~s
ro, muestran al niño el modo de actuar con el instrumento, lo ayudan
lÓ-
a utilizarlo adecuadamente, es decir, estructuran en él las operacio-
de nes con instrurpentos. Con esto, si tomamos en consideración las eta-
~za
pas tempranas del desarrollo, los adultos reorganizan las acciones,
rt-
como si fuera la propia lógica de los mov imientos del niño y crean
'.
en él, en calidad de neoformación, la capacidad para·'realizar acciones
~e
con instrumentos. I
las Naturalmente, de esta misma forma ocurre en el caso de gue al
:e- niño se le plantee la tarea de dominar una palabra, un concepto, un
ta- conocímiento, es decir, fenórnenos ideales.
i
, ~, I
~~ Advierto, al mismo tiempo, que la realización del proceso de
apropiación constituye aquella función de la enseñanza humana que
la distingue, desde el punto de vista cualitativo, de la enseñanza de
los animales, cuya única func.¡ón es la adaptación.
51
 Es necp"ario ~acer otra observación relacionada con la cuestión
relati va a la correlación entre las aptitudes y las capacidades natura-
les, por una parte, y las capacidades ~uperiores, específicamente hu-
manas, por otra. Anteriormente se ha señalado que las primeras son 1
como impersonales en relación con las segundas. Esto quiere decir
que, aunque ellas constituyen una condición obligatoria para el
desarrollo de las capacidades superiores, específicamente humanas,
positivamente no determinan su contenido. Por ejemplo, para el de-
sarrollo del oído fonemático es necesario, naturalmente, la existencia h
de ciertas aptitudes; si n embargo, el hecho de si se forma o no en el
niño la capacidad de análisis específico del timbre de los sonidos, ca-
pacidad necesaria para la percepción del lenguaje, no se determina di- n
rectamente por estas aptitudes, sino por el carácter del idioma que
este niño domina. En lo que se refiere al papel que desempeñan las
propias aptitudes, tenemos que estas condicionan solamente algunas
p:uticul"aridades, tanto del curso del propio proceso de formación de
dicha capacidad como de su producto final. Aquí se determina o re- n
velan las amplísimas posibilidades de la llamada compensación mo-
nosistémica, ya que una misma capacidad específica puede tener ta
como base natural diferentes conjuntos de aptitudes y de capacidades
naturales correspondientes a ellas.
Sin embargo, todos estos postulados determinan solo el enfoque
más amplio del problema de la formació n de las capacidades especí-
ficamente humanas. La realización de este enfoque en la investiga-
ción choca con dificultades bastante serias y plantea una serie de ('í

cuestiones que requieren un estudio concreto.

Una de las cuestiones más importantes que requieren un estudio m:
especial, · es la cuestión relativa a la naturaleza de los mecanismos f :,

concretos que constituyen la base de las capacidades desarrolladas en

el hombre, en el orden de las neoformaciones que se constituyen du-
rante la vida. i e
Esta cuestión surge de la controversia siguiente. Por una parte, ¡, ter
como se ha dicho, las capacidades específicamente humanas· no se ¡
trasmiten por la acción de la herencia biológica, es decir, en forma
de aptitudes. Por otra parte, es imposible, ' naturalmente, admitir la 11'
existencia de capacidades que no tengan ,su substrato material, su ór- SI

gano, pues la capacidad es una propiedad preparada para la manifes-, de

tación y el funcionamiento. B
Pero -entonces nos preguntamos: ¿Qué eS precisamente lo que pr
funciona cuando hablamos de capacidades específicamente humanas, p::u
que no tienen su base especial y directa en órganos morfológicos
congénitos, es decir, en las aptitudes? die

52
 La soiución de esta compleja cuestión ha sido preparada ptLir io ~
éxitos del desarrollo de la fisiología de la actividad nerviosa suycrior.
(En primer lugar, tomo en consideración los trlbajos c!2..sicDS lk
1. P. Pavlov y de su escuela, así como los trabajos de :\. A.. Lfroms-
ki.) Esta solución ha sido preparada t ambién por muchas inve:st iga-
ciones psicológicas dedicadas a la formación y organización de la5
funciones psíquicas . superiores del hombre.
La respuesta de principio a esta pregunta consiste en que en el
hombre, durante el proceso de formación de la actividad adec'U.3.da s
jos objetos y fenómenos que caracterizan las capacidades humanas..
también se forman en él durante la vjd~ órganos cerebrales funcio-
nales, capaces de realizar esta actividad, que const ituyen sistemas (1
asociaciones reflejas y estables, a las cuales les son inherentes nuevas
1,
I funciones especiales.
Aunque la posibilidad de la formación durante la vida, de órga-
nos cerebrales funcionales la encontramos ya en los animales supe-
riores, solo en el hombre se convierten por primera vez en verdade-
ras neoformaciones realizadas, y constituyen el principio más impor-
tante del desarrollo ontogénico. .
Para observar experimentalmente la formación de los m·ecanis-
mos de las capacidades específicamente humanas y estudiar su orga-
nización, nos hemos ocupado en nuestro laboratorio, durante los úl-
timos ai10s, de la investigación del oído específicamente humano.
Aquí nosotros hen10s razonado de la siguiente forma: el hombre vive
en un mundo de sonidos creados por los hombres, el mundo de la
música y del lenguaje audible. En él se forma, por esto, el oído hu-
mano especial, es decir, la capacidad para analizar las particularidades
específicas del mundo de los sonidos.
No me detendré en detalles y pasaré directarrlente a los resulta··
dos más importantes que hemos obtenido. Resultó, en primer lugar~
que los umbrales diferenciales de la altura de los sonidos que nos in-
teresaban, descendieron ostensiblemente en estos in\·estigados. En
segundo lugar, se nos dio el fenómeno del traslado a sonidos ,de otro
timbre. Por último, en tercer lugar, el canto en voz alta de los soni-
dos que se estaban comparando, comenzó de manera natura! a ceder
su lugar al canto para sí, con una indudable tendencia a la fonnación
de una representación interna, mental, según expresión de
B. M. Tieplov (Tieplov, 1947), de la , altura de los sonidos, es decir,
precisamente de la capacidad que constituye -la condición nc<:esana
para !a actividad musical. .
De esta manera, nosotros logramos ver en el laboratorio, en con-
diciones de anotaciones y mediciones exactas, el nacimiento y de-
53
 t
;f
sarrollo de una verdadera neoformación, de una capacidad total- "í
¡'Ií
mente nueva para los investigados, en cuya base descansaba un '!
¡
nuevo mecanismo fundamental de análisis de la altura básica de los
sonidos complejos de diferentes timbres. ,
Al mismo tiempo nos convencimos de que cuando esta capacidad
,1
o
,',
no se ha formado por sí sola, espontáneamente, puede formarse me- ~
!

11 ~
diante la actividad. I i
Lo expresado anteriormente no agota el problema de las capaci- i'! !f
i ¡
dades. Al mismo tiempo, yo pienso que el postulado que he plan- !Ir
:I
teado sobre la naturaleza particular y el proceso particular de forma-
ción de las capacidades específicas del hombre como formaciones 1;1
I
que se constituyen durante la vida, tiene no solo una importancia ge- I
neral, abstracta, sino que también permite orientar las investigaciones I
1
1
concretas en esta dificilísima esfera. "

Se trata de no limitarse al análisis de capacidades acabadas (ya ¡I '

formadas) o a la descripción del proceso de su desarrollo ontogénico, I
cuando la capacidad correspondiente de hecho ya se ha determinado, l'
sino de continuar la invest igación, estudiando experimentalmente los I
1, '
mecanismos de su formación. I
Precisamente a las investigaciones que van por este camino co-
rresponderá la última palabra en las cuestiones discutibles relativas al
I
i '
I; -
problema de las capacidades humanas supertores. ,',11 I
I,
S. L. Rubinstein
El problema de las capacidades y las cuestIones
I
relativas a la teoría psicológica 1

El primer postulado general que quisiera formular es que la cues-

tión de las capacidades debe estar fusionada con la del desarro-
llo, y la cuestión de las capacidades intelectuales, con la del desarro-
llo intelectual.
El desarrollo del hombre, a diferencia de la acumulación de ex-
periencia y el dominio de conocimientos, habilidades y hábitos, con-
siste en el desarrollo de sus capacidades, mientras que el desarrollo
de las capacidades del hombre es lo que representa el desarrollo
como tal, a diferencia de la acumulación de conocimientos y h~bili­
dades (n,: > m:! refiero aquí a otros aspectos no menos impo rtantes del
desarrollo de la personalidad).

1, Vaprosi psijaloguit: 1960, No. 3.

54
 Es decisiva para la teo ría de las capacidades la cuestión re L1 ti\o:;.
a la determinación de , su desarrollo, es decir, la cuestión básica de 1:1
teorfa sobre cualquier fenómeno.
Relacionar, como hemos hecho, los problemas de las capacidades
con la cuestión cid desarro ll o significa reconocer, por una parte.. qu e
p las capacidades no puedan ser simplemente implantadas desde fue ra.
i que en el individuo deben .exist ir premisas, condiciones internas pará
i su desarrollo orgánico y, por otra parte, que las capacidades no están
\1 predeterminadas, no est án dadas en forma acabada antes y fuera de
I
todo desarrollo.
I o' La relación de las condiciones externas e internas del desarrollo
I
de las capacidades, constituye el punto de partida y la base teórica
para resolver las cuestiones principales en discusión acerca de la teo-
ría de las capacidades. N o es casual que toda ia discusión sobre el
problema de las capacidades esté relacionada con la cuestión de su
determinación. La teoría del carácter congénito de las capacidades
transfiere su determinación, por completo, al aspecto interno del in-
dividuo y ,no a su desarrollo. A esta teoría se oponen, como es sabido,
las teorías que plantean la determinación del desarrollo completa~
mente fuera del individuo. Tales son las diferentes variantes de las
teorías que atribuyen completamente la determinación de las capa-
cidades y de su desarrollo a las condiciones externas: al medio circun-
dante y alas influencias externas. Las teorías del segundo tipo se han
difundido ampliamente entre nosotros. Esto es comprensible porque
est as teorías tienen, evidentemente, un carácter materialista y un sen-
tido progresista, ya que revelan la posibilidad de principio para
desarrollar las capacidades 'm odificando las condíciones externas. Sin
embargo, el carácter mecanicista de estas concepciones que rompen
la interrelación y la condicionalídad recíproca de las condiciones in-
;- ternas y externas, las hace inconsistentes desde el punto 'de vista teó-'
- )- rico y práctico y socava la import ancia de sus ventajas señaladas an-
)- teriorment e.
Entre las teorías que destacan de manera unilateral, y por esto in-
{- correctamente, el papel de los factores externos debe incluirs'e, en mi
1- opinión, una teoría que en los úl6mos tiempos ha tenido cierta acep-
lo tació~ entre nosotros y que plantea la interiorización de las acciones
lo externas como el mec~n ¡~mo furlrlamental del des'lrrollo intelectual.
li- Constituye una expresión C0ncret a y de contenido de esta teoría, la
.el afirmación o suposición de que la a c~ión material determina la cp rn-
posición de 12 ~ cción meo,:al (P. Ya. Galperin) y' de que la acCión
mental rep roduci:á, modificándola de cierto modo, la composición
de aquellas acciones materiales de las cuales parte. En este postulado

55
 donde se precisa la teoría de la interiorización, se pone de manifiesto p,
al mismo tiempo su punto más débil. Es incorrecto pensar que toda l
acción mental tiene su prototipo en una acción material, así como
que la condición obligatoria del surgimiento de la acción mental es P
remitirse a la acción material correspondiente que reproduce en el
plano intelectual, o de la cual parte. . ,: . ~
l~
r
La teoría de la interiorización es, indudablemente, la variante más
refinada de las teorías que confirman la determinación externa del
desarrollo del hombre. Por esto, nosotros concentraremos nuestra ñ
crftica en ella. Esta teoría destaca de manera unilateral .la determi-
nación de lo interno por lo externo, sin declarar la condicionalidad
interna de esta determinación externa. No es casual que la actividad r

intelectual sea reducida por los partidarios de este punto de yista, en

fin de cuentas, al funcionamiento de las operaciones incluidas según r:
características dadas previamente. No es casual, además, que el cono-
cimiento se reduzca en este caso a la actividad orientadora: para rea-
lizar una actividad intelectual así comprendida, no hay necesidad de t;

ningún análisis integral ni del conocimiento de la realidad, basta con .,

!.
reorientarse por una señal característica dada.2 Con esta determina- d
ción unilateral desde fuera, la actividad intelectual se priva inevita-
blemente de su contenido interno.
De acuerdo con esta concepción la formación en la ontogénesis
de las capacidades intelectuales (lógicas, matemáticas y otras) se re-
duce a la asimilación de operaciones históricamente elaboradas; en la I d
I
capacidad se proyectan los procesos que se estructuran desde fuera.
Es decir, las capacidades para la matemática, los idiomas, ~tc., surgen :1·_·,
i '.
solo como resultado de la asimilación de las operaciones, como re- I

sultado de la enseñanza; en los propios individuos no hay nada, se-

gún esta concepción, debido a lo cual la enseñanza es en unos. más
fácil y exitosa que en otros; se ignora la dependencia general inicial
de la enseñanza con respecto a la capacidad de aprendizaje y de las --=.,
e:

2 No cabe duda, naturalmente, de que la actividad cognoscitiva permite que nos l .

orientemos en lo que nos rodea, pero esto no significa que se pueda sustituir con
el término (o con la caracterización) de orientadora, el concepto de actividad cog- '. '

noscitilJ(;. Esta sustitución significa, primeramente, un intento por definir la acti-

vidad cognoscitiva solo según el efecto prol,mático que ella da, sin revelar lo que d
repre5enta por sí misma; per0 tras esto también se encuentra inevitablemente al-
guna_n()ción sobre la naturaleza de l;: actividad cognoscitin. La caraG.erización
de la actividad cognoscitiva como actividad orientadora, encierra en sí, de hecho,
." ..
Ji '

.
" .

el aislamiento del componente orientador de la actividad cognoscitiva, aislamien-

to que está relacionado con la tendencia a separar la caracterización de la acti- -yÍ
. vidad cognoscitiva como actividad analítico-sintética. r

56
 o premisas que descansan en el sujeto de la enseñanza; el plau~ible afán
!a de no omitir las relaciones inversas, que sin duda existen realmente
o Ií y son importantes, oculta a los part idario s de esta teoría la capacidad
para ver las dependencias iniciales directas.
el Es como si todo partiera solamente del sujeto, desde fuer a y so-

lS
:1
I I lamente la interiorización de lo externo llenara el vacío Interior.
Como resuitado de la enseñanza, puesto que esta da también un efec-
to formal (esto se reconoce), surgen premisas internas para la ense-
'a ñanza ulterior, pero primordialmente, según la lógica de esta concep-
I- ción, la enseñanza no t iene ninguna premisa Interna inicial en el
d individuo; el aprendizaje solo es la condición de la formación de hs
d capacidades;. ei aprendizaje de ningún modo está condicionado por
- n ellas; las capacidades solo son el producto del aprendizaje y no figu-
n ran en absoluto dentro de sus premisas iniciales. En realidad, en el
)- proceso de aprendizaje y asimilación, las capacidades se desarrolian y
¡- se especifican, pero de una manera no desarrollada y general forman
le también las premisas iniciales del aprendizaje de su asimilación, En
,n realidad, hay que hablar no solo de las capacidades como producto
l- de la asimilación de los objetos de la actividad, sino también de estos
l- mismos objetos como productos del desarrollo histórico de las capa-o
cidades; es decir, luego de renunCIar a la afirmación ' de que el
lS desarrollo de los hombres y el de sus capacidades dependen unilate-
" e- ralmente de los productos externos de su actividad, debemos partir
la de la relación y de la interdependencia del desarrollo interno de los
'a. propios hombres, de su propia naturaleza, de sus capacidades y de los
~n productos objetivizados externos de su actividad. La concientización
e- de estos últimos tiene como consecuencia y como condición, la mo-
e- dificación de la naturaleza de los hombres y de sus capacidades, El
ás hombre y el mundo objetal deben ser considerados en su interacción,
al y el análisis · de su interacción no puede limitarse solo a la esfera .de
as , , la asimilación, absolutamente fuera de la esfera de la produc-
ción.
Las capacidades humanas no solamente se forman en el proceso
lOS
de asimilación de los productos creados por el hombre durante ei
on . l'

og- proceso de desarrollo histórico, sino también en ef proceso de su

:ti- concientización; el proceso de creación del mundo objetal por parte
lue del hombre es, al mismo tiempo, el desarrollo de su propia natura-
al- leza.
ón
no,
. En ocasiones se afirma Que 1
con el comienzo del ·desarrollo. his~
~n­
tórico c(;~a el papel del desarrollo natural. Pero este último postulado
:ti- puede significar soiamente que en el transcurso del desarrollo histó-
rico, las condiciones orgánicas, naturales y, en particular, fisiológicas,
57
~
t '
 "
I
~
desempeñan un papel invariable, es decir, constante y de ninguna It
mane ra puede signifi car que no desempeñan ningún papel. O con' "

¡¡
otras palabras: esto significa que con las cond iciones orgán icas co~_o" í
tales no se pueden ex pl icar los cambios en la actividad intelectual del
hom bre, pero de ninguna manera, que de saparezcan como condición
1I
de la explicación de esta propia actividad. Además, la veracidad del ~~

post ulado, de acuerdo con el cuai, con el com ienzo de la historia !i~,-, I•
.
ma na cesa el desarrollo nat ural del hombre, es muY' limitada; el de-
sarroll o histórico de la humanidad no anula en absoluto el desarrollo
,
1
~

natural, orgánico de cada hombre en el proceso de su desarrollo in- r

dividual. Cuando se habla de las premisas internas y de las bases na'-
turales de las capacidades, no es necesario solamente crear una alter-'
nativa falsa de objetos externos y de morfología interna en calidad
de componentes aislados de las capacidades; lo interno existe, tam-
bién la actividad, en relación con los objetos externos. El desarrollo
1"' 1
del hombre y de sus capacidades se distingue, índiscutiblemente del
D:
desarrollo de los animai es; esta diferencia, en principio, está relacio-
J
nada precisamente con el hecho de que ¡os resultados de la actividad
fii
humana se acumulan en forma de productos objetivados ' que repre-
sentan la herencia del desarrollo histórico de la humanidad y que me-
diatizan el desarrollo individual de los niños. ... , E:
De aquí no se deduce, sin embargo, que se puedan (continuando,
evidentemente, la concepción del desarrollo natural y cultural) div~­
dir las propias capacidades del hombre en naturales (desde el punto
"~
de vista biológico) y propiamente humanas, es decir, sociales, y re- ._.
,
conociendo la condicionalidad interna y el desarrollo en espiral para
pe
las primeras, plantear, en relación con las segundas, solamente la de- I I
terminación desde fuera. Toda la concepción de la determinación de
las capacidades desde fuera, su extracción de los objetos en los que
r .
ellas están dispuestas, tiene como premisa precisamente este recono-
ci miento (por lo menos conforme a la teoría de las capacidades) de
la doble naturaleza del hombre, como si se descompusiera y se for-
mara de dos partes ajenas, aisladas. Sin esta premisa para las capaci-
dades únicas, if.ldivisibles en dos, la idea de que las capacidades del
hombre se estructuran desde fuera, sería ev identemente inconsisten~
te. Pero esta propia premisa no puede mejorar la cuestión, ya que ~s
difkil defender la idea de que ' en el hombre existen capacidades hu-
4
manas (verdaderamente humanas) y no humdnas. En el hombre, ~i
actúa en realidad como un hombre, 'todo es hUr11ano: . ". 1;
El postulado correcto sobre ,la condicionalidad sodal ;de1- pe'~-sa­
miento humano y de las capacidades humanas, es sustituido en la

58
 I teoría · de la interiorización por la comprens ión mecanicista·1 de esta
determinación social, comprensión que rompe con toda interrelació n
y condicionalidad recíproca de lo externo y lo interno, que borra
toda dialéctica de lo exterior y lo interior, de lo social y lo natural
en el hombre.4
1. Los resultados de la actividad humana, formados en el decursar
:1 del desarrollo histórico, se acUmulan como productos de esta act ivi-
dad. La asimilación de los productos de la actividad humana por par-
te del hombre, es la condición necesaria y sustancial dei desarroIJo de
o las capacidades humanas. Esta condicionalidad por los productos his-
- l"':
tóricamente formados de la actividad humana, es un rasgo específico
(-
del desarrollo del hombre. Ei desarrollo de las capacidades humanas
r- tiene lugar en el proceso de creación y asimilación por parte de los
.d hombres, de los productos del desarrollo histórico de la actividad hu-
)-
mana, pero el desarrollo de las capacidades no es la asimilación de
lo productos acabados; las capacidades no se proyectan en el hombre a
el partir de las cosas, sino que se desarrollan en el proceso de su inte-
)-
racción con las cosas y los objetos, con los productos del desarrollo
id histórico.
e- El proceso de desarrollo de las capacidades humanas es el pro-
e- ceso de desarrollo del hombre y no de las cosas, engendradas por él.
- .. Es incorrecto todo razonamiento que no se salga de los límites de la
. lo,
V'1-
alternativa: o todo desde dentro, o todo desde fuera; es incorrecto
todo razonamiento que no relacione de uf?a forma determinada lo
Ita externo y lo interno. Nada se desarrolla de una forma puramente
re- inmanente solo desde dentro, independientemente de algo externo,
ua pero nada entra en el proceso de desarrollo desde fuera sin las con-
:le- diciones internas que se refieren a esto.
de La asimilación por parte del hombre de determinados· conoci-
lue mientos y modos de actuar, tiene conlO premisa y condición interna·
n.o-
de 3
E n la refutación de nuestra caracterización de la teoría de la interiorización, se
. pudiera objetar que de acuerdo con esta teoría, la interiorización de lo externo
or-
aCl- se ve mediatizada por la actividad del sttjeto para asimilar lo dado desde fuera.
Sin embargo, esta circunstancia no anula en absoluto el carácter mecanicista de
dei esta interpretación de la personalidad y del desarrollo de sus capacidades, puesto
:en- que la propia actividad del sujeto se interpreta como determinada soio por el su-
~ es jeto, solamente desde fuera.
hu- 4
.., Sl
La justicia exige reconocer que el propio A. N. Leol1tiev, en ocasiones, particu-
larmente en su polémica contra A. D. Bogoyavlienski y N. A. Menchinskaia, ha
! .. ~ subrayado el papel de las regularidades internas del desarrollo pero cuando plan-
nsa- tea este postulado en polémica con otros, Leontiev no lo considera de la forma
n la debida, defendiendo la teoría de la interiorización.

59
 cierto nivel de desarrollo intelectual, de desarrollo de las capacidades
intelectuales; a su vez, esta asimilación conduce a la creación de con-
diciones internas para la asirrlÍlación de conocimientos y modos de
actuar en un nivel más elevado. El desarrollo de la capacidad tiene
lugar en espiral: la realización de la posibilidad que representa la ca-
pacidad de un nivel, abre nuevas posibilidades para el ulterior de-
sarrollo, para el desarrollo de capacidades de un nivel superior. El
talento del hombre está determinado por el rango entre las nuevas
posibilidades que presenta la realización y las que él posee realmente.
Las capacidades del hombre son las condiciones internas de su
desarrollo que, como otras condiciones internas, se forman bajo la
acción de las influencias externas, es decir, en el proceso de interac-
ción del hombre con el mundo exterior.
Antes de continuar, es necesario precisar todavía el propio
concepto de capaádad. Por capacidades se entienden, generalmente,
las propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para rea-
lizar con éxito alguno de los tipos de actividad socialmente útil, es-
tablecidos en el curso del desarrollo histórico-social. Estas propieda-
des complejas se consideran en gran parte fuera de la relación con
aquellas propiedades comunes a todas las personas que pueden con-
siderarse, utilizando el término de Marx, propiedades genéricas del
hombre, tales como, por ejemplo, la sensibilidad auditiva (preferen-
. tcmente, el timbre). La separación de las capacidades de estas propie-
dades humanas iniciales y de las leyes de su formación, excluye in-
mediatamente la posibilidad de explicación del desarroilo de las ca-
pacidades y conduce a las representaciones mistificadas de estas (de
ninguna manera se puede explicar ni comprender, digamos, el de-
sarrollo de las capacidades de un gran músico sin remitirse, es decir,
sin partir. de las regularidades de la percepción auditiva).
La naturaleza de las capacidades y de estas propiedades genéricas
es común. La concepción refleja se extiende tanto a unas como a
otras. Utilizando las palabras de A. A. Ujtomski, el órgano funcional,
es decir, el sistema de relaciones que funcionan desde el punto de v is-
ta reflejo, constituye la base neurológica, común de ellas. Estoy de
acuerdo con A. N. Leontiev en cuanto a las capacidades, a su con-
cepción común sobre las propiedades genéricas del hombre y consi-
dero muy importante el estudio experimental que él ha realizado
acerca de la formación de estos sistemas funcionales. Sin embargo)
dcbo decir que no se puede ignorar en absoluto, cuando se trata de "".,,,,
un sistema de relaciones condicionadas, la base re.:lejo-incondiciona-
da, como condición interna que mediatiza la especificidad del efecto
de la influencia obj~tal sobre este sistema (esta, en esencia es la mis-
60
 's ma cuestión: la distinción unilateral de la determinación extern;l S!r:
l- relac ionarla con la intern a).
e Pero ante nosotros tenemos como cuest ión básica, la cuest ión de
e las capacidades en el sentido propio y común.
l- El propio término capacidades carJ.cteriza lo que él tiene en cuen!2.
soio desde el punto de vista de que esto brinda algo al hombre~ peío
~l
j

no determina directamente~ de ningún modo se pone de r:¡an ifiesro

lS qué es ese al go. Es necesario determinar de algún modo la co mpo-
e. sición, la estructura de las capacidades.
,u En la composición de cada capacidad que hace al hombre apto
la para cumplir determinada actividad, siempre entran algunas opera-
c- ciones o modos de acción; mediante las cuales se real iz a esta actívi-
dad. ~Jinguna capacidad es una capacid ad aetua;, real, mientras no in-
o cluya en sf~ de manera orgánic~ el sistema de operaciones correspon-
....,
C>

dientes y socialmente elaboradas: pe ro el mícleo de la capacidad n o

1-
es la operación asimilada ni auto matizad~ si no aquellos procesos
5-
psíquicos medi ante los cual es estas operaciones y su funcionamient o
1-
se regulan, es la cual idad de estos procesos.
,n
Toda operación (lógica, gramatical -de formación de palabras y
1-
de cambios de palabras) siempre se basa en detenninadas relaciones.
el Por esto, la generalización de estas relaciones y, por lo tanto, la d is-
1-
tinción de estas relaciones y su análisis, constituyen la condición ne-
. e- cesaria del funcionamiento exitoso de las operaciones que se apoyan
[1-
en ellas. Esta es la conclusión a la que conduce ya el análisis teórico.
a- El análisis de los datos empíricos de la investigación recientemente
:le publicada de V. A. Krutietski confirma esta conclusión.
e- Cuando V. A. Krutietski investigaba a los escolares que manifes-
ir, taban capacidades para la matemática encontró, ante todo, la existen-
cia en ellos de una gran capacidad y facilidad para generalizar el ma-
as terial de matemática. Como segundo indicador deí t.alento Krutietski
a cita el carácter desviado* de los razonamientos. Pero nuestras inve~­
alJ,
tigaciones demostraron que la medida de esta desviación de los pro-
1S- cesos mentales, es la expresión derivada de la correlación d~ la ge-
de neralizaCión y el análisis: mientras más opere el proceso mental con
n- las generalizaciones ya formadas, o que se forman rápidamente y que
S1- anulan la necesidad de análisis en algunos eslabones, más desviado
do será ei proceso; mientras más lejos vaya el hombre hacia nuevas ge-
~o) neralizaciones mediante el análisis, más cercano a la norma será este
de proceso. De esta manera, según los datos de nuestras investigaciones.,
1a- ~

:to -
:IS- -.. ,. Se: refiere a la desviación de la no rm a cotidiana en la ejecución. (N . del E .)
.-
61
 el segundo indic:1dor no sa ie fuer a de íos l::n ites del ¡:rimero. Sería
fácil demostrar que también el tercer indicador que figura en Kru-
tietski, es decir, la fácil reversibilidad de las relaciones, puede ser re-
ducido al primero, si se destaca solamente la generalización de las
relaciones, cuando hablamos de generalización.
Así existen algunas bases teóricas y empíricas, para aceptar como
hipótesis preliminar para ulteriores investigaciones, que la calidad de
los procesos de análisis (y, por consiguiente~ de síntesis) y de gene-
ralización (especi a!mente de generalización de las rel aciones) propios
de una persona, constituyen el núcleo o el componente común de las ' I ~

diferentes capacidades intelectuales, cada una de las cuales tiene tam~ IÍ•
bién sus particularidades específicas. La generalización de las relaCio- ¡f
nes de contenido objetal actúa después y se concientiza' como gene- j
0t;'

ralización de las operaciones que se realizan con el contenido objetal

I,
generalizado; la generalización y la fijación en el individuo, de estas
operaciones generalizadas, conducen a la. formación de sus capacida-
des correspondientes. .
I(
I
Debido a que en una misma persona, el grado de diferenciación
y de diferenciabilidad puede ser distinto, y de hecho generalmente f ]

suele serlo, en cuanto a su realización en las distintas esferas del sa- r

ber, también resulta diferente en las mismas personas la capacidad de 1II I'' J-
-
generalización de las ' relaciones entre las distintas ramas del conoci-
miento. Aunque digamos que para las capacidades idiomáticas y para t,
:.;./' ~
la matemática, la generalización del material correspondiente en al-
gunos casos se trata, en esencia, _de la generalización de relaciones fo- a:
néticas y gramaticales (que determinan las reglas según las cuales se 1,:]

realizan la formación de palabras yel cambio de palabras) y en otros 1I

casos; de la generalización de relaciones cuantitativas u ordinales. Por al

esto, a pesar de que la calidad de la generalización es el componente
común de todas las capacidades intelectuales, una misma persona ..
\.-

puede tener diferentes capacidades para diferentes esferas del sa- n(

ber.
Si nuestra hipótesis sobre el papel de la calidad de los procesos
de análisis y de generalización es correcta, entonces está claro que la I (

investigación de la dinámica de estos procesos y de las regularidades

de su interdependencia, en los que se concentra fundamentalmente re
nuestra investigación del pensamiento, es, al mismo tiempo, el um-
bral del camino que nosotros nos trazamos poco a poro hacia el es- to
tudio de las capacidades intelectuales de los hombres, y por consi- r (
.. guicnte, hacia .su formación en el -futuro.
Así, el análisis de los componentes (y de la estructura) de las ca- '
- i
pacidades nos ha llevado en la actualidad a distinguir en la capacidad s 1
dos componentes: el conjunto más o menos armonioso y acabado de iTl !

62
 las operaciones (proced imiento s median te los cu ales se rcaJin b :l e-
ri\'idad correspondiente) y la calidad d e los plvCCSOS medi~nte l o~
cuales se regula el func; o namiento de estas operaciones ,
Esta estructura de las capacidadc :, expli ca las dificultad c:, a ¡;:¡i.
que gene ralmente se enfr..:: ntan en la vida y en la investigac ión, lo"
Juicios sobre -las capac idades humanas. Gcneralment~ se juzgan las ca-
pacidades del hombre por su productiv idad . La productividad depen-
de directamente de que la. "persona posza el sistem a de opér~cione<;
correspondientes, o las h abilidades y los p rocedim ien to s de ~Kci ór:
para una especialidac! determinada, sistema que dehe ser ann o ni o~ G
y ac abado y funcionar con facilidad y preci sió n. Pero cuando obser-
vá mos a las perso n as en'la vida real, n o podemos quitarnl.)s la impre-
sión de que l a~ reIsonas que al parecer so n en general talento sas, eí:
ocas io nes no resultan muy productivas y no dan tanto como r rome-
LÍa n, mientras que, po r el contrari o , las personas que al parecer so r;
me nos talentosas resu ltan más producti vas ele lo que se supcnía, l::s-
ras faltas de correspondencia se deben a las diferente s relaciones en-
t re la perfecc ión con quc se re alizan en una persona lo s procesos de
análisis y generalización, y el carácter acabado, la armonía de las ope-
rac io nes asimiladas p o r el individuo, que se estructuran sobre esr;;:
base. En algunos ·caso s suele ocurrir que sobre la base de los proce so~
de generalización, los cu:tl es revelan grandes posibilidades, se estruc-
tura un sistema de ope racio nes débi les, poco acabado y armonioso.
y d e bido a · la imperfección de este componente de las capacidade s.
as !' como a condici ones de tipo caracterológico y emocional-volitivo.
la productividad resuita relativamente insignificante; en otros caso s,
por el contrario, sobre la base de los procesos oe generalización ' y
analítico-sintéticos d e un nivel menos elevado, se logra una gran pro-
ducti v idad gracias a la perfección de las operaciones que se apoya n
so h re esta base. Como e s natural , la productividad de la actividad e<.:
por sí m isma import an te, pero no determina directa y uriil~Hera lmen­
te las posibilidades internas d el hombre, ni sus capacidades.
Con esta di v ergencia entre la correspondencia no directa o coin-
cid enc ia n o directa, está relacionado, además, el hecho de tIue no se
'.
pued en determinar las capacidades intelectuales ni el intelecto de un a
persona por un solo resultado de ~;u actividad, sin poner de manifies-
to el proceso del pensamiento que cond uce a ese resultado, El defec-
to pri;¡cipal de medir el intelecto median te t ests, con siste precisa-
mente en la t entativa de abordar, de esta manera la determ,jnación del
intelecto, es (:ecir, las capacidades in'telect I laie ~ <'1e las rersona~.
Una ú otra concepción de las capacid'a des intelectualeS"está indi-
solublemente relacionada con una u otra concepción .del - pensa-
n1!ento. ,-
..
 Nosotros, en general, compartimos el punto de vista de V. N.
Miasischev, G. S. Kostiuk y muchos otros psicólogos, de acuerdo con
el cual se ratifica la interrelación de las cualidades motivacional es y
de las capacidades de la personalidad (G. S. Kostiuk) y se considera
necesario vencer o eliminar la falta de relación de las capacidades y
del carácter, de la potencia y de la tendencia, de las relaciones del
hombre y de los mecanismos de la actividad del cerebro. (V. N. Mia-
sischev). Pero nosotros aquí, a modo de abstracción científica, nos
detendremos de manera especial en un aspecto de la cuestión: la re-
lación de las capacidades con el pensamiento.
En la actualidad se oponen entre .sí dos enfoques del problema ¡I
del pensamiento, dos concepciones del pensamiento que se dist in-
guen radicalmente una de la otra, precisamente en el punto más re- ¡;
l'
lacionado con la cuestión de las capacidades en desarrollo. I
i
D e acuerdo con una de estas concepciones, las cuales se manifies- i I

tan en diferentes variantes, atenuadas y agudas, el pensamiento es, JI - j

por excelencia, la operación con las generalizaciones obtenidas de 1/

forma acabada; la actividad intelectual en el funcionamiento de las 1

1.
operaciones incluidas automáticamente según características previas. (

El problema del pensamiento se reduce al problema de la enseñanza,

de la asimilación sólida de los conocimientos impartidos a los alum- I -.
nos, como resultado de la elabor~.ción del material docente realizada
por el maestro; de esta forma, ¡el pensamiento es una cuestión solo
J
del maestro, no del alumno! e
Subordinando todo el problema del pensamiento a la tarea de la
as imilación de los conocimientos, esta concepción centra, de un
modo inevitable, la investigación psicológica principalmente en los
resultados de la actividad intelectual; la investigación del propio pro-
ceso del pens.a miento pasa a un plano posterior; adem'ás, la orienta-
ción fundamental hacia la asimilación de los conocimientos destaca I

artificialmente el aspecto receptivo del pensamiento (capacidad para

asimilar lo dado) y enmascara su aspecto activo, creador (capacidad I
I
I
---g
...
para descubrir 10 nuevo).
Se sobreentiende que con esto, nosotros no rechazamos en abso- 1
V
luto la legitimidad indiscutible y la necesidad de la investigación psi-
cológica de la asimilación de los conocimientos, sino que solamente
Te
señalamos el peligro que encierra la subordinación de toda la psico-
logía del pensamiento a esta tendencia u orientación.
La subordinación dcla teoría psicológIca del pensamiento al pro-
blema de la asimilación de los conocimientos, resulta especialmente
nefasta cuando se combina con la idea, mecanicista e ilusoria, de que
los conocimientos que imparte el maestro al alumno se proyectan
64
l' ,
 m ecánicamente en su conciencIa y, de esta mant'ra, se CXC ltl\ 'C de ;
campo de visión, o se pierde d e vi sta ei t rabajo men ta l de l alumn o
que mediatiza la asimilación. Y aqu í sigue vigente el postu b do, d::
acuerdo con el cual, el efecto de cualqui er influencia extern a de r en de
de las condiciones intern as a trav és d e las cuales se re fract an estas in -
flu encias.
La tendencia que se seflala aquí encuentra su expresión m ás agu-
da al reducir el pensamiento a la dinámica de las operaciones inclui-
das según características dadas previamente. Organizar la activid ad
intelectual como conjunto de las operaciones bien elaboradas (inclu i-
das según características dadas previamente) significa simplificar mu-
cho la tarea del aprendizaje y garantizar el logro más rápido y fác il
de un resultado docente directo y rigurosamente limitado. Pero, ¿a
qué precio? Al precio de eliminar el pensamiento propiamente dicho
de la llamada actividad intelectual. Yendo por este camino se puede,
indudablemente (yen esto no hay nada de asombroso), lograr en
cada caso particular un determinado efecto. Pero, en general, ¿cuál
será el resultado final? La transformación del hombre en una criatura
del pedagogo, en una persona que solo sabe vivir según "chivos"
(como en los exámenes) y realizar solo lo que el maestro "ha progra-
mado" en él. Podrá reproducir 10 que se ha depositado en él, pero ino
esperen más!
Esta concepción del pensamiento significa, evidentemente, en lo
que se refiere a la cuestión de las capacidades intelectuales, la redu c-
ción de las capacidades a un conjunto de operaciones y la exclu sió n
de lo que constituye la capacidad propiamente dicha. Esta concep-
ción conoce solo el pensamiento como h ~ibito, pero no el pensamien-
to como capacidad.
En la segunda concepción se hace énfasis en la investigación del
proceso del pensamiento y este se estudia no solo cuando opera con
i,
I generalizacio nes ya acabadas, sino también, e incluso de manera es-
I pecial, cuando mediante el análisis de las relaciones objetaies, y me-
diante la nueva sfntesis de los elementos distinguidos por d.anál isis
va hacia nuevas generalizaciones.
Por esta segunda vía se desarrollan las investigaciones que duran-
te los últimos años venimDs realizando mi colectivo de colaboradores
y yo. Las direcciones generales y algunos resultados de estas inves-
tig::tciones y~ han sido puhlicadas en la prensa y por esto no es ne-
cesario exponerlos aquf. Solo señalaré brevemente un postulado. En
mi opinión, el hecho fundameQtal establecido en nuestras investiga-
ciones es el ~iguiente: la posibilidad de que el hombre asimile y util.ice
1

65
los co nocimiento s que se le plantean desde fuera (generalizaci o nes
conceptuales y procedimientos de acción y operación) depende de
h ; :! sta qué punto en el proceso de su pensamiento propiamente dicho
están creadas las condicio nes internas para su asimilación y utiliza- -
C10n. Este postulado empírico, al mismo t iempo que expresa de
manera generalizada los hechos concretos de la in vestigación, es
tambien la expre sió n particular, concreta de un postulado teórico
muy general, eJe acuerdo con el cual el efecto de las influencias ex-
tern as depende también de las co ndiciones intern as. Lo s conocimien-
tos y procedimien to s de la acción, que no pueden ser utilizados en
las etapas tempranas del análisis de la tarea, se incluyen en etapas ul -
teriore s en el proceso mental y se transforman en medios de su ul-
terior movimi ent o . Para la utilización efectiva de los conocimientos
y procedim ientos de solución de h~ tarea (operaciones), para una asi-
mi laci ó n y utilización donde estos puedan convertirse en medios
(métodos) del ulterior movimiento de las ideas, se hace necesario
ciert o trabajo orient ador del pen samiento. Es decir, no basta con do-
tar a los alumnos de esquemas de acción elaborados (aunque no se
puede prescindir de esto). Hay que pensar también en la creación de
las condiciones internas para su utilización productiva (sin hablar ya
de yue hay que pensar en la posibil idad de encontrar solo nuevas ge-
neraiizaciones, nuevos procedimientos, nue\' os m étodos de acción,
de operación). Para formar con éxito el pensamiento, hay que con-
siderar esta interrelación de las condiciones internas \' externas en la
.1

determinación del -pensamiento.

Los resultados de nuestras investigaciones han demostrado, en el
plano educativo y pedagógico, que es incorrecto pensar que la ayuda ,
, I
del maestro al alumno pueda consistir solamente en comunicarle res- -
puestas o soluciones elaboradas y que todo trabajo pedagógico debe
reducirse a la enseñanza directa y al entrenamiento, a la enseñanza en
el sentido estrecho de la palabra. 1: -.,
·h
Existe también otra vía, naturalmente más difícil, pero más ,i
i;'
fructífera: la vía de la dirección del trabajo mental independiente de
los alumnos. A diferencia de la enseñanzá directa, esta es la vía de la r
educación, la vía del desarrollo propiamente dicho del pensamiento
independiente. Esta es también la vía para la formación de las capa- t:
cidades intelectuales de los alumnos. Nuestra escuela ha dado en ¡os
últimos años cierto cambio en el aprendizaje encaminado haci a la
carga máxima de conocimientos a los aiumnos; en cambio, al de- b
sarrollo del pensamiento no se le ha dedicado la suficiente atención .
Es necesario corregir esta tendencia. tl

66
 E n el transcurso de nue str as inv estigac iones nosotros c o n fre-
cuen c ia sacamos d el es t a nc amiento y p usim os de nu evo en mo\' j-
miento el proceso men tal de nue stros invest igad os, uti lizand o ~U~- ­
re nejas de un gé n ero especial. Estas sugerenci as, que con 5istía n
so!arne nte en destacar la form ulación por la e ntonaci ó n o ~~cpa ra r
g ráfi camente determ inado é!eme nto d e la tare a, seil a laro n sob mentc-
la d irección en que debía ir el análi sis, encargando de s u rea lizaci ón
a l propio investigado. En la metodol ogía de nu est ros experime nt o:-,
aprovechando adecuadamente las tarea s auxiliares dosificad~15, no so-
tro s hicimos énfasis en d ete rm in a r y crear las condiciones inrnn a'-
- 1 p :ua el trabajo ment al independiente de nu es tros investigados.
En nue stra interpretación del pen samiento noso tros part imo ~,
como base metodológica, de la concepción dialéctico-materialista de:
su dete rm inació n, de acuerdo con la c ual to das las condici o nes ex-
tern as e influen cias sobre el pensamiento, determinan los re~u ltado ~
del proceso mental, refractándo se solamente a trav és de sus eond i-
, .
) c lo nes Inte rnas.
1\osotros tratamos de aplicar es t e p o stulado metodológico ge n e-
h
.j ra! a la m etodología d e nuestra in vestigación, utilizando t areas
.
rl
't
auxiliares qU1e introduce n, uno tras otro, los distintos eslabones de la
a tarea básica que se va a resolver y las sugerencias señaladas ante r ior-
1 mente para determinar, mediante este sondeo, las condiciones inter-
l,
n as formad as en 'e l transcurso del pensamiento y necesarias para su
~
ulterior mo vim iento independiente y para la dirección de este pro -
a ceso del pensamiento propiame nte dicho.
Pienso que esta metodología de la investigación del pensamiento,
~\
con una corr'e spondiente elaboración didáctica y metodológica que la
a haga responder a las exigencias no solo de un experimento, sino tam-
;- bién de una dase, también podría aplicarse en el futuro a la meto-
le dología de la enseñanza.
Está cl aro, en todo ca so, que a las dos concepciones del pensa-
n
mi e n to a las q ue m e h e refe rido, co rresponden también dos enfoques
acerca de las tarea s de la educación intelectu al. Un punto de vista
is
está dirigido solament e al acabad o externo y a la armonía de 'las ope-
le
raciones de las que está dotado el hombre, dejando fuera de su campo
la
de vis ión la cultura de aquello s procesos internos cuya calidad cons-
:0
tituye propiamente ia capacidad como tal. So lo cuando se trata del
a-
)s segundo enfoqt.:e, el cual ?Iantea la tarea de l l¡{'sarro llo pn 'pi?mente
di cho del pensam ie nt o , y no sohmcr. te de la en s :: ñ an za, se p,-l::,dc ha-
la
blar seri amen t e. del d esartoll o de las capaci d ad e s intelc:ctualcs de I.-lS
e-
personas. Solo sirve como indicador evidente de la actitud intelec-
n.
tu a l, el surgimIen to con stante de n uev as ideas e n el hombre.
¡
-' 67
 N. 1. Niepomniaschaia
La importancia del estudio sistemático de la psique
de los niños para la práctica pedagógica 1
Una de las causas fundamentales que dificulta la aplicación de los
conocimientos psicológicos en la práctica de la enseñanza y la edu-
cación de los niños, consiste en lo siguiente: las investigaciones psi-
cológicas están dedicadas, generalmente, al estudio de algún aspecto
de la psique y al análisis de los distintos procesos, funciones y acti-
o vidades. La práctica tiene relación con los fenómenos reales, con la
personalidad integral del niño, con el proceso total de su enseñanza
y desarrollo y con ia realidad psicológica integral. Por esto resulta tan
difícil y, con frecuencia, casi imposible "aplicar" los distintos cono-
cimientos psicológicos a la realidad concreta.
En el presente artículo nos detendremos en la caracterización de
la investigación psicológica sistemática, elaborada por la autora y sus
colaboradores, y en su importancia en el proceso de enseñanza y edu-
cación de los niños.
El principio metodológico de partida es el hecho de que la inves-
t
tigación se comienza por la estructuración de un modelo donde se
destacan distintas proyecciones en su interrelación con el todo. La es- (
pecificidad del objeto de la investigación es que se tiene en cuenta el
modo íntegro y real de funcionamiento de la personalidad (a diferen-
cia de la distinción de los diversos procesos abstractos). La persona-
lidad actúa como ser integral en el que se sintetizan los diferentes ac-
tos del funcionamiento, creando la experiencia de la personalidad en
cuestión. El objeto de la investigación es la estructura psicológica de
la personalidad, la cual registra los aspectos fundamentales del fun-
cionamiento en formas psicológicas generalizadas. En la experiencia la
de la personalidad se destacan tres proyecciones fundamentales: lo
subjetivo-personal (que generaliza los motivos, las necesidades, la f
autoconciencia, etc.), la actividad (generalización de la experiencia de -1
actividades concretas) y la conciencia (generalización del plano ideal
del sujeto). En correspondencia con estas tres proyecciones de la
experiencia de la personalidad, se distinguen los componentes de la : I
estructura psicológica de la personalidad: 1) forma psicológica de fi-
ce
jación del contenido subjetivo-personal ("valoración de la personali- t o

dad"); 2) forma psic01ógica de fijación de la experiencia generalizada

Artfculo preparado por la autora especialmente para esta antolog(a, sl~gún los
materiales de la monografía colectiva, Opil sisliemnovo issliedovania psijiki ribionka. e
Bajo la redacción de N. 1. Niepomniaschaia, Moscú, 1972. pr
68
 de la actividad ("estructura general de la actividad" ); 3) form;~ psicc -
, lógica del plano idea! generalizado ('"organización del contenido o b-
"
jeta] de la conciencia").
Nos detendremos en la caracterización de estos compon entes de
q
1, ' la estructura psicológica de la personalidad, en su importancia para
!
, ' el proceso de enseñanza y educación y en algunas condiciones de la
i formación dirigida de dichos componentes.

La valoración caracteriza aquella esfera de la realidad, de las re-

laciones y de la actividad, que son más importantes para el sujeto y
a través de las cuales se distingue el contenido de su representación
sobre sí mismo y la afirmación de su "Yo~'. La valoración, es decir,
la formación psicológica compleja que incluye la unidad del aspecto
objetivo (que refleja la esfera de la realidad más importante para el
sujeto) y del contenido subjetivo, la constituyen las particularidades
de la representación y, en determinadas etapas del desarrollo, las par-
ticularidades de la conciencia de su "Yo", es decir, la autoconciencia.
..." Con otras palabras, la valoración determina la proyección de la con-
ducta y el contenido de la representación de su "Yo".
. :1
-
El estudio con alumnos de edad escolar menor ha conducido a
la distinción de trece tipos de valoración. A los fines del diagnóstico
l- y de la investigación masiva, estos han sido generalizados en cuatro
grupos:
n
le 1. Valoración del funcionamiento habitual (para los niños son
1- más importantes las relaciones habituales, los modos de conducta y
la la actividad).
lo 2. Valoración de la actividad docente.
la 3. Valoración de la actividad cognoscitiva.
1e 4. Valoración de 'las relaciones y de la comunicación.
:al
la Los resultados de las investigaciones permiten llegar a la conclu-
la sión de que la valoración (tanto desde el punto de vista genético
fi- como funcional) es el exponente determinante, principal de la es-
l i- tructura de la personalidad, el cual condiciona las particularidades de
da mucho~ otros indicadores (tfpico-individuales y evolutivos) del desa-
rrollo de los niños. Se pone de manifiesto la diferencia de proyección
los en cuanto a la culminación de la actividad, mediante la obtención del
ka.
producto en presencia de díferentes tipos de valoración.

69
 También se observa una diferencia en muchos otros indicadores
importantes del desarrollo. Los niños con valoración del funciona-
miento habitual, real, se distinguen por el carácter concreto del pen-
samiento, manifiestan estereotipia, rutina en los métodos de activi-
dad; la situación frecuentemente cotidiana, concreta, constituye un
elemento de su pensamiento. Los niños operan con categorías y co-
nocimientos abstractos durante la valoración de la actitud que tienen
ante él los que lo rodean y cuando valoran la comunicación. Sin em-
bargo, con frecuencia resulta que estos conocimientos tienen para
ellos un carácter formal y los conceptos abstractos no se apoyan en
el contenido concreto correspondiente. Esto está condicionado por
el modo de obtención de estos conocimientos; frecuentemente a tra-
vés de la comunicación verbal con los adultos. "El tren y el avión son
medios de transporte. El tren suele ser gris y el avión también. Ade-
más, son de hierro". Nosotros vemos aquí la combinación de la ge.,
neralización de acuerdo con un rasgo categorial y de acuerdo con ca-
racterísticas concretas (externas) que no corresponden a dicha cate- I.
goría. i'
La correspondencia de lo categorial abstracto y del contenido
concreto, tiene lugar en los niños con valoración de la actividad cog-
noscitiva. "El tren y el avión son medios de transporte. En ellos se
trasladan las personas". Estos niños se caracterizan por la libertad y
por la variación de los métodos de la actividad, por la posibilidad de
sustituir un método por otro y por la tendencia a la búsqueda de nue-
vos métodos. Generalmente, estos niños realizan mejor las tareas cog-
noscitivas que las prácticas.

Estructura general de la actividad

La generalización de la estructura de muchas actividades concre-
tas, se fija en aquella formación psicológica que hemos designado
como "estructura general de la actividad".
La actividad representa la forma básica, socionormativa y asimi-
lada de! funcionamiento del hombre. A través de la actividad indi-
vidual el sujeto se incorpora a la actividad masiva de cCXJperación.
Esta naturaleza de la actividad condiciona su estructura determinada.
La actividad incluye el motivo (¿por qué se realiza la actividad?); el
objetivo, que da la noció;} del proJucto de la actividad; el objeto,
como resultado de cuya transformación se realiza e! objetivo, es de-
cir, se logra e! producto de la actividad; las operaciones para trans-
formar el objeto en producto (Leontiev, A. N. Probk",as tk, tiesa"o/Jo

70
 del psiquismo. Moscú, 1959). Cada uno de los componentes de la ~c­
tividad tiene un determinado papel funcional y de impulso en la t:5:-
tructura de la actividad. Sin embargo, esta estructura no se famla e~
el niño al mismo tiempo; incluso en períodos tardíos, algunos COr:1-
ponentes de la actividad pueden ser desarrollados en el sujeto en di-
ferente grado (por ejemplo, el escolar~ y hasta el adulto, pueden C2.-
recer de la orientación de la actividad hacia un objetivo).
En la investIgación de I. B. Daunis fueron determinados los p¿-
rámetros fundamentales de la tipología y el desarrollo de la estn.:c-
tura general de la actividad:

1. Orientación hacia la obtención del producto.

2. Predominio del papel de los aspectos objetivo y operacio nal
de la actividad, o de su relación recíproca.
3. Relación de dicha actividad con una situación más amplia,
ante todo, de la situación motivacional.

En un mismo niño la característica de la estructura de la actiyi-

dad, de acuerdo con los parámetros dados, resulta semejante cuando
realiza una actividad concreta diferente. Por esto hablamos de "es-
tructura general de la actividad".
En la edad preescolar se manlfiesta detertJlinada dinámica de la
estructura general de la actividad: de la descripción de la actividad
concreta, conocida por la experiencia pasada, se pasa a la distinción
del objeto (por ejemplo, una construcción depende completamente
de los cubos existentes), esto ocurre en los niños de cuatro a cinco
años; pero también se pasa a la distinción de las operaciones, lo que
ocurre en los niños de cinco a seis años. Solo en un pequeño grupo
de niños se detecta al final de la edad preescolar, la relación entre ¡os
objetos y las operaciones. En los niños de edad escol ar menor, en un
J nivel más e1e-vadode realización de la actividad, se observa el trán-
sito desde el predominio de los objetos (en primero y segundo gra-
dos), de las operaciones (segundo y tercer grados), de la int¿rrelación
de los objetos y operaciones hasta el control de una situación más
l. amplia de actividad (cuarto grado). En lo que se refiere a esta diná-
l. mica, en la mayor parte de los niños se observa estabilidad en la es-
!I tructura de la actividad, desde la edad preescolar mayor y, por lo me-
), nos, hasta finales de la edad escolar menor.
!- En las investigaciones se puso de manifiesto la dependencia de
;-
las particularidades de la actividad intelectual y docente con respecto
lo al tipo o nivel de desarrollo de la estructura general de la actividad.

71
o rganización del contenido objeta!
de la conciencia

El problema de la conciencia tiene muchos aspectos analizados

desde distintos puntos de vista científicos. Como resultado de las in-
vestigaciones teóricas y experimentales que se realizan en el contexto
del estudio sistémico de la psique, se distinguió como uno de los as-
pectos más importantes, el aspecto del análisis psicológico de la con-
ciencia. Este análisis está relacion ado con la idea acerca de la integra-
lidad de la experiencia de la personalidad. En el proceso de funcio-
namiento del sujeto, en el proceso de su actividad, se distinguen di-
ferentes aspectos aislados de la realidad circundante. La actividad re-
presenta un proceso variado, transitorio. ¿Dónde se fija el contenido
que se distingue en este proceso? En el plano ideal, en la conciencia.
En la conciencia se refleja no solo el variado conten ido, sino que
también se lleva a cabo la síntesis, la estructuración integral de los
I
objetos. D ebido al carácter transito rio de los propios procesos de la
actividad, la fijación y la síntesis del contenido que se distingue en
ella, pueden llevarse a cabo solo de forma ideal: tiene lugar el proceso
de formación, la construcción del contenido objetal de la conciencia.
El a:1álisis de este contenido es una tarea especial; a nosotros nos in-
teresaron, en primer lugar, los mecanismos de construcción del con-
tenido objetal de la conciencia, más concretamente, los mecanismos
de construcción y de organización de los objetos ideales, íntegros a
partir de los distintos contenidos destacados. La organización del
contenido objetal de la conciencia caracteriza el mecanismo más im-
portante de la conciencia, su función sintética, la cual garantiza el
proceso de .formación de la experiencia de la personalidad.
Durante el análisis de la organización del contenido objetal de la
conciencia se destacaron dos características: la forma y los procedi-
mientos de organización. La forma de organización refleja aquel tipo
de contenido (concreto, abstracto, su interrelación) que forma la
base, que determina la construcción de los objetos ideales. El proce-
dimiento caracteriza las particularidades de la interrelación de un
contenido variado en los objetos de la conciencia. Por ejemplo, a un
niño le proponemos la tarea siguiente: "Yo te doy algunas caracterís-
ticas de un objeto (antes de esto se elabora el contenido del concepto
característica dd objeto) y tu menLÍonas el mayor número posible de '¡
~ . .;
.'

objetos que tengan estas características"~ .

Con el procedimiento asociativo de relación de las características,
el niño no considera más de una caracteríslica, y cuando más, dos

72
. i
 (a~et.~-verde, invierno-fría,' ete.), Con ~l procedimi ~nto compiejo de
relaClOn, las partes d~l objeto, o las ~lferentes \'anantes de ' objeto,
poseen las ~a~acterís.t1cas dada~. Por, ~Jempl~,_ se propone el conjunto
de caractenstlcas: brillante, valIosa, uul. El nmo responde: metal, por-
)s que brilla; valiosa-moneda, porque es de metal y tiene valor, útil-pul-
1-
sera, para curar una enfermedad.
O
( Il I Con el procedimiento confabulatorio de relación, el niño puede
S-
adjudicar características a un objeto colocándolo en una situación
I singular, no real. Por ejemplo, tubo caliente-si Se funde, se calienta,
1-
Con el procedimiento integral se toman en consideración todas
1- I
las características que pertenecen a un o bjeto en generai, en cualquier
)-

I-
l' situación (grande, caliente, amarilla, suave-arepa; rápido, verde, largo,
rígido-avión, cohete).
-'" r
La dinámica de los procedimientos de las acciones en lOS niños
.0
a. de edad escolar es la siguiente: del procedimiento asociati\'o al de
- le confabulación y de este al procedimiento combinado, en algunos ni-
)s ños, o al integral, en otros.
la As!, la valoración, la estructura general de la actividad y la orga-
:n nización del contenido objetal de la conciencia, constituyen ios com-
,o ponentes generalizados de la estructura psicológica de la personali-
- a. dad; tres proyecciones que fijan en forma general la experiencia dei
1-
sujeto, que determinan los niveles más concretos de actividad y, ante
1-
todo, que condicionan sustancialmente el desarrollo de los aspectos
.!..-
)s más importantes de la actividad cognoscitiva y docente. El programa
a de enseñanza y educación no contempla la creación de estas forma-
el ciones psicológicas generalizadas, esto conduce al conservadurismo y ~
1-
al mismo tiempo, al atraso en el desarrollo de los niveles más con-
el cretos del desarrollo psíquico de los niños, niveles que dependen de
estas propiedades generales.
Los resultados de las investigaciones demuestran la posibilidad
la
li-
de formar, de una manera especialmente dirigida, los componentes
)()
señalados de la estructura psicológica de la personalidad. Resultó, en
este caso, que esta formación debe comenzar ya en la edad pr~escolar,
la
donde se desarrolla con más éxito, y constituye una condición impor-
e-
tantísima de la preparación de los niños para la escuela.
m
In
s-
to
le ~!l , . ("

LS,
)s
73
P.~RTE II
LOS PROBLEMAS DE L.A INVESTIGACIÓN
DE LOS TIPOS FUNDAMENTALES I .
DE ACTIVIDAD Y SU DESARROLLO

La actividad lúdicra: estructura y desarrollo I

I~
D. B. Elkonin
La unidad fundamental de la forma desarrollada
de la actividad lúdicra. La naturaleza social
del juego de roles 1

En la psicología empírica, cuando se estudiaba el juego, al igual

que cuando se analizaban otros tipos de actividad y formas de la
ciencia en general, predominaba el enfoque analítico-funcional. Aquí
el juego se considera como una manifestación de la capacidad psíqui-
ca ya madura. Algunos investigadores (K. D. Ushinski en Rusia y
J. Selly, K. Bühler, W. Stern, en otros países) consideraban el juego
como una manifestación de la imaginación de la fantasía puesta en
movimiento por variadas tendencias afectivas; otros (A.!. Sikorski en
Rusia y J. Dewey, en EE.UU.), relacionaban el juego con el desarrollo
del pensamiento.
Naturalmente, toda actividad, incluyendo el juego, puede des-
componerse en la suma de diferentes capacidades: percepción + me-
moria + pensamiento + imaginación; posiblemente se pueda incluso
determinar con cierto grado de aproximación la importancia de cada
uno de estos procesos en las diferentes etapas del desarrollo, ya sea
de una u otra forma de juego. Sin embargo, con esta descomposición
en distintos elementos se pierde totalmente la peculiaridad cualitativa
del juego como actividad particular del niño, como forma especial de
su vida en la que se relaciona con la realidad circundante.

1 D. 13 . Elkonin . Psijaloguia igri. Moscú, 1978.

74
 Si incluso se hubieran encontrado medios que permitieran deter-
minar con suficiente exactitud la irnport ancia de cada proceso psíqui-
co en uno u otro tipo de actividad y, al mismo tiempo, establecer que
la proporción de estos procesos en los distintos tipos de actividad,
es diferente, tampoco el análisis nos hubiera llevado a la compren-
sión de la naturaleza y de la peculiaridad cualitativa de cada uno de
estos tipos de actividad, en particular, de la naturaleza del juego.
El análisis en que se consideró el juego como expresión de la ca-
pacidad relativamente madura de la imaginación, condujo a que co-
menzaran a adjudicárseie al juego las propiedades de la imaginación,
a que se comenzara a ver en esta actividad la separación del niño de
la real idad, a considerar el juego como el mundo particuiar, cerrado,
del sueño autista infantil relacionado con pasiones profunda~ .
La teoría que, en contraposición al análisis que descompone el
todo complejO en elementos, se puede llamar análisis que distingue
la unidad. Esta teoría fue elaborada por primera vez por K. ~1arx,
quien dio modelos para su aplicación en la investigación del modo
capitalista de producción.
L. S. Vigotski fue el primero que aplicó en psicología el método
de desmembramiento de todos los complejos en unidades, durante ia
investigación sobre problemas del lenguaje y el pensamiento. "Enten-
Concepto de
demos por unidad -escribió L. S. Vigotskí- aquel producto del aná-
Unidad lisis que, a diferencia de los elementos, posee todas las propiedades
básicas inherentes al todo y que son partes vivas de este t9do y no
pueden seguir descomponiéndose".
¿Cómo encontrar esta unidad del juego que no puede seguir des-
componiéndose y que mantiene las propiedades del todo? Esto solo
puede hacerse después de analizar la forma desarrollada del juego de
roles, tal cual se manifiesta ante nosotros desde la edad preescolar
media. En el análisis del surgimiento, desarrollo y decadencia del jue-
go, nosotros nos guiaremos por aquel postulado metodológico de
K. Ivlarx, de acuerdo con el cual, la existencia de indicios de un nivel
más elevado en las etapas inferiores de desarrollo de uno u (i)tro fenó-
meno, puede ser entendida solamente en el caso de que este nivel
- 1
más elevado ya sea conocido.
1
Casi todos los investigadores que se han ocupado de la descrip-
ción ¿( jos jt.:egos infantiles para la edad preescolar, repiten en dife-
rente forma la ide'a de J. SC!ly acerca de qu :~ la esencia del juego in-
fantil consiste en realizar algún papel. (Sin embargo, el análisis del
juego no va por la línea de la explicación de la estructura del propio
papei o ro] de su génesis, sino por la línea de la descripción de las

75
 parti cularidad es de la fantasía infantil, cu ya manifestación parece ser
e l juego.)
Así, se puede suponer que precisamente el rol y las acciones re-
lacionadas con el rol, en cuanto a su realización, constituyen la uni-
dad del juego. Se puede afirmar que, precisamente el rol y las accio-
nes orgánicamente relacionadas con él, constituyen la unidad básica
(que no se puede seguir descomponiendo) de la forma desarrollada
del juego. En el rol están representados, en unidad indisoluble, los as-
pectos afectivo-motivacional y técnico-operacional de la actividad.
Como demuestran las invest igaciones experimentales que serán des- I
critas y anal izadas más adelante, entre el rol y el carácter de las ac- ,I
ciones que al niño le corresponden en este rol, existe una estrecha
interrelación funcionai y una unidad contradictoria. ::\lientras más ge-
- .
neralizadas V reducidas sean las acciones lúdicras, más orofundamen-
r
1
- (
te estarán reflejados en el juego el sentido, la tarea y el sistema de re- I·1
laciones de la activIdad de los adultos que se reconstruye; mientras i
!
f
más concretas e independientes sean las acciones lúdicras, más se if
pondrá de manifiesto el contenido objetal concreto de la actividad i.
t
que se reproduce.
¿Qué es lo que constituye el contenido básico de los roles que t
asumen los niños y que ellos realizan mediante las acci ones lúdicras?
Casi todos los autores que han descrito o investigado el juego de r
roles, señalan unánimemente que sobre los argumentos de este tipo .,
de juego ejerce una influencia decisiva la realidad que rodea al niño.
La problemática de qué _es precisamente, en la realidad que rodea SI
al niño, lo que ejerc~ una influencia determinante sobre el juego de
roles, constituye una de las cuestiones más sustanciales. Su solución }l
puede conducir al esclarecimiento de la naturaleza real del juego de 11
roles, a la solución de la cuestión relativa al contenido de los roles
que asumen los niños en el juego. rl
La realidad en la que vive y con la que se enfrenta el niño, puede Realidad del niño:
ser dividida convencionalmente en dos esferas relacionadas entre s(, a) Mundo de los u l
pero al mismo tiempo diferentes. La primera es la esfera de los ob- objetos, y b) 111

jetos (de las cosas) tanto naturales como creados por ias manos del
Esfera de la
hombre; la segunda es la esfera de la actividad humana, la esfera del
trabajo y de las relaciones entre los hombres, en las que ellos parti-
actividad humana to

cipan y que se establecen durante el proceso de la actividad. ¿A cuál L.

de estas esferas es más sensible el juego de roles? de
La investigación de N. V. Koralieva asegura que el juego de roles t
es especiaimente sensible a la esfera de la actividad humana y de las hr
'"
relaciones entre los hombres, y que, precisamente esta esfe;a de la 1
e
realidad constituye el contenido de la actividad lúdicra. Por lo tanto,
no es el objeto y su utilidad o transformación por parte del hombre, 10
76
 \0 que constitu ye el contenido de la forma desarro llad a del 7:~ego de
roles, sino las relac iones entre los hombres, q Ue se realizan ~<. traY é5
1

de las acciones con los objetos; no es la relación hombre-objeto, sino

ho mb re-hombre. Y como que la reproducción :,, ', al mismo ti e mpo, b
asimilación de estas relaciones tiene n lugar a rrayó del ro l de hom-
bre adulto que asume ei niño, tenemos que precisamente el :-01 y Ia.~
acciones orgánicamente relacionadas con él, co nstituyen taí:ibién b
unidad del juego.
Como que en la realidad la actividad conc:-eta de los h 9~Tlbres :-
sus relaciones son extraordinariamente variadas, ten erno s q ue tam-
bién los argumentos de los juegos son extraord.i nari amcnte~-ariado~
y variables. En épocas históricas desarrolladas, de acuerdo con las
co ndiciones histórico-sociales, geográficas y de . ..- ida, los niños juegar;
diferentes juegos en cuanto ai argumento. Son d isím iles los argumen-
tos de los juegos en los niños de las diferentes clases soci al e s., en lo~
pueblos libres y sojuzgados, en los niños del norte y del sur, de la tai-
gá y elel desierto, en los hijos de los obreros, de los pescadores, de
los gan aderos y de los agricultores . Incluso un mismo n iño \-3rfa 10 5
argumentos de sus juegos, en dependencia de las condiciones concre-
tas en que se encuentre temporalmente.
La unidad del La especial sens,i bilidad del juego a la esfera de la actividad hu-
m ana y a las relaciones entre los hombres, muestra que, a pesar de
juego de roles:
toda la variedad de argumentos, tras estos se encuentra un mismo
contenido: ia actividad humana y las relaciones de los hombres en la
sociedad.
Nuestro análisis nos pone ante la necesidad de distinguir en el
Juego de roles:
juego su argumento y su contenido. El argumento del juego es aque-
a) Argumento ila esfera de la realidad que los niños reproducen en el juego. Los
b) Contenido argumentos de los juegos, como ya hemos señalado, son extraordin2.-
riamente variados y reflejan las condiciones concretas de yida del
niño y varían en dependencia de esas condiciones concretas de vida.,
de la entrada del niño en un círculo de relaciones más amplio, con-
juntamente con la ampliación de su horizonte cognoscitivo.
El contenido del juego es lo que el niño reproduce como ~Iemen­
to característico, central, de la actividad y de las relaciones entre los
adultos en su vida laboral y social. En el contenido elel juego se re-
fleja la penetración más o menos profunda del niño en la actividad
de los ildultos; el contenido puede reflejar solamente el aspecto ex-
terno de la actividad humana: solo aquello con 10 que actúa el hom-
bre, o las relaciones del hombre con su actividad y con otros hom-
bres y, por último, el sentido social del trabajo humano.
Na turalmente, el carácter concreto de aquellas relaciones enrre
los hombres, que encuentran su reproducción en el juego, puede ser
77
 muy diverso. Estas son las reiaciones de colaboración, ayuda mutua,
división del trabajo, preocupacion y atención de los hombres entre
sí; pero estas pueden ser también relaciones de dominio, incluso de
despotismo, de hostilidad, etc. Aquí todo depende de las condiciones
sociales concretas de la \·ida del niño.
La determinación de los argumentos de los juegos infantiles por
las condiciones sociales de vida, constituye un hecho indudablemente
reconocido por muchos. Sin ::mbargo, algunos psicólogos, a la vez
que reconocen esta condicionalidad, consideran el juego como un fe~
nómeno biológico por su naturaleza y por su origen. Esto se pone
de manifiesto muy claramente, por ejempio, en \XI. Stern, quien escri-
bió en relación con el juego: "Aquí las leyes internas del desarrollo
actúan con tal fuerza que, en los niños de las más d iv ersos países y
en diferentes épocas, a pesar de todo el contraste de las condiciones
circundantes, siempre se despiertan en determinadas edades los mis-
mos instintos de juego. Así, los juegos relacionados con el lanzamien-
to, los juegos a las muñecas y los juegos a la guerra, se salen indu-
dablemente del ámbito temporal, y espacial, de la capa social, de la
diferenciación nacional y del progreso de la cultura. El material es-
pecífico sobre el que se ejercitan los instintos del movimiento, del
cuidado y de la lucha, respectivamente, puede variar conjuntamente
con el medio; pero las formas generales del juego permanecen inva-
riables" (Stern, 1922).
l \ .
Según la idea de W. Stern, la variabilidad de los argumentó s de
los juegos, bajo la influencia de las condiciones de vida, es solo la ma-
nifestación de la naturaleza instintiva, biológica e invariable del
juego. Este no es sólo el ~punto de vista de W. Stern. Muchos inves-
tigadores han defendido el punto de vista del origen biológico del
juego. La diferencia consiste solo en los instintos o profundas atrac-
ciones que se manifiestan en el juego: instintos de poder, de lucha y -,
-'
de cuidado (W. Stern y A. Adler); atracciones sexuales (S. Freud); in-
clinaciones congénitas a la liberación, a la unión, a la repetición
(F. Boitendaik).
Las teorías biologizado.ras del juego, las cuales reflejan la esencia
del juego en la manifestación de los instin~os y las atracciones inhe-
rentes genéticamente- al niño, no están en condiciones de explicar de
manera satisfactoria su contenido social. -,
Desde nuestro punto de vista, la sensibilidad particular del juego
a la esfera de la actividad humana y de las relaciones entre los hom-
Lres, muestra que el juego no solo extrae sus argumentos de las con-
diciones de vida de los niños, sino también que el juego es una ac-
tividad social por su contenido interno y no puede ser un fenómeno
biológico por su naturaleza. El juego es social por su contenido, pre-

78
 cisamente porque es social por su naturaleza, por su origen, es decir.
surge de las condiciones de vida del n iño en la sociedad. Las teoría"
del juego, que ven sus fuentes en las atracciones e instintos interno:",
anulan de hecho la c~estión relativa al origen histórico del juego de
rol es. 1\ I mismo tiempo, precisamente la historia del surgimiento de]
juego de roles, puede ve rter luz sobre su naturaleza.
r

J\. R. Luria, F Ya. Yudovich

Los cambios que se producen en la estructura del
juego en relación con el desarrollo del lenguaje ¡
)

Como han demostrado las investigaciones realizadas por 8.utorc5

soviéticos (Yigotski, EJkonin, Fradkina y otros), en el juego del ni ño
preescolar, donde su conducta se subordina a la situación imaginad:l,
se manifiestan con especial precisión aquellos rasgos de la actividad
infa ntil que se someten posteriormente a desarrollo para crea r la base
que permita el trán si to a otras formas más complejas de la \' icLt
psíquica.
Si en la edad comprendida entre dos años y medio y tres años,
el niño puede crear en una situación lúdicra la significación con ve n-
cional de un objeto, significadón que varía durante el proceso de m a-
nipulación con el objeto, tenemos que entre los cinco y los seis año s
ya él se encuentra en condiciones de desplegar un juego rico en ar-
gumentos, que parte de determinada idea y cobra carácter de un rc-
1 lato peculiar activo, donde el ni ño comienza a desempeñar el pape l
correspondiente, mantenido por él hasta el final, y que determina su
1 conducta durante el juego. Como han demostrado las investigacion es,
esta situación imaginada, que se forma con ayuda del lenguaje, puede
ser a tal punto constante, que todos los factores casuales externos son
incapaces de destruir este sistema de relaciones que el niño ha creado
1 con ayuda de su lenguaje.
Surge la pregunta: ¿En qué medida esta compleja actividad lúdi-
a cra de argumento está realmente relacionada con el desarrollo dei
lenguaje, desarrollo que permite al niño pasar a relaciones complejas
características d el segundo sistema de señales y' estructurar sus accio-
nes sobre esta base? Para resolver esta cuestión nosotros nos remi-
)
timos a los materiales obtenidos durante las observaciones hechas a
nuestros ndios.

A. R. Luria y 1;. Ya. Yudovich. Riech i razvitie psijicheskij prolsmov 11 ribionka. ~Ios­
CÚ, 1956.

79
 Ya las primeras observaciones, confi rmadas por todo el material
ulterior, permitieron establecer que las particuiaridades de la activi-
dad lúdicrá, donde se refleja toda la estructura de la vida psíquica del
niño, distinguen mucho a nuestros niños de sus coetáneos. Por ejem-
plo, a nuestros gemelos les era totalmente asequible el juego primi-
tivo, en el cual el significado convencional del objeto se crea en la
acción; sin embargo, todavía no les era asequible del todo el juego
complejo de argumento, que parte de una idea calculada y despliega
tenazmente esta idea en determinada serie de acciones lúdicras.
El carácter primitivo de la actividad no solo se manifiesta en la
actividad independiente de los gemelos, sino también en la actividad
imitativa de los dos; el análisis demuestra que a ellos les resultan casi
No se observó un cambio
inasequibles las formas comprensibles y complejas de la comunica- relevante en la producción
ción. del lenguaje en ambas
Este hecho explica en gran medida por qué la prolongada estan- situaciones: cuando los
gemelos se encontraban
cia de los gemelos en el colectivo (hasta su separación) no provocó junto a otros niños o
los cambios notables que nosotros esperábamos en su conducta. cuando fueron aislados del
Los límites más precisos de la actividad lúdicra comprensible, se resto del grupo:
ponen de manifiesto en experimentos especiales encaminados a ana-
lizar en qué medida les fue asequible a los niños el dominio de las
significaciones convencionales de los objetos.
Utilizando el procedimiento que aplicó en su tiempo L. S. Vigots-
ki, nosotros les presentamos a nuestros gemelos una serie de objetos
que adquirieron en el juego una significación convencional; la pluma ', 1

adquirió el sinificado de "papá"; el lápiz, de "mamá"; un círculo de

madera, de "casa"; una cajita, de "ómnibus" y un cenicero, de "centro
de trabajo". Manipulando los objetos correspondientes, nosotros es-
tructuramos un argumento: Papá fue en ómnibus de la casa al trabajo.
La experiencia demostró que los niños comprendieron fácilmente
tanto el significado convencional del objeto, como la variación del
significado con ayuda del gesto.
Así, si el experimentador tomaba una pequeña cucharilla metálica
y realizaba con ella el movimiento de talar un árbol, los niños res-
pondían a la pregunta ¿qué es esto?: "un álamo" (un hacha). Si el ex-
perimentador tomaba en la mano una cuchilla y hacía como que
barría el piso, los niños inmediatamente decían: "una escoba".
De esta manera, las observaciones demostraron que las manipu-
laciones con los objetos modificaban fácilmente para ambos niños el
significado del objeto.
Esta fácil varitlCión del significado del objeto por la acción, para
los niños cuyo propio lenguaje no ha sido todavía separado de la ac-
tividad directa, fue totalmente comprensible; sin embargo, esto to-
dav(a no significaba <'lue estas operaciones con los significados con-

80
*Las manipulaciones con los
objetos modifican el significado de vcncionales fuera n completamente aseq uibles ~1 los geme los. r o r e ~: o,
los mismos; sinembargo: nuestras observaciones determinaron rápidam ente los lfm it es de :d
aplicación de las significaciones co nve ncio n ales. Bastó so lo por me-
Si se separa por medio del lenguaje
dio del lenguaje, separar el si gnificado del o~eto chelo, de L~ acción
el significado del objeto y la acción
directa: directa, para que los niños no pudieran dominarlo y lTIc..nifc:start:.n
a una insistente tendencia a quedarse dentro de los lími tes de la situ:..-
a)"es) una escoba" (cortaplumas) ción práctica visual.
sin realizar
a ninguna manipulación;
en este caso el niño utiliza el objeto
Así, si el experiment ador d aba al niño un cort aplumas y no haciJ.
en correspondencia a su uso real. con él ninguna manipulació n, sino que decía solamente que era 12f'J.
a "escoba", nuestros gemelos tomaban el cort apl um as y, a pesar de l ~
b)"toma
:l la escoba, barre" condición verbal, comenzaban a sacar la pum:a ele un lápiz. Inci u,Y.}
(cortaplumas) se indica la acción
;1
que debe asumirse respecto al después de que el experiment ador mostró e l acto convencional ce
objeto; en dado caso el niño no barrer con ayuda de la cuchill a y después se la entregó a uno de lo~
acepta y utiliza el objeto de gemelos con ¡as sigu ientes palabras: "Toma la escoba, barre"; Liosha
acuerdo a su uso real.
(yen otros experimentos Yura t ambién) tomó la cuchi lla, miró per-
:)
Esto demuestra que los niños aun plejo al experimentador y de nuevo comenzó a sacarle la punt a al ;i-
no accedían a la instrucción verbal, plZ.
sino,eal contenido social de los De esta manera, aceptando el significado convencional del objeto
objetos.
l- en el proceso de la actividad concreta, nuestros gemelos todav ía no
.S estaban en condiciones de aceptar este significado dado verbalmente
_ y, menos aún, de desarrollar prácticamente la actividad que determi-
;-
naba este significado verbal. El experimente demostró que ellos ta...'11-
,s poco estaban en condiciones de adecuarse al significado verbal, y
. a
e
cuando el experimentador, mostrándoles la cuchilla, señaló que "seria
una escoba", los gemelos movieron la cabeza nega tivamente y a la
o pregunta del experimentador respondieron: "es una cuchilla".
j-
a
De esta manera, pesar de que se incorporaro n fácilmente a la
).
situación lúdicra concreta, nuestros niños todavía no estaban en con-
e diciones de variar independie ntemente, o por ind icación v erbal del
~1 adulto, el significado del objeto y de mantener esta variación de sig-
nificado.
:a Luego de tres meses a part ir del comienzo del experimento, la si-
s- tuaci ón cambió sustancialmente. Los gemelos, ubicados en grupos di-
i{-
ferentes del círculo infantil, comenzaro n a dejar de estar tan alejados
le de la act ividad lúdicra general de los niños, como sucedía an tes.
En sus juegos empezaron a distinguirse con precisión elementos
J- que van más allá de los límites de aquellas manipul aciones más sen-
el cillas, que caracterizaban su juego en el primer pedodo de nuestra
observación. Citemos el acta que ilustra el tipo de juego que comenzó
ra a caracterizar a ambo s niños, luego de tres mC5es de comenzado
c- nuestro experimento. ... ..
J- Lo primero que di stingue sustancialmente este juego del ot r~ jue-
n- go semejante, descrito anteriormente, es la riqueza del lengua,~ la

81
 cu al no se registró en el primer juego. E sta diferencia, sin embargo,
está lejos de ser externa. El ri co lenguaje con el cual lo s niJios comen-
zaron a acompañar ahora su juego, tiene una función mu y sustancial;
esto es, desde el mi smo comienzo, una forma de actividad de orien-
tación del niño, tiene un carácter de análisis de la situación lúdicra,
de realización del proyecto lúdicro que se despliega en el complejo
argumento del juego que, a su vez, se descompone en una serie de
.
,
etapas. Ya desde el mismo comienzo los niños distinguen el proyecto "\

o idea; este proyecto o idea se descompone en una serie de etapas

(carga y transporte de los cubitos, construcción del nuevo transporte t
complementario); las distintas etapas se reflejan en el lenguaje, me-
diante el cual se dest acan los objetos, se fija la situación lúdicra y se l·
planifican las acciones subsiguientes; los gestos lúdicros dejan de ser !
procesual es y cobran un carácter objetal (por ejemplo, "semáforo"
que dos veces representó uno de lo s investigado s).
Los distintos objetos no si mplemente se utilizan en unos u otros
procesos del juego, sino que reciben un significado permanente en su
sentido semántico; además, es de especial importancia que el signifi -
cado se mant iene durante todo el juego; este significado no surge de
la acción directa, sino de la formulación verbal del proyecto ("el me-
tro, interno oscuro", ete.); aparece la actitud ante el p roducto del jue-
go (valoración, comprobación de cómo se ha realizado el proyecto); r .
! '
en pocas palabras, todo el proceso de juego varía radicalmente, y el
juego procesual deviene completamente juego objetal, semántico.
Estos cambios se reducían, en fin de cuentas, a que los niños se
encontraban ahora en condiciones de independizarse de la situación
directa, subordinar su acción al proyecto formulado mediante el len-
guaje y tener ante la situación una nueva actitud. E s característico
que este cambio haya tenido lugar en cada gemelo y, precisamente, j
f
esto permite ver que el cambio estaba relacionado con aquel lengua-
je objetal que surgió en ellos en este pedodo.

N. S. Pantina
La investigación de la estructura de la actividad
infantil 1
Análisis comparativo de los procedimientos normativo e individual
de la actividad, sobre la base de las acciones con juguetes didácticos
M uchos investigadores destacan la importancia de l juguete didác-
tico para el desarrollo intelectual de los niños y, especialmente, par:1
I Artículo resumido del lihro: Psijalof!.uia i pedaf!.of!.uika if!.ri dashkolnika. Bajo la rcdac-
ci('l Il dc 1\ , V. Zaporozhcts y 1\ , P. Usova. i\!oscú, 19(¡(l.

82
 el desarrollo de las capacidades cognosciti vas . Sin emnugo, c'n nu e,,:-
tra opinión, no qued a claro cuáles son los procedimientos de acti y: -
dad que se forman <;:0 el proc<.:sodd juego de los niños con los ju-
guetes didácticos, y cómo se relacionan estos procedimientos de ac-
tiv ¡dad con aquellos que los sustituyen en el pron:so de desarrollo
ulterior del niño. No está claro de qué manera se relaciona ia form .?,-
ció n de las habilidades particulares para percibir el color, la t'orm 2. y
el tamaño, con los procesos mentales más generales.
Nosotros nos "acercaríamos en gran medida a las respue~t as a é" -
tas preguntas, si íogramos esclarecer cuáles son los proced imientos
de actividad que se forman realmente en los niños, durante el pro-
ceso del juego con juguetes didácticos y cómo están relacionados es-
tos procedimientos entre s{ y ,también cómo se relac;ionan con los
procedimientos_ anteriores y posteriores de la acti vidad. En el presen-
te artículo nos limitaremos a exponer el material experimental que se
refiere a la actividad de los niños con un juguete didáctico: la pirá-
mide.
La tarea que se plantea objetivamente a los niños, en relación con
el armado de la pirámide, se enuncia de la forma siguiente: Arma una
pirámide igual que esta. Aquí es necesario mostrar el objeto para acla-
rar el significado de la expresión igual que.
Primeramente la pirámide ' es ei producto que debe obtenerse
')
como resultado de la actividad. Este producto es la figura del objeto
que tiene un contorno volumétrico exteriormente manifiesto. Sin
embargo, la observación ,del objeto como prC?ducto, no bast a para
que la nueva actividad pueda ser realizada. Esta tarea puede realizarse
si se introducen algunos medios complementarios. La investigación
ha demostrado que en la actividad de armar pirámides, estos medios
pueden ser diferentes. En dependencia de cuál sea el medio que se
introduzca, tendremos diferentes procedimientos de a,c tividad.
A nalicemos el primer procedimiento de actividad relacionado
con la int roducción de un modelo. Para que se produzca la división
del todo, dado en la forma material del objeto, como producto y mo-
delo, es necesario realizar determinado trazado del patrón. Este tra-
zado está representado en la pirámide, de forma velada. La división
del todo se le da al niño en las acciones de armar y desarmar la pi-
rámide; las piezas desmontadas y dispersas sobre la mesa son las mis-
mas piezas de donde se obtiene la pirámide acabada. El niño debe:
1) dett:rrninar la se.nejanza y diferencia de las piezas desmontadas, ee:.
corre~rondencia con aqueilas que están representadas en el modeio ,
o patr0n; 2) determinar y fijar su orden consecutivo en el proceso
de armar la pirámide, desde la base hasta la cima. La pirámide puede
ser correctamente armada solo si se selecciona sucesivamente y se

83
 hace corresponder cada pieza con el modelo, si se recurre constan-
temente al modelo.
El segundo procedimiento de actividad está relacionado con la
introducción de un medio completamente diferente: las reglas. Aquí
la tarea se plantea de forma análoga (arma una pirámide igual que
esta) y ei producto se da en la misma forma objeta!. Pero el medio
de organización de la actividad se introduce como expresión verbal
especial: Para armar correctamente una pirámide igual que esta, es
necesario tomar, por orden, desde el aro más grande hasta el más pe-
queño.
Esta regla, entendida por la persona adulta, se hace llegar al niño
pequeño con la expresión siguiente: De todos los aros, selecciona y
ve tomando uno a uno, de mayor a menor. La acción que debe
realizarse ahora: consiste en la habilidad para comparar cada aro con
t~dos los aros de la pirámide desarmada y seleccionar el más grande. 1
La regla que se introduce en la estructura de la actividad y que I
se convierte en un nuevo elemento, simplifica significativamente el I
1
sistema de acciones necesarias. El modelo como medio de organiza- -
'--
ción de la actividad se hace innecesario. Las acciones que deben
realizarse y su orden lógico no dependen del modelo, sino que están ::1
determinadas por la regla como señal especial de la organización de ="'r
la actividad. La actividad se formaliza y simplifica.
~~
Los nuevos procedimientos de actividad cuya formación hemos :1.
investigado, de alguna manera entraron en contacto con aquella ex- _L
,,
periencia de los niños que se formó en ellos durante el proceso de ,
~I
,
la actividad anterior. Fue necesario aclarar, en rasgos generales, qué
constituye esta experiencia anterior y de qué manera interactúa con -,
los nuevos procedimientos.
Cuando les propusimos a los niños armar la pirámide y vimos J I
que no pudieron realizar esta tarea, determinamos que en el niño no -1 '
se había formado el procedimiento correspondiente de actividad. Sin ~l
embargo, en estos experimentos intervino de una manera muy carac- ~I
terfstica, la circunstancia de que los niños no solo no se negaron a j

realizar la tarea encomendada a ellos, sino que, despu~s de armar in- ""-= ~i
::
correctamente la pirámide, afirmaron que habían realizado la tarea ~I

correctamente. Entonces decidimos modificar la tarea, simplificarla -,

-1
de manera de poder lograr un cumplimiento correcto. Para esto fue -:-, - I

necesario reducir la cantidad de aros hasta tres o cuatro. Cuando de

nuevo se aumentó a .icis o siete la cantidad de aros, otra vez se realizó
incorrectamente la tarea.
Lo más paradójico en este fenómeno es que todos los niños que
participaron en los experimentos, distinguían excelentemente los dis- <.

84
 tintos aros por el color, la forma y el tamaño. Pero estos mismos ni-
ños parecían haber dejado de captar la diferencia, cuando estos aros
se incluían en un todo más complejo: No debe asombrarnos esta
"ceguera" de los niños, pues es completamente lógica y demuestra
que desde el punto de vista del procedimiento de las acciones de ma-
nipulación con los objetos, formado previamente en el niño, cuyo
contenido fundamental es el propio proceso de ensarte, es totalmente
indiferente el orden en que se coloquen los aros.
Es característico que en esta etapa los niños consideren termina-
das sus acciones, si en la pirámide está alzada la cúpula, y esto es ob-
jeto de gran preocupación. La culminación de la acción y su cumpli-
miento "correcto", se determinaban por el hecho de ensartar los aros
en el eje y cubrirlos con la cúpula.
En estas condiciones, la primera tarea de la enseñanza consiste en
crear una situación de ruptura, no solo en el plano individual, subjeti vo,
es decir, hacer llegar esta situación, hacerla presente no solo para ei
experimentador, quien enseña, sino también para el que aprende,
para el propio alumno. ¿De qué manera es posible hacer esto? En
nuestros experimentos la clave fue la comparación detallada de los
productos de la actividad del niño: las pirámides armadas por ellos,
aquellos modelos que se les presentan, la distinción de las diferencias
que tienen lugar y cuyo objetivo es llevar hasta el niño la compren-
sión de la inutilidad del procedimiento de actividad que él aplica.
Para esto fue necesario no simplemente decirle al niño que a él le
había salido mal, sino también señalar las irregularidades que se for-
maron en el contorno de la pirámide armada por el niño y que no
existen en el modelo. Esta circunstancia es extraordinariamente im-
portante en el sentido didáctico. La situación de ruptura debe crearse
para mostrar al niño que su procedimiento anterior de actividad no
conv iene y prepararlo internamente para la asimilación de nuevos
conocimientos y habilidades.
La situl!-ción objetiva ele ruptura en la que cae ~I niño, es tal que
lo obliga a comprender la incorrección de las acciones que realizó y
lo hace recurrir a I,a ayuda del adulto. La existencia de esta r~misión
al adulto es muy · rmportante, ya que expresa la disposición del niño
a aprender algo nuevo y lo hace extraordinariamente receptivo a las
indicaciones del edllcador.
La siguiente cuestión qu~ vamos a ar:ali~ar es si el niño puede
"descubrir" independi entemente un nue vo procedimiento de acti v;-
dad (dentro de los Ifmitc~ de la edad señalada y de las tareas citadas
anteriormente). Si la respuesta es negativa, entonces (qué representan
de todas formas sus propias posibilidades, qué puede hacer el niño

85
 solo, en qué direcciones y dentro de qué límites puede él modificar
su actividad?
La dificultad de la detección experimental de este tipo de proce-
dimiento propiamente i~fantil de solución de las tareas, consiste en
que, en algunos casos, el producto que se obtiene como resultado de
la actividad del niño coincide completamente con el que hay que ob-
tener. Sin embargo, esta coincidencia externa no debe inducir al ex-
perimentador a cometer errores. Se hace necesario un análisis cuida-
doso del material experimental para determinar las divergencias exis-
i
tentes en la realidad. Aquí el procedimiento sustancial es la variación
de las tareas. En nuestros experimentos esto se hizo de la forma si-
guiente. Nosotros prestamos atención al hecho de que los niños de
dos a dos años y medio realizan de forma excelente el armado de pi-
rámides con tres o cuatro aros, incluso cuando estos aros durante el
desarme no se coloquen en hilera. Sin embargo, estos mismos niños
no realizan la tarea y se pierden cuando se les propone armar una pi-
rámide con seis o siete aros. ¿Cómo se 'puede explicar este hecho? Si
los niños hubieran actuado sobre la base del procedimiento nonna-
tivo de la actividad, en principio les hubiera sido lo mismo armar una
pirámide de cinco, ocho o diez aros. Por consiguiente, ellos la annan
meoiante cualquier otro procedimiento. ¿Mediante cuál procedimien-
to? Resultó que estos procedimientos propiamente infantiles pueden "r, l '

ser diversos. El procedimiento que permite determinar esta divergen-

cia consiste en seleccionar la gama más amplia posible de tareas, las
cuales siempre deben ser resucitas con la condición de que se aplique -.
el método normativo. Si los niños resuelven una parte de las tareas '-f
y otra no, esto es síntoma de que aplican algún otro método de so- - (

lución que no ha sido' determinado. -

(
En general, la investigación experimental permitió llegar a la
conclusión de que el desarrollo psíquico individual tiene diferentes
direcciones y varios niveles. Incluso sobre la base de un procedimien-
t
to relativamente sencillo de la actividad, intervinieron componentes
tales corno: 1) asimilación de una nueva tarea, aplicando un viejo
F
procedimiento; 2) diferenciación de una nueva tarea y separación de
esta de las anteriores; 3) comprensión de la imposibilidad de resolver
la tarea propuesta aplicando el viejo procedimiento, entre otros.
d
Una importante conclusión psicológico-pedagógica consiste en
que la estructuración de c~da nuevo procedimiento de activ"idad, pue-
de estar relacionada con profundas reestructuraciones psíquicas sig-
nificativas y con la formación paralela de los mecanismos de com-
prensión, concientización y control. Las investigaciones experimen-

86
 },
i tales y teóricas cuidadosamente realizadas, ponen de manttlcsto la
¡.
, dependencia genética entre los procedimientos ya formados de la ac-
~
tividad y los que recién se forman.

G. P. Schedrovitski
Observaciones metodológicas a la investigación
pedagógica del juego 1

1
La variedad de características del juego. Problemas de la definición
inicial
e El análisis metodológico del estudio del juego supone el examen
[-
crítico de todas las investigaciones ya realizadas y de los conocimien-
=1 tos obtenidos en ellas. Pero . aquí, por razones de espacio, nos vemo s
IS
obligados a omitir este examen y daremos solamente un resumen de
l-
, . las características fund amentales, que en nuestra opinión, dan un en-
')1
foque general del problema. El juego es:
1-
la 1) la actitud particular del niño ante el mundo que lo rodea;
~n
2) la actividad particular del niño, que varía y se desarrolla como su
1-
actividad subjetiva; 3) el tipo de actividad (o la actitud ante el mun-
:n do) socialmente dado, impuesto al niño y asimilado por él; 4) el con-
. n-
tenido particular de la asimilación (o el contenido asimilado); 5) la
as actividad en cuyo transcurso tiene lugar la asimilación de los más va-
le riados contenidos y el desarrollo de la psique del niño; 6) la forma
as pedagógico-social de organización de toda la vida infantil, de la so-
o- ciedad infantil.
Todas estas definiciones de juego nos parecen correctas y sufi-
cientemente argumentadas. Además, existe también otro conjunto de
la características correctas y acertadas. Cada una de ellas se obtuvo en
es reiación con la solución de determinadas tareas teóricas o prácticas
n- particulares, y constituye la representación unilateral del objeto. Cada
:es una de las definiciones puede ser utilizada en ·determinadQs casos.
~JO Pero queda sin resolver un problema propiamente teórico: cómo re-
de lacionar todas estas definiciones y características entre sí; con cuál
'er comenzar el análisis teórico del juego y a qué características pasar
después.
en En una palabra, tenemos una serie de conocimientos diferentes
le- sobre el juego y debemos de relacionarlos dentro del marco de un sis-
19- tema teórico único.
m-
~n- 1 (;. P. Schcdrovitski. Ps~ia¡ogltia i pedagoguikl1 igri dashkolnika. Moscú. t 966.

87
 Ll an~llisis lógico-m etodológico especial demue stra que esta tarea
se resueh'e mediante la creación de uno o varios modelos estructu-
rales del objeto que interviene en la función particular de "configu-
radar" (Schedro vitski, Sadovski, 1964; Schedrovitski, Rozin, 1966).
La estructuración de estos modelos para los objetos de un tipo 1::
específico de juego supone, a su vez, la tarea de crear un sistema úni-
co más amplio, en el que estos objetos viven como elementos, y el
anáiisis de su significación y funciones en ese todo.
Esta conclusión nos traslada a la esfera de los problemas peda-
gógicos generales: ¿Cuál es el todo en cuyo sistema debe comenzarse [

la investigación del juego?

_.
Han habido muchas tentativas de contestar a esta pregunta. Los c
psicólogos del siglo XIX y de comienzos del XX trataron de limitarse "
al individuo, y basaron el juego en sus cualidades fisiológicas y bio-
lógicas. St. Hall y P. P. Blonski dedujeron el juego de la interacción a
de dos factores: la naturaleza biológica del niño y las influencias del
medio social. L. S. Vigotski destacó el carácter "cultural" y el origen
histórico del juego.
Siguiendo las ideas de L. S. Vigotski y sus discípulos (Vigotski,
1 956; Leont iev, 1 959; Elkonin, 1966), nosotros partimos del princi- C
pio de que el juego, al igual que la actividad docente, se formó en de-
terminada etapa del desarrollo histórico de la sociedad, en relación T
con las tareas de formación de las nuevas generaciones. Podemos de- '/r¡

cir que el juego es la forma especial para la dirección del desarrollo -

de los niños; en este plano, el juego es una creación pedagógica es- ¿
pecial. Aunque su ,d escubridor no fue el hombre en particular, sino
la sociedad en general, el propio praceso de surgimiento y desarrollo -o
del juego fue un proceso masivo, histórico-natural (según la terminolo- ..
gía de K. Marx) en el cual la regularidad histórico-natural "pasó" a
través de la actividad consciente, variada de los distintos niños. -
~
n
De este principio se deduce, en particular, que es necesario co- -
=
menzar la investigación del juego por el análisis de su función y del -e
lugar que ocupa en todo el sistema de enseñanza y educación, y to- "'" ""
mar esta función en un sistema aún más amplio de reproducción del
todo. Las características del juego obtenidas por esta vía deben ser las f(
pnmeras y las determinantes entre todas las demás.
'- ,

n
El juego en el sistema de trasmisión
de la actividad y en la enseñanza d
Para investigar la función social de la enseñanza en general, y del
juego en particular, es necesario estructurar una materia específica de rr

88
 ~a estudio que represente el proceso de reproducció n soc ia l (Sch ed ro-
Ll- ,¡ v itski, Yudin, 19(6). Lo principal en este proceso (t anto lo que se re-
I

Ll- produce, como lo que garantiza la reproducción) es la actividad. T o-

,). do lo demás (los objetos, los símbolos e incluso los propios hom -
)0 bres) está incluido en la acd vidad como elementos (Sched ro\Tirsk i,
11- Yudin, 19(6).
el t~~'l ( , La actividad se trasmite constantemente o, como dec imos, "se
traslada" de generación a generación. Los medios y procedimienros
a- de su trasmisión son variados. Estos pueden ser: el paso de lo s p ro-
se pios hombres que do m inan la actividad y su ejemplo " vivo"; la tras-
misión a otros hombres de los inst rumentos y medios o de los pro-
)s ductos de la actividad; la trasmisión de aquellos símbolos que se uti -
se lizaron durante la estructuración de la actividad, etcétera.
0- Pero cualquiera que sea la forma en que se haya trasmitido la
Sn actividad, su repetición por otros hombres solo es posible si ellos sa-
lel ben copiar la actividad que han visto, o reconstru irla según los pro-
en ductos y los medios (por ejemplo, señales). Si esta capacidad no exis-
te, entonces en el proceso de reproducción surge una ruptura, a pesar
ki, de la trasmisión de la actividad. Precisamente como medio y proce-
C1- dimiento para eliminar esta ruptura se formó históricamente y se
ie- desarrolló la enseñanza como institución social particular. Podemo s
ón decir que la función de la enseñanza en el sistema de reproducció n
:ie- social consiste en garantizar la formación en los individuos de las ac-
. ,Ha tividades, en correspondencia con los modelos presentados en forma
es- de actividad práctica, realmente realizable, o en forma de medios sim-
lno bólicos y de productos de la actividad. De esta manera, la enseñanza
,Ha de la actividad es el segundo eslabón necesario en el proceso de
110- reproducción y complementa el proceso de trasmisión: generalmente,
" a la trasmisión objetiviza la actividad, le da una forma objetaJ transfor-
mada o una forma simbólica, y la enseñanza garantiza la transforma-
co- ción inversa de las formas objetal y simbólica en actividad individual;
del es como si la enseñanza cultivara la actividad en correspondencia con
to- estas formas.
del Pero para dominar 'algunas activ idades, independientemer.te de la
, las forma en que ellas se t rasmitan, es necesario dominar otras activida-
des que intervienen corno premisas del aprendizaje. Así se fO'rma una
cadena compleja de dependencias de un as actividades con respecto a
otras. Esta dependencia determina el modo de organización de las ac-
tividades en la trasmisión y el orden de presentaciÓh de las activida-
des en la enseñanza. Aquellos tipos de actividade!! relativamenté sen-
cillos que forman los componentes generales para otros tipos de
del actividad más complejos, y que por e,sto san las premisas en la asi- ,'
1 de mil ación de las últimas, forman sistemas especiales y se trasmiten por
"

.' 89
 canales especiales. Cada canal ulterior de trasmisión \' de enseñanza
se o rganiza ya conforme a los anteriores.
D e esta manera, se crea como estructura especial una larga serie
de medios docentes especiales, interdependientes, y de situaciones de
enseñanza correspondientes a ellos.
Este razonamiento puede generalizarse. Aunque cada etapa de
l
enseñanza y educación de los niños y cada situación de enseñanza no
se red uzcan a algunos medios docentes solamente, sino que supongan
un sistema mucho más amplio de relaciones vitales con otros niños,
con el pedagogo, con los fenómenos circundantes, etc., nosotros po-
demos decir con pleno derecho que estos sistemas en general se tras-
miten y estructuran artificialmente de acuerdo con los fines de la en-
señanza y la educación . Podemos hablar aquí de una larga serie de -!
situaciones de la vida del niño que se crean para la enseñanza, de ac-
tividades socialmente fijadas y a traves de las cuales es como si la so-
ciedad "arrastrara" al niño al proceso de su educación y enseñanza.
Todo lo expuesto tiene relación directa con el juego. El juego
constituye un eslabón especial dentro del sistema de "incubadora",
uno de los más tempranos desde el punto de vista de la formación ..
',-

del niño (en este plano el juego forma la base de otros) y uno de los
más tardíos desde el punto de vista del origen histórico.
Cuando afirmamos esto no rechazamos en absoluto el enfoque e
subjetivo-psicológico del juego, donde este se considera como una
actividad del individuo, pero lo valoramos como algo secundario y F
llevamos a un primer plano otra idea, la idea pedagógico-social. El
juego es la actividad del niño, pero una actividad dada a través de -
medios y formas especiales de reproducción social, impuesto a él por h
el sistema de "incubadora" y aceptado y asimilado por él. En este pla-
u
no, el juego es una forma puramente pedagógica, podemos decir, la
r·
creación de la pedagogía y de los pedagogos. El juego se formó his-
tóricamente y se desarrolló para dirigir la formación de los ni- r
ños. n:
Como forma pedagógica especial, el juego está determinado por
variados factores que actúan en diferentes ,d irecciones y con diferente
fuerza. Entre estos factores tenemos también la producción de jugue-
tes, que con frecuencia no está determinada por factores pedagógi-
cos, sino económicos e ideológicos; la actividad de planificación y ve
construcción de círculos infantiles; las condiciones de trabajo de his
educadoras en los círculos infantiles; los programas de enseñanza en
las escuelas pedagógicas y en escuelas especiales; las tradiciones en !.a
actitud de los adultos ante las tareas infantiles, y muchos otros. De-
bido a los numerosos factores que influyen sobre el juego, este, como

90
 forma pedagógica, está mal dirigido y comienza a "existir" po r ley e~
espontáneas que destruyen el sistema general de "incubadora" .
El estudio de cada' uno de los factores que influyen sobre la tras-
misión y estructuración del juego es, en principio, una tarea actuai de
la ciencia pedagógica y tiene importancia para el mejoramiento de la
práct ica del trabajo educativo. Pero en la etapa actual, todas estas ta-
J.
t2
reas son, sin embargo, secundarias.
?\-1 ucha más importancia tiene en la actualidad la organización de
un sistema ideal de juego, como forma ped agógica orgánicamente
"insertada" en el sistema general de "incubadora", ya que hasta el mo-
mento esta idea no existe.
De nuevo preguntamos: ¿qué es el juego? Haciendo un movi-
miento "descendente" en los medios específicamente metodológicos,
e imaginándonos el contorno general del objeto de investigación ne-
cesarjo aquí, podemos retornar de nuevo al juego y verlo desde ei
punto de vista de las definiciones ya hechas. ¿Qué es el juego, sino
un tipo especial de contenido que el niño asimila o de procesos de
acti vidad en cuyo contexto tiene lugar la asimilación de otros con-
tenidos variados, medios y procedimientos de actividad?
Hay dos respuestas a esta pregunta. Primeramente,en algunas eta~
pas muy tempranas de la formación del niño, el juego adquiere un
contenido especial de asimilación, dado por los educadores (general-
mente adultos u otros niños) en forma de modelos determinados de
procesos de actividad, modos y medios de actividad, incluidos en al-
gunas otras actividades; el niño acepta los procesos de actividad que
se consolidan en él como capacidades determinadas para la actividad
lúdicra. Pero después que esto ha ocurrido, el juego se convierte en
un amplio contexto de procesos de actividad, dentro de los _cuales se
desarrolla la asimilación de los más variados contenidos. Si en este
caso el juego conserva la unidad en sus ,r asgos sustanciales (si nuestra
confianza en esto no es una ilusión), entonces podemos hablar de la
fonna lúdicra de actividad (o del juego como forma de actividad) y,
a pesar de toda la variedad de contenidos, debemos considera~lo den-
~1'
tro del marco de un solo objeto de estudio, como una enseñanza ínte-
:e
gra y diferenciada internamente.
!-
Entonces, ante nosotros tenemos tres líneas fundamentales de in-
1-
vestigación teórica y experimental:
y
1. Nos0tro~ debemos realizar el análi sis funciona l :le las formas
desarrolladas de la actividad lúdi.:ra y distinguir sus caí acterísticas es-
pu:íficas. Para esto debemos compar:¡r ei juego desarrú Ilado con tOG d
Qna serie de otras actividades: a) con la simple manipulación de los
.0

91
objetos; b) con la actividad laboral y producti va del niño c) con la
actividad de consumo y autose rvicio; d) con la actividad docente. En
cada comparación nosotros debemos obtener las características que
distinguen al juego de otras actividades. Juntas, nos darán una defi-
nición correcta del juego, la cual nosotros vamos a utilizar en el
transcurso de la investigación ulterior, precisándola y profundizándo-
la paulatinamente.
2. Apoyándonos en la defi nición de juego obtenida de esta ma-
nera, debemos analizar y describir los nuevos elementos de captación
del juego por parte del niño. Para esto ' es necesario distinguir: a)
aquellas formas de actividad dentro de las cuales sucede y puede su-
ceder esto; b) aquellos medios, métodos y procedimientos con los
cuales los educadores dan al niño el juego (adultos, otros niños) y por
último; c) aquellos procesos donde el niño comienza por primera vez
a jugar. El análisis de todos estos elementos nos da la primera repre-
sentación estructural y genética del juego como tal, en sí y para sí;
esta representación servirá de especificación estructural de las defi-
niciones iniciales de trabajo.
3. Nosotros debemos pasar a la observación de cómo continúa
desarrollándose el juego, ahora ya como forma particular de actividad
que garantiza la asimilación de variados contenidos y la formación de
la psique del niño. Generalmente se llama a este proceso desarrollo
del juego.
¿En qué sentido podemos hablar de desarrollo del juego?

Del análisis realizado se deduce que el juego de los niños, al igual

que toda otra forma de actividad pedagógica, no tiene desarrollo
constant~. Los cambios de unas formas de actividad lúdicra po.r
otras, no están determinados por las regularidades complejas ni por
los condicionamientos recíprocos internos de estas, sino por la tarea
de promover las capacidades de los niños hacia determinados esta-
dos. Esto quiere decir que el juego puede tener solo un d(!sarrollo ar- .
..,
1

tificial dirigido. ~

El estudio de las regularidades 'y de los mecanismos del

desarrollo dirigido del juego tiene sus particularidades. Naturalmente,
se podrían comparar entre sí las formas de actividad desarrolladas
consecutivamente en los niños, destacar los cambios más notables y
formular tocio esto como reglas. Es posible que estos conoCimientos
también puedan beneficiar a alguien. Pero no aportan absolutamente
nada a la práctica pedagógica, ya que no responden ni pueden res-
ponder a la pregunta: ¿Cómo es necesario estructurar y ajustar el sis-

92
 - a
tema de formas pedagógicas para ga ran t izar la formación de los ni-
n ños en la dirección haci a un estado dado según una trayectoria má.s
.e breve y más racional?
.
1-
Para responder a esta importante pregunta pedagógica resulta ne-
el cesario un plan y un rnétodo totalmente especiaies de investigacióp,..
- )-
que parta precisamente del hecho de que nosotros trabajamos con un
,a sistema artificiai dirígido. A grandes rasgos, este método puede ser
- a- caracterizado como un método de destrucción máxima del sistema
>n existente, como la determinación de las trayectorias más diyergentes
en cuanto a la formación de los niños. Este método también puede
- a)
u- denominarse método de investigaciones tipológicas. Solo después de
os dar la gama más amplia de trayectorias posibles, nosotros podremos
- túr compararlas entre sí y, de esta manera, señalar los límites de los cam-
'ez bios admisibles en cada una de ellas, determinando y elaborando pau-
re- latinamente la más racional.
sí; Pero para comenzar el sistema de investigaciones tipológicas, no-
~fi-
sotros debemos resolver previamente si puede considerarse toda la
psique del niño como un solo sistema que se desarrolla íntegramente.
Según nuestro criterio, no se puede. Incluso las llamadas capacidades
1úa intelectuales no representan un sistema integral que se desarrolle en
:lad un flujo único, Esta heterogeneidad del sistema de la psique aumenta
1 de
todavía más debido a la diferencia entre las cualidades morales) es-
)110 téticas y de otros tipos,
-!...
De estos postulados se derivan importantes consecuencias que se
refieren a los mecanismos dei desarrollo dirigido del juego. Si en el
sistema de capacidades del niño existen componentes diferentes en
~al principio con sus líneas especiales de desarrollo, entonces deben exis-
olla tir también varias líneas diferentes de desarrollo pedagógico del jue-
por go orientadas a estos componentes de la psique. Así, repitJendo la co-
por nocida tesis de P. P. Blonski, aunque sobre una base completamente
area distinta) nosotros llegamos a la conclusión de que en un niño réla-
:!sta- ti vamente desarrollado no hay juego en general, sino que hay varios
) ar- sistemas diferentes de juego, y cada uno de ellos, en primer lugar, tie-
ne su lógica particular de organización y desarrollo y, en segundo lu-
del gar, necesita de sus procedimientos particulares de dirección. Si en ia
ente, formación de las capacidades psíquicas nosotros distinguimos la línea
ladas del desarrollo intelectual, entonces obtenemos una sola direccÍón de
,les y desarrollo de la actividad lúdicra (Pantina, 1962, 1963), mientras que
::ntos si en las capacidades nosotros distinguimo3 las llamadas cua!idades
1ente de la sociabilidad o normas morales, obtenemos otras líneas de
1 res- desarrollo del juego (Usova, 1964; Nadiezhina, 1964, 1965; Schedro-
~l sis- vitski, 1964).

93
 ~
La actividad docente: estructura y desarrollo.
La teoría del aprendizaje
I
L. B ltelson
La actividad docente. Sus orígenes, estructura "' ,.,
y condiciones 1

El aprendiz.aje como actividad

.
El aprendizaje tiene lugar allí donde las acciones del hombre es-
tán dirigidas por el fin consciente de asimilar determinados conoci-
mientos, hábitos, habilidades, formas de conducta y tipos de
actividad.
Aquí podemos ver que el aprendizaje es una actividad específica-
mente humana. A los animales solo es posible acostumbrarlos. Inclu-
so en el hombre el aprendjzaje solo es posible cuando él posee la ca-
pacidad de regular sus acciones con un objetivo ideal consciente. Evi- ,.
dentemente, esta capacidad alcanza un desarrollo suficiente solo en-
tre los cuatro y los cinco años, sobre la base de formas de conducta
y actividad previas: juego, lenguaje, conducta práctica, etcétera.
., ~
¿Qué actividad es esta?
La primera respuesta posible es muy sencilla. Toda actividad es -
(
un conjunto de acciones físicas, prácticas o lingüísticas. Por consi- T

guiente, también el aprendizaje se realiza mediante la ejecución de di- _.

ferentes acciones por parte del hombre: de movimiento, de escritura, e
de lenguaje, de trabajo y otras. El hom bre aprende a nadar, nadando; )
e pensar, razonando y resolviendo problemas; a escribir, escribiendo. n
Sin embargo, la experiencia de la escuela demuestra que también
sin una actividad externa práctica, simplemente sentados en silencio
e inmóviles, mirando, escuchando, los hombres también pueden b
aprender. Además, en ocasiones, no del todo mal. Esto también se
confinna con experimentos especiales. r
Así, la actividad externa, más exactamente la actividad motriz, no r ,
resulta en absoluto una condición indispensable del aprendizaje. En
algunos casos esta actividad desempeña, evidentemente, un impor- o
tante papel. Por ejemplo, rara la asimilación de los hábitos motores
(escribir, hablar, nadar, dibujar, conducir un auto). En otros casos, no · ~¡ I I
a
~ienen importancia especial, como por ejemplo, para recordar algunas

1 L. B. Itelson. Litle/si po sf1tJrie",imn¡", probliemam psijo¡og1li Ilbllchenia. Vladimir, 1972.

94
 palabras o un texto, . resolver problemas matemáticos, reconocer y
distinguir objetos y sus propiedades.
El resultado es inesperado e inquietante. Si el aprendizaje es una
actividad, entonces cómo esta actividad puede reaiizarse sin
actividad. Esta aparente contradicción surge en la psicología norte-
americana del aprendizaje, porque la mayoría de sus representantes
( "
entienden incorrectamente la actividad. Por ser behavioristas, ellos
entienden por actividad solo la conducta que se observa, es decir, los
movimientos que realiza el alumno. Si no hay movimiento, quiere de-
cir que no hay actividad.
La!i profundas investigadones realizadas por los psicólogos so-
viéticos han demostrado que, además de la actividad práctic~ el
hombre (y muchos animales superiores) es capaz de realizar también
una actividad gnóstica (del griego gnosis-conocimiento). El objetivo
de esta actiyidad es el conocimiento, es decir, la recopilación y el pro-
cesamiento de infonnación sobre las propiedades del mundo circun-
dante.
La actividad gn6stic~ al igual que la actividad práctic~ puede ser
externa (el tanteo, el movimiento alrededor de los objetos, la mani-
l- pulación con ellos, etc.). Pero a diferencia de la actividad práctic~ ia
a actividad gnóstica puede ser interna o, por lo menos, inobservable.
Así, las investigaciones de V. P. Zinchenko y otros han demos-
..!-
trado que la percepción y, especialmente la observación, se realizan
:s con ayuda de acciones perceptivas especiales (percepcie-percepción).
l- Estas se manifiestan por los movimientos de los ojos por el objeto,
l- la elección de puntos de referencia, la construcción de una imagen,
a, etc. Las investigaciones de A. A. Smimov, A. N. Leontiev y otros,
J; han demostrado que la recordación se realiza mediante acciones
O. . mnémicas especiales m1rtMOs-memoria). Entre ellas se encuentran, por
:n ejemplo, el ordenamiento y la organización de la información~ la dis-
la tinción de los puntos de referencia y relaciones semánticas, el esta-
~n blecimiento de sus relaciones con la experiencia pasada o con los co-
se nocimientos, la designaciónJ la esqucmatización y repetición, etc. Las
investigaciones· de S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, J. Piaget, P. Ya.
la Galperin, N. A. Menchinskaia y otros, han puesto de manifiesto que
~n el pensamiento consiste en realizar una serie de acciones intelectuales
,r- o de operaciones intelectuales: análisis y síntesis, identificación y dis-
'es tinción, abstracción y generalización, orientación y selección, clasifi-
no ~ cación y seriación, l:odificadón y recodificación y otras.
Las Así, en todos los casos conocidos en la psicología el aprendizaje
se expresa en la· actividad gnóstica dinámica y se basa en ella. Claro
72. está, en muchos casos esta actividad puede ser ínter·na.

95
 El aprendizaje primario y secundario
Surge de manera natural la pregunta de cuál es esta actividad in-
terna, cómo surge y en qué consiste. Las investigaciones de J. Piaget
y A. N. Leontiev han dado base para afirmar que esta actividad in-
terna surge de una actividad externa interiorizada. Las acciones ob-
jetales se reflejan en los procesos psíquicos. Después, estos procesos
se liberan de la releción directa con los objetos y se transforman, de
esta manera, en operaciones psíquicas. Así, por ejemplo, la acción ob-
jetal de la división, el análisis a medida que se acumula experiencia,
se sustituye por su reflejo psíquico: por la división o desmembración
mental de la cosa, de su imagen o de su concepto, que se transforma
en la operación psíquica de análisis. Los sistemas de las operaciones
psíquicas que se desarrollan en el plano ideal constituyen precisamen-
te la actividad psíquica interna. Como hemos visto) la palabra es el
instrumento fundamental de la interiorización. Esta permite separar
de la acción, la imagen y la operación, sustituirlas por los propios
movimientos lingüísticos del individuo, es decir, darle el poder.
Lo expresado permite formular una importante suposición sobre
el papel que desempeñan en el aprendizaje la actividad externa ob-
jetal) y la actividad interna (psíquica). Evidentemente, la actividad
gnóstica externa es obligatoria para el aprendizaje, cuando en la psi-
que aún no están formadas las imágenes correspondientes, los con-
ceptos y las operaciones. Si las imágenes y operaciones necesarias
para la asimilación de nuevos conocimientos o habilidades ya existen
en el alumno, tenemos que para el aprendizaje basta con una
actividad gnóstica interna adecuada.
Algunos psicólogos proponen fijar esta diferencia en términos
correspondientes. Ellos denominan al primer caso aprendizaje tem-
prano o primario y al segundo, aprendizaje tardío o secundario (Hob-
bes). El aprendizaje primario tiene un carácter motor, de reflejo con- .::. l

dicionado. Se realiza con ayuda de la actividad objetal (externa). Este

: ",
es el aprendizaje por medio de la actividad. El aprendizaje secundario
tiene un carácter intdectual, contemplativo. Se realiza con ayuda de
la actividad psíquica (interna). Este es el aprendizaje por medio de la
percepción.
Es decir, para resolver la cuestión relativa al carácter que requie-
re la actividad docent~ es necesario, ante todo, analizar cuáles son los
conocimiento:i y la! habilidades que requiere k asimila,dón del nuevo
material.
Si el alumno toda na no posee el arsenoal de ~tructuras psíquicas
' (imáget1e~ conceptos y operaciones) nece~arias para esto, entonces,

96
 es necesario comenzar por la actividad gnóstica objetal. El alun1no
debe enfrentarse a los propios objetos y fenómenos. Él debe realizar
con sus manos las acciones y operaciones correspondientes. Después~
distinguiéndolas, fijándolas y separándolas con ayuda de las palabras,
él debe trasladarlas paulatinamente al plano ideal (psíquico). Este
tipo de aprendizaje ha sido cuidadosamente investigado por el psicó-
logo soviético P. Ya. Galperin y su escuela.
Si este alumno ya posee el arsenal de conceptos y operaciones ini-
ciales necesarios, entonces se puede comenzar directamente por la
actividad gnóstica interna. En este· caso al alumno se le puede dar,
en lugar de los objetos y las acciones con estos, las palabras corres-
pondientes, puesto que ya él sabe qué significan y lo que requieren,
es decir, impartir la enseflanza tradicional por los métodos de infor-
mación y muestra, mediante los procedimientos pasivos correspon-
dientes: audición, lectura y obs·ervacÍón.

Estructura de la actividad docente

¿En qué consisten las acciones del alumno engendradas por estas
fuerzas? Con otras palabras, ¿de qué operaciones se forma aquella
actividad específica del individuo que se llama aprendizaje?
En principio, el aprendizaje depende de la posición que ocupa el
~
.s
educando en el campo de las fuerzas e influencias pedagógicas, es de-
n
cir, de la función que este realiza en la situación pedagógica. Esta
a función puede ser.
a) percepción pasiva y asimilación de la información que se ofrece
15 desde fuera; ..
- 1- b) búsqueda independiente activa, descubrimiento y utilización de la
r información;
1-
e) búsqueda organizada dirigida desde fuera, descubrimiento y utili-
te zación de la infonnación.
10
- le En el primer caso,. el alumno desempef\a el papel de receptor y
la decodificador de la información. Él es el objeto de las influencias
educativas del pedagogo. Forman la base del aprendizaje, la trasmi~
e- sión e imposición de la infonnación elaborada y de las acciones do-
os centes.
vo En el segundo caso, el dumno desempeJlael papel de selector
que se autorregula y de generador de información. El es el sujeto que
:as se forma bajo la influencia de sus capacidades en desarrollo. El au-
es, tomovimiento, la elección de información y de acciones que respon-
den a sus necesidades y valores constituyen la baSe de su aprendiza;e~
97
 En el tercer caso el alumno desempefta el papel de selector di-
rigido y de generador controlado de la información. Él es el objeto
de las influencias pedagógicas y el sujeto de la actividad cognoscitiva.
El pedagogo organiza las fuentes externas de la conducta (exigencias,
esperanzas, posibilidades) de manera que se formen las inclinaciones
y los valores necesarios del alumno. Estos valore~ detenninan la elec-
ción activa y la utilización por parte del alumno de la información
necesaria. La base de la enseñanza es aquí la orientación de las fuen-
tes de la actividad del individuo hacia la elección, el procesamiento
y la utilización de la información necesaria y de las acciones (y no la
simple imposición de esta información y estas acciones).
De aquf se derivan tres tipos fundamentales de situaciones do-
centes y, correspondientemente, de acciones del individuo. La prime-
ra variante de la enseñanza (trasmisión) da la situación de imparti-
ción elaborada. El aprendizaje en esta situación se forma de acciones
tales como la imitación, la percepción literal o semántica y la repe-
tición) el entrenamiento y la ejercitación según modelos y reglas ela-
borados. La segunda variante de la ensefianza (autombvimiento) da
la situación de autoaprcndizaje natural. El aprendizaje se forma aquí
de acciones tales como la elección de preguntas y problemas, la bús-
queda de información y de principios generales, el juicio y el enten-
dinliento, la actividad creadora. Por último, la tercera variante de la
enseflanza (dirección) da la situación de actividad cognoscitiva diri-
gida. El aprendizaje aquí se forma de acciones tales como la solución
de las tareas planteadas y la evaluación de los resultados, las pruebas
y los errores, la experimentación, la elección y aplicación de princi- > •

pios generales y conceptos. ..

Cada una de las situaciones enumeradas se caracterizan por sus
procedimientos de dirección de la actividad del alumno, es decir, por
la concepción y los métodos de ensef\anza. Así, la situación de la im-
partición elaborada se refleja en la concepción de la ensef\anza como
impartición ·de conocimientos. De esta situación son métodos típicos: I
la información, la explicación, la impartición y .la demostración, entre
otros. La situación del autoaprendizaje ,natural engendra la concep-
ción de enseftanza como estimulación. Son características de esta los
métodos .de despertar asombro, curiosidad, interrogantes e intereses
I
mediante el enfrentamiento dd alumno . con hechos y situaciones
poco comunes e impresionantes,. mediante la atracción con el ejem-
.pIo . Y. con la. actitud emotiva, etc. Por último., la situación de la
actividad cognoscitiva dirigida expresa la concepción de la ensedanza
como dire~ción. Sus métodos típicos son el planteamiento de problé~
mas y tareas, el debate y la. discusiÓn, la planificación conjunta y la
consulta, entre otros. · . .. . .., _

98
di- Por variadas que sean las situaciones docentes analizadas, las con-
~to cepciones acerca de la enseñanza, los tipos de acciones docentes y de
va. enseñanza y los motivos y fuentes de la actividad docente? todos ellos
las, tienen algo en común. Su tarea final es dirigir los esfuerzos del alum-
1es no a aprender algo. Si no existen estos esfuerzos dirigidos a un ob-
ec- jetivo docente, entonces, como ya hemos "visto, no existirá tampoco
lón el propio aprendizaje.
~n-

nto D. B.. Elkonin

} la " " "

Las eues"tiones psicológicas relativas a la formación

do- de la actividad docente en la edad escolar menor 1
ne-
.rti- 1. La actividad docente es fundamental en la edad escolar, por-
,nes que, en primer lugar, a través de esta se realizan las relaciones básicas
:pe- del niño con la sociedad; en segundo lugar, en la escuela se lleva a
el a- cabo la formación tanto de las cualidades fundamentales de la per-
) da sonalidad del niño de edad escolar, como de los distintos procesos
lquí psíquicos. Sin el análisis del proceso de formación de la actividad do-
JÚS- cente y de su nivel, es imposible explicar las neoformaciones funda-
ten- mentales que surgen en la edad escolar. El estudio de las regularida-
le la des de la formación de la actividad docente, es el problema central
diri- de la psicología de las edades, es decir,. de la psicología de la edad es-
dón colar.
ebas 2. En la psicología infantil y pedagógica no ha sido planteado el
inci- problema de la formación de la actividad docente. Las investigacio-
nes realizadas hasta este momento se han referido a sus aspectos par-
. sus ticulares, principalmente los relacionados con la moth:ación del
, por aprendizaje (investigaciones sobre los motivos del aprendizaje y so-
l im-
obre la valoración pedagógica, de B. G. Ananiev, L. 1. Bozhovich y
amo otros).
:icos:
!ntre 3. La asimilación es posible no solo "en la"actividad docente, sino
lcep- también én otros tipos de actividad: en "el juego, en el proceso de so-
a los lución de tareas prácticas, y otras. La actividad docente no e's idéntica
reses a la asimilación. La asimilación es el contenido fundamental de la
lones actividad docente y está determinada por la estructura y el nivel de
!Jem- desarrollo de la actividad docente en la cual está incluida.
:le la 4. La" tarea docente es la unidad básica (célula) de la "actividad
lanza docente.
,- Es. . necesario
'. ,
uistil1guir estrictamente ia tarea docente de los
oble-
l y la Vap~osi psija';g;i abuche"~ia i vaspitania. Bajo la redacciÓn de G. S. Kostiuk y P. F.
Chamata. Kiev, 1961.
'1 '. :'

99
diferentes tipos de tareas prácticas que surgen ante el niño en el
transcurso de su vida, o especialmente planteadas al escolar por los
adultos. La diferencia fundamental entre la tarea docente y todas las
demás tareas, radican en que su objetivo y resultado consisten en mo-
dificar al propio sujeto actuante, es decir, en dominar determinados
procedimientos de acción y no en variar los objetos con los que actúa
el sujeto. Como que no es posible ninguna variación en el sujeto sin
las acciones o bjetales que él mismo realiza, tenemos que entre la tarea
docente y los diferentes tipos de tareas prácticas puede existir una se-
mejanza en cuanto al objeto de las acciones. La existencia de esta se-
mejanza conduce con frecuencia a la identificación incorrecta de las
tareas docentes y prácticas. En el resultado (producto) que se obtiene
durante la realización de una tarea práctica se anula el proceso; du-
rante la realización de una tarea docente el proceso no debe ser anu-
lado, ya que este es precisamente su producto directo.
5. La tarea docente se compone de elementos estructurales fun-
damentales interrelacionados: objetivo docente y acciones docentes. ,
Estas últimas incluyen tanto las acciones docentes en el sentido es-
trecho de la palabra como las acciones de control que se realizan y
las de su evaluación. En la actividad docente formada, todos estos
elementos se encuentran en determinadas interrelaciones.
6. Solo en el momento del ingreso del niño en la escuela comien-
za la formación de la actividad docente. El proceso y la efectividad
de la formación de la actividad docente, dependen del contenido del
material que se asimila, de la metodología concreta de enseñanza y
de las formas de organización del trabajo docente de los escolares. La
metodología actual de la enseñanza de la aritmética y el idioma ruso
en los grados inferiores de la escuela, está estructurada sin tomar en
consideración la necesidad de formar la actividad docente. Debido a
esto, la formación de la actividad docente tiene lugar espontánea-
mente en gran medida.
7. Debido a la espontaneidad del proceso, la actividad docente
no suele formarse con frecuencia antes del paso a los grados inter-
medios de la escuela. La no fonnación de la actividad docente con-
duce a la disminución (que en ocasiones se observa) de la promoción
a los grados intermedios de la escuela. La asimilación de la teoría de
la aritmética, el álgebra, la geometría, la historia y la geografía, exige
no solo determinada suma de conocimientos asimilados anteriormen-
te, no solo determir-ado nivel de foroación de la activ,idad docent~.
La forn1ación de la actividad docente debe ser incluida en el sistema
de tareas que se realizan en el proceso de enseñanza en los grados
primarios de la escuela.

100
 1 el 8. El nivel de la actividad docente no debe identificarse con el
los nivel de habilidad para realizar, de forma independiente, determina-
¡ las das tareas. La realización indepel1diente, por ejemplo, de tareas para
mo- la casa, de trabajos de control y de variados ejercicios, no es un in-
ldas dicador del nivel de formación de la actividad docente y puede tener
ctúa lugar igual que la solución independiente de una tarea práctica.
• SIn 9. ' La formación exitosa de la actividad docente exige la reorga-
are a nización sustancial del proceso de enseñanza. La experiencia de la re-
1 se-
organización del proceso de enseñanza en el primer grado experi-
1 se-
mental~ con el fin de formar la actividad docente, ha demostrado que
e las ya en este grado pueden formarse algunos elementos de la actividad
lene docente y que, en este caso, el proceso de asimilación transcurre de
, du- una manera sustancialmente diferente y más efectiva.
anu-
V. V. Davidov
fun-
'ntes. Los problemas psicológicos del proceso
- J es- de enseñanza 'de los escolares de edad
:an y menor 1
estos

men- Uno de los conceptos teóricos fundamentales de nuestra psico-

-L
ridad logía es el concepto de actividad. Sus componentes estructurales más
o del importantes son las necesidades, los motivos, las tareas, acciones y
1za y operaciones. En la esfera de la psicología del desarrollo ontogénico
!s. La del hombre se pueden distinguir los siguientes tipos de actividad ge-
ruso néticamente heredados: la comunicación emocional, las manipulacio-
ar en nes con objetos, el juego, el aprendizaje, las actividades socialmente
,ido a útiles (por ejemplo, laborales). El contenido y las regularidades de un
ánea- proceso como es la asimilación~ dependen de aquellos"Jipos concretos
de actividad dentro de los cuales se realiza. En la mayoría de los ca-
sos este proceso sirve de procedimiento para resolver las tareas ca-
Icente
racterísticas de uno u otro tipo de actividad lúdicra, laboral y otF<iS.
inter-
Solo dentro de la actividad propiamente docente los procesos de asi-
: con-
milación intervienen como su objetivo directo y como sÍ! tarea. El
oción
concepto actividad docente no puede identificarse con el concepto más
ría de
amplio de asimilación. .
eX1ge
Los tiros de actividad seflalados en determinado orden son fun-
rmen-
,cent=.
.stema
1,. damentales para los períodos correspondientes de desarrollo psíquico
dd hombre ( así, de acuerdo con D . B. Elkonin, para un dft~ de '-Ira
~rados
Tezisi dokladov Vsesoivznoi konferentsi (24-26 de octubre de 1979, Mo~~
Moscú, 1978.

101
 '1
i
a tres años es fundamental la actividad de manipulación con objetos,
J
mientras que para un niño de tres a siete años es fundamental la - ¡
actividad lúdicra.) La actividad docente es fundamental para los es- {

cola:res de edad menor (de siete a diez años). Esta se forma precisa-
mente a esta edad; dentro de la actividad docente surgen las neofor-
maciones psicológicas correspondientes, ella determina en la edad en 1:
cuestión, el carácter de los demás tipos de actividad (lúdiCra, laboral, 1:
etcétera.). Posteriormente en la adolescencia se convierte en funda-
mental la actividad socialmente útil, en ·el conjunto de sus formas bá-
sicas (socioorganizativa, artística, deportiva, docente y laboral). La
actividad docente se desarrolla aquí de una manera totalmente dife-
rente a la edad escolar menor, donde era fundamental. Es necesario - J
considerar sus particularidades (correspondientemente el proceso de 1
asimilación) en el contexto de la sustitución evolutiva de las etapas
fundamentales de actividad, es decir, en el contexto del desarrollo de
la psique del hombre (en este plano se revela el desarrollo de la
actividad docente y de sus procesos componentes).
La reiación teórica con la realidad y con los modos de orienta-
ción correspondientes a esta relación, constituye la necesidad especí-
fica y el motivo de la actividad docente del hombre. Las formas in-
terrelacionadas de · la conciencia teórica de los hombres (científica,
artística, moral y jurídica) actúan como contenido de esta actividad.
'i
El dominio del procedimiento generalizado desde el punto de vista
del contenido (teórico) de la solución de cientos de tareas prácticas
concretas, constituye la característica sustancial de la tarea propia-
mente docente. Plantear al escolar una tarea docente significa poner-
lo en una situación que requiere una orientación hacia un procedi- -¡
I

miento gener'al, desde el punto de vista del contenido de su solución

en todas las variantes particulares y concretas posibles de las condi-
CIones.
La generalización del contenido (teórico) del material se distin-
gue sustancialmente de su generalización empírico-formal. Esta últi-
ma está relacionada con la distinción, mediante la comparación de las
propiedades generales y aparentemente i!Wales, de alguna variedad
de los objetos con la consiguiente orientación de la persona hacia es-
tas propiedades. La generalización del contenido supone el análisis de
las condiciones de origen de algún sistema de objetos mediante su
transformación real o mental. Este análisis -pone de manifiesto la re-
lación genéticamente inidal o universai, que -constituye la base de las
manifestacio.nes particulan.s de dicho sistema. En este caso, los tér-
minos de con/mido y teórico no pueden identificarse con los términos
abstract o y verbal-discursivo. Sirve de criterio para el enfoque teórico del
102
 .,:1
contenido de, los objetos, el análisis de su sistema mediante la trar~­
formación, con el fin de descubrir su relación genéticamente inici41J
(interna, sustancial). En forma desarrollada, el pensamiento teórico
está realmente relacionado con la abstracción discursiva, pero en sus
formas iniciales transcurre en los planos visual activo y visual por
imágenes.
La generalización empírico-formal que surge en el hombre du-
rante la solución de u.na serie de tareas prácticas concretas., garantiza
la asimilación de cierta suma de conocimientos elaborados. El prm-
cipio (método) de desarrollo del material relacionado con esta gene-
ralización y que se aplica en los grados primarios, tiene una gran sig-·
nificación en la vida del niño, dándole precisión y disciplina a su tra-
bajo intelectual durante la clasificación y descripción de los objetos.
Sin embargo, el proceso de asimilación de los conocimientos elabo-
rados permanece aquí dentro de los límites de la actividad cotidiana
l de manipulación con objetos que realiza el niño, y no crea las pre-
misas necesarias para la formación en él de la actividad propiamente
docente con el contenido y la estructura correspondientes~
Uno de los componentes significativos de la actividad docente es
el sistema de acciones particulares para la solución de las tareas · (es
L, decir, la organización de alguna generalización de contenido y dd
~
l. modo correspondiente de orientación en el objeto). Enumeremos las
a sigqientes acciones docentes básicas, a las cuales corresponden, de
s acuerdo con las condiciones concretas de su cumplimiento, detemü-
- nadas operaciones:
-
l- Transformación de la situación para poner de manifiesto la rela-
n Ción general del sistema que se analiza.
l- J\1odelación de la relación senalada en forma gráfica y simbólica.
Transformación del modelo de la relación para el estudio de ~U5
}- propiedades en forma .pura.
1- Distinción y organización de una serie de tareas prácticas concre-
lS tas particulares, que se resuelven por el método gen~ral.
.d Control del cumplimiento de las acciones anteriores:'
s- Evaluación de la asimilación del método general como resultado
le de la solución de la tarea docente en cuestión.
iU
e- La formación de la correcta actividad docente en los escolares d~
as edad menor, puede tener lugar solamente sobre la base del principio
r- (método) plenamente determinado del despliegue del material ade-
)s cuado a la generalización de contenido, el cual, a su vez, se determina
el por las formas teóricas de la conciencia social y por las exigencias .de

103
 la producción espiritual. En la actualidad, en un volumen más o me-
nos completo esto es realizable solamente en condiciones experimen-
tales especialmente organizadas. La posibilidad y la conveniencia de
la organización de la ensef\anza en forma de actividad docente de los
escolares, se establecen en la actualidad tomando como base la ma-
temática, la gramática, la física y otras, así como también en la esfera
de las artes plásticas (conciencia artística). Todavía no hay datos in-
vestigativos análogos en cuanto a las esferas de la moral y el derecho.
El estudio ulterior de las regularidades de la estructuración y forma-
ción de la actividad docente íntegra en los escolares de edad menor,
y de sus futuros cambios en el sistema de otros tipos de actividad bá-
sica, constituye uno de los problemas fundamentales de la ciencia
contemporánea sobre el desarrollo de la psique del hombre.

A. K . Markova, G. S. Abramova
La actividad docente como objeto
de la investigación psicológica 1
Al considerar la actividad como objeto de investigación, Leon-
tiev señala que la actividad forma parte del objeto de la psicología,
pero no como una partícula o elemento especial, sino como su fun-
ción especial. Esta es la función de ubicar al sujeto en la realidad ob-
jetal y de su transformación en subjetividad (Leontiev, 1975). En este
sentido el estudio de la actividad docente está relacionado con el aná-
lisis de aquellas particularidades de la realidad objetal que determinan
su contenido, así como con el análisis de los cambios que tienen lu-
gar en el des'a rrollo psíquico como consecuencia de la realización de
este tipo de actividad por parte del sujeto. '
Destaquemos las etapas fundamentales para el proceso de forma-
ción del enfoque del aprendizaje como actividad. A finales de la dé-
cada del 50, Elkonin planteó dos tipos de actividad fundamental: la
actividad en el sistema niño-objeto social y la actividad en el sistema
niño-adulto, 'donde se asimilan los objetivos, los motivos de la acti- '
vidad, y las normas de relaciones humanas. Según la división en pe-
ríodos que él realizó del desarrollo psíquico del niño, la actividad do-
cente se refiere a un grupo de actividades dentro de las cuales tiene
lugar la asimilación de modos socialmente el~borJ.dos de acción
como objetos y patrones que distinguen en el objeto sus distintos as-
pectos. Estas son actividades en 'el sistema niño-objeto social.

1 P,.~b/it"'lI ¿illlt/nosii v Iovielskoi pSijlllOglli. Chast 1, Mos~ú, 1977.'

104
 La actividad docente es fundamental en la edad escolar menor
(de siete a diez años). La particularidad consiste en que su resultado
es el cambio del propio aluD1flo, mientras que el contenido de la
actividad docente consiste en dominar los modos generalizados de
s acción en la esfera de los conceptos científicos. Esta hipótesis fue de-
sarrollada ulteriormente en los trabajos de D. B. Elkonin y V. V. Da-
a vidov y sus colaboradores, durante el estudio de las posibilidades
evolutivas de la asimilación de Jos conocimientos. La característica
básica de cualquier actividad es su carácter objetal: la investigación
científica exige necesariamente la determinación del carácter especí-
fico del objeto de cada actividad, Aquí, como señala A. N. Leontie\\
el objeto de la actividad resulta doble; en primer lugar, en su exis-
tencia independiente como subordinante y transformador de la
actividad del sujeto; en segundo lugar, como imagen dei objeto, como
producto del reflejo de la actividad del sujeto y no puede efectuarse
de otra manera. El estudio ulterior de la actividad docente se lleva
a cabo realmente como análisis de estos dos aspectos del carácter ob-
jetal de la actividad. Así, la investigación de la actividad docente.
supone el análisis de su objeto como sistema, especialménte, de la
experiencia social organizada que debe ser asimilada por el niño. El
carácter del contenido que se asimila y las particularidades de los mé-
todos de enseñanza, entre otras cosas, constituyen esta forma externa.,
independiente del sujeto, forma de existencia de la realidad que ejerce
influencia sobre su desarrollo psíquico. La investigación de este as-
pecto externo y objetal de la acdvidad, da la posibilidad de estudiar
de manera concreta el plano interno de la actividad del niño median-
te el análisis de las acciones y operaciones, de los medios y procedi-
mientos de asimilación del contenido objetal, y mediante el estudio
de las neo formaciones psíquicas que surgen en este proceso.
A mediados de la década del 60, el tránsito del análisis psico'Jó-
gico-didár.;tico del contenido del programa docente, a la investigación
experimental de la actividad del niño para su asimilación, significa
una nueva etapa en el estudio teórico y experimental de la actividad
docente. Partiendo del hecho de que la actividad docente, aL igual que
todos los tipos de actividad, se caracteriza por determinada estructu-
ra (motivo, objetivo, condiciones, medios), los investigadores han re-
currido al análisis de sus particularidades específicas. En relación con
esto se distinguieron componentes estructurales tales como la tarea
docente, las. acciones y operaciones docentes, las acciones docentes
de control y evaluación. En la actualidad, se elaboran intensamente
los criterios para la caracterización de las tarer..s específicamente da-:
centes y de las acciones docentes. Los datos de las investigaciones de
tOS
 ia actividad docente permiten ya en la actualidad, suponer con pre-
cisión que ia tarea docente se distingue de la tarea práctica concreta,
en que aquella da un modelo del concepto que se asimila, de la ha-
bilidad y el. hábito en forma general: abarca sus principales propie-
dades genéticas de partida. En calidad de otro componente de la
estructura de la actividad docente, se consideran las acciones y las
operaciones docentes. U na acción docente importantísima es la de .1"

modelación. La función de esta acción específica de la actividad do-

cente, consi~te en que permite fijar y, debido a esto, transformar en
objeto especial de la asimilación del escolar, las re laciones generales
iniciales desde el punto de vista genético de una esfera determinada
del conocimiento y, de esta manera, da la posibilidad de pasar de un
contenido a otro. Durante la realización de esta acción, para el esco-
lar intervienen rasgos y propiedades que antes no se ponían de ma-
nifiesto en el material. La acción de tránsito que se forma aquí de una
representación esquemática a otra y de eUas al objeto, contribuye a
la asimilación por parte del escolar: a) de la convencionalidad de la
forma externa de la representación del modelo cuando existe la ne-
cesidad de reflejar en cualquier esquema las propiedades internas del
objeto que se sustituye por ellas; b) de la importar.cia de confrontar
organizadamente todas las transformaciones con ios esquemas y con
el objeto real. Estos ejercicios tienen importancia para la formación
de la actividad docente, ya que muestran al escolar las funciones del
símbolo en la: actividad y de la regla de su utilización correcta como
sustituto del objeto. Estas tareas forman también en los escolares al-
gunas principios semióticos generales, procedimientos generales de
trabajo con medios simbólicos.
Para el niño, la transformación de la estructura de su actividad
docente en objeto especial de asimilación, constituye una caracterís-
tica especial del aprendizaje que se investiga actualmente de manera
particular. Aquí desempeña un papel importante el hecho de que al
inicio de la enseñanza esta estructura actúa para él en las formas del
trabajo colectivo difundidas entre los alumnos y el maestro D. B. El-
konin escribe: "La formación de la actividad docente es el proceso de
trasmisión paulatina del cumplimiento de 'algunos elementos de esta
actividad al propio alumno, para la realización independiente sin la
intervención del maestro".
La cuestión relativa al orden lógico óptimo de la formación de
los componentes de la actividad docente permanece abierta. SoLre la
base de algunos datos experimentales se analiza la cuestión acerca de
que la asimilación de las acciones de control y evaluación, por parte
de los escolares de edad menor contribuye a la formación de los res-
106
 tantes componentes de la actividad docente. La función básica de la
acción de evaluación consiste en separar las tareas y las accion es que
el alumno puede resolver de manera independiente, sobre la base de
la orientación, las habilidades y los hábitos, de aquellas tareas que él
no puede resolver; es decir, establecer la diferencia ent re los gr upos
de tareas y acciones. La acción de control da la posibiiidad a jo s
alumnos de fijar la conveni.encia (la correspondencia con la tarea) de
las acciones propias y de representarse los supuestos resultados de la
acción y sus etapas, durante el análisis del proceso de surgimiento dei
, concepto. Como señala V. V. Davidov, la habilidad para aprender
consiste en que el hombre puede descifrar cualquier 'resul tado a tra-
- 1 vés de sus características dinámicas. Estas son, en sus rasgos funda-
mentales, la concepción de la actividad docente y la descripció n, den-
tro de sus límites, de aquel aspecto del aprendizaje que actúa para el
1 sujeto como carácter objetal independiente de él en forma de expe··
1 riencia histórico-social especialmente organizada.
- :1 La siguiente etapa en el estudio de ia actividad docente, consiste
en la atención cuidadosa que prestan los investigadores a las neofor-
:1 maciones surgidas durante la organización anteriormente descrita de
r la actividad docente. En la actuaiidad nosotros consideramos posible
r1 hablar de la jerarquía de las neoformaciones psíquicas, cada una de
.
- n ~
las cuales constituye un nuevo tipo de actitud del niño ante los di-
~l 1-
ferentes aspectos de la realidad circundante. Estos son los siguientes
o tipos de neoformaciones: a) un nuevo tipo de actitud del niño ante
- 1- la asignatura que estudia, tipo est~ que se manifiesta en la habilidad
,e para distinguir en ella los parámetros socialmente elaborados; b) un
nuevo tipo de actitud del niño ante la propia actividad, es decir, la
,d libertad (autorregulación) que puede suponerse, surge de la
s- experiencia de las transformaciones objetales especialmente organiza-
,'a das (como señaló L. S. Vigotski, "la libertad entra por ·la puerta de
al los conceptos científicos'); c) un nuevo tipo de actitud ante · su
el actividad como actividad conjunta.
,1- La primera neoformación es inicial para otras. Por ejemplo, en el
le transcurso de la enseñanza, la reflexión sobre el modo de S'Brgimien-
ta to de los conceptos y la distinción, por parte del niño, de su modo
la de actividad para la estructuración del concepto, constituyen aquellas
operaciones iniciales de las cuales nace la actividad independiente de
:le dirección de ,su conducta. Existen bases para suponer que . solo la
la existencia de una nueva posición del niño ante el ohjeto) es la con-
- :le dición del surgimiento de un nuevo tipo de actitud del niño ante su
te propia actividad. De la actividad objetal con su organizaciónparticu-
!s- lar, se desprende la actividad de dirección de su conducta . .Aquí se
107
 forma una importante operación: la distinción entre el modo de tra-
bajo y el resultado. La realización de formas de autocontrol relativa-
mente sencillas y elementales (según los resultados de autocontrol
general) acompañadas de transformaciones objetales es una condi-
ción importante para la formación de la actividad independiente de
dirección de su conducta.
El siguiente nivel de formación del nuevo tipo de actitud ante su
actividad, supone operaciones tales como la distinción por part~ del
escolar, de la relación entre los distintos aspectos de la actividad do-
cente. Esto se manifiesta en la habilidad para pasar, independiente-
mente, de una etapa de la actividad docente a otra; en la habilidad
para variar un elemento de la actividad en dependencia de la varia-
ción de otro; en la habilidad para representar gráficamente, es decir,
para anotar la estructura de su actividad. Sobre esta base se forma un
nuevo nivel de operaciones que consiste en la habilidad del escolar
para jerarquizar el sistema de sus acciones docentes, subordinar una
a otra, ut ilizar un eslabón de la actividad como medio de realización
de otro.
La tercera dirección en el proceso de formación del nuevo tipo
de actitud ante su actividad, es el surgimiento de formas de autocon-
trol pronóstico y diagnóstico, que surgen de la habilidad del niño
para ver el supuesto resultado de su transformación objetal. A me-
dida que se forma, el autocontrol pronóstico abarca bloques cada vez
mayores de actividad, garantizando la corrección de su cumplimiento
con la orientación hacia un resultado cada vez más apartado y dis-
tante. Sobre esta base se forma el siguiente nivel de dirección de su
actividad, es decir, la orientación que se forma en la adolescencia ha-
cia próximos tipos de actividad.
El camino emprendido en el cauce de las concepciones de la ac-
tividad docente para el estudio del carácter objetal de la actividad es,
en nuestra opinión, el más productivo, porque permite describir y
analizar los complejos sistemas de relaciones del carácter objetal de
esta actividad con otros tipos de actividad del niño. En las investi-
gaciones se analizan los sistemas de relaciones niño-adulto (ubicación
del objeto en la actividad docente), niño-objeto social, niño-su propia
actividad. Estos sistemas permiten establecer y describir las regula-
ridades de la formación de la actividad docente, el cambio de Su po-
sición en el sistema de otras actividades y determinar también las
condiciones fundamentales de su desarrollo. En este sentido, el en-
foque descrito de la actividad docente es una de las vías 'de estudio
de los procesospsíquicos que se apoyan en las representaciones sobre
su estructura sistemática única. En el transcurso de las largas inves-
108 - r
 a-
tigaciones acerca de la actividad docente, que se han descrito ante-
- a-
riormente, se ha enriquecído la idea sobre el método del experimento
DI
formativo. En la primera etapa de la investigación del contenido de
li-
- le los programas fue utilizado el método de estudio de las posibilidades
de acuerdo con la edad. AquÍ la tarea metodolÓgica básica consistió
en seleccionar tareas de control cuyo contenido permitiera registrar
- 5U
el nivel más alto de las generalizaciones teóricas, en los grados ex-
lel
perimentales, en comparación con los de control, así como elaborar
0-
metodologías formales que permitieran registrar, por ejemplo, el ni-
e-
vel de formación del plano interno de las acciones. En la segunda
ad
etapa de la investigación, cuando el objeto especial de análisis era la
_ la-
estructura de la actividad docente, una de las tareas metodológicas
:lr,
consistió en destacar el papel de cada componente de la actividad de-
Lln
cente para la formación de los distintos niveles de generalización, es
- lar
decir, en la formación concreta de los distintos aspectos de la acti-
na
vidad docente, y en la observación de los cambios que ocurrían den-
ón
tro de los parámetros del fenómeno psíquico que se formaba. La si-
guiente etapa de estudio de la actividad docente (investigación de las
po
neo formaciones psíquicas) requiere nuevas metodologías formales y
de contenido, que establezcan las correlaciones cualitativas de los ni-
)0-

ño
veles de formación en cuanto a los aspectos de la actividad docente
~ne-
¡ , y a las particularidades de ¡as neoformaciones psíquicas. La atención
vez
especial que se presta al estudio de la dinámica de los tránsitos (por
1to
- lis- ejemplo, de las neoformaciones en la edad escolar menor a las neo-
formaciones de la edad escolar media) permite enriquecer el método
su
del experimento formativo, con los méritos de la larga investigación
ha-
clfnicá longitudinal.
ac-
. es, D. N. Bogoyavlienski, N. A. Menchinskaia
Ir y
de La psicología de la asimilación
!sti- de los conocimientos en la escuela 1
:ión
- )pla El concepto asimilación no figura entre los conceptos fundamen-
ula- tales de la psicología general, puesto que en su contenido este no se
po- reduce a ninguna función psíquica. Sin embargo, este concepto se
. las menciona ya en los primeros trab~.jos sobre psicología pedagógica
en- (Rumiantsev, 1918). En las inve stigacion~s de P . P. Blonski (Blons-
ldio ki, 1953) el concepto asimilación adquiere ya una gran significación.
)bre
ves- Psija/ogJliia Jlsvoieniia znanii v shko/ie. Moscú, 1959.

109
 Blon ski señala que no se puede confundir el problema de la asimi- e
lación con el problema de la memoria, que la asimilación no se re-
duce solo a la memoria, ella supone la actividad mental del sujeto.
Nosotros utilizamos también este concepto en un amplio sentido,
designando con el término asimilación la actividad cognoscitiva que
incluye toda una serie de procesos psíquicos: percepción, memoria, g
pensamiento. Nosotros consideramos, además, que la asimilacióI) de
los conocimientos supone no solo la participación de procesos men-
tales (incluso en el amplio sentido de esta palabra). La asimilación s
1; .
está directamente relacionada también con las p~rticularidades de-la
personalidad, sus sentimientos, su voluntad y otras. ¡
~

f)
Durante el estudio de la asimilación de los conocimientos, noso- 1,

tros tenemos que tratar con una serie triple de fenómenos: en primer
lugar, con el propio conocimiento, es decir, con el producto, con el s
resultado formado en el transcurso de la enseñanza; en segundo lu-
gar, con el proceso mental con cuya ayuda se logra el resultado y, en 1:
tercer lugar, con determinadas cualidades de la actividad mental del ...l

alumno, formadas en su experiencia vital en las condiciones de la

educación y la enseñanza. d
Cada uno de estos aspectos, en diferente medida, caracteriza el
desarrollo intelectual: solo sobre la base del resultado no se puede l~
juzgar todavía acerca del desarrollo intelectual; el proceso mental ya
puede servir de criterio más demostrativo y, por último, las propie-
dades o cualidades de la actividad mental (que se manifiestan durante " n
la asimilación, en los procedimientos de trabajo mental que se utili-
zan) ya caracterizan de una manera más determinada el desarrollo in- l~
telectual.
Al enfocar esta cuestión ya nos salimos, de hecho, de los límites
del concepto asimilación, aproximándolo a otro concepto g
extremadamente relacionado con él, el de aplicación de los conocimientos.
La asimilación real solo es posible cuando el alumno ha actuado 11
prácticamente con el material de estudio y ha probado a aplicar los h
conocimientos correspondientes. En el proceso de aplicación de los
conocimientos no solo se revelan los nuevos aspectos sustanciales de
los hechos y fenómenos no notados anteriormente, sino que también
se elaboran los procedimientos de trabajo 'mental y se crea la habi- l(

lidad de pensar.
Las investigaciones sobre la asimilación de los conocimientos tie-
nen un carácter genético, es decir, están encaminadas a estudiar los tI
fenómenos que tient;¡¡ lugar en el desarrollo; aquí se ponen de-'ma-
nifiesto no solo los cambios de la estructura del propio conocimiento
(el tránsito consecutivo del desconocimiento al conocimiento) sino rr
también los cambios en los procesos mentales con cuya ayuda se ad-

110
 quieren los conocimientos, y también se det erminan el grado y el ca-
rácter de la reorganización de aquellos procedimientos mentales que
utiliza el alumno.
La aplicación del enfoque genético en la psicología de la enseñan-
za está relacionada, ante todo, con el nombre de L. S. Vigotski (V i-
gotski, 1956).
Hasta el momento han mantenido plena vigencia los postulados
de Vigotski referentes a los parámetros fundamentales por los cuales
se pueden juzgar los cambios de la actividad mental en el proceso de
enseñanza y en particular, en el proceso de dominio de los conceptos:
medida y calidad de la generalización de los conceptos, grado de abs-
tracción de los conceptos y grado de incorporación de estos al sis-
tema, o como suele expresarse brevemente este tercer punto, carácter
sistémico del conocimiento.
(Nosotros no compartimos la interpretación que da Vigotski de
las etapas del desarrollo intelectual, a la luz de la llamada teoría del
desarrollo cultural, pero los postulados que él plantea se purifican fá-
cilmente de esta falsa interpretación y solo por esto logran veraci-
dad).
Naturalmente, más t arde surge la pregunta de cómo se relacionan
las etapas, o niveles de la asimilac-ión, con las etapas evolutivas dei
desarrollo de los nírlOs.
Con ia edad se amplían las posibilidades cognoscitivas del alum-
no y, desde este punto de vista, se puede hablar de la existencia de
una relación directa entre las etapas evolutivas y las etapas de asimi-
lación. Aquí es necesario tomar en consideración lo siguiente: el nivel
de asimilación (es decir, sus características cualitativa y cuantitativa)
s depende no solo del nivel evolutivo del desarrollo, sino también del
)
grado de dificultad del material de estudio que se asimila.
En el proceso de actividad docente este fenómeno se pone de
- ) manifiesto a cada paso. Nosotros veremos en este caso dos tipos de
s hechos.
s En primer lugar, un alumno que ha logrado una etapa de asimi-
e lación durante el estudio de determin~do material docente, puede es-
1 tar en una etapa más baja de asimilación durante el estudio Be un ma-
terial más difícil.
En segundo lugar, en alumnos de diferente edad puede observar-
se un mismo nivel de asimilación, si tiene lugar una relación igual en-
s tre el nivel de desarrollo del alumno y el grado de dificultad del nue-
vo material de estudio que él asimila.
_ o Estos hechos demuestran que las mismas regularidades 'de la asi-
o milación pueden manifestarse también en diferentes niveles evoluti-
vos.
111
 Así, hemos tratado de caracterizar la asimilación de los conoci-
mientos como una actividad cognoscitiva íntegra compleja, determi-
nada por un conjunto de diferentes condiciones.
Sin embargo, con el enfoque integral de la caracterización de la
actividad docente, la tarea de dividir de alguna manera el fenómeno
que se estudi~ se plantea con la misma necesidad con que ella s~rgió
ante los psicólogos que estudian las distintas funciones psíquicas. No ",)
se puede estudiar completamente el proceso de asimilación de los co-
nocimientos sin distinguir en este proceso los distintos elementos es-
pecíficamente propios de él. Si para nosotros estas unidades de inves-
tigación no coinciden con las distintas funciones psíquicas, entonces
surge la pregunta: ¿Qué representan ellas, en qué consisten? Nos pa-
rece que la respuesta a esta pregunta debemos buscarla desde las po-
siciones de la teoría de Pavlov.
Nosotros suponemos que la asociación es el elemento básico más
sencillo del proceso cognoscitivo, mientras que la tarea fundamental
de nuestras investigaciones consiste en estudiar de qué manera las
asociaciones y sus sistemas se forman en las condiciones de la ense-
ñanza.
Sin en1bargo, es necesario contraponer vivamente aquella con-
cepción de asociaciones y de condiciones de su formación, que hasta
ahora era conocida en psicología con el nombre de teoría asociacio-
nista y aquella que se deriva de la esencia de la teoría de Pavlov.
Los partidarios del asociacionismo clásico han interpretado la
asociación como la relación entre los fenómenos psíquicos, conside-
rándola fuera del problema de la causalidad materialista. La aspira-'
ción a unirse ha sido atribuida a los propios fenómenos psíquicos de-
bido a sus , leyes internas.
1. P. Pavlov trasladó la cuestión relativa a la asociación a un pla-
no totalrnente diferente en principio. Identificando de hecho el con-
cepto de asociación con la relación temporal o con el reflejo condi-
cionado, Pavlov demostró consecuentemente en la ciencia psicológi-
ca la idea del determinismo, la idea de la condicionalidad causal de
los fenómenos psíquicos.
Basando nuestra investigación en los 'datos filosóficos obtenidos
por Pavlov, nosotros debemos refutar toda teoría de orientación tan-
to idealista como mecanicista. La semejanza de este tipo de teorías
con la teoría de Pavlov sobre la asociación como formación de la re-
lación co.1dicionaJa entre el eSlÍrnulo y la reacción de respues .. a, es
puramente aparente, ya que estas teorías excluyen totalmtnte los pfO-
cesos que tienen lugar en la zona central, cortical del reflejo condi-
, ,
I
cionado. II

112
 Kl- La formación de relaciones corticales en el hombre tiene lugar,
- m1- segün Pavlov, por una vía diferente en principio a la de los animales,
gracias al extraordinario beneficio que ha recibido la humanidad en
~ la forma del segundo sistema de señales. Por esto,. cuando se analiza la
eno cuestión de la formación y consolidación de las asociaciones en el
'gió hombre, es necesario tener en cuenta su papel regulador.
No De la teoría del refleío condicionado se deriva, indudablemente,
ca- que la repetición como condición necesaria de la formación y con-
es- solidación de las relaciones condicionadas, conserva completamente
v-es- su significación en la enseñanza: sin embargo, aquí hay que tomar en
lces consideración que en toda actividad se repiten no solo los eslabones
_ pa- primero y último del reflejo (estímulo y reacción), sino también el
po- acto del retlejo condicionado en general, incluyendo también los pro-
cesos que tienen lugar en su eslabón central. Y si nosotros investi-
más gamos las reguraridades del aprendizaje consciente, entonces es nece-
:ntal sario tomar en consideración que estos procesos tienen un carácter
l las complejo y constituyen la actividad conjunta de ambos sistemas de
nse- señales. Las formas básicas de estos procesos son las diferentes ope-
raciones mentales y, ante todo, el análisis y la síntesis. Como el aná-
- con- lisis y la síntesis durante el aprendizaje consciente tienen lugar en el
lasta nivel del segundo sistema de señales, tenemos que durante la repe-
• 1C10- tición se fijan o consolidan no solamente las particularidades de la ac-
ovo ción de los estímulos iniciales (sensoriales durante el análisis real y
lo la verbales durante el análisis intelectual) v las reacciones ante ellos,
• . . . . .1 ~

side- sino también la actividad verbal del alumno (en forma de lenguaje
plra-' externo o interno), actividad que realiza estas operaciones. Gracias a
s de- la repetición de las mismas formas y los procedimientos de análisis
de un material semejante, la actividad lingüística o articulátoria trans-
. pla- curre con un gasto cada vez menor de esfuerzo nervioso; las dificul-
- con- tades iniciales relacionadas con los procesos de abstracción y gene-
)ndi- ralización se vencen,' y la reproducción y aplicación de los conoci-
,lógi- mientos (distinción de objetos, reglamentación, diferenciación de
al de conceptos, establecimiento de la dependencia causal, etc.) tienen lu-
gar instantáneamente, como incluidas en el proceso de percepción de
- nidos los estímulos iniciales. Al mismo tiempo, en caso de necesidad (por
1 tan- ejemplo, cuando existen dificultades), este proceso puede adquirir de
!orías nuevo un carácter desarrollado. Estos conocimientos se consideran,
la re- generalmente, conocimientos bien fijados y concientizados: "
ta, es A.sí, en la actividad c0gnoscitiva nosotros distinguimos el. análisis
; pl"O- y la síntesis como procesos fundamentales. De esta manera, las regu':
ondi- laridades fundamentales que ayudan a descubrir la esencia del trán':
sito de las etapas inferiores de asimilación a las etapas superiores, son

113
las regularidades del análisis y la sfn tesis. Esto significa t ambién que
en otras operaciones mentales nosotros obsen'amos o descubrimos
las manifestaciones de diferentes form as de an~. lisis y síntesis que for-
man su base.
La teoría de 1. P. Pav lov sobre la actividad analítico-sintética del
cerebro ayudó a esclarecer una serie de aspectos sustanciales de la ac-
tividad cognoscitiva.
La determinación de la naturaleza psicológica de unas u otras
asociaciones da la posibiiidad de dirigir el proceso de su elaboración
o formación, eliminando las asociaciones erróneas y creando nuevos
tipos.
En nuestras investigaciones nosotros partimos del postulado de
que en el transcurso de la enseñanza se realiza ininterrumpidamente
la variación de las asociaciones en dos direcciones contrarias: por una
parte, las relaciones se complican (se forman cadenas de asociaciones,
sus sistemas, los tipos inferiores pasan a superiores) y, por otra parte,
a medida que el proceso de asimilación se automatiza, tiene lugar la
simplificación de las asociaciones (las relaciones intermedias se inclu-
yen, los tipos superiores se transforman en inferiores, etcétera). ,1
I
I
P. Ya. Galperin
Sobre el método de formación por etapas
~ .

de las acciones intelectuales 1 ¡l. I

(

Nuestro método es más conocido como método de formación

por etapas de las acciones intelectuales. ¿Por qué de acciones intelec-
tuales? Comparemos dos situaciones extremas: una, que es la
primari~ dqnde el niño puede realizar una nueva acción (la sum~ el
(
análisis fónico de una pa.labra o por el contrario, la fusión de sus fa- -
nemas, etc.) solo con el apoyo en objetos y en manipulaciones exte-
riores con ellos; otr~ que es la final, donde el niño realiza la misma e
acción ya en la mente y como de manera automática (pero icon com-
prensión!). La primera es la acción material y la últim~ ya no es qui-
zás una acción (aunque solo sea representada), sino más bien solo la
id~a de la acción, es decir, una idea en la que el contenido sensorial
inicial de la acción, es un destinatario lejano; esta. propia idea repre-
senta algo puramente psíquico. Pero en este caso, la acción objetal y
la idea sobre ella constituyen los eslabones extremos de un proceso
único y en su ~erenc ia genética se traza el ccadro de alguna trans- s
..
formación del proceso material en proceso psíquico. Es como si ante
nosotros se descubriera el secreto del surgimiento no del proceso
1 Vaprosi psijaloguii 1969, No . 1.

114
 psíquico en general, sino del proceso psíquico con creto y, por con-
siguiente, la posibilidad de relacionar y explicar lo que hasta ese mo-
mento había permanecido irremediablemente dividido e incornpren-
sible: el contenido real de los actos psíquicos, sus fenómenos en la au-
I toobservación, las funciones de este fenómeno y sus verdaderos me-
canismos. Naturaimente, esto es solo una hipótesis, pero esta hipó-
tesis valió la pena comprobarla. Y con su comprobación comenzó el
s estudio de las acciones ,intelectuales, más exactamente de su forma-
1 ción.
S Al abordar esta tarea, nos hemos sentido incapaces de inyentar
los modelos de! todavía desconocido proceso y, por esto, decidimos
e apoyarnos -en los hechos reales, es decir, en la enseñanza de las di-
e ferentes acciones intelectuales en la escuela. Y en la escuela, al igual
a que en la vida, las acciones se realizan no por la propia ejecución,
s, sino para obtener un determinado resultado. Y, en dependencia del
e, éxito con que se realice la acción en las diferentes condiciones., se dan
la al niño notas que valoran su habilidad. Con esto se reconocen de he-
¡- cho dos situaciones importantes: 1) la acción del niño puede tener di-
ferentes cualidades y 2) la tarea de la enseñanza consiste en educar
las acciones con determinadas propiedades trazadas previamente.
Evidentemente, las diferencias de una misma acción en varios ní-
ños se obtienen como resultado de la comprensión de esta acción y
.
-
/ ,}
de las distintas habilidades para realizarla en disímiles condiciones .
Comprensión y habilidad son designaciones subjetivas de dos partes
fundamentales de la acción objetal. A una de ellas, la cual general-
Sn
mente se llama comprensión, la denominamos de orientación, por el
:c-
papel objetivo que desempeña en la acción; dentro de ella se encuen-
la
tran: la confección del cuadro de circunstancias, el trazado del plan
el
de acción, el control y la corrección de su ejecución. Constituye la se-
0-
gunda parte de la acción objetal la propia ejecución (habilidad), la
:e-
cual, aunque depende de la parte de orientación, no 'puede ser redu-
na
cida a ella. .
TI-
La parte de orientación es la instancia rectora y precisamente, en
Ul-
lo fundamental, depende de ella la calidad de la ejecución. Si elabo-
la
ramos un conjunto de situaciones donde deba aplicarse esta acción
·ial
según el plan de enseñanza, estas situaciones dictarán un conjunto de
re-
exigencias a la acción que se forma y, conjuntamente con ellas; un
.1 y
grupo de propiedades que responden a estas exigencias y que están
~so
sujetas a formación.
ns-
Así, la tarea no consiste ~implernente en formar la acción, sino
ote
en desarrollarla Con determinadas propiedades previamente trazadas.
eso
Esta tarea modifica decisivamente la estrategia general de la inves.-
tigación: en lugar de estudiar cómo tiene lugar la formación de ia ac-

115
ción, ahora se plantea la exigencia de determinar y, si es necesario
crear, las condiciones que garantizan la formación de la acción con
determinadas propiedades. En lo que se refiere a los hábitos, por
ejemplo, esto significaría: no establecer la curva de ensayos y errores,
sino, por el contrario, seleccionar las condiciones que eiiminarían los
errores y educarían con seguridad los índices dados de la acción.
La diferencia entre estas dos vías de investigación consiste en que
en el primer caso nosotros solamente constatamos el resultado (la re-
ducción gradual de los errores), pero en principio no podemos --de-
terminar ni aquella actividad central intermedia de la cual depende
directamente la ejecución de todas, ¡precisamente de todas! las con-
diciones de las que depende esta propia actividad. En el segundo
caso, cada error lo consideramos como la tarea de encontrar un pun-
to de referencia que permita no cometer este error; este restableci-
miento de los puntos de referencia continúa mientras el conjunto de
estos no garant ice al investigado (quien posee los conocimientos y las
habilidades previos necesarios, pero quien no sabe realizar la nueva
acción) la posibilidad de ejecutar la nueva acción correctamente des-
de la primera vez. e
Como resultado de estas investigaciones se estableció lo si-
guiente:
a) Conjuntamente con las acciones se forman las imágenes sensoria-
les y los conceptos sobre los objetos de estas acciones. La formación l
de las acciones, las imágenes y los conceptos, está constituida por di-
ferentes aspectos de un mismo proceso. Es más, los esquemas de las
acciones y los esquemas de los objetos, en gran medida pueden re-
emplazarse recíprocamente en el sentido de que ciertas propiedades
del objeto~omienzan a designar determinados modos de acción y -
c
tras cada eslabón de la acción se suponen determinadas propiedades
del objeto.
b) El plano mental constituye solo uno de los planos ideales. El pIa- a
no de la percepción es otro. Es posible que el tercer plano indepen-
diente de la actividad de una persona sea el plano del lenguaje. En
todo caso, el plano mental se forma solo sobre la base de la forma
lingüística o articulatoria de la acción. .
c) La acción se traslada al plano ideal totalmente o solo en su parte Cl
de orientación. En este último caso la parte ejecutiva de la acción
permanece en el plano material y, modificándose conjuntamente con
la parte de orientación, se transforma, en fin de cuentas, en un hábito
motor.
d) El traslado de la acción al plano ideal, en particular al plano in- ft
telectual, se realiza mediante el reflejo de su contenido objetal con los
116
 ) medios de cada uno de estos planos y se mamt lcsta por reiterados
1 cambios consecutivos de la forma de la acción. '
r e) El traslado de la acción al plano intelectual y su interiorización
;, constituye solo una línea de sus cambios. Otras líneas inevitables y
's no menos importantes están constituidas por los cambios: de la to-
talidad de los eslabones de la acción, de la medida de la diferencia-
e ción de estos, de la medida de su dominio, del tiempo, de! ritmo y
'- de los índices de fuerza. Estos cambios condicionan, en primer lugar,
'- la sustitución de los modos de ejecución y de las formas de retroa-
le limentación y, en segundo lugar, determinan las cualidades logradas
}- de la acción. Los primeros de estos cambios conducen a la transfor-
,o mación de la acción que se ejecuta idealmente en algo que en la
1- autoobservación se manifiesta como proceso psíquico; los segundos
:1- permiten dirigir la formación de propiedades de la acción tales como
le la flexibilidad, la racionalidad, la conciencia, el carácter crítico, et-
as cétera.
la
:s- Después de las investigaciones de W. Kóhler no podemos dudar
de que la racionalidad de la acción es una característica totalmente
)1-
objetiva. Nosotros determinamos su medida por el hecho de hasta
qué punto el niño orienta la acción hacia sus condiciones sustancia-'
les, exteriores y objetivas. Naturalmente, nosotros tratamos de garan-
.
-
,a- tizar lo más completamente posible la racionalidad de la acción y en
5n una ocasión llegamos ta.D cerca de la solución de esta tarea que olr
:li- tuvimos un tipo completamente nuevo de proceso. Las pruebas y los
t
las errores, tan característicos de la formación tradicional de las accio-
~e-
nes, se hicieron raros y casuales; la duración de la formación se re-
les dujo ostensiblemente (debido ai período más grande y difícil del pro-
,y .ceso de formación de la acción "correcta"); las oscilaciones o varia-
les ciones en la calidad de las distintas ejecuciones fueron insignificantes;
aumentó sustancialmente el trasl ado; varió la propia actitud de los
,1a- alumnos ante el proceso de aprendizaje.
~n- E ste nuevo ti po de fo rmación de las acciones y los conceptos 10
En consideramos secundario en comparación con el históricamente pri-
ma mer tipo, común y universaltnente conocido. '.
Las ventajas del aprendizaje se 6í1..ín el segundo tipo en compara-
,rte ción con el primero, son evidentes y significativas, especialmente
Ión cuando la tarea está limitada a la asimilación de las distintas tareas.
:on Pero en la enseñanza escolar, las tareas se refieren generalmente a de-
lito terminada esfera y constituyen una serie más o menos larga. En re-
lación con esta serie se pone de manifiesto claramente la deficiencia
m- fundamental del aprendizaje según el segundo tipo: para cada nueva
Ios tarea hay que señalar de nuevo (el traslado continúa sustancialmente
117
 incompleto) la base de orientación de la acción (es decir, el conjunto (

de condiciones hacia las cuales se orienta de hecho el educando du-

rante la realización de la acción) y ella se encuentra empíricamente JI
(con la comprobación de hasta dónde los puntos de referencia pro- ~

-
puestos eliminan los errores de! educando). Esta deficiencia del se-
-
gundo tipo de aprendizaje planteó ante nosotros una nueva tarea: L
educar la habilidad para elaborar una base de orientación completa .)

para las nuevas tareas, por lo menos, de una esfera determinada y li- , 1
mitada. Evidentemente, para esto es necesario dotar al educando de r
un método de análisis para que éi pueda elaborar, de forma indepen-
diente, una base de orientación completa de la acción para cualquier a
1

fenómeno de esta esfera. Es evidente, además, que este análisis debe

estar orientado: 1) a las unidades fundamentales del material de dicha
esfera y 2) a las reglas generales de su combinación en fenómenos
concretos. En correspondencia con esto, en los primeros objetos de
-
la nueva esfera el alumno domina dos métodos: el método de distin- t:
ción de las unidades fundamentales de los objetos concretos y el mé-
todo de caracterización de su combinación en estos objetos. Como
resultado, se confecciona la base de orientación completa de este ob- ro
jeto, la cual se distingue por la naturaleza racional, de la base de
orientación completa del segundo tipo, el cual tiene un carácter em- tJ
pírico. Fundamentándose en esta base de orientación completa y .ra-
cional, tiene lugar la asimilación de las acciones y ,los conceptos re- ,jf' ~

lacionados con el objeto que se estudia. al

Este tipo de enseñanza que nosotros ilamamos tercer tipo, logró
realizarse por primera vez para la escritura de letras y palabras. In- el
cluso en comparación con el segundo tipo, los resultados del tercer
tipo de enseñanza fueron en todos los sentidos a tal punto mejores, -.
que a fines de la generalización nosotros nos planteamos la tarea de o
trasladar este tipo de aprendizaje a un material sustancialmente dife-
rente, es decir, al análisis gramatical de las palabras y a las primeras rr
operaciones y conceptos aritméticos.

A. S. Pranguishvili
El aprendizaje y la disposicjón (SET) 1 C(

- '
La disposición (set) como todo elemento general de la psique de- e~
termina aquellas premisas que constituyen la base de las manifesta- {~

ac
1 A. S. Pranguishvili. Psijaloguicheskie ocherki. Tbil is i, 1975. ... ;
o

118 I
I.
I:
 . ciones concretizadas de la actividad psíquica. E ste postulado de la
teoría de la disposición se encuentra en relación directa con un con-
junto de representaciones que sustituyen en esta teoría el postulado
de la espontaneidad y la concepción de mosaico sobre las funciones
psíquicas aisladas del sistema vivo dinámico, interior de la persona-
lidad íntegra. Si 110 se parte del conocimimto deL' estado inicial íntegro del su-
jeto de la actividad, es decir, de la disposición, no es posible describir, modificar
ni ·explicar los procesoJ de las vivencias)' accioneJ qf;'e tienen lugar durante la
realización de la actividad de aprendizaje. Este postulado se refiere tam-
bién al aprendizaje educativo como forma específica de conducta. Se
r dice con razón: cuando un niño estudia debidamente, quiere decir
e que estudia como un individuo . integral.
a De lo expuesto se deduce que durante la investigación del apren-
s dizaje educativo como forma independiente de conducta, hay que ca-
e racterizar, en primer lugar, la naturaleza de la organización de orien-
l-
tación integral del individuo, es decir, de la disposición para el apren-
dizaje.
--
~

En este plano analizaremos las particularidades del aprendizaje

o
)-
como forma independiente de conducta. Desde el punto de vista de
le la psicología funcional, el aprendizaje es el logro de aquel cambio y
)-
transformación en la conducta y en la vivencia del individuo, que no
a- puede considerarse ni el efecto de la maduración, ni el resultado de
-• la fatiga, del trauma o de la acción de sustancias farmacológicas. Si
e-
abordamos la naturaleza de este efecto desde el punto de vista de la
ró psicología de la conducta, se determinará que este puede ser también
n- el resultado de una conducta de cualquier orientación. Precisamente
:er por esto, algunos autores consideran los términos aprendizaje y expe-
es, riQncia como sinónimos; se plantean las siguientes definiciones de
de proceso de aprendizaje: todo cambio o transformación de la conducta
fe- con el fin de lograr la adaptación del individuo a las necesidades del
ras medio, constituye un proceso de aprendizaje, o: el proceso de apren-
dizaje es una cadena de experiencias variadas y su resuitado es el
aprendjzaje.
La adquisición de experiencias, el dominio de los hábitos y.las ha-
bilidades, no constituyen una particularidad específica del aprendizaje
comü forma independiente de conducta. El aprendizaje puede ser el
resultado del conocimiento de una actividad de la más variada ten-
dencia y orientación. Decimos concomitante, porque esta conducta y
de- esta actividad) cuya consecuencia es la adquisición dé un conocimien-
:sta- to o de una habilidad, constituyen por sí mismas una conducta y una
actividad que no están en absoluto orientadas en, el sentido d~l ?0-
minio de esta a~ividad y, por lo tanto, no actúa como su obJetIVO. I
i
¡
119 1
¡
I

-1
Esta conducta está dirigida a la satisfacción de una necesidad com-
pletamente diferente (D. N . Uznadze, 1948).
El proceso de adquisición de experiencia se caracteriza por el he-
cho de que lo adquirido no se concientiza como tal; lo adquirido no
actúa como objetivo que determina la tendencia u orientación de la
conducta.
Cuando en el proceso de la interrelación con el medio circundan-
te el niño domina el lenguaje, esto es un efecto concomitante de los
tipos más diferentes de conducta. Sin embargo, cuando nosotros de-
cimos que un alumno de primer grado aprendió a leer y escribir, esto
quiere decir que el alumno ha dominado la lectura y la escritura
como resultado de una conducta orientada y organizada en el sentido
del dominio de ellas.
El aprendizaje o bligatorio como forma independiente de conduc-
ta, se caracteriza po r una orientación y una tendencia diferentes a la
orientación de aquellas formas de conducta que se realizan para sa-
tisfacer alguna necesidad existente fuera de ellas, y con el fin de crear
productos para la sat isfacción de estas necesidades (la manutención,
el consumo y el trabajo son formas de esta conducta). Esta orienta-
ción específica del aprendizaje se forma cuando existen determinadas
necesidades y la situación para su satisfacción.
Uznadze escribe: "El aprendizaje no constituye como tal, el acto
de aquella conducta que tendría como objetivo satisfacer alguna ne-
cesidad determinada y concreta. El aprendizaje nunca se plantea
como objetivo la creación de un producto para, mediante él, poder
satisfacer una necesidad existente. El aprendizaje se refiere a la propia c<
actividad y no a aquellos productos que crea esta actividad" (Uznad-
ze, 1948). Y para confirmar esta idea, D. N. Uznadze escribe: "Si otros ar
tipos de conducta se producen fundamentalmente porque con ellas r-r

hay que garantizar la posibilidad de satisfacer alguna necesidad deter-

minada que se etlcuentre fuera de ellos, tenemos que el aprendizaje te
se refiere a la propia actividad y a su objetivo, su objeto se considera \ )

solo en ella, en esta actividad" (Idem). , L-n

"Cuando el sujeto no recurre a una u otra actividad para satisfa- (llj

cer alguna necesidad determinada y concreta, sino que la manifiesta r ¡

solamente para dominarla mejor con el fin de tener la posibilidad de la

realizarla mejor, entonces decimos que el sujeto estudia esta actividad. t (

En este caso el aprendizaje se transforma en una forma independien-

te de conducta y, por esto, decimos que en este caso hay un venh - dd
dero aprendizaje. Así se explica que no solo se sometan a aprendizaje n 1

determinadas formas de conducta, sino todas, en particular el trabajo, coc

cuyas diferentes formas, como es sabido, dominamos mediante un .!.
t~

1
r ar o
120 i
 rn-
aprendizaje especial. Lo fundamental en el aprendizaje es el desarrollo
le- de las fuerzas que participan en este proceso ... Nunca el desarrollo de
na las fuerzas constituye el objetivo del proceso de trabajo ... Se trabaja
la solo por un producto ... El trabajo supone la existencia de fuerzas cui-
minadas" (Uznadze, 1948).
m- En relación con esta comprensión de las particularidades del
Ios aprendizaje, Uznadze plantea con toda razón la cuestión relativa a la
1e- diferencia que existe entre el aprendizaje y el juego, ya que en el caso
~to del juego lo principal es la actividad y no el resultado. Como sostiene
Ira Uznadze, el aprendizaje en este sentido se distingue, por su esencia,
do del juego. La cuestión consiste, señala él, en que la estructura de!
aprendizaje, su actividad, dependen completamente del objeto
lC- del aprendizaje y están determinadas por el objeto. La estructura y
. la la naturaleza del objeto de juego, por el contrario, dependen de la na-
sa- turaleza que tenga el propio juego al que él sirva. El aprendizaje su-
:ar pone la concientización y el dominio dei objeto de aprendizaje como
5n, tal. "La activación de las fuerzas del hombre en el proceso de apren-
ta- dizaje, se lleva a cabo sobre la base del material que proponen los
las adultos y no sobre la base del objeto espontáneamente hallado o
creado por él mismo ... Por esto se distingue el aprendizaje del juego".
.
-
:to
le- ' \i~
Partiendo de las particularidades antes mencionadas de la disposición
del aprendizaje.
tea Uznadze señala que "el aprendizaje es una forma específica de
ier conducta, una manifestación específica de la naturaleza del hombre
Dla como ser social" (Uznaclze, 1966).
ld- . Nosotros hemos tratado de definir la esencia de la tendencia del
~os aprendizaje como forma independiente de conducta, como int'cgridad
las concreta, independientemente de la existencia de otras acciones o
er- procesos psíquicos que se confirmen dentro de esta conducta. En la
aJe teoría del aprendizaje, la personalidad se considera como la unidad de
:ra condiciones reaies que determinan el surgimiento de las distintas ac-
ciones y procesos psíquicos que tienen lugar en la realización del
fa- aprendizaj~ unidad que puede estudiarse mediante métodos científi-
sta cos. El concepto de disposición expresa la esencia de esta unidad de
de la organización dinámica integral de las fuerzas es'endales del hom-
ad. bre, unidad que determina la conducta.
~n-
, . . Ante todo, analicemos el problema de los grados de desarrollo
J'l- del proceso de aprendizaje. Trataremos de, determinar que el surgi-
aje miento y desarrollo de ·los grados del proceso de aprendizaje, esdn
lJO, condicionados por las particularidades de la organización de orien·
un . :l
tación integral de la personalidad, es decir, de la disposición para el
1 aprendizaj'e. Es sabido que en lo qu'e se refiere a los gra~os del pro-

l21
 1

ceso de aprendizaje se plantean diferentes teorías . A pesar de esto, en ! ."-

l.d
nuestro criterio, la mayoría de los investiga.dores considera susta.ncia-
les para el proceso de aprendizaje los grados o niveles siguientes: a)
~
nivel primario del aprendizaje, surgimiento de la tarea (de la cues- oS

tión); b)" surgimiento de la intención de resolver la tarea, esclarecer

la cuestión y hacer la situación clara; c) realización de la intención,
es decir, de la tarea del aprendizaje, d) fijación del conocimiento ob-
. se
(

pr(
tenido en el nivel de realización de la intención del aprendizaje.
Todas las teorías que se refieren a ia cuestión de los niveles del e
proceso de aprendizaje parten del llamado "postulado de la esponta- . inf
neidad" (D. N. Uznadze). Se considera que los niveles surgen y se de- c (
sarrollan derivándose directamente uno del otro, como resultado de f'Cl.·¡
.,
la inclusión de este proceso y de la conclusión de diferentes funcio- Cln

nes psíquicas. La situación de las cosas se presenta de manera que un ci' >.

nivel surge y cede el lugar a otro, independientemente de la estruc- el

turfl dinámica interna de la personalidad íntegra. Zl-

Durante el estudio acerca de los problemas de la naturaleza del

proceso de aprendizaje, partiendo del postulado de la espontaneidad, C0rt
no se toma en consideración la circunstancia del valor fundamental; p\ I
a saber: la acción de la organización dinámica integral del individuo, la acción do- ¡
de la disposición para el aprendizaje expresada en el surgimiento, desarrollo til
) ' productividad de los distintos nizJefes de aprendizaje J' en la activación de las su
funciones psíquicas relacionadas con el/os.
El carácter selectivamente dirigido del desarrollo y la formación de
-
de los niveles de cada proceso concreto de aprendizaje, la coordina- de e
ción y la interacción de las funciones psíquicas en cada nivel, de- co 1
muestran claramente que todo este proceso de aprendizaje está dirigido pa~C4

por la disposición primaria, integral del aprendizaje, la cual organiza el pro- COffil
ceso y condiciona el orden, la sucesión y la estabilidad estructural in- eSF ·1
terna del aprendizaje educativo como forma independiente de con- tivla
ducta. m2 -,
Los niveles concretos del proceJo de aprendizqje en relación con esta la L--=
estructura íntegra cOnJtituyen los fenómenos de ordm secundario. Comence- está j
mos por el análisis del nivel primario del proceso de aprendizaje. En
calidad de ejemplo, como se entiende el surgimiento del primer nivel tingu
de aprendizaje sobre la base del postulado de la espontaneidad, cita- pul
- remos la descripción de este nivel de aprendizaje propuesta por Hil- ferb ¡
debrand. Según S1 1 opinión, el aprendizaje educativo comienza porque con(l
lo singular, /0 incomprensible atrae nuestra atención, despierta asombro, ·t pul 1
como resultado de lo cual surge la pregunta: ¿Qué es esto? periel,
En este caso, atención se entiende como la última instancia que en <.
explica el momento inicial del aprendizaje, la elección de la materia.

122
 Pero la definición com ún de atención, como bien señala D. !\. uz-
n
nadze, no d a su ve rd adera esencia.
1-
Uznadze desarrolla el punto de v ista siguiente: "Para detenerse en
i)
algo, para prestar atención a ello, es absolutamente necesario que ya
- 5-
se nos haya dado en alguna medida. Pero para que esto sea posible,
~r
es decir, para que algo nos sea dado, es necesario que ya le hayamos
n,
prestado atención" (Uznadze, 1961).
D-
Cuando se dice que la atención, en el primer nivel del aprendizaje
- ,el es el fact o r por el cual el alumno escoge una de las impresiones que
a- . influyen sobre él y dirige hacia ella su actividad psíquica, tenemos
le- que en este caso no se distinguen dos act iv idades absolutamente di-
de ferentes, "sino previamente, en primer lugar, el momento de la aten-
.0-
ción y en segundo lugar, el momento totalmente especial e indepen-
- un diente en su raíz, es decir, el momento de la actividad psíquica sobre
lC-
el dato obtenido como resultado de nuestra atención" (Uznad-
ze, 1961).
:lel Continuando esta idea, Uznadze señaló que cuando sentimos algo
ad, como dado, cuando sentimos "la realidad como algo que existe inde-
tal; pendientemente de nosotros, como algo objetivo ..., estamos realizan- ·
-:ión do un acto de objetivación, un acto que nos da la posibilidad de sen-
.
-
'OlIo
las
tir algo como dado, como algún objeto. Este es un momento muy
sustancial de la actividad humana" (Uznadze, 1961) .
Desde el punto de vista de ia teoría de la disposición, a diferencia
ión del acto de objetivación, la atención debe caracterizar tanto el grado
¡na- de concentración de la acfú/idad psíquica en la vivencia objetivada,
de- como el grado de claridad de la vivencia. Pero para detenerse en algo,
- '-'Rido pa~a prestarle atención, es necesario tener ya la viv encia de aquello
Dro- como algo dado. Por consiguiente, es necesario destacar de manera
. tn- especial el acto de objetivación. No hay trabajo de aten'c lón sin la ac-
:on- tividad previa de objetivación. De esta manera, la objetivación de la
materia del aprendizaje constituye su nivel primario. En relación con
- esta la cuestión que nos interesa, es importante señalar que la objetivación
nce- está subordinada a las regularidades de la formación de la disposicüin.
. En Para comprender la esencia del acto de objetivación hay que dis-
livel tinguir claramente dos planos de la actividad psíquica, el plano im-
clta- pulsivo y el plano de la actividad mediata. En realidad, esta es la di-
- Hil- ferencia entre los niveles inferior y superior de la organización de la
rque conduct2. de los individuo s. El carácter específico de la conducta im-
lbro, pulsiva-consist<.: en su espontaneidad. La disposición fijada por la ex-
periencia const ituye la base del desarrollo de la conducta impulsiva
lque en determinada dirección y de su realización. Por esto, a la acciónim-
tena.
123
 pulsiva se le puede llamar convencionalmente acción de disposición
o ajuste.
Pero una situación completamente diferente se observa cuando r
varían las necesidades del sujeto y la situación objetiva. Entonces, el
individuo tiene que actuar en circunstancias a las cuales él no está e
r
adaptado. Él no tiene preparación, disposición para aquellas formas T
de acción que corresponderían a las condiciones cambiadas. En estas
condiciones él, naturalmente, no está preparado para manifestar una y
conducta (pues la conducta supone la existencia de determinada dis- l
posición como base que señala su dirección). La situación en cuyas -e
1
q
condiciones no puede manifestarse una disposición ya elaborada,
provoca retardo o demora de la conducta. El sujeto se detiene en lu-
gar de realizar la disposición ya elaborada. tl
La objetividad de la materia está relacionada con el retardo al
Ul
realizar la disposición provocada por lo inadecuado de las disposicio-
nes fijadas y actualizadas del individuo, en relación con la situación
variada de la actividad. Por su parte, la demora en la realización de
la disposición fijada y actualizada es consecuencia de que la propia 1
disposición representa, por su contenido psicológico, la interacción
de la necesidad y de la situación objetiva. t 1\-1
Está claro que la objetivación de la materia del aprendizaje supone,
en primer lugar, la formación correspondiente del factor objetivo de ~:»i,
la formación de la disposición, es decir, el establecimiento preciso h:
de ' la novedad de la importancia de la situación objetiva. Mientras
de manera más precisa se manifieste para el alumno la materia del
aprendizaje como portadora de una significación nueva para él, mien- c
tras menos asimilado esté él por la disposición fijada, más estimulada· es- s=-;
tará su objetivación. En este sentido, un material de importancia se ne
presenta en las investigaciones de A. N. Mosiava y Z. 1. ]odzhava s
(~1osi~va, jodzbava, 1955) sobre el nivel primario de la enseñanza de
la lectura y la escritura. Los autores señalan que, según la opinión ge- n
neralmente aceptada, la esencia del período preparatorio durante la SL.:
enseñanza de la lectura y la escritura consiste en el desarrollo del len- sid
guaje. Por esto, en el período preescolir, con el fin de desarrolJar el pi
lenguaje, se recurre a descripciones de cuadros, a la exposición de un de
relato escuchado, a la asimilación de nuevas palabras y expresiones, s::
etc. Pero este trabajo con los niños en el período preescolar no los e
prepara para la asimilación de la lectura y la escrilura; un hecho in- j\l S101
discutible es que el niño, es decir, el alumno, en este período utiliza "
de una manera absolutamente libre el lenguaje en el plano de la ac- 1 -
p,
ción impulsiva, de disposición o ajuste.

124
 ción Antes de comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura es ne-
cesario considerar el propio lenguaje como objeto de observación. El
niño recurre al lenguaje para establecer contacto con otras personas.
lndo
Gracias al lenguaje él conoce la realidad que lo rodea. Sin embarg'O,
;!s, el
en estos casos, el lenguaje del niño transcurre en el plano de la con-
está
ducta impulsiva, cuando la propia expresión o lenguaje como reali-
rmas
dad independiente no actúa para el niño como objeto de observación
estas
y concientización. Para el niño todavía no está claro que Jo que se
runa
dice es una cosa y el propio lenguaje o actividad lingüística, es otra.
a dis-
Como es sabido, primeramente para el niño la palabra es la propie-
cuyas
dad de la cosa. La paiabra pan se considera una parte inseparable del
>rada,
objeto pan. Así, según la opinión de los 3.utores, para abordar el es-
~n lu-
tudio de la lectura y la escritura es necesario que el alumno objetivice
la propia actividad lingüística, es decir, el lenguaje, como realidad in-
,do al
dependiente.
ISICIO-
lación
ón de
)rOpla La actividad de comunicación y su desarrollo
acción
fv1. I. Lisina
Llpone, La comunicación con los adultos en los niños
ivo de
)reCISO
hasta los siete años de vida 1
ientras
:ria del La comunicación es uno de los factores más importantes del
I mten- desarrollo psíquico general del niño. Solo en el contacto con las per-
ada es- sonas adultas es posible que los niños asimilen la experien'ó a histó-
.ncta se rico-social de la humanidad y realicen las posibilidades congénitas de
Idzhava ser representantes del género humano.
anza de Entendemos la comunicación como la interaccipn de las perso-
tión ge- nas que partÍcipan en este proceso encaminado a coordinar y a aunar
rante la sus esfuerzos con el fin de lograr un resultado común. Debemos con-
del1en- siderar la interpretación de la comunicación como actividad; como
rollar el punto fundamental de partida en la concepción que se ha formado
n de un de esta. Después de aplicar la concepción general de la actividad de-
'es iones, sarrollada por A. N, Leontiev (1976) para analizar la comunicación
r no los como uno de los tipos de actividad, nosotros llegamos a las conclu-
siones siguientes. .
í..:cho in- ~~
o utiliza · ,/
:le la ac- 1 Prob/iemi obshiei vozrostnoi i pedogogllicheskoi ps~j%glli¡, Bajo la redaccién de V. V.
Davidov. Moscú, 1978.

125
 La comunicación, al igual que toda actividad, es ob jeta!. El objeto
de la actividad de comunicación es otra persona, el compañero de ac-
tividad conjunta. Como objeto concreto de la actividad de comuni-
cación sirven siempre aquellas cualidades y propiedades del compa-
ñero que se manifiestan durante ia interacción. Reflejándose en la
1
conciencia del niño, las cualidades se convierten después en los pro- ,
ductos de la comunicación. Al mismo tiempo~ el niño se conoce. La
representación sobre algunas de sus cualidades y propiedades descu-
\
biertas durante la interacción también entra en el producto de la co-
municación. t
Al igual que cualquier otra actividad, la comunicación está diri-
gida a la satisfacción de una necesidad particular del hombre. Noso-
-c
tros consideramos que en el hombre existe una necesidad indepen- ,. 1:
I
diente de comunicación, es decir, ' irreductible a otras necesidades
(por ejemplo, a la necesidad de alimento y calor, a la necesidad de im-
presiones y acti v idad, a la necesidad de arriesgarse al peligro) la ne- F
cesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo
y de conocer a los demás. Puesto que este conocimiento está estre-
I j

v'
chamente entrelazado con la actitud hacia otras personas, podemos II
decir que la necesidad de comunicación es el afán de valoración y n
autcvaloración: de valoración de otra persona, de esclarecimiento de 1
I

cómo esta otra persona valora la personalidad dada, y de él.utovalo··

ración. Conforme a nuestros datos, hacia los dos meses y medio de
~~,
,t :

e~
v ida se puede constatar en los niños la existencia de la necesidad de ~
comunicación. n,
Entendemos por motivo de la actividad, de acuerdo con la con-
cepción de A. N. Leontiev, aquello por lo cual se emprende una ac-
tividad. Esto quiere decir que el compañero de comunicación es el
I -
se
motivo de la actividad de comunicación. Por consiguiente, para el ~

niño, el adulto constituye el motivo de la actividad de comunicación:, .

El hombre como motivo de la .comunicación es un objeto complejo f
y multilateral. A 10 largo de los primeros siete años de vida, el niño ,
"
se familiariza gradualmente con las diferentes cualidades y propieda- ac
des de la persona. La persona adulta siempre sigue siendo el motivo t I
de la comunicaci.ón para el niño, pero constantemente varía algo en e JC
est9: persona que estimula cada vez más al niño a la actividad. c- -
La comunicación con el adulto solo constituye, en la mayoría de
los casos, una parte de la interacción más amplia del niño y del adul-
to, interacción esta que está estimulada por otras necesidades de los ~)' J '}'
G lt

11
niños. Por esto, el desarrollo de lo.s :motivos de la comunicación tiene m-c
lugar en relación estrecha con las necesidades fundamentales del g"
..
niño, dentro de las cuales nosotros incluimos la necesidad de nuevas
126
 impresiones, de actividad djnámica, de reconocimiento y apoyo. So-
bre esta base nosotros distinguimos tres categorías fundamentale s de
motivos de comunicaCión: cognoscitivos, prácticos o efecti\'os y de
la personalidad.
Los mot ivos cognoscitivos de la comunicación surgen en los ni-
1 ños en el proceso de la satisfacción de la necesidad de nuevas impre-
siones, simultáneamente con las cuales aparecen en el niño razones
a para la comunicación con el adulto. Los motivos prácticos o efecti-
vos nacen en el niño durante la satisfacción de la necesidad de ac-
tivid ad práctica como resultado de la necesidad de ayuda de los adul-
tos. Y, por últ imo, los motivos personales de la comunicación son es-
1- pecíficos para aqueíla esfera de interacción del niño y del adulto que
)- con st ituye la propia actividad de comunicación. Si los motivo~ cog-
1- noscitivos y prácticos de la comunicación desempeñ an un papel
~s auxiliar y sirven de intermediarios para el logro de motivos más le-
1- janos y definitivos, tenemos que los motivos personales reciben en la
~- actividad de comunicación su satisfacción definitiva.
10 La comunicación transcurre en forma de acciones que const itu-
e- yen la unidad del proceso ínt~gro. La acción se caracteriza por el oh-:
)S jeto hacia cuyo logro está dirigida, y por la tarea o problema que esta
y resuelve. La acción es una formación bastante compleja en cuya com-
:le posición entran varias unidades aún más pequeñas, que nosotros lla-
.
- O·· mamos medios de comunicación. Estos últimos, evidentemente, son
de equivalentes a las operaciones, según la terminología de A. N. Leon-
de ticv . El estudio de la comunicación de los niños con los adultos nos
ha llevado a la distinción de tres categorías fundamentales de medios
In- de comunicación: 1) mímico-expresivos; 2) de acción con, objetos; 3)
- lC- .articulatorios o lingüísticos. Las primeras operaciones expresan, las
ei segundas representan y las terceras designan el contenido que el niño
el trata de trasmitir' al adulto y obtener de él.
ón:, Ei análisis ha demostrado que las líneas de desarrollo de los di-
eJo ferentes aspectos de la comunicad'Ón engendran varias etapas o ni-
lño veles, lógicamente sustituibles entre sí, en cada uno de los c~.aJes la
da- actividad de comunicación interviene de una forma íntegra y' cuali-
lVO tativamente peculiar. De esta manera, 'el desarrollo de la comunica-
en ción con los adultos en los niños de cero a siete años. tiene lugar
como el relevo de varias formas íntegras de comunicación.
. de Así, llamamos forma de comunicación a la actividad de comuni-·
jul- cación en determinada etapá de su desarrollo, tomada qel COUjl.lllll)
Ios integral de rasgos y determinada o caracterizada según varios pará..-
ene metros. Para nosotros fueron fundamentales los cinco parámett'os sí"
del guie~tes: 1) el momento de surgimiento de. la forma d,e comun1cadó n
~vas
I ~?
 dada en el transcurso de la infancia preescolar; 2) el lugar que ocupa
dicha forma de comunicación en el sistema de la actividad vital más
amplia del niño; 3) el contenido fundamental de la necesidad que sa-
tisfacen los niños en el transcurso de la forma de comunicación en
I
cuestión; 4) los motivos principales que estimulan al niño a la comu-
nicación con las personas adultas que lo rodean, en determinada eta-
pa del desarrollo; 5) los medios de comunicación fundamentales con
cuya ayuda se realizan las comunicaciones del niño con los adultos "1
dentro de los límites de la forma dada de comunicación.
Nosotros destacamos cuatro formas de comunicación que se su- ,:
ceden a 10 largo de los primeros siete años de vida del niño. I
La comunicación personal-si/uacional del niño con el adulto (primeros
1
seis meses de vida). Esta forma de comunicación puede observarse
cuando los niños aún no dominan los movimientos prensares de ca- .
rácter concreto. La interacción con los adultos se desarrolla en los
prime ros meses de vida de los niños, en el marco de la actividad vital
general peculiar: el pequeño todavía no domina ningún tipo de adap-
tación de la conducta, todas sus relaciones con el mundo circundante
están mediatizadas por las interrelaciones con los adultos más cerca-
nos, quienes garantizan la supervivencia del niño y la satisfacción de
todas sus necesidades orgánicas primarias.
En su forma desarrollada, la comunicación personal-situacional
tiene en el pequeñ-o, el aspecto de complejo de animación, es decir,
de conducta compleja que incluye como componentes la concentra-
ción, la mirada a la cara de la otra persona, la sonrisa, las vocaliza-
ciones y la animación motriz.
La comunicación del pequeño con los adultos transcurre de ma-
nera independiente, fuera de cualquier otra actividad, y constituye la
actividad principal del niño de esta edad. Las operaciones con cuya
ayuda se lleva a cabo la comunicación dentro del marco de la primera
forma de esta actividad, se incluyen en la categoría de medios mími-
co-expresivos de comunicación.
La comunicación personal-situacional tiene una gran importancia
para el desarrollo psíquico generai del niño. La atención y benevo-
lencia de los adultos despiertan en los. niños vivas emociones de
alegría, mientras que las emociones positivas elevan el tono vital del
niño, activan todas sus funciones. Además de esta influencia no es-
pecífica de la comunicación, en el laboratorio se ha establecido tam-
bién una influencia directa de esta actividad sobre el desarrollo de la
psique de los niños. A los fines de la comunicación, a los niños les
resulta necesario apre~der a percibirlas influencias de los adultos, y
esto estimula la formación en los pequeños, de acciones perceptivas
con los analizadores visual, auditivo y otros. Asimiladas en la esfera

128
 upa "social", estas adquisiciones com1enzan después ,1 utilizarse tan1bién
más para la familiarización con el mundo objet~l, lo que conduce a un
: sa- p~ogreso general sign ificativo de los procesos cognoscitivos de los
l en nIños.
mu- La fo,.ma práctico -situacional de comuniraúón de los niños co n los
eta- adultos (de seis meses a dos afio s). La principai particularidad de esta
con forma de comunicación, segunda en la ontogénesis, debe consider(l.r-
lItas se el desarrollo de la comunicación dentro de la interacción pLictica
del niño y del adulto, y la relación de la actividad comunicatiY:l con
~ su- esta interacción.
Las invest igaciones han demostrado que, aden:ás de la atención
leras y la benevolencia, el niño de edad temprana comienza a sentir la ne-
larse cesidad de la colaboració n de! adulto. Esta colaboración no se reduce
e ca- a una simple ayuda. Los niños necesitan de la coparticipación dd
n los adulto, de la actividad práctica simultánea junto con ellos. Entonces,
vital este tipo de colaboración garantizará al niño el logro de; un resultado
ldap- práctico a pesar de todas las posibilidades limit adas que él tiene to-
1ante davía. En el transcurso de esta colaboración, el niño recibe simultá-
:erca- neamente la atención del adulto y siente su benevolencia. La combi-
)n de nación de la atención, la benevolencia v la colaboración, es decir, la
coparticipación del adulto, caracteriza t~mbién la esencia de la nue~a
:ional necesidad que tie ne el ni ño de comunicación.
-• decir, En la edad tempran a resultan fundamentales los motivos prácti-
;!ntra- cos de la comunicación, los cuaies se combinan estrechamente con
:aliza- los motivos cognoscitivos y personales. Los medios fundamentales
de comunicación son las operaciones de las acciones con objetos: las
e ma- acciones objetales funcional-transformadas, las posiciones y las loco-
uye la mOCIones.
1 cuya La adquisición más importante de los niños de edad temprana
~lmera
debe considerarse la comprensión del lengu~je de las personas que
mími- íos rodean y el dominio del lenguaje activo. Las investigaciones. han
demostrado que el surgimi"ento del lenguaje está estrechamente rela-
tancla cionado con la actividad de comunicación: por ser el medio de co-
!nevo- municación más perfecto, el lenguaje surge a los fines de la ,comuni-
1es de cación y en su contexto. . '.
tal del Nosotros vemos la importancia de la comunicación práctico-si-
no es- tuacional dentro del proceso de la actividad conjunta del niño y del
o tam- adulto, principalmente, en que esta comunicación conduce al ulterior
o de la desarrollo y a la transformación cualitativa de la actividad objetal de
:los les los niños (de algunas acciones hasta los juegos procesales), :.J surgi ".
dtos, y miento y desarrollo del lenguaje, Pero el dominio del lenguaje per-
eptlvas mite a los niños vencer la limitación de la comunicación situacional
l esfera
y pasar de la colaboración puramente práctica con.el adyltq .a ia co-

129
 laboración, por así dec irlo, "teórica". D c esta ma nera, (ir- nuevo el
marco de la comunicación se hace estrecho y se quiebra, mientras que
los niños pasan a una form a lTlás elev ada de acti vidad comunicativa.
LaJorma cognoscitiva-ex trasituaciona/ de tomunicaúón (de tres a cinco
años). La tercera forma de comunicación del niño con el adulto se
desarrolla en el m arco de la actividad cognoscitiv-a de los niños en-
caminada a establecer interrelaciones sensitivamente no perceptibles
en el mundo ffsico . Los datos obtenidos han demostrado que con la
ampliación de sus pos ibil idades, los n iños a~iran a una co labo ración
peculiar "teórica" con el ad ulto, la cual sustituye a la colaboración
práctica y entra a formar parte del an áfísis conjunto de los aconte-
cimientos, fenómenos e interrelaciones en el mundo objetal.
Un rasgo indudable de la tercera fo rma de comunicación puede
ser la aparición de las primeras preguntas en el niño sobre los objetos
y sus variadas interrelaciones. Esta fo rma de comunicación puede
co nsiderarse la más típica para los preescolares de ed ad menor y me-
dia. En muchos niños, esta forma sigue siendo el logro más elevado
hasta el final de la infancia p reescolar.
La necesidad que siente el niño de respeto por parte del adulto
condiciona la sensibilidad particular de los n iños de edad preescolar
menor y media ante la valoración qu e hacen de ellos los adultos. La
sen,ibilidad de los niños ante la valoración se manifiesta de manera
,
1,
más clara en su elevada susceptibilidad, en la alteración e incluso en
{" 1
el cese completo de la actividad después que se les ha regañado o
amonestado, así como en el entusi asmo y la exaltación de los niños
I
después que se les ha elogiado.
r
El lenguaje es uno de los m edi os más importantes de comunica- I
I, :
ción en e) nivel de la terce ra fo rma de comunicación, ya que solo él
da la posibilidad de salir de los límites de una situación particular y
de realizar aquella colaboración "teórica" que con st ituye la esencia de
la forma de comunicación que se describe.
La importancia de la tercera fo rm a de comunicación de los niños
con los adultos con siste, ~n nuestro criterio, en que esta ayuda a los
niños a ampliar infinitamente el marco del mundo que pueden co-
nocer, les permite revelar la re iación entre los fenómenos. Al mismo
tiempo, el conocimi ento del mundo de los objetos y de los fenóme-
nos físicos agota rápidamente los intereses de los niños, los atraen
cada vez más los acontecimientos que tienen lugar en la esfera social.
El d~sarrollo del pensamiento y de los intere~es cognoscitivos de los
preescolares va más allá de los límites de la tercera forma genética
de comunicación, donde él ha recibido apoyo y est fmulo, y transfor-
ma la actividad vital general de los niños reorganizando también la
actividad de comunicación con los adultos.
130
 La forma p ersonal-extrasituacional de comunicaclon de los niños
el con los adultos (de seis a siete años). La comunicación personal ex-
le trasituacional del niño con los adultos constituye la forma superior
a.
de actividad comunicativa que se observa en la infancia preescolar.
:0 A diferencia de la anterior, esta forma sirve a los fines del cono-
se
cimiento del mundo social, y no objetal, del mundo de las personas
n-
y no del mundo de las cosas. Por esto, la comunicación personal
les
extrasituacional existe ind ep~ndientemente y representa la actividad
la
comunicativa en su forma pura, por así decirlo. Este último rasgo
ón
, acerca la comunicación personal extrasituacional a la comun-iCación
on
personal primitiva (no situacional), que constituye la primera form a
te-
genética de esta acti vidad 'y se observa en los pequeños hasta los seis
meses de vida. Precisamente esta circunstancia nos -ha obligado a de-
~de
nominar personales a la primera y cuarta formas de comunicación.
tos
La comunicación personal extrasituacional se fo rma sobre la base
=de de los motivos personales que estimulan a los niños a la comunica-
ne-
ción y dentro del marco de una variada actividad: lúdicra, laboral y
ado
.....
~ cognoscitiva. Pero ahora esta comunicación tiene una importancia
independiente para el niño y no constituye un aspecto de su col abo-
lltO
ración con el adulto.
Jlar
Esta comunicación tiene para los niños de edad preescolar uria
. La
gran importancia, ya que les permite satisfacer la necesidad de cono-
lera
•
- ) en cerse, de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. El
compañero mayor del niño le sirve a este como fuente de conoci-
lo o
'- mientos sobre los fenómenos sociales y, al mismo tiempo, él mismo
mas
se convierte en objeto de conocimiento como miembro de la socie-
dad, como personalidad particular con todas sus propiedades e inte-
llCa-
rrelaciones. En este proceso, el adulto interviene como juez compe-
lo él
tente supremo. Por último, los adultos sirven al niño de -patrón, de
lar y
modelo de lo que es necesario hacer y de la manera de hacerlo en di-
ia de
ferentes situaciones.
.-
Hnos
A diferencia de lo que tenía lugar dentro del marco de las formas
anteriores de comunicación, el niño trata siempre de lograr compren-
a los
sión mutua con el adulto y de compenetrarse como equivalente emo-
1 co-
cional de la comprensión mutua. '. _ . . _
¡ismo
Con los años, el número de niñoS que dominan la comunicación
óme-
personal extrasituacional aumenta y alcanza su máximo en el grupo
traen
preescolar mayor, pues aquí actúa en su forma más perfecta. Sobre
¡ocial.
esta base nosotros analizamos la comunicación personal ext rasitua~
1e los
cional corno comunicación característica de la eGad preescolar ma ~
lética yor. . - . . ___ _.
1sfor- Los motivos personales son los principales en el niveJde la cuar-
ién la ta forma de comunicación. La persona adulta, como personalidad hu-
131
 mana partícular, es la que fundamentalmente estimula al niño a bus-
car contactos con ella. La variedad y complejidad de las relaciones
r-
I
l
que se forman en los preescolares con los d iferentes adultos, condu- -g
cen a un a jerarquización del mundo soci al del niño y a la represen- 01
-;
-1
tación diferenciada sobre las di stintas cu alidades de cada persona. "1

Esta actitud ante el adulto favorece la recordación y asimilación de 1 ~ -

la información que recibe del maestro y, evidentemente, sirve deOcon- P
'_oo
'.J
dición importante para la preparación psicológica de los niños para '1

la enseñanza escolar. Entre los variados medios de comunicación en ,.....

00
el cuarto nivel ~ al igual que en el tercero, ocupan el lugar fundamen- l
tal los medios lingüísticos o articulatorios. Cl
Gracias a los éxitos de los niños dentro del marco de la comu-
nicación personal extrasituacional ellos logran la preparación para la ~(
enseñanza escolar, cuya parte más importante es la habilidad del niño ~
para percibir ai adulto como maestro y adoptar, en relación con él,
la posición de alumno con todas las consecuencias que se derivan de tI
esto.
El tráns ito de las formas inferiores de comunicación a las formas , ...,{

superiores, se lleva a cabo de acuerdo con el prindpio de la interac- n°

ción forma y contenido: el contenido de la actividad psíquica, alcan- "
00
zado dentro del marco de la forma anterior de comunicación, deja de
corresponder a la vieja form~ la cual garantizó en el transcurso de
cierto tiempo el progreso de la psique, la rompe o quiebra y condi-
ciona el surgimiento de una forma de comunicación nueva más oper-
fecta.
Tienen una gran importancia en el surgimiento y desarrollo de Sl
la comunicación las influencias del adulto, cuya iniciativa previa es-
timula constantemente la actividad del niño hacia un nivel nuevo,
más elevado, según el principio de la zona de desarrollo próximo. La
práctica de interacción con los niños que organiza el adulto contri-
buye a enriquecer y a transformar sus necesidades sociales.

A. A. Bodaliev
El desarrollo de la percepción del hombre
por el hombre en 1a comunicación 1 Sil

En cada person~ bajo la influencia de la sociedad de la cual es

miembro, se form an exigencias estético-ntoraies generaies que se re

A. A. Boda!ievo Formir(lt'onie p()niolia o drugom chelar)ieke kak lichnosli. Leningra-

do, 1970. -
 plantean a otras personas, y se forman también patrones más o me-
s nos concretos que encarnan estas exigencias. Mediante estos patrones
guía podemos valorar a las personas que nos rodean. Al mismo tiem-
po, se forman también exigencias relacionadas con la posición con-
l. creta que ocupan las personas en la sociedad y con el papel que cum-
e plen en uno u otro tipo de actividad. En correspondencia con estas
l- exigencias surgen también en esta persona determinados patrones,
- 'a con los cuales elia compara a las personas que cumplen la función so-
n cial en cuestión. En este caso, el proceso señalado no se reduce en
1- absoluto solamente a la formación de patrones en los cuales se en-
cuentre reflejada la representación propia sobre las personas que res-
1- ponden más completamente a las exigencias nombradas; por ejemplo:
- la sobre una persona altamente moral, sobre un auténtico maestro, so-
.0 bre un especialista brillante y sobre un dirigente modelo, entre otras .
~1, Como demuestran los hechos, en un individuo se forman al mismo
le tiempo representaciones-imágenes sobre las personas que responden
a estas exigencias en menor grado, o que no se corresponden en a~
as soluto (un trabajador seguro, pero no brillante, un alumno indiscipli-
c- nado, un actor mediocre, un mal maestro, un dirigente burócrata y
n- un obrero aprovechado, entre otros).
::le Todos estos patrones que se forman en el individuo en el proceso
:le de actividad conjunta con otras personas, se enriquecen constante-
.:- 1i- mente con nuevos rasgos, se vuelven a valorar y se hacen cada vez
~r- más generalizados a medida que se desarrolla esta actividad y cambia
el propio individuo como personalidad. Sin embargo, esto no varía
de sus funciones en el proceso de conocimiento de los hom bres entre
:!s- sí, y para el hombre adulto, al igual que antes para el preescolar, estos
- 10, patrones desempeñan el papel de "rasero" el cual él aplica. al indivi-
La duo que se manifiesta de una forma u otra en el trabajo, en la comu-
·rt- nicación y en el conocimiento.
La formación de los patrones que el hombre utiliza para valorár
a un individuo, aunque está inevitablemente determinada por innu-
merables influencias de la sociedad, en la mayoría de los casos resulta
para el propio hombre un proceso espontáneo, y puede incluso no
comprender que en él se forman estos u otros patrones y que ellos
siempre "dicen su palabra" cuando él valora a otro individuo . .
Al igual que los conceptos sobre los tipos de personalidad
- 1 es creados por .la cienci~ los patrones, que analizamos también, son el
: se resultado del análisis y la síntesis por parte del hombre, de las impre-
siones s r. Je él recibe en la interacción con ~as demás personas. Ellos
Igra- también constituyen cierto grado de abstracción de lo individual,
donde con frecuencia encuentran expresión los rasgos de aquellos

133
 grupos sociales cuyos representantes constit uyen el entorno del hom-
bre. Ai mÍsmo tiempo, sobre la formación de estos patrones, de estos
"raseros" que ut iliza el hombre para valorar a las personas que 10 ro-
dean, ejercen un a fue rte influencia su experiencia personal de trabajo,
de conocimiento y de comunicación.
Los patrones, que se actualizan en el hombre cuando valora a 1-
otra persona, se distinguen por su diferente grado de generalización (' ¡;),

\' se manifiestan en diferentes formas. Estas formas pueden ser la 1=

imagen de una persona concreta, que es a los ojos del individuo el 1

portador personi ficado de una u otra cu alidad positiva o negativa, o ~

de un grupo de cuaiidades; la imagen más generalizada de un niño r

bueno, de un dirigente, de un héroe, de un holgazán, y, por último,
los conceptos ya formados en la experiencia anterior del hombre so- <l
bre los tipos de perso nalidad, soore el conjunto de cualidades carac- r

terístico de cada uno de ellos, as í como sobre la conducta del hombre

que posee estas cualidades. S
Las investigaciones demuestran que el grado de generalización de
los pat rones que utiliza el hombre para valorar la conducta y las cua-
lidades psíquicas de un individuo, aumenta a medida que el propio
hombre se forma como sujeto del trabajo, del conocimiento y de la
comunicación. Este crecimiento se observa perfectamente cuando se
comparan los patrones que tienen ¡as personas de diferentes edades.
Por ejemplo, G. G. Finikova ha determinado que en los alumnos de
primer grado, con su todavía pequeña experiencia en la comunica-
ción y con su pequeña reserva de conocimientos sobre las personas,
obtenidos a partir de diferentes fuentes, así como con su falta de ha-
bilidad para pensar no de una forma visualizada por imágenes, el
contenido . de los patrones (Finikova ha -esclaracido el contenido de .
los patrones: buena persona, persona distraída, mala persona y algu-
nos otros) es muy estrecho, elemental y concreto.
Cuando revelaron su contenido, los alumnos de primer grado ci-
taron invariablemente un ejemplo que caracteriza la conducta de las
personas o se remitieron concretamente a personas de su entorno; en
ocasiones señalaron a algún héroe de los cuentos. Solo más tarde, 'con
la aparición en la vida del escolar, de nuevas personas que poseen
cualidades físicas diferentes, pero que realizan iguales acciones y ac-
tos y, por el contrario, que son semejantes exteriormente, pero se
comportan de manera diferente, así como con la acumulación de ca-
nocimicntossobre las valoraciones que dan los adultos, que para él
tie nen gran prestigio, de la co nducta de estas perso1las y de las cua-
lidades de la personal idad que eli as manifiestan, tiene lugar el aumen-
to paulatino de la generalización de los patrones:

H4
 m-
tos Cada escolar se caracteriza por un período en el transcurso del
ro- cual la atribución de determinadas cualidades físicas e internas
ijo, de! hombre, coexiste en su conciencia con la convicción que se for-
ma en él de que no se deben juzgar los rasgos de la personalidad del
3. a hombre por su apariencia o manifestación externa, sino por los he-
.ón chos, por los actos. Por ejemplo, V. N. Kunitsina detectó con mucha
la precisión en los adolescentes la particularidad señalada. Ella propuso
, el a 43 alumnos de séptimo grado responder a la pregunta ¿a qué per-
l, o sonas ustedes consideran bondadosa, inteligente, mala, distraída.
'-
!no ruda? Por el carácter de las respuestas, V. N. Kunitsina separó a los
no, adolescentes en cuatro grupos. En el primer grupo ella incluyó a los
so- alumnos que vinculan todas las cualidades señaladas anteriormente
ac- con e! aspecto externo (y a veces, solo físico) del hombre. Los alum-
bre nos incluidos en e! segundo grupo, al caracterizar a la personalidad
señalaron en ella también determinados rasgos del aspecto fís.ico y,
de al mismo tiempo, señalaron, de acuerdo con su opinión, las particu-
ua- laridades de la conducta característica de la persona con esta cuali-
plO dad. Los adolescentes incluidos en el tercer grupo, cuando hablaron
~ la de las personas que poseen una de las propiedades enumeradas, no
• se se refirieron en absoluto a su aspecto físico ni a su apariencia en ge-

-.
:les . neral, y señalaron solo las particularidades de sus actos y conductas.
de i!»JJ En el cuarto y último grupo, V. N. Kunitsina incluyó a los adoles-
.ca- centes que relacionaron completamente una de las cualidades seña-
las, ladas con determinado aspecto físico del hombre y otras, señaladas
ha- exclusivamente a través de la indicación de sus actos, ideas y senti-
, e! mientos, que les parecen a estos adolescentes típicos de las personas
de en cuya personalidad domina alguna de las cualidades señaladas.2
gu- En relación con el tipo concreto de actividad que realizan prin-
cipalmente las personas y con el carácter de la comunicación que es-
CI- tablecen principalmente con determinadas categorías de personas, 'se
las forman ' en todos los individuos, además de los' patrones relativos a
, en grandes grupos de personas, patrones especiales, particulares, que tie~
:on nen una aplicación más limitada. '. :. ..
een Representándose en forma conceptual por imágenes, se desarro-
ac- llan en cada persona los patrones del maestro, el obrero, el estudian-
I se te, e! dirigente y el padre, malos y buenos. Cuando existe una comu-
co- nicación frecuente con determinada categoría de personas (campesi-
l él
:ua- 2 Sobre los datos de la experiencia v . N. K~njtsina, queda~on en 'e1 prj~er grupo
de
.en- el :m '[ de los adolescentes que participaron en el ' cumplimieo~o de esta taLa, y
en el segundo, tercero y cuarto grupos, el 29, 26 Y 15 Z respectivam,ente. de 'Ios
adolescentes investigados, ' . _: .. .. .

135
 I
iI .'
I,
nos, alumnos, deportistas, dirigentes, médicos) se forrna una COr.1-
prensión más diferenciada acerca de los tipos de personas que repr,:- ,
i e
sentan una actividad dad~ una profesión, una especialidad, una edad, ¡
: '
un sexo, etc., y aument a correspondientemente la cantidad de patro- I

i
nes de valoración. En este caso, en cada individuo se observa gene- I r
ralmente la coexistencia de patrones que se distinguen por el grado ~pl'l
de correspondencia de su contenido con la esencia .de aquellasper- ~

sanas a cuya valoración sirven estos patrones. Mientras que--en el I

I
s
contenido de algunos patrones que se han formado en el hombre, la I j\
esencia de determinada categoría de personas está realizada plena- I,I
n1ente y cumple0 perfectamente la función de "rasero" en la valora- I

ción de nuevas personas, tenemos que en el contenido de otros pa- 1,

trones las particularidades típicas de algún grupo de personas resul- ¡ )
tan establecidas con grandes alteraciones e incluso no se registran en
absoluto. Y estos últimos patrones, actualizándose en el sujeto, en su
I
interacción con otras personas, no contribuyen a la valoración
correcta de aquellas personas a las que son aplicadas por el . sujeto. I
I
l ""J'
Generalmente, esta desigual correspondencia del contenido de . los
patrones que se forma en el individuo es, en realidad, el resultado de
¡ f
,
ti

que en cada persona, en el t ranscurso de la vida en comunicación con

diferentes grupos de ·personas, se acuroula una reserva desigual de
I¡ '1 ce
. . . I !j
ImpreSIones. I,.j~iII ,
Por ejemplo, en un escolar la experiencia de comunicación con I df
,
niños .de su edad aumenta generalm ente de nlanera más intensa que (

la experiencia de interacción con los representantes de otras edades. ta

En un. maestro que ha trabajado toda su vida con escolares l1).enores ,
t

se forman patrones generalizados y, al mismo tiempo precisos, en los i I_.,

cuales se reflejan las particularidades sustanciales, desde el punto de ca
vista del maestro, acerca de las variedades más difundidas de la per- I I

sonalidad de los escolares menores. A l mismo tiempo, como conse- mi

cuencia de la limitación de la experiencia de las comun icaciones con c' ~

los escolares mayores, pueden formarse en él patrones que, en su s- 1

conjunto, refl ejarán solo en pequeña medida la diversidad de .varia- te

ciones de la personalidad de los escolares' m ayores. E n relación con Ir
las d iferentes categorías de personas, en cualquier hombre es fácil ob- me
servar diferente grado de objetividad de los patrones y una mayor o SI".

menor ~orrespondencia de todos ellos con aquella diversidad de va- y-

riacio nes fvndamentales de la oersonalidad
1
que existe en realidad.
.k. -.
tín
La formación en cada persona de patro nes cada vez m;l,S nuevos, Ji !
a medida que se establecen en él contactos con categorías cada vez ¡
¡ f\
más nuevas de personas, y a medida que se acumul an impresiones I
!
i ·
cada vez más nuevas so bre ell as está est rechamente relacionada con ¡
 el proceso, que se desarrolla simultáneamente en el hombre, d e cla-
sificación de las personas que se conocen sobre la base del estable-
cimiento de la semejanza y la diferencia en sus características perso-
nales en grupos más o menos determinados.
En algunos casos el hombre lleva a cabo esta clasificación con el
fin de resolver una u otra tarea y desde el principio hasta el final se
lleva a cabo conscientemente. En otros casos esta clasificación se de-
sarrOlla espontáneamente.

N. P. Erastov
Las tareas psicolingüísticas en la comunicación
y las condiciones de su solución por parte
de los alumnos 1
Podemos señalar un grupo de hechos en el uso de las palabr~.s,
que demuestran algunas limitaciones de las exigencias lógico-norma-
tivas y estilístico-gramaticales que se plantean al lenguaje coherente.
En todos estos casos nosotros nos hemos visto ante la necesidad de
considerar la psicología de las personas que se comunican. Estas par-
.
~
ticularidades de la comunicación son estudiadas por la psicolingüfs-
tica (Leontiev, 1961), por esto las tareas- de selección y percepción
. de los enunciados basadas, ante todo, en la consideración simultánea
de las factores lingüísticos y psicológicos, son llamadas por nosotros
tareas psicolingüísticas.
Las particularidades de la solución por parte de los e~cola!'es de
!as tareas · psicolingüísticas, han sido estudiadas por nosotros en el
contexto del problema del desarrollo del pensamiento lingüístico de
los alumnos, como variante simplificada y normalizada del pensa-
miento lingüístico-científico de los especialistas. En calidad de medio
,. de dirección de la actividad cognoscitiva de los alumnos, se utilizaron
·. i series o sucesiones generalizadas de acciones intelectuales de diferen-
te' grado de concreción. Las sucesiones generalizadas de ~ciones
intelectuales sobre el análisis de los enunciados fueron extremada-
mente generales: 1) verifica la lógica (sobre lo que se dice y en qué
sucesión); 2) verifica la psicología (a quién está dirigido el enunciado
y cómo se consideran en él las particularidades psicológicas del des-
tinatario); 3) verifica el estilo (la correspondencia de los medios
. '"IJ- lingüísticos con el estilo del lenguaje, su unidad y diversidad); 4) ve- '
¡ "

,
j \
N. P. Erastov. Razvitie lingiiisticheskovo mishlienia shkolnikov (probliema i melod).: Ya~
I
!
1 .; roslav, 1968.

f
,.
. 137

I
 riftca la gramática (la corrección de la construcción de los enuncia-
dos desde el punto de vista de la morfología y de la sintaxis del idio-
ma).
Cuando existe un conjunto de palabras y de reglas para su com-
binación, suponemos que en la psique del destinatario existe el mis-
mo conjunto de palabras y las reglas para su combinación. Supone-
mos también que nuestro enunciado provocará en el ·destinatario la
aparición de los mismos sign ificados o valores (conocimientos, imá-
genes, sentimientos) que tuvimos nosotros. No es difícil comprender
que estas suposiciones siempre son rdativas. En una serie de expe-
rimentos nosotros tratamos de comprobar el grado de comprensión
de estas suposiciones en los escolares. Resultó que ·los alumnos casi
no piensan en los lectores, sino que simplemente suponen que lo que
es comprensible para ellos lo es también para los demás.
A veces también nos encontramos un cuadro análogo en el trans-
curso de la explicación del material por parte del maestro. P. P.
Blonski llamó a esto incomprensión al cuadrado: "Los niños no com-
prenden ni el maestro tampoco qué es 10 que precisamente no com-
prenden los niños y por qué" (Blonski, 1964). Este tipo. de "barreras
semánticas" tienen una amplia esfera de difusión (Bozhovich, 1961).
El modelo psicolingüístico debe reflejar en general las particula-
ridades estables de los procesos cognoscitivos, de los estados psico-
lógicos y de la proyección psicológica de la personalidad del destina-
tario.
En el proceso de las clases, los escolares se familiarizaron con ~l
orden lógico generalizado de las acciones para el establecimiento de
la asequibilidad de los enunciados: 1) comprueba la lógica del enun-
ciado; 2) comprueba la psicología del enunciado; 3) imagínate la psi-
cología del lector (del oyente); 4) escoge la variante asequible al lec-
tor (al oyente).
1. Nosotros omitimos la descripción de los procedimientos de la
comprobación de la lógica de los enunciados (la comprobación de la
precisión, de la veracidad, del orden lógico, del carácter no contra-
di ctorio y del carácter probatorio). Damos la caracterización norma-
tiva de las acciones intelectuales para la comprobación y estableci-
miento de las correspondencias en el nivel psicológico del análisis.
2. Comprobación de la psicología del enunciado. Esta etapadel
análisis es la distinción de aquellos matices del pensamiento q~e que-
dan fuera del análisis lógico. Siguiendo la terminología de G. Fi"egue
y de A. N. Leontiev, podemos decir que el análisis lógico es la dis-
tinción fundamental de la importancia o significado del enunciado,

138
 mientras que el análisis psicológico es, ante todo, la distinción del
sentido del enunciado, es decir, de aquellos aspectos del contenido de
la idea que reflejan el carácter de los rasgos de los objetos del pen-
samiento en el proceso de la comunicación.
Si la irle~ es enunciad~ entonces es necesario confrontar las di-
ferentes varianles verbales de su expresión. La comprensión der con-
tenido del texto se expresa en diferentes paráfrasis. La relación del
contenido del enunciado con la experiencia personal del remitente y
del destinatario.
Tomando en consideración estas circunstancias fue propuesto el
I- siguiente orden lógico de las accciones intelectuales para la compro-
bación de la psicología del enunciado: 1) escoge las variantes del
/'
enunciado; 2) establece las diferencias en los sentidos según las va-
I riantes; 3) establece las diferencias en las imágenes según las varian-
I tes; 4) establece las diferencias en k>s sentimientos según las varian-
I' tes. _

I Este orden lógico de las acciones corresponde en general al curso

real del pensamiento en los procesos de comprensión del significado
I de los enunciados (aunque el orden de las acciones 2, 3 Y 4 pueden
variarse). Para nosotros es especialmente sustancial la primera etapa,
es decir, la selección de las variantes~ Primeramente los alumnos se
familiarizaron con los procedimientos de las paráfrasis (Erastov,
1955), después realizaron experimentos sobre el análisis de las com-
paraciones de las variantes, de las diferencias de los enunciados según
las ideas, las imágenes y los sentimientos.
El análisis del carácter de los imprevistos por la transformación
del texto, confirma la dependencia psicológica general, es, decir, la
comprensión es el resultado del establecimiento de cierta correspon-
dencia entre el material que se comprende y la experiencia personal.
En este sentido son -más demostrativos los resultados de los experi--
'nentos sobre la inserción en el texto de las palabras que falten. Así,
en uno de los textos de I. A. Goncharov hay un conjunto de tres epí-
tetos para caracterizar a Aliusha: "Cuando él se despierta tal1,animo-
so, fresco y alegre ...". Es muy curioso que estos epítetos revelan las
causas psicológicas del estado de ánimo común del niño: las dos pri-
meras palabras (animoso y fresco) caracterizan el estado físico del or-
ganismo, puesto que para caracterizar las consecuencias de este esta-
do basta solamente con una palabra (alegre).
-En los experimentos nosotros omitimos estos epítetos, señalando
con paré'ltesis solo su cantidad (tres paréntesis para la inserción de
tres palabras). La frase, naturalmente, no se dio aislada, sino dentro
de una ciescripción relativamente concluida.
139
 Por lo aencral, se señaló que los investigados juzgaron las causas
del estado de ánimo por experiencia propia (generalmente sin indicar
detalles, de forma general).
Sobre la. base de este material experimental podemos observar
también otra dependencia: la experiencia persona} generalizada se ex-
presa en el uso estable de la palabra. Así, la palabra "alegre''''''s e en- · .}
cantró en el .9 5 % de los trabajos, mientras que la palabra "fresco",
solo en el 1 %,de ellos. Esta relación se pone de manifiesto claramen-
te durante el anális is de las variantes lexicográficas de las inserciones
del epíteto homóninlo "fresco" en otra frase del autor: "El aire fresco
le bate el rostro". Aquí predominan manifiestan1ente las variantes
"fuerte" (45 k), "frío" (30 %) Y "helado" (15 k).
La valoración y el análisis de la psicología de los enunciados des-
de posiciones psíco1ingüísticas, constituyen una preparación peculiar
para la acción siguiente, es decir, para el tránsito a la posición de des-
t inatario .
.3. La representación de la psicología dd destinatario. Como ya se
ha señaladO, esta etapa es la acción intelectual de creación de cierto
modelo psicolingü!stico del destinatario en. el .cual deben reflejarse
Jos intereses, conocimientos, imágenes y sentimientos estables de
aquellas personas a quienes está destinado el enunciado.
En el proceso de comunicación, la representación sobre la psico- "~'i} .
logía del destinatario se estructura, generalmente, sobre la base de la
expedencia personal del remitente. K. D. Ushinski formuló con pre-
cisión en su época esta idea: "Toda persona que dice a otra una pa-
labra ofensiva o cariñosa, la dice basándose en sus recuerdos psíqui-
cos, porque él mismo ha sentido como actúan sobre el alma la rudeza
y el cariño, y pretende provocar en la otra persona los mismos fe-
nómenos psicológicos" (Ushinski, 1950).
En el proceso de comunicación verbal es inevitable cierta iden-
tificación de la psicología del destinatario y del remitente. Sin embar-
go, ¿es admisible una plena identificación? Claro que no. Las obser-
vaciones realizadas a los alumnos h an demostrado q ue a ellos les es
típica precisamente la plena identificación, es decir, la no distinción
de la psicología propia, de la psicologfa del destinatario, según el
principio: lo que es comprensible para mí lo es para los demás. En
la práctica de trabajo con los escolares prestamos especial atención
a la regla: trata de interesar al lector (al o yente). Aquí se destacó que
el interés puede despertarse mediante la inclusión de algo nuevo y
poco común en lo conocido o común, o mediante la inclusión de lo
conocido y común en lo nuevo y e n 10 desconocido para el I~ctor.
En los experimentos se estableció que sin una enseñanza especial, los
140
alumnos tratan de utilizar solamente descripciones estándares y este-
reotipadas de los hechos y fenómenos.
4. La elección de la variante asequible al destinatario. Esta etapa
de las acciones en el transcurso del análisis psicolingüístico constitu-
ye la etapa final: es necesario elegir una variante de expresión verbal
del enunciado que provoque en el lector u oyente precisamente aque-
llas ideas, imágenes y sentimientos que quiere trasmitir la persona
que escribe o habla. .
En el plano teórico, este es el establecimiento de la correspon-
dencia de las imágenes que contiene el enunciado con su modelo psi-
colingüístico. Para la práctica escolar es difícil recomendar aquí algu-
nos criterios form~des; solo debemos tratar de lograr que los alumr:.os
no pasen per alto esta etapa del análisis y se acostumbren a compara·¡
las variantes desde las posiciones del interlocutor imaginado.
Los experimentos han demostrado que la caracterización norma-
tiva de ios valores psicolingüfsticos puede darse en un nivel asequible
a la compren~ión de los ·aÍ'...lmnos. Es conveniente utilizar algunos de
los datos psicolingüísticos para la familiarización de los escolares con
Jos procedimientos de comprobación y autocomprobación de la co-
herencia del discurso según criterios p:;icológicos.

141
PARTE JII
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Y DE LOS PROCESOS PSíQUICOS
EN LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACIÓN
El desarrollo de la personalidad - '___ ,' '
y los problemas psicológicos de la educación -

B. G. Ananiev
Las interrelaciones genéticas y estructurales
en el desarrollo de la personalidad 1
La teoría y el método de desarrollo en .la psicología contempo-
ránea, constituyen una de las confirmaciones más nuevas de la dia-
léctica materialista. En la psicología comparada, de las edades (infan-
til), general y aplicada, se han establecido plenamente los enfoques
\ ~~: -2
genéticos. Estos enfoques penetran en la psicoiogía diferencial y en
la caracterología, en la psicología de la educación y en la psicología
social de la personalidad. , -.-
C
El enfoque genético de la psicología de la personalidad constitu-
ye uno de los fenómenos más curiosos en la investigación moderna,
1 :
acerca de la llamada socialización de la personalidad, del proceso de
"
formación de sus relaciones, disposiciones y propiedades en el trans-
curso de la enseñanza y la educación social, en dependencia del cam-
bio de roles y comunidades sociales.
En la actualidad, como se puede juzgar por el estado de los pro-
blemas del hombre en la ciencia moderna, se distinguen tres enfo-
ques genéticos fundamentales del desarrollo humano.
l ¡ '
.
El primero de ellos es la ontogénesis del hombre, la cual inves- te
tiga las propiedades métricas y topológicas del tiempo de vida indi-
vidual elel organismo humano, su proceso de formación en determi-
~
nada sucesión (le estados o etapas del desarrollo (edades). ~1(
'" :
- Ei segundo, más tarrlfo en el tiempo y I.egitimizado solo en nues- ~
tra época, es el enfoque genético de la evolución de la personalidad 1-
,-
-. rre
o,

C
,
¡ Jt (i. Ananicv . () proh/iemaj .rnlJrimnietlfJa/l(! rbel(l/liekoZJuJnúa, Moscú, 1977,

142
 como individuo social. Podemos llamar convencionalmente a este
enfoque, personaHstica genética, la cual constituye la teoría y el
método de investig"a ción biográfica sohre la vida del hombre, los
principales acontecimientos, conflictos, productos y valores que se
desarrollan a lo largo de la vida del hombre en condiciones histórico-
sociales dadas.
El método biográfico, el cual se aplica en la esfera de la psico-
logía de la personalidad, es uno de los métodos históricos de la in-
vestigación.
Por último, el tercer enfoque genético está orientado al estudio
de la historia del desarrollo de la actividad de una u otra persona-
lidad y de los productos de esta actividad, es decir, de los valores ma-
teriales y espirituales creados por el hombre.
Este análisis praxiológico o praximétrico de la personalidad, des-
de el aspecto de la historia de su actividad, está estrechamente rela-
cionado con el aná li sis biográfico de la historia de la vida del hombre
"en la sociedad.
Las etapas de la vida están marcadas por los acontecimientos his-
tóricos, por el cambio en los métodos de educación, por los cambios
en el modo de vivir y en el sistema de relaciones, en la suma de va-
lores y en el programa de vida, en los fines y en el sentido de la exis-
tencia que tiene esta personalidad. Las etapas de la vida corresponden
·
- S a las fases evolutivas de la ontogénesis, en tal grado que en la actua-
1 lidad algunas fases evolutivas se denominan precisamente como eta-
a pas de la vida, por ejemplo, la iqfancia temprana, la infancia prees-
colar y la infancia escolar. Prácticamente, los niveles de enseñanza y
1- educación social, los cuales constituyen el conjunto de etapas prepa-
- a, ratorias de la vida y de la formación de la personalidad, se han con-
le vertido en las características determinantes de los períodos de creci-
s- miento y maduración del individuo.
1- En los· procesos de enseñanza y educación social se establecen
para todas las personalidades que se forman en las jóvenes genera-
- )- ciones, los caracteres típicos de la época, las propiedades socialmente
)- valiosas de la conducta y el intelecto, las bases de la concepción del
mundo y la disposición para el trabajo. La variabilidad individual de
s- todas estas propiedades del hombre como personalidad, está determi-
Ii- nada por la interacción de los componentes fundamentales del status
- 11- (económico, jurídico, familiar, escolar y otros), por la sustitución de
sistemas de r<>l aciones en los colecti\'os (macrogrupos y microg ru -
~s­ pos), en el proceso social general de formación del hombre. En co- "
- ad rrespondencia con el carácter de esta interacción, el desarrollo de las
distintas cualidades de la personalidad tiene lugar irregularmcn te en
143
 ¡
.1

cada momento de este desarrollo, es dt'cir, heterocrónicamente, con

un rango aún mayor de divergencias éntrelos viejos roles y las fun-
ciones sociales especiales más tempranas y generales y más tardías de
• la personalidad, que el rango de la evolución por edades del organis-
mo.
La contradicción interna del desarrollo de la personalidad, que se
manifiesta por la irregularidad y el carácter heterocrónico de la sus-
titución de sus estados, intensifica el carácter contradictorio interno
de la evolución ontogenética, especialmente por la influencia especí-
fica del desarrollo social de la personalidad sobre la intensificación
de los procesos corticales, ante todo, verbales y mental-articulatorios
de la actividad cerebral del hombre. Sin en1bargo, esta influencia de
la historia dei proceso de formación de la personalidad sobre la evo-
¡ueión ontogenética del individuo, surge solo en determinado estadio
de la ontogénesls y aumenta gradualmente a medida que la persona-
lidad acumula experiencia vital y actividad sociaL Esto es compren-
sible puesto que la formación de la personalidad tiene lugar mucho
más tarde que la del individuo.
La condicionalidad social del desarrollo y la existencia de un
complejo aparato neuropsíquico, individual y adquirido, de conducta,
todavía no son suficientes para afirmar que un recién nacido sea una
personalidad y que el comienzo de la formación de la personalidad
sea el momentO del nacimiento, el inicio del balbuceo, la aparición
de las primeras reacciones selectivas ante el hombre. No podemos
considerar como prueba más convincente, d hecho de que las pro-
piedades tipológicas del sistema nervioso y el temperamento, al igual
que las aptitudes, consideradas base natural de la personalidad, se ma--
nifiestan en. estos períodos con suficiente plenitud. Todas estas cua-
lidades del hombre como individuo, genotípicamente condicionadas,
existen primero independientemente de cuál sea la personalidad y de
las características sociales que vayan a poseer estas cualidades.
Sobre la base de los más diversos tipos de sistema nervioso puede
formarse un mismo tipo de carácter, al igual que pueden observarse
cualidades características contrastantes en personas con igual tipo de
sistema nervioso. Solo en el transcurso de la formación del hombre
estas cualidades se incluyen en la estructura general de la personali-
dad y son mediatizadas por ella. Sin embargo, en las primeras etapas
de la formación de la personalidad, estas cualidades iníJuyen sobre -¡
los ritmos y 'as tendencias de la cormación de las particularidades de
la personalidad dd hombre, cuya esencia e. historia están relaciona-
das, sin embargo, no con la ontogénesis y la filogénesis, sino con el
modo de vida contemporáneo de una sociedad y de un pueblo de-

144
 terminado, con la historia del desarrollo social, especialmente cultu-
ral, político y jurídico, que determinó el proceso de formación del
modo de vida contemporáneo, en el cual comienza su vida un hom-
--bre que ha nacido en determinado lugar de un pais, en una familia
que ocupa una posición en la sociedad y cuyos padres poseen uno u
otro status económico, político y jurídico (relación de los derechos
y deberes). Desde el momento del nacimiento el hombre se enfrenta
) con estas condiciones; el hombre encuentra estas condiciones ya ela-
boradas, y su desarrollo primario es, naturalmente, la formación de
- 1 nuevas cualidades, formación inseparable de la adaptación a estas
S condiciones.
e El status familiar, objetivamente es también su status; sin embar-
go, pasarán varios años para que el niño comience gradualmente a
sentirse como parte de determinado todo social y a concientizar to-
dos los componentes del status familiar como características pro-
pIas.
o Desde el momento del nacimiento del niño tiene lugar un cam-
~
bio sustanciai del modo de vida de los cónyuges, en los cuales han
n - aparecido nuevas funciones sociales y el_ papel de los padres com.o
-::
;i~ educadores.
.a La psicología moderna de ia personalidad ha demostrado de lna-
.
-
d
n
nera bastante convincente, que todo el desarrollo humano ha trans-
formado los mecanismos instintivos de la conducta; así, por ejemplo,
)S en la conducta de íos padres, nosotros no encontramos manifestacio-
)- nes directas del instinto paternal de los antepasados animales del
al hombre. La mujer que ha tenido un niño cumple sus funciones de
1-- madre de acuerdo con las costumbres y normas de conducta en el
1- . hogar, con la posición de la mujer en la sociedad, la pertenencia a una
s, determinada clase y la organización jurídica de la familia, entre otras.
le Ella puede no ser madre y cumplir las funciones de nutrición y ten~r
algunas preocupaciones por el niño. La madre es la educadora y la
le maestra espiritual de los niños. Ella es para el niño el amor perso-
}e nificado. Las funciones de madre educadora se- asimilan con diferente
le éxito, ya que existe un enorme rango de talentos y aptitude~ de ma-
re dre. Más aún, todo esto se refiere a las funciones sociales y a la asi-
,l- milación del nuevo papel de padre por parte del joven esposo.
as Pero en los primeros meses de vida ni el status social ni estos pa-
re peles, los cuales influyen objetivamente en el niño, constituyen toda-
~e vía su biografía propia. El niño comienza a asimilar y a cumplir más
a- tarde el papel de hijo o de hija, contentivo de las funciones sociales,
el y esto constituye uno dé los momentos del proceso de formación de
e- la personalidad.
145
 ..
,
Al igual que la formación del individuo es un largo y polifásico ¡
I

proceso de embriogénesis, la formación de la personalidad es un lar-

go y polifásico proceso de sociahzación temprana del individuo, que
transcurre de manera más intensa a íos dos o tres años de edad.
Posteriormente, el proceso de formación de las propiedades de la
personalidad transcurre de manera irregular y heterocronológica-
mente, en conformidad con ei orden en la asimilación de los roles y } J
con el cambio de posiciones del niño en la sociedad. Este carácter he-
terocronológico de la formación de la personalidad coincide con el L
I
carácter heterocronoiógico de la maduración del individuo, o inten-
sifica el efecto general de la irregularidad en el tiempo, de los estados ./:
fundamentales del hombre.
Indiscutibfemente, los puntos de recuento para ei comienzo de ia "
1
ontogénesis y de la historia de la personalidad, están separados por
muchos meses de vida y por factores sustancialmente diferentes. La t~ I!
personalidad siempre es más joven que el individuo mismo; la histo-
ria de la personalidad, o el camino de la vida (biografía), aunque se
considera desde la fecha del nacimiento, sin embargo comienza mu-
cho después, y sus etapas tempranas fundamentales comienzan con
la entrada del niño al círculo infantil o, lo que es de especial impor-
tancia, la entrada a la escuela, donde forman parte de un circulo más
amplio de relaciones sociales, y se incorporan al sistema de institu-
ciones y comunidades propias de la época contemporánea, que pro-
porcionan al individuo el acceso a la historia de la humanidad Ca tra-
vés de la asimilación de la suma de conocimientos, tradiciones, ete.)
y a los programas de su futuro.
El proceso de fonnación del hombre corno personalidad está re-
lacionado ~on el nivel relativamente alto de desarrollo neuropsíqui-
co, el cual constituye la condición interna necesaria para este proceso
de formación. Bajo la influencia del medio social y de la educación,
se forma determinado tipo de reflejo, de orientación en la esfera cir-
cundante y de regulación del movimiento en el niño, y determinado
tipo de conciencia, es decir, la estructura más general del hombre
como sujeto del conocimiento.
Aun antes de caminar independientemente y del lenguaje activo
se forman la estructura sensomotriz necesaria para la actividad ob-
jetal y los tipos más generales de acciones objetales con las manos. Si-
multáneamente con las cualidades del sujeto del conocimiento se for-
man las cualidades del sujeto de la acr1vidad. Sobre amLes tipos de
cualidades nuevas ejerce una enorme influencia el .:onjunto de rela-
ciones sociales. Sin embargo, las cualidades subjetivas están determi-
nadas directamente por eí mundo objetal, por las cualidades objetivas -,
l.
"
146
 de la actividad objetal, en cuya estructura las relaciones sociales ejer-
cen su influencia sobre la formación de los rasgos subjetivos.
Es necesario tomar en consideración, sin embargo, que la forma-
ción social del hombre no se limita a la formación de la personalidad,
es decir, del sujeto de la conducta social y de las comunicaciones. ~a
formación social del hombre es, al mismo tiempo, la formación del
hombre como sujeto del conocimiento y de la actividad, comenzando
por el juego y el aprendizaje 'y terminando por el trabajo, si seguimos
la conocida clasificación de los tipos de actividad humana. Y hay que
reconocer que el proceso de formación de estas cualidades antecede
a la formación de las cualidades de la personalidad, y en el curso ul-
terior del camino de la vida del hombre, la interrelación de estas cua-
lidades resulta muy importante. El tránsito del juego al aprendizaje,
, la sucesión de los diferentes tipos de aprendizaje, la preparación para
el trabajo en la sociedad, etc., son simultáneamente etapas del
desarrollo de las cualidades o propiedades del sujeto del conocimien-
to y de la actividad; son cambios de las posiciones sociales, de los ro-
les en la sociedad y de los cambios en el status, es decir, transforma-
ciones de la personalidad.
La determinación de los criterios objetivos acerca de la madurez
del hombre, no es menos difícil que la determinación objetiva del ini-
cio de la personalidad del sujeto y del carácter heterocronológico de
todos estos estados de la formación del hombre. No . es casual que
precisamente estas dificultades condujeran en la literatura psicológica
) moderna a sustituir el concepto madurez por el concepto adulto, con
el fin de evitar muchas complicaciones que se consideran, a veres, in-
superables.
[-
La manifestación de la madurez del hombre como individuo (ma-
o
durez física), como personalidad (madurez civil), como sujeto del
1,
conocimiento (madurez intelectual) y como sujeto del trabajo (capa-
cidad laboral) no coincide en el tiempo, y este carácter heterocroho-
o
lógico de la madurez se mantiene en todas las formaciones. Aún es
~e
más notable el carácter heterocronológico de los momentos que ca-
racterizan el final de la vida humana. Este final para el individuo es
'0
la muerte, con la cual, naturalmente, cesa toda existencia material y
)-
todos los demás estados del hombre como persoqalidad y sujeto de
la actividad. Sin embargo, las personalidades históricas y los creado-
r-
res que han dejado a los descendientes importantes valores materiales
:le y espirituales, es decir, los su;etos activos del conocimien,t o y del tra-
a-
bajo, adquieren inmortalidad social, cuya forma ideal de existencia re-
11-
sulta una fuerza real del desarrollo social. Pero a nosotros nos inte-:
as
resa en un grado mayor que la inmortalidad social, la paradoja de la
147
 culminación dela vida humana. Esta paradoja consÍste en que en mu-
chos casos unas u otras formas de existencia humana cesan -aun en
vida de la persona como individuo, es decir, su muerte llega antes
que la muerte física por vejez.
Nosotros no tomamos en consideración la muerte civil 6p-olítica
en vida de una persona, la cual puede llegar a cualquier edad debido
a circunstancias especiales y que, naturalmente, despersonaliza al
hombre) lo priva de las funciones de la personalidad. ____ . -
Se trata, por decirlo así, del estado norm~1 en que el hombre se
desarrolla en el sentido del aislamiento social creciente, rehusando de
forma gradual a muchas funciones y roles en la sociedad, al hacer uso
de su derecho a la seguridad social. La liberación gradual de los de-
beres y de las funciones relacionadas con ellos, conduce a la corres-
pOndiente disminución del volumen de cualidades de !a personalidad
y a la defornlación de la estructura de la personalidad. Entre tanto,
el status del hombre como personalidad y el conjunto de sus roles,
de los cuales depende también el conjunta de las cualidades de la per-
sonalidad, no están determinados por los períodos del env~jeciITlien­
too
Los datos científicos a<.1:uales sobre los individuos longevos de-
muestran que una de estas características es !a relación viva con ia
época contemporánea y no el aislamiento social, la resistencia á las
condiciones externas e internas que favorecen este aislamiento (la au-
sencia ca.si totai de coetáneos en su medio, la disminución ostensible
de la visión, la audición ete.;. La relación con la actualidad inflUYe so-
, J

bre la integridad de la personalidad, la garantiza hasta la muerte de

la person~ incluso si est~ ilega después de cien años de vida.

A. V. Zaporozpets
La in1portancia de los periodos tempranos
de la infancia para la formación
de la personalidad infanti 11

Como hemos tratado de demostrar, el niño pequeño es muy mol-

deable, sensible y fácilmente educable. Él puede hacer muchas cosas,
n1uc:ho más de 10 que suponían los psicólogos y pedagogos ha3:a e:
momento. Esto da la posibilidad de enriquecer sustancialmente el

Prinsip rozvitiia v psijaloguii. Moscú, 1978.

148
 1- contenido cognoscitivo del programa preescolar, en particular, de in-
n troducir en el sistema de trabajo docente del círculo infantil la en-
~s señanza de los fundamentos de la matemática y' de la lectura y la es-
critura, así como de elevar significativamente el nivel de educación
~a moral y estética de los niños de edad preescolar. Al mismo tiempo,
O los datos investigativos obtenidos demuestran que la elevación de la
al efectividad de la educación preescolar exige la consideración rigurosa
de las particularidades psicofisiológicas evolut.ivas del niño preesco-
;e lar.
le En primer lugar, es necesario tomar en consideración que noso-
;0 tros tenemos que trabajar con el organismo infantil en crecimiento,
-s-
"" - con el cerebro infantil en desarrollo, cuya maduración aún no ha ter-
minado, cuyas particularidades funcionales aún no se han formado y
ld cuyo funcionamiento todavía es limitado. Cuando se va a reorganizar
0, el proceso pedagógico y a perfeccionar los programas educativos, es
~s, necesario contemplar no solo que ei niño de est a edad es capaz de
r- lograr con un entrenamiento intensivo, sino también los gastos f{si-
n- cos y neuropsíquicos que empleará en esto. Es sabido el peligro que
encierran las sobrecarga y el agotamiento para el estado de salud y
e- la continuación del desarrollo infantil.
ia En segundo lugar, las investigaciones ps icológico-pedagógicas
-• as demuestran que el efecto máximo en la realización de las grandes po-
u- sibilidades del niño preescolar, se logra solo si los métodos y las for-
)le mas de educación que se aplican se estructuran en correspondencia
0- con las particularidades psicofisiológicas de la edad preescolar; por
de ejemplo, la enseñanza a los preescolares de los distintos conocimien-
tos y habilidades no se lleva a cabo en forma de clase tradicional,
sino en el proceso de los juegos didácticc>s, de las observaciones di-
rectas y de las clases demostrativas, mediante diferentes tipos de ac-
tividad práctica . y de expresión plástica.
En tercer lugar, y esto posiblemente sea lo más importante, el
análisis de los resultados de las investigaciones psicológico-pedagó-
gicas realizadas en nuestro Instituto de Educación Preescolar, permi-
te llegar a la conclusión de que la educación preescolar sofó puede
adquirir un carácter verdaderamente en desarrollo, si se estructura.
tomando en consideración aquella importancia especial que tienen la
01- infancia preescolar y las neoformaciones psíquicas que se observan
jas, en estt: nivel evolutivo, para el proceso general de la formación por
, e.1 etapas de la personalidad. Neoformaciones específicas de la edad pre-
el escolar tales como: las formas sintéticas de percepción del espacio y'
del tiempo, el pensamiento visual por imágenes, la imaginación crea-
dora y otras, pueden formarse de muy diversa manera, de acuerdo '.
149
 con las condiciones de vida y de educación del niño. Cuando la for-
mación del pensamiento visual por imágenes es espontánea -y desor-
ganizada, esta adquirirá inevitablemente aquellos rasgos de egocen-
trismo y sincretismo qU,e J. Piaget describió total y objetivamente. Sin
embargo, cuando existe una organización sistemática de ·la orienta-
ción del niño en los rasgos sustanciales de una u otra esfera de la,
realid~d, cuando existe el correspondiente enriquecimiento del con-
tenido de su actividad lúdicra y práctica, el pen6amiento ' visual por
imágenes del preescolar adquiere rasgos cualitativamente 'n uevos. En
las imágenes visuales que se forman en el niño, se ,refleja no solo la
apariencia externa de los fenómenos, sino también las sencillas inter-
dependencias causales; genéticas y funcionales entre ellos. · .
Como resultado comienzan a formarse más perfectamente ..aque-
llos tipos de conocimiento sensorial de la realidad, que tienen una - -(
inapreciable importancia no solo para el presente, sino también para
el futuro y que desempeñan un importante papel en la actividad del
hombre adulto.
Asimismo, cuando no existe una educación moral dirigida a un r
objetivo, cuando los que rodean al niño solo se preocupan por satis-
facer sus necesidades, sin acostumbrarlo desde los primeros años de
é
vida a cumplir los más sencillos deberes ante los que 10 rodean; a ob-
servar las más sencillas normas morales, surge inevitablemente el in-
genuo egoísmo infantil, descrito en más de una ocasión en la litera-
tura psicológica, y que amenaza con transformarse posteriormente en
el egoísmo mucho menos ingenuo y mucho más peligroso del adulto.
Pero el egoísmo del niño no es una particularidad inevitable de la
edad, sino que constituye en gran medida el resultado de las deficien-
cias de la educación, la consecüencia de la pobreza y de la limitación el
de la experiencia sociomoral del niflo. 1 ;
El enriquecimiento de esta experiencia mediante la organización ca
tr -:
de la vida y la actividad colectiva del niño pequeño, la cual lo esti-
mula a colaborar con otros niños y adultos, a contar no solo con sus d
intereses personales, sino también con las necesidades de los que lo yh
rodean, conduce a que, como ya se ha .señalado anteriormente, las Y
emociones y los afanes del preescolar, manteniendo su ingenuidad es-
pecíficamente infantil y su espontaneidad, adquieran un nuevo sen-
tido., transformándose en simpatía por otras personas, en sentimiento nI
de identificación con las alegrías y tristezas ajenas, como si fueran su- en
yas propias, 10 cual constituye. la necesaria incógnita efectiva de las er
relaciones morales más complejas que se forman posteriormente. '
Estos son algunos de los hechos y razonamientos teóricos que es-
timulan a actuar en contra de la aceleración artificial del desarrollo
150
 . psíquico del niño y a elaborar la concepción psicológico-pedagógica
'or- de l·a ampliación y del enriquecimiento de este desarrollo.
ior- De acuerdo con esta concepción, las condiciones pedagógicas óp-
en- timas para la realización de las posibilidades potenciales del niño pe-
Sin queño y para su desarrollo armónico, no se dan mediante la enseñan-
lta- za supertempran~ dirigida a interrumpir la infancia y a transformar
~ la prematuramente al niño en un preescolar y al preescolar en un es-
on- colar. Es necesario, por . el contrario, el despliegue amplio y el enri-
Dor
l quecimiento máximo del contenido de las formas específicamente in-
En fantiles de actividad lúdicra, práctica y plástica, así como también de
) la la comunicación de los niños entre sí y con los adultos. Sobre esta
:er- base debe llevarse a cabo la formación consecuente de aquellas va-
liosísimas propiedades y cualidades espirituales, para cuyo surgimien-
ue- to se crean las premisas más favorables en la infancia temprana y que,
lna como hemos tratado de demostrar, entrarán posteriormente en el ar-
,ara senal de la personalidad humana ya madura.
del
L. 1. Bozhovich
un
tis- Las etapas de la formación de la personalidad
de en la ontogénesis 1
:>b-
-• ln-
~ra-
En todos nuestros trabajos publicados hasta el momento hemos
en partido del postulado de que una persona que ha logrado o ha alcan-
Ito. zado un determinado nivel de desarrollo psíquico bastante elevado,
! la es una persona madura desde el punto de vista psicológico.
Como rasgo fundamental de este desarrollo, nosotros n'otamos en
.en-
, "el hombre las capacidades para' comportarse independientemente de
Ion
las circunstancias que influyen directamente sobre él (e incluso en
., contra de ellas), guiándose en este caso por objetivos propios plan-
Ion
sti- teados de manera consciente. El surgimiento de esta capacidad con-
sus diciona el carácter activo y no· reactivo de la conducta del hombre
: lo V hace de él no un esclavo de las circunstancias, sino el dueño. de ellas
J ' .

las Y de sí mismo.
es- Conforme a esta concepción, nosotros buscamos las regularida-
en- des del surgimiento de dicha capacidad (y, por consiguiente, como
1to nosotros pensábamos de la naturaleza psicológica de la personali9 ad )
su- en el desarrollo de aquel sistema funcional que se ha dado en llamar
las en psicología, voluntad. Para esto nosotros investigamos el proceso

es- 1 VapT'flsi psijalogiúi. 1978, No. 4; 1979, No. 2, 4.

1110
151
de formación de objetivos motivadores, es decir, cargados afectiva-
mente y, lo más importante, el proceso de formación del plano in-
terno de las acciones, el cuai permite a la persona organizar su esfera
motivacional, de manera de garantizar el triunfo de los objetivos
consci~ntemente planteados sobre los motivos, aunque indeseables
para la persona en una situación dada, pero directamente más fuertes.
Con otras palabras, nosotros estud iamos la acción de este ·sistema
funcional, el cual garantiza que el hombre dirija conscientemente su
conducta (Bozhovich y otros, 1974).
Nosotros consideramos esta línea de desarrollo como una línea
central para la caracterización psicológica de la personalidad. Sin em-
bargo, ya en las investigaciones señaladas se determinó que el cum-
plimiento de los objetivos conscientemente planteados, no siempre
tiene lugar por el procedimiento descrito anteriormente, es decir, a
través de la remisión del hombre al plano interno de las acciones con
el fin de reconstruir conscientemente la esfera motivacional. Cuando
las condiciones todada no se han estudiado suficientemente, Jos ob-
jetivos como tales pueden adquirir aqueiia fuerza directamente mo-
tivadora que es capaz de estimular al hombre a la conducta corres-
pondiente, evitando la vivencia dd conflicto interno, la lucha de los l ;;

motivos, la reflexión, la selección, la formación de la intención, en

una pala.bra, evitando el acto volitivo en el propio sentido de esta pa-
labra. Esta conducta solo es fenotípicamente semejante a aquella que
generalmente se llama conducta volitiva, pero que se subordina a la
influencia de una motivación ya secundaria, la cual se ha convertido -
e
en directa durante el proceso de desarrollo social del niño. El análisis
demuestra que esta motivación (al parecer postvoluntaria) está ga-
rantizada por la relación entre los objetivos planteados por el hombre c
y sus sentimientos superiores, los cuales también comunican a los ob-
jetivos una fuerza estimulante directa. La ausencia ' de los sentimien- e
tos correspondientes (o la debilidad de estos) obliga al hombre a re-
currir a la autocoacción mediante el acto volitivo.
Las investigaciones demuestrán que cada neoformación sistémica p
que surge en el proceso de la vida del h<;>mbre y que es la condición
necesaria de su existencia como individuo social, incluye en sí deter-
minados componentes afectivos y, al mismo tiempo, posee una fuer-
za estimulante directa. El hombre se ve estimulado directamente por
sus convicciones, por su~ sentimientos morales, y por las. cualidades V!
de la personaltdad que le son -propias. Pero como sobre cualquier
acto influyen simultáneamente muchas necesidades y motivos, entre
ellos tiene lugar una lucha que, en el caso de que los motivos de igual
fuerza pero de diferente tendencia no se reconcilien, se refleja en la
152
 en
>

L-
i
¡f~
vivencia del hombre forma de conflicto interno. Si en este con-
1- .
,. :::-
'
flicto vencen los motivos directamente más fuertes, pero racional-
'a ::¿..
~ mente rechazados, surgen en el hombre graves sufrimientos. Si los
)s r~
,.. deseos directos vencen las aspiraciones morales, entonces estas vi-
:!s :'~~.
l' ~
1',
.,..
vencias se reflejan en un sentimiento de pudor, de arrepentimiento
!S. ~~:
...;..
y otros que el hombre trata de atenuar con ayuda de diferentes tipos
.;.
1a .. ~
~
de mecanismos de defensa, de despiazamiento, o con ayuda de los
SU i procedimientos de neutralización de la conciencia, los cuales han sido

ea ~".
-'¡
, lo-
y"
señalados por algunos especialistas norteamericanos en criminología
(Bochkarieva, 1972). De :J.quí se deduce que el hombre que choca
n-
- ji
~ .
constantemente con conflictos internos se distinguirá por indecisión,
11- inestabilidad de la conducta, incapacidad para lograr objetivos cons-
)re cientemente planteados, es decir, en él estarán ausentes, precisamen-
, a te, aquel los rasgos que son fundamentales en las características de la
on personalidad psicológicamente madura.
ldo Así, hay fundamentos para considerar que la formación de la per-
)h- sonalidad no puede caracterizarse por el desarrollo independiente de
0 0- alguno de sus aspectos, ya sea emocional, racional o volitivo. La per-
~e s- sonalidad es un sistema integrativo realmente superior, con cierta in-
los tegridad indisoluble. Y podemos considerar que existen algunas
en neoformaciones que surgen consecutivamente y que caracterizan las
-• pa-
etapas de la línea cent ral del -desarrollo ontogenético.
que
tJ ~ Lamentablemente, por ahora no hay una investigación sistemáti-
a la ca 'sobre este problema, pero casi todos los psicólogos que se ocupan
tido del estudio de la personalidad reconocen el surgimiento dentro de
.lisis ella de un núcleo que designamos tanto con el término Yo-sistema, sis-
ga- .. . tema-Yo, o simplemente Yo. Utilizamos estos conceptos' ~omo con-
1bre ceptos explicativos en el análisis de la vida psíquica del hombre y de
, oh- su conducta. Sin embargo, el contenido psicológico y la estructura de
llen- este núcleo no son revelados, y mucho menos estahlecidos, por la re-
a re- gularidad de su desarrollo en la ontogénesis. Evidentemente, aquí se
toma en consideración que cada hombre, de una manera u otra, com-
mIca :
prende de lo que se trata, basándose en la vivencia empíricanwnte to-
.,
IClon mada de su propio Yo.
.eter- Ya desde los primeros días de nacido, el niño no es simplemente
fuer- un aparato que reacciona, como han afirmado los psicólogos de ten-
~ por dencia reflexológica, sino un ser que posee, aunque muy difusa, su
1ades vida psíquica individual. Él tiene las necesidades primarias (de ali-
qUler mento_ calor, movimiento), necesidades relacionadas con el desarro-
entre llo funcional del cerebro (por ejemplo, necesidad de nuevas im-
igual presiones) y, por último, necesidades sociales que aparecen y se de-
en la sar rollan en el transcurso del primer año de vida: necesidad de otra
153
 11.~
persona, de comunicarse con ella y de tener su atención y apoyo (Li-
'1
, r~,
sina, 19 74). (Estas necesidades resultan posteriormente importantísi- I
I¡
i
mas para la formación moral del niño.) El reconocimiento de las ne.,.
cesidades señaladas requiere el reconocimiento por parte del niño, de
las emociones afectivas correspondientes. La insatisfacción de alguna 1:1
de ellas · provoca en el niño emociones negativas que se manifiestan p
en inquietud y llanto, mientras que su satisfacción se refleja en la
alegría, en la elevación del tono general de vid~ en la intensificación I!
de la actividad cognoscitiva y motriz (por ejemplo) el ll amado com- I ,;,;
plejo de animación).
Por consiguiente, el contenido de la vida psíquica de los niños en l'
el primer año de vjd~ se caracteriza primeramente por sensaciones I
afectivamente matizadas y después por impresiones vividas de una
manera globalmente afectiva. Con otras palabras, en la conciencia del
niño están representados, en primer lugar, los componentes emocio-
nales relacionados con · influencias directamente perceptibles por
él.2 Sin embargo, en el transcurso del primer año, la conciencia del
niño se desarrolla: en él se destacan las distintas funciones psíquicas,
aparecen las primeras generalizaciones sensoriales, comienza a utili-
zar elementos de palabras para designar los objetos. En relación con j
esto, las necesidades del niño comienzan cada vez más' a cristalizar en
los objetos de la realidad circundante. Como resultado, los propios
objetos adquieren fuerza estimulante. Por eso, cuando los objetos en
el campo de percepción del niño, actualizan sus necesidades, las cua-
les se encontraban hasta este momento en un estado potencial y, al
mismo tiempo, estimulan la actividad del niño en el sentido que co-
rresponde a la situación dada. Esto también determina el hecho de
que las situaciones no puedan ser cambiadas por los niños del primer
año de vida, cuya conducta está dirigida cornfletamente por los estí-
mulos que caen en su campo de percepcióf!. De esta manera, tam-

2
El hecho de que las emociones sean las formas más elementales de la Vida psíqu i-
ca (por sus orígenes) es totalmente expiicable, ya que _lPara un n iño casi privado
de los procedimientos instintivos de satisfacción ,de sus' necesid ades, y que las sa-
t isface a través del adulto, resulta biológicamente más import ante la o rientación
en el estado de sus necesidades que en la real idad ci rcundan te y la señal ización
oportuna de esto. La emoción o vi vencia es un medio de esta orientación .

.'3 Este fenómeno es propio no solamente de los niños del priMer año de vid:\., sino
tam bién, en una forma algo diferente, de los niños de edad temprana, pree 5~o hr
e incluso escol ar. gsta determinación de la conducción del n iño po r la situación,
solo puede eliminarse gradualmente, y su eliminación es la prueba de la forma-
ción de la personalidad del niño, en grado significativo. Trataremos de demostrar
esto último en la exposición ulterior.

154
 bién es necesario destacar lo siguiente de forma especial: en lo~ niños

-f-
r1¡ del primer año de vida no hay una actitud diferente ante los objetos
que lo rodean . Los niñ'os perciben solamente aquellos objetos (lue tie-
nen para ellos un sentido y que responden a sus necesidades.
-" t La impotenciá-uel niño y la ausencia en él de estímulos extrasi-
f.
3.
-1
1,
rf tuacionales' (internos, pero no orgánicos) determinan también la con-
1
~J , ducta de los adultos en relación con los niños de esta edad. Los ma-
t
a
1
q,¡ "
yores les imponen su voluntad, les hacen cumplir un régimen deter-
minado de sueño, alimentación, paseos. Generalmente, a los niños de
un año no se les pregunta si quieren pasear, dormir o comer.
. Pero al principio ,del segundo año de vida llega el momento en
n
~ que el niño deja de subordinarse sumisamente al adulto, y el adulto
:s
ya no puede dirigir la conducta del niño con ayuda de la organiza-
la
ción de influencias externas. Las observaciones ponen de manifiesto
~l
que simultáneamente con esto, los niños se vuelven capaces de actuar
)-

)r no solo bajo la influencia de impresiones directamente perceptibles,

sino también bajo la influencia de las imágenes y representaciones
el
que surgen en su memOrIa.
,s,
Evidentemente esto es natural, ya que en este período la memo-
.1-
J ria comienza a desempeñar en el desarrollo psíquico del niño un pa~
m
pel cada vez mayor, ocupa una posición dominante y, al mismo tiem-
:n
po, reorganiza la estructura de la conciencia infantil y su conducta.
)s J~
,- De esta manera, la neoformación central, es decir, de la persona-
~n
lidad del primer año de vida, es el surgimiento de representaciones
a-
afectivamente cargadas, que también estimulan la conducta del niño
al
contrariamente a las influencias del medio exterior. Las llamaremos
0-
representaciones motivadoras.
:le
La aparición de las representaciones motivadoras modifica en
er
principio la conducta del niño y todas sus interrelaciones con la
tí-
realidad circundante. La existencia de estas representa~iones libera al
TI-
niño del embarazo de la situación concreta dada, del dictado de las
influencias externas (incluso de las que vienen del adulto), en pocas
U l- palabras, las representaciones motivadoras lo transforman en sujeto,
ido
aunque el propio niño todavía no lo comprende. Sin embar.go, los
sa-
ión
adultos ya no pueden dejar de contar con esto. La tensión de las nue-
ión vas necesidades es tan grande que su consideración y más aún su re-
presión directa, constituyen la causa de la frustración del niño, la
cual, con frecuencia, determina sus ulteriores interrelaciones con los
InO
aduJto ~ y, por consiguiente, la futura formación de la personalidad.
lhr
ón, En este período tiene lugar el tránsito del niño, de un ser que se
na- ha convertido en sujeto (es decir, que ha dado el primer paso en el
:rar camino de la formación de la personalidad) a un ser que se compren.
155
 de como sujeto; con ot ras pal abras, el surgimi ento ele aquella neofor-
mación sistémica que se ha dado en relacionar con la aparición de la
1
nalabra Yo.
Todo este trán sito se lleva a cabo en condiciones muy diferentes
de aquellas que determinaron la vida y la actividad del pequeño. Ante
todo; los niños de edad temprana, gracias a los éxitos del desarrollo
durante la lactancia, comienzan a ocupar un lugar completamente di-
ferente en el mundo de las per'sonas y los objetos que los rodean . Es-
tos T?iños ya no son seres impotentes ni sumisos, ellos se desplazan
solos, pueden actuar solos, satisfacer muchas de sus necesida~es2 son
capaces ya de aplicar las primeras formas de la comunicación -verbal;
pueden ya realizar una actividad sin ayuda de personas adultas .
.' ,
. En este período, la actividad cognoscitiva del niño se dirige ya
no solo al mundo exterior, sino también a sí mismo.
El proceso de autoconocimiento, evidentemente, comienza con el
conocimiento de sí mismo como sujeto de la acción. Podemos obser-
var con frecuenci a cómo al niño dé esta edad le gusta repetir muchas
veces el mismo mov imiento~ observando y controlando con atención
aCjuellos cam bios que tienen lugar en este movimiento (por ejemplo,
abre y cierra una puerta, mueve los objetos, los empuja para que cai-
gan, etc.). Precisamente esto ayuda al niño a sentirse como algo di-
ferente de los objetos que lo rodean y, de esta manera, distinguirse
como objeto especial (como sujeto de la acción).
Sin embargo, el autoconocimiento en el segundo e inc1t:ü;-6 en el
tercer año de vida, continúa siendo para el propio niño (subjetiva-
mente) el conocimiento como de un objeto externo a él mismo.
Es difícil comprender sin investigaciones especiales el mecanis-
r
mo psicológico del tránsito del nombre propio al pronombre Yo, es
decir, el. mecanismo de tránsito del autoconocimiento a la autocon- -
s
ciencia. Pero nos parece indudable que en el llamado sistema-Yo en-
tran también componentes racionales y afectivos y, sobre todo, la ac-
titud ante ·sí mismo.
C1
Después del surgimiento del sistema-Yo, en la psique del niño
surgen también otras neoformaciones. Las más significativas de ellas I

, Je
son la autovaloración y el afán relacionado con esta de corresponder -, ...l .\
a las exigencias de los adultos y de ser bueno.
Evidentemente, en la primera autovaloración casi está ausente
por completo el componente racional; la autovaloración surge sobre
la base del deseo del niño de recibir la aprobación del adulto y, de
P(
esta manera, m::.ntener el Cienestar emocional. ..
La no existencia de tendencias afectivas fuertes, pero contraria-
mente dirigidas (actuar conforme al deseo propio y corresponder a
las exigencias de los adultos), crea en el niño un conflicto interno
1S6
 >r-
la i inevitable y, al mismo tiempo, complica su vida psíquica interior. Ya
en esta etapa del desarrollo la contradicción entre el quiero y el debo
pone al niño ante la necesidad de elegir, le provoca vivencias emo-
tes cionales contradictorias, le crea una actitud ambivalente ante los
1te adultos y determina el carácter contradictorio de su conducta (Soro-
Illo kina, 1977).
di- Sin embargo, en los períodos tempranos del desarrollo (hasta los
Es- seis o siete años) los niños todavía no se dan cuenta del lugar que
zan ocupan en la vida y no existe en ellos el afán consciente de cambiarlo.
son Si en ellos surgen nuevas posibilidades que no encuentran realización
- ba'; en el modo de vida que él lleva, entonces los niños sienten una in-
satisfacción que provoca en ellos una protesta y una resistencia in-
~ ya consdente, lo que se expresa en las "crisis" del primero y de los tres
años.
In el A diferencia de esto, en los niños de seis a siete años aparece, de-
lser- bido al avance en el desarrollo psíquico general (sobre lo que habla-
chas remos detalladamente más adelante), un afán claramente manifiesto
ción por ocupar una nueva posición más adulta en la vida y por realizar
1plo, una actividad nueva, importante no solamente para ellos mismos,
: cal- sino también para las personas que los rodean. En las condiciones de
- J di- la enseñanza escolar, esto se realiza, generalmente, con la aspiración
Ulrse del escolar por ocupar una posición social y por aprender una nueva
actividad socialmente importante. A veces esta aspiración tiene tam-
en el bién otra expresión concreta: por ejemplo, el afán de cumplir las en-
~tiva- comiendas de los adultos, de asumir algunas obligaciones, de ser un
10. colaborador en el hogar, etc. Pero la esencia psicológica de estos afa-
:anls- nes sigue siendo la misma: los preescolares de edad mayor comi~nzan
{o, es por aspirar a ocupar una nueva posición en el sistema de relaciones
ocon- .- sociales asequibles a ellos, y a realizar una nueva actividad de impor-
,
o en- tancia social (Bozhovich, 1951; 1968).
la ac- El surgimiento de esta aspiración está preparado por todo el de-
cursar del desarrollo psíquico del niño y surge en aquel nivel en que
'-
mno a él le resulta asequible la conciencia de sí mismo no solo como su-
- e ellas jeto de la acción (lo cual fue cara~terístico de la etapa anterior del
)onder desarrollo), s'ino también como sujeto en el sistema de relaciones hu-
-
manas: en el niño aparece la €oncientización de su Yo social.
.usente ••
+ El nuevo nivel de autoconciencia que surge en el umbral de la
~ sobre vida escolar del niño, se manifiesta de manera más adecuada en su
o '1 , de posición interna, la cual se forma como resultado de que las influen-
cias externas, reflej~.ndose a tnvés de la estructura de las particula-
:nrana- ridades psicológicas formadas anteriormente en el niño, son genera-
)nd cr a lizadas de alguna manera por él y se ·establecen en la neoformación
interno particular central de la personalidad, la cual caracteriza la personali-
157.
 dad del niño en general. El surgimiento de esta neoformación resulta
un punto crucial a lo largo de todo el desarrollo ontogenético del
niño.
Posteriormente, con el tránsito de una etapa evolutiva a otra, el
contenido psicológico de la neoformación señalada será diferente, ya
que otros son los procesos psíquicos internos sobre cuya base surge
la vivencia, por parte del niño) de su posición objetiva. Pero en todos
los casos, este contenido reflejará el grado de satisfacción del niño
con la posición que ocupa, la existencia o ausencia en él del senti-
miento de bienestar emocional, y engendrará en el niño las necesi-
dades y aspiraciones correspondientes.
La existencia de una posición interna caracteriza no solo el pro-
ceso de formación de la personalidad en la ontogénesls. U na vez sur-
gida, esta posición se hace inherente al hombre en todas las etapas
de su trayectoria social y también determina su actitud ante sí mismo
y ante la posición que ocupa en la vida.
¿Cuáles son los procesos del desarrollo psíquico en la edad pre-
escolar que conducen a esta neoformación? ¿Cómo se prepara esta
neoformación y por qué rasgos específicamente evolutivos se carac-
teriza?
En las condiciones de la conducta diaria y de la comunicación
con los. adultos; así como en la práctica del juego de roles, se forma
en el riího preescolar cierto conocimiento generalizado de muchas
normas sociales, pero este conocimiento todavía no es concientizado
hasta el final por el propio niño y está directamente relacionado con
sus vivencias emocionales positivas o negativas. Con otras palabras,
las primeras instancias éticas son todavía por ahora formaciones sis- L
témicas relativamente sencillas que constituyen, sin embargo, los em-
briones de. aquellos sentimientos morales, sobre cuya base se forman ·
posteriormente las convicciones morales y los sentimientos morales
ya completamente maduros.
Las instandas morales engendran en los preescolares, motivos al
morales de conducta que, conforme a los datos experimentales (EI-
kan in, 1960) pueden ser por su influencia más fuertes que muchas C{

otras necesidades directas, incluyendo" también las elementales. 1,..

En los niños de edad preescolar surge no simplemente la subor-

dinación de los motivos, sino una subordinación relativamente esta- d{
ble y extrasituacional. Al mismo tiempo, a h cabeza de la jerarquía ( :
surgida se colocan los <motivos específicamente humanos, es decir,
mediatizados por su estructura. 1
t-~)i (
En una serie de casos, los preescolares ya pueden vencer sus
L. :
otros deseos y actuar según el motivo mora! debo. Pero esto es posible
ce
no porque a esta edad los niños ya sepan dirigir conscientemente su
158
 sulta
conducta, sino porque sus sentimientos morales poseen una fuerza
) del
ff estimulante mayor que otros motivos. Esto tambien les permite ven-
cer los motivos que luchan con sus sentimientos en un com bate es-
ra, el
pontáneo que no puede ser dirigido por el propio niño. Con otras pa-
:e, ya
¡urge labras, los niños de edad preescolar mayor se caracterizan por una
voluntad involuntaria peculiar que garantiza la estabilidad de su con-
odas
ducta y crea la unidad de su personaiidad.
niño
¡entl- Cuando nosotros decimos que el niño primero se concientiza
~cesl-
como sujeto de la acción y después como sujeto social (sujeto de las
interrelaciones), tenemos que en este caso hay que tomar en consi-
pro- deración que esta concientización tiene en los niños, no tanto un ca-
~ sur-
rácter racional como sensorial (intuitivo). Por esto, también la con-
tapas cepción del mundo que tiene el preescolar sería más exacto llamarla
llsmo no tanto concepción del mundo, como sensación integral del mundo,
según expresión de 1. M. Sechenov.
l pre- Son inconsistentes todas las teorías que tratan de explicar la psi-
testa cología del adolescente partiendo de algunos factores externos en re-
::arac- lación con el desarrollo psíquico, pues los factores, tanto de orden
biológico como social, no determinan el desarrollo directamente; es-
:ación tos factores se incorporan al propio proceso de desarrollo, convir-
:orma tiéndose en componentes internos de las neoformaciones psicológi-
..!..-
uchas cas que surgen en esta etapa .
~ izado Sobre la base de los datos que existen en la lit~ratura y de las in-
o con vestigaciones propias, nosotros suponemos que la "crisis" de la edad
abras, adolescente está relacionada con el surgimiento en este período de
es SIS- un nuevo nivel de autoconciencia, cuyo rasgo característico es la apa-
>s em- rición en el adolescente, de la capacidad y la necesidad de conocerse
)rman a sí mismo como personalidad que posee cualidades inherentes a ella,
.orales a diferencia de todas las demás personas. Esto engendra en el ado-
lescente el afán de autoconfirmación, de autoexpresión (es decir, el
OtIvOS afán de manÍfestarse en aquellas cualidades de la pe\sonalidad que él
~s(EI- considera valiosas) y de autoeducación. La insatisfacción de las ne-
luchas cesidades señaladas anteriormente constituye precisamente la base de
H
s. la "crisis de la edad adolescente. '.
subor- Probemos a observar aquellos cambios en la psique de los niños
e esta- de edad escolar menor, que conducen al surgimiento de la neoforma-
~arquía ción sistémica señalad~ anteriormente en el perfOlla de tránsito.
decir, La actividad docente, y lo que es importante, el propio proceso
de asirn~lac i 0n de los conocimientos, el cual pla.n[~a nuevas exigen-
:er sus cias al pensamiento del preescolar, en una palabra, la actividad do~
Dosible
l cente en general es fundamental en la edad escolar menor, es decir,
~nte su
resulta aquella actividad en la cual se forman las neoformacíones psi-

159
cológicas fun~amenta!es de este período: las form as teóricas deol pen- se
samiento, los intereses cognosciti vos, la capacidad para dirigir su
conducta, el sentido de la responsabilidad y muchas otras cualidades
d<::l intelecto y del carácter del escolar qu e lo distinguen de los niños
de edad preescol ar. Aquí desempeña el papel principal el d~oarrollo
del pensamiento, el cual tiene lugar en el curso de la asimilación de
'1
los conocimientos científicos. "' - , '~
Naturaimente, no es so lo el desarrollo del pensamiento eLque de- -Jo
termina el su rgimiento de la forma de autoconciencia específica de el
lo a adolescentes. También contribuyen a esto aquellas nuevas cir-
1:/0
cunstancias que distinguen el modo de vi d a del adolescente del modo
de vida de los niños de edad escolar menor. Ante todo, estas son las
elevadas exigenc ias que los adultos y comp-añeros p lantean :aladoles-
cente, cuya opini ón está determinada ya no tanto por los éxitos del
escolar en el aprendizaje como por muchos otros rasgos de su per-
so nalidad, criterios, capacidades, carácter, habilidad para observar el
11!
código moral adoptado entre los adolescentes. Todo esto engendra
motivos que estimulan al adolescente a recurrir al análisis de sí m1s-
.1. -

mo y a compararse con otros. Así, en él se forman gradualrifente las ce

orientaciones val~rativas, se establecen patrones de conducta relati-
vamente estables oque, a dife rencia de jos patrones de los ~ifios de
edad escolar menor) están representados ya no tanto en forma de
imagen d e una persona, como en determinadas exigencias que los
adolescentes pl antean a ¡as persQnas y se plantean a sí mismos.
Los resultados de la investigación han demostrado que os an co-
munes a todos los adolescentes, independientemente de las diferen-
cias en su socialización, aquellas particularidades psicológicas cuya re
base es el desarrollo de la reflexión y las cuales engendran la nece-
sidad de comprenderse a sí mismos y de estar al nivel de las exigen-
{ r
cias que se plantea él mismo, es decir, de alcanzar el patrón ¿scogido.
La falta de habilidad para satisfacer estas necesidades determina toda
una gama de part icularidades psicológicas especfficas de la "-cri"sis" de
ia edad adolescente.
En rel ación con el ap rendizaje, con la acumulación de experiencia --"" .
de la vida y, por consiguiente, con el avance en el desarrollo psíquico }
general, se forman en los escolares hacia el comienzo de la edad de
tránsito, nuevos intereses más amplios, surgen diferentes atracciones
de
y aparece la aspiración de ocupar una posición diferente más inde-
1

y
pendiente más adult ?" relacionada con aquella conducta y con 3que-
Ilas cualidades de la personalidad que, según les parece a ellos, no (

puedan encontrar su realización en la rutinaria vida escolar.

La "crisis" del pedodo de tránsito transcurre de formá mucho
más breve si ya en esta edad surgen en el escolar intereses de la per-
160
 sonalid ad reiat iY <l m ente co nstantes, o algunos otros motIvos de l;¡
pen-
conducta.
lr su
A d iferencia de los intereses esporádicos (situacionales), los inte-
Iades
'- reses de la personalidad se caracterizan por su m atiz instaurable;
11nOS
mientras más se satisfacen, más estables e intensos son. Tales son, por
'rollo
ejemplo, los intereses cognoscitivos y las necesidades estéticas, entre
)n de
otros. La satisfacción de estos intereses está relacionada con la bús-
.i ; ', -
queda activa (o con la creación) del objeto de su satisfacción. Esto
le cie-
empuja a los adolescentes a plantearse objetivos cada vez más nuevos
ca de
que con frecuencia se salen del marco de la situación real o efectiva
s C1r-
0, inciuso, del marco del dfa presente.
nodo , I

De esta manera, la existencia en el 2.do!escente de intereses esta-

)D las
bles de la personalid ad hace que éste siempre vaya hacia un objetivo
joles-
y, por consiguiente, lo hace internamente mas íntegro y organizado.
)s dei
E s co mo si él encontrara la voluntad.
1 per-
El pedodo crítico de transición culmina con el surgimiento de
var el
una neoformación especial de la personalidad que puede designarse
'endra
I
con el termino autodeterminación. Desde el punto de vista de la auto-
í mis-
conciencia del sujeto, la autodeterminación se caracteriza por la con-
lte las
cientización de sí mismo como miembro de la sociedad y se concreta
relati-
en una nueva posición socialmente importante.
lOS de
La autodeterminación se forma en la segunda etapa de la edad
. TIa de
ue los
adolescente (de dieciséis a diecisiete años), en las condiciones de la
rápid a termin ación de la escuela, etapa relacionada con la necesidad
os.
de reso lver de una u otra forma el problema de su futuro.
)n co-
La autod eterminación se diferencia de los suerlOS del adolescente
iferen-
relacionados con el futuro, porque se basa en los intereses y las as-
s cuya
piraciones ya estables y firmemente formados del sujeto; porque la au-
. nece-
todeterminación supone la consideración de sus posibi lidades y de las
:xlgen-
circunstancias externas; se apoya en la concepción del mundo del
:ogido.
adolescente, gue está en proceso de formación, y relacionada con la
.a toda
elección de la nrofesión.
sis" de L

rlenCla :\. V. Petrovsk i

síquico El colectivo, la cOl11unicación y el desarrollo
dad de
de la personalidad 1
::Clones
s inde-
1 aque- El proceso de educación se lleva a cabo en el colectivo y con ayu-
los, no da del colecti\'o, esta es una verdad uní versal mente conocida. Perc)

mucho :\rtfculo escrito por el autor especialmente para esta antología.

la per-
1(,1
 ¿qué es, en el sentido psicológico, este inst rume nto de educación de
la personalidad? ¿No es demasiado tecnológica la paiabra instrumen- (

to? Ei colectivo es un conjunto de personas activas y muy diferentes, t

vinculadas por un complejo sistema de relaciones interpersonales, (

que aspiran a un mismo objetivo, pero que están dispuestas a con- r

seguirlo por diferentes procedimientos. Al mismo tiempo, si com- 1
prendemos las regularidades generales del proceso de formación y
del funcionamiento del colectivo, entonces podemos determinar su
nivel de desarrollo. Y esto es importante porque: con frecuencia es
,.
necesario entender, y entender oportunamente, que el colectivo ante
nosotros aparece como una agrupación frágil o casual de personas t
externamente relacionadas, pero internamente indiferentes entre si. <:

Comprender significa encontrar la posibilidad de influir de manera (;

dirigida y efectiva sobre la personalidad, de reorganizar, si, es nece- -1

sario, todo el clima psicológico del colectivo. I
En los países occidentales, los psicólogos no distinguen el colec-
tivo entre las demás comunidades humanas, no ven su peculiaridad
cualitativa, diluyendo sus particularidades psicológicas en la caracte-
rización del grupo en general. De hecho, este grupo resulta un grupo
difuso reunido casualmente y sin una actividad común, concreta y e
socialmente importante.
Precisamente debido a esto, nosotros hemos planteado una hipó- n
tesis cuya productividad ha sido confirmada en la actualidad, no solo
en los experimentos de laboratorio, sino también en el experimento
sociopsicológico formativo . La esencia de esta hipótesis radica en lo "

siguiente. J

Al entrar en comunicación y en interacción, las personas pueden t;

¡
• manifestar un doble tipo de relación. En unos casos la interacción
puede basarse en relaciones directas: simpatía o antipatía, flexibilidad
ante las influencias de otras personas o firmeza y estabilidad ante d
ellas, carácter sociable activo o carácter reservado. En algunos gru-
pos esta interacción predomina. Así sucede, por ejemplo, cuando no
existen o están poco manifiestos los objetivos, las tareas y los valores
comunes (ideales, convicciones, valoraciones).
En otro caso, la interacción tiene un carácter indi recto, cuando I
1,
las interrelaciones en los miembros del grupo están determinadas por
los valores y prin<;ipios adoptados en él y que son importantes para T {

("11
todas las tareas y los objetivos de la actividad conjunta"."Según nuestra
hipótesis, precisamente este tipo de interacción es característico de
lo~ colectivos, es decir) de aquel tipo de grul'os que están unidos po.r t'a-
v(
'j~l)~
lores, objetivos'y tareas comunes y de importancia social.
y no se puede, es i~posible por esto trasladar al colectivo las re- "" :
1 t;
gu laridadcs que actuán en el grupo difuso. Naturalmente, también en '.

162
- :le
0-
él son posibles las relaciones directas (la simpatía por unos y la an-
- ::s, tipatía por otros, la mayor o menor sociabilidad, e! mayor o menor
~s,
contacto ete.). Pero estas relaciones constituyen solamente la capa su-
n- perficial de la estructura de muchos niveles de la psicología del co-
n- lectivo. Constituyen la base, las capas profundas, do nde la acción
y interpersonal está determinada por el contenido de la actividad con-
_ su junta.
!JII ,
es Veamos lo que esto significa para la solución de una cuestión tan
lte importante para el pedagogo como es la cuestión de las caracterís-
las ticas de un verdadero colectivo. Naturalmente, de todos es conocido
sí. en el sentido más general Jo que significa un colectivo unido. En él
~ra
están presentes la ayuda mutua y la confianza recíproca, la buena vo-
ce- Juntad de la crítica, la identificación, la perseverancia en 'el logro de
los objetivos y otras cualidades. Todo esto existe. Pero la cuestión no
- ec- radica en caracterizar descriptivamente al colectivo. Se hace necesario
lad la valoración cualitativa y cuantitativa, experimentalmente verificada,
:te- de su unidad real.
¡PO
Hasta el momento se han utilizado los coeficientes que -fueron
a y propuestos por psicólogos que no vieron la diferencia entre el colec-
tivo y el grupo difuso. Al entender "el grupo desde el punto de vista ,
pó- mecanicista, como cierto número de personas interactuantes, estos
. ola psicólogos, en realidad, han identificado la unidad del grupo con el
contacto de sus miembros.
nto
1 lo
, Sin embargo, los contactos vivos en el grupo todavía no signi-
fican cohesión y unidad. La comunicación grupal animada puede es-
den tar relacionada, por ejemplo, con la activación de las fuerzas objeti-
.,
:lOn
- dad
vamente dirigidas 00 a la cohesión y la unidad, sino a la discordia y
la ,desunión. Los maestros saben perfectamente que en algunas aulas
.,
mte donde existen distintas agrupaciones hostiles de escol¡¡res, los contac- ,
- ~ru- tos aumentan, hay intercambio de notas y cuchicheo en las clases,
I no
reuniones relámpago en los cambios de turno, amenazas directas o
::>res indirectas, ete. El contacto aumenta, la unidad del colectivo de-
cae.
ndo Eo nuestro laboratorio fueron propuestos otros enfoques p~ra la
determinación de la unidad del colectivo y otra metodología para su
- por medición. Se planteó y confirmó experimentalmente la hipótesis de
¡Jara
:stra que en los grupos unidos por una larga actividad conjunta, surge una
- ) de elevada cohesión como unidad valorativa de orientación del colecti-
.. l/a-
vo. Como coeficiente de cohesión sirve el hecho de hasta qué punto
coinciden con frecuencia las valoraciones o posiciones de los mÍem- '
s re- bros del colectivo en relación con los objetos (con los fines de la ac- ,
n en tividad, su contenido y participantes, con los principios morales, etc.)
de importancia para el colectivo en general.
163
 Esto, naturalmente, no supone la coincidencia de las valora~iones t iC .•:
0 11
y posiciones de los miembros del grupo en todos los sentidos, ni la
.,
nivelación de la personalidad, por ejemplo, en la esfera de los gustos
deportivos y de los intereses de lectura, entre otros. Por el contrario,
t
~
to(
~ ,
las divergencias en esta esfera no obstaculizan en absoluto la uI)idad
del colectivo, sino que hace más rica o interesante la comunicación
entre sus miembros.
:' )
,
~ h";

lo:
(
Pero si algunos consideran, por ejemplo, que la tarea p!a._nt:e ada
al grupo es irrealizable, o que es posible abstenerse en genera.Lde la yo
tarea encomendada y otros mantienen una opinión contraria (y estas
divergencias o desacuerdos son típicos de este grupo), entonces no L .
se puede hablar de ninguna unidad o cohesión. _. :. . se
,
Si tomamos en consideración lo importante que es para el maes- "

tro (para el responsable de grado) tener una idea sobre el nivel real pr
,
¡
de cohesión del colectivo infantil, entonces resulta evidente la impor-
tancia de los índices objetivos de la unidad valorativa de orientación. r
Un colectivo unido es capaz de vencer con mayo r facilidad las difi- 02
cultades, de trabajar en conjunto, de crear las posibilidades más fa-
vorables para el desarrollo de la personalidad de cada uno de sus te
miembros y de manteners~ como un todo en las más diversas con-
diciones, incluso desfavorables.
Para comprender la psicología del colectivo es importante tam- ac
bién tomar en consideración los hechos de la diferenciación intragru- .,~
111
pal.
Durante los últimos años se han difundido con bastante amplitud
los llamados métodos sociométricos relativamente sencillos y posi-
bles de utilizar en la práctica. La esencia de estos métodos -(estudio se
de los resultados del cuestionario a los miembros del grupo a quienes
se les planteó la tarea) es señalar en orden descendente a las personas
a
que responden determinadas condiciones. Los resultados se proce-
san desde el punto de vista matemático y se expresan gráficamente.
De esta manera se determinan las "estrellas" sociométricas, es de- d
cir, las personas que con mayor frecuencia son elegidas en el grupo
en cuestión (muchos quisieron sentarse precisamente con ellas en un
mismo pupitre, descansar con ellas, invitarlas a la fiesta de cumple-
años, etc.), así como a los rechazados o aislados, que no han sido ele-
gidos por nadie. te
El método es muy operativo, con su ayuda puede determinarse
con ba~tante rapidez el cuadro de preferencias emocionales dentro de Q

cualquier grupo. Al mismo tiempo, para descubrir esto mediante Ob-f¡~)11

servaciones, el maestro necesitaría mucho tiempo.
Sin poner en duda la conocida utilidad de la sociometría, noso- u
tros, sin embargo, no estamos convencidos de que esta dé una carac-

164
 ones ter ización fidedigna
'-'
de ia d,HerenClaLlUll o~L~ •""'<4' ) ___ ___ _ _ . 1 "
ni la quién.
lstos Cuando estudiamos este p roblema nosotros nos hicimos, ante
'arto, todo, la siguiente pregunta: ¿Qué hay detrás de la elección interper-
lidad
.,
•• sonal? En realidad) con frecuencia es mucho más importante saber
no solo qué determ in ado miembro del colectivo ha sido elegido por
lCl0n
los compañeros, sino por qué ha sido elegido. El sistema de motivos
teada de la elección interpersonal proporciona una caracterización de ma-
de la yor contenido para la diferenciación grupal.
estas ¿Cómo determ inar este sistema de motivos~ lo que nosotros lla-
es no mamos núcleo motivacional de la elección? Es evidente que cuando
se plantea direct amente la pregunta es difícil esperar una respuesta
:naes- sincera y, ademá,s, el individuo puede no darse cuenta de por qué él
:1 real prefiere a alguien en ci~rtas condiciones y no acepta a otro. A nues-
npor- tros colaboradores se les propuso el procedimiento metodológico es-
., ,
aClOn. pecial de la revelación indirecta de los "secretos" de la motivación
s difi- para la elección interpersonal. Su esencia radica en la confrontación
lás fa-
fe sus
'l
.'
"
f
de dos listas, una de las cuales es la lista con las elecciones de pre-
ferencia (instrucción: coloque en primer lugar a la persona junto a

¡i
s con- quien más quieres estar, en segundo lugar, a la siguiente y as! suce-
sivamente) y la otra, la lista con la eval uación de los individuos de
acuerdo con determ.inadas cualidades~
. e tam- ¡ "'
Veamos un ejemplo sencillo. A un escolar le proponen ubicar en
- :ragru-

1plitud
f·l "
una lista los nombres de los compañeros en determinado orden. Pri-
mero, comenzando po r el más chistoso, animado e interesante y, en
I ,.

Y POSl- ~
orden descendente de estas cualidades, hasta el más aburrido e insui-
estudio t so del grupo. Segundo, desde el más dispuesto a dejar copiar un dic-
tado o un trabajo de control, a "soplar" desde el lugar, a mandar un
iUlenes
ersonas
:J "chivo", etc., hasta el más escrupuloso e irreconciliable con la men-
proce-
amente. I tira. La tercera, cuarta, quinta y sexta listas se estructuran 'en relación
con algunas otras cualidades de importancia en el colectivo de estu-
diantes. Ppsteriormente esta relación de nornbres se confrontan con
i, es de-
19rupo
LS en un
:umple-
l ia lista que refleja las preferencias en la elección del compañero de
pupitre. La intimidad de las relaciones de esta última lista, digamos,
con la primera, mostrará que en el núcleo motivacional de la ~!ección
¡ido ele- de este alumno entran cualidades de la personalidad de sumá' impor-
tancia para la comunicación. La proximidad de la preferencia inter-
'mlnarse personal en la segunda lista, permite suponer que el contenido fun-
entro de damental del núcleo motivacional de la elección del compañero de
ante ob-~) pu?!tre es la es?eranza de que le "sople".
La determinación del núcleo motivacional de la elección re~ulta
[a, noso- útil para el pedagogo y para el ps icólogo cada vez qu'- surge la pre-
la carac- gunta; ¿Por qué algún miembro del grupo prefiere a tal compañero?

165
 ¿Por qué una parte del grupo se encuentra dentro de 1'<1 categoría de
las "estrellas" y otra, dentro de los rechazados? En una palabra, por _
lJ
J
qué el cuadro sociométrico del grupo es precisamente característico. Ii
Se ha establecido experimentalmente que el contenido de los nú-
cleos motivacionales de la elección puede también servir de índice Troc:
del nivel que ha alcanzado el grupo como colectivo. Así, en la fase
primaria de la formación del colectivo, la atención de los jóvenes está :~¡I

dirigida fundamentalmente a los aspectos externos de la camaradería Ji :

(carácter sociable, atractivo, manera de vestirse, etc.). La elección en
una etapa más elevada de su desarrollo se orient a cada vez en mayor ,t
medida a las cualidades de -la personalidad, las cuales se manifiestan 'l r
en la actividad conjunta y en las conductas importantes para el co-
lectivo. Se eleva el prestigio de estas cualidades que caracterizan la tu
concepción del mundo y la actitud ante el trabajo.
En la actualidad, hemos comenzado el estudio del llamado carác-
ter referente. Este está relacionado con la determinación del conjunto h¡
de personas importantes para el alumno, cuya opinión y posición
este considera o toma en consideración con frecuencia inconscien- ar
temente. : J

1. S. Kan
El Yo como problema científico 1 co
r.
Nosotros hemos estudiado rasgos generales de la evolución del 19
Yo como problema científico, comenzando por el planteamiento fi-
losófico general y terminando por la psicología moderna de la per- acl
sonalidad. En este estudio existen significativos logros. La psicología t 1
no solo ha confirmado y concretado la idea filosófica de la naturaleza
relativamente social de la autoconciencia y de su carácter secundario po
en relación con la actividad objetal y la comunicación, sino que tam- s
bién ha distinguido una serie de tendencias o direcciones autónomas
de la investigación empírica del Yo (la naturaleza y la génesis de las
autovaloraciones, los componentes cognoscitivos y valorativos de la
autoconciencia, la estructura y las funciones de la imagen del Yo y
el problema de la efectividad de la autoconciencia moral, entre otras). c ~

Sin embargo, las investigaciones empíricas del Yo siguen siendo mu

incomplptas, su metodología no siempre es suficieEtemente rigurosa,
el aparato conceptual no es uf1ánime y las concepciones teóricas al- p .
me
lIS S( .
. . K on. A / k-n/re
-. 11 Y a "_ 1\1O SCU,. 19 78 .

166
 'a de ternativas no logran reducirse a un común denom inador. El proble-
por ma del conocimiento por parte de l individuo ele algunas de sus cua-
¡tICO. lidades concretas, es más compiejo que las conclusiones de los expe-
,
i nu- rimentos artifici ales de laboratorio, ya que se extienden a las interre-
ldice laciones de los hombres en condiciones naturales.
fase En gran medida estas deficiencias se deben a la colosal comple-
está jidad del propio problema. Pero no se puede dejar de ver también la
::leda limitación de principio del enfoque positivista-naturalista del proble-
n en ma. "El movimiento de la psicología hacia ia personalidad ganando
layor la del antera a la sociología y la historia" (Kemerov, 1977) significó,
~stan ante todo, la sube stimación de los aspecto s sociales e histórico-cul-
1 co- turales del Yo. Las investigaciones histórico-comparativas e intercul-
an la turales del Yo recién comienzan y sin ell as resultan imposibles am-
plias generalizaciones.
arác- La limitación de la psicología científico -naturalista consiste tam-
junto bién en que, aunque el problema del Yo es siempre un problema del
ición sujeto, en las investigaciones experimentales del Yo, este se toma,
:Clen- ante todo, como objeto, e interviene en forma desmembrada, como
suma de las distintas propiedades y determinaciones. Pasar de estas
a un todo resulta extraordinariamente dificil.
N at uralmente, el enfoque naturalista de la personalidad nunca
fue absolutamente dominante . Los representantes de la llamada psi-
cología ex istencial o hum anista (K. Bühler, K. Rodzhers, A. i\1aslou,
R, Leng y otros destacan la diferencia de principio de la antropog-
nosia del conocimiento de las cosas (Yaroshevski, "973; Kavanov,
n del 1974). Estos científicos consideran su esencia en la intencionalidad,
to fi- es decir, en la aspiración consciente de la personalidad a realizar, a
l per- actualizar sus potencialidades espirituales internas. A. Maslou estruc-
>logía tura en este sentido toda una jerarquía de necesidades, cuyo nivel in-
raleza ferior está constituido por las necesidades fisiológicas y el superior, .
dario por la necesidad de autoactualización, es d ecir, de desarrollo libre de
tam- su talento y capacidades.
lomas Esta psicología no considera como medio fundamental del ,cóno-
de las cimiento la explicación causal, la cual significa la incorporación. del
de la objeto al sistema de las relaciones externas, sino la comprensión in-
Yo y terna, basada en la identificación y compenetración de dos sujetos,
)tras ). cuando uno se coloca ment almente en el lugar del otro y mira el
,iendo mundo, incluyéndose a sí mismo, con los ojos del otro.
urosa, Sin embargo, debido a sus fundamentos filosóficos idealistas, la
:as al- psicolog:c, humanista no está en condiciones de resolver correcta-
mente los problemas planteados por ella. Las necesidades superio:es
son consideradas como universales e instintivas, al igual que las ln-

167
 feriores. Esta psicología subestima la importancia de la actividad ma-
terial, objetal, mientras que con frecuencia considera casi m~stico el
método de la comprensión.
La nueva síntesis teórico-metodológica que necesita la ~iencia
moderna, solo es posible sobre la base del marxismo, el cual combina
el principio de subjetividad (de sujeto) de la actividad humana como
autorrealización de la personalidad 2 con la comprensión de ' su ma-
terialidad, de su carácter objetal. En la teoría de . l~ actividad, de
A . N. Leontiev, el principio subjetivo se destaca, ante todo, por la
atención a aquellos tipos de actividad y a los procesos psíquicos en
los cuales el individuo no simplemente se adapt a al medio, sino que
también lo modifica activamente (y a sí mismo). En este sentido, re-
sulta de especial interés el fenómeno que A. V. Petrovski llama
act iv idad suprasituacional (Petrovski, 1975), es decir, el caso es que
el sujeto se sale notoriamente de los límites de lo que objetivamente
requiere de él la situación, como ocurre, por ejemplo, en el trabajo
creador intelectual y en condiciones de riesgo. Es interesante que
también hayan planteado ideas semejantes psicofisiólogos como V. P.
Simonov (Simonov, 1975), quien suponía que en el hombre existía
una especie de superconciencia, la cual representa en la psique del in-
dividuo los intereses del género o de la especie. Puesto que . en la
actividad suprasituacional se manifiestan las propiedades más impor-
tantes y profundas de la personalidad, esta tiene también una impor-
tancia especial para la investigación de la autoconciencia.
También tienen lugar grandes av ances en el estudio del propio
mundo interior de la personalidad. A. N. Leontiev llama la atención
de los psicólogos hacia el problema de los significad6s individuales
de la personalidad, destacando que esto no se reduce a la simple in-
teriorización de valores culturales dados. N. M. Bajtin fundamenta
detalladamente en un material de crítica literaria la diferencia entre
el conocimiento de la cosa, que solo puede ser abarcada o captada
desde fuera, y el conocimiento de la personalidad, cuyo contenido in-
terno independiente puede ser revelado solo en el diálogo con .otro
sujeto, mediante la autorrevelación recíproca. Yu. M. Lotman delimi-
ta la comunicación en el sistema Yo-Él y la autocomunicación en el
sistema Yo-Yo, señalando que esta delimitación tiene no solamente
un sentido psicológico, sino también culturológico: las culturas
orientadas principalmente a la comunicación son, según su opinión,
más ciinámicas, pero est1n expuestas al peligro del consumo inteler.-
tual, mientras que las culturas orientadas fundamentalmente a la au-

2
Véase: K. Marx y F. Engels. Obras. t. 46, parte n, pp. 109-110.

168
 a- tocomunicación so n capaces de ~esarrol1ar una gran actividad esp;-
el ritual, pero son poco dinámicas en el sentido socioeconómi,c o (Lot-
man, 1973).
la . Podía pensarse que estos enfoques puramente humanísticos tam-
1a poco son ajenos a las ciencias naturales rígidas. La realidad del Yo
10 interior de la personalidad que los behavioristas estaban dispuestos
a- a considerar una ficción, es reconocida y analizada seriamente por ia
de cibernética. Desde el punto de vista de la teoría de la inforrriación,
ia la personalidad pertenece a la categoría de los sistemas que se auto-
en rregulan y que funcionan sobre la base de la correlación de la infor-
ue mación de dos tipos: sobre el estado del medio (situación) y sobre el
re- propio estado del sistema.
na Con otras palabras, el estudio de las relaciones interpersonales en
fue cualquier nivel, es imposible sin tomar en consideración las propie-
1te dades de la autoconciencia y del mundo interior de íos individuos
ala que participan en él, mientras que el Yo humano existe solo gracias
lue al diálogo constante con otros .
. P. De est a manera, las investigaciones psicológicas del problema del
;tía Yo nos llevan a la esfera de las interrelaciones del individuo y
10-
del todo social. El grado de integridad, de estabilidad y de secuen-
I la cia del sistema de disposición de la personalidad, incluyendo su ima-
. ,or-
,)
gen del Yo, está directamente relacionado con el grado de armonía
lar- " o discordia de aquellas relaciones sociaies a las que pertenece y en las
que participa esta personalidad. Esto nos motiva a remitirnos a los
pIO aspectos histórico-sociológicos y culturológicos de nuestro tema.
ión Cuando analizamos los a~pectos fundamentales del problema del
:des Yo, tratamos de apoyarnos, en la medida de las posibilidades, en los
10-
datos empíricos de la ciencia. Pero no es casual que cada giro de
:nta nuestra espiral culmine con un giro hacia el arte y la ética. El secreto
ltre del Yo del hombre, independiente del análisis empírico, consist,e en
ada que el Yo constituye la unidad de lo más íntimo y de lo más general
11n- en la personalidad. Cada persona constituye un mundo único y sin
)tro
igual en sí mismo, el cual no puede ser expresado en ningún sistema
Im1- de conceptos. "
nel Pero este mundo interior único encarna en sí los valores huma-
~nte
nos generales y encuentra realidad solo en la actividad creadora del
uras individuo dirigida a otros. El descubrimiento del Yo no es otra cosa
lión, que la c0ncientiza~jón de este hecho.
~ler.-
El descubrimiento del Yo no es una adquisición vitaJícia de un
, au- momento, sino toüa una s~rie de descubrimientos consecutivos, cada
uno de los cuales supone los anteriores y, al mismo tiempo, les hace
correcciones. Las autosensaciones del niño se forman en la concien-

169
cía de su identidad física. Un niño de tres 'años se concientiza y con-
firma como un Yo propio autónomo que posee voluntad propia con
la cual deben contar los que lo rodean. A medida que el niño se de-
sarrolla, su Yo se enriquece con innumerables cualidades nuevas, las
cuales se reflejan en el sistema de autovaloraciones y en la conciencia
de su individualidad, al mismo tiempo que la imagen del Yo se re-
laciona constantemente con el Nosotros, e incluye infinidad de carac-
terísticas sociales. La edad de tránsito activiza el trabajo de la auto-
conciencia; en un primer plano revela la valoración de sus perspec-
tivas y posibilidades: el adolescente reflexiona acerca de lo que él
puede y debe ser. La amistad y el amor revelan al joven la riqueza
de su mundo interior, mientras que la búsqueda ideológica lo ayuda
a encontrar su lugar en la vida social. El trabajo y la actividad social -1, -
permiten a la persona adulta objetivar sus fuerzas y capacidades,
mientras que la autoconciencia moral y la conciencia le abren las
fronteras de lo realizado, obligándolo a avanzar, a ascender y a con-
vertir el problema del Yo en un problema de responsabilidad moral
y social.
El adulto recurre generalmente al autoanálisis, en relación con al-
gunas situaciones críticas que modifican la dirección de la vida. Y
puesto que nadie puede "realizarse" completamente, este autoanálisis
ante la eternidad siempre está cubierto de tristeza. Pero precisamente
la conciencia de su fin intensifica el afán de la "autorrealización"
máxima de lo que le parece más valioso a la personalidad. La me-
dida de la libertad es también la medida de la responsabilidad y una
tarea comenzada por alguien, otros la continúan.

A. A. Bodaliev
Sobre los problemas de la educación y su ' estudio '
complejo1

La cooperación entre las ciencias, de cuyo estado depende, ante

todo, la creación de una teoría sobre la educación profundamente ar-
gumentada desde el punto de vista teórico, así como también de una
teoría sobre la técnica de su desarrollo, presupone: a) la comprensión
conceptual conjunta de toda la fenomenología que se refiere a los fi-
nes de la educación,encarnado~ en la formación del hombre integral -
mente desarrollado; b) el análisis conceptual conjunto, tanto .de las '

1 Sovielskaia pedagoguika. N o. 5, 1978.

170
 características del proceso de desarrollo integral del hombre, como
de sus interrelaciones; c) el análisis conjunto de los factores funda-
mentales incluidos en la educación y que garantizan este desarrollo.
Esto no significa que todas las esferas del conocimiento humano, que
en una u otra medida trabajan en la solución de los problemas de la
formación del hombre nuevo, deben perder el objeto de investiga-
ción tradicional de cada una de ellas, sino que supone solamente que
cada una, en su estudio del hombre, debe relacionarse constantemen-
te con otras ciencias y comparar los datos científicos obtenidos con
1 sus resultados. Esta exigencia no supone nada fuera de lo común.
:1. sino que solamente propone estudiar todos los fenómenos que se re-
1 fieren al proceso de formación del hombre como individuo~ como
.1 personalidad y como individualidad en relación recíproca (B. G. Ana-
niev, V. P. Kuzmin, A. N. Leontiev) V. D. Nebilitsin).
"
s EC enfoque complejo debe ser aplicado por las ciencias que tienen
que ver con los problemas de la educación de las jóvenes generacio-
nes cuando ya han entendido los objetivos de la educación. Ante
todo, el concepto desarrollo integral debe tener un contenido muy con-
l- creto. Por esto, es de gran importancia el estudio de las normativas
( referentes al contenido y, al mismo tiempo, suficientemente concre-
lS tas del desarroHo, normativas que deben ser alcanzadas por' los jóve-
~ e nes soviéticos, ante todo, en el mo~ento de su entrada a la madurez
l " civil (y posteriormente, cuando entran a otras etapas de la vida no
"- menos serias). Estas normativas deben esbozar de una manera deter·-
la minada y amplia el conjunto de exigencias que se plantean al nivel
de educación político-ideológica, intelectual, moral, laboral, estética y
física de los jóvenes que entran en la vida independiente.
El nivel requerido para cada uno de los componentes fundamen-
tales que constituyen la esencia del desarrollo integral, debe expresar-
se a través de un sistema de parámetros donde estarían reflejados no
tanto las adquisiciones inestables de la experiencia como las forma-
ciones más sólidas y lentarnente variables. Por ejemplo, para el desa-
troilo físico, no solo los indices particulares del funciona!niento de
te uno u otro sistema del organismo en condiciones casuafés, sino el
.r- trabajo del sistema que expresa el régimen óptimo, tanto en una si-
la tu'ación corriente como extrema; para el desarrollo moral, no simple-
>n mente el conocimiento acerc? de las normas de la ética comunista,
fi- sino formaciones más profundas de la personalidad: convicciones
li·· morales, disposiciones, actitudes, orientaciones valorativas y ¡as ten-
as dencias fundamentales de la conducta relacionadas con ellas.
Exact~_mente de la misma form9", es necesario determin ar y fun-
damentar con precisión los f'arámetros principales que expresan el
171
 nivel de desarrollo político-ideológico, intelectual, estético y laboral
que debe alcanzar el hombre soviético cuando entra en su mayorfa
de edad civil. Semejante estudio acerca de las normativas dd desárro-
110 debe realizarse también conforme a cada uno de los niveles de
educación por los que pasa el hombre en sus años preescolares 'y es-
colares (fin de la edad temprana, preescolar,. escolar menor y adoles-
cente). También estas normativas del desarrollo, que son en Cierto
sentido intermedias deben incluir en sí no solo los conocimientos so-
bre determinado contenido y no solo los hábitos y las habilid;:des
que debe dominar el hombre que ha alcanzado un nivel de desarrollo
elevado para determinada edad. Nos parece necesario que estas nor-
mativas tiendan también a la fijación de las características más pro-
fundas y estables del hombre, por ejemplo, de las particularidades
principales del reflejo de la realidad por parte de él, de su actitud ante
los diferentes aspectos de la realidad y de su conducta en las situa-
ciones más significativas desde el punto de vista social.
El hombre es integral y cualquier intluencia educativa provoca
un efecto complejo, produciendo un cambio en el estado físico, en el
estado de ánimo emocional y moral, en los procesos cognosc;itivos y
en otras características de su personalidad. Al mismo tiempo, ver las
complejas consecuencias de cualquier influencia educativa sobre el
hombre no significa todavía resolver completamente este problema
importante para la causa de la educación. La tarea principal consiste
en comprender primero cuál es el efecto educativo global que pro-
voca uno u otro tipo de-influencia sobre el hombre, entre aquellos
que son especialmente organizados por las personas y, posteriormen-
te, que provocan todos los demás tipos de influenCia, y después de
esto, aprender a dirigir de tal forma la acción de las influencias que,
estructuradas en determinado sistema, provoquen el resultado educa-
tivo necesario a nuestra sociedad. Esta difícil tarea no podrá ser
resuelta con éxito, ni siquiera en su nivel teórico, solo por los espe-
cialistas en educación político-ideológica, en psicología, en ética, en
didáctica, en educación física, etc. Es necesaria . la cooperación de
ellos, su colaboración no por el principio de junto a, sino por el prin-
cipio de todos juntos. Esto significa que los' especialistas que estudian
en el nivel teórico uno u otro aspecto del problema del desarrollo in-
tegral del hombre, no deben mantenerse solo dentro de su dirección
de la educación de ia personalidad, sino tratar de entender también
cómo otras tendencias influyen sobr{' la dirección dada y viceversa.
Al mismo tiempo, los especialistas deben tomar conciencia de que el
salto cualitativo en el desarrollo de la personalidad durante el desa-
rrollo de una sola dirección de la educación, es imposible sin "arras-

172
 trar" a las demás direcciones hasta determinado nivel. En qué de be
reflejarse concretarrlente este "arrastre" para que también se'an po si -
bles ¡os cambios cualitativos en este aspecto de la persoíL1~ id a cL e S
también un problema para cuya solución queda mucho por ha-
cer.
Entre las demás interrelaciones que deben estudiarse p rofun da-
mente. mencionemos las dependencias que existen entre ;l car2.cter
de la actividad que realiza el hombre y aqueli as mani fe5t 2: cion es
psíquicas el cuya forma6ón contribuye esta actiyidad. En nuestr.:
ciencia ya hace bastante tiempo que se vienen realizando trabajos que
demuestran, de manera convincente, de qué forma influye sobre' \.1
formación de los conocimientos, las habilidades y los hábitos, la ac-
tividad lúdicra del ~iño CA. A. Liublinskaia, D. B. Elkonin ; . Con un
alcance aún más amplio se liev a a cabo la investigación de estas de-
pendencias en los escolares, en las condiciones de la enseñanza. (P .
1 Ya. Galperin, V . V. Davidov, L. V. Zankov, G. S. Kostiuk. D. B. EL
1 konin ). Son de gran interés los trabajos que enfocan el carácter de h
Y reorganización en los procesos cognoscitivos de los escolares y estu-
s diantes, provocada por los cambios en los métodos de enseñanza \;
:l organización del proceso de aprendizaje (Yu. K. Babanski, V. V. Da-
.
- a
v idov, N. F. Dobrinin, N. F. Talizina). Al -mismo tiempo, en la actu 2-
e lidad se viene realizando un reducido número de investigaciones
c....
que
•

)- no solo podrían demostrar el cadcter desarrollador del aprendizaje

- )s en relación con la esfera cognoscitiva del . alumno, sino que también
1- podrían revelar los mecanismos de su influencia sobre la esfera emo-
le cional-moral de la personalidad de este alumno , sobre. su \-oluntad y
e, carácter. Lamentablemente, de esta misma homogeneidad adolecen
a- las investigaciones acerca del carácter de la influencia del trabajo so-
- er bre la personalidad del alumno. De manera totalmente insatisfactoria
e- se estudia el carácter específico de las relaciones entre el aprendizaje
::0 y to das las demás actividades de las que se ocupa, o por las cuales
de se siente atrafdo ei alumno, carácter espedfico que resulta más óp-
0- timo para el logro de la integridad de .su desarrollo. Ent¡;~ tanto, la
- an determinación de este carácter específico es, indudablemente. una de
in- las condiciones principales de la estructuración 'd e las act·i\'idades a
ón través de las cuales llega el niño al sistema que da mayor efecto edu-
, catIVO.
en
·sa. Con este difícil problema está relacionado otro que, aunque for-
- ; el mulado en los últimos t iempos en una serie de investigaciones, no ha
sido' resuelto ni experimental ni prácticamente. Se trata del problema
sa-
'as- del carácter de la organización de la actividad práctica con objetos y
la activid ad comunicativa del hombre, así como, del ajuste de su com-
17 3
 binación más óptima para el desarro llo de la person alidad (S. V . Kon-
dratieva, A. A. Leontiev, B. F. Lomov, A. V. \ludrik). Almismo .tiem-
po, es comprensible que, de cómo se relacionen en d - juego, en- el
aprendizaje y en el trabajo estas dos actiyidades (no solo a qué juegan
los niños, no solo qué aprenden y a qué trabajo están incorporados,
sino también cómo se comunican en estos casos) _d epende el efecto
educat'ivo-del juego, del apreridizaje"y del trabajo. Esta tarea, es_ ~decir,
la determinación del papel que debe asumir la comunicación con to-
das las características inherentes a ella, en el desarr.ollo de la perso-
nalidad en todos los períodos de la vida, debe tener la más seria aten-
ción por parte de los científicos que medit an acerca de las vías por
las cu ales se puede mejorar la calidad del desarrollo político-ideoló-
gico, intelectual, moral, laboral, estético Y 'físico de la joven genera-
ción.
En una serie de problemas de primer orden relativos al desarro- (

llo integral, ocupa un luga-r importantísimo el problema de los fac-

tores objetivos que garantizan este desarrollo. No vale la pena utilizar
esfuerzos en la afirmación de que el medio, la sociedad, forman al ?-
o
hombre: esta es una verdad evidente. La tarea es otra: esclarecer
cuándo, cómo y con cuáles de sus aspectos, el medio y la sociedad D
influyen sobre el desarrollo de la personalidad y, al mismo. tiempo, L-

cómo estos aspectos deben variar para que _el hombre se forme no
)¡'I>
con cualquier característica del desarrollo físico y espiritual, sino solo " tI
con aquellas que responden a los elevados ideales de nuestra socie-
dad. En relación con lo expresado, surge también la necesidad de ar- se
gumentar integral yteórkamente la prueba práctica constante y el tr

perfeccionamiento del sistema de interacción de todas las comunida-

des (el colectivo de producción, la escuela y la familia, entre otras) ta
a las que el hombre está incorporado directamente y cuya actividad
vital está determinada por la influencia de nuestro sistema social y T:n
de su fuerza dirigente, el Partido Comunista. Es extremadamente im-
portante el conocimiento profundo acerca de cómo, en qué niveles e
-
y de qué formas deben complementarse recíprocamente las funciones el
de estas comunidades, para resolver la complejísima tarea del desa-
rrollo integral del hombre. No es menos importante en este caso la de
comprensión precisa del carácter de las correcciones que deben ha- S0!
cerse a este sistema educativo que forman las comunidades señaladas, ti
si alguna de las que integran este sistema no trabaja en la educación de
de sus jóvenes miembros como se requiere para la sociedad en gene- n I.
ral. Por último, para el enfoque completo de toda esta parte del pro- ñ ~_

blema que se plantea, es necesario recibir una respuesta científica-

mente argumentada a las preguntas: ¿Cuáles son las características de

174
 cada una de estas comunidades? ¿En qué combinación y cu:indo rf: -
sultan forma do ras de la personalidad? ¿En qué se expresa concret¿-
mente su carácter educativo?

Sh. A. ~adir ~s ¡1\' i li

Cuestiones psicológico-pedagógicas
de Iél. educación 1
En ei p roceso de la enseñanza y la educación escolar, com o es ~~­
bido, deben reso lverse, por lo menos, tres tareas. Es necesario dar 2
los alumnos conocimientos sobre los fundamentos de la ciencia., de-
sarrollar sus capacid~des cognoscitivas e intelectuales en general pa!"3.
que puedan resolver de manera independiente las tareas que surgen
ante ello s, así como educar y formar su personaiidad en correspon-
dencia con las exigencias ideológicas, sociales, ~orales y estética5: de
nu estra sociedad. ,
Las tareas señaladas en el proceso de enseñanza escolar se inte-
gran, naturalm ente, en una tarea educativa única; sin embargo, la
práctica escolar demuestra el carácter erróneo de reducir unas .a la
otra. Con frecuencia, en el proceso de trabajo docente educativo se
le presta menos atención a una de las tareas, debido a lo cual se ob-
serva un desarrollo unilateral del proceso educativo, lo que siempre
~ )
,,., . . .
)
tIene consecuenclas negatl vas. <:. .

No será una exageración decir que en este proceso únic o ,d e en-

señanza y desarrollo, el aspecto educativo es menos atendido que
todo el objeto de dirección. Aunque la solución exitosa de las cues-
:1
tiones relativas a la educación se considera una tarea de g~an impor-
,) . t an cia, de hecho, n osotros todavía no hemos elaborado los métodos
d y las vías que permitan dirigir con el mismo éxito ei proceso de fo r-
mación de la personalidad.
Y Es neces ario destacar, ante todo) las particularidades distintiyas
1-
del proceso doc ente en co ntraposici ó n al proceso educativo y señal ar
el producto específico que es el resultado educativo. .
~s

Ol-
Se considera un logro indiscutible de la psicología, el postulado
de que la conducta del hombre no -está determinada sustancialmente
la
solo por el contenido d e la conciencia, ni por el conocimiento que
a-
tiene el hombre sobre la realidad objetal, la sociedad y los resultados
LS,
)n de su conducta, sino también y fundamentalmente, por sus relacio-
e- n es, disposiciones y or ientaciones con respecto a los fenómenos se-
a- ñalad o s. L a t area de la educación es t ambién la forrr.ac:ón en los
:a-
1 AnfcuJo escrito r or el aut o r especialmente rara esta Antología.
de
.......
1 ! 'j
 alumnos de disposiciones y orientaciones positivas con respecto a las
acciones admisibles desde el punto de vista social. .
Se han determinado datos científicos indiscutibles que demues- (
e
tran que existe determinada relación interna entre el conocimiento y
la actitud ante los objetos de la realidad, ante la conducta propia,
pero, sin embargo, siguen distinguiéndose entre sí, tanto por su na- r
turaleza como por su formación y su acción.
Se ha establecido también que las regularidades de la formación
de las actitudes se distinguen de manera determinada de las regula-
ridades de la adquisición de los conocimientos. Las regularidades de
la formación de las actitudes y orientaciones, se estudian de-manera
especial en la psicología de la disposición (set) . Se ha establecido toda
una serie de leyes, cuya utilización adecuada permitirá intensificar y e
consolidar los efectos deseados del trabajo educat ivo. , ,

Las actitudes y los conocimientos representados en la conciencia

de la personalidad, se encuentran en estrecha relación mutua y sus
orígenes están en la disposición, donde están reflejadas no solo las
particularidades de la realidad en la que debe llevarse a cabo la
actividad del hombre, sino también la dirección de su actividad.
Durante la realización de la actividad sobre la base de la dispo-
sición, el conocimiento reflejado en la conciencia del hombre se re-
fiere a la realidad, mientras que la dirección de la actividad reflejada
o representada en la disposición en forma de esbozo del plan de la
actividad, se patentiza en la conciencia como actitud. Las regularida- r

des de la formación y del cambio de actitudes se diferencian de las

leyes de la adquisición de los conocimientos. Sin embargo, pueden ser
generalizad~s en forma de determinado sistema de educación y en-
señanza.
Más adelante se exponen datos relati vos a la naturaleza de las dis- r

posiciones que forman la base de la actividad y de la conciencia del

hombre, y que fueron esclarecidas como resultado de investigaciones t
experimentales . .'
A . La direccióri y la conveniencia de la activ idad del hombre es-
tán condicionadas por la acción de la disposición actual, cuyo resul-
tado es la formación de determinada posición en cuanto a la realid ad e
y a sus diferentes objetos y fenómenos. La existencia de una posición
es la particularidad sustancial de la actividad psíquica de la persona-
lidad. t
B. Se caracterizan por la existencia de una posición, no soto la ac-
tividad actual del hombre, sino también la actividad que él pien sa
realizar en el futuro. En relación con los diferentes objetos y valores

176
 puede formarse y fijarse en el hombre una disposición tanto positi va
como negativa. En situaciones correspondientes, estas disposiciones
fijadas surgen muy fácilmente y determinan la dirección de ·la con-
y ciencia y de la actividad del hombre. Estas disposiciones fijadas con
1,
respecto a las situaciones, los objetos y valores, se mantienen en la
l-
psique de la personalidad como posibles agentes instrumentales y
,n pueden ser denominadas disposiciones de la personalidad. La tarea de
la formación de la personalidad del escolar consiste precisamente en
a-
elaborar el sistema de disposiciones fijadas deseadas.
le
ra C. Se ha establecido experimentalmente que la personalidad se
da caracteriza por determinada actitud ante los fenómenos de la realidad
con los cuales anteriormente la personalidad no había tenido que in-
'Y
teractuar. Este carácter preconcebido de la personalidad en relación
Cla con ios objetos y valores desconocidos, puede ser caiificado como
lUS predisposición de la personalidad. Como resultado de la acción rei-
las terada, y sobre la base de estas predisposiciones, se forman en las per-
la sonas determinadas actitudes ante unos u otros objetos. La determi-
nación y el estudio de este tipo de tendencias de la disposición, han
pa- sido posibles gracias a la utilizaéión del concepto de disposición en la
re- psicología sociaL
• ada Así, por ejemplo, en determinado medio social, en relación con
e la profesiones tales como la de maestro, tornero, tractorista, metalúrgi-
ida- co, agrónomo, existen diferentes disposiciones; algunas profesiones
: las gozan de gran prestigio y respeto, mientras que otras resultan menos
1 ser atractivas. Exactamente de la misma forma, diferentes grupos socia-
en- les o diferentes personas pueden caracterizarse por un grado diferen-
.te de disposición positiva o negativa ante fenómenos y valores tales
dis- como: la propiedad privada, el bien social, el dinero, una ti otra tra-
1 del
dición, la literatura, la música clásica, el arte abstracto, la justicia y el
ones trabajo, entre otros. La actividad social de los grupos o de las distiq.-
tas personas, está determinada en gran medida y precisamente, por
las disposiciones fijadas que tienen ellos en relación con estos objetos.
'e es- Está claro que el conocimiento sobre las regularidades de l ~ forma-
~- 'esul- ción y del cambio de este tipo de disposiciones, tiene gran importan-
,lidad cia para el proceso de formación de la personalidad' y del grupo so-
¡ición cial.
sona- De las regularidades de la formación de las orientaciones sociales,
pueden destacarse dos grupos de leyes, el primero de ios cuales reúne
la ac-
las leyes generales de la influencia sobre ei hombre. El segunuo gru-
Jlensa
po de leyes está relacionado con las particularidades evolutivas de los
alares alumnqs y debe tomarse en consideración, precisamente durante el
proceso de educación escolar. .
177
 De las leyes generales merecen atención las siguientes: .
1. Para crear en las personas ia actitud deseada ante determinados
fenómenos, es necesario obligarlas a actuar en correspondencia con
la posición que necesitamos; es absolutamente insuficiente la expli-
cación verbal y la impartición de los conocimientos sobre la conve-
niencia de esta actitud.
II. Si ya las personas tienen determinada actitud ante los objetos, no
se puede actuar por la fuerza, contraponiéndose bruscamente a sus
posiciones. Tampoco es conveniente demostrar la inutilidad de sus
actitudes y posiciones. En estos casos el efecto negativo es ineludible,
¡as personas modifican sus actitudes en sentido contrario a nosotros.
Este fenómeno se llama en psicología, efecto de contraste.
III. Para ejercer la influencia deseada sobre las personas, es necesario
tratar de que sus actitudes varíen solo en pequeñas dosis. En el
--]
proceso de interrelación con otras personas, el hombre pasa de una
manera involuntariamente fácil a sus posiciones si la diferencia entre
ellas es pequeña. En estos casos, incluso con frecuencia, la persona
no nota esta dikrencia. En psicología este fenómeno se denomina
efecto de asimilación.
IV. En el proceso de determinada influencia sobre las personas tiene
una gran importancia de dónde parte dicha influencia. Se ha estable-
cido que pueden ejercer la influencia que deseamos aquellas personas
ante las que tenemos una actitud positiva. Al mismo tiempo, aquellas
personas ante las que tenemos una actitud negativa no pierden la
fuerza de su influencia. Se determina que en estos casos se forma en
(
nosotros una actitud contraria a la que trata de crear en nosotros la
persona que no aceptamos. - j
Existe otÍ."a larga serie de leyes que no vamos a enumerar. Seña-
laremos solamente que existen ciertas leyes que se realizan en deter-
minadas condiciones, en las cuales las personas "se abren" a la in-
fluencia o, por el contrario, "se cierran", "se hacen impermeables".

N. A. Menchinskaia
Los problemas psicológicos de la' actividad
de la personalidad en la enseñanza 1
L
Dos tendencias contrarias dominan en la ciencia peclagógica con- 1-
temporánea: por una parte, se llevan a cabo búsquedas de los medios
Problemas de la pedagogía socialista (Materiales de la Primera Conferencia e
Cient ífica de Pedagogos de los Pafses Socialistas), Moscú, 1973,

178
 más efectivos de dirección dei proceso de aprendiz2.};: en ~:.;. peT!'Or: ~
y, por otra parte, se determinan las posibilidacies de 1.: acü-,,-~jad COi:-
noscitiva de los alumnos y de la formación en ellos de las ~~~ilid ad~
para lograr los conocimientos de form a ind e?endi e:.:e_
¿No excluye una a la otra estas dos tendencias co~tracGc:o ri as? S~
formulamos esta pregunta en el sistema de concepro 5 psicológicos.,
)
tenemos que se plantearía de la manera siguien te: ¿Ct.:il es ~2. relació::
entre la reacti vidad y la actividad del ho m bre? ¿Se G CUe :::::-2.n eSE S
:;
propiedades en contradicción antagónica.:' E n la pe¿lfOgf::o y la p:;:-
S
f cología de los países capitalistas no resulta difícil eflc on t r.::..:- U f1 <1 rt"~­
"
'l puesta a esta pregunta. Sí, estas tendencias se excluyen en :~e sí. Jc.z.n
,. j.
Piaget, al referirse a la pedagogía contemporáne~ esc rit:~ dir~c-i ;'­
)
mente acerca de que en la pedagogía existe "un comu cta en~ re la 2 [ -
t iv idad y la receptividad" (Piaget, 19 ( 5). Esta obsen-acIó;: tiene ~::
:1
profundo significado. En realidad, a pesar de la variedad d e teo n.:.s
a
sob re el aprendizaje y de la gran cantidad de parámetros por los que
e
se distinguen, siguen diferenciándose, de manera pr~ i sa, ¿ etermin.i-
a
a
dos postulados q ue delimitan ostensiblemente a los representantes ce
las teorías sobre el aprendizaje, en dos grupos diamet1;:llm ente Opues-
tos. Estos postulados se caracterizan por la a lternau ya siguiente:. el
,e
hombre percibe pasivamente las influencias del mundo exterior o es
--
-.
>

un participante activo. La existencia real de esta alrern ati.\-a se con-

1S
firma porque durante mucho tiempo se han v enido de sarroll ando
1.5
agudas discusiones entre los representantes de las diferen tes teorias
la
del aprendizaje. Y aunque con ei decursa r del üempo y con el
:n
desarrollo de la ciencia .varian sustancialmente los concepto ~ los tér-
la
minos y las propias teorías del ap rendizaje, la esencia fundament al de
la discusión y aquellos postulados que constituyen la base de la s.e-
a- paración de los autores en dos campes contrarios, manifiestan una
r- constancia asombrosa. Así, en la década del 20 al 30 de nuestro siglo,
n- en Occidente se ha llevado a cabo una discusión entre el represen-
" tante del behaviorismo, E . Thorndike \, ¡os defensores de la teoría 5-0-
bre el signíücado, Jed d y Brownell, mientras <lue en la década del 50
al 60, esta discusión (muy semejante en sus rasgos fundaIl1entales) se
lleva a cabo dentro del marco de una nuev a tendencia; la enseñanza
programada (Skinner, por una parte, y Pressey y Krauder, por otra).
Caracterizando la situación en general Ca groso modo), podemos
decir que si los representantes de aquellos grupos de teorías unidas
,n-
bajo el nombre común de teorías de l estímulo-reacción acepan la
.os
primera parte de la alternativa, llevan a un primer plano la propiedad
.cla de la reactividad del hombre, identif!can el proceso de aprendizaje en
el hombre y en el animal, m ientras que los representantes de las Ila-
,- 1 7C)
 madas teorías cognoscitivas destacan la actividad del hombre, su ca-
pacidad para los descubrimientos independientes en el proceso de
enseñanza y el carácter específico del aprendizaje en el hombre a di-
ferencia del animal. "
Merece atención la tentativa de eliminar el antagonismo de las
teorías apoyándose en el postulado de los diferentes niveles genéticos
del proceso de aprendizaje. Sin embargo, esta idea no se realiza ge-
neralmente en lo que respecta al hombre. El nivel inferior, que se ca-
racteriza por la reactividad, se refiere al animal, mientras que -el nivel
superior, que supone la actividad de la personalidad, se refiere al
hombre.
Es de gran interés la tentativa de J. Piaget de eliminar el conflicto
señalado anteriormente en el nivel del desarrollo del hombre. Él ha
introducido la dl!limitación de dos tipos de experiencias: 1) la física,
que se refiere a las propiedades del objeto, con la abstracción en cuya
base descansa el objeto; 2) la lógico-matemática, que se apoya en los
resultados de la acción del hombre, con la abstracción en cuya base
descansa la acción.
Piaget (en una int~rvención ante la prensa) destacó reiteradamen-
te la estrecha relación e incluso la inseparabilidad de estos dos tipos . ! '

de experiencias. Sin embargo, la realización de las ideas de Piaget en

la didáctica, llevada a cabo por Hans Ebli, condujo a un planteamien-
to falso sobre la cuestión acerca de la acción (operación) y de la ima-
gen. Ebli planteó la cuestión de forma alternativa: ¿La operación o
la imagen constituye el elemento fundamental del pensamiento?, y
resuelve esta cuestión en favor de la operación. Él somete a crítica
los postulados de la didáctica tradicional, en correspondencia con los
cuales las i~ágenes de los objetos y procesos se reflejan en la razón
del hombre.
Al mismo tiempo, los postulados de Ebli entran en aguda con-
tradicción con la teoría materialista del conocimiento, estos condu-
cen, de hecho, a la negación de que el pensamiento refleja el objeto
y el mundo objetivo. Ebli interpretaba las imágenes como copias es-
táticas de modelos externos, contraponiendo a ellas, co~o compo- J
nentes fundamentales del pensamiento, los esquemas de la división. - f

A primera vista, la idea acerca de la actividad del sujeto constituye

un aspecto atrayente de estos postulados. Pero surgen preguntas jus-
tas a las cuales el autor, intencionadamente, no da respuesta: ¿Por qué
está condicionada esta actividad? ¿Acaso la imagen que reflejan los
objetos y procesos del mundo objetivo es siempre estática?
La tentativa de eliminar la contraposición receptivo-activo con-
dujo a una nueva contraposición: las acciones del sujeto se oponen
180
 :a- al ob jeto, al mundo reai~ 10 que ha crea.do un nuevo conflicto no me-
de nos agudo y complejo. A estos postulados es totalmente aplicable la
:li- observación crítica de S. L. Rubinstein, expresada en relación con la
concepción de Janet. "La lógica de esta concepción -decía éi- con-
las duce a que el pensamiento se transforme en un duplicado reducido
:os de la acción, que reproduzca sus particularidades y no refleje su ob-
~e- jeto" (Rubinstein, 1957). .
ca- Para los psicólogos que parten de la teoría marxista-leninista del
vel reflejo, no existe una contradicción indisoluble entre la actividad y la
al reactividad del hombre (nosotros utilizamos el término reattividad
como sinónimo de receptividad). El proceso del reflejo no es un
eto proceso muerto ni especulativo (V. L Lenin). El reflejo de la realidad
ha por parte del hombre tiene un carácter activo. Al mismo tiempo, to-
Ica, das las formas de actividad humana tienen una u otra fuente objetiva:
Jya las condiciones de vida del sujeto; su lugar en el sistema de relaciones
los sociales; toda su experiencia anterior~ ros conocimientos que ha asi-
~
,ase milado producto de la experiencia social y personal; los hábitos, las
habilidades y costumbres que se han formado en su experiencia, en
en- toda su actividad anterior, bajo la influencia de la práctica social de
- pos la cual es participante (Smirnov, 1970). En correspondencia con esto,
en es incorrecto interpretar la imagen como una copia estática de la
.
- len- realidad sensorial y no podemos por ello, sobre la base de este cri-
ma- terio (el fenómeno es estático o dinámico), contraponerla a la acción
no que transforma al objeto. En la actua lidad se ha propuesto en psico-
:>., y
logía un término que tiene pleno derecho a la existencia: imagen ope-
'tica rativa (D. A. Oshanin). Con este término se designan las imágenes que
los reflejan el objeto en su dinámica: estas son imágenes .de los objetos
zón co mo objetos de acciones. Ellas ejercen una influencia reguladora so-
bre la actividad práctica del hombre.
:on- También hay que tomar en consideración (con el análisis 'crítico
ldu- d e jos postulados de Ebli) que una parte significativa de los cono-
Ijeto cimientos que reciben los alumnos en la escuela no los adquieren con
; es- la ayuda de acciones propias; sino sobre la base de las imágenes que
lpO- surgen como resultado de la descripción verbal, medianté la repre-
..
;Ion. sentación de lo que se escribe, y esto no va acompañado, en absoluto,
tuye de la pérdida de la actividad del sujeto.
JUs- El reconocimiento del papel de la actividad de los alumnos en el
qué proceso de enseñanza, no significa de ninguna mapera que su activi-
I los cl ac! docente se excluy a de la caden:l de hec;,os y fenómenos causa)-
mente cond icionados, y que esta no esté determinada y dirigida desde
con- fuera. Sin embargo, el ca r.áct er de la di rección del proceso de apren-
>nen d izaje, al igu al que el grado de activ idad (en su relación con la rcac-
181
 tividad), asf como la forma de esta actividad en los diferentes niveles
de enseñanza y en las diferentes fases del aprendizaje, son diferen-
tes.
De toda la variedad de formas de dirección del proceso de apren-
dizaje, nosotros distinguimos dos, partiendo de la diferencia en el
grado de actividad de los alumnos.
La primera forma de dirección del proceso de aprendizaje supone la re-
glamentación rigurosa de las acciones del alumno que garantizan la
asimilación del nuevo conocimiento (concepto). El sistema determi-
nado de acciones se da ·de forma acabada, mediante el modelo sobre
cuya base se lleva a cabo también la asimilación. El proceso de apren-
dizaje de este nivel ha sido estudiado y descrito detalladamente por
A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin y N. F. Talizina, en relación con aque-
llos casos de formación de los conceptos en que la acción del alumno
se traslada planificadamente del plano exterior al interior, es decir, un
segundo tipo de aprendizaje (según Galperin).
En estos casos la posibilidad de manifestación del pensamiento
independiente del alumno, es limitada. Tiene una importancia de pri-
mer grado la enseñanza especializada a los alumnos, mediante proce-
dimientos de acción rigurosamente determinados.
Hay que señalar que los autores mencionados sin limitarse al tipo
indicado de aprendizaje basado en la reglamentación rigurosa de las
acciones del alumno, recomiendan también en los últimos tiempos
algunas otras formas de dirección del proceso de aprendizaje.
La segunda forma de dirección del proceJo de aprendizaje se caracteriza
por plantear a los alumnos tareas de tipo problémico que exigen de
ellos la búsqueda independiente del modo de resolver el problema (lo
que no .excluye la posibilidad de dirección).
En la actualidad, el método problémico de enseñanza es elabora-
do de forma productiva, tanto por pedagogos como por psicólogos,
en varios países socialistas (en particular, a este método ha dedicado
su trabajo V. Okon, de Polonia, cuyo libro Los fundamentos de ja en-
señanza problémica fue editado en idioma ruso en el año 1968). En la
U nión Soviética se han realizado investigaciones que demuestran la
efectividad relativa de dos tipos de enseftanza: 1) cuando el alumno
recibe las indicaciones elaboradas acerca de cómo es necesario actuar;
2) en las condiciones del método problémico de enseñanza (trabajos
de los colaboradores del Instituto de Psicologfa General y Pedagó-
gica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la U RSS, Z. 1. Kal-
mikova, T. V. Kudriavtsev y A. M. Matiushkin y de los colaboradores
del Instituto de Psicología de Ucrania, bajo la dirección de G. S. Kos-
tiuk).

182
 ~les Las investigaciones se realizaron mediante experimentos indivi-
'en- duales y grupales, sobre la base del material docente de las distintas
asignaturas y de los tipos de actividad escolar, así como con la uti-
~en- lización de materiales programados especiales. Todos los investigado-
1 el res llegaron a la conclusión unánime de la efectividad relativamente
amplia dd método problémico, el cual exige de los alumnos una ele-
- , re- vada actividad intelectual durante la solución independiente de los
n la problemas. En particular, se puso de manifiesto lo siguiente: el efecto
rml- directo de la asitni lación de los conocimientos se logró antes por el
)bre grupo de alumnos que recibieron las prescripciones elaboradas; sin
ren- embargo, durante la solución de tarea'j modificadas) en el proceso de
por aplicación de los conocimientos obtenidos, la ventaja correspondió a
que- los que estudian por el método problémico. Naturalmente, surgió la
mno suposición de que el método problémico no soío influye sobre la asi-
r, un milación de los conocimientos, sino también sobre el desarrollo de
los alumnos.
ento Sin embargo, la dirección del proceso de aprendizaje se realiza
: prt- plenamente en determinadas condiciones, precisamente cuando se in-
~oce- troducen aquellos datos que son necesarios a los alumnos para resol-
ver cada problema y si se garantiza el sistema de situaciones problé-
tipo micas consecutivas.
. le las En este sentido cobra una gran significación la clasificación de
npos las situaciones problémicas.Una de las tipologías posibles en este
caso ha sido elabora9a por A. M. Matiushkin (1970). La base de esta
:enza tipología está constituida por tres criterios: 1) la estructura de las
::n de acciones que deben ser realizadas durante la solución del problema
_ la (lo (objetivo de la acción, condiciones) modo de realización); 2) el nivel
de desarrollo de estas acciones en el sujeto que resuelve él problema;
bora- 3) la dificultad de la situación problémica en dependencia de las po-
ogos, sibilidades intelectuales generales de la persona. Merece especial aten-
icado ción la distinción de este tercer criterio. En realidad, una misma tarea
la m- resulta un problema para un alumno; para otro todavía no se ha con-
En la vertido en un problema y para un tercero ha dejado ya de ser un pro-
ran la blema. '.
umno Con la utilización del método problémico, la cuestión relativa
ctuar; a las diferencias psicológicas individuales de los alumnos en el
lb ajos proceso de enseñanza, se presentó de una manera mucho más aguda
:dagó- en comparación con las condiciones en que los alumnos tienen que
. Kal- operar según txcsc ripciones elaborada:.;. Precisamente en la solución
ldores " , de los problemas, los alumnos se diierencian de una manera más pre-
. Kos- cIsa en relación con su actividad intelectual y con su reactivi-
dad.
183
 El laboratorio de enseñanza del Instituto de Psicología General
y Pedagógica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS,
elabora formas de diagnóstico del experimento instructivo, el cual
permite determinar el grado de independencia y de racionalidad del
pensamiento de los escolares en el proceso de logro de nuevos co-
nocimientos por parte de ellos, así como el logro de su reactividad
en relación con la ayuda del pedagogo experimentador, lo cual da la
posibilidad de descubrir también las posibilidades actuales y poten-
ciales de desarrollo.
Las investigaciones, tanto del laboratorio de enseñanza, men-
cionado anteriormente, como de otros colectivos de psicólogos so-
viéticos, están encaminadas a buscar las vías de elevación del nivel
de desarrollo intelectual de los alumnos. En particular, en los últimos
años se presta una atención especial a la formación de procedimien-
tos de actividad intelectual, como uno de los indicadores del
desarrollo intelectual de los alumnos. Estos procedimientos se inter- (

pretan como el modo racional en que los alumnos realizan las ope-
raciones intelectuales (generalizaciones, abstracciones y otras) en la
solución de las tareas docentes que surgen en el proceso de asimila-
ción y aplicación de los conocimientos. En este caso (y esto es de es-
pecial importancia), para su caracterización del d~sarrollo intelectual e
nc ~ienen importancia los procedimientos particulares que se utilizan
dentro de una determinada asignatura, sino aquellos procedimientos
generales que se aplican ampliamente en la solución de las tareas en
la esfera de las distintas disciplinas y que pueden ser trasladados a la
solución de tareas de la práctica, de la vida. Más adelante se reveló
también otro aspecto de la cuestión: el sistema de procedimientos de
actividad if!telectual formado en los escolares, según datos de E. N.
Kabanova-Meller (1968), no solo contribuye a la asimilación exitosa e
de los conocimientos, sino que varía también la actitud de los alum-
nos ante el trabajo, contribuye a ampliar los intereses cognoscitivos,
así como a la aparición dei interés por la actividad mental propia.
En estos casos nos encontramos con la manifestación de la ac-
tividad de los alumnos en un alto nivel. La actividad de los alumnos
se pone de manifiesto también en el logro independiente de nuevos
conocimientos, en la actualización de las relaciones formadas ante- la
riormente y en el hecho de que el control sobre el proceso del saber,
el cual se lleva a cabo desde fuera, es sustituido por el autocontrol.
Lti retroalirneptación, que muestra la corrección (o incorrec-::ión) del
proceso y del resultado, es como si regresara al propio alumno esti- ( I

mulándolo, si es necesario, a la corrección del trabajo realizado. Estas

formas de autorregulación en los procesos de actividad docente pue- - I
; ".

184
 :::ral den lograrse, sin embargo, solo cuando existe una influencia sobre la
.ss, personaiidad en general, sobre su proyección y sus convicciones. Los
:ual problemas que surgen en estos casos se encuentran en el límite entre
del la psicología de la educación y la psicología de la enseñanza y aú n no
co- se han estudiado lo suficiente, pero deben constituir objeto de inten-
dad sas investigaciones en un futuro próximo.
a la El enfoque genético del proceso de aprendizaje, el cuai supone el
:en- estudio de sus diferentes formas, desde las más sencillas hasta las más
complejas, conduce inevitablemente a la necesidad de crear una
¡en- teoría del aprendizaje, de amplio rango, que se apoye en la teoria del
so- desarrollo de la personalidad. Entonces se eliminará la falta de rela-
ivel ción que todavía existe entre la psicología de la enseñanza y la psi-
nos cología de la educación. .
len- En ia ciencia psicológica soviética existen tendencias que estu-
del dian las cuestiones relat1vas a la psicología de la enseñanza. Estas ten-
,ter- dencias son semejantes en sus posiciones metodológicas generales.
)pe- Pero cuando se hace una concreción psicológica de estos postulados
n la generales, surgen diferencias sustanciales entre ellas: las diferencias
lila- interpretan de otra forma las regularidades fundamentales del
: es- proceso de aprendizaje. Este hecho debe valorarse (en determinada
tual etapa del desarrollo de la ciencia) de manera muy positiva, ya que
.
- Izan
gracias a la existencia de diferentes tendencias se crea ia posibilidad
de interpretar en el futuro el proceso de aprendizaje en toda su com-
otos
s en plejidad y totalidad, en todas sus relaciones y mediatizaciones.
a la
veló N. F. Dobrinin
s de Sobre el significado de los conocimientos
~. N.
tosa que adquieren los alumnos 1
um-
!vos, Sobre la base de ¡as necesidades del hombre se forman los inte-
'pla. reses. ¿Podemos nosotros sustituir ei concepto significación por el con-
l ac- cepto necesidad o interés? Esto seria incorrecto, ya que es necesario te-
lnos ner en cuenta siempre la relació n de las necesidades o los intereses .
evo s con las condiciones propias de la vida y con sus cambios. Por esto,
mte- la significación de las necesidades y los intereses puede ser diferente
lber, en las distintas condiciones y, a veces, desaparecer totalmente.
ltrol. La posición del hombre en la sociedad lo obliga no solo a satis-
) del facer sus necesidades específicamente personales, sino también a
esti- cumplir aquellas exigencias que la sociedad le plantea. De esta ma-
~stas .-
1 VaproJi psija/oguii. No. 1, 1960.
pue-
185
 nera, hay que habl ar no solo de !'a significaci ón per so nal, sino tam -
bién de la significación social , tanto de los est ímulo s que actúan so-
bre el hombre como de los sistemas de asoci aci o nes re lacionados con -1
ellos y de las acciones provocadas por estas asociaciones. Para qu e la
significación- social sea real para el hombre, es decir, provoque deter-
minadas conductas, debe convertirse en una significación personal
para él. Pero la significación social también tiene un carácter objeti-
vo, pues expresa la necesidad de actuar precisamente de una manera
...,
y no de otra. Si las exigencias sociales no son obligat o rias en las con-
diciones dadas, entonces pierden su significación. Cuando el hombre
no solo se subord ina a las exigencias sociales, sino que también las
comprende y concientiza su importancia, cuando se plantea objetivos
que están relacionados con sus necesidades e intereses personales,
pero que al mismo tiempo son la expresión de aquellos objetivos que
tiene ante sí la sociedad, entonces hay que hablar de convicciones del
hombre. Por esto, para la actividad del hombre, sus convicciones ad-
quieren una significación extraordinaria. Nosotros no podemos di-
vorciar las necesidades, los intereses y las convicciones del hombre ..
Entre ellos resultan posibles variadas conexiones, que en general es- n1-
tán estrechamente relacionadas entre sí.
La sociedad crece y varía constantemente, la personalidad tam-
1
.1
poco queda invariable. Por consiguiente, la significación para la per-
sonalidad de todo lo que lo rodea, sus necesidades e intereses tam- ~},)
bién pueden variar y, además, expresarse de diferente forma en las d
distintas condiciones del medio. Las contradicciones entre las nece-
sidades de la personalidad y la satisfacción de estas necesidades, las tri
contradicciones entre las propias necesidades que intervienen en di-
ferentes momentos y de manera distinta, constituye la fuerza motriz.
en la vida de la personalidad.
De aquí se deriva que la significación de los fenómenos externos,
así como de las aspiraciones y acciones del hombre, puede ser mayor
o menor en diferentes momentos. En particular, varía la significación
objetiva que tienen para el escolar aquellos conocimientos que él re- ! :

ci he durante el proceso de su desarrollo. U na cosa es cuando el es- qu

colar se aprende de memoria un material 'solo porque debe responder ( ;

al maestro, sin relacionar en absoluto este material con su vida, y otra rn l

cosa es cuando este mismo escolar recibe los conocimientos que de-
ben servirle de base para su vida y su actividad ulterior. En el primer r I

caso ~odemos habl ar solamente de la significación formal deJo::, co- co

nocimientos que se reciban, en el segundo caso los conocimientos n0 e 1
son formales, sino reales, haciéndose necesarios para su aplicación en S<:Tt

la vida. c¡ ~

e
186
 lm-
Partiendo de estos postulados, los trabajadores de nues t ra cátedr a
so-
han re alizado investigaciones en diferente s grados ele la escuela, y so-
:::0 n
bre la base de los contenidos de diferentes asignaturas. Primeramente
e la
se estuc!i étron el contenido \' los métodos de enseñanza de una u otra
ter-
>nal asignatura en un grado específico. Se sometieron a comprobación los
jeti- conocimientos de los alumnos; mediante la consideración de las res-
1era puestas dadas en las clases y el análisis de los trabajos escritos. :-\1
:on- mismo tiempo, se estableció qué conocimientos habían adquirido
lbre para los alumnos una significación real.
1 las
En un trabajo realizado por A. S. Borodulina se d emostró que la
1VOS
actividad debe estar acompañada del otorgamiento de importancia o
ales, significación a aquello pára lo que esta se aplica.
que Con frecuencia, maestros que tienen una idea correcta acerca de
5 del
la importancia del material que exponen, no toman en consideración
; ad- que est e es totalmente desconocido para los alumnos . La habilidad
5 di-
para colocarse en la posición de aquellos a quienes se imparten Jos
- conocimientos seleccionados y para comprender qué es más esencial '
lbre.
II es- para ellos en el caso dado, permite al maestro dominar plenamente
la formación de los conocimientos en los alumnos.
tam- La cuestión relativa a la significación de los conocimientos esco-
lares debe ser analizada también desde otro ángulo. Como es sabido,
. per-
- tam- en el proceso de enseñanza el alumno pasa gradualmente de los he-
n las chos a su esencia, es decir, de la esencia de primer orden, por así de-
nece- cirio, a la esencia de segundo orden, etc., o sea, de fenómenos par-
s', las ticulares a generalizaciones cada vez más amplias y profundas.
:n di- En el trabajo realizado por 1. V. Badintsian, primero bajo la di-
10trtZ rección de 1. ;\1. Podbieriezin en la ciudad de Ordzhonikie, y después
bajo nuestra dirección en Moscú, se demostró que en los alúmnos de
~rnos,
séptimo grado la significación de los conocimientos sobre la reacción
nayor química está primeramente relacionada con la novedad, con el aspec-
., to exterior notable de aquellos experimentos que demuestra el maes-
aClOn
él re- tro en las clases de química. Aquí la significación de los fenómenos
el es- que se estudian se deriva de la necesidad de conocer lo nuevo, lo no
onder observado anteriormente, del interés por lo desconocido y lo"no co-
y otra mún. 1. V. Badintsian llamó a este interés, interés contemplativo. En
le de- estos casos solo los fenómenos cobran significación para los alum-
)nmer nos; la esencia de estos fenómenos puede no atraer todavía a los es-
os co- colares. En esta etapa, los alumnos escuchan sin ningún interés las
tos no explicaciones del maestro sobre las causas de dicha reacción química,
ión en sobre las relaciones entre las manifestaciones externas de las sustan-
cias que entran en reacción y el proceso interno que ha provocado
estos cambios externos. El ulterior desarrollo de la asimilación de los
187 ·'
 conocimientos sobre la química, debe ir encaminado a la asimilación
de la esencia del fenómeno. Este camino tiene con frecuencia un ca-
rácter peculiar.
A veces los alumnos logran provocar, de manera independiente,
una reacción química y a veces no ya que no se observan todas las
condiciones necesarias. Pero a menudo, cuando el escolar comete un
error, ni siquiera trata de determinar su causa. Él sólo puede anotar,
y con frecuencia con ayuda ajena, la fórmula de la reacción química,
sin compreder todavía la significación de su explicación, 10 que se de-
riva de la esencia de los fenómenos químicos. Cuando se les daba a
estos alumnos determinadas sustancias y se les señalaba lo que había
que hacer para obtener el resultado deseado, ellos realizaban con gus-
to todas las operaciones necesarias. Cuando se les pedía escoger entre
varias sustancias aquellas que eran necesarias para la reacción quími-
ca y crear las condiciones para esta reacción, entonces los alumnos
se perdían y cometían errores. Su interés se reducía a la simple pro-
vocación de nuevos cambios curiosos en las sustancias sin plantear
la cuestión de la esencia interna de estos cambios. 1. V. Badintsian
llama a este interés, interés contemplativo-activo.
El ulterior desarrollo de los intereses cognoscitivos va encamina-
do hacia el establecimiento de las causas de por qué dicha reacción
se obtiene a veces y a veces no. Y esto ya requiere la comprensión ,
i¡)j}1 ,
de la esencia de uno u otro fenómeno. Ahora, para los alumnos co- e
"
bran ya significación no solamente los propios fenómenos, sino tam-
bién su esencia que es, por ahora, de primer orden y que, sin embar- 1
f¡
go, permitirá comprender la dependencia particular entre dichos
fenómenos y adentrarse en algunas regularidades relacionadas con -
ellos. En esta etapa, el alumno también comprende ya las propiedades t(

de las sustancias que entran en la reacción, las condiciones en que _ _o

esta puede ocurrir y sus resultados. A 'él le interesa no solo lo que

ocurre y la manera de · obtener dicho resultado, sino también por se
qué ocurre. I.V. Badintsian llamó al interés de este tipo, interés
causal- cognoscitivo. p
El ulterior desarrollo del interés por ~l estudio de la química con-
~
duce a la comprensión de las dependencias causales, no solo de los
distintos fenómenos químicos particulares, sino también al conoci- nc
(
miento de las regularidades generales del movimiento de las molécu-
las y los átomos, sin lo cual es imposible la intervención activa en es- mI
tos cambios, es imposible lá subordinación de la naturaleza al hom- l.
bre en el grado en que esto puede realizarse en el nivel actual de la
ciencia. Así, la química se convierte en parte obligatoria ' de la con- m<
cepción científica materialista general del mundo. Los alumnos co- 1,

188
 ón mienzan a comprender la necesidad de conocer los fundamentos de
ca- la química, fundamentos esenciales para la práctica, para el cambio y
el rne;orarllieiito Je la v ida, para la creación de nuevas combinaciones
Ite, de sustancias que no existen en la naturaleza. La significación y la ne-
las cesidad de la teoría se hacen evidentes para ellos. I. V. Badintsian
un llama a este interés, interés causal-creador.
:ar, En las condiciones de la enseñanza general no todos los escolares
Ica, alcanzan esta fase, pues está relacionada no solo con la promoóón a
de- grados superiores, sino también con los métodos activos de enseñan-
a a za.
bía Así, si en séptimo grado predomina el interés contemplativo y el
us- interés contemplativo-activo y, en particular, el causal-cognoscitivo
Itre solo abarca a un reducido número de alumnos, tenemos que el inte-
mI- rés causal-creador no existe en general, ni en este grado ni en octavo,
rlOS
Este último tipo de interés aparece solo en noveno grado, pero el nú-
Iro- mero de alumnos en que ha sido observado es pequeño y solo existe
:ear una cantidad un pecomayer de alumnos de décimo grado con este
;tan nivel superior de comprensión en cuanto a la significación de la quí-
mica.
.na- El papel de la significación de los conocimientos sujetos a asimi-
.,
:lon lación en la escuela., se pone de manifiesto también en aquellos tra-
.
- iión bajos realizados bajo nuestra dirección, que están dedicados al estudio
co- de los fundamentos psicológicos de la asimilación y de la aplicación
am- de los conceptos científicos. En una investigación de L. 1. Tigranova,
)ar- quien estudió la formación de los conceptos de física en sexto grado,
has fue establecido que la asimilación de los conceptos exige que se le
con conceda significación a todos los rasgos sustanciales de estos conce¡r
ldes tos. Además, es necesario que aquellos rasgos no sustanCiales de los
que conceptos 'que entran inevitablemente en los sistemas de asociaciones
que de los alumnos, pierdan su significación para ellos. Una y otra cosa
por se lograron, en particular, con ayuda de la solución de tareas de física
erés directamente relacionadas con la práctica de la vida (Tigl'anova,
1957). Una deficiencia de la enseftanza de la física en la escuela, que
:on- nos encontramos con frecuencia, consiste en que tras los cálCulos que
: los se necesitan para resolver las tareas desaparece la esencia de los fe-
lOCI-
nómenos físicos; es como si la matemática enmascarara la física. El
écu- otorgamiento de significación a la propia esencia física de los fenó-
1 es-
menos modifica, de manera decisiva, la actitud de los escolares ante
om- la física.
le la En el proceso de enseñanza h?y que distinguir los hechos funda-
con- mentales de la realidad y sobre la base de estos, enseñar a los esCO-
o co- lares a hacer conclusiones de manera independiente. No hay neccsi-
189
 dad de enseñar demasiados detalies. Basta con conocer a un número
de hechos que permita, como fundamentación, asimilar la esencia de
los fenómenos y pasar a generalizacio nes cada vez más profundas.
De esta manera, los trabajos realizados en nuestra cátedra de-
muestran que la import ancia general de los cónocimientos que se re-
ciben en la escuela se transforma paulatinamente en significación
personal para los alumnos, significadón relacionada con las necesi-
dades, los intereses y la~ convicciones de la personalidad. Como
resultado, los conocimientos adquieren un carácter cada vez más ac-
tivo. Sólo una enseñanza correctamente organizada, libre de forma-
lismo, conduce a los alumnos a una comprensión cada vez más com-
pleta de la significación de los conócimientos que reciben y, al mismo
tiempo, los prepara para participar en la vida.
Asimismo, las investigaciones señaladas demuestr.an que cuando
la significación objetiva de los conoc1mientos, las habilidades y los
hábitos es comprendida de manera eficaz por los alumnos, les resulta
clara y provoca en ellos un interés y una actitud positiva, estos co-
nocimientos son asimilados con mayor éxito.

N. S. Leites
El problema de la relación del desarrollo intelectual
y de las capacidades 1 (

-1
Todos r.econocen que el desarrollo intelectual no se reduce al 'vo-
lumen de conocimientos y operaciones mentales que domina el es-
colar (Kabanova-iVleller, 1968; Kalmikoya, 1966; Ponomariev, 1967; -
e
Bruner, 1968); el verdadero desarrollo intelectual, evidentemente, no
es algo externo en relación con las capacidades. No cabe dudas de la
proximidad interna y, en algunas -relaciones, de la unidad del
desarrollo intelectual y de las capacidades intelectuales (Rubinstein,
1960; Samarin, 1960, 1962).
Ya a principios de siglo, en los trabajos de psicología infantil y
g
pedagógica, cuya base fue establecida por, Binet (Binet, 1910), la eva-
, ti
luación de las posibilidades evolutivas del intelecto y la evaluación
de las capacidades intelectuales individuales, fueron unidas gracias al
concepto nivel de desarrollo intelectual. Se consideraba qu,~ la elevación
del desarrollo intelectual (la cual se determina por el éxito e,, ' la
realización de tests df' diferente g rado de complejidad) corresponde

I 1\; . S. Leites. Umst/ll'ennie spasobnosti i vozras/. ~loscú, 1()7 1.

1 ,

190
 lera él determinado ni vel eyoluti vo y que las diferencias indiv iduales pue-
a de den ser establecidas por el grado de desviación co n respecto al ni\'e l
J as. elel desarrollo que reconoce la norma para una edad específica, El ni-
de- vel de desarrollo intelectual se convirt ió en la medida común ' de la
~ re- edad y de la individualidad, como si permitiera juzgar o determin ar,
ción tanto el ritmo de desarrollo evolutivo 'como las capacidade s.
ceSl- Pero, ¿acaso podemos dejar de distinguir los conceptos desarro//r;
Jmo inteiectual y capacidades o nivel de desarrollo y grado, magnitud de íaJ ca-
5 ac- pacidades intelectuales? Es necesario detenernos aquí de forma espec ial.
rma- Ante todo, señalaremos que la reducción de las diferencias evo-
:om- lutivas o individuales a los niveles de desarrollo intelectual, signifi-
Ismo caría un, enfoque cuantitativo unilateral de'! problema. ¿Acaso una
edad escolar se distingue de otra solo por la magnitud, por el grado
Indo de desarrollo intelectual y no tiene otras particularidades cu a!i tati\'a s~
'1 los ¿Acaso las diferencias que existen en el sentido intelectual entre los
sulta condiscípulos de la misma edad se expresan completamente en la de-
5 co- sigualdad de la elevación de su desarrollo?
En lo que se refiere a la cuestión relativ a a la importancia del de-
sarrollo intelectual de los escolares, es de especial interés el concepto
capacidad de aprendizaje, el cual se viene estudiando sistemática e in-
tegralmente en los últimos años en el laboratorio, por 1\;. :\. A.len-
al chinskaia (.Me nchinskaia, 1968). El índice fundamental de la capací-
dad de aprendizaje es el ritmo de avance (Kalmikova, 1961 ). Según
datos de N. A.Ñlenchinskaia y de sus colaboradores (Kalmikova
1968; Budarni, 19'(5), aprenden más rápido aquellos alumnos cuyo
Ll 'vo-
nivel de desarrollo es superior. Esta proximidad de los conceptos t a-
;;1 es-
pacidad de aprendizaje y desarrollo intelectual está fundamentada, pero,
1967; evidentemente, ¡solo hasta determinado punto!, aunque 'sea porque
:e, no
aquí es muy importante el aspecto evolutivo.
de la
En realidad, el nivel de desarrollo intelectual de los escolares au-
1 del menta, naturalmente, de los grados inferiores a los superiores; la ca-
stein,
pacidad de aprendizaje depe nde no solo de aquellos índices que pro-
gresan con la edad. Llaman la atención hechos que demuestran que
ntil y en el curso del desarrollo evolutivo ocurren cambios cualiú\tivos en
1 eva-
las posibilidades intelectuales, cambios relacionados, en particular,
ación con la reducción o limitación, o la pérdida de algunas cualidades in-
~ias al
telectuales de los períodos evolutivos anteriores. En caso de una
'ación proximidad o semejanza extrema de los conceptos nivel de desarrollo
ef1 la
intelectual y capacidad de aprendizaje, se puede negar t. la conclusi6~1 de
10nde que la c?pacidad de aprendizaje y el ritmo de avance en los escolares
menores deben ser mucho más bajos que en los escolares mayorc!'l.
Pero es que en realidad esto no es así: muchísimos hechos demostra-

1C) 1
rían lo contrario de tal comprensión sobre el curso del desarrollo
evolutivo. Ya Aristóteles se había preguntado: c:"Por qué cuando so-
mos mayores tenemos una inteligencia más fuerte y cuando somos
jóvenes, la tenemos más débil?
Es sabido que en los primeros años de vida, cuando todavía es
muy bajo el nivel de desarrollo intelectual, la capacidad de aprendi-
zaje (es decir, la rapidez del avance en el desarrollo intelectual) es ex-
traordinariamente grande. Baste recordar los cálculos de E. Thorndi-
ke y de sus colaboradores, según los cuales, a la edad de tres años la
persona ya está a medio camino de su desarrollo intelectual (enten-
diendo todas las salvedades en cuanto a esta asombrosa conclusión
hechas por R. Zazzo -Zazzo, 1967-, es poco probable no estar de
acuerdo con la conclusión acerca del ritmo extraordinariamente rá-
pido del desarroBo intelectual del niño en los primeros años de vida). . I
Existen no pocas pruebas que indican que la capacidad de apren-
dizaje de los escolares de los grados inferiores supera en algún sen-
tido la capacidad de aprendizaje de los escolares de los siguientes gra-
dos.
De esta manera, la elevación consecutiva de las fuerzas intelec-
tuales, a medida que los escolares avanzan de los grados inferiores a
los superiores, no es en absoluto proporcional al aumento de la ca-
pacidad de aprendizaje. Evidentemente, en cada edad deben estar
presentes y desarrolladas de una forma bastante completa, precisa-
mente las cualidades de dicho período evolutivo. Al mismo tiempo,
seria incorrecto considerar que las capacidades se elevan simplemen-
te con la edad.
En este sentido no podemos dejar de considerar las ideas acerca
de los períodos sensitivos del desarrollo evolutivo, de los períodos de
elevada sensibilidad ante determinadas influencias. Innumerables he-
chos de la vida indican que (yen esto radica la esencia del fenómeno)
en los distintos períodos de la infancia surgen grandes posibilidades
para desarrollar la psique en una u otra direcci6n, las cuales tienen
un carácter temporal y pasajero.
La innegable importancia de lA idea relativa a los periodos sen-
sitivos consiste en que esta parte de la desigualdad cualitativa de las
etapas evolutivas y dirige la atención hacia las potencialidades de la
infancia. Los hechos que caracterizan Jos periodos sensitivos hacen
especialmente comprensible que las diferencias en las pos~bilidades
docentes estén relacionadas no solo con los niveles de desarrollo in-
telectual, sino también con las premisas evolutivas de las capacidades.
No solo es importante el aspecto cuantitativo, es decir, no solo
es importante el hecho de que el propio alcance del nivel de desa-
rrollo intelectual varía de una edad a otra. Existe también un aspecto
192
 cualitativo dd desarrollo intelectual condicionado por la etapa evo-
lutiva. Los niveles de desarrollo intelectual son inseparables de otl'2S
particularidades de la .edad, que le dan peculiaridad relacionada direc-
tamente con el éxito del aprendiza~.
El desarrollo de las fuerzas espirituales se produce en espiral: de
un nivel y de un dominio de algunas premisas de las capacidades, a
un nivel nuevo, más elevado, con otras pre'misas de las capacidades.
A medida que se avanza de la edad escolar menor a la juventuds
no solo se logra una nueva elevación del desarrollo intelectual, sino
que también tiene lugar la eliminación de aquellas limitaciones que
1 surgen en determinadas etapas del desarrollo evolutivo; al mismo
e tiempo, el desarrollo del intelecto se enriquece con propiedades que
llevan el sello de los períodos f~ndamentales de la infancia escolar.
). Por esto, no podemos valorar ni siquiera un poco las posibilida-
des intelectuales del escolar, sin tomar en consideración aqueHos ras-
gos cualitativos (en gran medida personales) que son inherentes a los
-
. períodos evolutivos del desarrollo.
"El desarrollo intelectual del niño -escribe A. N. Leontiev- no
- puede verse aisladamente de su desarrollo psíquico en general, de la
a riqueza de sus intereses, sentimientos y todos los demás rasgos que
- forman sus características espirituales" (Leontiev, 1950). El enfoque
r personal durante el estudio de las partirularidades intelectuales de los
• escolares, es propio de una serie de investigaciones de los últimos
-
>, añ~s que se realizan bajo la dirección de N. A. Menchinskaia (Lipki-
l-
na, 1968; I\furaschkovski, 1965).
El desarrollo intelectual en el macroplano no solo significa el
a paso a una nueva altura o nivel del desarrollo intelectual, sino que
e también tiene rasgos personales evolutivos que no pueden dejar de
!- influir sobre las posibilidades del aprendizaje. -
¿En qué relación se encuentran el desarrollo intelectual y la ca-
- .) pacidad de aprendizaje con las capacidades intelectuales propiamente
:5
n dichas? Los materiales existentes sobre las particularidades evolutivas
permiten introducir cierta precisión en la comprensión de esta cues-
1- tión.
15
Evidentemente, es necesario distinguir ante todo, los rasgos de la
la caracterización intelectual del alurrmo, que puedan ser fácil y r'Pida-
:n mente modificados, y los que están relacionados con particularidades
- es más profundas y estables de la personalidad (Tieplov, 1957). Se en-
['1-
tiende que no hay que confundir las premisas del avance en el apren-
:5.
dizaje, las cuales .:lepen den solamente ¿~ los conocimientos y hábitos,
con aquellas premisas que expresan, por ejemplo, la din~ica d~ la
lo
capacidad intelectual de trabajo. En relación con los propIOS .índices
a-
del desarrollo intelectual, N. A. Menchinskaia señala la necesldad de
to
193
 determinar las distintas capas, desde las más superficiales hasta las
más profundas (Menchinskaia, 1968).
Evidentemente, solo aquellas propiedades quena desaparecen
cuando se pasa a una nueva edad pueden considerarse propiedades
que caracterizan las capacidades. Mientras más tiempo se manifiestan
unas u otras particularidades y mayor sea el alumno, más fundamen-
tos habrá para atribuir los rasgos que se observan a las capacidades
que se forman. - 1
Por esto, pueden ser profundamente erróneos los juicios acerca
de las futuras capacidades del alumno, ' juicios basados en sus mani-
festaciones en determinado momento de la infancia. Un ejemplo de
_ este tipo de superficialidad en el pronóstico pueden ser los criterios
de Ch. Spearman, quien escribió lo siguiente acerca del desarrollo de
g (factor general de inteligencia) con la edad: "La línea de desarrollo ...
de g para los distintos individuos va paralelamente; esto significa que
quien está más adelantado que otro en una determinada edad tem- e
prana (por ejemplo, a los once años), mantiene generalmente esta
ventaja hasta el fin de sus días" (Spearman, 1927). Afirmación tan ca-
tegórica de la idea fatalista es interesante, no solo desde el punto de
vista de la historia del estudio del problema; tam bién en nuestros días
esta afirmación es bastante actual. Claro está, no podemos dejar de s;
notar que en la literatura extranjera quedan atrás gradualmente las
ideas sobre la inmutabilidad; entre los psicólogos occidentales con-
temporáneos ya se ha aceptado en general, cuando se, van a caracte- lr
rizar los distintos períodos evolutivos, señalar tambié~ los posibles
cambios en el curso , del desarrollo (por ejemplo, se presta atención tl
a que el niño que lee con .dificultad podrá convertirse en un niño que
lee regular e incluso excelentemente) (English, 1961; Millard, 1958).
También en' los trabajos teóricos sobre el desarrollo psíquico evolu- de
tivo, por ejemplo de D . B. Harris (Harris, 1964), se presta atención
a las diferencias cualitativas entre las fases y a las desviaciones en la
constancia de la línea de desarrollo.
Hay que reconocer que las particularidades del desarrollo intelec-
tual y de la capacidad de aprendizaje del alumno en cada período de
la edad escolar, ponen al descubierto solo parcial y' temporalmente el r
proceso de formación de sus capacidades. Las dificultades y los erra-
re reladonados .con el pron~stico del desarrollo de las capacidades
en el niño se deben en gran medida a la diferenciación insuficiente
de los rasgos de la individualidad en fo;mación y de los rasgos tem-
porales y evolutivos. En io que se refiere a los escolares, los concep-
tos de diagnóstico y pronóstico están muy lejos uno del otro:
so t
Hay que tomar en consideración otra cosa. La capacidad de
aprendizaje en los niños y adolescentes caracteriza directamente solo 1 .

194
 as las capacidades docentes. La división de las capacidades e~ docentes,
por una parte, y capacidades maduras, creadoras propiamente dichas,
!n por otra, ha sido aceptada en los trabajos sobre las capacidades es-
es peciales: artísticas (Kirienko, 1959) Y matemáticas (Krustietski,
m .1968). La dÍvisión en capacidades docentes y capacidades propia-
n- men~e dichas (capacidades desarrolladas del hombre adulto) también
es es aplicable, evidentemente, a las capacidades generales, claro. está,
tomando en consideración la relatividad de esta división. Esto de-
ca muestra, por otra parte, que no se puede colocar simplemente el sig-
- 11- no de igualdad entre la capacidad de aprendizaje (o, más aún, entre
je el nivel de desarrollo intelectual) y la capacidad.
os Al mismo tiempo, el rápido ritmo de desarrollo de aigunos niños,
- de y no debemos olvidar esto, puede ser un presagio de capacidades
.lo poco comunes. Las características de la formación de grandes capa-
ue cidades intelectuales todavía no se m~~ifiestan en los niños y adoles-
n- centes en logros que tengán importancia para la -sociedad: estas ca-
ita pacidades pueden ponerse de manifiesto, en particular, como necesi-
:a- dad de desarrollo, necesidad imperiosa, pero aún no completamente
de definida. A pesar de la variedad y la relatividad de las características
fas del intelecto en desarrollo, el problema del avance del curso del de-
de sarrollo de las capacidades generales en un período largo o alejado no
las puede considerarse nulo, no podemos ignorarlo.
. In- Naturalmente, cuando se van a valorar las capacidades resultan
te- inadmisibles los enfoques simples: en la edad escolar podemos hablar
les solamente de unas u otras premisas de las capacidades. El estado ac-
ón ~ual de la psicología todavía no permite lograr mucho en el estudio
ue de las cuestiones relativas al pronóstico. Pero nuestra crítica de la tes-
8). tología y de las falsas ideas fatalistas sobre la inmutabilid~d y la pre-
lu- determinación de las capacidades intelectuales, no debe ir tan lejos
ón que se pierda la noción de la estabilidad y de la constancia relativa
la de la individualidad.

:::c- V. A. Krutietski
de
: el Cuestiones generales sobre la estructura
ro- de las capacidades matemáticas 1
les
lte Esquema general de la estructura.
m- InterrelacIón de los componentes
;!P- El material experimental y no experimental, recopilado por no-
sotros, y el estudio de obras especializadas permiten hablar sobre los
de
)10 1 v. A. Krut ietski. Psijaloglliia malemalichesleij sposobnoslei .rhleo/nikotl. Moscú, 1968.

195
componentes que ocupan un lugar importante en la estructura de
una cualidad integral del intelecto, como es el talento para la mate-
mática.
El esquema general de la estructura de las capacidades matemá-
ticas en la edad escolar, está representado por nosotros de la' forma
siguiente (nosotros lo analizaremos, al igual que anteriormente, par-
tiendo de las etapas fundamentales de la solución de los problemas):
1. Recepció1I d, la i'!formació1I IIIatemálita.
Capacidad para recibir formalmente el contenido matemático y para
captar la estructura formal del problema.
2. Pr()(lSalllimto ti, la información IIIa/'IIIdtira.
a) Capacidad para pensar lógicamente en la esfera de las relacio-
nes cuantitativas y espaciales y en el simbolismo numérico 'y
los signos. Capacidad para pensar en símbolos matemáticos.
b) Capacidad para generalizar rápida y ampliamente los objetos,
las relaciones y operaciones matemáticas.
c) Capacidad para reducir el proceso de razonamiento matemá-
tico y el sistema de operaciones correspondientes. Capacidad
para pensar en estructuras reducidas.
d) Flexibilidad de los procesos mentales en la actividad matemá-
tica.
e) Aspiración a la claridad, la sencillez, la economía y la racio-
nalidad de las soluciones.
f) Capacidad para reorganizar rápida y libremente la proyección
del proceso mental y para pasar del curso directo del pensa-
miento al inverso (reversibilidad del proceso mental durante
el razonamiento . matemático).
3. AIl1Iacmal1limto Je la info, ~."ación lIIatemática. I

Memoria matemática (memori.a generalizada para las relaciones ma- •,

temáticas, las características tipo, los esquemas de razonamiento y las

demostraciones, los métodos de solución de los problemas y los prin-
cipios de enfoque de los probler:<ls).
4. COl1lponmtt sin¡¡tiro general.
Tendencia o proyección matemática del intelecto.
Los componentes senalados están estrechamente relacionados e
influyen uno sobre otro y forman en su conjunto un sistema único,
una estructura íntegra, el síndrome peculiar del talento matemático, e
la tendencia matenlática del inteiecto.
No entran en la estructura del talento matemático aquellos com-
ponentes cuya existencia no es obligatoria en esta estructura (aunque
es útil). En este sentido, estos componentes son neutrales en relación
196
 .• con el talento matemático. Sin embargo, la existencia o ausencia de
los componentes en la estructura (más exactamente, su grado de de-
san'ollo ) determina el tipo de carácter matemático del intelecto. No
son obligatorios en la estructura del talento matemático los compo-
a '. 1
nentes siguientes: .
- 1. La rapidez de los procesos mentales como característica tem-
): poral. El ritmo individual de trabajo no desempeña un papel decisivo.
El matemático puede reflexionar con calma, incluso lentamente, pero
-- a muy detallada y profundamente.
2. Las capacidades de cálculo (las capacidades para hacer cálculos
' 1\ - rápidos y exactos están frecuentemente en el intelecto). Es sabido
... i que existen personas capaces de realizar en la mente complejos cálcu-
y L los matemáticos (la elevación casi momentánea al cuadrado y al
,
l. cubo, de un número de tres cifras, extracción de la raíz cúbica de un
S, número de seis cifras), pero que no saben resolver un problema de
alguna complejidad. Es sabido también que existieron y existen con-
i- tadores fenomenales que no aportaron nada a la matemática, mien-
,d tras que el famoso matemático francés H. Poincaré dijo de sí mismo
que no podía realizar sin errores incluso una suma.
i- 3. La memoria para cifras, números y fórmulas. Como sef\a.ló el
.
-
académico A. N. Kolmogorov, muchos matemáticos destacados no
)- poseían una memoria ni siquiera brillante de este tipo.
4. La capacidad para las representaciones espaciales.
;n 5. La capacidad para representar gráficamente las relaciones y
a- dependencias matemáticas abstractas.
te
Hay que subrayar que el esquema de la estructura d~ las capaci-
dades matemáticas toma en cuenta las capacidades matemáticas del
escolar. No pqdemos decir con antelación a un estudio especializado,
~ a­ en qué medida este esquema puede considerarse esquema general de
.as la estructura de las capacidades matemáticas; en qué medida puede
n- relacionarse con matemáticos dotados y plenamente formados.
Naturaimente, el contenido concreto de la estructura ~e las ca-
pacidades depende, en no poca medida, de los métodos de e'nsei'\anza,
ya que la capacidad se forma en el proceso de enseñanza. Pero los
,e componentes establecidos por nosotros deben formar parte, bajo to-
:0, das las condiciones, de esta estruc..tura. Es imposible imaginar, por
:0, ejemplo, que con cualquier sistema de ensei"lanza, la capacidad para
gClleralizar o la memoria matemática no formen parte de ~a estruc;-
m- tura de las capacidades matemáticas.
¡ue Cuando analizamos el esquema de la estructura del talento ma-
ón temático podemos notar que determinados elementos en la caracte-
197
 rización de los aspectos perceptivo, intelectual y mnémico de la
actividad matemática, tienen una importancia general. Pero ejemplo,
la percepción formalizada del problema es la percepción generalizada,
reducida, flexible; la memoria matemática es la memoria para los sis-
temas generalizados, reducidos y flexibles. Si nosotros hablamos de la
percepción formalizada (generalizada) de los datos del problema, en-
tonces podemos hablar también de la solución fonnalizada (genera-
lizada): y de la recordación formalizada (generalizada). Por esto el es-
quema detallado de la estructura puede ·representarse también en otra
fórmula extraordinariamente reducida; el talento matemático se ca-
racteriza por el pensamiento generalizado, reducido y flexible en la
esfera de las relaciones matemáticas y del simbolismo numérico, y
además por el carácter matemático del intelecto. Esta particularidad ,:
¡
del pensamiento matemático conduce a la elevación de la velocidad
del prpcesamiento de la información matemática (lo cual estárelacio-
nado con la sustitución de un gran ·volumen de información por un
pequeño volumen, debido a la generalización y a la reducción) y, por
consiguiente, al ahorro de fuerzas neuropsíquicas (ver también a
S. Taylar y F. Barran). En términos de la teoría asociativa, esto ·sería
así: las capacidades matemáticas son las capacidades para formar, so- ,,
j,
bre la base de un contenido matemático, asociaciones generalizadas, ¡
reducidas, flexibles y convertibles y además, sus sistemas. Las capa-
cidades señaladas están expresadas en diferente grado en los alumnos
capaces, regulares e incapaces. En lo s alumnos capaces o aptos, cuan-
do existen algunas condiciones, estas asociaciones se forman desde el
lugar, con la cantidad mínima de ejercicios. En los alumnos incapaces
las asociaciones se forman con extraordinario trabajo. Para los alum-
nos regular~s la condición necesaria de la formación gradual de estas
asociaciones es un sistema de ejercicios especialmente organizados, el
entrenamiento . .

Carácter específico de. las capacidades matemáticas

Surgen las preguntas: ¿En qué grado los componentes sef\alados
por nosotros son capacidades matemáticas específicas? ¿Puede ser
que estas sean capacidades..generales y sea específica solamente la
tendencia matemática del intelecto? ¿Entonces las capacidades mate-
máticas no son otra cosa que capacidades intelectuales generales,
mient ras qt:e la matemática es solo un buen campo pr..ra su manifes-
tación? De una manera totalmente semejante plantean la pregunta en
relación con todas las capacidades científicas especiales, A. G. Kova- e
liev y V. N. Miasischev: "¿Puede ser que en este caso (cuando se habla

198
 a de ca,pacidades científicas- V. K.) se trate de un cerebro sano con su-
>, ficiente plasticidad cuya actividad esté dirigida, por una parte, por la
1, necesidad de actividad y, por otra parte, por la coincidencia de cir-
¡- cunstancias?" (Kovaliev, Miasischev, 1960).
a Analicemos desde este mismo punto de vista de las capacidades
1- fundamentales destacadas por nosotros en la estructura del talento
t- matemático, es decir, la capacidad para generalizar los objetos, las re-
i- laciones y operaciones matemáticas.
:a Naturalmente, la capacidad para la generalización es, por su na-
1- turaleza, una capacidad que caracteriza la propiedad más elevada de
la la capacidad de aprendizaje. N. A. Menchinskaia ha seftalado esto rei-
- y teradamente. También es natural que la capacidad para generalizar
ld sea, como señaló S. L. Rubinstein, ei componente necesario de todas
ld las capacidades, ya que la capacidad como propiedad de la persona-
)- lidad debe expresarse en las acciones que permiten el paso de unas
In condiciones a otras, de un contenido a otro.
)r Pero no se trata en este caso de la capacidad para generalizar,
a sino de la capacidad para generalizar las relaciones cuantitativas y es-
'fa paciales, expresadas en símbolos numéricos y en signos.
0- Podemos formular el postulado sobre el carácter específico-de las
1S, capacidades matemáticas de la forma siguiente. Las distintas particu-
.
-
la- laridades de la actividad intelectual del escolar, pueden caracterizar
os solamente su actividad matemática, manifestarse solo en la esfera de
n- las relaciones espaciales y cuantitativas, expresadas mediante núme-
el ros y signos, y no caracterizar otros tipos de su actividad, no relacio-
:es narse con las manifestaciones correspondientes en otras esferas. De
TI- esta manera, las capacidades intelectuales, generales por su naturaleza (por
:as ejemplo, la capacidad para generalizar) pueden actuar en IIna serie de ca-
el sos como capacidades especificas (capacidad para generalizar los objetos,
ias relaciones y operaciones matemáticas). Se piensa que existen todas
las bases para hablar precisamente de capacidades especiales, específicas
y no sobre capacidades generales que solo se reflejan de manera pe-
culiar en la actividad matemática. Nadie negará que existe una
los memoria muJical especf/ica para argumentar que esto, en fin de cuentas,
- ser es la manifestación de ia memoria como propiedad general.
la .
El mundo de la matemática, es decir, el mundo de las relaciones
cuantitativas y espaciales expresadas mediante números y signos es
.te-
les, muy específico y peculiar. El matemático trabaja con signos conven-
es- cionales ¿e la simbología utilizada para las relaciones espaciales y
en cuantitativas, piensa en esos signos, los combina y opera con ellos. Y
va- en este mundo tan peculiar, en el proceso de una actividad muy es-
bla pecífica, la capacidad general se transforma tanto que, manteniendo

199
su carácter general por su naturaleza, actúa ya como capacidad es-
pecífica. En este sentido es general y esJ>ec(jica, y esta unidad dialéctica
pennite eliminar la falta de relación y la extraordinaria oposición de
las capacidades generales y específicas que existen en la literatura psi-
cológica y las cuales son señ,aladas, por ejemplo, por N. S. Leites,
1962. Claro está, la existencia de manifestaciones específicas de la ca-
pacidad general, no excluye en absoluto la posibilidad de otras ma-
nifestaciones de esta misma capacidad general (al igual que la exis-
tencia en el hombre de capacidades para la matemática no excluye la
existencia en él de capacidades en otras esferas).

Algunas consideraciones sobre la naturaleza de las capacidades

matemáticas
En los capítulos correspondientes a la primera parte del libro,
t
nosotros expusimos parcialmente las consideraci9nes sobre el carác-
ter congénito y adquirido de las capacidades matemáticas y sobre el
papel de las aptitudes. Recordemos que nuestra posición en lo que
respecta a esta cuestión se reduce a que las capacidades matem~ticas
no son propiedades ,congénitas, sino adquiridas en la vida, y la for- ¡.,
mación de es~propiedades tiene lugar sobre la base de determina-
.<

das aptitudes ( E( pat*l de las aptitudes es diferente de acuerdo con

~~, ' '"
las capacidadis:<k-qtí'e se hable: este papel es mínimo en los casos del
desarrollo de capacidades comunes para la matemática, y es' extraor-
t :
dinariamente grande cuando se trata de casos de talentos brillantes
para la matemática 'entre los científicos matemáticos. rn
( :
Los materiales de nuestra investigación (análisis de innumerables
óbras, análisis de casos de excepcionales talentos para la matemática L.:
p~
en las edades infantil y madura (esto último de acuerdo con mate-
(
riales piográficos), permiten distinguir algunos hechos que resultan
de interés para el planteamiento de la cuestión relativa a la naturaleza So
del talento matemático. 'Estos hechos son: 1) la frecuente formación
L.-
temprana (aunque no obligatoria) de capacidades para la matemática, :::
con frecuencia en condiciones desfavorables (por ejemplo, con la ma-
nifiesta oposición de los padres, quienes temen tan temprana , mani-
festación de las capacidades) y con la ausencia en los primeros mo-
mentos de una enseñanza sistemática y dirigida; 2) el agudo interés
y la inclinación por las clases de matemática, que se manifiestan tam-
bién con frecuencia a una edad temprana; 3) la gran capacidad de tra-
bajo (en ocasiones selectiva) en la esfera de la matemática, relaCiona-
da con la fatiga relativamente baja durante el proceso de las tensas
tareas de matemática; 4) la orientación matemática del intelecto, la
200
 s- (. .. , ~; r· (1 r"c tP t ';'"1 " ..... 1.,,~
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. . . .U 4" ... .. ~.... - ~_...,
..• ., -'4J.;
~ _: ,-.
a-
s- exi Ae un talento matemát ico especial (y .s~bf'2y _t_rn0 5 esto); t / :tr¡;tn-=
de algrmlJ.f perjOlllJ.i u/á ori~JttadCl d~ "UJllt'rtJ J;e~'ldj¡r' ~Dar:;¡ diJ/ingr,úr r~ :.?/
la
m;mdo circundante 101 estímulo! d~i tipo dt: lo.! N¡ati{lfJ~J y slmb';/')! lS/)'4.(.¡~:.~j
.,.,
)1 I1Ní?Ji,icos, .Jl' a trcbaiar de mC:01tra óflfÍmQ 'J" preci:amt'!!tt CtJ1t r Ile t i1'"tAJ (Ü ~.\ .:/-
J

/1IuloJ. En respuesta a los estímulos que tienen una carAc:tedsú'"'2. .m2.-

r-'-9~ r~~
.........·t- l· C ~.
'l 'as '~~
r--l'acin
~_. n- - "'e f,"'r~"r,
t: s.;) . r~latl'" ' ''' 'm en'''.~,,,
· . ü,\"
'' -... '1· \,.,
l<t.t-" ...;'-'
..., )-r ..;,4
..1 a_.¿.........
.- ;·' 1i.., c,.... _>
.- V .,......

menos eS.l.lerzo r y menor gaste de en~rg¡as Slm i. SrnO, l a m· ' . ,.

Cé.pacW2.c. : J

para l.a matemática (se toman en consideración talnbién 105 C2.S 0 S e'1: -
~o,
t remas) tiene como causa primera la gran dificultad que tier.! el C ~ -
LC- "¡",b' r·n l'"'ara d i d l· ..... r.-Ul· .. lo~ e<:HM"'i, Y lo~ ·?''''l t;po~
1'L_ .... "1':1" r .. l .., .-~,-.·",!", s ~-¡ y ...... ,.~ .~ -
v ,,",,-, i .í iI. ......... ,
¡'líE> _'--''''''''''
J.... .... w1o.1a. .. . ~ ... " .... u~ \... 1.a.t __ .. r....JL .. ~ li .. _.c.:.. " ~ lJ.. "'"

el tlcas general1zz.ú2.S, as depen enClas unc:·ona.1es y t1~;' S au5~

• ,. 1 1 ' d . f . h ractüs
ue ~!moo los numéricos, y la. dific-ultad de las operaciones con d ios. C(;fl
:as otras palabras, algunas personas poseen características congénitas de
>r- la estructura y de las particularidades funcionaies dd cerebro, Ciue fa.·
la- vore;:en extraordinariamente (o) por el contr :tr~o~ obst aculizan m u-
:>n

L
~
lO) el desarrollo de las capacidades matemáticas.
lel
)r-
4
. y la pregunt ?..: ¿Se. nace mate~áti~~ o hay qu: hacer~e rr:atem á.-
i: ~no sot ros respondería..m os hlpoteUcamen te: l'uede nacerse u n
:es
matemático ordinario, pero un rnatemático de talento tiene que na-
cer. Por otra parte, aquí nosotros no somos originales: muchos cient "-
les
ficos destacados afirman esto mismo. Nosotros ya hemos cindo L~.s
lca
palabras del aJ:adémico A. N. Koimogorov: "El r.alento, _en la -esfera •
te-
de la matemática.~ no es ciado ¡x>r ia naturaleza a todas las person ;ls.
:an
Sobre esto también hab!a el académico L E. Tamn: "So lo las personas
~za
cspedaimente dotadas está ~1 en condkiones._ de crear lo nuevo~" ( 5 f
ón · ¡3 creaCIón
. . 'filca o-e a1to nIve.·-
. 1 V. K.J.'
tr:-ft2, (le Clen.n
ca,
1a-
nI- S. G. Yakobson
lO- Los problemas de desarrollo ético del niño 1
rés
m-
La investigación sistemática sobrp. el desarrollo ético de los nlflos
ra-
crxnienza desde mediados de 12. década de! 20 de nuestro siglo.
na-
sas
1\ rtfculo escrito ¡x>r el autor para ~sta antología, según los rnater i;;¡ lr.:s dd ~rtkuJo
Ila
publicado en la re vista V aprOJi p:iJjalc!,uii No. 1, 1979.
 C:
l'_'" j -J av",-n
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'-' 'o.,::' ..l L,,,..,lt ,-) 1l'f?
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de lO S vana C'~; objet o s de tI vest l g aC! n~ io cual OJO la pOSlOllOa(je
I . ' " J 1" ' ) '1' J ' d" fi
sonlfter a es wd io empírico !os d isímí!.es asp~ct s de la vida ética d f: Yt
i ,") .. , c".C' -.. rl"'"
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la:;. tJ ,!' ,::>l /k ~" ", .

E:~tos objeto s son: l a,\' acd:J!JfJ' tea/es 'l lJ(; co rresponden 2. determ i-
n adas nOTlTIílS é t icas. E~s tas acct r,J i1CS se inve stigan m ediante la crea·-
ción de sltuáciu nes donce el hombre, obedeciendo a su;; deseos y sin
l fi1"">l' las consecue.ncias, o b ~er '! a o ·v iola la norma; la wncifmcia üi(,'":,
d, ,:
,

que se , estudia por el nlétodc d ch2,das sobre diferentes sltuaciot1t.S

ba-s
~tjcas; las liÍlíej¡;iaJ /t'ict!s. que se investigan por mé todos proyectivo:-i.
ur-:
El enfoque teórico sob re el problema de l desarrl,) llo ético que se
J' l' . ' d' f di 1
I
ap,Ka en la PSlCO¡og a SO"H~tlC:.i, se Gistmgue, " ( ' . •
en p :n. nClplO)
. '
e.í en.o-
llas
que ocddental. Conforme a lo s pn;1cipio3 metodológicos d e la PSlcO- n( .
In!p' " .,c, \.' ; e' t l"~a el d ec;'1r'. l'nlic ....
J,. ..... . .. 1. \.J ,~ ...... , y·J""c {p
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I _ ..... '".. .~ , ..... . J.I ~ •. , ... a,..JJ. '-"- """ .ao .. ...

lación por parte de él de la cxperiend a genérica de la humanidad)

la >-:
micntí?.s q~ l:e la in vesl:iQ¿ción ~.J
1'JSlcolÓ",rica
t '_,(,ronLunente dicha del
l; 1.
es I
de, arrollo debe ser precedida por un análisis especial dd contenido
trae
que se asimila. De aq:.Jf se desprende que el estudio psicológico acerca
Cl: ,
de! oesarrolio ético debe ser precedi80 por el anáiisis de la esfera éti-
COn
ca. En . est(~ an~, lisis tiene una importancia decisiva para la investig~i­
SU M ,
éión psico lógica el concepto rtp,uitlCidr. n(Jrmative! introd'udda en la éti-
ta :
ca s-::J-,ri ética. La !"egulaci j n nOml átlVa es un lnecani~m o social espe-·
de
cia} de regl. lación de la ('or:.ducta de las perSt'"ITIls\ en la situación de
nc
~lección lib~e entre sus 1:ntereSf::5 individu~les y J(15 intereses de un
I

entorno soctal más ampLto. ~ les (

Para 1::1 in vestigación psici) lógka dd desarrollo é ico del niflo es
es: I
necesano, en primer lugar, utilizar la dis t inción realizada por O. G.
derlJ
Drch cdtski (1974) de !OS dos tipos fund amentales de regulación no
CIC I
in stit ucional, d entro de la cual él destaca la Barnada regulación co-
rn ún ..t radicionaJ y la regu!ac i(:'f} étko-moraL E stos dG~; tipos se dl s-
solo
?,uen por el con tenido d,~ los cOITl?Onen te5 fundo n ales básicos de
lo~ t
1 1::1 regubción normativa, los cu ales son: a) los criferio! de evaluación
actT,
dt ,;:. conducta de bs personas e~,"i las sit uaciones correspondientes;
te( ,
b) las in.rtoncÚlS que realiz.an estt: eval uación; e) laJ sanciones que se ga -
aplican cuando la con(~ ucta no cctresponde a los criterios. respl
Deiltro del marco de ' 1 tcgulaci6n común-tradicional constitu- de ,
yen el criterio, las t.'Cima: efu/ma! observadas por una comunidad d2da;
das
Jos otro: míe/libro,; de la COfl/Ui'1.id.1d constituyen la instancia; las SOflciOflef
ger -:
son aplicad as ror otns pen:O~2,S y tienen un cad.eter externo. La re- Uil _ :
gUlaCiÓ:-i ético-moral se distingue porq..ie en la funci ón de los crite- (
rio s intervienen j)rincij)ic'! éticos generalizado! de /a esfera de /0 debido] de 19' :
Jo Xh¡ /¡ O,fO,' e, hombre debe part jcipar directamente en la evaluación éti-

202
 ca de sus actos, es decir, convertirse en una instancia que da la cali-
llción
ficación ética de sus acciones; las sanciones son aplicadas por él mismo
ad de
y tienen un carácter interno.
ca de
Debido a esta distinción, el funcionamiento de los componentes
dados y la realización, al mismo tiempo, de uno u otro tipo de, re-
ernií-
gulación normativa, plantean variadas exigencias al individuo y a su
crca·,
actividad.
vsm
-' ..
, t:!u:a;.
Esta distinción permite plantear la hipótesis acerca de que; 1) i05
diferentes tipos de regulación normativa se llevan a cabo sobre la
- lOnt'S
base de diversos rnecanismos psicológicos; 2) la formación de cada
uno de estos mecanismos exige sus condiciones pedagógicas. La tarea
¡t.!e se
de la investigación psicológica es entonces la detenninación de aque-
enfo-
llas formaciones psicológicas que garantizan cada tipo de regulación
)51 CO-
normativa.
- l511111-
Las particularidades enumeradas de la regulación normativa dan
üdad)
la posibilidad de trazar también las vías generales de estudio sobre
a del
estas cuestiones. Este estudio consiste en el análisis de aquellas con-
- en.ido
tradicciones reales que existen entre los intereses individuales y sa-
.cerca
ciales y que provocan la necesidad de la regulación normativa de la
'a étl-
conducta de los niños; es decir, la creación de situaciones en las que
¡;:ti
. . . bO"i-
'
surjan realmente estas contradicciones. En estas situaciones deben es-
a étí-
tar representados también los criterios, las instancias y la posibilidad
espe·· de sanciones, en las formas que correspondan al tipo de regulación
Sfl de
nOlmativa que se investiga.
le un
En la actualidad~ an establecido algunas diferencias principa-
n.Oes les que se refieren f a) las formaciones psicológicas que garantizan
- r "\ ( ""
estos dos tipos de regulac~tsn normativa; b) las fuentes y condiciones
v . u.
del proceso de form~éf( de estas; c) la edad en la que estas forma-
m no
ciones se manifiestan en los niños.
_ n co-
La esfera de acción de la regulación común-tradicioI1al por ahora
! di s-
solo est á representada por normas que regulan las interrelaciones de
os de los niños en grupos ·difusos con la organización independiente de la
- ación
actividad conjunta por parte de ellos. Como demuestra el análisis
~ ntes;
teórico, durante la organización de la actividad conjunta pueden sur-
Lle se
gir contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que
responden a los intereses comunes del grupo y los deseos particulares
stitu- de sus miembros. Estas contradicciones toman la forma de divergen-
dada; cias entre los participantes acerca de: a) la determinación de la tarea
'CIOfles
general; b) la distribución de las oblígacionts, y pueden conducir a
un conflicto entre elios.
crite- Como demuestran las investigaciones (Sohur, 1976, Niezhov,
? ji ,le
1976) realizadas con grupos de dos, tres y cuatro personas (escolares
1 ét!-
203
 de primero a tercer grado), estos conflictos se resuelven, tanto me-
diante la presión directa de los niftos, uno sobre el otro, como sobre
la base de algunas normas, obligatorias para todos. Estas normas son:
el principio de sulx>rdinación de la minoría a la mayoría, el cual se
utiliza cuando existen conflictos en cuanto a la elección de la tarea 1

general; la remisión al sorteo y el establecimiento de un orden para

el cumplimiento de la tarea en discusión cuando hay conflictos en la
distribución de los deberes u obligaciones.
La utilización de los procedimientos normativos para la solución
de estos conflictos está determinada por dos condiciones. La primera
es la estructura del conflicto,· por la cual entendemos la proporción
cuantitativa de los participantes en sus diferentes polos. La solución -
normativa del conflicto se observa cuando en uno·de los polos existe 1
una manifiesta supremacía cuantitativa. Así, los ninos utilizan las
normas principalmente en los grupos compuestos por tres o más per-
sonas, mientras que en las diadas, el conflicto se resuelve mediante
la presión directa de los compafteros entre sí. La segunda condición
es el grado de renuncia a sus pretensiones personales, exigida por la r
L

observancia de una norma oí!da. Así, cuando se establece un orden

para el cumplimiento de una tarea que atrae a varias personas, todos ...j

tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de cumplirla. ~

Cuando existe esta segunda condición, el conflicto se resuelve de ,)

manera normativa, incluso si en él participan solo dos ninos, es decir, " 1=

independientemente de su estructura. Esta condición facilita en ge-
neral la subordinación de los ninos a la norma y su utilización. Ya -, .!

S
en primer grado se aplica ampliamente y con aceptación el orden se-
nalado, mientras que el sorteo y la subordinación a la mayoría, que -
exigen que . una parte de los niftos renuncien completamente a sus de- e
seos iniciales, presentan ciertas dificultades también incluso para los
niftos mayores.
Una particularidad de este tipo de regulación normativa es que d
las normas intervienen en calidad de-medios, mientras que la observancia
de las normas interviene en calidad de procedimientos para vencer SI
..
I
y prevenir los conflictos, es decir, cumplen una función puramente
instrumental en la organización y el cumplimiento ulterior de la ac-
tividad conjunta. Un rasgo distintivo de las propias normas es que, 11 . l~
I
en general, pueden ser observadas solamente en el contexto de la in- _ .
teracción grupal, fuera del cual su observancia es de hecho imposible a.
(no se puede observar un orden consigo lnismo).
El criterio de conducta para estas normas grupales es la decisión
adoptada por este grupo, de actuar sobre la base de la norma corres- Sl

pondiente, es decir, el hecho de su existencia real. En calidad de ins-

204
 ne-
ore
I
l'
l
toncias intervienen todos los rrliembros del grupo interesados en ia
observancia de la norma. Ellos imponen las sanciones cua!1do se vio-
on: la la nonna.
se ¿Qué es lo que constituye la hase de la observancia de estas nor-
rea mas y en qué medida es necesario para el nifio la adopción interna
t de la norma y la disposición de cumplirla en caso de que no exista
ara
1 la ~ una presión externa? Los experimentos con grupos compuestos por
niños que no han considerado la norma del orden obligatoria para
ión sí (Yakobson, Nieshnov, 1977) han demostrado que después de es-
era tablecer el orden como resultado del conflicto y observando con gus-
ión to el orden en situaciones potencialmente conflictivas, estos niftos la
ión abandonan a la primera oportunidad. De esta manera, si la lógica de
iste las propias normas garantiza el control externo de su observancia, te-
las nemos que es posible el funcionamiento pleno de estas últimas sin la
>er- aceptación interior de ellas por parte del individuo.
nte ¿Qué formaciones psicológicas constituyen la base de la obser-
ión vancia de estas normas? El objetivo de su establecimiento es el CUffi-
r la pUento de una actividad conjunta, más ampliamente, la colaboración.
den Por esto podemos pensar que dentro de estas fonnaciones entra la
dos actituá positiva general de los niftos ante la colaboración con niños de
da. su edad. Debe considerarse otra de estas formaciones, el cierto grado
. : de de libertad de la conducta (Yakobson, Sohr, 1976). Más adelante,
!Clr, puesto que este conjunto "de normas regula las interrelaciones de los
ge- niflos en la actividad conjunta organizada y realizada independientemen-
Ya te por ellos, el conjunto de normas, supone determinado nivel de de-
, se- sarrollo de la propia actividad. Como que la actividad conjunta de los
que nifíos alcanza este nivel en la edad escolar menor, la amplia utiliza-
de- ción de estas normas en la sociedad infantil comienza después de los
, los siete anos.
El funcionamiento de estas normas en la actividad conj~íñ\
que dependiente y en la vida de los grupos infantiles, emancipa~a de" la
mC1a influencia directa de los adultos, condiciona que la sociedad iníantÚ
ncer sea la fuente de su traslación a cada nino en particular y de la fami-
ente liarizadón del nifio con este tipo de regulación normativa:
l ac- El siguiente tipo de regulación no institucional, es decir, la regu-
que, laciÓn ético-moral, está llamado a garantizar la elección de una con-
1 ln- ducta correcta desde el punto de vista ético, en una situación de
sible alternativa entre sus intereses personales y los intereses de otras per-
sonas, en caso de que no exista un control externo.
sión Las particularidades esenciales de estas situaciones son: a) la po-
rres- sibilidad de dos conductas alternativas; b) la diferente evaluación de
: rns- <:ada una de ellas, desde las posiciones de su valor ético y del interés
205
 personal. Así, una conducta provechosa, agradable y cómoda, y que cié
por esto se valora positivamente ( + ) en el plano personal debido el _ 1
a su importancia directamente contraria para otras personas, en el en e
plano ético su valoración es negativa (-). Esta misma conducta, pri-
vada de ventajas personales y q'Je por eso en este plano se valora ne- daaa
gativamente, se considera positiva en el plano ético. De esta manera, Cl a ::
ambas conductas alternativas reciben simultáneamente, al parecer,
-[
dos características contrarias: una desde las posiciones de los intere-
gen J
ses de otras personas y otra desde las posiciones del interés personal de \
en su realización. '
coro,
El valor ético de estas ' conductas alternativas se establece me- l
diante su relación con dos patrones éticos polares e interrelaciona- de 3
dos, que encarnan de fonna histórica concreta las categorías éticas ético
más generales del bien y el mal.
ne ~ l
Estos patrones intervienen en calidad de criterios de conducta lm :a:g
conforme a la norma y con ellos está relacionada la diferencia de r
principio entre la conducta ética y cúalquier acción objeta/o A diferencia
de =
de la acción objetal que se organiza en correspondencia con un mo- lares
delo óptimo, la manifestación de la conducra, étiCa se relaciona simul-
al 1 L
táneamente con dos patrones po/ares, contrarios por su signo ético. el p-d.
En la regulación ético-moral, la persona actúa como instáncia
que da la calificación ética a sus acciones. Por esto el niflo, eviden-
temente, debe aprender él mismo a relacionar la conducta que satis- , "", ~. E r-
face sus ' intereses en perjuicio de otros, - con un patrón negativo. R~ f

CL!~,
r

Hoffman, Zaltsshtein (1966) consideran esta evaluación de recono-,

cimiento de que ha actuado mal, como el momento más important~
en la educación ética del nifio.
Sin emb~rgo, nuestros experimentos con niños de seis a siete SOn
afios ,que se distinguen por una conducta ética negativa (egoísmo en CO J
la distribución de los juguetes) han demostrado que la evaluación de
sus acciones en forma de reconocimiento de que han actuado mal, no de- j
conduce a la reorganización de la conducta. La reor'ganización de la
conducta ética negativa de los niños (Yakobson, Sohr, 1977) exigió de 10
la introducción de un plano intermedio reiacionado con los patrones 1
es ( :
éticos y con las acciones alternativas. Este' plano contiene la imagen feru
del propio nil\o. La evaluación de esta imagen coincide en el signo E
con el patrón ético, pero es contraria a su interés personal en la con- lo ( "
rlucta. del e !
1. Valor ético de los dos 'patrones polares + cep'-'
n. Imagen del propio niño desde el punto de vista de su sen ~;

correspondencia con los patrones éticos +'

III. Interés en las acciones alternativas +
206
 La inclusión de este nuevo plano conduce a que reciba la evalua-
,¡ue ción negativa correspondiente, no solo la acción dada, sino también
do el niño que la realiza, cuya personalidad es como si correspondiera
el en este caso al patrÓn negativo.
)rI- Simultáneamente con la calificación negativa de sus acciones
fle:- dada por el propio niño, otras personas deben fijar su corresponden-
:ra, cia como personalidad al patrón positivo.
:er, La eliminación de la contradicción que surge aquí entre la ima-
:re- gen positiva de sí como personalidad y la propia evaluación negativa
nal de sus acciones, actuó en estos experimentos como mecanismo psi-
cológico de regulación ético-moral de la conducta.
ne- Las fo rmaciones psicológicas individuales que constituyen la base
na- de la regulación étic9-moral son: la imagen de sí idéntica al patrón
.cas ético positivo; la coincidencia de algunos de sus actos con el patrón
negativo; la capacidad para comprender la contradicción entre la
lcta imagen de sí en general y su conducta concreta.
de Comenzando por los cuatro o cinco aftos, las fuentes del proceso
lCla de formación de la regulación ético-moral son las relaciones particu-
no- lares con el adulto que forman en el niño su imagen correspondiente
lul- al patrón positivo y organiza la coincidencia de algunas acciones con
el patrón negativo.
lCla
. len-
ltis-
. El desarrollo y la formación de los procesos
1VO.
psíquicos en la enseñanza y la educación
Ino-
lOte
L. A. Venguer
¡iete Sobre la formación de las capacidades
) en cognoscitivas en el proceso de enseñanza
1 de
, no
de los preescolares 1
[e la U na de las tareas más importantes de la enseftanza y la educación
:igió de los nif'los de edad pr~escolar, es la formación de sus capacidades,
)nes es decir, de las cualidades psíquicas necesarias para el dominih de di-
1gen ferentes tipos de actividad y para su cumplimiento exitoso.
19no Entre los muchos tipos de capacidades, el lugar más significativo
con- lo ocupan las capacidades cognoscitivas, las cuales se refieren a la esfera
del conocimiento del mundo circundante por parte del nif\o: la per-
+- .- cepción de los objetos y Je SU5 propiedades externas (capacidades
sensoriales) y el pensamiento, el descubrimiento de las propiedades
+- . - 1 Dasbkolnae lJaspitaniie. No. 5, 1979.
- +
207
 internas de las cosas, ·.d e sus vínculos y relaciones (capacidades inte- cua~
lectuales). ca,
En la psicología contemporánea se acumulan cada vez más datos, d U, 1
que demuestran que la-s capacidades cognoscitivas fundamentales co- med
mienzan a formarse desde muy temprana edad y, por consiguiente, pr. :
si queremos comprender su naturaleza, también su estudio debe co- nes
menzarse desde las et~pas más tempranas del desarrollo psíquico del gec 1
niño, en todo caso, desde la edad preescolar. Por otra parte, el estudio ,
su ~

de cómo se forman las ·. capacidades en la edad preescolar, puede tener percl

una gran significación ¡práctica, ya que pone en las manos de los pe- obi t )

dagogos que educan a los preescolares, los métodos de dirección con- slster
creta de la formación ·de las capacidades. las j a a

Partiendo de la importancia, del estudio sobre las capacidades cor_ t

cognoscitivas para la ciencia y la práctica, el laboratorio de psicología la cu:
que atiende a los niños de edad preescolar, del Instituto de Investi- der 1
gaciorl~s Científicas de Educación Preescolar de la Academia de mas-
Ciencias Pedagógicas .de la URSS, abordó desde 1976 la investiga- coO"';
ción sobre las particularidades psicológicas y las condiciones de su dici !
formación en los niños de edad preescolar, en el proceso de enseñan- obiet<
,
za preescolar. Esta investigación se organiza en forma de experimen- tan( ;
to prolongado con todos los grupos del círculo infantil, experimento .,-1
que abarca prácticamente todos los aspectos de la enseñanza y la edu- las 0 ' ,
cación de los niños. o d \
La tarea planteada en nuestra investigación consiste en buscar las comp
vías de influencia directa sobre el proceso de formación de las capa-
cidades. Y para esto es necesario, ante todo, comprender cuáles son re:~
precisamente las cualidades psicológicas que se encuentran tras las ~oJ0tJ
manifestaciones externas de las capacidades y que determinan su sur- tiva~ :
gimiento y de,s arrollo. mune~

La posibilidad de distinguir estas cualidades la dan las investiga- com

ciones realizadas anteriormente sobre 'el desarrollo de la percepción ten io-'
y del pensamiento infantil, aunque la aplicación de los resultados de tos, ~i r
estas investigaciones al problema de la formación de las capacidades, nes ( I
tiene por ahora un carácter hipotético y requiere una ulterior com- de la e
probación experimental. niño:
Nosotros suponemos que las capacidades sensoriales están deter- brad ~­
minadas por la calidad de aquellas acciones de la percepción (accio- dos e,r
nes perceptivas) las cuales posee el nii'1o. Las acciones perceptivas y mma:
las regularidades de su formación en los nii'1os de edad preescolar, ET
h~,n sido estudiadas en los trabajo~ de muchos psicólogos soviéticos q U(~, }
(Zaporozhets y otros, 1967; Venguer, 1969). Se ha establecido yue la
formación de las capacidades tiene lugar mediante la asimilaciqn, por
2
parte del nii'1o, de los sistemas de patrones sensoriales, es decir, de las Cuef,

208
 !S Inte- cualidades sensoriales de los objetos, que la hUttl:,anidad distingue du-
rante el proceso del desarroHo histórico y q ' ~ sirven de modelos
; datos, dur~te la perce~í?n ~e ,las propieda~es con~tas de los. objetos y
des co- medl.an tc , el domml0 ?e los procedimIentos <le' comparacIón de las
propIedades de los objetos con estos modelos. ~Sstos modelos patro-
1
~iente,
:=be co- nes son, para la percepción de la forma de IM IS objetos, las fig-~ras
tico del geomét.ric~s; p ara la percepción del color, los tPlores del. espectro y
,
estudio ( sus van~ciones en cuanto a los tonos claros y ~!a saturaCión; para la
le tener percepctón del tamañ.o , las gradaciones de 1_ Odiferencias entre los
los pe- ~bjetos se~e!antes de d~stinto tamaño y~ ~ás ~~rde, las unida~es del
Sn con- slstema :netnco de medIdas. Los prOCedlrnlen(~ de comparacIón de
las propIedades de los objetos con los patronta que asimila el nii\o,
cidacles constituyen una especie de prueba real o rnentaf l, como resultado de
cología la cual se pone de manifiesto a qué modelos ptte=isarnente correspon-
lnvesti- den las propiedades de ios objetos que se perql%X n . Aquí, en las for-
mla de mas má:; ampli3.mente difundidas de las ac~nes perceptibles, es
vestiga- como SI en el p roceso de prueba se diluyeran c:::> eliminaran las con-
s de su diciones que modifican, de una manera u otra,.el aspecto visible del
llsei\an- objeto y que obstaculizan establecer sus verda~ras propiedades (dis-
:=C1men- tancia, ángulo, iluminación).
~imento Sin embargo, ante la percepción pue4en Sl,¡r-gir también tareas en
la edu- las que estas condiciones complementarias no 5Il1010 no deben diluirse
. o desaparecer, sino que por lo contrario, su .consideración resulta
lscar las I[ complet amente necesaria. Estas son tareas relac:ionadas con la com-
1S capa- prensión y est ructuración de obras de las artts;; plásticas realistas. Y
Hes son esta visión, como han demostrado las investig.ciones realizadas POJ~
tras las nosotros anterio rm ente, se logra con ayuda <le::: las acciones percep-
. su sur- tivas de tipo especial, en las cuales se utilizan pa..trones sensoriales ca\-.
munes; sin embargo, se aplican procedimient<Js especiales para la
vestiga- comparació n de ellos con las propiedades de los objetos que permi-
cepción ten igualar los patrones, no las propiedades constantes de los obje-
ados de tos, sino sus propiedades variables, bajo la inflll encia de las condicio-
cidades, nes concretas de la percepción. Generalmente, dentro de los límites
Jr com- de la edad preesco lar estas acciones perceptivas no se forman en Jos
n iño~, y los p reescoiares no logran una percep::ión exacta y dtsmem-
n deter- brada de las representaciones perspectivas; ~in embargo, con méto-
1 (accio- dos especiales de enseñanza, los niños son ple:namente capaces de do-
ptivas y rninar un nuevo t ipo de percepción. 2
~escolar, El est udio del desarrollo de la perccpció~ infantil ha demostrado
lviéticos quc.~ precisamente el pcrft:ccionam ~en to Je la. s acciones perceptivas y
o yue la
ión, por
2 Gumezú UnsOíl1 i/ f/>asob:IOJtiú. Bajo la redacción de I A. Venguer. Moscú, 1976_
ir, de las J.

209
el dominio de nuevos tipos de acciones garantizan la variaciói, de la
percepción conjuntamente con la edad: la adquisición de una mayor
exactitud, desmembración, etc. Partiendo de esto, nosotros también
r
hemos podido suponer que la elevada calidad de las acciones percep-
tivas constituye la base de las capacidades sensoriaies; el dominio de
uno de los tipos de acciones perceptivas conduce a la formación de
capacidades sensoriales generales, mientras que el dominio de otro de
sus tipos conduce a la formación de capacidades sensoriales "especia-
¡es que pueden ser llamadas artísticas.
La suposición acerca de la naturaleza de las capacidades intelec-
tuales, se deriva de los datos obtenidos en los últimos años en los tra-
bajos de una serie de investigadores sobre los procesos de modela-
dón, como parte componente importantísima de la solución de las - 1

tareas mentales (Bogoyavlienskaia, 1969; Gurova, 1976; Davidov,

1972; Kudriavtsev, 1975).
Según estos datos, para la solución exitosa de una u otra tarea
surgida ante el hombre, él debe, ante todo, organizar en la mente la
representación modelo, la cual refleja de manera determinada la in-
terrelación de los datos de la tarea y distingue en ellos los elementos r
más importantes que pueden servir de puntos de referencia en el pro-
ceso de solución. PreCisamente a estas representaciones modelo se 1
aplican posteriormente los procedimientos de solución asimilados
por el hombre y, si aquí la tarea no puede ser resuelta, tiene lugar la --,J

f.~"
especificación u organización de una nueva representación modelo, 11
que conduce a la büsqueda y aplicación de nuevos procedimientos.
Esto da bases para suponer que precisamente la habilidad para es-
tructurar modelos mentales y aplicarlos durante la solución de las ta-
reas, constituye el fundamento general de la~ capacidades jntelectu'a~
les.
/"'d
De esta manera, la hipótesis general acerca de la naturaleza psi-
cológica de las capacidades cognoscitivas fundamentales, planteada "'=-
por el laboratorio y comprobada en el amplio experimento formativo s.
que él mismo dirige, consiste en que la capacidad no es otra cosa que
un elevado nivel de dominio de la aplicación de los patrones senso-
riales en las acciones perceptivas y de dominio de la organización, y
de la utilización de las representaciones modelo en las acciones in-
telectuales.
El método de comprobación de las hipótesis sobre la naturaleza
psicológica de las capacidades cognoscitivas en nuestra investigación te
es el experimento formativo, el cual se aplica ampliamente en la psi- r :
cología infantil soviética, es decir, el intento de formar en los niños bu
aquellas cualidades que constituyen preferentemente la base de las ca-
pacidades cognoscitivas y de comprobar si esto conduce al surgi-
210
 ilde la miento en los niños, de las manifestaciones descritas anterioffi1ente
mayor en cuanto a las capacidades. Pero para llevar a cabo el experimento
1mbién formativo, además de las preferencias sobre las propias cualidades
)ercep- psicológicas que hay que formar, se hacen necesarias nociones sufi-
¡nio de cientemente precisas sobre las vías de esta formación. Y aquí noso-
:ión de tros partimos de la teoría elaborada por los investigadores soviéticos
:Jtro de y comprobada reiteradamente en la práctica, acerca de la formación
specla- de los procesos psíquicos y de las cualidades mediante la interioriza-
ción, o sea, mediante el tránsito dentro de las acciones externas de
[nteJec- orientación, es decir, de las acciones externas encaminadas al escla-
los tra- recimiento de las propiedades y relaciones de las cosas (Galperin,
Jodela- 1965; Zaporozhets, 1960; Leontiev, 1977). En nuestro caso esta
de las teorIa significa ·que las acciones de comparación de las propiedades
avidov, de los objetos con los modelos patrones y las acciones de organiza-
ción y aplicación de los modelos, deben ser estructuradas inicialmen-
'a tarea te en los niñós en forma externa para que en el futuro se conviertan
lente la en patrimonio del mundo interior del niño.
a la in- El proyecto organizativo de nuestra investigación consiste en to-
mentos mar como base de la organización de las actividades programadas en
el pro- el círculo infantil, un sistema die tareas especialmente encaminadas a
delo se la enseñanza de las acciones (Janto de tipo general como especial) y
mi lados de las acciones de modelac.i6n, registrando sistemáticamente los re-
~
lugar la sultados de la enseñanzay aplicando periódicamente pruebas especia- (
nodelo, les que permiten descubrir el nivel de desarrollo de las capacidades
nientos. sensoriales e intelectuales. ~
Jara es- En correspondencia con el proyecto expuesto, el laboratorio
e las ta- cumple el plan de trabajo experimental en las clases programadas
electua- para todos los grupos del círculo' infantil, comenzando púr el segun-
. do grupo de edad menor. .
eza PSl-
anteada
S. L. Novosielova
rmativo
:osa que El desarrollo del pensamiento en la edad temprana 1
s senso-
ación, y El pensamiento y la generalización de la experiencia
)nes 10-
de la actividad
turaleza La comprensión tradicional del proceso de generalización consis-
tigación
J ia psi-
>s niños
e las ca-
,1 surgl-
.' te en distinguir la propiedad común inherente a una clase dada de fe-
nómenos (objetos). Esta es la generalización de las propiedades atri-
butivas (forma, tamaño, color, etc.), lo que constituye un mecanismo

1 S. "L. Novosielova. Razpitü mish!ieniia v ratmüm vozrastie. Moscú, 1978.

211
en relación con el contenido del proceso, es decir, con la generaliza- l1
ción de la experiencia de la actividad (práctica o que tiene lugar en ... }I
el plano interno). ce
Si el mecanismo de generalización como distinción de lo general
en una clase de fenómenos concretos, es inherente a todos los esta- to
.,.....
dios genéticos del desarrollo del pensamiento y se distingue cuanti-
"
tativamente también por el contenido de los fenómenos que se ~\
generalizan, entonces las generalizaciones de la experiencia de la ac- ae
tividad pasan por un desarrollo en que se pueden distinguir niveles \i
cualitativamente diferentes. Este desarrollo tiene lugar tanto en la fi- I
C . "c
logénesis como en la ontogénesis. Hay que subrayar la significación
particular de la evolución de la generalización de la experiencia de la
actividad en la antropogénesis: aquí nosotros abordamos de lleno el
j r"--
oh
problema de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. En la
ontogénesis del nino también tienen lugar transformaciones cualita- un
tivas durante el proceso de generalización de la actividad.
J" ª
Para la comprensión del proceso de desarrollo de la generaliza-
f "C
ción de la experiencia de la actividad y del surgimiento de sus formas a I
cualitativamente nuevas, es necesario distinguir la unidad fundamen- a (
tal de partida de esta generalización. Esta unidad de partida de la ge- rrm
neralización de la experiencia de la actividad, es el reflejo condicio-
F< C

nado. Precisamente sobre el reflejo condicionado, 1. P. Pavlov habló tI ~

-
como de un fenómeno al mismo tiempo fisiológico' y psíquico. El ca- ~it"
de
rácter dialéctico de este postulado de Pavlov se muestra ante noso- t~ 4
tros con particular claridad durante el descifrado del aspecto psico- es-,
lógico del reflejo condicionado, de su contenido como fenómeno
psíquico. Con esta cualidad, el reflejo condicionado constituye el re- a; --
sumen específico de la acumulación de la experiencia de la actividad " pue
por parte del organismo. p )
La adquisición de experiencia y su generalización por parte del d -(
nino pequeno, comienzan desde el momento del nacimiento. Los re- br"",
flejos condicionados más sencillos que se forman en los niflos desde
los primeros días de vida, ya son formaciones funcionales primarias diri
que reflejan la experiencia generalizada de la actividad. En el proceso H1 ..
de manipulación con objetos comienzan"a formarse en el nil\o dife- bJ:"~
rentes acciones. ml~
Los procedimientos manuales de acción reflejan la experiencia
funcional de! prop~o n11\0 y no se distinguen en principie de la uni- por
dad de generalización, es decir, Jel reflejo condicionado. La diferen- ot' :
cia entre estos procedimientos es puramente cuantitativ,a. m =~
Los procedimientos de acción que no están relacionados estric- tero
tamente con el objeto y que se realizan generalmente en forma de in- pe
212
 _ _ .~ _ _ ___ • r

~raliza- fluencias motrices concretas sobre Jos objetos, son portadores de la

- gar en experiencia generalizada de la actividad correspondiente, es decir,
constituyen formaciones funcionales generalizadas.
~neral En el término formación funcional generalizada se distingue el aspec-
IS esta- to del reflejo y de la generalización de la experiencia de la actividad.
cuanti- En el término procedimiento de acción se distingue el aspecto de la ac-
_ que se tividad externa. Según la existencia de uno u otro procedimiento de
~ la ac- acciones, se puede juzgar acerca del reflejo de la experiencia de la ac-
ruveles tividad correspondiente en el cerebro del niño y acerca de la existen-
- n la fi- cia de determinado nivel de generalización de esta experiencia.
lcación Sobre la base de los procedimientos espedficos de acción con ob-
_ ia de la jetos comienzan a formarse los procedimientos mediatizados con
lena el objetos. La experiencia de estas acciones se distingue cualitativamen-
~. En la t~ de la experiencia anterior. Así, por ejempio, el niño que actúa en
- :ualita- una situación que ex ige 'la uti lización de una varilla para alcanzar un
juguete alejado, pasa gradualmente de la acción con la varilla como
era liza- prolongación del -brazo, a la acción con la varilla como "entrelazada"
formas a ia m.ano para el rnovimiento. Es decir, tiene lugar el paso de una
1amen- acción manual a una acción con instrumentos, se fanna el procedi-
- e la ge- miento de acción mediante instrumentos y objetos. El carácter es-
ndicio- pecífico de la formación del procedimiento de acción con instrumen-
• , habló tos consiste en que tiene lugar la transformación radical del carácter
" El ca- de todo el eslabón operacional, dirigido a la dirección del instrumen-
~ noso- to en correspondencia con las condiciones en que está dado el objeto,
- , pS1CO- es decir, el objetivo de los esfuerzos dirigidos. del niño.
lómeno Los hechos demu.estran que los hiños, ya a la edad de uno a dos
, e el re- años, a pesar de sus limitadas posibilidades motrices de cob~dinación,
tividad pueden pasar a los procedimientos de acción con instrumentos. El
proceso de dominio de la varilla como instrumento se caracteriza en
- arte del el niño de edad temprana, por el paso de la actividad preferente del
Los re- brazo en la articulación del codo a la gran actividad de la mano.
18 desde Nosotros somos testigo" de cómo no es solo ·el brazo el que
~imarias dirige la varilla, sino que también la varilla, cuando se utiliz3;. como
proceso instrumento, organiza el contenido de los esfuerzos musculares del
- '10 dife- brazo. En esto radica la prueba objetiva de la aparición del procedi-
rrliento de acción con instrumentos.
eriencia Cuando P. Ya. Galperin analizaba los datos sobre la utilización,
-
: la uni- por parte de los niños, de los objetos ·como medios para alcanzar un
d·.C'
heren- objeti vo, distingu ió estos dos tipos de operaciones: instrumentales y
I .
manuales. Entre las operaciones manuales él incluy~ las acciones de-
s estrIc- terminadas por la lógica del movimiento del propio brazo, auxiliado
ta de in- por un objeto, mientras que entre las instrumentales incluye las ac-
213
 ciones determinadas por la lógica del procedimiento socialmente fi-
jado de utilización del objeto mediador (1937). .
Hay que decir que en general esta organización del carácter .de la
.;
motilidad, en dependencia de las propiedades de los instrumentos,
tiene lugar en el niño durante períodos bastante r~ducidos. Esta cir-
cunstancia oculta a la vista del investigador muchos detalles .y esti- r
.
mula a la búsqueda de un modelo del proceso. Los experimentos t>~
l

- (
realizados anteriormente por nosotros con monos inferiores · (capu-
chinos) y superiores (chimpancés) (1959, 1968) constituyeron este r
modelo, el cual muestra el proceso en todos sus detalles. En . estos
experimentos, como resultado de la acumulación de experiencia si- n
...,
tuacional individual, los monos debían llegar a la utilización de la va- ~

rilla para alcanzar el cebo.

~I
En.los experimentos con el mono capuchino, sobre una mesa ex-
perimental se fijó una hoja de papei blanco cuya superficie era igual 1
a la de la mesa. Sobre la hoja se trazó una escala de traslación del E
~

I
cebo y una línea que indicaba la posición constante de la varilla. El
cebo se ubicaba por orden a una distancia de 10, 15, 20 y 25 cm de al
PI
la varilla, cuyo extremo siempre estaba 5 cm más allá del nivel de
l
ubicadón del cebo.
Cuando la varilla se trasladaba fuera de dirección, esto provocaba el
traslados casuales del cebo, si este se ubicaba a una distancia de
ue
10 cm de la varilla. En caso de una distancia de 15 cm, el despla- , ' ,,\\\

7(
zamiento del cebo podía no ser ya casual. Las acciones del mono ca-
puchino, que al principio no tuvieron .éxito, a una distancia de 20 y
v ::
25 cm comenzaron, poco a poco: a terminar con el traslado del cebo.
El traslado de la varilla por parte del mono capuchino adquirió una
dirección 'precisa en relación con el cebo.
Pt
El carácter de la influencia de la acción con la varilla sobre el
1 I
cebo, varió con el tiempo y por otros indicadores. Al principio, los
to
golpes con la varilla provocaban el traslado del cebo tan bruscamen-
(
te que con frecuencia se caía de la mesa experimental. Después de va-
] ~!
rias presentaciones, el cebo fue trasladado a' todas las distancias me-
nores, lo cual demostró indudablemente la regulación por parte del
(
mono capuchino, de la fuerza de la influenciasobre el cebo utilizan-
SU ]
do el extremo de la varilla. Al mismo tiempo, el mono capuchino co- 1
e
menzó a actuar con la varilla sobre el cebo, imprimiéndole no un
movimiento rectilíneo como al principio, sino un movimiento en
las
curva. Al mismo tiempo, de una presentación a otra, el cebo se fue , .,':
e
acercando cada vez más a un orificio de la jaula, a través del cual el
mono podía alcanzarlo con la mano. El cambio de carácter de la ac- ye
d
ción con la varilla sobre el cebo, tuvo lugar también según otro in-

214
 dicador: varió la trayectoria del movimiento del brazo con la varilla.
:nte Ji- El brazo del mono llevó el cebo, con la ayuda de la varilla, hasta su
alcance. Aquí, es necesario señalar el papel principal del refuerzo vi-
:r .de la sual de Orientación en la selección de .las acciones correctas.
1entos, Los experimentos con los monos superiores (chimpancés) confir-
sta Clr- maron los datos obtenidos con los monos capuchinos y, al mismo
-y esU- tiempo, demostraron de forma bastante desarrollada, la esencia de la
nentos organización de la motilidad del brazo en el tránsito de las operacio-
. (capu- nes manuales a las instrumentales.
)n este Al principio, el chimpancé trató de mover el cebo (parte de una
n :estos mandarina) con el extremo de la varilla, poniendo en acción, princi-
. .
:lCla Sl-
palmente, los músculos del hombro y del antebrazo. La enorme ten-
e la va- sión de los músculos comprimió el extremo de la variBa. Todo el bra-
zo realizó ia función de palanca. La mano no se utilizó como órgano
lesa ex- dirigido a movimientos más diferenciados con ayuda de la varilla.
ra igual Empujando la mandarina con el extremo de la varilla por la super-
ión del ficie de la mesa, el chimpancé llevó el cebo hasta el borde y este cayó,
rilla. El al igual que ocurrió en los experimentos con el mono capuchino. El
i cm de empujar con el extremo de la varilla no dio inmediatamente un re-
tivel de sultado positivo, mientras que enganchando casualmente el cebo con
el borde de la varilla, el chimpancé lo acercó a sí, aunque al principio
)vocaba con mucho trabajo. Para mover el cebo, empujándolo con el borde
ncia de de la varilla, se requiere mucho más esfuerzo muscular cuando el bra-
despla- zo está inmóvil en la articulación del radio y la muñeca, que empu-
ono ca.,. jando el cebo en las mismas condiciones, pero con el extremo de la
de 20 y varilla. Sin embargo, esfuerzos más intensos (que abarquen los
lelcebo. músculos del hombro y de la región escapular, en general) 'conducen
irióuna ~l traslado dei cebo con el borde de la varilla, mientras qué los em-
pujes ligeros del cebo con el extremo de la variila no conducen al éxi-
sobre el to. Esta circunstancia resulta decisiv'a; y el ulterior análisis de los da-
ipio, los tos demuestra que en el chimpancé tiene lugar la reacentuación del
scamen- esfuerzo muscular, desde los músculos de la región escapular hasta
!s de va- los músculos de la mano.
ciasme- La comparación de los resultados reales obtenidos con la'~p1ica­
>arte del ción de iguales metodologías en los niños, al igual que en los monos
utiliz.a n- superiores e inferiores, da la posibilidad de distinguir los rasgos fun-
hino co- damentales del procedimiento de acción con instrumentos.
e ' no un Así, desde el aspecto real, el paso de las operaciones manuales a
iento en las instrumentales se caracteriza porque, en primer lugar) las opera-
1() se fue
ciones instrumentales adqui eren los rasgos de dirección, trayectoria
- =1 cual el y orientación arbitraria del esfuerzo que corresponde a las exigenci~s
de la ac- de la situación y, en segundo lugar, se efectúa el cambio de la actl-
otro 10-
215
vidad de los eslabones proximales a lbs eslabones distaJes del brazo.
n
Los hechos que se refieren a la utilización de la~ varillas por parte
de los antropoides para alcanzar el cebo alejado, demuestran que a los
monos también les son inherentes los procedimientos manuales e
instrumentales de la actividad objeta!, y estos procedimientos cons-
tituyen dos fases consecutivamente realizables del desarrollo de la ac-
le
tividad objetal en el mismo sujeto. La división de la acción objetal en
las fases manual o instrumental solo caracteriza, evidentemente, la
transformación motriz adaptativa. Este es el proceso de perfecciona- p:
miento de la acción con el objeto, mientras que el análisis de la esen-
cia y del desarrollo de la actividad mediatizada, requiere el análisis del
desarrollo de la acción mediante el objeto, es decir, mediante el es-
tablecimiento de las relaciones y los vínculos de importancia.
Gé
La relación sujeto-objeto interviene inicialmente en forma de
operación- manual, es decir, el movimiento del objeto auxiliar repite
1 :
la posibilidad del movimiento del brazo.
in!
La transformación de la acción manual en acción instrumental,
1 :
surge cuando los movimientos del brazo comienzan a subordinarse
a la relación medio-objeto. Tiene lugar el establecimiento de una ·re-
lación adecuada entre el brazo del sujeto y el medio.
e
El objeto auxiliar dirigido por el brazo del niño produce no solo
la ;
cambios en el campo ' situacional, sino que influye también sobre el
1(; :
carácter de los movimientos del brazo. Los movimientos son dirigi-
Ja--(
dos por aquellas acciones objetivas que surgen cuando el objeto
}etr:
auxiliar interactúa con el objeto. El nuevo contenido de la actividad
fe :
varía la estructura del eslabón motor ejecutivo. Las acciones que se
producen según el tipo de movimiento natural del brazo, se estruc-
d{
turan en correspondencia con la lógica situacional de la utilización
rJ \¡;-:
del objeto auxiliar que interviene ahora en el papel de instrumento. "
de 1
La experiencia de utilización del objeto auxiliar como instrumento,
an ;
surgida en este caso, constituye un fenómeno cualitativamente nuevo
en comparación con la experiencia df las operaciones directas de tipo
manual. No solo la actividad real está mediatizada por la experiencia,
pC p
sino que también la propia experiencia tiene ya un carácter media-
cIon
tizado, y como tal, se fija en el objeto que se ha convertido en ins-
oh
trumento. Es como si el instrumento adquiriera ahora el sentido de
Clon
signo abstracto de la actividad. Y, realmente, el análisis de los hechos
raL
experimentales citados anteriormente demuestra que los ninos asig-
el' ¡~~
nan a ]a varilla su importancia instrumental. Esto se manifiesta de
m en.:
manera especialmente clara en "los casos de reproducción intenciona-
per
da de la situación instrumental por parte del propio nii"lo.
posH
De esta manera, nosotros podemos destacar dos criterios para la dec :
determinación de la esencia de la actividad con instrumentos. El pri- fle¡~
' '-'-
216
 ?:O.
mer criterio es común a ¡os antropoides y a los niños, se expresa en
:-te la variación, señalada anterionnente, de la estructura del eslabón mo-
'os tor; el segundo criterio, específicamente humano, consiste en que el
, e
niño distingue la importancia del objeto como instrumento, como
1S-
medio de creación de las relaciones y los vínculos en la situación oh-
ClC-
'jeta! lúdicra o cotidiana.
en En el procedimiento de acción mediante objetos, el medio siem-
la pre está rigurosamente relacionado con la motilidad ejecutiva. Esta
rla-
relación rigurosa surge en el proceso de dominio por parte del niño,
::=n- del sistema de operaciones correspondientes.
del La formación de los procedimientos de acción mediante objetos
es- demuestra el reflejo de la experiencia de fonna generalizada, es decir,
de formaciones objetales funcionales. Al tipo señalado de formacio-
de nes general izadas preceden, desde el punto de vista genético~ las for-
,ite mac,i ones funcionales que reflejan la experiencia generalizada de la
influencia directa del sujeto (niño) sobre el mundo objetal (manipu-
Ital, laciones con objeto~ acciones específicas con objetos).
lrse El término propuesto jorllJoció>t objeloi fHl1cionaJ refleja la existencia
re- de la reiación rigurosa, mencionada anteriormente, entre la acción y
el" medio para realizarla. Esta relación rigurosa está representada en
iolo la actividad externa por el procedimiento de acción mediante el ob-
e el jeto y en el plano reflejo interno~ por la formación objeta! funcionaL
..!..... 'Jgl-
la cual fija la experiencia del est ablecimiento activo por parte del su-
jeto jeto de la relación entre el medio y el objeto de la actividad trans-
dad formadora.
e se La relación sujeto-medio-objeto~ la cual surge según el principio
ruc- de retroalimentación (Anojin; 1963), por estar reflejada en la expe-
:ión ~iencia del niño, condiciona el surgimiento de un nivel de desarrollo
'Oto. de la generalización> cualitativamente nuevo (en comparación con el
:oto, anterior).
levo La existencia de ras formaciones objetales funcionales generaliza-
tipo d!a~ encierra en sí lal posibilidad de trasladar el contenido de la ex-
ncta, peri.encia al objeto, con el cual está rdacionada estrictamente la fun-
~dia-
,don que se realiza mediante' él. En el niño surge el conocimiento del
lOS- objetivn del objeto. No solo el sistema de formaciones objetales fun-
o de cional'e s que representan el reflejo subjetivo de la experiencia gene-
chos ralizada, en su. portadbr, sino que también el objeto con el que actúa
aSlg- el' niño se transforma., a través de su objetivo, en portador externa-
:a de mente actual de esta experiencia .. A cada objeto le corresponde la ex-
looa- periencia, especializada de su utilización. El objeto encarna en sí la
posibr.ll0ad de determinada acción con él y mediante él. Esto quiere
lra la decir que el objeto, indisolublemente relacionado con la .función r~­
I pri- fl.ejada en: ét~ puede C0nvertirse y se convierte en signo de determl-
217
nado tipo de acciones o de sistema de accíones. La designación ver-
bal de este objeto transforma la función nominativa y se convierte
en integrativa. En este ni vel nuevo, cualitativamente más alto, surge
la generalización de la experiencia en forma func ional de signo. .
El signo de la acti v idad puede ser el propio objeto, la palabra que
lo designa y el gesto condicionado que parte del procedimiento de
acción o de la operación.
La sucesión ' de los niveles de ' generalización de la experiencia de
la actividad objetal, tiene lugar en correspondencia con el desarrollo
de esta actividad. De la calidad de la actividad depende también el
surgimiento de niveles cualitativamente nuevos de su generalización.
La existencia de las formas señaladas de generalización de la ex-
periencia de la actividad objetal, da la posibilidad de comprender la
esencia de la unión de las vías de desarrollo del pensamiento y el len-
guaje. La generalización de la experiencia de la actividad en condi-
ciones de la verbalización de la actividad y. de sus objetos, conduce
a una saturación cada vez má.s semántica de la palabra. Lo principal
en la esencia conceptual generalizadora de la palabra, no es tanto la
generalización de los rasgos como la generalización de la experiencia
del establecimiento de las palabras.

P. Tulviste
Sobre el estudio comparativo del desarrollo
del pensamiento del niño en las diferente~ culturas 1

Hasta hace poco tiempo en la psicología infantil se partía del se-

creto supuesto de que, estudiando a nuestros niños y el desarrollo de
su pensamiento, estudiábamos a los niños en general y al pensamien-
to infantil en su totalidad, es decir, poníamos al descubierto las re-
gularidades universales del desarrollo del pensamiento infantil. Este
supuesto se apoyaba, por una parte, en la tendencia biológica de las
teorías del desarrollo de la psique del niño y, por otra parte, en el
centrismo europeo de los investigadores, quienes consideraban el de-
sarrollo psíquico del niño como la norma, .m ientras que las particu-
laridades del desarrollo psíquico de los niños en otras culturas; se
consideraba como un atraso con respecto' a esta norma. A medida
que se extendió la enseñanza escolar a otras partes .del mundo, co-

El artículo fue publicado en inglés en las A notaciones cient[ficas de /a Unive.rsidad de

Tartu, 1978, t. 474. Se publica por primera vez en idioma ruso.
, .

218
 menzaron a aparecer trabajos experimentales que demuestran la
peculiaridad del desarrolio psicológico en culturas diferentes a la eu-
ropea, que no puede reducirse en absoluto a un atraso. Dentro de la
psicología (en primer lugar, en los trabajos de L. S. Vigotski y de sus
discípulos) surgieron bases teóricas para considerar que ia cultura de-
sempeña un papel sustancial en la formación del pensamiento. Puesto
que las culturas existentes en la actualidad son muy variadas, tene-
mos que también el desarrollo psíquico en ·ellas debe ser diferente
tanto por la tendencia como por el grado de desarrollo. t:l carácter
universal de las regularidades del desarrollo de la psique infantil no
debe suponerse, sino convertirse en el objeto de búsquedas teóricas
y empíricas. El esclarecimiento del carácter universal o particular de
1 las regularidades del desarrollo psíquico, constituye uno de los obje-
tivos fundamentales para las investigaciones comparativas de la psi-
que de los niños en diferentes culturas. Otro objetivo consiste en de-
terminar la importancia de uno u otro tipo de actividad, de un o u
otro factor cultural en el desarrollo del pensamiento del niño . Este
objetivo no puede cumplimentarse dentro de un tipo de cultura en
la que todos los niños están sometidos, en general, a las mismas in-
fluencias, comenzando, digamos, por los cuentos y terminando por la
enseñanza escoJar. No hay posibilidad de liberar a un grupo de niños
de la influencia de uno u otro factor para, mediante la comparación
pur~ determinar su papel en la formación del pensamiento. En la in-
v estigación comparativa de la ontogénesís resulta posible comparar
el pensamiento, digamos, de investigados que asisten y que no asisten
a la escuela, para estudiar en forma pura la influencia de la enseñanza
escolar sobre el pensamiento: determinar el papel de diferentes tipos
"'- de tareas, de diferentes textos culturales en la formaciÓn del pensa-
le miento infantil.
1- El estudio de la ontogénesis del pensamiento en culturas diferen-
e- tes ~ la nuestra, pone al descubierto el origen cultural activo de fe-
te nómenos de la psique infantil, que antes parecían universales y como
as surgidos naturalmente en el proceso de maduración del n}ño. Así, co-
el menzando por los primeros trabajos de Piaget, se consideraba que la
e- no distinción por parte del niño de sí mismo y de sus propiedades.,
u- del mundo circundante y de las propiedades de los objetos circun-
se dantes, engendraba inevitablemente el fenómeno del animismo in-
:la fantil, es decir, la atribución a los objetos, por parte de los niños, de
0- cualidades humanas (,rida, conciencia, intenciones, des<"os, etc.). Sia
embargo, las investigaciones de Margaret Mead, realizadas en un pue~
de blo de Nu.eva Guinea han demostrado que en esta cultura donde, a
diferencia de la gran mayoría de las demás culturas, no se familiariza
219
 a los niños con los cuentos y en la que los padres no hablan a los
niños sobre los objetos como si fueran vivos (no se le puede dar a
la mesa con el:pie, porque a ella le duele), no se observa el animismo (
en el pensamiento de los niños. Son animistas en esta cultura, por el
contrario, ,los adultos que se dedican al foldor. Estos datos permiten
suponer que el -animismo infantil, posiblemente, no se derive de las
regulariHades generales del desarrollo de la psique i nfanti~ sino que
constituye un fenómeno específico cultural inculcado a los niños por e
los cuentos, la literatura infantil y otros textos culturales en los que
a los objetos se les atribuyen propiedades de los seres vivos, así como ! (
por el lenguaje específico de los adultos dirigido a los niños. ,..,
Los resultados de las investigaciones experimentales ínter-cultu-
rales del pensamiento, que se realizan en las diferentes sociedades que tI
existen en la actualidad, permiten revelar el papel específico que de-
sempeña la enseñanza escolar en el desarrollo del pensamiento del -d
niño. (Luria, 1974; Koul, Skribner, 1977; Bruner, 1971; 1977). ,1
Al generalizar los datos de los experimentos con la solución de
tareas silogísticas y con la clasificación, podemos decir que los inves-
P
tigados de los grupos tradicionales piensan, durante la solución de
las tareas en la realidad externa o aparente, ' en los objetos y en Ias re- .... :
laciones que existen realmente entre ellos; mientras que los investi- -- pi
gados que asistían a la escuela operan, no solo con conocimientos
sobre la realidad, sino también con conocimientos sobre el pensa- "
miento, es decir, sobre los conceptos y las relaciones entre ellos. Para
la solución de tareas silogísticas, los investigados parten de las rela- \O,... {

ciones entre la conclusión y las premisas, mientras que para la da- el

sificación parten de las relaciones entre los conceptos generales y
particulares. Los datos etnológicos y psicológicos experimentales ar
existentes, permiten suponer que en las culturas tradicionales el pen-
samiento humano transcurre sin reflexión (Tulviste, 1980). La re- < -
I

flexión constituye una neoformación decisiva en el pensamiento, la la

cual aparece durante el transcurso de la enseñanza escolar. La re-
fle xión (pensamiento dirigido a sí mismo) permite a los investigados O(
con instrucción comprobar la corrección lógica de la conclusión en I

la solución de tareas silogísticas (y también, naturalmente, de muchas

otras), comparando esta conclusión con las premisas, y permite en la g(
clasificación reunirlos objetos en grupos sobre la base de las relacio-
nes genéricas y especlficas que existen entre los conceptos., ,,_ q
La mayoría de los ~psicólogos reconocen el p ~pe1 que desempeña ,
1
la cultura, incluyendo ,la enseñanza escolar, en la formación y el de-
sarrollo del pensamiento, en el hecho de que la cultura desarrolla los
.saL
procesos congénitos del pensamiento propios del hombre como re-
- l
220 ;. ,
 los presentante de una especie biológica y que por esto son igu a les en
ua los hombres de todas las épocas y culturas. El desa rrollo, incluso el
¡mo que tiene lugar bajo la influencia de la enseñanza escolar, debe con-
,r el sistir, desde el punto de vista señalado, en que, en primer lugar, au-
iten menta la cantidad de soluciones correctas de las tareas siiogisticas de
: las contenido conocido; en segundo iugar, el hábito existente para la so-
que lución de las tareas silogísticas se extiende también a un mater ial des-
por conocido.
que FI segundo punto de vista alternat ivo que tiene su principio en
)mo los trabajos de los representantes de la psicología hi stó rico-cul tura l)
puede formuiarse brevemente de la forma siguiente: el pens ami ento
lltu- verbal, sus diferentes tipos y tendencias del desarrollo no est án de-
que terminados por factores congénitos. Los tipos de pensamiento surgen
de- y se desarrollan en el niño y en el adulto, en la dirección y en la me-
del dida que son necesarios para resolver aquellas tareas que las personas
de una u otra época o cultur~ tienen que solucionar en su actividad.
1 de El desarrollo del pensamiento consiste en que el niño asimila los ti-
.ves- pos de pensamiento que corresponden a nuevos tipos de acti\.-idad y
1 de a nuevas tareas. La dirección del desarrollo está determinada por el
s re- carácter de las tareas. Este punto de vista permite considerar que en
esti- el desarrollo del pensamiento tienen lugar transform aciones cualita-
. ntos tIvas .
:nsa- Para determinar cuál de las dos nociones sobre el desarrolio del
Para pensamiento silogístico, bajo la influencia de la enseñanza escolar es
rela- correcta, podemos proponer a los investigados de las culturas tradi-
da- cionales que reciben instrucción escolar, silogismos de contenido co-
es y nocido y desconocido. ¿Qué tareas se resolverán mejor, en qué tareas
tales . aparece por primera vez el hábito de relacionar la conclusión con las
pen- premisas y, al mismo tiempo, de resolver sin errores las tareas silogís-
1 re- ticas? (Se trata de los silogismos de la primera figura.) Si es correcta
o , la la primera hipótesis, entonces no puede haber un momento en que
a re- las tareas de contenido desconocido se resuelvan mejor que las tareas
:ados de contenido conocido. La segunda hipótes is sugiere que e~te mo-
,n en mento debe tener lugar. ..
lchas Hay fundamentos para suponer que las tareas de tipo escolar en-
en la gendran en el niño la capacidad para seguir el curso del pensamiento
aClO- y para comprobarlo. Lo cotidiano no supone, evidentemente, la con-
!- - . c:.i..encia de esta capacidad. Este razonamiento permite llegar a la su-
peña posición de por qué la escuela provoca cambios sustanciales en d
:1 de- pensamiento silogístico y por qué estos cambios tienen lugar preci-
la los samente en la dirección dada. Posiblemente, los investigados que ha-
o re- bfan asistido a la escuela resuelven las tareas silogísticas de contenido

221
 desconocido, porque ellos aprendieron a fiarse de las relaciones entre
los concept.os y de los conocimientos sobre el pensamiento Pero, c. 0
¿por qué los investigados con instrucción escolar, a diferencia de los cor
investigados de los grupos tradicionales, siempre resuelven correcta-
mente también las tareas de contenido cotidiano? Se piensa que ellos SO l(
también resuelven estas tareas de una forma nueva. Nosotros-supo- d 1
nemas que los investigados tradicionales e "instruidos" también pien- le.....
san de manera diferente cuando resuelven las tareas silogísticas de de )
contenido conocido. p r
I\ganasani es un pueblo de la zo na más septentrional de Eurasia. \; 0 :
Allí los niños reciben en el hogar la preparación para los tipos tra- 12 r
dicionales de actividad (la caza, la pesca y la cría de ciervos) y
asimilan la cultura espiritual tradicional. Los experimentos del psicó- cot!
logo novosiberiano V. 1. Shestakov, en los cuales los investigados fue-
ron nganasanes adultos, demostraron que el llamado pensamiento R. C
silogístico-teórico basado en la relación de la conclusión con las pre-
misas no existe en esta cultura tradicional. Al ingresar en la escuela, A '1

el niño se ve en un medio cultural completamente nuevo para él, se evc

enfrenta por primera vez a los conocimientos científicos y al pensa- 1a (
miento científico.
El experimento consistió en lo siguierite. Nosotros propusimos a de
treinta y cinco alumnos (de segundo a séptimo grado) leer diez silo-
gismos de la primera figura. Tras cada tarea de contenido cotidiano Fon.
(por ejemplo, "Saiba y Nakuptie siempre toman té juntos. Saiba toma la l
té tres veces al día. ¿Toma té Nakuptie tres veces al día o no?"), siem-
pre seguía una tarea de contenido escolar (científico) (por ejemplo,
"Ningún metal valioso se oxida. El molibdeno es un metal valioso. 1m
¿Se oxida el ·molibdeno o no?"). Nosotros rogamos a los niños res- bre,
ponder a las preguntas y fundamentar las respuestas. De los treinta die' ~
y cinco investigados, nUeve aplicaron el pensamiento silogístico-teó- la · .
rico en la solución de todas las tareas y cuatro no lo aplicaron ni una das :
sola vez. A nosotros nos interesaban los resultados de los veintidós
investigados restantes, quienes aplicaron este procedimiento del pen- t alm,
samiento silogístico en la solución de algunas tareas, pero no de to- gec ' ~ :

das. Este grupo se podía considerar como transitorio en la cultura evo( !

tradicional, donde no existe el pensamiento silogístico-teórico, hacia tigac
un grupo instruido dentro del que se encontraban alumnos de los
grados . superiores . y algunos alumnos de los grados inferiores que dad (
aplicaron el pensamiento silogístico en la solución de todas las tareas. · bo-m
¿Qué tareas silogísticas resuelven mejor los investigados del grupo los I
transitorio: las tareas de contenido cotidiano o las tareas de conteni-
do escolar? 1 R
222
 ltre E nt re lo s v eintidós in vesti gados, dieci siete di ero n funchmcnt3.-
- ~ro, cio nes más adecuadas a las tareas de contenido escolar que a las de
los co nt enido cotidiano.
::t a- Sería incorrecto pensar que las perso nas con instrucción escola r
110s so lo pu edan resolver las tareas silogísticas teóricamente. La v.l.riación
po- de l p en samient o e n la historia consiste no tanto en la sustitución d e
en- los viejos tipos de p e n samiento por nuevo s como en el su rgimiento
de de nuevos tipos de p ensamiento, para le lamente con los viejos, corres-
pon dientes a nuevo s tipos de acti v idad y a nu evos ti pos de tarea:- .
.Sla. :\osot ros co n servamos también el pen samiento silogístico empírico .
tra- la relac ió n de la conclusión con la realidad y con los conocimientos
) y anteriores . Sin esto, natura lmente, no solo es imposibl e la conciencia
có- co tidiana., sino también el pensamiento científico contemporáneo.
ue-
nto R . G. i\"atadze
)re-
e la., . Acerca de la cuestión relativa al desarrollo
, se evolutivo de la capacidad para formar
lsa- la disposición (SET) sobre la base
)s a de la inlaginación 1
. ilo-
lno Formación de la disposición (set) sobre la base de la imaginación en
Ima la edad preescolar
:m-
:>10, 1. La capacidad para formar la disposición sobre la base de la
)so. imaginación, es una de las particularidades más sustanciales del hom-
res- bre, que lo distingue de todo el mundo animal; esta capacidad con-
nta diciona la posibilidad de toda actividad perspectiva, en particular, de
eó- la actividad laboral y, especialmente, de la actividad creadora en to-
.lna das sus esferas .
dós E sta capacidad en las personas adultas fue estudiada experimen-
,e n- talmente por nosotros y los resultados fueron publicados en ruso,
to- georgiano e inglés (Natadze, 1960, 1962, 1970, 1972). Al désarro/!o
ura evolutivo de esta capacidad estuvieron dedicadas dos de nuestras inves-
lCla t igaciones experimentales (Natadze, 1978 a; 1978 b).
los 2. Nosotros tratamos de estudiar experimentalmente la capaci -
que dad del preescolar para formar la dispos ición sobre la base de la ima-
eas. . g inación. Y para tener la posibilidad de comparar esta capaci(iad con
lpO los datos obtenidos con adultos y niÍ10s de edad escolar, los experi-
~nl-

I R. G . Nataclze. Vaahrayienie kak f aktor pa /liedeniia. Tbilisi, 19 72.

223
 mentos se realizaton en un círculo infantil con niños de cuatro, cinco
y seis años de edad, aplicando exactamente los mismos cuatro méto- e
dos fundamentales que en el caso de los adultos (Bühler, 1929) y los .-
niños de edad escolar (Natadze, 1970). Un niño con los ojos cerrados, _t
. cuyas manos descansan inmóviles sobre la mesa, con las palmas hacia b
abajo, debe imaginarse quince veces seguidas, de la manera más pre- n
cisa posible, que toma con una mano una gran esfera de madera y ,. a
con la otra, una esfera pequeña. Después se le dan por un momento -< ;1
en ambas manos, para que compare el tamaño, dos esferas iguales de _1
madera. Si cuando se imaginó que tomaba esferas de diferente tama-
ño se formó la disposición correspondiente hacia la esfera grande, -
•
por una parte (en una mano), y hacia la pequeña, por otra, entonces
estas esferas objetivamente iguales se perciben de diferente tamaño el
bajo la influencia de la imaginación, en relación con la disposición fi-
jada quince veces. Las esferas iguales se dan para la comparación tan-
tas veces como sean necesarias, hasta que el investigado llegue a la
percepción correcta de su tamaño, es decir, de su igualdad. _ \
rr
En el segundo experimento se aplicó exactamente el mismo pro-
cedimiento, pero imaginando que se levanta simultáneamente con
cuerdas un objeto muy pesado con una mano y otro muy ligero con
la otra. Para comprobar si se formó la disposición correspondiente,
se dieron para elevar con las cuerdas dos objetos de igual peso.
El tercer experimento se distingue del primero solo por aquella
,
diferencia.. sustancial de que el investigado debe formar la disposición ""-'

para los diferentes tamaños de las esferas cuando él ~as percibe real- se
mente iguales, es decir, lo imaginado se contrapone realmente a lo percibido.
-
El cuart<? exp~rimento se distingue del segundo en que la forma- Uf
ción de la disposición para imaginar que levanta un peso diferente en
cada mano, tiene lugar en el proceso de elevación real de objetos del ,

mismo peso, es decir, también aquí, al igual que en el tercer experi- m

mento, lo imaginado se contrapone a lo percibido. -=
Hay que subrayar que durante la realización de estos experimen-
tos con los preescolares se señaló en las instrucciones previas a cada :
experimento, la exigencia de jugar como si' el investigado mantuviera
realmente en las manos los objetos imaginados y manipulara con sii
ellos. En el proceso del experimento, los experimentadores, trataron 1
de incorporar activamente al niño a est:e juego. ef
Los índices cuantitativos de-todos los experimentos demostraron, ¡-.

en primer lugar y de una manera totalmente precisa, que en general 1

es mucho más bajo el nivel de formación de la disposición sobre la te
base de la imaginación en las condiciones de nuestros experimentos t

.".
224
 :0 (menor extensión y predominio de formas débiles de su manifesta-
0- ción) que 10 ' que caracteriza a los adultos e incluso a los niños de
JS edad escolar (ver más adelante); en segundo lugar, demostraron el
)5, aumento gradual, y no la reducción dentro de la edad preescolar, de
:la la formación de la disposición sobre la base de la imaginación (de los
'e- \U cuatro a los seis años), a pesar de que la edad de los cuatro a los cinco
y año s, como es sabido, es la edad de la culminación de los juegos de
to ilusión, cuando hay que esperar un nivel más elevado de acción de
je disposición de la imaginación.
a-
le,
es i"ormación de la disposición sobre la base de la imaginación en la
\0 edad escolar (de los siete a los diecisiete años)
fj-
1. El bajo nivel experimentalmente establecido en cuanto a la
o- formación de la disposición sobre la base de la imaginación en la
la edad preescolar, lo explican10s por el hecho de que nuestros experi-
mentos exigen la formación tJolrmtaria de una actitud activa ante lo
o- imaginado, que no fue de interés para nuestros niños investigados
JO (sensación voluntaria en lo imaginado), mientras que los preescolares
)n se caracterizan por la conducta involuntaria, impulsiva, y el juego
. te, constituye la forma dominante de conducta.
Conforme a los datos de nuestros experimentos, la extensión y el
lla grado de capacidad para formar voluntariamente la disposición hacia
Jn 10 imaginado, desde los siete hasta los catorce años de edad inclusive,
'll- se elevan un poco y superan su nivel de desarrollo en la edad pre-
do. escolar, mientras que entre los quince y los dieciséis años de edad dan
ta- 'un salto brusco alcanzando casi la extensión general.
en ¿Cómo puede ser explicado el resultado fundamental de nuestros
lel experimentos: un bajo nivel de formación de la disposición en la edad
rl- menor, un pequeño aumento gradual del nivel hasta los catorce años
y un brusco salto al final de la edad de tránsito?
:fi- En los cuatro experimentos los investigados deben imaginar
da aquello de cuya realidad no dudan, y en los dos últimos experimentos
- :ra deben imaginar la relación de 'los tamaños contraria realmente a lo po-
Jn sible. Pero, como fue establecido durante la realización de estos mis-
Jn mos experimentos con adultos (Natadze, 1972,), en estas condiciones '
el factor guía fundamental de la fonnación de la disposición para lo
)n, imaginado es la actitud activa específica, voluntariamente formada ante
ral Jo imaginado y cuya irrealidad se conci ~ ntiza. Esto exigió un~ gran
la tensión volitiva, un determinado acto volitivo intenso de los Inves-
os tigados que no poseen la capacidad específica de la sens\lción en lo

225
 imaginado, como es característico en los artistas aptos para la repre-
sentación escénica, quienes logran fácilmente esta sensación (Natad-
e:
ze, 1970; 1972). Y puesto que las tareas de nuestros experimentos en
las condiciones del laboratorio no pudieron despertar en la mayoría
de los investigados un interés impulsivo directo, entonces estas ta-
reas exigieron un gran esfuerzo volitivo para provocar una actitud la
activa ante lo imaginado. Por esto es comprensible que con el desa-
rrollo evolutivo de la voluntad, se desarrolle también la capacidad de pi
provocar voluntariamente esta actitud activa ante 10 imaginado; así,
entre los quince y dieciséis años de edad, debido al gran aumento en - "-
n1
el desarrollo de la voluntad, también esta capacidad alcanza una ex-
(
tensión general; algunos niños de edad menor, que bien poseen la ca-
ro
pacidad específica de la sensación en lo imaginado, o bien han estado
ro'
interesados directamente y atraídos por nuestra tarea, formaron fá-
cilmente la disposición correspondiente.
pt
Hay que subrayar que la comparación de estos datos con los re-
sultados obtenidos en los preescolares (véase anteriormente) demues- 1:::.. ,
tra de manera convincente que el desarrollo de la capacidad para for-
r~
mar voluntariamente la "disposición para lo imaginado, conociendo
su irrealidad, se desarrolla gradualmente, desde los cuatro hasta los
Cl~
catorce años de edad inclusive, y da un brusco salto entre los quince (
y los dieciséis años.
f rn l
Aún mayor resultó la diferencia entre estas edades en cuanto a rn ~
la fuerza y la estabilidad de la disposición formada. Los investigados r ,
de noveno y décimo grados formaron en lo fundamental una dispo- el
sición media y fuerte y, en ocasiones, también interminable (es decir, n :

que supera las veinticinco percepciones), mientras que los investiga- a "Q j
dos de los primeros ocho grados (al igual que los preescolares) en su det
mayor parte forman una disposición débil, con menos frecuencia me- f(
dia y, en ocasiones, muy débil; solo en casos únicos formaron una val
disposición interminable algunos alumnos de cuarto grado y un pre- g I
escolar, en un solo experimento. p.....
de
2. Estos son los resultados generales de los cuatro tipos de ex-
la
perimento. En lo que se refiere a los cambios evolutivos en la for-
mación de la disposición en los distintos tipos de experimento, no-
sotros señalamos aquí, de forma general, diferencias evolutivas sus-
tanciales solo en dos tipos de experimento (Natadze, 1978), a saber:
los datos de los experimentos con contraposición de lo imaginado a
10 actualmente percibido (es "decir, los datos de los últimos dos mé-
todos) y los datos de los experimentos sin esta contraposición (es de-
cir, los datos de los primeros dos métodos), (Natadze, 1978). di:

ZZ6
 La comparación de estos datos pone de manifiesto la gran dife-
rencia que existe en los resultados obtenidos con los niños de edad
escolar (especialmente, del período de la escuela primaria) con res-
1
pecto a los datos que caracterizan a los adultos.
a
Estos últimos se caracterizan por una extensión mucho menor de
j la formación de la disposición cuando se contrapone Jo imaginado a
lo percibido, es decir, una extensión mucho menor en el tercer ex-
perimento que en el prim.ero y mucho menor en el cuarto experimen-
e
to que en el segundo, mientras que los niños del período escolar no
(,
se caracterizan por esto. En los adultos en general no se puso de ma-
n
nifiesto una diferencia significativa entre estas dos categorías de ex-
perimentos, mientras que en un grupo de niños, por el contrario. se
forma con mayor frecuencia la disposición en el cuarto experimento
que en el primero.
¿Cómo se explica este resultado a primera vista extraño? ¿Cómo
.- puede formarse más fácilmente la disposición sobre la base de la ima-
ginación cuando a lo imaginado se opone lo realmente percibido?
;-
.- E videntemente, en las condiciones de nuestros experimentos, el pa-
pel decisivo lo desempeña en este caso aquella acción motriz real que
o el investigado realiza parcialmente en el tercer experimento y, espe-
IS
cialmente en el cuarto. Sí en el primer experimento las manos que
'e descansaban sobre la mesa con las palmas hacia abajo obstaculizaban
• ,r mucho al niño para imaginarse que él tomaba las esferas con las pal-
a mas hacia arriba, tenemos que en el tercer experimento él toca real-
IS - mente las esferas, aunque de tamaños diferentes al i.maginado, pero
)-
el acto de asir las esferas se realiza realmente. En el cuarto experi-
r, mento, en contraposición al segundo, él levanta realmente las cargas,
t- aunque con una relación de sus pesos diferente a la que imagina. E vi-
.-u- dentemente, cuando se realizan realmente estas acciones (asir las es-
feras y, especialmente, levantar las cargas) al niño le resulta más fácil
.a variar en la imaginación el contenido de los objetos que percibe (irria-
~-
ginar exageradamente el volumen o el peso de uno de los objetos que
percibe) que crear en la imaginación la percepción óptica y cinética
de los contenidos correspondientes, con las manos inmóviles sobre
la mesa.
r-
)-
Hay que señalar que algunos de nuestros investigados (actores)
;-
en el ·cuarto experimento formaron la disposición con mayor fa-
cilidad que en el segundó, esforzando más voluntariatnente la
r:
m2no para levantar el m ayor peso imaginado de una de las cargas
.a
~-
(Natadze, 1970; 1972) .
~- Así, hay que suponer que esta particularidad de los niños q~e los
distingue de los adultos, es lo que indica que a esta edad las accIones
227
 motrices reales, los movimientos que más o menos corresponden a
lo imaginado, constituyen un factor significativo para la formación
de la disposición sobre la base de la imaginación. Evidentemente esta
es una de las particularidades de la disposición de la imaginación en
los niños. En los adultos, como podemos ver en los experimentos es-
pecialmente realizados (Natadze, 1972), este elemento, es decir, el
componente motor de la imaginación, aunque desempeña cierto pa-
pel, no constituye un factor significativo de la disposición de la ima-
ginación, incluso cuando la impresión sensomotriz de esta acción
motriz corresponda a lo imaginado, y cuando se contrapone lo ima-
ginado a lo percibido, esta acción motriz no supera la dificultad de
la formación de la disposición.

P. Ya. Galperin
Acerca de la investigación del desarrollo intelectual
del niño 1

El estudio acerca del desarrollo intelectual del niño se ha visto

limitado, hasta el momento, por métodos seccionados que permiten
con5tatar solamente el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros no
sabíamos formar los conceptos en el niño, le planteábamos tareas
(que exigían la formación del concepto) y determinábamos que ya él
sabía hacerlo. El método de determinación de la zona de desarrollo
próximo, según la diferencia en los índices de cumplimiento indepen-
diente y de actividad conjunta con los adultos, complicaba el esque-
ma, pero no eliminaba esta limitación de principio.
Estructurando una serie consecutiva de índices estadísticos obte-
nidos de esta forma, nosotros trazamos la trayectoria de la ruta que
sigue el desarrollo intelectual, pero quedaron ocultas las fuerzas mo-
trices y la propia necesidad de esta vía de desarrollo y no de otra. To-
mando en consideración las diferentes circunstancias se pudieron
formar las ideas más variadas sobre las fuerzas motrices. Estas ideas
o nociones fueron elaboradas realmente, ' por ejemplo, por L. S. Vi-
gotski y J. Piaget. Vigotski decía que la enseñanza se adelanta y arras-
tra el desarrollo, mientras que Piaget afirma que el desarrollo inte-
lectual tiene lugar espontáneamente y la ensp.ñanza productiva solo
es posible sobre la base, y en la medida, del nivel de desarrolh al-
canzado.

1 Vaprosi psijaloguii. No. h 1969.

228
 a La formación de los conceptos matemáticos elemen ta les ::egún e'l
1 tercer tipo de orientación en el objeto condujo a los alumnos, en bre-
a ve plazo, al final de aquel período de desarrollo intelectual al que solo
1 llegaron sus coetáneos de los grupos de control. Este resulr .ldo nos
,-
llevó directamente al problenla del desarrollo intelectual en una de
:1 sus secciones más importantes, es decir, en el tránsito del pensamien-
.- to precientífico al primer pensamiento propiamente científico (del
período preoperacional al período propiamente operacion~i, según
n Piaget). Naturalmente, los cambios que tienen lugar en este caso no
L-
se limitan al pensamiento, pero actualmente nos vemos obligados a
e limitarnos solo a sus cambios.
Nosotros mismos formamos estos cambios planificadamente y
con un control bastante completo y pudimos ver de manera precisa
sus eslabones consecutivos, que se presentan de la forma siguien-
te.
Antes de nuestro estudio, todos los parámetros del objeto eran
iguales para el niño: él siempre comparaba los objetos de acuerdo con
aquel.la propiedad que aparecía en primer plano, la consideraba como
característica de todo el objeto y, por consiguiente, de todas sus pro-
o
piedades. Después de nuestra enseñanza, la cosa se dividió en la ima-
:0
ginación del niño en distintas propiedades relativamente indepen-
. 10
lS
dientes, y ahora él comparó las cosas solo de acuerdo con la propie-
dad sobre la que se planteó la pregunta. En una palabra, el valor era
él
antes toda la cosa y ahora cada cosa resultaba la reunión de muchos
lo
y diversos valores. Por esto, ahora la primera y principal cuestión
l-
consistía para el niño, en cuál es el valor de que se habla y cuál es
e-
el valor que de hecho varía: ¿Aquel sobre el que se pregunta o algún
otro?
e-
Esta distinción tuvo una importancia decisiva porque todas las
le
tareas de Piaget están estructuradas de manera que es suficiente di-
~
vidir estos parámetros para que quede claro, por ejemplo, que varía
0-
el nivel del líquido, pero no su volumen; la forma de una esfera de
>0
plastilina, pero no la cantidad de plastilina; la longitud espacial de
as
r' una hilera, pero no la cantidad de sus elementos; la posición 'recípro-
1-
ca de los extremos de dos barras, pero no la longitud de las barras,
~s-
etcétera. Tras la superficie de las cosas se ha abierto para el nif\o su
e-
estructura interna, en la cual cada propiedad básica constituye una
lo
magnitud cuyo tamaño no se establece por la comparación directa de
)\-
~os objetos entre sí, sino después d\! la división de cada magnü ~ld en
elementos iguales y de la relación recíproca equivalente de estoti con-
juntos (o de sus valores nu~éricos). Posteriormente, incluso la com-
paración directa de dos objetos contiene en sí el supuesto de que una
229
 de las magnitudes se toma como medida y, cotno equivalente de ella,
se constituye la unidad.
La segunda variación consiste en que debido a la división en ele-
1
mentos iguales a la medida, la magnitud (alguna propiedad de la l..

cosa) se transforma en conjunto. Desde este momento, los objetos

que se comparan no constituyen ya una variedad sensorial de las co-
sas e·n las cuales el conjunto matemático está profundamente oculto,
sino un conjunto abierto (y, además dentro de una propiedad) pro-
piamente matemático, cuyos elementos son semejantes por determi-
nado rasgo objetivamente represent ado por la medida. La picardía de
nuestra enseñanza consiste en que esta no entra en contradicción con
la visualización (precisamente esta contradicción ha sido utilizada
magníficamente en los trabajos de Piaget y en ellas está justificada
por el objetivo opuesto al nuestro: no la formación, sino el esclare-
cimiento o la determinación de algunas est ructuras del pensamiento),
pero ya dentro de los límites de la visualización forma un nuevo en-
foque de las cosas que destruye el dominio del cuadro egocentrista
mgenuo.
Por último, la tercera variación consiste en que estos conjuntos
obtienen una organización interna general en forma de regla (forma-
ción de la serie de números naturales) y su ubicación en determinado
sistema (decimal) de numeración.
Sobre esta base se forma por una vía comprensible y natural el
principio de conservación de la cantidad. Este interviene, ante todo,
como un hecho: si no agregamos ni quitamos nada, la variación de
la cosa en una propiedad (nivel del agUa en una vasija, forma de la
esfera de plastilina, longitud espacial de la hilera) no modifica otra
propiedad d~ ella (cantidad de agua, de plastilina, de barras). La com-
pensación de este cambio con un cambio contrarío (la altura por el
ancho, la longitud por el grosor, etc.), en lo cual ve Piag~t la funda-
mentación para la deducción del niño sobre la conservación de la
cantidad, es ya la explicación auxiliar que solo es posible en aquellos
casos en que los distintos parámetros de la cosa están relacionados
manifiestamente (por ejemplo, el cambio significativo de la longitud
y el mismo cambio significativo del ancho y el grosor, los niveles del
agua y su volumen, la longitud y el grosor de una barra de plastilina);
pero la cantidad de barras y la longitud de la hilera, por ejemplo, ya
no están relacionadas entre sí de manera manifiesta, y aquí esta ex-
plicación no procede.
La división de la cosa en diferentes magnitudes o valores, cuya
representación de la magnitud como conjunto y cuyo esclarecimiento
de su estructura general (de los números de estos conjuntos) cons-
230
 tituyen tres esquemas interrelacionados, a través de cu yo pn ~ ma 105
niños ven ahora los objetos empíricos y los cuales ellos ut i]izan para
las operaciones de valoración de sus relaciones cuantitativas.
1 A lo largo de la enseñanza experimental, nosotros obser\.' 2.,"'n os de
manera precisa cómo varía la relación entre el cuadro sensorial di-
recto de las cosas y este esquema intelectual. Primero, los ni ños que
han pasado una amarga experiencia se abstienen simplemente de va-
lorar las magnitudes: mediremos, mediremos, dicen ellos antes de res-
ponder a la pregunta en las tareas de Piaget. Después, cuando la di-
-'" visión de los parámetros se hace suficientemente estable, liega a ia
1 fase de la coex istencia de ambos puntos de vista, los niños ven la re-
1 lación cuantitativa de las cosas, según Piaget, pero comprend en que
a en realidad esta relación es otra, y ellos mismos expresan bien est a
dualidad: "Parece que es mayor (menor), pero en realidad e.s igual."
), En la percepción la posición aún no ha variado, pero en la mente,
la cual penetra y pasa la superficie de las cosas, esta posición es ya
a otra.
Próximo a este momento se observa un bonito hecho establecido
s por L. F. Obujova. Este hecho consiste en que en el período medio
.- de enseñanza (según el tercer tipo) los niños producen el carnbiode
8 los objetos que comparan solo en la primera fase del experimento,
-• cuando los objetos son realmente iguales y así aparecen a sus ojos,
!l pero ya no producen los cambios en la segunda fase del experimento,
), después que ha cambiado uno de los objetos. ¿Por qué los niños mi-
- e den las cosas cuando no es necesario y po las miden cuando es con-
a veniente? Desde el punto de vista de los resultados objetivos, esta
'a conducta no parece razonable, pero está completamente justificada si
1- la consideramos desde el punto de vista psicológico: esta conducta
~l actúa como modo de fijar la noción, todavía no sólida al principio
t- de la enseñanza, acerca de la división de las propiedades fundamen-
Ia tales y acerca de aquel parámetro sobre el que debe hacerse la com-
>s paración, si es necesario fijar este parámetro débil en la percepción
)s y distinguirlo de la impresión general global que todavía domina en
d el campo de la percepción. '.
el Tras este estadio intermedió, por así decirlo, de coexistencia de
.); ia percepción directa y del nuevo plano intelectual, viene el estadio
ra final de la enseñanza experimental, donde el cuadro visual se subor-
(-
d ina al plano intelectual. Ahora los niños ·y'a no ven una contradic-
ción entre aquello que parece y aquello que es en realidad; el cam bio
Ta de una de jas cosas que realizamos en la segunda fase del experimen··
:0 to de Piaget, se limita inmediatamente a un parámetro que lo~ niños
s- distinguen con exactitud del parámetro de la cuestión: varió el nivel
231
del agua en la vasija, pero no la cantidad de agua; varió la distancia
entre las barras, pero no su cantidad, etc'étera.
Así, como resultado de la enseñanza según el tercer tipo, en el
cuadro de las cosas ocurren tres cambios fundamentales: en lugar de
simplemente las cosas, interviene un conjunto de parámetros relati-
vamente independientes; en lugar de simplemente la propiedad, el
conjunto de sus unidades fundamentales; en lugar del conjunto
desordenado de partículas, la organización de las unidades funda-
mentales según el esquema común a todos los objetos de la esfera que
se estudia.
Estos cambios del cuadro inicial, ingenuo de las cosas, tienen lu-
gar no solo en matemática. En el sentido gramatical de la palabra se-
gún el tercer tipo de orientación en el objeto, también tiene lugar, al
principio, la división de su significado léxico y propiamente lingüís-
tico, después este último se revela como conjunto de semantemas, de
unidades fundamentales de la lengua (como medio de comunicación)
y, por último, se establece el esquema de la palabra común para todas
las palabras de cualquier parte de la oración. En el estudio caligráfico
de las letras, primero el contenido dimensional, propiamente gráfico
del contorno se separa, por así decirlo, del topológico y después el
contorno gráfico se pone de manifiesto como conjunto de segmen-
tos, mientras que la red coordinante de la página fonna un esquema
general, dentro del cual, sobre la línea que se tome de base, cada con-
torno recibe una característica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de 10s ob-
jetos empíricos. Pero esto es una estructura no solo de los objetos. Ya
en el proceso de distínción de estos esquemas y en cada estadio de
su preparacióp, estos son utilizados como instrumentos en la solu-
ción de tareas en relación con los objetos que se estudian. En el pro-
ceso de esta utilización, el alumno realiza movimientos según las
tí neas de estos esquemas y domina la habilidad para seguirlos en las
distintas direcciones y, al mismo tiempo, los asimila. De esta manera,
se convierten en los esquemas del pensamiento sobre estas cosas, en
esquemas generales sobre cuya base se emprenden y realizan las dis-
tintas acciones teóricas, se convierten en riuevas estructuras del pen-
samiento. Ellos también condicionan el carácter libre del pensamien-
to lógico: no permiten al sujeto obedecer al estímulo dominante, sino
seguir la línea de una propiedad débil, pero importante desde el pun-
to de vista problémico; no asombrarse ante su cualidad, sino trans-
formarla en una cantidad que abra la vía de la acción, no detenerse
ante un conjunto desordenado, sino organizarlo según el esquema ge-
neral que permita trazar el camino para la solución de la tarea.

232
 la Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes de :a
esfera que se estudia se forman (en el tercer tipo de orientación) so-
el bre la base de estos esquemas generales. En aritmética estos son l o~
le conocimientos de los números concretos y de las operaciones con
1- ellos; en morfología, son los distintos grupos y categorías de palabras
el y de reglas de su modificación, concordancia, etc.; en caligrafía, son
:0 las particularidades de las distintas letras, su escritura por separado
a- y en combinación con otras letras, etcétera.
le Pero esta reiación entre los conocimientos concretos y los esque-
mas generales se establece solo en el tercer tipo de aprendizaje. E'!
]- los demás tipos de estudio (en el primero e incluso en el segundo),
p-
"- los conocimientos concretos sobre íos hechos y las leyes son asim i-
al lados sin relación con estos esquemas generales y~ en su gran mayo-
s- ría, sin ninguna idea sobre ellos. Por esto, fuera del tercer tipo de
-
fe aprendizaje, el conocimiento no solo de los hechos, sino también de
n) las leyes, no ejerce influencia directa sobre el desarrollo del pensa-
as miento. Naturalmente~ estos esquemas generales también se encuen-
:0 tran de forma oculta en el conocimiento adquirido de esta forma,
:0 Pero en este caso, solo en la práctica de su aplicación tiene lugar el
el acercamiento espontáneo, intuitivo, a estos esquemas generales y esta
n- es una reorganización espontánea del pensamiento. Esto tiene lugar
~ 1a en las distintas personas con diferente éxito e incluso cuando el pen-
n- samiento con1ienza a seguir en cierta medida estos esquemas, la ac-
titud ante ellos sigue siendo inconsciente y se limita al marco de
I:>- aquel material empírico en el que ha sido formada,
T
a De esta manera, todas las adquisiciones en el proceso de apren-
:le dizaje pueden dividirse en dos partes desiguales: una, constituida por
u- los nuevos esquemas generales de las cosas que condicion'an la nueva
D- visión de estas y el nuevo pensamiento sobre ellas, y otra constituida
as por los hechos y las leyes concretos de la esfera que se estudia, el ma-
as terial científico. Según la masa general, la segunda parte supera un
~~ poco a la primera, pero en la misma medida cede ante ella en la im-
~n portancia para el desarrollo del pensamiento. Y solo en el tercer tipo
s- de orientación en el objeto, las relaciones entre los esquemas gene-
- n- rales de las cosas y los conocimientos científicos sobre ellas y, al mis-
n- mo tiempo, la relación entre la enseñanza y el desarrollo del pensa-
la miento resultan tllanifiestas y comprensibles, porque solo en este tipo
n- se incluye en el programa de enseñanza la formación de aquellos es-
.s- quemas generalizados de la realidaJ que en el proceso de su estudio
se resultan esquemas unificadores de las acciones, de las estructuras del
:e - pensamiento. Es posible que el tercer tipo sea aquel tipo de enseñan-
za admitido por Píaget desde el punto de vista teórico, en el que la

233
 adquisición de conocimientos tenga lugar conjuntamente con el
desarrollo intelectual (aunque ellos siguen siendo, naturalmente, as-
pectos diferentes de un mismo proceso). Sin embargo, este tercer tipo
de aprendizaje no se conocía hasta este momento, mientras que en to-
dos lo~ demás tipos de aprendizaje, entre la adquisición de los cono-
cimientos y el desarrollo del pensamiento se forma una amplia rup-
tura y la relación entre ellos resulta lejana y poco clara.
De aquí se deduce que en la investigación del desarrollo intelec-
tual, la característica de sus distintos estadios (incluso si esta.,carac~
terística pertenece a un maestro tan agudo del análisis psicológico
como es Piaget) sigue siendo la constatación de los estados alcanza-
dos y no puede servir de fundamento suficiente para juzgar el
proceso de desarrollo y sus fuerzas motrices. En la actualidad, solo
la organización de la formación por etapas de las acciones y concep-
ciones intelectuales (características del período de desarrollo que nos
interesa) según el tercer tipo de orientación en el objeto, da la po-
sibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en su dinámica, el fun-
cionamiento de sus fuerzas motrices y de los mecanismos que se for-
man.

V. V. Davidov (

Los problemas fundamentales del desarrollo

del pensamiento en el proceso de enseñanza 1

El desarrollo integral del hombre en la sociedad socialista está in- o

ternamente relacionado con la formación en él de las bases del pen-
samiento científico-teórico contemporáneo. Desde el punto de vista
de la filosofía marxista-leninista, solo el pensamiento dialéctico satis-
face las exigencias de la ciencia moderna.
Es sabido que cualquier forma de pensamiento propiamente te
teórico exige del hombre una orientación no solo en el contenido,
sino también en la forma de la estructuración de los conocimientos.
En el lenguaje filosófico esto se llama reflexión sobre los procesos
cognoscitivos propios. F. Engels señaló que el hombre tiene en co-
mún con los animales todos los tipos de actividad razonadora (la in-
1 ducción, la deducción, la abstracción, el análisis, la síntesis y el expe- F
rimento). "Por el contrario, -escribió F. Engels- el pensamiento CI1

Bases científicas del sistema ramal de la enseñanza de cuadros. Materiales del Se-
minario Interramal. Publicación 3. Perfeccionamiento del proceso docente. Mos- ne
cú, 1973.
p
234
el dialéctico solo es posible en el hombre, precisamente porgue este
s- pensamiento tiene como premisa la investigación de la naturaleza de
)0 los propios conceptos ...".
a- La investigaci ón de la naturaleza de los propios conceptos es e s-
a- pecífica del pensamiento científico-teórico contemporáneo, el cual
0-
1 estudia los sist emas íntegros de los objetos. El análisis de este sistem 2
descubre en él cierta relación sencilla que interviene en el papel de
:c- base de partida desde. el punto de vista genético para todas ias ma-
.c- nifestacion~ s particulares. Esta relación de partida sirve de fuente
ca sustancial uni versal para el sistema (ntegro real. Una de las primeras
:a- tareas del pensamiento teórico co~~iste precisamente en -di stingui r
el esta relación sustan'cial (en su a bstracción) y después en reducir men-
,jo talmente a ella todas las manifestaciones del objeto (en su generali -
:p- zación).
os La siguiente tarea del pen samiento teórico consiste en esciarecer
'0- el origen de los aspectos particulares del sistema a partir de su base
l 11- universal y, al mismo tiempo, en comprenderlos y explicarlos. Este
)r- ascenso mental de lo universal a sus manifestaciones cada vez más
variadas, se lJama en la lógica dialéctica, modo de ascenso de lo abs-
tracto a lo concreto. Este método, según palabras de K ..Marx, actúa
como único método correcto en ei sentido científico de reproducción
de la realidad en el pensamiento.
El concepto científico-teórico, el cual realiza este método, refleja
los procesos de transformación de la relación universal en sus varia-
das formas particulares. Este sirve de método para el estudio de su
¡n- origen y de medio de deducción de lo particular en 10 general. A su
:n- vez, el concepto teórico se apoya en la generalización teórica. El pro-
sta fesor S. L. Rubinstein ha distinguido dos rasgos característicos de la
tlS- generalización teórica;
'Primero, esta se realiza durante el análisis de algún hecho concre-
1te to (acontecimiento, tarea) gue pone de manifiesto la relación interna
do, I de sus manifestaciones particulares.

:os. Segundo, partiendo del conocimiento de esta relación, el hombre,

sos posteriormente, generaliza como desde el lugar todos los de'm ás he-
co- chos (acontecimientos, tareas) del conjunto dado. Aquí el hombre no
ln- necesita una prolongada comparación de muchos hechos semejantes
pe- para su ' generalización (esta comparación es un rasgo de generaliza-
oto ción empírica).
En nl:estro criterio, estas particularidades del pensamiento dia-
Se- léctico deben tomarse en consideración no solo en las investigacio-
,05- nes científicas, sino también durante la organización de todo ei
proceso docente en cualquier nivel de enseñanza, si este se orienta de

235
 manera especial a la formación en los alumnos de capacidades cog-
noscitivas desarrolladas y de independencia creadora.
Sin em bargo, en las etapas iniciales del conocimiento científico,
así como en la vida cotidiana y hasta el momento aun en la enseñan-
za, se utilizan en lo fundamental los métodos elementales del pensa-
miento detalladamente expuestos en la lógica formal tradicional. De
acuerdo con su teoría, mediante la comparación gradual de muchos
parámetros, se ponen de manifiesto en ellos iguales propiedades que
después se abstraen y designan con la palabra. Esta propiedad .común
se convierte en el contenido de los conceptos y permite distinguir un
objeto de una clase, de los objetos de otras clases. Gracias a esto, se f
puede sistematizar y clasificar los objetos y fenómenos circundantes. Ir
Las funciones de este concepto son sustancialmente diferentes a las !

funciones del concepto científico-teórico. t·

Los procesos fundamentales de la actividad mental cotidiana se
encuentran dentro de los límites de este esquema lógico-formal que
en la literatura especializada se llama teoría empírica de la abstrac-
ción, de la generalización y de la formación de los conceptos. Dentro
de los límites de esta teoría no existe una diferencia cualitativa entre
los conceptos cotidianos y los científicos. Ellos se distinguen sola-
mente por el volumen y el carácter sistematizado de los conocimien-
tos igualmente asequibles en principio al experimento cotidiano y
científico. Con otras palabras, aquí no hay descripción de la peculia-
ridad de la actitud científica ante el objeto.
El análisis de muchos trabajos actuales sobre psicología pedagó-
gica, didáctica y metodología pone al descubierto el hecho de que
para enfocar la abstracción, la generalización y el concepto, los au-
tores de e.stos trabajos se guían precisamente por esta teoría empírica.
Ella ha arraigado en las convicciones de los autores de los materiales
metodológicos y de los psicólogos. Toda la tecnología de las meto-
dologías particulares (y enfatizamos, ¡toda!) realiza de una u otra ma-
nera las disposiciones generales de esta teoría o sus variadas agrupa-
ciones. Tal consecuencia es que en la enseñanza no se distinguen las
formas de los conceptos cotidianos y científicos. Esto conduce a la
absolutización de la experiencia empírica de los alumnos. Además, en
la enseñanza se exagera el papel de los medios gráficos ilustrativos,
así como de la acción de la comparación durante la enseñanza de los
conceptos.
La relación de la psicología y de la didáctica con la teoría empí-
rica del concepto se formó desde hace tiempo y está condicionada
por factores históricos que expresan los objetivos de la enseñanza re-
gular de siglos pasados. Es importante señalar que esta teoría descri-
236
 :og- be solamente los métodos elementales del pensamiento no específico
dei hombre y no revela las formas del nivel verdaderamente humano
:lCO, del pensamiento teórico.
ían- Cualquier sistema de enseñanza forma en los alumnos dete rmin a-
nsa- do tipo de pensamiento. Y en la medida en que esto sea logrado real-
De mente por el sistema tradicional de educación de todos los niveles,
:hos este sistema inculca en los alumnos solo el pensamiento empírico.
que Este sistema no garantiza la formaci ó n en los alumnos dei pensa-
nún miento propiamente teórico, porque no tiene para esto los medios
r un psicológicos y didácticos adecuados en cuanto a la organización de
), se la experiencia cognoscitiva de los alumnos. La psicología tradicional
,tes. y la didáctica que se apoya en la teoría empírica del concepto no pue-
l las
den resolver las tareas perspectivas de la ensei1anza moderna, en la
cual aumenta constantemente la importancia y el volumen de los co-
a se nocimientos científicos y se requiere un pensamiento teórico
que desarroliado. El planteamiento, y más aún, la solución de estas tareas
rac- supone la creación de otro modelo de pensamiento diferente al que
ntro la psicología tradicional y la didáctica han adoptado de la teoría em-
ntre pírica. Los psicólogos y didactas pueden y deben obtener este nueyo
iola- modelo en la lógica dialéctica.
llen- De esta manera, el problema más perspectivo del desarrollo in-
• 10 Y telectual de los alumnos consiste en estudiar las condiciones de la
ulia- sustitución del tipo de pensamiento que el sistema tradicional de
educación' proyecta, en el estudio de las condiciones de la formación
agó- en los alumnos de las bases del pensamiento teórico. '
que En el transcurso de varios años nuestro colectivo de investiga-
au- ción ha venido realizando o llevando a cabo la enserJanza experimen-
..
.rlca. tal de la matemática, la gramática y la biología en las diferentes eta-
iales pas de la enseñanza escolar. En el curso de esta enseñanza varían su
leto- contenido y sus métodos, en comparación con los comunes, de ma-
ma- nera de poder 'elev ar al máximo las exigencias que se plantean al pen-
upa- samiento teórico de los alumnos, el cual se manifiesta y, al mismo
:1 las
tiempo, se forma en el proceso de asimilación de los conocimientos
a la correspondientes. '.
s, en En la actualidad ya se ha acumulado una experiencia que permite
lVOS, formular algunos principios generales de la organizaciórt de asigna-
e los turas cuyo contenido es adecuado a la formación en los alumnos de
las bases del pensamiento teórico. Señalaremos algunos de estos prin ··
mpí- CIpIOS. . .
nada Todos los conceptos que constituyen dicha asigllatura o Slb u n I-
a re- dades fundamentales, deben ser asimilados por los alumnos mediante
:SCrl- el análisis de aquellas condiciones ' de su ongen graCias a las cuales
237
 ellos resultan nece sarios (con ot ras palabras, los conceptos no se dan
como un conocimiento elaborado).
La asimilación de los conocimientos de carácter general y abs-
tracto precede a la asimilación de los conocimientos más particulares
y concretos. Estos úitimos deben ser excluidos de lo abstracto como
su única base. Este principio se deriva de la disposición (set) para el
esclarecimiento del origen y de los conceptos y corresponde a las exi-
gencias del ascenso de lo abstracto a lo concreto.
Durante el estudio de las fuentes materiales objetales de unos u
otros conceptos, los alumnos deben , ante todo, descubrir la relación
general de partida desde el punto de vista genético que determina el
contenido y la estructura de todo el objeto de los conceptos dados.
Es necesario reproducir esta relación en modelos especiales ob-
jetales gráficos o modelos conocidos que permitan estudiar sus pro-
piedades en forma pura.
Es necesario formar de ma'n era especial en todos los alumnos
aquellas acciones objetales mediante las cuales ellos pueden determi-
nar en el material de estudio y reproducir en los modelos, la relación
sustancial del objeto y después estudiar sus propiedades.
Los alumnos deben pasar gradual y oportunamente de las accio-
nes objetales a su realización en el plano intelectual. f
t
Investigaciones concretas demuestran, en primer lugar, que en la
actualidad se puede llevar a cabo una enseñanza de las distintas asig-
naturas orientada hacia los rudimentos del pensamiento teórico de
los alumnos y, en segundo lugar, que esta enseñanza, si se imparte sis-
temáticamente, contribuye realmente al desarrollo en ellos de las ba-
ses del pensamiento científico. Seda conveniente comprobar estas
posibilidades no solo en la escuela de enseñanza general, sino tam-
bién en las distintas formas de enseñanza laboral. é

N. N. Poddiakov r
Acerca de la cuestión relativa al desarrollo
r
del pensamiento de los preescolares 1
En toda una serie de investigaciones' psicológicas y pedagógicas r
se han determinado las amplias posibilidades de la formación orien- \

tada en los niños de edad preescolar, de procedimientos y conoci-

t
mientos generales de actividad intelectual. Generalmente, esta forma-
ción en todas sus etapas se lleva a cabo por parte de los adultos. (P.
t
1 N. N. Poddiakov. Mishlienie dashkolnika. Moscú, 1977.

238
 ) se dan Ya. Galperin, N. F. T alízina, D. B. Elkonin). Mucho menos estudiada
sigue siendo la cuestión relativa a la adquisición independiente por
I y abs- parte de los preescolares de nuevas informaciones y conocimientos
¡culares sobre los objetos y fenómenos circundan es, sobre el perfecciona-
o como miento independiente de los procedimientos de la actividad práctica
para el y cognoscitiva. Esta adquisición de nuevos conocimientos puede lle-
las exi- varse a cabo tanto en el proceso de las acciones del niño con los dis-
tintos objetos, como en el proceso de los diferentes tipos de trans-
unos u formaciones de ~quell~s ir:formaciones qu e parten del adulto.
relación En nuestras lnVestlgaclOnes se han obtenido datos que demues-
'mina el tran que en el proceso de enseñanza se distingue sustancialmente en
) dados. los diferentes niños, la tendencia a la transformación por parte de ca-
:tles ob- da uno de ellos de los conocimientos que asimilan, así como el grado
tUS pro- de esta transformación. La cuestión radica en que el niño no simple-
mente asimila los conocimientos que le dan los adultos; él aporta ac-
.lumnos tivamente de si en este proceso aquel contenido de la propia expe-
tetermi- riencia que, interactuando con los conocimientos recién asimilados,
relación condiciona el surgimiento de nuevos conoc~mientos inesperados que
actúan en forma de conjeturas, suposiciones, etc. Estos conocimien-
s acclO- tos no siempre son precisos y completamente correctos, sin embargo,
proporcionan un material que constituye la base de la actividad men-
le en la tal de los niños, y en determinada etapa de esta actividad, el niño pa-
-• as aSlg- sa a juicios suficientemente claros y preásos que asombran a los
Irico de adultos por su novedad y originalidad. Existe el supuesto de que la
arte si s- base del carácter creador de la actividad de Jos pre~scolares es la es-
: las ba- tructura particular de los conocimientos y las acciones intelectuales
H estas del niño, la cual garantiza el carácter mu ltifacético de la interacción
10 tam- de los conocimientos recién formados, CO fil. los conocimientos que
existen en la experiencia pasada del niño; esto conduce a' reestructu-
raciones sustanciales de los conocimientos, tanto del primero como
del segundo tipo y a la obtención de nuevos conocimientos. Así, en
nuestras investigaciones se han obtenido d-atos que muestran ' la asi-
milación, por parte de los niños, del sistema de conocimientos que
refleja uno u otro objeto en los· distintos aspectos, y en una serie de
casos contradictorios, garantiza la flexibi~idad y el dinamlsmo del
gógicas pensamiento infantil, la posibilidad de obtener nuevos conocimientos
1 onen- y procedimientos de actividad intelectual.
conOCl- El planteamiento y la solución de cuestiones teóricas claves cons-
forma- tituyen el punto de partida para el estudio de dicho problema en ge-
Itos. (P. neral. Una de estas cuestiones consiste en determinar la posibiliclad,
en principio, del autodesarrollo, del automovimiento del pensamien-
to infantil en determinadas etapas del desaz¡roHo del niño. La base de
este proceso es la formación, con ayuda a(e ¡os adultos, de determi-
239
 nadas premisas sobre cuya base se desarrolla este proceso. Este au-
todesarrollo no debe entenderse como el desarrollo espontáneo de
las formaciones psíquicas existentes. Este autodesarrol1o actúa como
el resultado de formas comp!ejísimas de interacción de las formacio-
nes psíquicas establecidas en el niño durante la vida, con las forma-
ra
ciones recién establecidas. Estas cuestiones exigen un estudio cuida-
doso. En el presente artículo nosotros enfocaremos brevemente solo :B,¡ t ....
algunos tratamientos para la solución del problema señalado.
H
Nos parece que una de las vías de solución de la cuestión relativa ,
,
. .
.

al autodesarrollo y automovimiento del pensamiento infantil, consis-

te en la investigación de la interacción en los niños de conocimientos
1 ¡-
ro

claros y precisos y de los llamados conocimientos no claros, conoci-

mientos que se encuentran en su etapa de formación y que han sido
la
descritos por nosotros en una serie de trabajos (Poddiakov, 1977).
Expongamos nuestras consideraciones al respecto.
El proceso del pensamiento se considera con mayor frecuencia
como el traslado del desconocimiento al conocimiento, de lo que no
se comprende a lo que se comprende, de lo oscuro e impreciso a lo
claro y preciso. Sin embargo, esto es solo un aspecto del proceso ple-
no del pensamiento. Su segundo aspecto consiste en el movimiento
contrario: de lo que se comprende, de lo preciso y determinado a lo
c' r:
que no se comprende, a lo impreciso y a lo indeterminado. En una
e
serie de casos los conocimientos oscuros e imprecisos deben consi-
ca<
derarse no como una deficiencia del pensamiento contra la cual hay
que luchar, sino como una continuación orgánica de los conocimien- 1m
tos claros y precisos, como un importantísimo resultado de la forma-
C""
ción y el desarrollo de los conocimientos claros. Cualquier conoci-:- r ¡
miento est.á determinado solo en cierto rango; fuera de los límites de · Ca l
dicho rango, la precisión desaparece y aparece con mayor precisión [i
la relatividad del conocimiento. . .

Hay bases para suponer que el surgimiento de nuevos conoci-

mientos está relacionado, con bastante frecuencia, con la etapa, con ti '
e
el período de oscuridad en que alguna relación ya se presiente, pero f
las
todavía de una forma difusa y muy imprecisa. Es importante destacar
n
que los conocimientos oscuros e imprecisos no reflejen obligatoria-
d'C
mente la realidad tergiversada. En una serie de casos, un conocimien-
to impreciso y difuso, una imagen, abarca de una manera muy correc-
ta unas u otras relaciones de la realidad. La contradicción intérna del
proceso de pensaoiento, la cual constituye la hase de su auto~ovi­
n
miento, de su autodesarrollo, consiste en que cada paso del pensa-
miento, por una parte, despeja algo (algunas nuevas relaciones) y, por
. otra, dicho conocimiento permite ver los contornos de los aspectos

240
 ~ste au- o partes poco conocidas del objeto que se está conociendo y piantea
ineo de
en este plano nuevas cuestiones .
.a como Un proceso del pensamiento correctamente organizado se carac-
rmaclO- teriza porque el surgimiento de conocimientos no claros, de conjetu-
forma-
ras y de preguntas toma la delantera al proceso de formac ión y
) cuida-
desarro llo de los conocimientos claros. En esto radica la esencia de
nte solo
la autoestimulación y del autodesarrollo del proceso del pensarrliento.
o. Hay que señalar que nosotros violamos con bastante frecuen cia en
.relativa
nuestra enseñanza tradicional esta ley de l desarrollo del pensamient o.
, conSlS- formando los conocim ientos de los niños de manera que no surjan
mientas en los preescolares ninguna vaguedad o falta de claridad.
conOCl- En relación con los postulados expuestos anteriormente, surgió
lan sido la necesidad de estudiar la actividad infantil particular donde estuvie-
, 1977). ra representado con suficiente precisión el momento del automqvi-
miento y del autoclesarrollo. Como actividad se utilizó la llamada ex -
~cuenC1a
perimentación infantil. Dicha actividad consistía en que el niño) en
• que no el proceso de los diferentes tipos de transformaciones de los objetos
:iso a lo desconocidos, descubriera de manera independiente en ellos las rela-
:eso ple- ciones y vínculos ocultos. En el transcurso de la experimentación
'imiento tuvo lugar en los niños una intensa complejidad y desarrollo de ac-
aclo a lo ciones en cuanto a la transformación de los distintos objetos, lo cual
. En una condujo a que los preescolares descubrieran las relaciones internas
n conSl- cada vez más complejas de estos objetos.
cual hay Las particularidades de dicha actividad determin adas en nuestras
)Clmlen- investigaciones, permiten decir que en esta tuvo lugar un momento
a forma- de autodesarrollo: las transformaciones que realizó el niño descubrie-
t!
conOCl- ! ron ante él nuevos aspectos y propiedades de los objetos.' Los nuevos
mites de conocimientos sobre los objetos contribuyeron, a su vez, al plantea-
. "
)rectslon miento de nuevos objetivos y a la estructuración de nuevas transfor-
maciones más complejas.
conOel- La activid ad de búsqueda en los niños, sufrió en este proceso
apa, con cambios sustanciales. Primeramente, esta actividad estuvo dirigida a
lte, pero las propiedades directamente perceptibles de los objetos y, posterior-
destacar mente, intervinieron como contenido d e ella, las relaciones internas
igatoria- de estos objetos.
)Clmlen- El p roceso de distinción en el objeto de una u otra relación in-
{ correc- terna s~ desarrolló en determinado orden lógico. U n análisis especial
:érna del de las particularidades de la actividad de los niños demostró que pri-
ItO!110Vl-
meramente surgieron en eEos so lo conjeturas confusas so bre dicha
:1 pensa- relación, un conocimiento no del todo claro acerca de que los 'ele-
:s) y, por mentos están relacionados entre sí de alguna manera. Un mome~to
aspectos important{simo del desarrollo de la actividad de experimentaCIón
241
 consistió en que en los preescolares se formó la habil idad paradis-
tinguir estas representaciones no claras entre infinidad de variadas
impresiones, debido al ob.jeto que se investiga y para fijarlas en una
u otra forma. Esta circunstancia permitió a los niños orientar su ac-
tividad de búsqueda sobre la base de estos conocimientos imprecisos,
dirigiéndola a una investigación ulterior más'profunda de las relacio-
nes internas correspondientes del objeto. E stos conocimientos, por
ser extraordinariamente lábi les, condicionaron una elevada flexibili-
dad y movilidad de la acti vidad de búsqueda, en el transcurso de la
cual la relación incógnita fue ref1ejada por los niños de una manera
cada vez más precisa. Al mismo tiempo, las variadas transformacio- l··
nes de ensayo del objeto, las cuales fueron realizadas por los prees-
colares en el proceso de la actividad de búsqueda, condujeron al
surgimiento de nuevas nociones no claras sobre otros vínculos y re-
laciones de dicho objeto. De esta manera, el desarrollo de conoci~
mientos precisos en el transcurso de la experimentación de los niños,
tu vo lugar en relación indisoluble con el aumento de los conocimien-
tos no claros, las conjeturas y suposiciones. En el proceso general de .
desarrollo de los conocimientos sobre el objeto desempeñaron un pa-
pel sustancial los conocimientos no claros e imprecisos.
La siguiente particularidad importante de la actividad de experi-
mentación consistió que en los preescolares se formó la comprensión ,
inicial de la relatividad de los conocimientos que se reciben en el f ~
proceso de las transformaciones del objeto; el niño se ha convencido
reiteradamente por propia experiencia, de que después de una trans-
formación él recibe una nueva información que conduce necesaria-
mente a la reorganización de sus conocimientos anteriores sobre el
objeto·. Esta circunstancia contribuyó a la formación de la disposición
psicológica de los niños para variar y desarrollar sus conocimientos.
El análisis de los datos reales obtenidos en nuestras investigacio-
nes, condujo a la determinación de medios especiales de actividad e
mental, donde se ocultan las posibilidades ilimitadas de variación y
desarrollo, lo cual tiene una importancia extraordinariamente grande
para la formación del pensamiento creador de los niños. Cuando asi-
mila estos medios, el niño recibe la posibilidad de pronosticar la di-
rección o tendencia general de los cambios y transformaciones de los d
diferentes objetos. Es importante señalar que en calidad de estos ob-
jetos pueden actuar también 1'os medios de realización de la actividad
práctica de los niños. De esta manera, dominando estos medios del 1-,

pensamiento, el niño puede posteriormente utilizarlos para perfeccio-

nar los medios externos de la actividad propia. En esto consiste UI)O
de los secretos del autodesarroll o (naturalmente, en cierta medida) de
242
 aradis- la act ividad de los niños. Apl icando estos medios de ia act i\·idad
¡ariadas mental , los preescolares tienen la posibilidad de extrapol ar aqueilos
en una nuevo s estado s de los objetos que ellos nunca habían visto anter ior-
.r su ac- mente.
)reCISOS, Para finalizar, es necesa rio señalar que la experimentaciól) infan-
relacio- til, en su forma desarrollada, se caracterizó por un elevado ni\'el de
- tos, por "1 actividad o independencia de los niños en el p~oceso de conocimi en-
lexibili- to de nuevos objetos) por un elevado nivel de formación de la capa-
so de la cidad para el autoperfeccionamiento de los medios y procedimientos
manera de su actividad cognoscitiva, y por la habilidad para distinguir sin
JrmaClO- ayuda del adulto las relaciones y dependencias cada vez más compl e-
- IS prees- Jas ,
Jeron al Los materiales obtenidos demuestran que en el proceso de ex pe-
los y re~ rtmentación se forman en los preescoiares las habilidades para plan-
conOCI- tearse objetivos cogno scitivos cada vez más complejos y para lograr-
'-
)s mnos) los en el transcurso de la actividad transformadora de búsqueda.
)Clffilen-
~neral de
n un pa-
A. V. Brushlinski
e expert-
., Acerca del pensamiento y su desarrollo (enfoques
~ prenslon
))
psicológico y cibernético del problema) 1
len en el
lvencido
- na trans- El pensamiento es la búsqueda y el descubrimiento de lo nuevo,
lecesana- el movimiento independiente hacia nuevas generalizaciones" (S. L.
sobre el Rubinstein). Se toma en consideración lo nuevo solo para un indi-
,posición viduo dado y (o) para toda la humanidad. Ambos casos señalados
imientos. pueden sintetizarse en uno: lo nuevo que se descubre en el proceso
- ::stlgaclo- del pensamiento es tal, en relación con las etapas inic~a!e.r del proceso
actividad cognoscitivo. Esto también constituye un criterio objetivo de lo nue-
.,
_ naCIon y vo. Al mismo tiempo, este es un criterio de la actividad creadora y,
:e grande en general) del desarrollo. Las máquinas que piensan no satisfacen este
ando asi- criterio" puesto que en ellas a la salida no se obtiene nada nuevo en
car la di- principio) en comparación con laque entró. "La máquina no se sale
les de los de los límites de lo que fue colocado en ella" (K. Shennon) por el
estos oh- hombre, es decir) por el programador, o el ingeniero.
actividad La tarea de nuestra investigación consiste en determinar cómo el
tedios del hor:lbre busca lo nuevo y lo desconocido. Nosotros partimos para
- )erfeccio-
lsiste uI)o
1 De la ponencia "Sobre el proceso mental de las búsguedas de 1, 1 desconocido,
tedida) de al XVIII Congreso Internacional de Psicología. Moscú, 1966. Sitl!posio, No. 25,

243
esto de la hipótesis siguiente: lo desconocido es buscado como "por-
..,- l='
¡.
tador de determinadas relaciones, como algo que se encuentra en de- ~
-
l

terminadas relaciones con lo conocido" (S. L. Rubinstein). Para fun- f-

~
re
damentar este postulado es necesario comprobar experimentalmente k 1 <
t
las consecuencias que se derivan de él: 1) primeramente se determina t- c--n:.
(aunque sea de forma parcial) el sistema de relaciones correspondien- f f' j i
1
tes dentro de la tarea y después se busca su portador concreto, su re- ~N t
presentante; 2) si, se distingue una nueva propiedad del objeto que ~ ral
puede ser este portador, pero que todavía actúa fuera de las relacio- t
~-

nes correspodientes, entonces no se logrará utilizarla para la solución.

Los experimentos realizados han confirmado la hipótesis de par-
tida mencionada anteriormente: lo desconocido existe en determina-
do sistema de relaciones que lo vinculan con lo que está dado (con m
lo que es conocido) en la tarea; a medida que se descubren estas re- ( :
laciones se logra distinguir la incógnita. L
Es necesario distinguir la exigencia de la tarea y la incógnita, las cua- ell
les se identifican con frecuencia: la primera se da en la formulación ~ ¡

inicial de la tarea, la segunda solo se da y se distribu ye gradualmente, su

1
a medida que se incorpora a nuevas relaciones. ( ~

El sentido fundamental de nuestra distinción consiste en lo si-

guiente: las exigencias de la tarea pueden darse desde fuera (por el JO!
experimentador, el maestro, el práctico, quien plantea ante el cientí- 1
fico el problema, ete.); a diferencia de esto, la incógnita se distingue : )
y se forma solamente por aquella persona que resuelve la tarea (como
es natural, en una serie de casos este ültimo puede formular él mismo
,I
la exigencia de la tarea).
La identificación de la incógnita y de la exigencia de la tarea es
la consecuencia de determinada comprensión (errónea) de la tarea.
De acuerdo con esta comprensión, que viene ya desde O. Zeltsu, el
proceso de solución de la tarea está determinado por la propia tarea ' !
r
I ¡
(en su formulación inicial). Aquí se absolutiza la determinación pri-
, ;
maria del pensamiento y se subestima la determinación consiguiente J¡

de él, la cual se desarrolla a medida que se transforma la tarea. Las PI

determinaciones cada vez de mayor contenido de la incógnita, las g,r
cuales solo se logran gradualmente en e'l transcurso de todo el proceso F
de solución de la tarea, en presencia de tal noción sobre suestruc- en:
tura, .se identifican con las características de lo desconocido directa- 1;
mente, dadas y aún poco determinadas que se encuentran en la for- OD
mulación inicial de la tarea. -- -
La identificación de la exigencia de la tarea y de la incógnita de d
lo desconocido, conduce a una ,comprensión no adecuada de esto úl- ve(
timo. Los autores que admiten esta identificación (D. Paya, O. Miller, c

244
 Imo "por- E . Galanter, K. Pribram, muchos especialistas en cibernética y otros)
ra en de- suponen que en el proceso del pensamiento hay que guiarse por las
Para fun- reglas heurísticas siguientes: "Analice lo desconocido". "Hay que concen-
ltalmente trarse en 10 desconocido", ';Desde el mismo principio es necesario ver
letermina claramente qué constituye la incógnita", etc. Pero como que la incóg-
;pondien- nita es realmente desconocida, todavía hay que trazarla y distinguirla
:to, su re- gradualmente de alguna manera. Es imposible ver de inmediato y cla-
bjeto que ramente~ qué constituye la incógnita. Entonces ya no habrá que bus-
s relacio- car nada.
solución. La ident ificación de la incógnita y de la exigencia de la tarea se
is de par- llev a a cabo, ante todo, mediante la sustitución de la primera por la
:::termina- segunda. Los autores de ¡as reglas del pensamiento anteriormente
lado (con mencion adas, sin darse cuenta~ en realidad entienden generalmente
estas re- como lo desconocido y como la incógnita, la exigencia (pregunta) de
la tarea. Pero la exigencia de la t area siempre es conocida, puesto que
'1,las cua- ella está dada en su formulación inicial. Entonces lo único desconocido
mulación aquí es la relación de la incógnita y de Jo dado, ya que la incógnita es
.lalmente, sustituida por la exigencia de la tarea, es decir, por lo dado, por lo
desconocido. Así se revelan la fuente y el carácter erróneo de un
en lo si- punto de vista muy difundido de acuerdo con el cual todo se reduce
~a (por el solamente a la necesidad de determinar la relación de la incógnita y de
el cientí- 10 dado. Esta reducción puede suponer que la incógnita ya está de-
~

distingue ,
t
terminada y solo queda encontrar la relación con lo conocido, con
ea (como lo dado, es decir, primero se encuentr~ la incógnita, como fuera de
esta reiación y después se encuentra esta última. En realidad un a se
él mismo 1 determir).a a través de otra, es decir, la incógnita se busca como por-
a tarea es 1 tadora de relaciones cada vez más determinadas.
: la tarea. En esto se manifiesta la propiedad fundamental del pensamiento,
Zeltsu, el o sea, descubrir los nuevos rasgos del objeto a través de la incorpo-
)pia tarea ración de él a nuevas relaciones (el análisis a través de la síntesis).
lción pri- t..n las nuevas rel aciones estos mismos objetos, como es sabido,
lsiguiente intervienen en una nueva cualidad. Esto significa que una misma
tarea. Las propiedad del objeto en díferent;.es sistemas de relaciones es psi~oló­
Ignita, las gicamente distinta. Esta conclusión tiene una importancia de'princi-
:1 proceso pío para todas las ciencias sobre el pensamiento. Por ejemplo, en el
mestruc- enfoque escolástico del pensamiento, con frecuencia se intenta calcu-·
o directa- lar cuántas veces tuvo relación el sujeto con una u otra propiedad del
en la for- objeto y, sobre esta base, prueban a pronosticar el curso del proceso
ment al: mayor o menor probabilidad de actualización de la propiedad
ógnita de dada, etc. Así, en el caso de nuestra tarea se propuso calcular cuántas
le esto úl- veces en el pasado, los investigados demostraron con mayor frecuen-
D. MiIler, cia la di visibilidad de los fragrnentos por la mitad, que su intersec-

245
 ció n en un punto, y se intentó explicar solo con esto las dificultades
en la solución de esta tarea.
Durante estos cálculos se toma como fundamento y como unidad e:
del cálculo alguna propiedad (la divisibilidad, etc.), siempre absolu-
tamente invariable, eS decir, en todos los casos calculados, idéntica a
sí misma en su contenido objetal, independiente del sujeto. Pero rr
como fue mostrado anteriormente, en el proceso del pensamiento la
misma propiedad del objeto en los diferentes sistemas de relaciones Cl
actúa siempre para el hombre de diferentes formas. En cada uno de
los casos calculados varia el fundamento, la unidad del cálculo. Esto ,
m
significa que este cálculo es imposible. En este sentido la propiedad II!
fundamental del pensamiento sobre la que hablamos es, en principio,
no aditiva. Al mismo tiempo, se imponen limitaciones sustanciales,
pero generalmente no calculadas al enfoque cuantitativo y, particular,
informativo del pensamiento.
La teoría de la información es la teoría de la transmisión de la E
información y durante la transmisión la cantidad de información no ( :
aumenta. Para la psicología es sustancial, ante todo, el surgimiento en
el proceso del pensamiento, el logro, la extracción del objeto de una
de
información nueva y en constante aumento. Para la cibernética la in-
formación es la secuencia de señales que se obtienen solamente como
a -~
resultado de la elección, dentro de los límites de alternativas ya dadas
t: -
o contempladas anteriormente (es decir, no nuevas). Esta es la elec-
el
ción de las posibilidades probables. El cálculo de sus probabilidades
e
se lleva a cabo solo sobre la base de la experiencia pasada y (o) con
la condición de que cada uno de los acontecimientos probables se grt
El
analice fuera de las relaciones internas sustanciales con otros aconte,-
e:
cimientos, es decir, 'fuera del desarrollo, no como proceso. Esta elec- ,
sor
ción mecánica (al igual que la selección, etc.), no se sale de los límites
de las posibilidades ya reales, elaboradas. En el proceso del pensa-
miento, si surge a veces la necesidad de elegir, entonces hay que pm
sa '~'
hacerlo solamente de entre las posibilidades que no están dadas en
- ta !
forma elaborada, sino que están determinadas p'or el propio pensa- .i
miento. El concepto de retroalimentación no toma en consideración
ta
esta diferencia entre las alternativas programadas previamente y las
pm
no programadas, dentro de cuyos límites se hace la elección.
p~l <
. Para la teoría de la información el pensamiento es .la operación
10
con símbolos y signos. En realidad, el pensamiento es la operación no
me'
con símbolos y signos como tales, sino con el objeto determ i=-tado en
el concepto. En el proceso mental del análisis, a través de la síntesis
uc
precisamente, el objeto se incorpora a relaciones cada vez más nuevas h
y sustanciales para él, gracias a lo cual del objeto se saca un contenido

246
 :ultades cada vez más nuevo (S. L. Rubin stein ). Estos son la fuente ,,':ira de
la productividad de! pensamiento y su mecanismo fundamental. Sin
unidad esto, el pensamiento como descubrimiento de lo nueyo es imposible.
absolu- De esta manera, con el enfoque cibernético del pensam ie nto, no
~ntica a se sale de los límites de la experiencia pasada. En realidad, el pens a-
J. Pero miento es necesario solo cuande;> la experiencia pasada ya no es
iento la suficiente (aunque sea necesaria) para el desarrollo ulterior. Lo sust an-
aClones cialmente nuevo descubierto por el pensamiento es tal solo en rel a-
uno de ción con lo viejo, con el pasado y se deduce parcialmente de él, pe ro.
o. Esto al mismo tiempo, va más allá de sus límites. El proceso mental siem-
)piedad pre es actual y creador, es decir, se desarrolla (puesto que él no est á
lnclplo, determinado solamente por su pasado).
.nciales,
1:icular, Ya. A. Ponomariev

n de la El eslabón central del mecanismo psicológico

:ión no de la actividad creadora y el desarrollo
¡mto en
del pensamiento 1
de una
:a la in-
La idea sobre el eslabón central del mecanismo psicológico de la
e como
actividad creadora, ha sido elaborada como resultado de la confron-
a dadas
!-- tación de dos ciclos de investigaciones experimentales realizadas por
la elec- l el autor. El primer ciclo estuvo compuesto por experimentos sobre
¡lidades
el estudio del plano interior (modelo) de las acciones (hablando a
(o) con
grosso modo, las capacidades del hombre para actuar en la mente).
lbles -se
El segundo ciclo está constituido por experimentos enc;lminados a
aconte-
estudiar el 'proceso de solución de la tarea creadora por parte de per-
ta elec-
sonas que tienen esta capacidad plenamente desarrollada.
límites
Los materiales de los experimentos del primer ciclo han sido ex-
pensa-
puestos por el autor en el libro Los conocimientos} el pensamiento y el de-
lay que
sarrollo intelectual (1967). Citemos el contenido general de los resul-
idas en
tados obtenidos.
pensa- Si conviene cOlT1prender el intelecto como un aparato de,orien-
eración tación en el tiempo y el espacio específico del sistema vivo, ent~nces
te y las puede señalarse como particularidad más importante del mecan.lsmo
,. psicológico del intelecto del hombre, el plano interior de las accIones
.,
~raCl0n
inherente a él. Precisamente esta capacidad distingue, ante todo, el
:ión no mecanismo psicológico del intelecto del hombre del mecanismo co-
ado en
síntesis
1 De la ponencia "La psicología en el sistema de investigaciones coordinadas de
nuevas la actividad creado ra", presentada en la Reunión de Psicología de Pafse~ Socia-
ltenido listas. Potsdam. Marzo de 1978.

247
 6
rrespondiente de! intelecto de los animales. Durante el estudio expe-
rimental del desarrollo del plano interior de las acciones se estable- e J

cieron varias etapas de este desarrollo. Cada una de las etapas se dis- el 1
.,
tingue bastante ostensiblemente de la otra y, al mismo tiempo, está c' ')
prácticamente relacionada con la siguiente, es decir, se transforma en n i

ella. El papel de criterio fundamental durante la distinción de las eta- gra

pas lo realiza el grado de representatividad y de diferenciación de la Ll ,,
estructura psicológica de la actividad en el plano interior. Las etapas
se distinguen también por el tipo general de conducta que correspon- c e"'" .-

de a cada una de ellas. r_

En la primera etapa el hombre no puede actuar en la mente ni eIp:
- en general subordinar sus acciones a la tarea expresada verbalmente, a .'

aunque es capaz de manipular las cosas. Los objetivos están dirigidos la,
solamente a la transformación de la situación objetal (situación com- tr ir
puesta de objetos originales). Estos son los motivos de la actividad. re L

La regulación de las acciones solo es posible con el apoyo en la per- iuci

cepción de la situación. Las acciones controladas exclusivamente por tr.
re ~
los objetos originales. La valoración de las acciones es totalmente
subjetiva y emocional.
En la segunda etapa, la tarea en cuyo planteamiento se incluye el fu I

lenguaje, puede ser resuelta pero solo en el plano externo, 'es decir,
mediante las manipulaciones con los objetos originales. Sin embargo, ca
posteriormente el resultado de la acción puede ser reproducido en e! fO n

plano interior, verbalmente expresado. De esta manera, los productos pro'

de las acciones se transfieren al plano de los modelos conocidos. Sin re;
embargo, sus procesos en el plano interno todavía no están represen- tota
tados, es decir, todavía no están presentes en el plano interno los me- or
dios de la actividad, los procedimientos de acción no están con cien- es L
tizados. La palabra actúa como señal de la señal, ella entra en juego de 1:
solo cuando ya el hombre tiene el programa correspondiente prepa- lue
rado en el plano externo. Las acciones son controladas por las ' cosas, sibTe
por sus representaciones. La valoración es emocional. Sin embargo, Ine
las indicaciones verbales externas ya comienzan a ejercer influencia
sobre la elección dd objetivo, sobre la regulación de la acción, sobre exis!
su control y valoración. . la
En la tercera etapa, las tareas pueden ser resueltas con la mani- pon(
pulación de las representaciones e imágenes de los objetos. Pero to- .,
, !.
y r -
an ~
davía no se logra subordinar rigurosamente estas manipulaciones a -
la tarea verbalmente planteada. En el plano interno tienen lugar cam- reas
bios sustanciales: se separan el proceso y el producto de la acción. d a]
Los procedimientos de las acciones se concientizan. Esto conduce a las --S

la diferenciación de los posibles objetivos en prácticos y teóricos (el est ¿

lue:-
248
 ti

o expe-
objetivo práctico está dirigido a la transformación de la situación y
estable-
el teórico, a la determ inación del procedimiento de esta transforma-
; se dis-
ción ). Se separan el objet ivo y el motivo. La palabra adquiere una
po, está
nueva función: se convierte en una señal gue no solo activa el pro-
>rma en
grama elaborado, sino que también puede portar en sí el embrión de
las eta- ' r-
una orden propia, el programa de las acciones.
Sn de la l' En la cuarta etapa, la capacidad para subordinar la manipulación
s etapas
con las representaciones a las exigencias de la tarea verbalmente
'respon-
planteada ya resulta formada. Las tareas se resuelven según el prin-
cipio de ensayo y error. Al mismo tiempo) con la remisión reiterada
lente nt
a la tarea, la vía encontrada ya puede constituir la base del plan de
tlmente,
las acciones reiteradas, cada una de las cuales se relaciona ahora es-
lirígidos
trictamente con las exigencias de la tarea. De esta manera., la tarea se
Sn com-
resuelve reiteradamente según un plan en cuya base se coloca la so-
:tividad.
iución anterior de la tarea práctica. El plan se estructura mediante la
1 la per-
transformación (por efecto de la solución) de la tarea práctica en ta-
:nte por
rea teórica, es decir, el investigado estructura el "automando" lógico.
almente
El control y la valoración de las acciones resultan lógicas en lo
fundamental. El papel de las emociones en uno y en la otra se limita.
lcluye el
En la quinta y sexta etapas, las tendencias que se han trazado al-
es decir,
canzan su pleno desarrollo. La capacidad para el "automando" ya está
. mbargo,
formada. Las acciones son sistemáticas, están organizadas según un
do en el I
proyecto, están programadas y estrictamente relacionadas con la ta-
~oductos
rea. El control de la actividad y la valoración de sus resultados son
idos. Sin
totalmente lógicos. La peculiaridad de estas etapas consiste en que la
epresen-
organ ización del plan es antecedida por el análisis y la ~íntesis de la
) los me-
estructura propia de la tarea. El plan no se estructura sobre la base
conClen-
de la iógica de la satisfacción de la necesidad, la cual estimula a ia so-
en Juego
lución de la tarea, sino sobre la base de la consideración directa po-
e prepa-
sible de la lógica de las propias cosas, lo cual está relacionado con la
as cosas,
incorporación a la actividad de la motivación cognoscitiva.
:mbargo,
D e esta manera, en el caso de que para la solución de la tarea
1fluencia
existan en la experiencia del hombre programas lógicos elaporados,
>n, sobre
la solución de la, tarea tendrá lugar lenta y rítmícamente, en corres-
pondencia con los tipos de actividad de la quinta y la sexta etapas,
la mani-
y no implica cambios sustanciales -en los índices emocionales. Algo
Pero to-
análogo se observa también en la fase inicial de la solución de las ta-
lciones a
reas creadoras, cuando el hombre aplica los procedimientos lógicos
gar cam-
., elaborados creando, al mismo tiempo, una idea inicial incorrecta (en
a acclon. "'J las situaciones de -las tareas creadoras, la lógica subjetiva inicial no
)nduce a
está confirmada por la práctica, al hombre no le bastan para la so-
Srícos (el
lución los conocimientos que tiene). La no adecuación de estos pro- _
249
 gramas también transforma la tarea en una actividad creadora. Resol-
verla ahora solo es posible con ayuda de la intuición (es decir, ac-
tuando con los objetos originales). Esto es evidente: cuando se han
consumido o agotado todos los conocimientos, pero la tarea no se ha
resuelto, solo puede sugerir su solución la lógica objetiva, en el caso
más sencillo, las propias cosas. Y, realmente, la or'ganización de la ac-
tividad del hombre varía sustancialmente: el tipo de actividad se
ta
iguala a los tipos de las etapas iniciales de desarrollo del mecanismo
psicológico del intelecto. En la actividad dirigida pri'mero por la idea
o proyecto lógico inicial, pero que después ha modificado brusca-
mente su tipo, se forma un nuevo modelo, intuitivo, de la situación.
Este modelo garantiza en los casos acertados el logro de la solución r
intuitiva. ce
Los casos acertados son investigados y descritos detalladamente
por el autor en el libro La psicología del pensamiento creador (1960). Un tI:
r ,
papel decisivo en estos casos corresponde a los productos suplemen-
tarios o secundarías.
Para aclarar el concepto producto suplementario aprovecharemos un
ejemplo muy sencillo. El ' aire hace volar las hojas de papel que están
sobre la mesa. La persona que trabaja en la mesa se ve en la necesidad se
de sujetarlas. Utiliza el primer objeto que tiene a mano: un libro, un
cenicero, etc. Después de realizar en estas condiciones la acción ne- GI}¡
'" er
cesaria, el hombre con frecuencia no puede darse cuenta de qué ob- -
jeto precisamente él utilizó, qué lugar exacto ocupaba el objeto sobre
l.rt.
la hoja de papel sujetada por él (esto es lo que constituye el producto ('1 .
suplementario o secundario). En el informe verbal se distinguen so-
lamente algunas propiedades del objeto (volumen, masa) sustanciales
n
desde el punto de vista del objetivo de la acción en cuestión (esto es
lo que constituye el producto directo). De igual manera, el hombre
l ~ .

no puede utilizar directamente los productos suplementarios en la

organización consciente de las ulteriores acciones. Directamente este rt
producto actúa solo en el resultado objetivamente registrado de la
E
acción, es decir, en las transformaciones del objeto. Sin embargo, una
investigación experimental especial que se apoya en un método que
~ ,
da la posibilidad de penetrar, desde el punto de vista psicológico, en
la esfera que refleja directamente los fenómenos, demostró que el
producto suplementario existe no solo en el objeto transformado.
e¡T
Esta transformación .se refleja desde el punto de vista psíquico (pero
no entra a formar parte del reflejo psíquico concientizado) y en de- ,
'-
terminadas condiciones ella no puede participar en la regulación de
la
las ulteriores acciones (experiencia no concientizada). La investiga-
ción de estas condiciones condujo al establecimiento de una serie de
250
 regularidades: ia solución intuitiva es posible solo si la ciave para cliti
Resol-
ya se encuentra en la experiencia no concientizada; esta experienci a
:Ir, ac-
es poco efectiv a si se for- .í p:-¡ las acciones que preceden a las ten -
se han
tativas de resolver la tarea creadora; esta tarea se hace más efecth'a
) se ha
;1 caso cuando se forma bajo la influencia de una motivación particular, e~
decir, dentro de la dominante de búsqueda; su efectividad aume'n ta
~ la ac-
cuando se agotan los procedimientos incorrectos de solúción de la
Jad se
tarea, pero todavía no se extingue la dominante de búsqueda del ob"
Lnlsmo
jetivo; la influencia de la parte no concientizada de la acción es más
la idea
efectiva mientras menos contenido tenga su parte concientizad a
>rusca-
., cOVio tal; la compleji dad. de la- situación en la que se adquiere la ex-
lactOn.
,lución periencia no concientizada obstaculiza su utilización posterior; una
complejidad análoga de la propia tarea también actúa negativamen-
lmente te; el éxito de la solución está relacionado con el grado de automa-
O). Un tización de los procedimientos de las acciones en cuyo proceso se
lemen- forma la experiencia no concientizada necesaria: mientras meno~ au-
tomatizado sea este procedimiento, mayores posibilidades habrá de
nos un éxito; mientras más general es la categoría donde se puede incluir la
! están
solución final de la tarea creadora, más probable será encontrar tal
:esidad solución.
Como resultado de la solución int uitiva, el producto suplemen-
Iro, un
t ario (ahora ya en forma precisamente de solución intuitiva) penetr a
..!.....
:Sn ne-
ué ob-
<, , ,
~ en el plano interno. En confurmidad, varía también el tipo de
actividad; este se iguala al tipo de actividad de la segunda etapa de
, sobre
desarrollo dél mecanismo psicológico del intelecto. Estas transforma-
)clucto
ciones continúan también más adelante. En el plano interno penet ra
en so- l '
él procedimiento que corresponJe al producto dado. Las , representa-
nciales
ciones se incorporan al control y a la valoración. El producto suple-
;sto es
mentario se transforma en producto directo. En lo auelante, el con-
ombre
trol y la valoración se hacen cada vez más lógicos. El papel de las 're-
en la
presentaciones y de las emociones se limita en uno y en 'la otra. Por
te este
último, la tendencia que se ha trazado se desarrolla completamente.
de la
El control y la valoración se hacen totalmente lógicos. Las ,rruebas
o, una
y los errores desaparecen. La solución se apoya en el análisis y la
lo que
síntesis de la estructura de ia tarea .
.co, en
La confrontación de las investigaciones en cuanto al desarrollo
que el
del mecanismo p~icológlco en el plano interno de las acciones) con
·maclo.
el análisis del curso de la solución de las tareas ~reador as por parte

•
(pero
en de-
ut: los sujetos intelectualmente desarroliados, reflejada por ei autor en
" ei libro La psicoiogia de la actividad trcadora (1976), demostró: cuando
Ión de
la capacidad está desarrollada f,las etapas de su desarrollo no desapa-
;stiga-
recen; conjuntamente CO::1 el paso a nuevas etapas, las anteriores se
:rie de
251
 transforman, pero mantienen sus huellas precisas, o sea, las etapas del
desarrollo de la capacidad se transforman en niveles estructurales de
su organización, e intervienen como niveles funcionales de la_solu- E
ción de la tarea creadora. Estos postulados también constituyeron la
base de la idea sobre el eslabón central del mecanismo psicológico de
la actividad creadora. Conforme a dicha idea, el eslabón señalado se
caracteriza por la unidad de lo lógico (entendido como acción con c. \..
los modelos de signos) y lo intuitivo (entendido como acción con los rl ~
originales); la organización de esta unidad incluye en sí la jerarquía
de los ni veles estructurales que se transforman suavemente uno en la
ot ro, es decir, de las etapas transformadas del desarrollo descrito an- 1 ,
<

teriormente; los niveles estructurales dados también se transforman, &:,'"""Ci

cuando se trata de tareas creadoras, en ruveles funcionales de su so- e<;
lución. El funcionamiento del mecanismo se divide en varias fases: e
"-
1) análisis lógico del problema, es decir, aplicación de los conoci- na '
mientos reales, surgimiento de la necesidad de novedad (el tipo de t
actividad en esta fase está determinado por el dominio del nivel su- Cr-.o--r
perior); 2) solución intuitiva, es deci r, satisfacción de la necesidad de
novedad (aquí domina el nivel inferior); 3) verbalización de la solu- g :
ción intuit iva, es decir, adquisición de un nuevo conocimiento (nivel la-
medio); 4) formalización del nuevo conocimiento, es decir, formula- <1
~

ción de la solución lógica desarrollada (nivel superior). ¿

La idea formulada fue aplicada al estudio de la actividad creadora 4;'
grupal. El análisis de la solución de la tarea creadora, por parte del e
grupo, demostró la indiscutible ventaja de la solución grupal en com- su-s
paración con la individual: durante el período establecido, ninguno p- - ~

de los investigados que trabajaba individualmente pudo encontrar la g

solución de la tarea experimental; estos mismos investigados, reuni": rea
dos en grupos, resolvieron fácilmente esta tarea. La causa principal S( -
del éxito consistió en que las condiciones de utilización del producto tlJa
suplementario se simplifican sustancialmente en el grupo. El miem- Sl-
bro del grupo en cuyas acciones surge el producto suplementario es
el que más hace por el objetivo. Otro, observando desde fuera, se en- ccn
cuentra en circunstancias más favorables. Las ventajas sustanciales de u' 1
la solución grupal se pusieron de manifiesto también en las fases del (Ltl.!
análisis lógico, de la verbalización y de la formalización. Fue estable- ri··· 1
cido también que para cada fase de solución es necesaria una particu- n 1

lar estructura de roles de los miembros del colectivo a medida que de (

pasan las fases; las relaciones de trabajo en el grupo fluctúan desde

las relaciones propias de un colectivo bien organizado y deficiente-
mente formado y viceversa. s.

252
 lpas del S. !\j . Kupova
rales de
la_solu- El d esarrollo de la orientación en el lenguaje
Teron la y sus c lernentos 1
,gico de
lIado se Remi t ámonos a l análisis de algunos datos sobre la onrogé nes l5
ión con 11',
del lenguaje, l o~ cuales tienen relación directa con el problem;l el::
con los desarrolle de b orientación del niño en e l len gu aje.
:!rarquía
Desarrollo del lenguaje Comencemos por la edad temprana. El de sa rrollo del len,2'u aje e::
(Edad temprana):
uno en ia eelad tempra na se divide e n d o s períodos: el período preparator ic
:rito an- ha st a el año y medio-dos años , es decir l antes de le, form ació n del len -
1. Hasta año y medio-dos años:
forman,
lenguaje no independiente. guaje independ iente del n iño, y desde el año y medio -dos años, <-;U~
e su so- es el período de formación d ei lengua je independi en te del nirlO. E!'
2. as
Desde año y medio-dos años:
fases: el período neonatai se observan los gritos ini nteiigib les e inco ncl ic io-
formación del lenguaje
conOCl- nadas del niño, los cuaies reflejan sus estados emocionales e'emen-
independiente.
tipo de Lll es relacionado s con el hambre, las sensaci ones doloro sas, ent re
üvel su- ot ro s.
PRIMEROS de MESES:
sidad SEIS L a primera etapa del perío do prepar~tor i o del desarrollo del len -
la solu- guaje (p rimeros seis meses) comienza con la apa ric ión en ei niño de
:0 (nivel la comunicación emocion ;:;,i con el adu lto, la cual con~tituye h
~ormula-
. actl\'idad prin cip al del lactante, el momento inicial :- centra] de l
des?rrollo del niño .
Final ,f) vida:
primer mes de
:readora Finaiizando el primer mes de vida y al inicio de l segundo , surge
)arte del en el nirlo la concentración auditiva a ia voz del adu lto. Ir.cluso u n
en elcom-
Desde 2do mes: susu rro com ienza a despertar e n él una concentración más estable y
nmguno
Tercer mes: prolongada que un sonido ffsieo más alto . Desde el segundo mes sur-
:)ntrar la ge la concentración visual e!l. la cara del adulto. En el tercer mes e sta
's, reunl- reacción de orien tación adquiere el carácter de búsqueda de la per-
principal son a que habl~. La concent ración visual y la auditiva comienzan a ac-
)roducto tuar de manera coordinada. Se prepara la parte sensoriai del lengua je,
~l miem- su p ercepción y comprensión .
Tercer mes:
otario es L ~s re acciones vOG.les den tro del comp lejo de animación apare-
ra, se en .. ce n más t ard.e, fu ndamentalmente ya en e l te rce r mes, lo q':le re fleja
lci~les de una regularidad general en relación con el de sarrollo de la 'sens ibil i-
fases del d r¡ d y de la motilidad del niño: el desarrollo de las f uncio nes se n so-
! estable- r ¡ ale~ ~iC adelant::t al de sarro llo de la motilidad, condicionando al rnis-
L particu- rn o tiempo, las posihilidades de desarro llo de la última en el proceso
dida que de cc1uc <1 ción y e nseñanza del ni ño por parte del adulto (Slwlovanov).
an desde
eficiente-
s'. ' ,, ...!. l,-' arpov <l e l. ,~---.
, 1,(O!()t·l JO V ;,. / l.ro/;imlltisl i f!r ieJJ!irO/'ki na JlOiJ(¡ 11 J ::·ú . .\l oscú.
19 78.

253
 Las reacciones vocales surgidas en el nÍi10 comienzan a desarro- en
llarse intensamente y a hacerse más complejas. Al principio, el niño c ')
pronuncia sonidos breves discontinuos. Después aparecen en él so- l L',
nidos suaves, prolongados y melodiosos no relacionados con intran- sió
quilidad ni con insatisfacción. Estos sonidos son pronunciados por el P~
niño en las pausas de la conversación del adulto con él y reproducen cm
principalmente la entonación del lenguaje de los adultos.
1\osotros consideramos estas reacciones del niño como formas
activas de orientación que se caracterizan por las tentativas de este
para modelar determinados aspectos de la conversación de los adul- 5J 1
tos: primero, el aspecto de la entonación, después el aspecto rítmico
y más tarde, el sonoro.
¿Qué determina la tendencia primaria de la orientación del niño té '
precisamente en el aspecto de la entonación del lenguaje? Es sabido lOV
que la entonación constituye el medio elemental de la expresión de te I

los estados emocionales. Esta teDdencia de la orientación responde to ,

objetivamente a la necesidad del niño de dominar, ante todo, los pro- Slf'r
cedimientos de la comunicación emocional con el adulto. de 1
En el proceso de esta comunicación, la cual tiene lugar bajo el ofd(
control del oído del niño, las entonaciones del adulto modeladas por el
el niño se corrigen y precisan desde el punto de vista práctico. gL-..
Esta actividad del niño conduce a que, aproximadamente desde Cuarto mes: prol
los cuatro meses, este comience a diferenciar de una manera cada vez nu
más adecuada las manifestaciones del adulto de acuerdo con el carác- pecl
ter de su entonación y a reaccionar de diferente manera ante una en- el
tonación dulce o dura. La entonación recibe y retiene por mucho CO h ,
tiempo la función semántica. man
Sexto mes: de l ,
En el sexto mes la función semántica particular comienza a llevar ·
un ritmo. Aumenta también la organización rítmica de las vocaliza- nes
ciones independientes del niño. Entre el cuarto y el sexto mes, el su
niño da el siguiente paso en el dominio del aspecto ffsico del lengua- prc _.
je: él pasa al balbuceo, el cual se caracteriza, a diferencia del gorgeo, le dr.
por una localización más estable y por la estabilidad articulatoria de la l
los sonidos, la combinación de ellos en sílabas y la combinación de nIño
las sílabas en fragmentos a través de su presentación rítmica y de su
entonación. ObjL
Los ulteriores logros en el dominio del lenguaje por parte del desal
niño, están determinados por el surgim iento y desarrollo en él de las v d
J

acciones objetales elementales, de las manipulaciones con los objetos 1:

y de nuevas formas de comunicación con el adulto en cuanto a la sa- 1'ant :·
tisfacción de las necesidades en desarrollo. Desde aquí hasta el final jetaL
de los primeros seis meses de vida, nacen d~ la comunicación emo- d e VI
cional y más adelante se emancipan de ella, formas de comunicación p ro!
254
 esarro- en cuanto a los ob jetos, los cuales requieren el paso a la comunica-
~l niño ción mediante ei lenguaje (Kaverina, Lisina). El adulto comienza a
él so- intervenir como iniciador de este tránsito. Al organizar la compren-
intran- sión de sus manifestaciones por parte del niño, el adulto las acom-
, por el paña, por una paíte, con gestos correspondi.entes, mímica y entona-
)ducen ción expresiva, y, por otra, trata de activar al ' propio niño.
Los segundos seis meses de vida del ni110 (segunda etapa del pe-
SEGUNDOS SEIS MESES:
Formas ~~ ríodo preparatorio del de sarrollo del lenguaje) se caracterizan por el
je este ulterior desarroll o del balbucea y por el surgimiento del lenguaje pa-
s adul- sivo situacional. Para manifestar sus estados y emociones, el niño co-
'ftmico mier1za a utilizar cada vez m<:Í.s ampliamente las seudopalabras, es de-
cir, el balbuceo comienza a tener una función de señal. Por otra par-
~l niño te, el balbuceo se desarrolla en actividad independiente. La actividad
sabido investigativa independiente de orientación del niño, dirigida a la ma-
.ión de teria del lenguaje, comienza a incorporar también, además de la en-
;ponde tonación y el ritmo, el sonido. Sin embargo, este sonido continúa
)s pro- siendo para el niño un sonido puramente físico y no un fonema. El
dominio del sonido es una tarea difícil que requiere el desarrollo del
Ocho-nueve meses:
bajo el oído y la articulación verbal del niño. De los ocho a los nueve meses
las por el niño es capaz de pronunciar sonidos, sílabas y después palabras se-
,ca. gún un modelo que le da el adulto. Sin embargo, al principio él puede
: desde pronunciar solo los sonidos y las sílabas que ya conoce, y esta pro-
.
- lda vez
nunciación provoca en él grandes dificultades y requiere ejercicios es-
carác- peciales. El niño lleva a cabo las manipulaciones con los sonidos bajo
ma en- el control del oído: se escucha el sonido que se pronuncia y esto
mucho constituye un estímulo para su ulterior ' repetición. La base de estas
manipulaciones con los sonidos es la autoejercitación sobre la base
1.llevar del refuerzo de orientación. Gracias al desarrollo de las 1Í1.anipulacio-
)caliza- . nes con los sonidos se perfeccionan la articulación verbal del niño,
nes, el su audición, su atención al lenguaje; aumenta el carácter libre de la
en gua-
Diez-once meses: pronunciación de los sonidos y las sílabas por parte del niño. Esto
sorgeo, le da la posibilidad de imitar sonidos completamente nuevos según
:Jria de la exigencia del adulto y, posteriormente, por propia iniciativa del
:ión de niño (diez-once meses).
y de su La comunicación mediatizada, la comunicación en caanto a los
objetos, a las acciones con ellos, etc., da un poderoso impulso al
rte del desarrollo en el niño de la comprensión de los gestos, de la mímica
l de las y del tono de la voz y, después, del lenguaje del adulto.
:Jbjetos El aumento de la libertad en la pronunciación de la.:, sílahas ga-
a la sa- rantiza el proceso de formación gradual en el nÍi1o, de la relación ob-
Esquema Gral Primer
el final jetal y de las reacciones articulatorias. Sin embargo, en el primer a0 0
año:
1 emo- de vida no solo ¡as formas no articulatorias de la comunicación del
., propio niño, sino también las formas iniciales de comprensión del
lCaClon
255
lenguaje -de los que lo rodean, están determ inadas principalmente por er
elem entos no articulatorios: ante todo, por la situación general fuera
de las cuales son in admisibles, así como por b mfm ica y el gesto. L¡:t
palabra constituye solamente una parte de este conjunto. Pe-ro t am - ,'.1
bién en este caso la palabra actúa para el niño, ante todo, como su
aspecto rítmico de entonación. Solo hacia · el final del primer año, Final Primer año: ac
para el niño resulta sem ánticamente importante el "dibujo" fón ico 1 :
con la palabra, pero no como un conjunto de fon emas y de soni -
dos de diferente significado, sino como un conjunto de son idos
f •(SlCOS.
.
Llama la atención ia correspondencia de princip io entre las acc io-
nes del nii10 con los objetos y sus acciones con ia parte materia! del
lenguaje. El pequeño manipula de una manera no específica 10:\ ob-
jetos y en el transcurso de estas manipulaciones conoce algunas pro- te
piedades físicas de estos objetos, sus relaciones espaciales y sus t
posibilidades físicas, ejercitando y desarrollando estas posibilidad es. Dé
-
Asimismo, el niño manipula de manera no específica la parte mat'erial
del lenguaje y en el transcurso de estas manipulaciones conoce sus ; __ J

propiedades físicas y las posibilidades que tiene de modelar estas pro- or

piedades. El niño entrena sus capacidades para ofr los sonidos y es-
cucharlos; entrena su aparato articulatorio para reproducir correcta-
mente el modelo escuchado y su oido, para comparar el modelo es-
cuchado con 10 reproducido.
;],J "
I t
gu

t
Así, a lo largo de la edad temprana el adulto le da constantemen-
te al nii10 modelos de expresiones articulatorias y portadoras de de-
'1 tai

I
f
terminados significados. En la medida de las necesidades del niño de-
terminadas por los tipos concretos de actividad (y, ante todo, por su ?-
actividad principal) y por las formas de comunicación con los adul- r
tos, así como también en la medida de sus posibilidades reales, sur-
gen y se desarrollan en el niño formas de orientación en los aspectos J t I

I
correspondientes de la realidad articulatoria (entonación, ritmo, so- hu
nido y combinación de sonidos como estímulos físicos). Esto garan- c ~

tiza las formas elementales de comprensión del lenguaje de los demás

i-
y crea las premisas para el ulterior desarrollo, tanto del lenguaje ac- g~
1 .,

tivo como del pasivo del niño.

La formación del lenguaje en la infancia temprana (en particular, Segundo y Tercer año: b s
las particularidades de la orientación del niño en el lenguaje, en el se- r ...
gundo-tercer año) está determinada por el desarrollo de nuevos tipos
de actividad y de nuevas formas de comunicación con el adulto sobre ,-
rl e
esta~ - actividades. La actividad principal en este periodo, es la G
lctividad con objetos e instrumentos. _
De un año y medio a un año y ocho meses se observa el Año y medio a un año yoh
desarrollo de la comprensión de las palabras con un insignificante in- ocho meses: y

256
 lte por cremento de1 \·()Gtbul? ri o activo. El niño asimi la lentamente las pct-
j fuera labra'i que le repite reiteradamente el adulto. Como resultado, apare-
sto. La cen gradu almente en el niño las primeras palabras compre~sib!es. Es-
:J t am- tas palabras toe1av f? no constituyen un lenguaje comprensIble. Tant o
mo su la comprensión del lenguaje po r parte del niño como su vocabulari o
T año, activo, son peculiares por la semántica, el léxico, la gramática y la fo-
fónico .;;t, nética. La peculiaridad de los significados de las palabras, .es decir, la
SOnt - peculiaridad de las generalizaciones del niño, está determinada toda-
)nidos vía por las acciones no específicas de este con los objetos y consiste
en la polisemia de las pal abns. La base de las generalizaciones del
acclO· niño en una situación única, una emoción afectiva semejante y, en
¡ia! del una serie de casos, el uso funcional no específico del objeto.
o s los
Desde ob-once meses, Aproximadamente desde los once meses tiene lugar gradualmen-
IS pro-
aproximadamente: te en ei niño, el paso del lenguaje prefonemático al lenguaje fonemá-
y sus tica, coincidiendo en el tie~po con las formas iniciales de las accio-
idacles. nes funcionaies del niño con los obietos .
lat'erjal
Tránsito de los primeros seis . El carácter de tránsito de los p~imeros seis meses del segundo
tce del
meses sussegudo año de vida: ·año de vida del niño, determina también las particularidades de su
1S pro- orientación en el lenguaje, las p?rticularidades de su adaptación prác-
s y es- tica, de las pruebas prácticas, como resultado de las cuales él distin-
rrecta- gue en el flujo del lenguaje determinadas partes, las modela y se
t' lo t's-
.
-
las apropia como medios de influencia sobre los demás. Ahora ya es-
tos no ·son solamente los elementos rítmicos y de entonación, sino
b~
1',
'.
emen- también el "dibujo" fónico de la palabr~ el cual está aquí todavía
de de- poco definido.
fío de- En este marco existen y continúan desarrollándose las formas de
por su actividad investigativa directa de orientación del niño dirigida a la
j aduJ-

s, ySUf-
Año
pectos
medio:

la, so-
I realidad articulatoria y a sus elementos. .
En su actividad lúdicra, el niño de año y medio reproduce rei-
teradamente las acciones con el objeto como si fuera un instrumento
humano. Asimismo, el niño reproduce reiteradamente los sonidos~ las
garan- combinaciones de sonidos y las palabras de la lengua materna inde-
demás pendientemente de su significado, "jugando" con su aspecto físico, y,
aje ac- gracias a esto, dominándolo y apropiándolo.
Sio embargo, en estas manipulaciones ya surgen y se d~sarro!lan
icular, las tendencias de aprovechar los elementos semánticos de la palabr~
. el se- por ejemplo, los sufijos.
; tipos El segundo período de desarrollo del lenguaje del niño es e.l pe-
Segunda mitad del segundo año
sobre
de vida: ríodo de la formalización de su lenguaje independiente y comIenza
es la desde la segunda mitad dd segu ndo año de vida. 1

La base de los cambios en la orientación del niño en el munao

rva el objetal y en ia realidad articulatoria en este período, es la ampliación
1te in- y complejidad del círculo de comunicación del niño con el adulto so-
257
 bre los nuevos tipos de actividad, y, ante todo, sobre la acti vidad
principal: la actividad conjunta con el adulto en cuanto a la asimila:" 1
ción de los objetos como instrumentos humanos. b
El carácter situaciona:l de la comunicación del niño con los que
lo rodean, condiciona el desarrollo en él de una forma particular de o
lenguaje: el lenguaje situacional. El lenguaje situacional tiene un ca-
rácter dialogado. La forma dialogada del lenguaje es la expresión de
la insuficiente independencia del niño, de la estrecha rel ación de su n
actividad con la actividad del adulto.
Aproximadamente entre un año y cinco meses y un año y ocho Un año cinco meses-un año
meses comienza la decadencia de las generalizaciones situacionales ocho meses: C·

del niño y la sustitución de ellas por generalizaciones sobre la base

de la unidad del uso funcional (complejos, de Vigotski). d
De la orientación en los rasgos no sustanciales de los objetos, el
niño pasa a la orientación en los rasgos que tienen una importancia ~ J

funcional y que caracterizan al objeto como un instrumento humano.

En relación con esto, tiene lugar el proceso de formación de los sig-
nificados estables de las palabras del niño. Antes de finalizar el segundo
El desarrollo de la percepción de los fonemas tiene lugar antes año de vida-final del tercer
año:
de finalizar el segundo año de vida. El niño asimila el uso activo de
los fonemas hasta el final del tercer año de vida, en el cuarto año de Cuarto año de vida:
vida, y en ocasiones se retrasa y requiere un aprendizaje especial.
Hacia el tercer año el niño aplica correctamente en 10 fundamen- Tercer año: Sl

tal los casos y, por consiguiente, refleja bastante adecuadamente en

su lenguaje las relaciones objetales, las relaciones de acción conjunta
y las direcciones de la acción. u
Desde el año y ocho meses comienza el desarrollo de las oracio- Año y ocho meses:
nes de dos palabras y, posteriormente, de varias palabras, dentro de Ct
1
las cuales comienza desde los dos años la concordancia de todas las Dos años:
palabras dentro de la oración. -
Dentro del marco del complejo cuadro del dominio práctico del el

lenguaje por parte del niño, desde la segunda mitad del segundo año
Segunda -=-mitad del segundo
de vida se observan manifestaciones peculiares de la actividad del año: o
" 1:
niño, en relación con el lenguaje y sus elementos. En la literatura
existen datos reales que demuestran que precisamente en este mo- ~

-
mento los fenómenos de la lengua materna despiertan en el niño un .z
el
1
interés y se convierten en objeto de su actividad particular (Gvoz-
diev, Chukovski, Elkonin y muchos otros). Las variadns manifesta- g
ciones de tal actividaJ intervienen con la edad en variantes cada vez
más complejas; algunos investigadores intentan interpretarlas como
formas iniciales de la concientización de los fenómenos del lenguaje te
por parte del niño.

258
 :l Tam bién son caracterfsticas de los niños de esta edad lo s ca 50~
de control, t anto de su lenguaje como del lenguaje ajeno, so bre la
base de las norrrla s de la lengua materna. Los niños se afligen sj no
p pueden pronunciar correctamente una palabra y evitan pronunci arla.
"
e o, por el contrario, se alegran extraordinariamente cuando pronun-
cian correctamente un sonido diffeil para ellos.
e Cuando valora críticamente el lenguaje de otros, el niño se afir-
u ma, al mismo tiempG, en las normas de la lengua materna. Puedt'
pensarse que la orientación en el lenguaje ya no actúa ahora en fo rm2
:J irHeriorizada, tomando la función de control de la comunicación y de
s su corrección.
e El análisis de los hechos de la actividad clara y peculiar del n iño
dirigida al lenguaje, pone de manifiesto que durante la edad temprana
~l aument an en el niño las tendencias a apoyarse en las representacio-
.a nes internas sobre los fenómenos articulatorios. Al mismo tiempo, la
J. actiyidad del niño, desde el aspecto físico del lenguaje, comienza a
T- desp12.zarse hacia su aspecto semántico.
Tres a siete años:
)
En la etapa de la infancia preescolar (de tres a siete años) el tipo
(Infancia Preescolar)
!S
fundamental de actividad del niño es el juego de roles con argumen-
le to, en cuyo proceso el niño, tomando diferentes papeles, modela en
le forma objetiva y real, reproduce reiteradamente y, gracias a esto, hace
. más afines a él mismo y más comprensibles las situaciones soci al es,
}-
sus motivos y objetivos, así como las formas de relaciones que se han
n establecido entre las personas.
:a Las nuevas necesidades de actividad y comunicación conducen al
ulterior dominio intensivo de la lengua, de su composición léxica y
)- de su sistema gramatical. El lenguaje del niño se hace IZada vez más
le situacional es
Carácter coherente. El carácter situacional como característica fundamental
reemplazado
lS por el Lenguaje del lenguaje preescolar comienza gradualmente a retroceder, cedien-
Contextual; sin embargo, este do el lu gar al ·I enguaje contextual, es decir, al lenguaje coherente, cuya
último no desplaza al anterior:
~1 comprensió n solo es posible sobre la base de los medios de la lengua
o y no requiere apoyo en un a situación concreta (Rubinstein). Sin em-
~l .:r
bargo, el lenguaje contextua! no desplaza al situacional. El niño uti-
'a liza una y otra forma, en dependencia del contenido que s€ da y dei
)- carácter de la comunicación (Leushina). Sobre esta base se observ2
n el ulterior desarrollo del lenguaje dialogado del niño.
Lenguaje
~- Monologado: Además del desarrollo y perfeccionamiento de las formas dialo-
1- gadas del ienguaje, también aparece y se desarrolla en el preescolar,
:z una forma más compleja e independiente del lenguaje: el lenguaje
o monologado desarrollado. Su surgimiento está determinado por el ul-
le terior desarrollo y complejidad de las tareas, del contenido y de las
condiciones de la comunicación del niño con los que lo rodean.
259
 Por último, como demostró L. S. Vigotski, en la euad preescolar Lenuaje para sí:
se observa también el desarrollo del lenguaje interior del niño, del
lenguaje para sí, el cual surge a partir del lenguaje comun icativo y tie-
ne al principio la forma de lenguaje exterior y que, sin embargo, ya
se utiliza en la función del lenguaje interno y sirve de medio de pla-
nificación y corrección por parte del niño de su propia conducta.
Así, en el transcurso de la edad preescolar tiene lugar el enrique-
cimiento del léxico del niño y culmina el dominio por parte de él del
sistema gramatical de la lengua materna. Las funciones y formas de
su lenguaje se desarrollan y complican. El niño domina todas las for-
m as fundamentales de! lenguaje propias del adulto.
y en esta etapa, en el curso de la comunic3ción, continúa laadap-
tación práctica de las manifestaciones articulatorias del niño a los
modelos que l~ d an las personas que lo rodean. Los casos de los
neologismos constüuyen aquí un.a prueba de este caráCter de la orien-
tación del niño.
En lo que se refiere a otras manifestaciones de la actividad del
niño en cuanto a la realidad articulatoria, tenemos que sus formas lú-
dicras y cognoscitivas también se caracterizan por la tendencia hacia
el aspecto de la significación principalmente. El contenido de los jue-
gos específicos es la reproducción y el aprovechamiento de "las cosas
tra:;tornadas" (Chukovski) y de los absurdos rimados.
Las formas cognoscitivas de la actividad del niño se manifiestan
en sus preguntas y expresiones, las cuales están relacionadas con las
dificultades en la pronunciación y, más frecuentemente, en la com-
prensión de la palabra. Ellas aparecen también en el caso de que el
niño choque con una desviación brusca de las normas lingüísticas.
En estas expresiones del niño interv iene el hecho de que su actividad
cognoscitiva se apoya en las nociones lingüísticas formadas en él y
es estimulada por los objetivos concretos de 'su comunicación.

A. A. Leontiev
La comprensión del significado por parte del
portador de la lengua 1
El problema de la artitud ante la palabra como unidad scmántica
constituye hasta el momento uno de los problemas más complejos en
la psicología del lengt ajc, ya que no se somete a un análisis cx!")eri -
1

mental c Instrumental directo. Un papel no poco importante de.em-

peñó cn la complejidad de este problema la confusión de los diferen-

1 A. A. Leontiev. 5/olJa tJ rechevoi deiatie/nosli. Moscú, 1965.

260
 alar
tes ni n~!es cte la cl p acid ad de compn.:nsión. ,A.I:!. en lu :- trú,lJj )~ de \"
del
N. G"ozcliev todos los casos de t:.xpl lí:ació n de b acritud :U ltt: ia j>; -
tle-
labra SI.: ccloclI1 d ecisiv ame nt e bajo una soh rúhric:l, C itl'mns CJUT' -
, ya
, plos.
pla-
"Uno cte los primeros rasgo s de ¡él act itud conSCIente ,¡nte la sig-
ta.
nificació!l ct c sus propias p:::dabras, es la comprcn~ión ro r P? rtt: de- ln'-
¡ue-
niños de que su len g uaj e 'es inco mprensib le y i:1s tcí1t ?. ti\'a s que '';-
del
¡ de g uen a esto de hacerlo compre n sib le rned iante !tl perífrasis o la i n-
("" formación de nuevos d etalles , Zhe n i?. pregunta a la rruelre: (l)ónck-
ror-
están los hombres? La mad re, si n entender: ¿Cuiles? ;L os que tra h<t-
ap- jan! iI\ o comprend ü ! -diCe la madre. iLos que trabajan en 18. t(¡ Lht;:¡:
Ios -responde el niilo. La m ad re se d~ cuenta de que se t rara r.k s ~s he-
los rreros (2.10.24)" (G\'ozdie\', 1961 ). :\lás adelante se Sl'fU!;1 qu(' en UÍi ~
en- ed ad más te mprana el niño todav ía no es capaz de: d ar cxp lic;lc ioncs
y se enfada porque tiene conciencia de su impotenci a, Pt:o aqu í no
del h ay n;icia relacionado con la actitud ante la p al abra C0 1110 tal. 0,; ,"J.tu -
1
iU-
•
ralmente, el niño no (f)JJJprende en absoluto, es decir, no t ie ne concie n-
:lCla cia de b incompresión de su lenguaje: él simplem ente lo hace co n-
lue- cordar d e manera inconsciente ,con el nivel de comprensión del adu l-
)~as
t o hasta que este reaccione de la manera adecuada.
.
- tan
A. N. Gvozdiev llama pregu nt as sobre el significado de las pab-
bras a preguntas del tjpo: ¿Papá, qué es un rublo, eb ~' ¿Qué hace el
las pintor?, etc. Pero esto no es así, o más correctamente, no es así desde
)m- el punto de vista del experimentado r. Para el niño est a es u na pre-
~ el gunta sobre el fiombre de un objeto o de sus propiedades. Por esto es
caso poco probable que se pueda decir que las preguntas sobre el signi-
jad ficado de las palabras ponen de manifiesto u n interés por la asimi-
:1 y lación conscien te de su significado. Es igu a lmente po-c a probable
qu e, en cuant o a la edad, de dos a tres años, se pueda hablar sobre
las definiciones del significado de las disti n tas palabras que al parecer
demuestran en qué medida e l nif'lo comprende el significado de una
u otra palabra (Gvozd iev, 1961). Todos los ejemplos ci t ados como
demost ración de est o, reflejan solo una cosa: la habilidad del niñ o
para elegir los sinónimos de una palabra dada y, puede seY, que in-
cluso solamente los sinónimos particulares, es decir, incl uir los ob-
ca jetos en un conjunto. De esto a la comprensión de l significado dista
en mucho.
fI- Por las mismas causas, es poco probable pod e r considerar fructí-
n- fera la po lémica de 0 . B. Elkonin con A. R. Lüria sobre la c uestión
n- reiatlva a la teoría del '¡ idrio. Como e:-- sabido, A. R . Luria planteÓ
esta teoría sobre la base material de una se rie de investigaciones e x-
perimentales. t.J escribió: hE I primer gran per(odo en el desarrol lo del

26 1
 niño se caracteriza por ei hecho de que, utilizando activamente el pa- al
pel gramatical y designando con palabras los objetos y ias acciones 1

correspondientes, el niño todavía no puede hacer de la palabra y de d(

las relaciones verbales el objeto de su conciencia. En este período la
palabra puede utilizarse, pero no advertirse por el niño y con fre- f~'

cuencia es como un cristal a través del cual el niño observa el mundo Ut

circundante sin hacer de la propia palabra un objeto de la conciencia

y sin sospechar que ella tiene su propia vida, sus propias particula-
ridades de estructuraM' En la enseñanza de la escritura y la lectura, la
palabra como unidad del sistema de la lengua adquiere por primera
vez para la conciencia infantil su materialidad y sensibilidad, se hace 01
objeto de su conciencia" (Luria, 1946).
Resulta fácil advertir que ya en esta misma tesis se esconde la se- ta
, ,,
milla de la confusión. ¿Qué significa hacer de la palabra un objeto de
su conciencia? Como se deduce de lo siguiente, se trata de diferentes j

aspectos de la palabra, incluyendo su aspecto semántico, conforme al PI

cual esta tesis es indiscutible (ver más adelante). En lo que se refiere
al aspecto físico de la palabra, tenemos que, como hemos tratado de Sil

demostrar, tampoco se puede decir que la palabra no es advertida por

el niño, como tampoco se puede decir que ella se hace objeto de la
conciencia. De esta manera, A. R. Luria, tomando evidentemente un (4
camino del todo correcto, cometió una generalización infundada.
D. B. Elkonin critica en A. R. Luria precisamente este punto débil, m
demostrando que el aspecto físico material de la palabra ya en este
momento se encuentra en el niño (Elkonin, 1958). Sin embargo, tam-
bién en él los términos concientización y concientizar se utilizan de una
manera en alto grado difusa.
Las in v ~stigaciones experimentales existentes sobre la cuestión Z(

relativa a la concientización de las palabras se dividen en tres grupos

de acuerdo con la tarea que se plantea el investigador. Estos grupos
son: a) experimentos para la determinación y la contraposición de los sig- zc
nificados; b) experimentos para calcular las palabras; c) experimentos .,...
para desmembrar el todo semántico (la creación). l0
1.,
1 Los experimentos del primer grupo son muy pocos. Aquí se en-
cuentran los conocidos experimentos de L. ·S. Vigotski con el cambio
de nombre de los objetos. Veamos la descripción breve: "En el expe- ta
rimento se sustituyen los nombres vaca-perro y ventana-tinta. Si el , !

perro tuviera cuernos, ¿daría el perro leche? -le pregunta a un niño. eH

Daría. ¿Tiene la vaca cuernos? Tiene. La vaca es un perro, ¿acaso el ( " 1!

perro tiene cuernos? Naturalmente, una vez que el perro es una vaca
y una vez que se llama vaca, también debe tener cuernos. Si se llama
vaca, debe tener cuernos. Este perro que se llama vaca debe tener

262
 :1 pa- au nque sea pequeños cuernos ... Estos mismos resultados los obtene-
- tones mos cuando se hacen preguntas sobre las propiedades de 1; tin ta :'
y de de la ventana cuando se cambian sus nombres . Primero vienen, co:,.
:lo la gran dificultad, las respuestas correctas, pero a la pregunta ¿es tran~­
fre- paren te la tinta? obtenemos la respuesta: no. Pero es que la t int a t5
lndo una ventana y la ventana, la tinta. Quiere decir que la tinta es de tod¿5
:!nCla t$
l formas tinta y es transparente" (Vigotski, 1934).
eula- ¿Qué nos proporcionan estos experimentos? Evidentemen te., aDrE
ra, la todo, que para el niño siguen siendo completamente no explicitas, e;¡
nera cualquier forma que sea, no solo la naturaleza de la relación entre e;
hace objeto designado y su modo de designación, sino también la propia
existencia de esta relación. Que la tinta es tinta y la ventana e!l ven-
a se- tana, para el niño se sobreentiende por sí solo, y es necesario un tra-
o de bajo especial de "disolución" del objeto y de su nombre para que ellos
·entes "se despeguen" uno del otro. Una parte de este trabajo la realiza la
le al propia lengua. "La abuela le preguntó a Zhenia qué mar había visto
fiere en Tuapsé, ¿el Negro? Zhenia, con la risita habitual de cuando él
o de siente la improbabilidad de la pregunta, dice: solo lo llaman Negro,
H
-por en realidad es azul (4.7.10). Zhenia habla consigo mismo: "El pa..:
le la negro no existe. El pan negro es carmelita, pero lo llaman negro"
e un (4.10.21). Por otra parte, -N. G. Morozova constató la no distinción
.
- lada.
de las palabras respecto al objeto, incluso en los n iños de edad esco lar
ébil, media: "Nosotros, incluso en los niños de doce años, nos encontra-
este mos con frecuencia que a la pregunta de qué es el nombre sustantiyo
:am- animado, respondían: Este es un objeto vivo que se mueve. El hecho
una de que el sustantivo es una palabra que designa un objeto se ignora
con frecuencia en las definiciones infantiles independientes" (Moro-
tión -zova, 1950).
IpOS 2. El segundo grupo de experimentos, el cual es bastante grande) se
IpOS inaugura con los experimentos de T. O. Guinievskaia y N. G. !-vioro-
Slg- zova descritos en el artículo citada de A. R. Luria. "De todos los ni-
otos ños de edad preescolar que pasaron o participaron en los experimen-
tos, solo en algunos experimentos se logró obtener respuestas donde
en- la atención del niño estaba encaminada o dirigida a la palabra; en la
lbio gran mayoría de los casos esta tarea fue inasequible, y el experimen-
<pe- tador habló con el niño como si hubiera sido en diferentes idiomas;
,i el mientras que la pregunta del experimentador se refirió a las ptl/abras
iño. dichas en la frase, la respuesta del niño se refería a los objetos men-
o el cionados en ella, y en lugar del cálculo de las palabras, el niñt) hizo
- raca el (;álculo de los objetos sobre los que se hablaba en la frase" ,
ima P~ poyándose en los resultados de estos experimentos, A. R. Luria
:ner llega a la conclusión de que para los niños que se investigan ··(.'xiste

263
 un a act itud ante las cosas y toda da no existen re laciones con el pro-
p iu lenguaje", es decir, con su aspecto semántico, agregamos noso-
tros. El ulterior Jesarrollo de la concientización va por la línea de la
distinción de las palabras objetales. E sta etapa se explica en el trabajo .
de S. N . Karpov a (Karpo\Ta, 19 55). Ella distinguió tres fases de la ac-
titud ante ei todo semántico: los niños qut: se encontraban en la pri:-
mera fase no desmembraron las o raciones; en la segunda fase se en-
contraban los niños que al principio de los experimentos no habían
desmembrado las oraciones, pero que después, bajo la intluencia de
las pregunt as d el experimentador, distinguieron sus componentes ob-
let ales; en la tercera fa se se encontraban los niños que separan en la
oración todas las palabras. Resultó que a la edad de tres años y medio
a cinco años le corresponde el 74 % de los niños que se encuentran
en la primera fase . Los niños de la segunda fase son principalmente
los de Sé:is a siete años. La edad de cinco a seis años es una especie
de período de tránsito, pero es caractedstico que hasta los siete años
la tercera fase no ocupa un lugar importante (20 % contra el 60 % de
la segunda fase). Posteriormente, S. N. Karpova formó en los niños
un sistema de acciones intelectuales para el análisis semántico de la
oración, logrando un ostensible cambio de esta relación.
Tanto en el trabajo de S. N. Karpova como en los experimentos t
de N. G. l'vlorozova, L. 1. Bozhovich y L. S. Slavina se puede observar
que el niño ignora las preposiciones, conjunciones y otras palabras
auxiliares. A. R. Luria achaca esto a que "cuando el niño considera
las palabras, continúa considerando propiamente las cosas que se
ocultan tras ellas" (Luria, 1946). Es poco probable que esta interpre-
tación sea exacta, ya que una vez que el niño ha asimilado el hecho
de la no i~entidad de la palabra y del objeto que designa, ya no vuel- -
ve a confundirlos. Los materiales para la solución de esta cuestión
son proporcionados en cierta medida por los experimentos del tercer
grupo, es decir, los experimentos para desmembrar el todo semánti- 1
co, de los cuales hay que señalar, ante todo, el trabajo de V. V. Oppel
(Oppel, 1946). El resultado más interesante al cual él llegó consiste
en que: 1) en la primera etapa, los niños distinguen frecuentemente
en lugar de la palabra, el .s intagma tipo: elgaticorrefunfuñó -yencor-
vóellomo; latazasecayó -ylalechesederramó; 2) más tarde, cuando los
niños aprenden a distinguir las distintas palabras, en ellos siempre si-
guen fundidos (si no se realizan ejercicios especiales) los conjuntos
preposición o :conjunción + palabra significativa: porelcampo, enel -
rincón, dedetrásdeldiván, yelgat ico. Datos análogos son citados por
8. G. Ananiev: Zina tiene un abrigo -él considera que este es un error
típico (i\naniev, 1960) .

. 264
 el pro- De esta m :lnera, es cv :dente que la significación psicolin~ü(st i ~2
noso- en este C<1S0 tiene un segmento ele signos y no un segmento que C0-
a de la rresponde a la comprensión tradicional de b -oalabra. Es curioso OLé
:rabajo lJ lJuyor(a de los psicólogos investigado res (l') planteen diferentes't:-
! la ac- pü~ ele operación con conjunciones y preposiciones en la mism.1 serie
la pri:- de fenómenos que la operación con palabras significativas, y no en
se en- aquella serie de fenómenos de la oper2.ción con morfemas. ¡Hasta C!ué
habían punto es grande, ai p:lrecer, la hipnosis de la gramática escolar!
leía de N o es difícil ver que: a pesar de la termino logfa, ios datos cit ados
tes ob- c a ~i no :;e refieren, genera lmente, a la c0I1CfenÚZ'1úón¡ si rw consider.:l-
1 en la mus los métodos de ~. N. Karpova yue han quedJdo en la fase de
medio experimento. Hast a la edad escolar mayor nosotros chocamo:- gene-
entran ra:mcnte solo con la distinción. En lo que se refiere a la conci emi-
[mente zac.ión como t al, tenemos que, evidentemente, se realiza a plenit u d .:Í.
~specle trJVÓ de la enseñanza escolar, donde la palabra se con\-icrte, por pn-
e años mera vez, en objeto de la concientización actual. Lamentablememe,
.0 Z de 1(J~; métodos y programas existentes no contienen los procedimientos
. niños óptimos para forma r la intuición lingü ís tica y la actitud consciente
) de la ante la palabra en su aspecto semántico. En cierto sentido aquí es in-
novadora la tentativa de L. 1. Aidarova (Aidarova, 1964), quien phn-
nentos tca precisamente esta tarea en un primer plano.
. Iservar
lIabras
f 1. A_ Z imniaia
lsidera
que se La actividad articulatoria en un idiolna extranjero
terpre- como objeto de enseñanza 1
hecho
) vuel-
En los últimos tiempos se viene hablando en la literatura psico-
lestión
lógi ca y metodológica sobre los problemas de la ensef'lanza de las len-
tercer
guas extranjeras, acerca de la actividad articulatoria en un idioma-ex--
mánti-
tranjera _Se enseña la actividad articulatoria en un idioma ex tranjero_
Oppel
Los ti,pos de ac t iv idad articulatoria (con versación, audición, lectura,
)nsiste
escritura) se forman en el proceso de la enseñanza de la le~gua ex-
:mente
tranjera en la escuela y en el centro de enseñanza superior. Se nota
encor-
una ten.dencia manifiesta a transformar la actil'idad articulatoria en una
do los
lengua extr:mjera, en un objeto global independiente de la en $cftanza
tpre si-
que inclu ya en sí ot ros objetos más particulares. Surge la prcb'Unta:
ljuntos
¿Es nueva esta ten.dencia; está fundamenta da? Si la respuesta és afir-
, enel-
os por
1 error P s ij~logu¡cheskie llspek t i abuchenia gavarieniil.l na inastrannom yazik i:' . Mos-
cú, 1979.

265
 mativa, ¿qué debe entenderse por actividad articulatoria y cuáles son ~.

las particularidades de este nuevo objeto de enseñanza que deben to-

marse en consideración en el proceso de la enseñanza de una lengua o
extranjera? .
Como es sabido, en la historia de la enseñ,anza de las lenguas ex- .iL

tranjeras han intervenido como objetos fundamentales de enseñanza, r (.

bien el propio sistema de la lengua extranjera, bien las acciones ar-

ticulatorias en el idioma, la práctica oral y el lenguaje (claro está que CC
aquí se toma en consideración el objeto dominante de la enseñanza).
Los dos objetos señalados de la enseñanza de las lenguas extran- l-d
jeras, es decir, el sistema lingüístico y las acciones articulatorias, pue- ~r
den ser interpretados en el contexto de las teorías fundamentales de 1 ;

la enseñanza de las lenguas extranjeras, como las llama G. Carral. De Uc

acuerdo con G. Carrol una de ellas puede llamarse teoría audiolingual
1 __
de los hábitos y la otra, teoría cognoscitiva del dominio consciente
del código. La teoría audiolingual de los hábitos, la cual constituye ti,
una teoría más o menos oficial del movimiento por la reforma de la 1
enseñanza de la lengua extranjera en los Estados Unidos, incluye los en
postulados de principio siguientes: a) puesto que el lenguaje es lo pri- ,',,
'-

mario y la escritura lo secundario, la adquisición de hábitos debe te- t ,

ner lugar, ante todo, como enseñanza de las reacciones de distinción en es!
la audición y de las reacciones articulatorias; b) los hábitos deben estar (

automatizados en el mayor grado posible, hasta tal punto que ellos se .~ J a~

realicen sin la participación de la conciencia,' c) la automatización de los t-
hábitos tiene lugar fundamentalmente mediante el entrenamiento y la l·
repetición (cursiva de 1. Z.). Por el contrario, la teoría del dominio la
consciente del código puede considerarse como un renGvado método f
gramatical de traducción. Conforme a esta teoría, la asimilación de la re(
lengua es el proceso de adquisición del control consciente sobre los y ~

modelos fonológicos, gramatical y léxico del segundo idioma, funda- ¡:

mentalmente, mediante el análisis y el estudio consciente de estos ac!
modelos como cuerpo de los hechos. Esta teoría considera más im-
portante la comprensión, por parte del alumno, de las estructuras de do
ia lengua extranjera que la habilidad para operar con estas estructu- d ~'

ras, puesto que se considera que si el alumno conoce en un grado su-

ficiente las estructuras de la lengua, las habilidades de qperación se la
forman automáticamente durante la utilización de la lengua en Je:
situaciones significativas (Carrol, 1976). t ra
Como puede v~rse en la cita, cuan00 G . Carrol nombra las teo- U·r
rías, toma en consideración aquellos objetos de la enseñanza sobre los g
cuales nosotros hemos hablado anteriormente. Sin embargo, él, natu- pn
ralmente, no plantea el propio problema, es decir, el paso del acento s:

266
 s son de unos a otros objetos de enseñanza, ya que no considera e l nue\" o
:n to- objeto de la enseñanza, es decir, la actividad articulatoria en la lengul
!ngua extranjera. Es demostrativo, sin embargo, que cuando G. Carrol ana-
liza la situación formada en la práctica actual de la enseñanza de las
1S ex- lenguas extranjeras, invoca a "una reapreciación profunda de ¡as teo-
ianza, rías existentes acerca de la enseñanza de las lenguas extranjeras, a ia
es ar- luz de los logros actuales .de las teorías psicológica y psicoiingüístlca··
á que (Carral, 1976).
anza). Evidentemente, esta reapreciación ha sido preparada más que
~tran- todo por la ciencia psicológica soviética y por aquellos métodos de
, pue- énseñanza (consciente~comparativos y consciente-prácticos) que han
es de trazado las vías de combinación de la teoría lingüística y de la prác-
>1. De tica articulatoria. Aquí no podemos dejar de señalar que en toda una
ngual serie de trabajos de G . Carral, P. Pimsler, V. Rivers y de otros auto-
:iente res, ya hace casi diez años que se viene planteando la cuestión rela-
:ituye tiva a la reorientación de la enseñanza de la conducta articu latoria del
de la hombre a la propia personalidad del alumno, a la necesidad de tomar
le los en consideración sus capacidades, intereses y motivos de aprendizaje.
) Prl- Sin embargo, debido a la ausencia de una plataforma psicológico-me-
)e te- todológica general y al aislamiento lingüístico dentro del marco del
Sn en esquema lengua-lenguaje (o competencia-realización) estos investiga-
.
-
estar dores no trazan un enfoque nuevo en principio, de la enseñanza de
os se las lenguas extranjeras. La vía que nosotros proponemos sobre la
le los base del principio metodológico de la unidad de la conciencia y de
J y la la actividad para determinar el nuevo objeto de la enseñanza, es decir,
nlnto la propia actividad articulatoria en otro idioma, traza un nuevo en-
!todo foque activo de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Según nos pa-
de la rece, este enfoque refleja de una manera más completa la éomplejidad
·e los y el carácter específico del proceso de enseñanza y, al m~smo tiempo,
mda- permite descubrir los aspectos antes desconocidos de la propia
estos actividad articulatoria.
s Im- Es totalmente evidente que en la psicología soviética se han crea-
- do todas ias premisas fundamentales para ia fundamentación teórica
as de
uctu- del nuevo enfoque de ia enseñanza de las lenguas extranjeras.
-- o su- Sobre la base de la teoría g~neral de la actividad no solo . surge
Sn se la posibilidaq, sino también la necesidad de especificar el propio ob-
a en jeto de la enseñanza en el proceso de aprendizaje de las lenguas .ex-
-."
tranjeras. Podemos decir que actualmente se crean todas las premisas
teo-
.. ~ ~ ..
teóricas para un t-::cer trr,s!ado del ~cento en la enseñanz~ cl~ las len-
·e los guas extranjeras: de la lengua como sistema y ~el lenguaje c.omo
1atu- proceso de utilización del sistema (para el estudIO ~e este mIsmo
:ento sistema) a la actividad articulatoria en la lengua extranjera.

267
 La nueva tarea de la enseñanza de la actividad articulatoria: la ,. -
r

conversación, la audición, la lectura y la escritura en la lengua extran- 1

jera (en lugar de la enseñanza del sistema de la lengua extranjera me- fUI
diante la conversación , la audición, etc.) provoca la necesid ad del
análisi s psicológico previo de la propia actividad articulatoria y de ias ?,C'
particularidades de su realización por los medios de la lengua extran- s. .- '
jera. Aquí es necesario, ante todo, relacionar con exactitud los con- S I
ceptos lengua -ltIlguajf-octividarl articulatoria. El análisis de esta relación ;m
está dirigido a demostrar el esquema bimembre, independiente del ,-
'-
sujeto de la actividad: la lengua se realiza en el lenguaje; es decir, len-
gua-lenguaje, puede ser sustituido por un esquema trimembre menos r'"
•
rectilíneo: la actividad articulatoria del sujeto incluye la lengua y el t
lenguaje como medios y procedimientos internos para su realización; es
es decir, lengua, lenguaje en la actividad articulatoria. La tarea que (
surge debido a esto en la enseñanza de la actividad articulatoria en ¡:n.
la lengua extranjera, evidentemente, es algo más amplia que la tarea S
de- la enseñanza de la lengua como sistema o de la enseñanza de las t
habilidades articulatorias del dominio de la lengua. El cumplimiento (" !(
de esta tarea supone, ante todo, la formación en los alumnos del pla- f
no de la motivación y la necesidad de la actividad. Organizar la en- ! / ,n ...

señanza de la conversación en la lengua extranjera de manera que el

alumno sienta la satisfacción de la necesidad comunicativa y cognos- .,.
t
citiva, constituye una de las primeras tareas de la ensefianza de las ,', I
.\- 1
Da
lenguas extranjeras en la escuela.
Veamos cómo se relacionan entre sí los conceptos que nos inte- k.
resan: lengua, lenguajé y actividad artimlaloria. Aquí señalaremos inme- Jn1
diatamente el carácter polifacético de la determinación de esta rela- r
ción y, ante .todo, del concepto lenguaje por la mayorIa de los autores. ti r-
El análisis teórico realizado por nosotros, desde el punto de vista y
psicológico, en cuanto a los resultados de las innumerables investi- c _
gaciones del problema que se estudia, permite enfocar el esquem a bi- m)

membre lengua-lenguaje como el medio y el procedimiento de rea- e

-
lización de la actividad articulatoria del individuo. Correspondiente- g' l \...

mente, la lengua se considera como un medio, mientras que en el len- a

guaje se considera como un procedimiento de formación y formulación del
pemamiento mediante la lengua, en el proceso de la actividad articu- eo
latoria del individuo. Así, por ejemplo, las frases: Pedro y yo somos

. ."
--
g
amigos de la escuela. Pedro y yo somos compañeros de pupitre de la dlt
escuela, están formadas y formuladas de diferente forma, es decir, en , .<
s·
un lenguaje diferente que expresa una misma idea con ayuda de los -,-- te _
mismos medios lingüísticos. Esta definición de lenguaje como proce- :¡;;.
l.fe
dimiento de formación y de formulación del pensamiento se deriva, -, ti
268 -...
-;:

.-
~
 'na: la ant e tod o, de la idCt planteada de forma má s genu a i po r G. Huno.
xtran- ho ldt so bre el cad.creí etc la lengua. /\ sí, en particu lar, G. Humbolc:h
'a mc- fue el prirncro (iu e SC!1a]() q\2C además de los elementos ya forma ¿G~.
td elel I I
,a ~
len gua se compune c.e / r(l(ra!l ''~"Il('/ltOJ
, ..J'
con cuya a:'u(l ,
J se contlnua •
12-
de ias activ ida d (le 1 alma, J~ cual señala a la le ngua sus vías .y formas (c u r-
I(tran- siva de J. Z .). Si consideramos los elementos fcr!Tl ~dos como ~)
; con- sistem a lingüíSt iea y la Icngua como un fe nóm e no lingü íst ico cn ei
, ,
aClOn am plio sentido de la p~ l abra, entonces el procedimiento puede ser
~ e del . ~ .• 1
detmldo como lengu aje.
.

" ien- También es irnportantc- pa fa la i nterpr et ~ ci ón del lenguaje COríO

lenos proced imi en to de fo rmación y formulación d e l pensamiento median-
l y el te la lengua, e l postul ado de A. A. Potehn ia acerca de que "la lengu2
, ,
iClOn; es el medio no para expresar 1;:;, idea ya elabo rada, sino para crearla"
1 que (Potebn ia, 1926). Y, natu!"aimente, la interpretac ión de lenguaje qu e
'la en proponemos se b as a también en los postulados de L. S. Vigotski y de
tarea S. L Rubinstein acerca de que "el lenguaj e exterior cs el p!'Oceso de
le las transformación de la idea en pal ab ra, la materialización y la objetiya'-
lento ción de la idea" (Vigotski: 1934) y de que "et: el lenguaje nosotros
I pla- formularnos la idea, pero, alformu!ar/aJ nosotros muy 2 menudo la for.
a en- mam os" (Rubinstein, í 94 0) (cu rsiva de 1. Z.).
ue el La in terpret ac ión que proponemos del lc'ngua je como procedim;e~i'
~ ~ nos- jo de formación y formulación del rens a~iento mediante la lengua,.
e las basá ndose en las nociones psicológicas y lingüfst icas gc n e r ale~ sobre
la relació n interna y el cadcter rnultifacético de los fenómenos d e la
lnte- lengua y ci lengu aje, r arte del hecho de su inclusión en la estructur ;3
lme- interna de la activid ad arti culatoria del ind ividuo. Como todas las de-
rela- más actividades del h o mhre, su actividad ardclJlatoria (en todos sus
ores. tipos) puede llc\'~rse a cabo solo con ay uda de determinaaos medios
vIsta y proced imie nt os. Aqu( los m edio s y el procedimiento de realización
esti- ele la ac t iv ida d del hombre se relacionan s iempre con ~ü objeto. Asi-
1 bi- mismo, en la activid ad articulatoria lingüfstica del indi v iduo nosotros
rea- distinguirnos los medios (s istem a lii=lgulstico) y el pro cedimiento (len-
nte- guaje) de ia formación y formuJ8ción de la id ea como objet,o de la
!cn- ac ti yidad articul atoria. "
1 del Si sumandO todo lo e xpresado ant e riorm en te formulamos: ¿Qu é
lCu- cosas nuev as propo rciontl este enfoque de ia d eterminación del len-
nos guaje, en eom~ a ración ('on la concepción lingüística de la lengua,
e la difundida actua lmente en la psico logfa y en ia metodolop,ía de In en-
, en se ñan za Jc: las le ngu as extran jeras?, podemos señalar varios elct'llen-
Jos tos. E n p r im er lu gar, no se ana lin Lt actividad articulatoria gl o hal
)CC- ,fenómeno s iingüfsticos) d el cole ctivo que habla, sino la actividad ar-
lva, t icu latoria del indiv iduo. En segu ndo lugar, el lenguaje y la lengu;¡ se

269
 consideran como los medios y procedimientos que forman parte de
ia estructura de la actividad articulatoria del individuo para la forma-
ción y formulación del pensamiento, el cual interviene como objeto
t
de la actividad. En tercer lugar, el lenguaje y la lengua como proce-
dimientos y medios de foonación y formulación del pensamiento son
fenómenos lógicamente independientes, aunque también están estre-
chamente interrelacionados los instrumentos de la actividad articu-
latoria. En cuarto lugar, el lenguaje como procedimiento de forma- ,
l'
ción y formulación, tanto de su pensamiento propio (en el proceso
de conversación y de escritura), como del pensamiento ajeno dado en
un texto (en el proceso de audición y de lectura) se incluye en todos
los tipos de actividad articulatoria del individuo. En quinto lugar, la
fonación es la parte ejecutiva de la conversación. En sexto lugar, en
el proceso de enseñanza de las lenguas extranjeras, el sistema lingüís.- r
tico como medio y el lenguaje como procedimiento de foonación y -
formulación del pensamiento, además de la actividad articulatoria en e
general, interviene como objeto independiente de la enseñanza. No-
sotros no enseñamos al alumno una actividad articulatoria vaga y he-
terogénea como fenómeno lingüístico, sino que foonamos su propia
actividad articulatoria en el idioma extranjero, para lo cual le será ne-
cesario dominar los medios y procedimientos de realización de cada
uno de sus tipos y sus mecanismo particulares y generales. En esta
enseñanza se toman en consideración la necesidad y el objeto de la
conversación, es decir, el contenido del propio pensamiento.
,
N. V. Imedadze
La dirección del proceso de dominiq de la segunda
lengua 1 . e

Generalmente se señalan dos formas básicas de dominio de la se- "

gunda lengua, la organizada y la espontánea; se distinguen los pro-

cesos de formación del bilingüismo en las condiciones de la enseñan- (

za sistemática y en las condiciones del medio lingüístico del otro

idioma.
Es necesario señalar el principio que, distinguiendo las formas
fundamentales de dominio del segundo idioma, existirá una posibi-
lidad potencial diferenciadora para todas las formas de asimilación de
la lengua estimuladas por los distintos '- inétodos de enseñanza.

N. V . 1medadze. E x perimenlalno-pSlja!o,l!,lIicheskoe iss/iedot'anie avladimia i Ii/adienia l'/O-

ri/!/yazikonJ. Tbi1isi, 1979.

270
 )arte de Para de termi nar este principio se pod ría utili za r !a conrr.l po sició n
. forma- de las vías de dom inio de la lengua materna y de la segund.1 lengua,
) objeto dadas por L. S. Vigotski: de aba jo hacia arriba, de las formas elemen-
I proce-
tales a las complejas, y de arriba hacia abajo, es decir, de las fo rm as
nto son volunt arias superiores a las elementales. Sin embargo, tomando com o
n estre- punto de partida esta posición, es necesario aunar todos los casos de
articu- dominio del segundo idioma o identificar la vía de desarro llo del bi -
forma- lingüismo espontáneo ~on la vía de dominio de la lengu a ma tern a,
)roceso lo cual puede justificarse solamente en un sentido muy ge ne r aL El in-
lado en dividuo aborda el estudio de la segunda len gua como un ser hablante:
1 todos
el domi nio de la lengua materna provoca cambios sustanciales en la
19ar, la psique del n iño, contribuye a la consolidación de las representacio-
gar, en nes, a la estructuración de la realidad circundante, etc. Prec is.amen te
ingüís- por esto, la estrategia del dominio del segundo idioma no puede dejar
lción y de distinguirse de la estrategia del dominio de la lengua materna. :\1
Dría en establecimiento de modificaciones concretas está dirigida parte de
~a. No- nuestras búsquedas, y en esto vemos la vCa para el establecimiento de
a y he- la lógica naturai del proceso de dominio del segundo idioma. La ló-
propIa gica de este proceso debe reflejar, en primer lugar, según las ideas de
~rá ne-
D. N. Uznadze, las particularidades de! tránsito de la regularidad
e cada lingüística objetiva al sujeto. ¿Cuál es la naturaleza de la actlyidad de l
,n esta indi viduo encaminada a la extracción de esta regularidad?
~
) de la Para responder a esta pregunta, nosotros proponemos analizar la
relación entre los datos lingüísticos obtenidos por los alumnos, es de-
cir, la entrada lingüística, y la salida, o sea, el proceso de dominio del
segundo idioma. Este análisis debe dar la posibilidad de juzgar el ca-
rácter de la estrategia de la reelaboración de los datos de entrada que
- da aplican los alumnos. La estrategia puede distinguirse por el grado de
dirección y por el nivel ele concientización.
¿Qué podemos entender por grado de dirección de la reelabora-
ción de los datos lingüísticos de entrada? La lengua con stituye un
la se- sistema que es el medio de trasmisión de la experiencia y de Jos co-
5 pro- nocimientos de las generaciones ante riores a la siguiente, el medio de
;eñan- codificación de esta experiencia y estos conocimientos en la
t otro memoria, el medio de organización de la propia experiencia del niño
y de categorización de las representaciones sobre el mundo circun-
)rmas dante. Este sistema, el cual posee una regularidad objetiva, se int ro-
osibi- duce en forma de información lingüística desde el medio que rodea
ón de al niño, e:; reelal)Orado por él y se convierte en su patrimonio. E~ta
entrada lingüística puede ser más o menos reglamentada: comenzan-
do por la comunicación espontánea de los adultos con ei niño, hasta
-tia 1110-
la trasmisión extremadamente dosificada y graduada del materi al

271
lingüfstico, L-l cLlal tiene lugar e n la e\lsei'1anza escolar de la lengua.
A pesar de la \la reglamentac ión metodológica de lo s datos de en-
trada en el primer caso, el ienguaje del ,1d u lto de toebs formas está
reglamenLtdo esde el pumo de \·iStl lingülstico, ya que se subordina
a las normJ.s de b lengua de la cual es portador. Sin embargo, re~;uita
indudable una cosa; no hay ninguna graduación ni dosificación del
material lingüístico en la comunicac ión con el niño y, a pesar de esto,
en la salida nosot ros obtenemos un orden 1~e,¡(O riguro.l'o del dominio de r
las formas de la lengua (fonemáticas y gramaticales) y la regularidad
de la extracción Je las reglas y de la estructuración del sistema se ve
en relación con tüd.ls las lenguas.
De esta manera, la regulariddd de la formación del ~ istema de la
lengua tiene su mec:mismo psicológico yue no se puede reducir al e
procedimiento de reglamentación de los datos lingüísticos de entra-
d a. Si utiliz:l!1luS en la enst:ñ.:mza Jel segundo idioma un complejo
sistema de dirección de la asimilación, no tendremos motivos para
ignorar el mecanismo efecti vo de ex tracción de la estructura lingüís- l
tica, el cual se manifiesta en el duminio de ia lengu a materna. Sin em-
bargo, surge la pregunta: ¿Con serva el ' hombre esta capacidad en las
edades posteriores a L1 infancia temprana? ¿Cuáles ~on los procedi-
mientos para ponerla en acción? Por esto, la tarea más importante es a
el establecimiento de la relación óptim,l entre el grado de regl amen-
tación de la entrada lingüística y la actividad de respuesta del alum- - J.
no, la cual corresponde a la actualización máxima de las posibilidades
evolutivas del dominio de b lengua.
- "
El grado de dirección, desde nuestro punto de vista, puede con - n
siderarse como la medi'd a de la correspondencia del nivel ele regla-
mentación de la entrada lingüística y de la estrategia de su reelaho ~ _ 1
ración. Precisamente por esto, está justificado analizar las formas del
1
dominio del segundo idioma desde el· punto de vista de su grado de ' ¡l
dirección.
La ventaja de este análisis de las formas cie asimilación del segun-
do .idioma se expresa en la posibilidad de caracterizarlas no solo
cuantitativamente, sino también cualitati vamente, es decir, puede to- -
d
marse en consideración no solo en qué grado se dirige, sino también -,
qué es lo que se subordina precisamente a la dirección. Partiendo de la
esta suposición, en uno de los polos de las formas de dominio del se- 1
gundo idioma hay que ubicar aquella forma que repite el proceso de r}
dominio de la lengua materna en el sentido de los lfmites evolutivos el
y del carácter natural ele 'a comunicación (de la base motivacional);
y precisamente, el dominio del segundo idioma es paralel o al domi- <l
nio de la lengua materna. El éxito de esta forma de dominio del se-

272
 lengua. gU!1do idiom :1. tan to desde el punto de vista de las normas del len-
de en- guaje co mo de ia exclusió n d e la influencia negativa sobre e l
- las está
des,t rrol lo de i pensamiento, :,e garantiza por la observancia dd prin-
)ordina cipi o un a persona-una lengua. P or esto, nosotros no poJemos COI1-
_ resuita siderar que e ste proceso no se dirige; está reglamentado el procedi-
ión del miento de comunicación con el niño. El contenido de la comunica-
le esto, ci ó n y las formas de su realización no se someten aquí a una regla-
- inio de
mentación especial. Este contenido, al igual que en el dominio de la
laridad lengua materna, está subordinado a las necesidades de la regulación
a. se ve eJe la conducta Jel niño.
En el otro polo se ubican las formas de enseiianza del segundo
a de la idioma, estructur adas sobre los principios de la teorfa de la forma-
- ucir al ción por etapas de las acciones intelectuales, en cuy a variante ópt ima
entra- debe dirigirse toda la estructura operacional de la realización del
_ npleja enunciado.
s para La enseñanza experimental se realizó en grupos de semi interna-
ngüís- Jos, durante !J. cuai, en el proceso d ,e comunicación l;on los maestros
- n em- (portadores del segundo idioma), los niños se incorporaron a
en las situaciones de conducta típicas de su edad (juego, paseo, desayuno,
)cedí- diversiones, etc.) que desde el mismo comienzo sirvieron de acciones
:lte es articulatorias en idioma ruso, por parte de los maestros. Como resul-
lmeI1- tado de la enseñanza nosotros esperábamos la ejecución de acciones
.L llum- articulatorias en idioma ruso, por parte de los niños, en las
:iades situaciones de conducta señaiadas.
En las condiciones de la enseñanza ordinaria, el volumen previa-
COf) -
mente dado de material léxico y el orden lógico de su transmisión
'egla- condicionan la elección de los procedimientos metodológicos. En
- laba- . nuestro caso, el orden lógico fue diferente: de los actos de conducta
s del que reaimente se realizarán en las condiciones de semiinternado (pa-
o de seos, desayuno, juego, etc.) a acciones articu iatorias que sirven a los
actos, hasta los modelos y el léxico mediante los cuales se realizan es-
gun- t as acciones.
- solo De esta manera, lo inicial durante la enseñanza fue el gran bloque
~ to-
de actividad infantil, es decir, las form as de conducta natural~s para
bién el n iño. Se dirigió la sustitución de estas formas de conducta sin vio-
- ) de
lar el carácter natural ele su desarrollo. Se reguló también el proce-
I se- dimiento de comunicación con los niños, es decir, la observancia del
- ) de principio de comunicación solo en el idioma que se estudia. Lasac-
.vos ciones articulatori as que sirven a las sit uac iones de conducta de los
lal); niños no se propusieron en forma elaborada, sino que fueron estim~­
mI- ladas por la creación de una serie de situaciones naturales. La re ah-
se- zación por parte de los niños de formas de conducta no docente, no

273
significó que el proceso de dom inio del segundo idioma fuera espon-
táneo. Determinados componentes de este proceso se subordinaron
a la dirección, y en las d iferentes etapas de la enseñanza varió la ten- CI
dencia de la dirección. De esta manera, en las diferentes etapas de la
enseñanza experimental, se resolvieron de diferente forma las cues-
tiones relativas a la estimulación óptima de las posibilidades de los
niños para la asimilación del segundo idioma. )i

A pesar de la ausencia de una reglamentació n metodológica para te

la introducción de las formas gramaticales, la entrada lingüística en j

nuestras condiciones es más controlada por nosotros que durante el ].

dominio de la lengua materna, gracias a las limitaciones impuest as r(

por el carácter específico de las situaciones. Partiendo de esto, noso-
tros logramos formalizar parcialmente la entrada lingüística en tér-
minos de acciones articulatorias utilizadas por los maestros en la co-
municación con los niños que realizan dichas acciones. Precisamente
estas acciones constituían el cuerpo fundamental de los datos lingüís-
ticos primarios que reciben los niños.
El material obtenido mediante el registro sistemático del lenguaje
de los niños y por medio de la realización periódica de tests, demos-
tró que la enseñanza experimental crea las condiciones para el
proceso consecutivo de reelaboración del material gramatical no re-
glamentado. Este proceso se caracteriza por la estrategia manifiesta
de búsqueda. El análisis de la producción articulatoria dio la posibi- l,,,-')
tr
lidad de déterminar las tareas de la segunda etapa de enseñanza. Est as
tareas se caracterizan por dos planes metodológicos: por una parte,
la ulterior estimulación de la espontaneidad del lenguaje y, por otra,
el logro de ciertas normas; además se sometieron a estudio las formas
que reflejaron en la primera etapa de la enseñanza un menor progre-
za
so. Con este fin se elaboró todo un sistema de juegos verbales, desde
los que contienen componentes verbales estereotipados, pasando por v¡
los juegos que incluyen modelos articulatorios de pronóstico, hasta
los juegos que estimulan ia producción articu,latoria que no se pro-
nostica. Estos juegos se convierten en un procedimiento de drama-
In
tizaCión de cuentos infantiles populares, y la interpretación de estu-
dios con la introducción de variantes. .
La intensa gramatización del lenguaje de los niños en el grupo y (..,
,
la más amplia aplicación de los procedimientos señalados, demuestra
que la estimulación del lenguaje espontáneo es, al mismo tiempc, la
gt
estimulación del mecanismo de extracción de la estluctura gramati-
cal. -
La enseñanza experimental descrita por nosotros puede ser ana- .. 1

lizada como la estructuración de la forma específica de organización

274
 espon- del dominio del segundo idioma, a la cual se le puede adjudicar el sta-
linaron tus de tr(lf1~¡i:0ri'l , rle acuerdo cv" el nivel y ia tendencia de la direc-
la ten- ción de los eslabones incluidos en este proceso, entre el dominio pa-
lS de la ralelo de la lengua y la asimilación de la lengua en las condiciones
s cues- escolares.
de los Los resultados alcanzados (aumento constante del nivel de es-
pontaneidad del lenguaje, su gramatización gradual, el enriquecimien-
:a para to léxico en miles de unidades léxicas, la capacidad para comunicarse
tica en en idioma ruso con sus portadores y para realizar en idioma ruso to-
ante el das las acciones articulatorias necesarias para mantener las formas de
)uestas conducta típicas de la edad) permiten considerar nuestra enseñanza
, noso- experimental como una base preparatoria seria para el cumplimiento
en tér- exitoso de los objetivos planteados al curso sistemático de enseñanza
la co- escolar del idioma ruso.
lmente
ingüís- L 1. Aidarova

nguaJe Los problemas psicológicos de la enseñanza

lemos- del idioma ruso a los escolares menores 1
ara el
no re- El material de nuestra investigación permite plantear una serie de
lifiesta problemas concretos, una parte de los cuales se ha resuelto en nues-
.!.-
JOsibi- . 1
tro trabajo y la otra parte puede convertirse en objeto de futuras in-
. Estas
vestigaciones.
parte, La búsqueda de formas y procedimientos de organización de un
r otra,
nuevo tipo de enseñanza la realizamos en relación con 4n problema
armas psicológico general corno es el problema de la relación de la enseñan-
rogre- za y el desarrollo. Estas cuestiones estaban relacionadas con la deter-
desde minación de lo que pueden dar al desarrollo del niño, el contenido
lo por y el procedimiento de trabajo con la lengua propuestos por nosotros.
hasta
Los materiales de la enseñanza experimental han permitido dis-
~ pro-
tinguir aspectos del desarrollo de los niños tales como el desarrollo
rama-
intelectual, el desarrollo de la lengua propiamente dicho" y el
estu-
desarrollo de la personalidad.
Los criterios del desarrollo intelectual están concretados en los
upo y índices del procedimiento teórico de asimilación de la materia por
lestra
parte del niño. Se han tomado como (ndices del desarrollo de la len-
po, la
gua los progresos en el vocabuíario, as f como les cambios en la ~ln-
,mati-
-.:.:
. ana- . L. L Aidarova. [>sii(/I(~I!,Jli(beskie />ro/JIimJi
ación
-." .
1
;:.iku. Moscú, 1978 .
{tlJ/{c/JflÚtl m/rldrblj ,r /lk"//lik(J/J rJf.r.rkall/" ¡'ti ·

.....

275
 taxis y en la estilística del lenguaje de los niños. Dentro de los índices
del desarrollo de la personalidad hemos ind uido, ante todo, el sur-
gimiento en el niño de una motivación particular por la actividad, as(
como por las reflexiones.
En la actualidad, sentimos la necesidad de crear un sistema espe-
cial de métodos de diagnóstico con cuya ayuda podrían determ inarse
tanto el cuadro general del desarrollo psíquico del niño en una u otra 1

etapa de la enseñanza, como el avance del niño en lo.s diferentes pla- pt

nos concretos: en el plano del desarrollo de las capacidades para las !

abstracciones, en el plano del desarrollo de la sensibilidad lingufstica, -

'-

y otros.
Otro grupo de problemas en los cuales es importante detenerse
aquí, está relacionado con el aspecto semántico del desarrollo lingüís-
tico, aspecto que, en nuestro criterio, constituye uno de los índices
más importantes del desarrollo general. De acuerdo con L. S. Vigots-
ki, el desarrollo tiene lugar, ante todo, allí donde existe un objeto de ce
asimilación nuevo para el su jeto. Este postulado exigió de nosotros
el esclarecim iento de una cuestión: ¿Qué puede constituir para los ni- m
ños, en las clases de idioma, un nuevo objeto cuya asimilación deter-
mine su ulterior desarrollo? -
Nuestro razonamiento consistió en b siguiente: si en la infancia de
preescolar el desarrollo de la lengua tiene lugar de manera intensa,
gracias a que la palabra para los niños es uno de los med ios de do- ge
minio de la realidad que se encuentra tras la lengua, entonces, ¿qué
puede ser para el ~scolar menor la nueva realidad cuyo medio de do- 1- ",
minio sea de nuevo la palabra? qu
Como esfera de la realidad, nueva para los niños, nosotros ~.is­ J -

tinguimQs la realidad del significado como realidad particular del re- ",
"v
t · ~
flejo del mundo circundante por parte del hombre. Este reflejo, sien-
do indiv idual, personal, puede ser expresado en la palabra. Llevar a ~

lo
los alumnos al descubrimiento de la propia realidad de los significa- -. ( 1
dos, así como de aquello que ellos pueden realizar o formalizar, en
particular con los medios de la lengua (en L. S. Vigotski - "realización ptl
-, ,, :l
del pensamiento en la pálabra") es susqncial para formar en los es- -"
-;;
- 1
colares menores no solo las características de su actividad articulato- -:: -
ria, sino tam bién la capacidad para la reflexión, la cual caracteriza el ler
desarrollo intelectual, lingüístico y de la personalidad. . t 1

El descubrimiento por parte de los niños del aspecto semántico pLl

]'1
en la palabra, en ningún sentido los aísla de la realidad circundante,
sino por el contrario, los lleva a ella. Aquí la salida al mundo circun- -
1
1

dante a través de la palabra, es la salida, no simplemente a la reaHdad

humana, lo que supone la comprensión por parte del hombre de la

276
 posibilidad de exi stencia de un cn te n o personal indiy idual, n dec ir.
propio, del mundo. e

La fornución en el ni ño de la esfera de la ccnc ie nc i::t iI1lh·id uaJ.

de los significad os propios debe, probablemente te ner lug:lf pr irncfo
J tr ayés del descubrimiento y la concie ntiz?ción de la po sición per-
sonal de otra persona. La si tuaci ó n c.le la enser1anza de la lcngu ;-,
mate:.-na en ¡os grados inferiores puede ser incluso un~ situ ?cción e~­
perimentai que permita inves t igar de mane n co n cret a cómo el 'i i g -
n ¡ficado puede entrar en la conciencia, cómo puede c~t r u c tu L1r!a ~ .
cómo puede funcionar en ell a.
La enseñanza de la lengua matern a e n los grados prim arios plan-
tea y vueive a plantear el problemt:. rel atiyo al papel y al lugar de ia
lengu.a en ei cuadro general de l proceso de formación de lo ps íq uico,
problema que, a pesar de su larga 11isto1'ia, está toda vía ieíos cie Se!"
resuelto . .t\osotros consideramos que ia lengua debe ser con side rada
como una de las fuentes fundamentales del desarrol lo psíquico, pues-
to qu e representa, en forma pura, una re alidad de la relación nombre-
mundo.
El p r incipio de la asimilación teóri ca co nsciente de esca reb.ción
por parte del escolar menor a través de la leng1..1a, es muy importante
cJesde el punto de v ista psicológico, ya que permite, sobre un materia l
~lado, plantear de nuevo la cuestión rel a tiva al sign ific ad o de las imá-
genes en el desarrollo psíquico del niño. 1
Este encuentro del niño con la lengua, cuando a través de la pa-
labra, ante ia conciencia infantil se abre la imagen del mundo en el
que él está incluido, va a formar la refl exión. Aquí, el mundo refle-
jado mediante la lengua comenzará a ser percibido por los niños no
. solo desde el punto de vista físico, impersonal. A través de 'la semán-
t ica (los significados), ante el niño puede ponerse Je manifiesto la re-
lación del hombre con lo que lo rodea, es decir, la posibi lidad de ver-
jo desde el punto de vista propiamente humano. Aquí es importante
que la palabra se manifieste ante los niños precisamente desde el
punto de vista semántico, no como algo aislado y limitado para i~ po-
sibilidad de percibirla y utilizarla de manera individual y creadora, y
no estereotipadamente. Nosotros suponemos que precisamente así la
lengua podrá ser para los niños (ya en un nivel diferente al de la edad
temprana) uno de los . medios de organización de su conducta. Esto
puede observarse de manera esp~cial , precisamente, en el periodo de
la enseña nza primaria, cuando por primera vez la lengua m al crna se

E n la adulesccnci2 esta relación será asimilad a, en primer lugar, no l.-till O teóri -

camente como en ia práctica. de la comunicació n.

27 í
 convierte para el niño en objeto de su propia actividad investigativa. p:
La dificultad para considerar la lengua como una fuente partícu~
• TI :
lar del desarrollo consiste en que el proceso de formación de 10
psíquico tiene lugar, generalmente, desde el mismo comienzo, en la
atmósfera natural de la lengua. Solo en los casos en que esta atmós-
fera no exista (des arrollo de los niños sordomudos), resulta evidente
la significación particular de la lengua en el desarrollo espiritual del
TI ]
hombre. En relación con esto, la enseñanza de la lengua materna en
n' ,
la escuela primaria puede ser uno de los pocos modelos que permitan
investigar, desde el punto de vista psicológico concreto, la importan-
cia de la asimilación de la lengua en el desarrollo de la conciencia del la
niño.
Así, la lengua, además de las otras esferas de la cultura humana,
puede considerarse como aquello que proporciona al sujeto la expe-
hi
riencia genérica de la conciencia como objeto particular de asimila-
ción. En este plano puede decirse que, en relación con la conciencia
que nace, la lengua es como algo primario.
Si consideramos este mismo proceso en otro plano, es decir, en
las leyes de la interiorización, entonces es igualmente correcta la afir-
mación del carácter primario de las formas objetales y materiales de re
la actividad, cuando la palabra coronará solamente la acción intervi-
niendo como forma ideal.
Es interesante, desde el punto de vista psicológico, continuar el
estudio de la elaboración del contenido del programa de la enseñanza
de la lengua materna en el plano de la semántica. Un trabajo ulterior
en cuanto a este 'aspecto del programa, permitiría estructurar la en- na
señanza de la lengua materna realmente como una enseñanz~
humanístic;a. Ante todo, nosotros vemos la particular significación - de
psicológica de este aspecto de la enseñanza en que con él se da la po- ( I

sibilidad de aplicar el método genético experimental para el estudio

de un nuevo grupo de problemas relacionados con el desarrollo del mi
significado y, al mismo tiempo, de la génesis de la conciencia. ( :
El experimento instructivo como método de investigación con- K
duce a otro enorme problema: el problema de la relación del afecto r :
y del intelecto. Si la enseñanza adquiere para el niño un carácter de L_
acontecimiento -para lo cual es necesario conceder al niño un papel
activo en la situación investigativa (docente) que se despliega-, el co- l :
nocimiento se forma, desde el inicio, como un conocimiento personal ter
que agrupa elementos inlelectuales ,y emocional-volitivos. La tarea se e
1

agudiza significativamente si se toma como objeto de estudio una .

lengua en la que están relacionados de una manera muy estrecha los
principios racionales y expresivo-valorativos. El descubrimiento por
278
 parte de los niñ os de estos aspectos en la palabra~ perm ite no sola-
ltigativa.
mente percibir de una manera nueva la lengua, sino también domi-
particu-
. narla como medio de expresión (y, por lo tanto, de formación) de l
In de lo criterio propio, individual sobre el mundo, es decir, dei criterio per-
?:a, en la
sonal y, por esta razón, siempre parcial.
1 atmós-
El experimento formativo puede ser un procedimiento particuiar
~vidente
de investigación del desarrollo del pensamiento y del lenguaje d e]
itual del
niño, as! como de determinados aspectos del desarrollo de la perso-
terna en
nalidad. Con otras palabras, tras el experimento instructivo (forma-
)ermitan
tivo) se encuentran cuestiones psicológicas generales ~ a saber, sobre
1portan-
la estructuración de la actividad del sujeto adecuada al objeto, es de-
:ncia del
cir, de aquella actividad que cuando el hombre la reali za descubre en
un objeto, nuevo para él, sus propiedades específicas, asf como tam-
1.umana,
bién sobre el posible desarroilo del sujeto en el proceso de dominio
la ex pe-
de esta propia actividad y de su objeto.
asimila-
Para realizar semejante investigación psicológica se hace necesa-
nClenCla
ria, primeramente, la etapa de creación del programa de enseñanza y
la determinación de los principios de organización de esta enseñanza.
lecir, en
3. la afir-
~iales de A. A. Smirnov
intervi-
El desarrollo de la memona lógica en los niños 1
inuar el )"J
.señanza Los procesos del pensamiento no pueden oponerse a la memoria,
ulterior sino que desempeñan, por el contrario, un papel positivo extraordi-
tr la en- nariamente importante en la actividad mnémica.
señanza ¿En qué medida lo expresado se refIere a la actividad mnémica
ficación de las personas de diferentes edades, en particular, de lós niños en
la la po- comparación con los adultos?
estudio Por los datos de una serie de trabajos donde los investigados eran
olla del niños (preescolares y escolares) vemos que la ventaja de la recorda-
:!a. ción consciente, sensata, se extiende también a las edades infantiles.
:Sn con- A los t rabajos set1alados podemos agregar las investigaciones de Pol-
1 afecto man (1906), Lobzin (1911), el trabajo colectivo de Brunsvik, Golds-
ícter de heider, Pilek (1932) y otros.
n papel Los cálculos realizados por A. A. Smirnov (1948) (el cálculo de
- , el co- los índices relativos, es decir: las relaCIones de la recordación del ma-
)ersonal terial expresivo e inexpresi'vo, sobre la base de los índices absc lutos
tarea se de la recordación de un0 u otro,.citados en las investigaciones sefíl-
1io una
:cha los
1 A. A. Sm irnov. (Red.) Razvitie /oguicheskoi pamiati JI ditá. Moscú, 1976.
nto por
279
 ladas) pusieron de manifiesto que, contrariamente al criterio muy di-
fundido sobre el aumento sustancial con la edad, del predominio de
la recordación del material expresivo, existe realmente una relación
inversa: mientras más edad (entre los seis y los catorce años), menos
predominio de la recordación del material expresivo.
Al citar estos datos, no podemos dejar de reconocer al mismo
tiempo que es indiscutible el hecho de que los niños de edad prees-
colar recuerdan fácilmente también un material inexpresivo · (por
ejemplo, fin marín privado frecuentemente de todo sentido y las pa-
labras, frases y poesías que tienen sentido desde el punto de vista ob-
jetivo, pero que los niños no comprenden del todo o no comprenden
en absoluto), así como el hecho de que los escolares· recurren con
mucha frecuencia a la recordación textual de un material que no
siempre es suficientemente comprendido por ellos. En los trabajos de
A. A. Smirnov (1948, 1966) se hace un análisis detallado de estos da-
tos. Aqu( nosotros nos limitaremos solamente a algunas observacio-
nes breves.
Entre las causas que determinan la facilidad de la recordación
por parte de los niños preescolares del material privado de sentido
(en particular, por ejemplo, fin marln), podemos señalar el interés que
Niños
preescolares: con frecuencia provoca en estos niños el aspecto fónico del material
o la actitud emocional particular ante este material (por ejemplo, el
sentido de lo cómico provocado con bastante frecuencia por este ma-
tcrial); podemos señalar también el hecho de que en muchos casos
este material se entrelaza en la actividad lúdicra del niño. La recor-
dación fácil de un material objetivamente expresivo, pero que toda-
vía los niños de edad preescolar no entienden, tiene como fuente la
comprensión (por parte de estos niños) de que dicho material signi-
fica algo comprensible, aunque todavía es incomprensible para ellos.
Precisamente por esto, el material se saca de 10 que ya el niño conoce,
de 10 que es asequible a su comprensión y, debido a esto, atrae de ma-
nera especial la atención, provoca el deseo de conocer el significado
semántico de este material, estimula la sed de conocimientos del
niño. .
En lo que se refiere a la tendencia a la memorización textual del
material de estudio, observada con bastante frecuencia en el escolar
Niños escolares: y, en particular, en el escolar de edad mayor, tenemos que como cau-
s::,. se puede señalar, ante todo, el hecho ' de que la reproducción de
este material semejante al texto del libro (durante la comprobación
de la tarea para la casa), demuestra la actitud responsable ante el
cumplimiento de esa tarea y se evalúa generalmente con uria nota
elevada, lo que estimula a los alumnos a responder en la clase de la
280
 , di-
manera m ás semejante posible al tex to (e l cual se eh: frecuentemente
D de
., de un?. forma que no permite objetiyamente variarlo). Entre la..c: con-
Clon
diciones que estimulan a los escolares en una serit> de casos a la me-
en os
morización mecánica. no podemo~ dejar de señalar el hecho de que
el tránsito a este tipo de recordación no se realiza con frecuencia in-
.smo
mediatamente, sino solo como resultado de una serie de tentatíY~
rees-
inicial es ínfruct u.osa~ por co m p rende r lo que se somete a la a~imi i a­
(por
ción )', al mi smo tiempo, la concienti zac ión de que lo que se ha en-
; pa-
comendado debe ser aprendido d e cu al quier manera. Actúa de ma-
lob-
nera especial en este sentido) es decir, estimu la a la memorización
lden
. ,r mecánica, la reiteración de este tipo de fracaso, lo que crea, a veces,
con
la costumbre bastante sólida d e recordar sin logr ar un a comprensión
...'" no
suficiente, tanto má~ cuanto que esta ú lt ima requiere grandes esfuer-
)s de
zos que no dan, sin embargo ~ el resultado debido. Er. comp letamente
s da-
n ,1tu raJ que solo recurran a la memorización mecánica los alumnos
acto-
de b ajo aprovechamiento docente, los intelectualmente pas i \- o~, los
., menos des arrollados intelectualmente que no están acostumbrados a
LC10n
las acciones del intelecto. La recordación mecánica, por consiguiente,
ltido
es más bien un índice de algunas particularidades de la personalidad
) que
de los escolares que la utilizan y no una peculiaridad de su propia
terial
memona.
.!., lo, el La falta de información de los niños de dichas edades en lo que
. ma-
respecta a los procedimientos de la recordación inteligente más efec-
:asos tiva, desempeña un papel extraordinariamente importan te como cau-
ecor- sas de las deficiencias señalada~ en cuanto a la actividad mnémica de
toda- 'Ios escolares (al igual que, naturalmente, de los niños de edad prees-
lte la colar). También carecen ellos de la habilidad para uriJiz'a.r los proce-
agOl- sos mentales como medio de recordación iógica y comprensiva, y,
ellos. por est o~ más exitosa, es decir, como recursos de recordación. La for-
nace, mación de este tipo de recursos debe ser ya en una edad infanti l
~ ma-
relativamente temprana, objeto de una atención particuiar. Del cono-
¡.cado cimiento de estos recursos y de su dominio existoso, de la amplía uti-
s del lización de ellos en el trabajo docente del escolar y, en general, en la
actividad intelectual (i ncluso de los escolares), depende en gran me-
11 del dida el éx ita de esta última y el nivel general de desarrollo psíquico
:colar del niño.
I cau- Al mismo tiempo, se determina la importancia de otras dos cues-
>n de tiones señaladas anterio rmente: la cuestión relativa al contenido de
.,
aClon .-"
10S propios procesos ment ales que desempeñan un papel tan impor-
lte el tante en la actividad mnémica de las personas (tanto de los adultos
nota como de 105 niño s) y que entran en ella como recursos sustancial-
de la mente importantes de la recordación lógica comprensiva, y la cues-

281
tión relativa a la formación de estos recursos, es deci r, de los proce- j.

sos mentales correspondientes a la tarea mnémica.

Un significativo aporte al estudio del contenido de la actividad
mnémica han hecho los psicólogos soviét icos, quienes parten en sus
investigaciones del principio de la unidad de la psique y de la acti-
vidad, quienes prestan, por esto, especial atención a las características
del contenido de los distintos aspectos de la psique de las personas,
incluyendo también los procesos de la memoria, los cuales son inter- su
pretados por ellos como una actividad psíquica desarrollada y más o ,<

menos compleja. En los trabajos de P. P. Blonski, L. S. Vigotski, ro

L. V. Zankov, P. 1. Zinchenko, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,
A. A. Smirnov, así como de algunos otros psicólogos soviéticos, no
"
solo se muestra (análogamente a las investigaciones ya mencionadas) JO~
el papel extraordinariamente importante del pensamiento en la acti- ) ,
vidad mnémica del hombre, sino que también se da la característica m ;
de aquellos procesos mentales que sirven de apoyo a la memorización
y de su fuente de productividad significativamente más elevada (y de
la memorización del material comprensible, el cual ya por sí solo, se
caracteriza por un nivel más elevado de reproducción; sin embargo,
se recuerda aún mejor cuando se utilizan procesos mentales especial-
mente dirigidos a esto y particularmente realizados).
En las investigaciones realizadas por A. A. Smirnov (1948) se re-
velan, en particular, procesos tales como el desglosamiento del ma- do
terial que se recuerda en partes semánticas fundamentales más o me- t (;
nos fraccionadas, la agrupación semántica de las distintas partes de
este material (proceso más tarde diferenciado, como ya hemos seña-
lado anteriormente, por los investigadores norteamericanos Miller, r, .
Galanter y Pribram), la correlación semántica y la confrontación de C1Ó
las partes correspondientes entre sí, de la información que se recuer-
da (en una u otra relación) o que correspondan a un sujeto que re- t ._~'

cuerda y que ya es conocido por la experiencia pasada. que

Datos sustanciales que caracterizan el aspecto del contenido de t~ l'
los procesos de la memoria están presentados en las investigaciones~ '· con
de P. 1. Zinchenko y de otros psicólogos,. en particular, en los trabajos la -
dedicados a la estructura del proceso de recordación, a la formación
de las unidades operativas de la memoria y a las características de la con
acción mnémica en los niños, entre otros aspectos. re i
En algunas investigaciones del Instituto de Psicología de la RSS prol
de Ucrania, realizadas bajo la dirección de G. S. Kostiuk~ se da una m ' :'
característica pormenorizada de los procesos del pensamiento no en p r_ t
las . condiciones de la recordación, sino de,la memorización. Puesto labr
que los psicólogos soviéticos conocen bien todos estos trabajos, no .la I
282
 :e- hay" necesidad de detenerse de m ane ra eSD ¡ eeia : en el.o s ni Ce t''\ n1 iic::. : -
su contenido concreto.
lad Trataremos la cuestión relativa a la formac ión de los re::- ·.Jí~()~ -:::
sus la recordación lógica y compren siv a y, por consigu j ~nte , de ~ 0 5 prc-
:tI- cesos mentales correspondientes que constituyen el apoyo ..:.~ la r.":c-
cas maria. A diferencia de lo que ya se ha dicho sobre el estur':' o de ; :_~
- las, dos primeras cuestiones, el) cuanto a esta tercera ha:' que 5e~: .':! Jar ~:.:-;:
er- su estudio se encuentra todaYÍa en ¡os com i enzo~ , Si la Ci.le~ti ón c:
s o las v entajas de la memoria lógica sobre la mec án ica. ti ene ya '.Jll a h i~ ­
;k i, toria muy larga y está fundament ada en innumerables invest:g2.cioGt 5
:ln, réalizadas en distintos países, y la cuestión de l contenido Ce' la de :-
no vidad mnémica ha sido estudiada bastante amDliamenre en :0 5 tra bo?-
i

as) jos de psicólogos soviéticos, tenemos que, la cuest ió n re le. : ¡v a a :2-

:tI- formación de la recordación lógica recién se ha comenzad o ? estL-
lca , diar. Al mismo tiempo, precisamente esta cuest ió n es de e,:pecial in-:-
:ón portancia para el mejoramiento de la actividad mnémica de :o s niñ o ~
de (principalmente, de los niños de edad preescolar y de ed a (~ e~ c() L: l"
se menor).
go, Entre las primeras investigaciones dedicadas a este problem 2
ial- ocupan un lugar determinado las investigaciones cuyos ma teriales ~e
publican en esta monografía (en el artículo colecti vo d e .,\" _~l..
. re- Sinirnov, Z. M. Istomina, K. P. n.laltsev a y V. 1. Samojv aloi a publica-
na- do en la revista Cuestiones de psicología, :\0. 5 ~ 1969. se ha dado u ~a
ne- breve información previa sobre algunos resultados de est a~
- de investigaciones ).
ña- Cada uno de estos trabajos tuvo como obJeto de estUd io solo un
_ ler, recurso del procesamiento lógico del material a recordar y ' su forma-
de . ción en los niños de una misma edad (preescolar o escolar menor).
er- Todos los trabajos partieron del postulado único, planteado en su
re- tiempo en ios trabajos de A. A. Smirnov y P. 1. Zinchenko, acerca de
que la vía de enseñanza de cualquier procedimiento mnémico debe
de tener dos etapas: primero, el dominio de las operaciones mentales
1eif" como acciones independientes y después, como medio o recursos de
JOS la memorización.
,ón Las operaciones que se realizan en cada una de estas dos etapas,
~ la como se señala en los capítulos correspondientes, se encuentran en
relación inversa una con respecto a la otra y van en dirección red-
.ss procamente inversa. Cuando se utilizan láminas como apoyo para la
lOa memo rización de las palabras correspondientes, primero (en el
en proceso de la memorización) se realiza la operación directa; de la pa-
sto labra a la lámina que se escoge para ella, y después (en el proceso de
no .la reproducción), la operación inversa: de la lámina (que se percibe

283
 directamente o que solo se recuerda) a la palabra que le corresponde.
De igual forma, en los experimerltos con agrupación ele palabras, pri-
mero (durante la memorización) las palabras agrupadas se designan
con una palabra que las generaliza (correspondiente al concepto más
amplio). En este caso esta es la operación directa. Después (durante
la reproducción), se necesita realizar la operación inversa: del concep-
to generalizador a los conceptos concretos, más particulares que le
corresponden. Esto mismo se refiere también al tercer recurso de la
elaboración lógica del material con el fin de su recordación; este ter-
cer recurso es la confección del plan del tex~o. También en este caso,
primero se realiza la operación directa; del texto al plan que se crea
para él, y después (durante la reproducción), la operación inversa; del
plan al texto. Cada una de estas operaciones, como han demostrado
los experimentos, debe culminarse por separado: primero, natural-
mente, se asimila la operación directa y solo después, después del do-
minio de ell~ se asimila la operación inversa. Al mismo tiempo, la vía
de enseñanza del recurso mnémico en dos etapas se divide, a su vez,
en una serie de pasos más fraccionados: primero se asimilan las ope- -
¡
t

raciones más sencillas y asequibles y luego, después del dominio con

bastante éxito de estas, se asimilar. las más complejas y difíciles.
El número de estos pasos de enseñanza, al igual que la duración
de ellos en los distintos investigados, puede ser diverso. Esto depen-
de de la habilidad que ya tienen, o que alcanzan por primera vez, para
llevar las operaciones particulares que entran en la composición de
una enseñanza más desarrollada. Como han demostrado las investi-
gaciones realizadas, las diferencias evolutivas e individuales son sig-
nificativas en el sentido recién señalado. Evidentemente, aquí no se.
puede aplic::ar una estrategia única. Para tener éxito en la enseñanza
de aquellos que dominan la habilidad necesaria con gran trabajo y
para no perder inútilmente el tiempo en el largo camino de la ense-
ñanza de aquellos que ya dominan algunas habilidades particulares, o
que manifiestan un rápido avance en las distintas etapas de la ense-
ñanza, se nece·s-Íta un enfoque individual, la elección de la estrategia
de enseñanza óptima para cada niño. La descripción concreta de este
enfoque se da en los capítulos señalados en relación con la caracte-
rización de las diferencias evolutivas e individuales. Con el fin de re-
velar el carácter de los resultados alcanzados y su influencia sobre la
productividad de la recordación, las investigaciones que se publican
se -realizaron pOi' el esquema siguiente (en todos los trabajos fue
aproximadamente el mismo): fueron comenzadas por experimentos
de constatación que dieron la posibilidad de determinar el nivel de
dominio que tiene cada investigado, de la acción intelectual corres-
284
 1de.
pond iente a dicha investi gación, así con10 la productiyic1 ~l<..~ de b : ::--
pn- .1,
: cordaci ó n que se alcanza con dicho nivel de domin io ele e:'': ,1 acc ió :~ .
'1an '
Más tarde siguiero n lo s e xperiment os instructi\"()s, de spu ée' ele C ': :: .'c
nás
terminación se rc?.l izó un cXDerimento final de control con el fin de:
.nte i

valo rar el éxito en el dominio d e la acción como recurs o de rec):--

:ep-
elación. Al mismo tiempo, paralelamente con la enseñ anza ~e re,iJiz::-
" le
~

ron experimento s de e nt renamiento con otros niños. Esto:.' t ;l!n b:éf',

e la
in cluyeron los experimentos inicial (de constatación) v firu l (de ("O i,-
ter-
t ro l). Sin embarg¿, tu.vieron como parte fundamenL1í ~ o Lt ·"':~señ ~::.nz .:.
ISO ,
concreta de una u otra acción intelectual como recurso de mem c ::-¡-
:rea
zación, sino un ciclo cuantitativamente igual , para todos lo s inY e5~ ¡ ­
del
gados, de rondas de fijación sobre aquel materiai que fue uúi izado t fl
ado
la serie instructiv~ pero esta v ez se dio a los in vest igados si n la en-
ral-
señanza de los recursos de fijación . La tarea de esta se rie cons istió te
do-
determinar si pueden los propios investigados, tomando en cons ide-
vía
ración las particularidades del material (o, como sucedió con los ex-
vez,
perimentos con los preescolares, la existencia de las lámin as qu e se
'pe-
les proponían), descubrir de manera independie nte el recurso nece-
can
sario para recordar el material dado. Se pensó también en determin ar
., hasta qué punto es efecti vo el simple entrenamiento reiterado en !a
:lOn
fijación de un material homogéneo: hasta qué punto puede eley;:¡ rse
.L. len-
su productividad .
>ara
Todos los experimentos realizados en las tres investigaciones se-
t de
ñaladas anteriormente, pusieron de manifiesto las grandes posibilida-
!sti-
des de la enseñanza a los niños, de los recursos de la memorización
slg-
) se
lógica (elaboración lógica del material que se plantea), cuyo dominio
fue objeto de estudio e n los experimentos con niños' ge una u otra
Lnza
edad. La estrategia de la enseñanza de cada recurso, previamente tra-
¡O v J
zada por el autor del trabajo correspondiente, se comprobó y aprobó
lse-
en las investigaciones realizadas y, al mismo tiempo, donde lo reque-
:S, o
ría, se le hicieron las correcciones, especificaciones y adiciones nece-
- lse- sarias durante el proceso de trabajo.
egla
El resultado más importante de todas estas investigaciones con-
este
siste en que se esclarecieron o revelaron posibilidades de 'memoriza-
cte-
ción lógica por parte de los niños de edad menor (preescolar, comen-
: re-
'e la
-
-"-

zando desde los cuatro años y escolar menor) mucho más ricas que
lo que se había pensado ;obré la base de las observaciones cotidianas
Ican
y de algunos datos experimentales. Este importante resultado de l~
ft.~e
investigaciones realizauas, se encuenrra en plena corr~~t:0ndenc:a
ltos
con la dirección fundamental de las investigaciones SOVletlCaS en la
I de
esfera del desarrollo psíquico del niño, como resultado de las cuales
res-
se pusieron de manifiesto reservas análogas, aunque todavía poco

285
utilizadas (o no utilizadas en absoludJ}) del desarrollo intelectual del
niño.
h
P. I. Zinchenko
Q
La memoria involuntaria y voluntaria -1

y las cuestiones de la psicología

n
del aprendizaje 1
Té
1. La psicología de la memoria y la psicología del aprendizaje, es-
tán estrechamente relacionadas entre sí en todas las etapas de su de-
sarrollo. Están unidas por postulados comunes condicionados por el
el
carácter de la solución de las cuestiones fundamentales de la ciencia
psicológica en una u otra teoría. En el complejo y vasto problema de
las interrelaciones de la psicología de la memoria y de la psicología
del aprendizaje ocupa un lugar importante la cuestión relativa a
cómo se considera, en las diferentes teorías, la naturaleza de la
rr
memoria voluntaria e involuntaria y cómo se refleja esto en las t.e o- '.
rías del aprendizaje. Esta cuestión tiene una gran importancia para
TI;
determinar el lugar que ocupa y el papel que desempeña la memoria
en el aprendizaje, para determinar las vías y condiciones de su edu-
i
cación, así como para valorar los postulados teóricos de determina- f[,¡)\ -
uf
"¡ ar
das teorías acerca de la memoria y de! aprendizaje. El análisis de esta
cuestión constituye e! objeto de nuestro artículo.
TI!
2. En la psicología de la memoria se han revelado dos tendencias !t""' j
fundamentales en cuanto a la solución de la cuestión que nos inte-
resa: entre l~ memoria involuntaria y la memoria voluntaria, o no se -
fe
han visto diferencias cualitativas, o se han visto diferencias entre
ellas que han conducido a su contraposición. if(
3. La ignorancia de las diferencias cualitativas en la memoria in- 1;
r <,

voluntaria y la voluntaria es característico de aquellas tendencias de ,. i

-
r
la psicología en las cuales la memoria no se considera un proceso, t· te
'1
una determinada actividad del sujeto (asociacionismo, behaviorismo, i
psicología de la Gestalt y otras). En relación con esto, tampoco los 1 "

- Tri
mecanismos de la memoria planteados por los psicólogos de estas uf
tendencias encontraron explicación: esta explicación se reducía al es-
tablecimiento solo de las condiciones externas de la formación de las la
asociaciones, de las Gestalts,etcétera.
ci
La tesis del informe se encuentra en la colección Vaprosi psijaloJ!.uii abuchenia i vos- V f.
pitania. Bajo la redacción de G. S. Kostiuk y P. F. Chamata. Kiev, 196 L

286
 lel La enseñanza en estas tJ~orfa s tampoco se estud iaba come'
actividad especial del hombre. En la psicología asociacionista y be-
haviorista la enseñansa se reducía fund amemt alm ente a la me:m o ria...
mientras que en la psicología de la Gestalt, a la percepcción. E ! éx ito
de la enseñanza se basaba en ia dependencia directa, bien de las con-
d iciones entre íos elementos del material, bien de su propia organi-
zación, la cual es como si se determinara las condiciones para b for-
mación de las estructuras íntegras en el proceso de percepción .
La negación de las d iferencias cualitativas de la memoria in yolun-
taria, ai igual que d e: ¡as part icularidades de la enseñanza del non1bre.
:s- . es el resultado del enfoque naturalista y, al mismo tiempo, antigene-
I
le-
t ista, del estudio de la conciencia y de la actividad. En estas condi-
el ciones, se han visto limitadas las posibilidades de la utilización racic>-
:la nal de la memoria en la enseñanza y la educación.
de
4. El énfasis de la activid ad, de la naturaleza social de la con cien-
fa
a cia humana (psicología funcional, tendencia socioiógica de ia psico-
la logía y otros) despertó un elevado interés por el estudio de la
:J-
memoria voluntaria. Fue positivo el hecho de que .se comen zara a
ra considerar la memoria voluntaria como una determinada actividad
'la del hombre relacionada con la intención, el pensamiento, las tensio-
u-
nes volitivas, etc. Pero la comprensión idealista de las partit.-ularida-
-!.-
a- des de la memoria voluntaria condujo a la aparición de la concepción
ra
.: antigenética sobre la memoria mecánica y lógic~ así como el man-
tenimiento de las ideas rnecanicistas sobre la asociación v a la limi:..
.;

tación del círculo de su influencia por formas inferiores de la

as memoria. Gracias a esta concepción, en psicología se estiló durante
e-
mucho tiempo contraponer las formas superiores de la memoria a las
se . formas inferiores~ incluso de la memoria voluntaria a la involuntaria.
re En las investigaciones de la enseñanza también fue positivo el
hecho de que comenzara a destacarse el importante papel de los pro-
}-
cesos de comprensión, pensamiento y memoria lógica. Pero la
le ruptura de las formas superiores de la memoria con respecto a las in-
), feriores, la concepción idealista de las primeras y la concepdón me-
- ), canicista de las demás, también limitaron las posibilidades pa~ta la uti-
IS lización práctica de la memoria en la enseñanza y el estudio de las
lS vías de su formación. En estas condiciones la memoria involuntaria
;- era ignorada; se estableció la orientación en la ensenanza solo hacia
lS la memoria voluntaria. La concepción idealista de la memoria volun-
Laria, la afi rmación de la comunicación co.no !Jase única del
desarrollo de la conciencia hizo que la enseñanza tuviera un carácter
f- verbal, en la cual también la memoria voluntaria se transfonnaba fre-
cuentemente en memoria mecánica.

287
 5. En la psicología soviética, el estudio de la cuestlon relativa a
la memoria involuntaria y yo luntaria, y a la utilización racion al de la
memoria en el aprendizaje, fue preparado por las ideas progresistas
de la psicología nacional, por la teoda dialécti co-mat erialista de la
psique, por la teoría de Sechenoy-Pav lov sobre la naturaleza retleja
de la memoria y por un enfoque histórico~social del estudio de la
conciencia humana, en principio diferente al que se aplica en la p si-
cología de otros países. Al mismo tiempo, la realizació n de estas
posibilidades estaba relacionada no solo con los éxitos, sino también
con los fracasos v errores.
6. Ya en las primeras investigaciones de los psicólogos soviéticos,
la memoria voluntaria y la involuntaria comenzaron a considerarse
como dos niveles en el desarrollo de la memoria. Pero la memoria
involuntaria continuó recibiendo una interpretación espedficamente
fi siológica todavía pobre; la memoria voluntaria, en muchos de sus I
rasgos, fue intelectualizada. Esto condujo a la destrucción de la rela-
ción genética entre la memoria involuntaria y la voluntaria. La divi-
sión de las relaciones en la memoria., en asociati vas y semánticas, de-
mostró también que la concepción de la memoria mecánica y de la
,I
lógica no había sido eliminada hasta el final. j 't
En la enseñanza continuó ignorándose la memoria involuntaria. l., I
Esto no solo limitó la utilización de la memoria en la enseñanza, sino ¡ i
que también provocó serias dificultades en cuanto a la utilización oe
la memoria voluntaria. Estas dificultades aumentaron debido a cierta
ruptura entre la enseñanza y la vida, al lugar importante que todavía
ocupaban los métodos verbales de enseñanza y a la subestimación de
la organización y dirección de la actividad intelectual de los alumnos. 1
11
7. U·l teriores investigaciones sobre la memoria voluntaria y la in-
voluntaria realizadas en la psicología soviética, condujeron al estable-
cimiento del postulado acerca de que la acción del sujeto es la unidad
fundamental en el análisis de la estructura de los procesos de .la
memoria, de su funcionamiento y desarrollo y no el carácter de las
relaciones con las que opera la memoria.
Se comenzó a considerar la memoria involuntaria como un pro-
ducto de las variadas acciones del sujeto encaminadas a cualquier ob-
jetivo y no solo a los objetivos mnémicos; la memoria voluntaria ac-
tuaba como un sistema de acciones mnémicas especiales. Desde este
punto. de vista, la división de los procesos de la memoria eninvo-
luntarios y voluntarios intervenía como característica principal de su
funcionamiento y desarrollo. Estos postulados dieron también la po-
sibilidad de establecer relaciones más amplias, profundas y de conte-
nido entre la memoria y la enseñanza.

288
 :lva a 8. El establecimiento de una serie de regu!aridad('~ que carane-
de la rizan la dependenci a de la productiyidad de la memoria in\-o]unta;-¡.:.
:sistas con respecto al contenido y a la estructura de la actividad, da ba~ t5
de la para una eleyada vaioración de su importancia y proporcio n<; amplJ ::5
:etleja posíbiliJades para dirigirla de manera concreta durante el proceso Ce
de la enseñanza.
a PSl- 4 El estudio comparativo entre ia memoria inyoluntaria y la \'ol~~­
estas taria, condujo al establecimiento de una serie de regularidades que (2-
nbién racterizan las condiciones en las que cada una de ellas es má~ o
menos productiv a. E stas regularidades dan bases para un estudio ~ ; ­
:ticos, terior sobre cuestiones importantes: el lugar que ocupan la memorí.1
~rarse
1 in vol unt aria V la memoria voluntaria en la enseñanza; su colabora--
llona
nente
le sus
I
{
1
ción más racion al en la asimilación de lo s conocimientos por parte
de los alumnos. En una serie de investigaciones se han obtenido im-
portantes datos que caracterizan el propio proceso de formación Ce
. rela- las acciones cognoscitivas cuyo producto es la memo ria inyoluntariA-.
divi-
lf y de las acciones propiamente mnémica5, así como también de i.a.s
.s, de-
de; la l
¡
que caracterizan las rel aciones regulares y la dependencia entre ell 2.s
en este proceso. Los datos de estas investigaciones pueden constit ~.i r
t la base para el estudio acerca de ías v {as y los métodos de educación
t
ltaria. ¡
¡ de la memoria inv oluntaria y de la voluntaria durante el proceso de
-!..- , SinO enseii.anza.
h

Jn de 9. La ulterior aplicación del enfoque histórico en el estudio de la

cierta psique del hombre, condujo a una determinación más precisa de ¡as
davía particularidades específicas de la enseñanza como actividad de asimi-
5n de la,ción de la experiencia social de la humanidad CA. N. Leontie\" y
nnos. otros). Se comenzó a relacionar la enseñanza con la forf!12ción de ac-
la in- ciones prácticas e intelectuales. .
table- Las investigaciones de P. Ya. Galperin y sus colaboradores de-
nidad mostraron ia elevada efectividad de la asimilación de los conocimie:l-
de .la tos durante el proceso de formación por etapas de las acciones inte-
le las lectuales, cuando existe una rigurosa dirección de este proceso. :\1
mismo tiempo, se puso de manifiesto la gran importancia de la
pro- memoria involuntaria para la asimilación de los conocimientos por
:r ob- parte de los alumnos, ya en el propio proceso de formación de las ac-
la ac- ciones intelectuales. Esto crea también las condiciones necesarias
~ , este para aplicar de manera consciente la memoria voluntaria como me-
Invo- dio de fijación sólida de los conoc~mientos. Esta concepción del
de su proceso de enseñanza, de su Grganización y d irección, coind d.e ple-
a po.., namente con los datos de las investigaciones de las particular1~ades
onte- de la memoria invoiuntarÍa y de la vOluntaria, con las COI !duslones
relativas al lugar que ocupan y al papel que desempe"an t: n la en-

289
 señanza, y a las vías y condiciones de su formación o educación.
10. La relación de la enseñanza con la vida, con la actividad de
produccion y con la práctica de la construcci~n del comunismo, crea
las condiciones favorables para una verdadera asimilación consciente
t·
de los conocimientos por parte de los alumnos. En estas condiciones QJ
se dan amplias posibilidades de utilización en la enseñanza, de las re-
gularidades de la memoria, tanto en su forma involuntaria como vo-
luntaria. er

Z. M. Istomina
El desarrollo de la memorIa voluntaria
en los preescolares 1 ic

El desarrollo de la memoria lioluntaria el

Para investigar este tipo de memoria, el autor partió de la hipó-

tesis siguiente: se suponía que en la edad preescolar menor y media li1
(tres y cuatro afias) la fijación y la reproducción no son procesos in-
dependientes, sino solamente procesos que entran en la composición - Cf:
de una u otra actividad, es decir, procesos involuntarios. L .

En la edad preescolar mayor (cinco y seis años) se realiza el trán-

sito de la memoria involuntaria a las etapas iniciales de la recorda- L
ción voluntaria y de la memorización. Aquí tiene lugar la diferencia-
ción de un tipo especial de acciones que corresponden a los objetivos
de recordar, memorizar, que se les plantean a los niños. La distinción
y la conci~ntización activa por parte del niño de los objetivos mné- '
micos, tienen lugar cuando existen los motivos correspondientes.
La investigación estuvo dirigida a la solución de las tareas si-
guientes: 1) determinar las condiciones en las cuales los niños co- ..
rr'
mienzan a distinguir el objetivo: memorizar y recordar; 2) estudiar las
formas' primarias, tempranas) de la memoria voluntaria.
1. En el primer grupo de experimentos se les leyó a los niños una
serie de palabras y se les propuso recordarlas para después decírselas
al experimentador (experimento de laboratorio).
2. En el segundo grupo de experimentos la fijación de esta cantidad
de palabras fue incluida dentro de la actividad lúdicra del preescolar,
la cual creó el motivo que estimula al niño a memorizar y a recordar. ce
Se -utilizaron dos argumentos sen cilios áe juego: el juego "A l~~r tien-
decitas"-y el juego "Al cí¡,culo infantil". Estos juegos se -relacionaron
C(
1 Z_ M. Istomiria. Razvitiepamiati. Moscti, 1978.

290
 Ion. entre sí en un argumento generai único. Cada uno de los niños, a.:
id de participar en el juego, debía recibir los objetos necesarios de manm
, crea de la educadora y, por consiguiente, recordar esos nomb res. Es to-
:iente talmente evidente que los motivos de la fijación en unas y orras con-
Iones diciones de los experimentos, fueron diferentes.
as re- La comparación de los datos promedios obtenidos en los diferen-
o vo- tes experimentos muestra que, en la actividad lúdicra llevad3. a cabe·
en todos los grupos etáreos (especialmente en los niños de cuat re
,años) la productivida~ de la fijación es notablemente superior que er:
los experimentos de laboratorio. Sin embargo, en los niños de tre~
años, los índices de productividad de la memorización siguen siendc
también en el juego muy inferiores. Ellos difieren de ¡os índices de
jos experimentos de laboratorio solo en una edad mayor.
La explicación de la diferencia en la productividad de la fijaciór:
en los experimentos y en el juego, no debe buscar~e en las condicio-
nes externas, sino en el contenido de la propia actividad del ni ño.
hipó- Esta diferencia también se pone de manifiesto durante el aná li sis cua-
media litativo de los datos obtenidos. Cuando el niño de tres años recibe ¡ti
os ln- tarea de hacer un mandado a la "tienda", tenemos que de esto no Sé
.,
SICl0n· deduce todavía que ante el niño aparezca también el objetivo más di-
ferenciado de recordar la encomienda para después cumplirla correc-
. 1 trán- tamente. Después de escuchar la encomienda, el niño no la cumpie.
.~"l', .
:::orda- La recordación no se convierte en él en un proceso concreto, en una
'enCla- . acción mnémica. Los preescolares de cuatro años escuchan atenta-
¡etivos mente al experimentador y tratan de cumplir la encomienda. Su con-
., ducta en la "tienda" también está subordinada a este fin. ¿Significa
mClon
, mné- esto, ·sin embargo, que los niños distinguen el objetiv,? especial de
ntes. recordar y que en ellos se diferencian las acciones esp~ciales de la re-
eas SI- cordación y la memorización? Solo en algunos niños de esta edad se
os co- ha logrado observar acciones relacionadas con la intención de
liar las recordar, de memorizar algo.
La distinción de estas acciones tiene lugar solo en la edad pre-
)s una escolar mayor, en los niños de cinco y seis años. En realidad, todos
:írselas los preescolares mayores no solo escucharon la encomienda~'sino que
,. también trataron de recordarla activamente. El método más sencillo
ntidad de fijación que elios aplican es el de repetir la encomienda después
scolar, del adulto. Este método es fácilmente comprensible por los niños y
:ordar. con frecuencia lo indican en sus respuestas cuando les preguntan
,s· tlen- cómo lograrun recordar la encomienda.
~r
>naron La repetición, con cuya ayuda se lleva a cabo la fijación, adquiere
como una especie de forma doble. El niño repite en voz alta o para
sí la encomienda después del experimento. Este es el procedimiento

291
 más temprano. La repetición aquí solo acompaña al proceso de acep-
tación de la encomjenda. Posteriormente la repetición adquiere ya
una forma y una función nueva. El niño no repite la encomienda en
el proceso de su audición sino después que la ha escuchado. Objeti-
vamente, la función de esta repetición consiste en la repetición re-
productora.
El paso a la repetición mcnt,al tiene una importancia sustancial.
Transformando la operación de fijación en un proceso interno, este
paso hace posible su desarrollo ulterior, su intelectualización ulterior.
El proceso de fijac ión se forma hacia el final de la edad preesco-
lar, es decir, a la edad de seis a siete años. Este proceso se caracteriza
por las tentativas de formar relaciones lógicas mentales entre las pa-
labras que se recuerdan. La existencia de estas relaciones está demos-
trada, ante todo, por el propio carácter de la reproducción. El niño
varía durante la reproducción, el orden de los objetos que se le han
mencionado y los agrupa por su significado. Los niveles señalados de
conducta forman también niveles genéticos fundamentales, estrecha-
mente relacionados con la edad de los niños.
Como resultado del análisis de la conducta de los niños durante
Fijación: la reproducción de la encomienda en el juego, podemos distinguir
tres niveles análogos a los niveles de la conducta durante la fijación.
El primer nivel: el objetivo de memorizar las palabras no se desmem-
bra; segundo nivel: el objetivo de memorizar se desmembra, pero no
existen algunos procedimientos de la memorización; tercer nivel: se
utilizan procedimientos especiales de memorización.
La distribución de los 'niveles de conducta de los investigados
durante la reproducción por ellos de la encomienda, en el juego (se-
gún los grupos etarios) da un cuadro que casi repite la distribución
de los niveles de conducta durante la fijación. Sin embargo, la corre-
lación de ellos demuestra que los niños alcanzan antes los niveles
más altos de reproducción.
Esto da derecho para afirmar que la reproducción voluntaria sur-
ge antes, como si dejara atrás a la fijación voluntaria. El desarrollo
de la memoria voluntaria comienza por el desarrollo de la
reproducción voluntaria, detrás de la cmil ya sigue la fijación volun-
taria.
Tomando como base los mismos rasgos que constituyen el fun-
damento para la clasificación de la conducta de los niños durante la
reproducción y ia fijación en el juego, en los experimentos de labo-
ratorio se manifestaron también tres niveles que se distinguen entre
sí por la presencia o ausencia del objetivo de recordar y memorizar
las palabras. En estas condiciones se mantiene la misma relación que
292
 le acep- en ei juego, entre la fi jación y la reproducclon : un núrncro [:;:- ¡?-:. I\" <1-
llere ya mente grande d e n iños hace la reproducción de l !c rcer ni'l'el e:':: con-
~nda en ducta.
Objeti- r.:;" 1 '1 " ., I el" J ' 1 1 ,- . " 1
>-j . ?oa .l SIS comparativ o Ce la pro .uctJ\'lua c.1 oc . :1 tna cion :-:. [le Cl~
1
.,
:10n re- niveles de conducta en lo s experimentos de ldbor',Ho rio :- en e i juego.
permite suponer que la variaci ó n del carácter d:: lo~ proce~c'5 de la
- tancial. memoriJ en los n ii'1 os y ia transformación de est0 ~ procesoS' en ac-
10, este ciones concretas, depend e de la motiv ación dada para un fi ac: iyidad
¡!terior. en ge neral.
reesco- El niño co mprende (v distingue) los objeri\"os mnémiC:::"'5 "o k,
lctenza cuando choca con aquella~ co ndic'ioncs que ex ige n de él un a :11em o -
las pa- riz?ción y una fija ción activa. Sin embargo, la pro pia existez'! c ia de
demos- esta ex igenc ia todavfa no es capaz de llevar él ¡a concientizaC1ón de;
~I niño ob jetivo correspondiente. La di stinción \'- la conc ientización d el al"""
,
le han jetiyo en cue stión por p arte del aiumno, dependen no solo de las
idos de condi cione s objet iv as, sino tam bién de] mot i\' o q ue e')timt:. ]a él b
itrecha- actividad . .
El moti,·o co munica el significado del ohjetl\'o él ag uell,ts accio-
1urante n es que siguen después. En relac ión con esto, la formación de las ac-
;tinguir ciones mnémicas (de fijación y memorización) en las condiciones de
.,
rlJaClon. una actividad motivada de diferente forma, representa un in terés es-
-L :smem- pec ia l. E n los p reescoíares menores la exigencia del adu lto para
Jero no recordar después d e memorizar una serie de pa labra s, al ig-l-a l que
livel: se ocurrió en lo s experim entos de laboratorio, tod av ía no conduce a la
dis tinc ió n, po r p a rte el e elios, de los objeti vos cor respondien tes.
;tigados Otra cosa ocurre en las condiciones del juego. El niño tiene la ta-
!go (se- rea de ir a la "tienda" él h acer las com pras, él recibe la tarea de com-
ibución prar para el círculo infantil todo lo que se le ha encargado. El moti vo
:1 corre- general que lo estimuia a jugar se concreta en el motivo iúdicro p ar-
niveles t icu la r: ped ir lo encomendado en la "tienda". P o r eso, para el niño re-
, sulta internam en t e neces ari o el objetivo de recordar io que se debe
lna sur- comprar precisamente . La relación de ambos element os aquí' es sus-
sarrollo tancial para él: en esta relación su stancial él distingue y comprende
de la el o bjetivo de memo rizar, y de aquí, primero retrospecti'\ ramente,
vol un- también el objetivo de recordar. Con otras palabras, cuando el niño
pa rtici pa en el juego, los o bjetivos de memorizar y recordar tienen
el fun- para él un sentido completamente conrreto y actual. Po r consiguien-
rante la te, en las condiciones de juego, los objetivos mném:c0s son recoro-
le labo- cidos po:- el niño de una rn anera mucho más fá cil.
~n . entre
'1\-1 • Sin embargo, si el objetivo concreto adquiere sent;c1o l;ara el niño
monzar t ambi én en la actividad p nictica, entonces la incorporación de este
:ión que objetivo a l iuego no da ve"n tajas. Esto se confirmó al comparar la pro -

293
 (
ductividad de la fijación en las condiciones de juego y en una situa-
(
ción práctica, es decir, mediante experimentos sobre el montaje de
t
una exposición de dibujos infantiles.
1'\uestras investigaciones demostraron que ia reorganización de
los procesos mnémicos consiste en que el niño se encuentre en con-
diciones de plantearse objetivos conscientes de recordar y memorizar. )
(
Al mismo tiempo, el paso a la memoria voluntaria no es un acto mo-
mentáneo, sino que constituye un complejo proceso que consta de
dos etapas fundamentales. En la primera etapa se lleva a cabo la dis-
tinción y concientización de los objeti vos mnémicos por parte del
L
niño; en la segunda etapa se forman las acciones y operaci,ones que
les corresponden a ellos.
Inicialmente, los procedimientos de recordación, al igual que los
procedimientos de memorización, son muy primitivos y todavía poco
especializados. El niño los extrae de aquellas acciones que ya él do-
mina. Estos son procedimientos tales como, por ejemplo, la repeti·· e
ción de la encomienda después del adulto, o el regreso del niño a los
eslabones ya reproducidos por él en el proceso de memorización. t

Las búsquedas por parte del niño de los procedimientos y recur-

sos de la memorización y de la recordación, revelan ante la educación
(
de su memoria voluntaria una posibilidad nueva, muy importante: la
enseñanza al niño de cómo es necesario fijar y memorizar. Ahora el _.
niño recibe por primera vez, debidamente, las indicaciones de cómo .. ' >--

hacer esto y cumple estas indicaciones.

t
V. Ya. Liaudis
El carácter específico de las funciones y la génesis
de la memoria del hombre 1

La reorganización de las interrelaciones, tanto dentro de la cien-

r
e
cia como en las relaciones con la práctica durante la etapa de
desarrollo de la psicología, ha exigido el planteamiento de nuevos
problemas y métodos de investigación genética de la memoria. Par-
t
tiendo de los postulados fundamentales acerca de la concepción del
desarrollo de la memoria formulados por psicólogos soviéticos, no-
sotros hemos planteado como objetivo de nuestro trabajo, el estudio
genético-comparativo del carácter específico del . proceso de

I
T Informe al V Congreso Nacivnal de la Sociedad de Psicólogos de la URSS. Mos-
cú, 1977.

294
 sltua- desarrollo de la memoria, sobre la base de la ulterior aplicación del
lje de principio metodológico central de la psicología dialéctico-materialis-
ta sobre la unidad de la actividad y la psique. En la actualidad to-
)n de davía no se ha eliminado en la psicología la interpretación teórica
i con-
abstracta sobre la memoria como capacidad del cerebro para grabar
)rlzar. y mantener la información. Esta interpretación contradice las ideas
) mo- de la teoría psicológica de la actividad (A. N. Leontiev), la cual con-
;ta de sidera los procesos psíquicos no como formas sustantivas, sino como
a dis- la formilción de la actividad del hombre durante el proceso de su for-
:e del mación y desarrollo. La apiicación consecuente del principio de ia
s que unidad de la psique y la actividad durante el estudio de la percepción
y el pensamiento, condujo a la reorganización cardinal de las ideas
le los
'1
!¡
sobre el funcionamiento y la formación de estos procesos. La no so-
poco .
i¡ lución de este tipo de tareas en la esfera de la psicología de la me-
I
~l do-
moria, en particular el estudio insuficiente que se ha hecho del con-
1
epetl-
I
cepto de desarrollo de la memoria, crea serios obstáculos para la rea-
a los lización ulterior del análisis genético y estructural-funcional de la ac-
., tividad cognoscitiva en general.
100.
'ecur- En este sentido, nosotros hemos destacado una serie de proble-
..
aClon mas cuya investigación ha permitido determinar el carácter específ~­
lte: la ca del proceso de desarrollo de la memoria como uno de los aspectos
.L )ra el '" de la regulación de la actividad del hbmbre.
:ómo ~~r Ante todo, este es el problema de la peculiaridad funcional de la
memoria como propiedad de la personalidad, el cual supone el des-
cubrimiento de aquel aspecto de la actividad cuya regulación cons-
tituye la esencia psicológica de los actos de la memoria humana. El
análisis teórico de las concepciones genético-sociales de, la ontogéne-
,1S sis de la memoria (de Vigotski-Leontiev, F. Bartlett, P: P. Blonski,
P. Janet, Zinchenko-Smirnov) y otros datos sobre el desarrollo his-
tórico de la memoria del hombre, han demostrado que los procesos de
la memoria tienen relación coo los aspectos temporales de la reali-
cleo- zación de la actividad del hombre; estos procesos están encaminados
>a de a la integración de sus sistemas, a la articulación de las acciones que
levas se actualizan en la extensión del tiempo en relación con la d4stinción
. Par- de las representaciones sobre el pasado, el presente y el futuro. Como
n del resultado de este análisis fue formulada la primera hipótesis de la in-
i, no- vestigación: la esencia psicológica de la memoria como propiedad de
tudió la personalidad, no está relacionada con las propias tareas de acumu-
) de lación y almacenamienlo de experiencias, sino con la organización de
sistemas de actividad en relaciones temporales, es decir, con la co""'
rrespondencia del plan de acciones actualizadas con las anteriores y
Mos-
con las presentes.
295
 El segundo problema de in\'estigación consistía en el estudio de
la estructura y las funciones de las formas genéticas cualitativamente
diferentes de la memoria y en su análisis comparativo~ con el fin de
obtener una caracterización íntegra del proceso de desarrollo de la
memoria. Guiándonos por el principio de la unidad del desarrollo de
la memoria y del sistema de actividad del hombre, nosotros-conside-
ramos necesario ampliar el marco del estudio de las formas genéticas
de la memoria, tanto en relación con el rango evolutivo como en re-
lación con los tipos de actividad dentro de los cuales se observan las
interrelaciones de las formas involuntaria y voluntaria de la memoria.
El estudio del desarrollo de la memoria, en la mayoría de los trabajos e
actuales, se realiza solamente en el sistema de la actividad cognos-
r
citiva y en un rango limitado de edades, desde preescolares hasta
adolescentes, lo que dificulta la amplia aplicación del método gené-
tico-comparativo, sin permitir determinar el carácter específico del
proceso de desarrollo de - la memoria en el sistema del desarrollo L
1
psíquico íntegro de la personalidad. Nosotros recurrimos al análisis
n
de b estructura y de las funciones, no solo de los procesos volunta-
rios desarrollados de la memoria, sino también de aquellas formas in-
voluntarias elementales que surgen en condiciones de la actividad
práctica temprana con objetos, del niño (conducta cotidiana), así e
como también a las formas de tránsito de la memoria involuntaria a , .~ .

la voluntaria, relacionadas con las etapas iniciales del proceso de for- .'
mación de la actividad docente. Las formas involuntarias tempranas
de la memoria en el niño han sido consideradas como la memoria di- -.'

rr
recta, natural - y biológicamente condicionada (Vigotski, Leontiev,
1931), mientras que P. Janet (1928) consideraba que antes de los tres
años en el niño no existía, en general, la memoria específicamente
humana. Por esto, el análisis de estas formas tuvo una importancia '
de principio para la comprensión del carácter específico del proceso
ql
de desarrollo de la memoria y de su determinación sociaL La estruc-
I
tura y las funciones de las formas de tránsito de la memoria tampoco
habían sido antes objeto de estudio, aunque su ' peculiaridad como _1
formas mediatizadas desde fuera (A. N., Leontiev) fue señalada por -,

un grupo de investigadores (Smirnov, 1948; Istomina,1948;Zin-

h;
chenko, 1961). ' ,
Para el estudio comparativo entre las tres formas genéticas de la
memoria, nosotros partimos de la hipótesis acerca de que las formas
tempranas inv oluntarias, de tránsito y voluntarias, forman . niveles
.se
-,

cualitativamente diferentes del desarrollo, los cuales cumplen el prin- -

la
cipio único del funcionamiento de la memoria en el sistema-de ac-
tividad, es decir, el principio de la regulación interna del plano de las
296
 r
acciones actuales en rehción con el pasado ~. el prest:~ ! it c. E i

I
,t udio de'
vamente desa,rrol.lo de la men:w ria aparece como un proceso único de C'.lmbio~
el fin de cua.lltatIvo s de las formas de' actualización de la expericnci ~l ele] in-
dividuo.
110 de la
n'oll o de f El tercer problem a consistía en el estudio de l? interrelación del
·conside- desarrollo de la memor ia y del proceso de enseñanza en dos ~bpecto~:
:renéticas
l ) condicion alidad de] desarrollo de la memoria po r el proce50 dt: eí:.-
=' -
senanza; ') \ l a CllreCCíon
"-) J' " de I proceso oe
J ¡
enseihnza con ayuL¡1 ,
(1(' con-
10 en re-
diciones y procedim ientos especialmente organizados con el fin de
::rvan las
des3. rrollar la m emo ria. La importanci a de este último as pecto está
nemorta.
determin ada no solo por el poco estudio que se ha hecho de él. sino
trabajos
también por la carencia de un programa único de educación de la
cognos-
memori~ como base de la dirección de su desarro llo como proceso
~es hasta
específico en las di stintas etapas de la enseñanza, De aquí que con
:lo gené-
mucha frecuencia se haga coincidir, o se identifique el cl c ~ ~1fr() llo de
ífico de l
la memori;l con el proceso de enseñanza, o bien se reduzca al
es arrollo
Jesa rrollo de la percepción y del pensam iento, E n este sentido. ade-
I análisis
más del análisis estructural funcional de las tres formas genéticas de
volu nta-
la memoria, fue necesario obtener un cuadro de! proceso de forma-
rmas 10-
ción de 'estas fo rmas en el proceso de enseñanza y determinar ¡as
lct ividad
condiciones d e su formación,
ana), así
La terce ra y última hipótesis que se comprobó durante el proceso
-!..- lntana a ~ I
¿
I
.!. de trabajo, consistía en que ei desaTío lio de la memori a no es un a
) de for-
consecu~ncia directa y ~spontánea del d esarrollo de h actividad
mpranas
cognosc itiva durante e l proceso de ensei"tanza. El desarroilo de la m e-
noria d i-
moria supone la creación de condiciones especiales de reproducción
,eontiev,
de la experiencia del individuo y no solo su produccioD. El proceso
~ los tres
de fo rmación de cada uno de lDS tres niveles del funcionamiento de
camente
la memoria durante el proceso de enseñanza, se apoya en una serie
,ortancla'
de condiciones y procedimientos, tanto generales como específicos,
proceso
que deben cultivarse de manera concreta en el p roceso de enseñan-
1 estruc-
za.
:ampo co
El análisis experimental y teórico-comparativo de las funciones
.d como
de las formas genéticamente diferentes de la memoria, en la' actividad
lada por
cognoscitiva y práctica con ohjetos, permitió trazar determinada so-
,
~8·.zin-
lución de! problema dc! carácter espedfico del proceso de desarrollo
de la memoria d e! hombre. El proceso de desarrollo dc b memoria
:as de la
se presenta en relación con el desarrollo del carácter sistémico, la in-
; formas
tegración y la articl.llación de los actos de la ccmducta y de la acti-
niveles . ~
'-, id ad, lo que de ningün modo coincide con la idea del desar rollo de
el prin- .
la memoria como proceso evolutivo del aumento de volumen de los
a de ac-·
conocimientos, habi!idades y hábitos. Nosotros entendemos eL
10 de las

297
desarrollo de la memoria como proceso de formación y cambio de
las formaciones reguladoras, especiales, que garantizan la organiza-
ción interna de las acciones actualizadas del hombre en la extensión
temporaL A diferencia de la interpretación del desarrolio de. la me-
moria como surgimiento de formas de acción' en relación con el pa-
sado, nosotros consideramos el desarrollo de la memoria como la Consideración de la
memoria como el
formación y distribución del sistema de acciones ideales del hombre, aumento de la
las cuales estructuran los planes de actualización de la experiencia en restrospectiva, y
el campo total del tiempo, tomando en consideración el pasado y el también el el aumento
de la preparación del
futuro. Por esto, el desarrollo de la memoria no solo está relacionado
hombre para el futuro.
con el aumento de la retrospectiva, sino también con el aumento de
la preparación del hombre para el futuro.
El proceso de desarrollo de la memoria supone la reorganización
cualitativa de las formas de actualización de la experiencia del 'indi-
viduo, es decir, el cambio del propio sujeto de la experiencia, de sus
posiciones en relación con su actividad, de la "salida" de ella para do-
l11inarla en sí. Por eso, este proceso no coincide con la producción
de la experiencia del individuo, sino que necesita de la creación de
condiciones especiales de reproducción de la experiencia. Debido a
esto, el desarrollo de la memoria no se reduce a la enseñanza (beha-
viorismo). Tampoco se puede considerar como un resultado del
desarrollo de la percepción y del pensamiento (Piaget, lnhelder,
1968) surgido espontáneamente. Ei desarrollo de la memoria, por ser
no solo el producto, sino también la condición del proceso de ~q~­
mación de toda nueva actividad del individuo, está relacionado con
la eliminación de un tipo especial de contradicciones. Estas contra-
dicciones están condicionadas por la necesidad objetiva de relacionar
constantemente las acciones reconstruidas actualmente por el sujeto '
con el plan de acciones posibles, potenciales que contiene la repre-
sentación sobre el pasado y sobre el futuro, más o menos anticipado
lejanamente. Las contradicciones de los planos actual y potencial de
las acciones, que surgen de.ntro de los sistemas de los actos concretos
de la conducta del hombre interrelacionados con los que 10 rodean,
se resuelven con ayuda de la distinción de acciones especiales, con el
plan de representaciones que toman en consideración la relación del
plano actual con el anterior y el siguiente, y que regulan la actuali- - .
I
I

zación de la experiencia del individuo.

Tomando como base del análisis comparativo de las form as ge-
néticas de la memoria, el principio de su unidad funcional, nosotros
distinguimos tres niveles de funcionamiento de la memoria, relacio-
nados con las diferentes posibilidades de regulación del pl'a no actual
de la conducta del hombre mediante relaciones temporales. En el pri-
298
 o de me·! nivel, el cu al incluve toda una seri e de formas de la memo ri:1 l ic-
./

.ntza- vo iunta ria que se distinguen desde el punto de vista genético: el me-
.,
1S10n canismo de regulación de la reconstrucción de la experiencia !lO e~:.::.
. me- separado de ia propia realización de los sistemas de acciones pLktic2:;
!l pa- con objetes o cognosciti vas. En el segundo nivel, formado por Ur, 2
no la serie de formas d e tráns\to de la memoria involuntaria a ia \'olunt:t-
nbre, ria, se distinguen acciones internas mediatizadas desde fuera con ll;;
:la en p lano de rep resentaciones que modifican las posibilidades de id regu-
) y el lació n subjetiva del p roceso de actualización. Sobre la base de 1:1. u!í-
lnado ~iz3.ción de medios externos se construyen esquemas del o rden de
I

to de t realización de los sistemas de acciones que subordinan la cronologl 2.

a la lógica de la solución de variadas tareas.
., t En el tercer ni vel de La memoria propiamente volunt::u ia, l o~ pro-
.aClon
indi-
le sus
~a do-
I cedimientos de la o rganización temporal y lógica por parte del sujete
sobre la experiencia reconst ruida ya son relativamente ai slad os \"
concientizados. F Ilos form an las estructuras bastante comple jas de L.~
.,
.CClon acciones mnérn icas y reproductivas en el sistema de la acti,-idad
ón de cognoscitiva del hombre. Las formas de la memoria voluntaria son
)ido a acciones especializadas que organizan la experiencia del sujeto con-
'beha- t formándose con los objetivos de su utilización próxima.
~ o del i De esta manera, además de la distinción admitida de las formas
-!.- lelcler,
lor ser t , t
,l
I
involuntaria y voluntari a de la memoria, nosotros distinguimos, por
el rasgo de la peculiaridad estructural y funcional , otro ni\"el cu ali-
.e ~qt¡- tativamente especial de su funcionamiento, el cu al está integrado por
.
;'
o con las form as transitorias de la memoria .
ontra- Para ampliar la tipología en cuanto a las formas genéticas de la
ClOnar memoria, nosotros nos basamos en las investigaciones clásicas de ,-\ .
sujeto N . Leontiev, A. A. Smirnov y P. 1. Zinchenko, quienes' destacaron el
repre- papel sustancial que desempeña la memoria involu"ntaria en el
:ipado desarrollo de las form as voluntarias. La distinción de las formas tran-
:::ial de sitorias de la memoria mediatizadas desde fuera en calidad de forma-
tcretos ciones genéticas especiales, concreta el cuadro de la ontogénesis d e
odean, la memoria.
con el Nuestras investigaciones han permitido comprender la bntogéne-
ón del sis de la memoria como proceso de formación de los cronotopos, es
Lctuali- decir, la organización espacio-temporal de la actividad del individuo
que garantiza el logro de sus fines y la realización de sus ideas. Se
l as ge- l puso de manifiesto de manera especialmente clara, la indisolubilidad
)sotros J de los procesos de form ación de la act iv idad y dei desarrQHo d~ la
1-,
dacio- memoria, entendido como proceso de estructuración de los cronoto-
actual pos de la actividad, en la investigación experimental del desarrollo de
el pri- las formas involuntarias de la memoria, en los niños ciegos sordo-
299
 mudos a quienes se les enseñan las formas primarias de la conduct a
humana (V. Ya. Liaudis, 197 6).
Se obtuvieron datos acerca de las tres etapas del proceso de for- Etapas de la formación
mación de la memoria involuntaria del niño. Cada una 'de las etapas de la memoria
involuntaria:
está relacionada con determinado c iclo de formación de los sistemas
de acti v idad práctica diari a con objetos, y de los medios .de comuni-
cación del niño en la colaboración con los que Jo rodean, y se pone - ,
de manifiesto en las particularidades de los cronotopos específicos de
esta etapa. En la primera etapa se establece la forma directamente ac-
ti v a de la memoria, relacionada con la actualización involuntaria de
la experiencia del niño, donde la representación no se adelanta a la
I
1

- .
acción, no está separada del propio proceso de cumplimiento. El
~ J

proceso de formación de este tipo de memoria es el resultado de la

asimilación de la organización activa-objetiva del orden del cumpli-
miento, primero, de las distintas acciones objetales, después, de su
conjunto y, más tarde, de los sistemas íntegros de acti v idades inclui-
das en la conducta diaria.
La formación central, genéticament e temprana de la memoria in-
voluntaria, es el sistema de actividades que actualiza el niño y que
forma el régimen del día. Nosotros consideramos la aparición de la
conducta del niño reglamentada por el régimen, como el elemento
central del desarrollo inicial de la memoria. La asimilación del régi-
men del día significa la aparición del plano de las representaciones
objetivo-activas sobre los actos consecutivos de la conducta, los cua-
les dan inicio a la regulación interna del orden de estos actos, crean-
do la disposición para su actualización y otorgándoles la propiedad
de sistémicos.
La segunda etapa del proceso de formación de la memoria invo-
luntaria está relacionada con la actualización independiente, por parte del
niño, de la experiencia en los niveles de los regímenes del díay de
la semana, prácticamente asimilados. En esta etapa tiene lugar el ul-
terior dominio del sistema de actividades con apoyo en el lenguaje.
El lenguaje, por ser el "análogo plástico" de las acciones directas, for-
f
ma la base de las representaciones práctico-situacionales que organizan
la conducta actualizada en esta etapa. Cada acto de la conducta se es-
tructura aquí tomando en consider;;:¡ción el futuro y el pasado próxi-
mos, ya conocidos y experimentadós. Surge por primera vez el retor-
no independiente del niño a las acciones interrumpidas . y su culmi-
nación sin estímulo de los adultos. Solo en la tercera etapa aparece e
el plan de representaciones relativamente aislado de las acciones. Se
distingue el orden lógico de los actos de la conducta . como tal. La
zona de anticipación del orden de los actos se amplfa y va más allá
300
 , d e los lfmites ele las accion e:; bi e n asimilada s por el niñ o , Se (E.;;ri rt2,'u;:-
lucta
el presente como esfera de las acciones reguiad as en corrcspc :-" k;c i.',
con lo próximo y lo pasado.
for-
La oetcrmin:lción de la reculia ridad estructur,11 \' funcion ';,: de Jc",-
:apas
tres ni\'elcs gt néticos de la memoria h a permitido precisar L~ C CJI-;'
ema s
diciones del desarrollo de la m emoria, Este desarrollo, com:;:~z:lncl C'
1UnI-
por hs fOíiT1,," gcnéticrls tempr:mas, objet ivas, no t'~ un pro c -:,,:,-o que
pone
tr anscurre espontáncanlente. E,stá relacionado clirectamente con l,:,
JS de
interiorización de las acciones de auroorganización de un orcen cal]::
e ac-
\'ez más elC'\ado , Este proceso supone una serie de condic ic.':' c-:: e'-
ja de
F,eci:1les realizadas en los diferentes ni\'eles de b enseñanza, '-1U( ne'
a la
coinciden con la" condiciones de l proceso de fOHl'l:1ción de !a ~ ;i,cci 0-
J. El
nes objerales, imágenes y operaciones mentales en el proce5o de b
de la
enseñanza.. aunque puedan estar contenidas en él. Dentro de LiS CO O-
Tlp!i-
diciones t:spedficas del desarrollo de las form a ~ jn\'oluntar ¡ ,-:,~ te m-
le su
p ran :1s de l;¡. memoria~ se encu entra el proceso de forma ció n de')
lclui-
sistema de :lcciones prorrogadas, las cuales forr:-un el plan dé' repr('-
sentac iones del niño sobre el orden de las acciones propias, ¡:: n re-
la ¡n-
lación con las formas transitorias de la memoria.. esta cohdiCió n e;.;rá
I que
co nstituida por los esquemas idealizados posible~ que objeti\-a n el or-
de la
den y la secuencia como tales, comenzando por los esquemas tempo-
lento
rales categoriales de diferentes niveles de organización q ue distin-
régJ-
guen las relaciones del pasado, el presen~e y el futuro y terminando
Iones ." por los en unciados y pianes escritos , Dentro de las cond iciones es-
cua-
pedficas del de sa rrollo de la forma voluntaria de la memoria se en-
rean-
cuentran esquemas y matrices idealizaJos, de un eleyado nivei de ge-
iedad
neralización, de la organización lógica y espacio-temporal de todo el
sistema de actividad.
tnvO-
Adem ás de las condiciones espedficas de caela nivel genético,
:e del
fueron determinadas las condiciones comunes de todo el proceso de
y de
desarrollo de la memoria. La necesidad de destacar las condiciones
~l ul-
comunes fue dictada por la bús'lueda de aquellos determinantes de
suaJe.
su desarrollo que originan cambios radicales en la estructura y las
) for-
funcionés ele las diferentes formas genéticas de la memori~: Dentro
n1zan
¡., d e estos factores nosotros incluimos, en primer lugar, el cambio de
;e es-
las form as de' colaboración del niño en el sistema de actividad con-
,róxi-
junta con los que Jo rodean y, en segundo lugar, la organización de
'etor-
cada nuc\·a actividad que se forma en calidad de formación sistémica,
ulmi-
organización. que facilita la estructuración de los planes ideales de su
arece
autorregulación. .
~s . Se
L as funciones psicológicas de cada una de las dos condiciones co-
d. La
munes del desarrollo de la memoria son diferentes. Si el cambio de
s allá
301
 T

las formas de col aboración motiva la reorganización de la posición

del individuo en relación con la experiencia propia actualizad~ en-
tonces tenemos que la organización de la actividad como formación
sistémica garantiza la asimilación de un nuevo nivel de regulación del
plano de las representaciones.
La determinación del carácter específico del contenido del
proceso de desarrollo de la memoria y la distinción de las funciones
reguladoras de sus diferentes formas genéticas en la actividad, per-
miten elaborar una esfera particular de la psicología pedagógica: la
esfera de la educación de ia memoria sobre una base nueva en prin-
cipio. Se trata de la formulación de las tareas y los procedimientos
de la autoorganización de los sistemas de actividades y de la conduc-
ta del individuo en la extensión temporal, es decir, se trata de la in-
clusión del sistema de tareas de la educación de la memoria en el pro-
grama íntegro de desarrollo psíquico del individuo. i
. Nosotros esperamos que la ulterior elaboración del programa de
educación de los niveles cualitativamente diferentes del funciona-
miento de la memori~ dé perspectivas para la formación de regula-
dores internos que garanticen la integridad, articulación y labilidad
del sistema de todas las formas de la actividad vital del individuo. 1:

¿
;'

-
~
r

ti

11
1i

ló

302
 sición PARTE IV
la, en- LOS PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
lación DIRIGIDA. DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO
:Sn del Y DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE
o del
.\
:lones
1, per-
;ica: la
. prtn-
ientos
,nduc-
Ia in-
:1 pro- O . K . Tijomirov

¿A.cerca de los tIpoS de actividad cognOSCItIva

ma de
Clona-
y los procesos de dirección 1
egula-
)ilidad Para el estudio de ¡os problemas relacionados con la dirección de
riduo. la actividad cognoscitiva, es necesario tomar en consideración la Ya-
riedad de formas, tanto de la propia actividad cognoscitiva como de
la actividad de dirección. En la actualidad se presta una atención fu n-
damental a aquellas formas de la act ividad cognoscitiva que están re-
lacionadas con la operación con conceptos cuyos rasgos están bien
determinados, así como de los procedimientos lógicos (operaciones).
Precisamente en esta esfera se demuestran ios resultados de experi-
mentos psicológico-pedagógicos que tienen una gran significación
teórica y práctica. Al mismo tiempo, la utilización de los conceptos,
las reglas y los procedimieiltos asimilados está muy lejos de agotar la
actividad cognoscitiva. Analicemos algunas pariicularidades deaque-
Ila forma de actividad cognoscitiva que llamamos generalmente ptn-
sa111iento.
Desde hace t iempo, en la literatura nacional se hace referencia a
la caract erística psicológica del pensamiento al utilizar c6nceptos
tales como: proceso, actividad y actividad de orientación, cada uno de los
cuales necesita actualmente concreción y correlación con otros con-
ceptos. Sin esto, es imposible continuar desarrollando la teoría psico-
lógica del pensamiento. Por ejemplo, durante el estudio psicológico
sobre la orientación es necesario, d esJe nuestro pun ~o de vista, no

1 Inforrnt: a la Conferencia Nacional "Los problemas teóricos de la dirección de

la activ idad cognoscitiva del hombre": Moscú, 11 - 13 de junio de 1975.

30.3
so lo utilizar la carac te rfstica ele la pl enitud. sino. L1mbi én introducir
el parámetro siguiente: la trivi alidad o la importancia de la propia
orientación. En el primer caso, los puntos de referencia (correctos o
generales) están dados desde fuera (por ejemplo, por el maestro),
mientras que en el segundo caso se forman en el transcurso de la rea-
lización de la activid ad.
Las investigaciones demuestran que la orientación completa es
simplemente imposible cuando se trata de solucionar tareas bastante
complejas, entonces el único método posihle de solución es la acción
sobre la base de una orientación incompleta. Por consiguiente, los
hechos requieren que se rechace la idea de que la orientación com-
pleta es po sible en relación con todas las tareas y que se rechace la
interpretación de las acciones con una base de orientación incomple-
ta., como acciones obligatoriamente de segunda clase, en compara-
ción con las acciones con base de orientación completa. Es necesario
distinguir dos tipos de orientación incompleta: tos casos en que esta
orientación es solo el resultado de las acciones por una impresión in-
mediata, los cuales, en principio, pueden ser sustituidos por la orien-
tación completa, y los casos en que la complejidad de la situación y
la limitación de los conceptos y métodos elaborados por la ciencia,
no permiten establecer una base de orientación completa de las ac-
ciones, incluso en la enseñanza más perfecta.
Después del trabajo de V. F. Asmus sobre el problema de la in-
r: ,)
tuición, en la literatura nacional se generalizó el hecho de distinguir
el reconocimiento intuitivo, y la t~oría filosófica del intuicionismo.
La crítica del intuicionismo no debe conducir a la negación de los
hechos de la intuición. Al mismo tiempo, es necesario señalar la im-
portancia de la relación entre las ideas filosóficas y psicológicas sobre
la intuición. En la actualidad existen todas las bases para considerar
que el concepto filosófico intuición intelectual es, en realidad, un con-
cepto colectivo; este concepto abarca infinidad de mecanismos dife-
rentes relacionados con la actividad intelectual: disposiciones (sets),
anticipaciones, conjeturas, captación simultánea de relaciones, pre-
sentimiento emocional, actividad psíquica inconsciente. Por lo tanto,
el estudio sobre los mecanismos enumerados es también el estudio
de la intuición en el plano psicológico-concreto, independientemente
de que el autor utilice o no el concepto de intuición. Cuando habla-
mos de la intuición en el plano psicológico, es necesario distinguir la
reproducción intuitiva de los conocimientos y la actualización de los
procedimientos elaborados, por una parte, y la formación intuitiva de
nuevos conocimientos y de métodos de acción, por otra.
En los últimos años se ha estudiado de manera fundamental la
cuestión relativa a los tipos de generalización (V. V. Davidov). A las
304
 llamadas generalizaciones empíricas no debe ad¡ udicárseks ~¡cmpr ::..
Jducir
en nuestro criterio, el signo de baja calidad. Exisre una clase de Llrea~
Jropla
que el hombre res uelve solamente sobre la b;lse de las genera-
ctos o
lizaciones empíricas y aquí ellas demuestran su ventaja sobre l¿~
~stro ),
generalizaciones teóricas. Hay fund amento para considerar que la::
la rea-
generalizaciones crnpíricas constitu yen una de las bases del pensa-
miento intuitivo, y de aquí se ded~ce que cuando existen proceciJ-
era es
mientas lógicos no solo deben utilizarse .los criterios de efectiyidad
stante
., de la asimilación, sino que tarnbién deben analizarse las consecuer:-
lcclon
cias de la asimiiación en relación con la eXDeriencia intuitiva. La in-
:e, los 1

tuición puede ser intensificada con la lógi ca, pero no puede ser de~-
com- truida por ell a. -
ace la
As(, las formas de actividad cognoscitiva de! hombre son muy
mple-
variadas. Corno uno de los criterios de su sistematización se propone
lpara-
el siguiente: el contenido y el grado de expresividad de aquell2.s
~sano
neoformacÍones que se crean en el transcurso de la actividad mentaL
e esta
Estas neoformaciones pueden ser el objetivo principal y el objetiv o
:,n tn-
secundario, las hipótesis, los sentidos operacionales y personales, la~
)nen-
., valoraciones verbales y emocionales, las necesidades, los motivos y
lOn y
las relaciones del individuo. Precisamente estas formaciones distin-
:!ncla,
guen la actividad mental del hombre, de los procesos infonnatiYo~
lS ac-
que realizan las computadoras y que se describen adecuadamente me-
diante el lenguaje de la cibernética.
.Lla in-
m Para estudiar el problema pensamiento y dirección es necesario
ngulr
introducir una delimitación precisa acerca de la dirección externa e
lsmo.
- e los interna de la actividad. Tanto la primera como la segunda pueden ser
dirigidas hacia un objetivo: voluntarias e involuntarias. La investiga-
1 lm-
ción de las funciones de los procesos emocionales en la actividad
¡obre
mental, es uno de los ejemplos obtenidos de los estudios de los me-
jerar
canismos internos de dirección de la actividad cognoscitiva del hom-
con-
bre. El grado de atención que el investigadór presta a los procesos
dife-
emocionales, puede considerarse como el indicador de la secuencia
:sets ), de realización del enfoque activo de los procesos cognoscitivos.
pre- Si recordamos uno de los esquemas c1áskos del proceso creador
lnto, (preparación, maduración, inspiración, comprobación) y lo relaciona-
udio mos con las investigaciones que se han realizado sobre la psicología
Icnte del pensamiento, tenemos que, a pesar de toda la convencionalidad
:tbla- del esquema, .e sta correlación permite constatar que el primero y el
lir la cuarto eslabón del proceso creador se estudia de una manera mucho
e los más intensa que el segundo y el tercero. Por consigl.¡jent<:', en la :lC'-
a de tu alidad es .n ecesario prestarles precisamente una atención particular.
La investigación de la inspiración en modelos de laboratoio, es tam-
al la bién el estudio de las condiciones del surgimiento y de las funciones
\. las -1' ..
305
 de la activación emocional y de las valoraciones emocionales que sur-
gen en el trf.nscurso de la solución de las tareas mentales. Para el
análisis de los procesos de maduración tienen determinada importan- r
cia las investigaciones de la actividad cognoscitiva durante el sueño
natural e hipnótico.
La crítica fundamentada del psicologismo en el estudio sobre la
actividad creadora conduce a veces, desde nuestro punto de vista, a
cierta subestimación del análisis psicológico individual de la activi- s
dad mental, a la contraposición del plano "subjetivo-emocional y ob-
jetivo-activo y, de esta situación, padecen, ante todo, los procesos
emocionales interpretados desde el punto de vista epifenomena-
lista.
En la litenitura psicológica contemporánea tiene lugar una reduc- r
ción injustificada del conjunto de fenómenos que se refieren a la ca-
tegoría de los sentimientos intelectuales. Estos generalmente son
mencionados cuando se describen los sentimientos superiores con-
juntamente con los sentimientos morales y estéticos. Nos parece que
es necesario ampliar el conjunto de fenómenos que se incluyen den- v
~

tro de las vivencias intelectuales, es necesario hablar de afectos inte-

lectuales, de emociones intelectuales y de sentimientos intelectuales.
Si utilizamos una clasificación más fragmentada de los fenómenos
emocionales, entonces hay que hablar de stress intelectual, de frustra-
ción intelectual, e incluso, de agresión intelectual. En otras palabras, tl
todos los fenómenos emocionales cualitativamente peculiares, pue-
den estar relacionados precisamente con la actividad intelectual. En- ~
,
,

tonces, durante el estudio de la actividad cognoscitiva surge la

importante cuestión relativa a las particularidades generales y especí-
ficas de la i.n clusión de los mecanismos emocionales en la dirección
de la actividad cognoscitiva y relativa a la interacción de los fenó-
menos emocionales cualitativamente diferentes.
A pesar de toda la complejidad del estudio de las vivencias emo-
cionales, no podemos olvidar que tras "ellas se encuentran las nece-
sidades del sujeto. Sin el análisis de las necesidades, la caracterización -v
de la dirección interna de la actividad cognoscitiva queda sustancial-
mente incompleta. Despierta un interés especial de estudio sobre las
necesidades cognoscitivas que entran dentro del conjunto de condi-
ciones internas del pensamiento.
Las necesidades cognoscitivas superiores del hombre tienen el
como objeto los conocimientos verbalme:1te formulados. Las más
sencillas se realiz'an en la act"ividtid investigativa durante la solución
de tareas en el plano objetivo-activo. Las necesidades cognoscitivas d
también deben diferenciarse en sensoriales y propiamente intelectua-

306
 ue sur-
Para el
I
.1
¡es. Las primeras se estudian frecuentemente en la actualidad bajo el
nombre de "hambre sensorial", las segundas se diferencian por ser
Jortan- necesidades de búsqueda de conocimientos elevados, de formación
sueño de conocimientos nuevos. El último tipo de necesidades despierta un
interés particular debido al amplio estudio creciente de la actividad
obre la creadora del hombre.
vista, a Está estrechamente relacionada con ia investigación de la neceO"
activi- sidad, la esfera de estudio sobre los motivos de la actividad mental.
l y oh- Además de la función estimulante y formadora de sentido, nosot ros
~ocesos dist,inguimos las funcione.s estructurales de los motivos de la activi-
Imena- dad mental. Como han demostrado las investigaciones, la correlación
entre los componentes rutinarios y los insólitos en el trabajo menta!
reduc- real, es decir, su estructura, es con frecuencia la función del motivo.
1 la ca- El análisis de las necesidades, los motivos y las emociones en la
te son estructura de la actividad mental, es también el estudio sobre los pro-
:s con- cesos de dirección interna de la actividad en el nivel propiamente
:ce que psicológico, el cual debe diferenciarse con precisión del cibernético
:n den- y del neurofisiológico.
)s inte- La cuestión relativa a las necesidades cognoscitivas se viene ana-
::tuales. lizando con frecuencia en "los últimos años,"en el contexto de la lla-
Imenos mada enseñanza problémica. A veces se contraponen la situación
..!.-
'rustra- problémica y la tarea. Nosotros no nos inclinamos a apoyar esta con-
llabras, traposíción~ ya que esta se encuentra con una serie de dificultades" No
s, pue- es totalmente obligatorio considerar la tarea independientemente del
-- al. En- sujeto que la resuelve.
lrge la Un aspecto importante del análisis de la actividad cognoscitiva,
esped- es también el análisis de los procesos de la formación del objetivo .
.,
'eCClon Por muy paradójico que parezca, en los trabajos psicológico-pedagá-
i fenó- gicos sobre la dirección de los procesos cognoscitivos del ~ombre, la
categoría objetivo a veces no se utiliza en general.
s emo- Podemos distinguir, por 10 menos, tres significados del término
; nece- objetivo: o~jetivo como situación final lograda por el sistema que resuel-
ización ve (significado cibernético general); o~jetivo como resultado útil para'
ancial- el organismo, gracias a cuyo logro se desarrolla la conducta (signi-
bre las ficado biológico general); objetivo como anticipación consciente del
condi- resultado (significado propiamente psicológico).
El surgimiento de los objetivos significa el tránsito a un nivel
tienen cualitativamente nuevo de dirección interna de la actividad cognos-
lS más citiva.
- ,lución La estructura psicológica de la formación del objetivo puede ser
;citivas diversa; a) la necesidad cognoscitiva concreta antecede a la forma-
lectua- ción independiente del objeto gnóstico (pregunta) por parte del su-

307
jeto~ b) la necesidad cognoscitiva concreta antecede a la obtención
del objetivo elaborado y formulado por otra persona; c) la necesidad
cognoscitiva se crea solo después de recibir el objetivo elaborado
(por ejemplo, con ayuda de las instrucciones del experimentador). En
el último caso, la creación de la necesidad cognoscitiva actual coin-
cide con el momento de adopción del objetivo por parte -del sujeto
y del surgimiento de la dirección para su consecución. De esta ma-
nera, ya la primera fase de la actividad intelectual puede ser -diferente;
ella puede adquirir la forma de objetivación de las tensiones cognos-
citivas existentes en los fines formulados independiente de la- activi-
dad intelectual, y la forma de atadura de los objetivos elaborados y
formulados por otra persona, a las necesidades cognoscitivas del su-
jeto.
La situación típica del experimento psicológico, incluyendo ei pe- ,
,
dagógico-psicológico y el formativo, incluye en sí el planteamiento
del objetivo ante el investigado. En esto se ve a veces el obstáculo " ~

metodológico más sustancial en la vía hacia el estudio de la forma"'

ción del objetivo. Al mismo tiempo, las investigaciones ' experimen-
tales muestran que en ta'reas bastante complejas, la formulación del
objetivo, el cual se plantea al investigado, suele ser muy :variada, y
por esto, tiene lugar el acto de selección de uno de los significados
posibles del objetivo (formación del significado operacional). El ob-
jetivo formulado con un solo significado debe estar relacionado con
los motivos del sujeto (formación del significado personal). Así, la
formación de los significados operacionales y personales del objetivo - '
constituye el mecanismo fundamental del proceso de formación del
objetivo. En la actividad intelectual real es más difícil encontrar casos
en que falten los actos de la formación de objetivos, que casos donde
estos estén manifiestos; por consiguiente, el planteamiento del obje-
tivo al investigado nunca lo libera totalmente de la formación del ob- - j
jetivo.
Cuando se analizan los casos de dirección externa de la actividad
cognoscitiva, es necesario diferenciar la descripción cibernética y psi-
cológica, de los procesos de dirección. E,n el plano psicológico; la di-
~i
rección es también una actividad en la que, sobre la base de la teoría
general de la actividad (A. N. Leontiev), nosotros distinguimos los
motivos de la actividad de dirección, los objetivos de las distintas in-
fluencias de dirección, y por último; las operaciones independientes
de las condiciones concretas, operaciones mediante las cuale~ se lo-
gran los objetivos. Por ejemplo, los objetivos de la dirección de la ac-
tividad cognoscitiva pueden ser: garantizar elcumplimiento sin erro-
res de las indicaciones interpretadas desde el punto de vista de un

308
 ,f
~ención
solo significado, o est' mul ar b rorm;l,ci ó n independiente ele los p rc:-
cesidad blemas_
borado La cuestión relati va a la correlación entre el cad.ct<:r e ~(() ntáne-c,
or). En y la capacidad de di rección en ei desarrolio de b actÍ"Ílhd cognos.-
Ll coin- citiva debe transformarse en ia cuestión relativa :1 la corrcLteión de.
sUjeto la dirección externa e interna. La posibilidad de ampliar significar:-
,ta ma- varnente el rango de la capacidad de dirección en la aC'tuslidad t :,
erente; l indiscutible; por esto, el problema siguiente puede ser oDjeto de
ognos-
activi-
ados y
I amilisis: ¿Es posible eliminar en principio la Jirección interna de :::
actividad cognoscitiva y tener solo la posibiiidad de di rig id:1 ext e;:--
namente? Existen fundamentos para responder negativamente a est¿
del su- pregunta. La consecución de objetivos conscientemente pLlnteado5
de la más perfecta influencia psicológico-pedagógica, no significa t o-
I ei pe- davía.' la posibilidad de prever todas las consecue ncias ob,ierivas de
. ¡
mento esta inf1uencia~ lo que también crea una independ enc ia rebri\Oa de lú5
I
otáculo J cambios en la actividad cognoscitiv~ CyO respecto a ias intluenci2.5
-~ orma.: de dirección. En esto se manifiest~ en particular, el carácter objet iyo
~lmen-
de las regularidades de la propia actividad cognoscitiva, en el sentido
:Sn del de la ausencia de una completa dependencia de las influencias cons-
ada, y cientes de otra persona. Por consiguiente, la dirección interna no
icados puede considerarse solo como la característica temporal de la actiy i-
.
- ~I oh- dad cognoscitiva, 10 que, naturalmente, no suprime la tarea de am-
.0 con pliar el rango de posibilidades del control dirigido y consciente, con
\sf, la ayuda de inf1uencias externas, de los diferentes tipos de actividad
,jetivo cognoscitiva del hombre.
>n del El análisjs de la correlación de la dirección interna y externa, es
casos importante también cuando se valoran los tipos de ' investigación
10nde experimental de los procesos cognoscitivos. Al diferenciar el experi-
obje- mento formativo y de constatación, a veces se considera que,
el oh- precisamente el experimento formativo, comprendido como estruc-
turación de lbS procesos con propiedades dadas, es el método funda-
vidad mental de análisis psicológico, mientras que el experimento de cons-
y PSl- tatación se considera como secundario. La aceptación incondicional
F~
la di- : . de esta posición engendra una serie de dificuitades teóricas:-La cues-
:eorfa
.(
} . tión consiste en que los procesos creadores se caracterizan por la au-
)5 los sencia de rigidez y de carácter estereotipado; por esto, la formación
as Jn- independiente de nuevos objetivos principales y secundarios tiene lu-
entes gar paulatinamente en l(;s llamados experimentos de constatación. Es
~e lo-
necesario seflarar también que cada experimento formativo necesit:t
la ac- datos sobre bs propiedades deseables del proceso que se form a con
erro- ayuda de inf1uencias externas, y estos datos solo pueden obtenerse
le un con frecuencia estudiando las formas de actividad cognoscitiva ya

309
 formadas (aunque espontáneamente) y que funcionan con éxito. Este
estudio puede ser una de las fuentes de generalización de los obje-
tivos de las posteriores influencias de dirección.

N , F. Talizina
Las vías y los problemas de la dirección
de la actividad cognoscitiva del hombre 1
En lo que se refiere a las vías de dirección del aprendizaje-existen
varios puntos de vista. El punto de vista más difundido puede deno-
minarse punto de vista psicológico-unilateral. Sus partidarios consi-
deran que se pueden resolver los problemas de la dirección del pro-
ceso de aprendizaje apoyándose solamente en la teoría psicológica del
(
aprendizaje.
Los partidarios de la segunda vía de dirección' del proceso de
aprendizaje, es decir, del punto de vista cibernético:-unilateral, tratan
de apoyarse solo en la cibernética. Esta tendencia es conocida con el r
nombre de pedagogía cibernética.
Podemos ,distinguir también infinidad de vías menos formaliza- 1
das en las cuales se realizan solo algunas exigencias planteadas, bien
por la teoría general de la dirección, bien por la ciencia psicológica.
Nuestro punto de vista consiste en que la solución exitosa de los
problemas de la dirección del aprendizaje, al igual que de los proble-
al
mas de la dirección de los tipos de actividad cognoscitiva que cons-
tituyen el aprendizaje, es posible cuando existen dos condiciones:
a) cuando se cumplen consecuentemente las exigencias que plantea
la teoría general de la dirección; b) cuando se toman en considera-
ción las regularidades específicas del proceso de aprendizaje.
El análisis de la enseñanza como tipo particular de dirección no
provoca serias objeciones ni divergencias. Se pone , de manifiesto la
ausencia de una unidad de criterios cuando se trata de la distinción
Cl
del objeto de dirección propiamente dicho en este sistema y de de-
terminación de las 'vías de influencia sobre él.
El enfoque más ampliamente difundido es el behaviorista,-el cual
te
se realiza con diferente grado de secuencias, donde el aprendizaje se
entiende como proceso de formación de diferentes tipos de reaccio-
nes provocadas por los estímulos correspondientes. eón est_e enfo-
que, el objetivo de la dirección consiste en' obtener una rea'c ción co-
. ~. .' .

1 N. F. T~lizina. T~oreti(heskit problül1Ii uprablienia pavzavatielnoi diatielnoslili (h~/avieka,

Moscú, 1975.

310
 n éxito. Este rrecta y la consolidación de esta. Los procesos que tienen lugar entre
de los obje- el estímulo y la reacción no se programan y, en principio, no se es-
tudian. Este enfoque conduce lógicame~te ~. la dirección segün el
principio de "la caja negra". .
Nosotros compartimos el punto de vista de aquellos que consi-
deran el aprendizaje como una actividad. Este enfoque del aprendi-
zaje está dictado por los principios de la psicología soviética, en los
cuales se registra el resultado de la lucha por la metodología marxista
de la ciencia psicológica. La teoría del aprendizaje, la cual no corres-
:aje existen ponde a esta metodología, no puede ser la base psicológica efectiva
lede deno- de la dirección del proceso de aprendizaje, puesto que no es adecuada
- nos consi- a su naturaleza. El aprendizaje~ no constituye funciones psíquicas ais-
n del pro- ladas (memoria atención, voluntad, emociones, etc.), sino un sistema
_ )]ógica del que constituye la actividad que realiza el alumno. Las distintas fun-
ciones, al entrar en la actividad, ocupan en ella determinado lugar es-
roceso de tructural, desempeñan determinado papel funcional. Claro está que
ra], tratan las reguiaridades del funcionamiento de la actividad no pueden ser
ida' con el reducidas a la re~laridades de sus distintos elementos, o a la suma
de estas regularidades. Con otras palabras, la actividad es sistémica
"ormaJiza- por su naturaleza; sus distintas funciones (memoria, atención, pensa-
ldas, bien miento) nunca fonnan sistemas y no constituyen, po~ consiguient~
.!... icológica. una actividad .
)sa de los El enfoque aceptado por nosotros se distingue del enfoque beha-
s proble- viorista en que la actividad cognoscitiva en general se somete a
lue cons- análisis y dirección; con el enfoque behaviorista de la actividad se se-
diciones: paran solo algunos de sus elementos externamente manifiestos (es-
~ plantea tímulo-reacción).
msidera- Puesto que el aprendizaje es una actividad, su análisis debe llevar-
e. se a cabo en unidades que mantengan todas las particularidades es-
:ción no pecíficas de la actividad. Como unidad de este tipo interviene la ac-
fiesta la ción. La acción tiene la misma estructura que la actividad; objetiv~
stinción motivo, objeto, modelo que realiza esta acción, con1posición opera-
cional~ la acción siempre está encaminada a resolver alguna tarea, por
T de de-
eso la tarea constituye un acto de la actividad vital real del hombre.,
,-el cual o sea, del individuo. Por último, la acción es subjetiva, es decir, per-
lizaje se tenece al sujeto, siempre interviene como actividad de un individuo
~eaccio­
concreto.
e enfo- De acuerdo con los principios de la naturaleza social de las leyes
i6n ca- de! desarrollo psicológico del hombre, la formació;1 de lr.s posibili-
dades cognoscitivas de los alumnos no tiene lugar meciiante la detec-
~eltlviektl. ción y el desarrolio de las capacidades -c ongénitas, sino mediante la
asimilación de aquellos tipos y procedimientos de actividad cognos-

311
cltlva que constituye n la experiencia cognoscit iv a de la humanidad. r
La dirección del proceso de aprendizaje es, por consiguiente, la
dirección del proceso de asimilación de determinados tipos de
actividad. s
La actividad, n atura lm~nte, solo puede asimilarse mediante su
realización. Esto puede lograrse por dos v ías: a) hacer de la actividad
el objeto de asimilación, y llevar el control del proceso de su cum-
plimiento (este tipo de dirección se llama directa); b) mediante dis-
tintas influencias, llevar a los alumnos a la actividad en cuestión
(dirección indirecta). En el primer caso el que enseña, necesit a deter-
minar previamente la composición concreta de la actividad, compo-
sición que en el proceso de asimilación concientiza también el alum- 1

no. En el segundo caso, el contenido concreto de la actividad que se

forma sigue siendo desconocido frecuentemente, tanto para el que el
enseña como para el que aprende.
Solo es posible la formación garantizada de los tipos dados de TI

actividad cuando se aplica el procedimiento directo de dirección. En ""1

aquellos casos en que los tipos de actividad que se requieren no están

objetivados ni registrados como componentes de ~a .experiencia so- a
cial, sino que solo existen, en el mejor de los casos, como hechos de
la conciencia individual, se plantea el problema de su objetivación. L (

Con este fin se utilizan diferentes vías. Una de ellas puede llamarse "1

vía teórico-experimental. En este caso, la obtención del procedimien-

to de actividad cognoscitiva que se requiere comienza con la estruc- , 1, se
turación de un modelo preliminar, basado en el análisis teórico de las
soluciones de las tareas de una clase determinada, en el análisis de las n1

dificultades que surgen en los alumnos durante la práctica de la en- jl(

señanza y en los conocimientos sobre la organización estructural y

funcional de la actividad. ac
La segunda etapa de la vía que analizamos, consist,e en la com- ( 1
,
probación experimental del modelo obtenido. Para experimentar esto - ....
se escogen alumnos que no conocen en absoluto la clase de tareas m
que se resuelven ton ayuda del procedimiento investigado, o que la
conocen, pero no saben en absoluto resolverlas. Cuando se cumplen El
todas la condiciones de la dirección, en estos alumnos se forma la e
actividad con un contenido que se determina, como resultado del c~

análisis previo. Si resulta que el modelo elaborado previamente no ne

está completo o no es correcto, entonces tiene lugar la elaboración r
"
definitiva sobre la base del an'álisis de los resultados obtenidos. La ne
tercera etapa de trabajo con el modelo consist~ en elaborarlo defini- a
tivamente sobre la base de los datos exp~rimentales obtenidos. "
La cuarta etapa es la comprobación experimental del modelo ela- m!

borado definitivamente. Si resulta que la ' actividad formada enco- v

312
 anidad. rre spondcncia con el modelo satisface las exigencias de la c18~, e de ta-
~nte, la r eas y los criterios de efect ividad de la actividad, entonces, ia
-
pos de actividad entra a formar parte, posteriormente, del programa de en-
serlanza. Si después de la primera elaboración definüiva el modelo
lnte su result a insatisfactorio, entonces) sobre b base de los datos experi-
tividad mentales, el modelo se termina de elaborar posteriormente.
u cum- La particularidad de esta v ía de estructuración de los procedi-
lte dis- mientos de actividad, consiste en que la actividad comienza por el
uestión análisis de ias exigencias que plantean objetivament~ a la actividad
1 deter- humana tareas gracias a cuya solución se forma esta actividad.
::ompo- Ot ra \' fa es el ;:J, ná lisi s de los tipos de actividad que se han for-
I a\um- mado. Esta VÚi. de determinación de los componentes de! procedi-
- 1 que se
miento de actividad que interesa, está m:?s difundida que la primera
el que en las ciencias psicológico-pedagógicas. En esencia consiste en que se
se lecciona a un grupo de personas que progresan o tienen éxito en
ldos de la solución de las tareas de uní?< clase dada. El éxito gue ellas tienen
ión. En en la solución se toma de b.echo como indicador de que los proce-
- o están dimientos de act iv idad cognoscitiva que ellos aplican son adecuados
lCla so- a las exigencias de las tareas de la clase en cuestión.
:hos de La indicación de la vía teórica para la estructuración de los pro-
., cedimientos de actividad cognoscitiva nos lleva al planteamiento de
IvaClOn.
lamarse una serie de problemas. En primer lugar, se plantea la cuestión de si
~ ::limien- es posible modelar procedimientos de actividad cognoscitiva que no
estruc- se hayan utilizado hasta el momento y que por su efectividad superen
o de las a los ya utilizados. Nosotros respondemos a esta pregunta positiva-
.s de las mente. La cuestión consiste en que el proceso de acumulación de las
e la en- posibilidades cognoscitivas del hombre tiene lugar, generalmente, de
:tural y manera espontánea. Debido a esto, no todos los procedimientos de
-
actividad cognoscitiva que utilizan las personas son racionales. La
la com- ciencia psicológica, apoyándose en los conocimientos sobre la
tar esto actividad humana, en las regularidades de su asimilación y funciona-
: : tareas miento, no solo debe fijar la experiencia acumulada, sino también ir
) que la a la vanguardia de la práctica del conocimiento, trazarle ei camino.
umpIen El conocimiento sobre la posibilidad de modelar procedimientos de
)rma la actividad más racionales que los alcanzados por la experiencia, pre-
ado del determina la comprensión de los tipos normativos de actividad cog-
:::nte no noscitiva: los tipos normativos de actividad cognoscitiva están deter-
oración . \
1Ir , minados no solo por la acumulación directa en la esfera de la expe-
dos. La riencia social, sino también por las posibilidades de la ciencia llamada
1 fi . a acelerar los ritmos de acumulación.
oe BU-
los. : Merece también ser analizado el problema acerca de los procedi-
lelo ela- mientos creadores de la actividad cognoscitiva. A la luz del punto de
en ·co- vista que desarrollamos, no todos los procedimientos creadores de la

313
 -(
actividad cognoscitiva son efectivos. El criterio para su distinción no
es la efectividad, sino la vía de adquisición: estos son procedimientos CI
de actividad cognoscitiva que no se obtienen en forma elaborada,
sino que se encuentran de manera independiente. l TI:
El enfoque aceptado por nosotros para e! proceso de aprendizaje ..".
también predetermina, de hecho, la selección del principio de di-
rección: la actividad cognoscitiva, la cual interviene como objeto de o;
asimilación, es; al mismo tiempo, el objetivo final de la enseñanza (de
la dirección); la actividad cognoscitiva constituye también el conte-
nido de! proceso de aprendizaje. De aquí se deduce que es insuficien-
te controlar solo el producto de la actividad que se asimila. Es
necesario controlar el contenido de ]a actividad realizada y sus carac- a
terísticas. ton otras palabras, la asimilación de la actividad trazada y
sus propiedades específicas, solo es' posible con una dirección según.
'1~
e! principio de la "caja blanca" (transparente). to
Para realizar esta dirección de acuerdo con las exigencias de la
teoría general de dirección, es necesario disponer de los siguientes
datos sobre e! proceso que se dirige (la actividad cognoscitiva):
1. Conocer el sistema de características independientes (varia-
bIes). El conocimiento de estas se requiere tanto para determinar el L
contenido de la información que es necesario obtener por e! canal de
. la retroalimentación, como para ejercer influencia correctiva sobre el 1
proceso que se dirige. (
..
!
2. Disponer de datos sobre los estados transitorios básicos (eta- L _l
pas fundamentales) de! proceso que se dirige y del orden lógico de elC
su estudio. El conocimiento de los estados básicos del proceso que 1 .
se dirige, permite confeccionar un programa de dirección adecuado
,
a la naturaleza de este proceso y a la lógica de su tránsito de un es- . C I
tado cualitativo a otro. Estas exigencias las satisface solo una teoría: L:
~
la teoría de la formación por etapas de las acciones intelectuales, 105
planteadas por P. Ya. Galperin. S i
Dirigir el proceso de enseñanza no es reprimir ni imponer al pro-
•
1:
ceso un curso que contradiga su natura)eza, sino por el contrario, !

considerar al máximo la naturaleza de! proceso, coordinar cada in- S

fluencia sobre el proceso con su lógica. Cuando se dirige e! proceso det
de aprendizaje, al igual que cualquier otro, la libertad actúa como ne- e
cesidad conocida. Jos
Conforme al proceso de aprendizaje la dirección tient: varibs ni-
veles. En el caso de la formación de un procedimiento aislado de la Ú

actividad cognoscitiva, los núcleos pueden ser dos. El primer nivel

(macro) de dirección abarca e! programa de enseñanza en general. La

314
 regulación que se lleva a cabo en este n:vel está dirigida a la correc-
n no ción del carácter de las t areas, su cantidad, velocidad de cntreg~ et-
:nt05 cétera.
rada, El segundo nivel (micro) de dirección se desarrolla dentro de lo~
límites de la solución de una tarea, dentro de la actividad que se
lizaje realiza (acción). Como se ha señalado, cualquier acción del hombre
-
'" di-
constituye un sistema peculiar que incluye tres partes funcionales: de
o de orientación (órgano de dirección) de ejecución (órgano de trabaio) y
a (de de control (servomecanismo y mecanismo comparativo).
)nte- Es necesario plantear la cuestión relativa a los límites de aplica-
:len- 'ción de la vía trazada: por nosotros para la dirección de la actividad
l . Es
cognoscitiva del hombre. De manera general nosotros respondemos
arac- a esta pregunta de la forma siguiente: la vía directa de dirección, es
lda y aplicable solo cuando se ha estructurado previamente ia activid",d
- egün que se está formando. Si esto por alguna causa no puede hacerse, en-
tonces hay que utilizar la dirección indirecta, la cual, en la teoría ge-
1e la neral de la dirección, se considera menos efectiva.
!ntes
):
A. M. Matiushkin
arIa-
ar el Las cuestiones teóricas de la enseñanza problémica 1
~
al de
Ire el ¡J)\ Uno de los rasgos característicos de la etapa actual del desarrollo
d~ las investigaciones en la esfera de la enseñanza problémica, es la
(eta- tendencia a la utilización máxima de los resultados de las investiga-
o de ciones psicológicas, especialmente de las investigaciones de las regu-
que laridades psicológIcas del pensamiento.
lado La elaboración de los métodos de la enseñanza problérnica con-
1 es- dujo a una gran diferenciación de las investigaciones. En este caso,
:oría: algunos problemas particulares y algunas soluciones 'particulares de
lales, los distintos problemas especiales, han comenzado a intervenir como
soiuciones aparentes de los problemas generales.
pro- Los conceptos tarcas y situación problémica, por ser princip~ies en .
'arIO, la enseñanza problémica, designan diferentes realidades psicologicas.
1 !n- "." Surgió la necesidad de delimitarlos de una manera más rigurosa y de
,ceso determinar de forma más precisa ei concepto de situación problémi-
. ,
) ne- 1 ca. Con el fin de hacer una diferenciación más exacta, comparemos
los fenómenos que se analizan.
s 01- En la literatura ps!co lógica y ped-a gógica no existe un.! defir.ición
-
1e la única del concepto tarea. Con su ayuda se designan con mucha fre-
1ivel
1 Sovietsleaia pedagogllilea_ No.7, 197 L
l. La
315
 cuencia aquellas tareas intelectuales como resultado de cuyo cumpli-
miento el hombre debe revelar alguna relación, propiedad, magnitud
o acción incógnita. Las tareas verbalmente formuladas incluyen ge-
neralmente dos partes fundamentales: 1) los datos del problema o los - J

datos conocidos iniciales; 2) la pregunta que incluye la incógnita, es

decir, lo que hay que descubrir o lograr como resultado de la solu- i .. ¡
, o¡
ción del problema. Esta característica del problema coincide en- io
fundamental con la definición general de este concepto, el cuaLfue
propuesto por A. N. Leontiev: "el objetivo dado en determinadas
condiciones". (Los problemas del desarrollo de la psique. Moscú, 1959,
pág. 232.) El rasgo principal de las tareas de este tipo consiste en que
en ellas se registran aquellas relaciones objetivas y las situaciones me-
diante cuya transformación puede lograrse la incógnita necesaria. Es-
tas transformaciones pueden ser realizadas tanto por el hombre como
por una máquina. La incógnita se logra a través de un sistema de de-
terminadas transformaciones.
La situación del problema no requiere para su caracterización la t
inclusión obligatoria del sujeto de la acción en esta situación. No es
casual, por esto, que se tome como primera etapa de cualquier pro-
ceso de solución de un problema, la etapa de su asimilación. Aquí se
destaca de manera especial que el alumno ' al que se plantea el pro-
blema, no siempre lo acepta (N. A. Menchinskaia). , .

La situación problémica caracteriza determinado estado psíquico

del sujeto (alumno), estado que surge en el proceso de realización de
una tarea que requiere el descubrimiento (la asimilación) de nuevos
conocimientos sobre el objeto, el procedimiento o las 'c ondiciones de
realización de la acción. La asimilación o descubrimiento de lo nuevo
coincide, en el caso en cuestión, con aquel cambio del estado psíqui-
co del sujeto que constituye una microetapa en su desarrollo. La so-
lución de la situación problémica surgida coincide, de esta manera,
con el proceso de formación de las neoformaciones psíquicas elemen-
tales. Estas neoformaciones pueden referirse a los diferentes elemen-
tos de la acción que se asimila o a los raosgos de la personalidad in-
dividual. ·
La condición fundamental del surgimiento de la situación problé-
mica radica en la necesidad que tiene la persona de la nueva relación,
propiedad o procedimiento de acción que se revela. Esta necesidad
puede estar determinada tanto por las circunstancias prácticas' direc-
tas del "cúm-plimiento de la acción como por amplias necesidades so-
ciales; ' . . .. ....: . . · ....o ~ .:.. . . ... :.:.' - ,.
El elemento principal de la situación problémica es lo descono-
cido, lo nuevo, lo que debe ser descubierto para la realización correc-
316
 lmpli- ta de la tarea plan teada, para la ejecució n de ia acción requerid a. Para
~nitud crear la situación prob iémica en la enseñanza, es necesario poner al
!n ge- niño ante la necesidad de real izar una tarea en la cual los conoci-
lO los
mientos sujetos a asimilación ocupan el lugar de lo desconocido.
ita, es La característ ica más importan te de lo desconocido como ele-
solu- mento central de ia situación problémica, a diferencia de la iocc1gnit¡
,
en· !O como elem ento central del prob lema, es que lo desconocido en la si-
aLfue tuac ión problémica siemnre se caracteriza por cierto grado de Q'ene -
1- . J o
- lnadas ralización. A pesar d el carácter co ncreto de la tarea planteada, lo des-
1959, conocido, que debe ser revelado en la situación problémica para el
:n que cumplim iento de esta ta.rea, siempre constituye una relación general,
~s me-
propiedad, p rocedimiento, etc., que se refie re a una clase fmegTfi de
ia. Es- tareas afi nes. La incógnita del problema const ituye siempre o en l3.
- como mayoría de los casos u na reiación única o un valor concreto ún ico.
de de- Para la caracterización de la situación probiémic ~ el ind icac10r de
su dificultad para el sujeto (alumno) no es la complejidad de la prop1?
:ión la tarea, como ocurre en el problema, n i el grado abstracto de novedad
No es de los conocimientos que se asimilan, sino aquel grado de generali-
r pro- zación que debe lograr el alumno durante el proceso de búsqueda de
.quí se lo desconocido en la situación problémica. El indicador de la gene-
. J pro- ralización es la unidad general de Jos procesos del pensam iento del
I~)\l hombre, de las posibilidades del alumno en la asimilación de los nue-
íquico vos conocimientos y de aquella situación básica en la que se real iza
ión de el proceso de pensamiento.
lUevos Las posibilidades del alumno, las cuales incluyen tanto sus capa-
nes de cidades intelectuales como el niv el de conocimientos alcanzados por
nuevo él, constituyen un elemento importante de las situaciones problémi-
Jsíqui- cas, sin el cual es imposible crearlas ni utilizarlas de manera dirigida.
La so- La característica principal de estas posi bilidades en el planteamiento
lanera, de una tarea qt;e provoca un a situación problémica, consiste en que
.emen- con ayuda de íos conocimiento s alcanzados y de los proced imientos
.emen- de acción el alumno no puede realizar la tarea planteada, pero los co-
lad in- nocimientos deben bastar o ser suficientes para el análisis ,indepen-
diente (compren sión) del contenido y de las condiciones de reali-
)roblé- zación de la tarea. ~1ientras mayores sean las posibilidades que posee
lación, el alumno, más representadas estarán para él las relaciones generales
:esidad en el conocimiento nuevo gue se asi mila.
diree- ., , De esta manera~ la situación problémica incluye "tres componen -
1e~ so- tes principales: .

seono- 1. La relación desconocida que se asimila, el procedimiento o la

:orrec- condíción de la acción que se revela en la situación problémica.
317
 e
2. La aCClon, cuya necesidad de ejecución en la tarea planteada
provoca la necesidad de un nuevo conocimiento o procedimientO" de
acción sujeto a asimilación.
3. Las posibilidades del alumno en el análisis de las condiciones
de la tarea planteada y en la asimilación (descubrimiento) del nuevo
conocimiento. Ni una tarea demas iado diffeil ni una tarea demasiado
fácil provocará una situación problémica.
Por consiguiente, en el proceso de enseñanza pueden plantearse
tareas prácticas o teóricas que anticipan la asimilación de nuevas ta- e
reas que provocan la necesidad de este conocimiento, y en el proceso
de cuya realización los conocimientos que se asimilan se presentan -e'

ante los alumnos como conocimientos desconocidos, necesarios para

la realización de la tarea. Algunas de estas tareas estarán representa-
das por problemas como una de las formas de tareas intelectuales.
El proceso de enseñanza problémica parece como formado por
dos etapas necesarias: 1) la etapa del planteamiento de una tarea prác-
tica o teórica que provoca la situación; 2) la etapa de búsqueda de lo
desconocido en esta situación problémica, bien mediante la investi-
gación independiente del alumno (en los grados superiores y en ios
centros de enseñanza superior), bien mediante la información por
parte del maestro de los datos necesarios para la realización de la ta-
rea problémica. Estos datos son los <¡ue constituyen los conocimien- b
tos que asimila el alumno.
La búsqueda dt? lo desconocido en la situación problémica cons- rr
tituye el eslabón principal de la enseñanza problémica. Esta búsqueda
coincide con el proceso de ' asimilación de los nuevos conocimientos. ro
La dirección de la asimilación en las condiciones de la ' enseñanza la
problémica es, ante todo, la dirección del proceso de búsqueda de 10
desconocido. l o

La representación del proceso de enseñanza como proceso de so- ;

lución, por parte de los alumnos, de las situaciones problémicas plan-

teadas por el maestro, no solo supone, sino que también .exige un ce
guía. La diferencia fundamental entre los. dos enfoques más difundi-
dos de la comprensión de la asimilación, consiste en cómo se propo-
ne al alumno el conocimiento (o la acción) que se somete a asimi-
lación y qué debe hacer el propio alumno para su asimilación. En un
caso, el conocimiento que se asimila se propone al alumno en forma
de modelo conocido para el adulto, el cual el alumno debe recordar,
reproducir o, en caso de la asimilación de la acción, elaborar defini-
tivamente en el proceso de entrenamiento. El . eslabón psicológico
principal de este esquema es que el conocimiento que se va a asimilar
318
 debe ocupar el lugar del objetivo en la actividad docen te del alumí1o~
nteada mie!1tras que esta propia actividad se reduce, de hecho, a la recorda-
~ nt6 de ción o elaboración definitiva del modelo propuesto por el m aestro o
de los datos sujetos a asimilación.
Clones En correspondencia con el segundo enfoque, el cual constituye la
nuevo posición de la enseñanza probiémica, el proceso de asimilación no
asiado comienza con la oresentación al alumno de un modelo · conocido.
1 •

sino con la creación, por parte del maestro, de aquellas condiciones

de la actividad docente que provocan la necesidad de los conoci-
ltearse mientos que se van a asimilar, y el propio conocimiento interviene
ras ta- como lo desconocido, sujeto a asimilación. En este caso, el alumno
~oceso no asimila los conocimientos porque el maestro se los hay a impar-
¡entan tido, sino porque en éi mismo ha surgido la necesidad de estos co-
S para nOCImIentos.
senta- La elaboración de procedimientos óptimos para la creación de si-
uales. tuaciones problémicas y de las condiciones que garanticen la
o por dirección de su solución, constituye la principal tarea en las investi-
prác- gaciones de la enseñanza problémica. ¿En qué consisten las reg\..11ari-
de lo dades del proceso de solución de las situaciones problémicas y cuáles
vesti- son los procedimientos de dirección de este proceso en la enSeñan7%
:n los Anteriormente nosotros señalamos la necesidad de distinguir los
conceptos de problema y situación problémica. Correspondientemen-
. 1 por
- la ta- te, se hace necesaria la distinción de los procesos de solución del pro-
,:li. G.

men- blema y de los procesos de descubrimiento del conocimiento nuevo,

desconocido, en la situación problémica. Esta distinción es especial-
:ons- mente necesaria porque como resultado de la confusión de estos dos
ueda procesos diferentes, se produce con frecuencia la sustitución de los
ntos. procesos que tienen lugar durante la búsqueda de lo..-desconocido en
anza la situación problémica, mediante los procesos que tienen lugar en la
le lo solución del problema. En relación con la diferencia principal de es-
¡ ,
tos dos procesos, hubiera sido preciso utilizar también conceptos
~ so- diferentes para su designación.· Es conveniente dejar el concepto
- ,lan- solución para los procesos quetíenen lugar durante el logro de la in-
~ un cógnita en el problema, mientras que en la situación probl~mica es
ndi- conveniente dejar el concepto búsqueda de io desconocido, el cual designa
>po- el proceso de 'su solución. El concepto búsqueda se utiliza en la lite-
ImI- ratura psicológica precisamente para designar los procesos que tienen
I un lugar en la investigación, en la solución de los llamados problemas
rma de búsqueda, los cuales coinciden, en realidad, con las situaciones
rlar, problémicas.
1-01- Con esta delimitación nosotros nos vemos ante la necesidad de
~ICO crear diferentes condiciones, con cuya ayuda se lieva a cabo el pro-
- ilar
319
ceso dc:" direcció n de l pensamiento en uno y ot ro ca"o El eslahnn [
I
principal de la dirección y de la optimización de los procesos dc _so-
lución de los problem2s, es la enSP'lanza a los niños de Jos procedi-
m ¡entos adecuados de transformaci ón de los datos de los problemas,
procedi mientos que permitan alcanzar el valor incógnito que se pide,
etc. Estos procedimientos pueden ser tanto específicos (por ejemplo,
maternátic('s, lingüísticos, etc.), determinados por el objeto deJa ac-
ción, como generales (por ejemplo, lógicos, heurísticos, y otros).
Esta vía de dirección se aplica en innumerables investigacionc ~
psicológicas y pedagógicas. En las investigacione~ de N. A. Men-
ch inskaia y sus colaboradores se muestra la significativa elevación de
la efectividad de la;:, soluciones, cuando se les enseñan a los alumnos
los procedimientos de solución de los problemas y los procedimien-
¡
tos generales de su anáiisis, considerados generalmente como proce-
dimientos de actividad intelectual. 1
El proceso de búsqueda de lo desconocido en la situación pro-
blémica se lleva a cabo según otras regularidades. El mecanismo
principal que garantiza al hombre lá posibilidad de descubrir lo nue-
I e

vo, lo anteriormente desconocido, la relación y la regularidad, se ma-

nifiesta solo a través del establecimiento de nuevas relaciones con lo
l
~

ya conocido. La búsqueda de lo desconocido es la inclusión constante

de las relaciones, a través de las cuales se revelan las propiedades no Tc
determinadas en todos los nuevos sistemas. Este mecanismo del pro-
ceso de conocimiento del hombre ha sido llamado metafóricamente
por S. L. Rubinstein, nervio fundamental del pensamiento. A pesar
de la evidencia y de la confirmación reiterada, este mecanismo del -
pensamiento del hombre está poco estudiado. Como ejemplo más ex- z:
presivo de su manifestación pueden servir todos los casos de com-
prensión, cuya característica principal consiste también en incluir al-
gunas ideas ·0 postulados contenidos en un libro, o en el razonamien- el
to de otra persona, en el sistema de sus conocimientos. En este sen-
tido, el mecanismo de descubrimiento de lo nuevo, de lo desconoci-
do, coincide con el mecanismo de engendramiento y desarrollo del
pensamiento del hombre. .
SI
La dirección del proceso de asimilación durante la actividad in-
vestigativa de búsqueda de los alumnos en la situación problémica no
se reduce, de esta manera, a la enseñanza del procedimiento de ra-
zonamiento, o de los procedimientos de solución de determinadas
clases de problemas. Esta dirección es una dirección de otro tipo, se-
mejante a la direcdón de procesos más complejos. Una c~.racterfstica
importante de la dirección es el carácter mediatizado de las influen- ·
cias sobre el proceso que se dirige. Las influencias de dirección,. en .. 1
estos casos, coinciden con la creación de condiciones adecuadas a las,
320
 ahnn regularidades de: los pro ceso ~ que se d irigen y, de é:st a manera, de las
e_so- determinantes de su desarrollo.
cedi- En las condicione~ de la enseñanza escolar, cuando se dirigen los
:mas, procesos de asimilación de los nuevos conocimientos en la situación
pi de, problémica, nosotros no debemos poner al alumno en la posi~ión de
nplo, investigador que descu.bre las leyes y elabora mecanismos. El equiv a-
a ac- lente desde el punto de vista psicológico será solamente la imit-ación
i). de irrs condiciones de la actividad creadora. En el caso más senciilo.
onC5 la principal de las condiciones será el planteamiento de ia situación
' . d 1 . ., . , 1 1 . .
vlen- pro bl emlca antes e.a aSlmnaClOn oe ,os nuevos conoClmlentos, y la
'n de información por parte del maestro, de los datos que constituyen ío
nnos desconocido~ cuya necesidad su rgió en la situación problémica y
l1en- lo cuai se someterá a asimilación.
~ oce- Durante el estudio de las diferentes asignaturas en las diferente~
et apas de enseñ anza, surgen diferentes tipos de situaciones problémi-
pro- caso Con el fin de dirigir de manera óptirr41 los procesos de asimil a-
Ismo ,
f ción, se hace necesario u na estricta clasificlClón de las situaciones
problémicas. En este caso es n.ecesario d estacar que nosotros no po-
nue- !
ma-
)fl lo
!
¡
demos aprovechar los diferentes sistemas de clasificación de los pro-
biernas. Es necesario distinguir aquellos fundamentos de la clasifica-
:ante ción que permitan tomar en consideración el carácter específico de
:s no los conocimientos que se v an a asimilar, el nivel de desarro ilo del
.
-
pro- alumno y sus posibilidades intelectuales. (Véase, sobre esta cuestión,
el artfculo del autor. "La clasificación de ias situaciones problémicas",
:ente ~T¡)
>esar en la rev ista Cuestiones de ).Dsicología, No. 5, 1970.)
) del . La utiiización de dist intas sit:laciones problémicas en la enseñan-
~ ex-
za puede activar, en cierto grado, el proceso de asimilación. Sin em-
:om- bargo, para garantizar en la enseñanza probJémica las posibilidades
~r al- . de desarrollo se hace necesario un orden ~ógico) óptimo, de las situa-
uen- ciones problémicas y un sistema determinado de estas. La cuestión
sen- acerca de qué determina este orden lógico, es una importante cues-
lOC1- tión teórica. L as investigaciones psicológico-pedagógicas cuent an en
I del la actualidad con d atos que permiten responder a esta pregunta.
Como ya se ha dicho, lo desconocido en la situación problérnica
I in- siempre representa ciert:-l generalización: u na regularidad general, un
a no procedimiento o una condición de la ejecución de la acción. El grado
~ ra-
de generalización del material que se va a a~iimilár en la situación
adas problémica, es un importante indicador de la dificultad de la tarea
, se- docente para el alumno. La generalización es un principio importante
,tica en .la determinación del orden lógico de las situaciones prob!émicti.s
.len- que garantizan las posibilidades del desarrollo de ias ~cciones que ~si­
mila el alumno, así como del pensamiento de los escolares. La garan-
" en
l las. tía de las Dosibilidades de desarrollo de las accíones Que se van a aSl-
1 . 1

321
 milar, se considera con frecuencia como el desarrollo intelectual -de
los alumnos. Esta idea se basa en el importante hecho de que durante
el proceso de desarrollo, la acción alcanza un nivel en el que esta pue-
de ejecutarse como en la mente. Sin embargo, también las posibilida-
des de ejecución de la acción en la mente y de su traslado a nuevas
condiciones para la solución de nuevos problemas, son la consecuen-
cia del logro de un nivel bastante elevado de generalización (Rubins- 9
tein, 1958).
El principio de la generalización consecutiva, el cual se considera
un principio importante que determina el orden lógico de Ías situa-
ciones problémicas, sólo caracteriz~ naturalmente, el esquema gene-
ral de este orden lógico, esquema que asegura las posibilidades del
avance consecutivo hacia regularidades más generales, es decir, hacia
regularidades. más profundas que se van a asimilar. En este caso se
trata solo del orden lógico de las situaciones problémicas que sirven
a la asimilación de nuevos conocimientos. Entre las situaciones pro-
blémicas más próximas puede haber un sistema bastante complejo de
otras tareas que supone la asimilación problémica de los conocimien-
tos docentes necesarios, la realización de tareas que sirven para el en-
trenamiento de los alumnos, entre otros.

A. N. Leontiev, A. R. Luria y A. A. Smirnov

Sobre los métodos diagnóstico de la investigación
psicológica de los escolares 1
. -

Los maestros saben perfectamente que algunos alumnos (que

constituyen. un grupo relativamente pequeño) asimilan el programa
de la escuela regular con gran dificultad y son incapaces de aprender.
La tarea de los maestros consiste en detectar lo antes posible a estos
niños, seleccionar de entre ellos a los que en realidad tienen algún de-
fecto (distinguiéndolos de los niflos que tienen bajo aprovechamiento
docente por otras causas temporales) y remitirlos a los diferentes ti-
pos de escuelas especiales donde puedan recibir una-enseñanza ade-
cuada a sus posibilidades.
Está totalmente claro que la tarea de establecer las causas del bajo (
aprovechamiento docente y de seleccionar medidas fundamentadas
para vencer las dificultades de la enseñanz~ las cuales son diferentes
para los niños de los di:;tintos grupos, -no puede ser resuelta de un
golpe. La solución exitosa de esta tarea se divide, por lo menos, en
(
1 Sovietskaia pedagogllika. No, 7, 1968.

322
tial de
urante tres etapas, cada una de las cuajes tiene ante sí determinado objeti \" c
a pue- y utiliza diferentes métodos.
bilida- La primera etapa es la elaboración de los métodos que ?ennit~...~
luevas tener una orientación dentro de toda la masa de niño:=. que p resent::Ltr:
:cuen- dificultades en el aprendizaje y' detectar aquello:; alumnos qUe estar.
.lbins- atrasados debido a alguna particularidad en su desarrollo psíqu ico .
.Más adelante hay que elaborar las vías con ayuda de las cuales se pue-
sidera den precisar las causas del bajo aprovecham iento docente, e inclu i ~
situa- al alumno con esta característica en uno u otro grupo, diferente de
gene- acuerdo con sus particularidades psíquicas, con otras paiabr3.s, haCer
~s del el 9iagnóstico del carácte;r del atraso. Por último, hay que enco nt rar
hacia los procedirnjentos más exactos posibles que permitan predecir las
LSO se posibilidades dei ulterior desarrollo del niño atrasado, es decir, hacer
(:1 diagnóstico de su futuro ulterior. Todas estas tareas se resuelven
ilrven
; pro- por diferentes métodos, en los cuales nos detendremos por separado.
~jo de No es tarea fácil destacar eotre todos los alumnos a aquellos que
TIlen- dominan con trabajo el programa de la escuela regu iar, debido a par-
~l en- ticularidades individuales que les son inherentes o a defectos de su
desarrollo psíquico, y menos aún determinar las causas del bajo apro-
vechamiento docente de estos alumnos. Para resolver esta tarea con
éxito no basta solo con la experiencia pedagógica. El maestro que se
enfrenta prácticamente al hecho de que uno u otro alumno no puede
entender las clases tan fácilmente como su compañero, todavía no
puede decir cúales son las causas que dan base a esta dificultad. Para
determinar estas causas se necesitan conocimientos psicológicos es-
peciales y la aplicación de procedimientos especiales de investigación
(que lógica. Entre estos procedimientos se encuentran tanto las pruebas
rama
psicológicas de corta duración, con ayuda de una serie de prueba.s es-
nder.
tandarizadas especialmente elaboradas, C0010 procedimientos más
estos
largos y profundos de investigación psicológica. Dentro qe las prue-
1 de-
bas psicológicas breves se encuentran los llamados tests psicológicos
ento
que han sido elaborados en diferentes países y estandarizados y com-
~s ti-
probados con una gran cantidad de niños. En ciertas condiciones,
ade-
con la revisión crítica correspondiente, estos tests psicológicos pue-
den ser utilizados para orientarnos inicialmente en las particularida-
bajo
des de los niños atrasados.
adas Sin embargo, los métodos de investigación psicológica deben
ntes ocupar el lugar ccntr:-.! en -el diagnóstico clínico-psicológico detdlado
~ un
del niño. Las investigaciones que se han realizado durante los ú:tirnos
" en años en el Instituto de Defectología [G. M. Dulniev y i\.. R. Luria
(red); Zh. l. Shif y A. N . Smirnova; A. I. Diachkov, T. V. Rozanava,
1. V. Yashkova (red)], dan una base bastante sólida para estructurar

323
 un sistema de procedimientos diagnóstico de este tipo. En estas in-
vestigaciones ocupa un lugar muy importante el estudio de las par-
ticularidades de los procesos cognoscitivos del niño atrasado.
La tarea de la investigación psicológica de los procesos cognos-
citivos del niño para diagnosticar la naturaleza de su atraso consiste,
ante todo, en describir las particularidades de la estructura de su
actividad intelectual y el nivel de sus generalizacion-es. El que inves-
tiga debe prestar atención al carácter de la actividad intelectual del
niño, al establecimiento de qué actitud tiene él ante la tarea que se
le ha planteado, si incluye él en la solución la orientación previa en
sus datos (si tiene él una base de orientación de la acción (nteg~a) o
si aborda la solución sin el análisis necesario de (-' )tos datos, dando
respuestas directas a las que Jo empujan los elementL de tos datos
parcialmente distinguidos por él. Es necesario analizar atentamente
qué nivel de gen~ralización es asequible al niñ~, si están limitadas sus
posibilidades por formas objetivas de la generalización (introducción
de algunos elementos del dato en una situación concreta) o si él ma-
nifiesta la capacidad para operaciones abstractas, para incluir una se-
rie de elementos cognoscitivos bajo una categoría general y para ope-
rar con relaciones lógicas conocidas.
Como ha demostrado la práctica de trabajo de los psicólogos en
las consultas neuropsicológicas infantiles, podemos obtener una va-
liosa información sobre las particularidades de la actividad intelectual
de los niños menores con el análisis de su actividad lúdicra y de
construcción, mientras que en el caso de la investigación psicológica
de los niños de edad escolar atrasados, dan resultados positivos pro-
cedimientos tales como el estudio de la percepción y del análisis de
láminas con argumentos, el análisis de la comprensión de un texto - ~.

"
1 •
literario, la -investigación del proceso de comparación y de clasifica-
ción de objetos) la descripción cuidadosa del proceso de solución de
problenlas aritméticos sencillos y otros procedimientos especiales. En
el sistema de métodos de investigación diagnóstico-psicológico debe
tener una gran importancia el estudio de ,cómo precisamente asimila
el niño los conocimientos escolares y qué particularidades (relaciona-
das con una abstracción y una generalización insuficientes, con . el
agotamiento, etc.) manifiestan los diferentes niños. Los resultados de
los trabajos de muchos años de N. A. Menchinskaia, Z. 1. Kalmikova
y otros, constituyen una buena base _para estas investigaciones. '~ . ~
·Otros · problemas surgen durante la investigación psic0lógica _de
los niños que pueden tener ·como base ,-del retardo en el desa~r<?llo,
trastornos del oído. Además de la investigación cuidadosa de la ;¡gu-
deza del oído tonal, especialmente de la audición y de la percepción
auditiva del lenguaje susurrado, pasa a un lugar central aquí el
324
 análisis cuidadoso de la p~H~i cu larid ad del lenguaje del n iño, por una
as ln- parte, y de l.a cornprensi ó n del lenguaje que dirigen a él los J.dulto~
S par- por otra. El carácter del trastorno del lenguaje del niño con deficien-
cias auditivas y la influencia de estos defectos sobre el desarrollo in-
'gnos- telectual se han estudiado h asta tal punto en la defectologfa soviética.,
_ :1siste, que los psicólogos pueden utilizar, en las consultas psicológicas in-
de su fantiles, métodos de investigación elaborados que precisan de manera
lnves- sustancial el diagnóstico de estos grupos de niños. Una irwestigaciórl
- al del psicológica detalb d a que se ha planteado como objetivo precisar las
lue se cau~as de su atraso, no puede limitarse a la aplicación de proced i-
na en mientos especiales de estudio de los procesos cognosciti vo s ~' de :?
s~a) o actividad aniculatori a del niño. Todas estas investigaciones deben
lando desarroll arse dentro del marco de u n estudio más completo de la pe r-
- datos sonalidad y dentro del anáLisis de aquel sistema de relaciones con los
nente padres . con el maestro y con el grupo, que se formaron en el proceso
as sus de su v ida. So!amenté esta investigación puede ayudar 2. estudiar 105
.cción confljctos que experi menta el niño, sus reacciones ante una ~itl1Jc¡ón
:1 ma- escolar cre~da. la evaiuacíón por parte de él de sus posibilidad.es y las
- ~a se- particn larldades de los motivos de su conducta, que con frecuencia
lope- se encuentran tras la pasividad intelectual, que en ocasiones conduce
a que se excluya de ia m asa total de escolares y tenga bajo aprove-
:os en chan1Íento docente:En la psicología soviética estos problemas se han
la va- estudiado dct <lllad ~Jnente (L. 1. Bozho\dch, L . S. Slavina) y exist en
. ~ctual hases para pensar que la amplia utilización de estos métodos dé irl-
y de v éstÍgación permit irá destacar a los niños que tienen reacciones pe-
lógica cttl iares de la personalidad ante una situacjón form;;¡,da, reaccio:l.ts
¡ pro- que provocan retard08 secundarios de] desarrollo, y distinguirlos cie
sis de los retrasados mentales.
- texto Nos detendremos brevemente en la cuestión ·relativa al pronós-
Jfica- tico del ulterior desarrollo mentai del niño.
5n de Algunos autores extranjeros que limitan la investigación del ni\'el
!s. En intelectual del niño a la aplicación de tests, tratan de anular la nece-
debe sidad del pronóstico de su ulterior desa rrollo psíquicu bas ándose en
- ;imila la gran estabilidad de los índices que se obtienen de esta manera y
:lona- manifestando el supuesto de que ya basta con la investig.ación del
on el nivel intelectual del niño, con ayuda de los tests, para predecir los
- os de límites de su desarrollo psíquico en el futuro. La idea acerca de que
ikova los niños atrasados representan una masa muy variada y que tras
- ).~ - "~- . índices iguales del nivel intelectual se esconden grupos comple~a­
ca _de mente diferentes de niños, nos obliga a enfocar de una ma nera d i-
~r?I.I.o, ferente la cuestión relativa ~ l pronóftico del desarrollo intelectual ul-
..;lgu- terior del niño. Es fácil ver que si de un niño con verdadero retr2.so
pción :'!:1_entai nosotros podemos esperar solo un pequeño progreso relativo
- ¡uf el
325
 en su desarrollo intelectual, el retraso de un niño pedagógicamente
abandonado, asténico o "duro" de oído, t iene solo un carácter telTI-
poral: con métodos racionales de enseñanza sus defectos pueden ser
eliminados, y el desarrollo intelectual ulterior de este niño puede ser
intenso. I

En algunos casos, por ejemplo, cuando existe una oligofrenia cla-

ramente manifiesta y profunda, ya la investigación clínico-psicológica
inicial de orientación del niño, puede dar resultados hasta taL punto
exactos que el pronóstico de su desarrollo ulterior será suficiente;!:"
mente claro y no será necesaria una -investigación especial. Sin -e m..;
bargo, existen numerosos casos en que la naturaleza del retardo del
desarrollo psíquico del niño sigue siendo, incluso después de esta in-
vestigación, poco clara, y el que investiga todavía -no obtiene -datos
exactos sobre el pronóstico de su ulterior desarrollo. En estos casos
se hacen necesarias formas especiales de investigación que puedan
responder a la pregunta planteada.
Los procedimientos de esta investigación deben tener un carácter
de experimento psicológico-pedagógico o instructivo, el cual en los
diferentes casos adopta formas distintas. Ya a principios de la década
del 30, L. S. Vigotski formuló los principios fundamentales de este
experimento. -Partiendo de sus ideas acerca de la naturaleza del
desarrollo psíquico del niño, que tiene lugar bajo la influencia activa
de la enseñanza, Vigotski manifestó la suposición de-que en condi-
ciones normales, el desarrollo intelectual tiene lugar durante un
proceso de asimilación por parte del niño de la experiencia del adul- -'
to: 10 que en un momento dado el niño puede hacer con ayuda del
adulto (del maestro), mañana lo podrá hacer solo. Vigotski recomen-
dó, además del estudio sobre la capacidad del niño para resolver las
tareas plant.eadas, someter a un estudio · especial la capacidad para
aprovechar la ayuda del adulto, capacidad descubierta por el niño du-
rante la solución de los problemas que se le plantean; con _otras pa-
labras, conjuntamen~e con el experimento de constatación común se
puede realizar también el experimento instructivo, cuyos datos per-
miten establecer la capacidad del niño para el aprendizaje, es decir,
la zona de desarrollo próximo. L. S. Vigotski mostró en sus trabajos
que la capacidad para asimilar la ayuda y para transferirla a la solu-
ción independiente de las tareas, es decir, la zona de desarrollo próxi-
mo, es muy pequeña en el niño retrasado mental (oligofrénico), pero
puede ser muy grande en el niño con retraso temporal del desarrollo.
Lamentablemente, la investigación de la zona - de de~arr':lllo
próximo mediante el experimento instructivo todavía -no era · sufi-
cientem-e nte utilizada con fines diagnóstico y necesita un estudio ul-
terior.
326
 nente
tem- No es diffcii notar que los procedimientos que pueden ayudar al
!n ser niño atrasado de los distintos grupos a asimilar la ayuda del adulto
le ser y a trasladarla a la solución independiente de la tarea que se le ha
planteado, no son iguales; para el niño, cuyo atraso tiene como base
a cIa- la Hdureza" de oído, resuitará más efectivo aquellos tipos de ayuda
ógica que eliminan las dificultades de comprensión de las estructuras arti-
mnto cu latorias complejas; en un niño asténico las posibilidades del expe-
ente:- rimento instnJCtivo estarán limitadas por el breve tiempo dentro del
l 'em.;. cual él podrá trabajar sin agotamiento; en un niño abandonado' desde
o del el punto de vista pedagógico, la posibilidad de aprovechar la ayuda
:a tn- estará .limitada por aquellos eslabones del programa que no fueron
jatos asimilados debidamente en el proceso de enseñanza. Sin embargo, en
:asos todas las condiciones, el experimento instructivo debe convertirse
edan con el tiempo en una de las formas más seguras de investigación dei
desarroilo intelectual con fines diagnóstico, y las formas de este ex-
ícter perimento, diferentes para los distintos tipos de niños con bajo apro-
1 los vechamiento docente, deben ser estudiadas de manera más cuidadosa.
cada Si en algunos casos ya el experimento instructivo relativamente
este breve puede determinar las posibiiidades potenciales del niño, tene-
del mos que en muchos casos la breve inve~tigación experimental del
:t1va niño resulta insuficiente para llegar a una conclusión fu.ndamentada.
En tales casos, la conclusión sobre las posibilidades ulteriores del
. ndi-
- un niño puede darse solamente sobre la base de una enseñanza relativa-
dul- ~.
mente más prolongada que tiene tareas diagnóstico especiales.
del La proposición de ,crear grupos diagnóstico especiales de larga
len- duración, en los que las particularidades de la actividad intelectual
. las del niño puedan ser investigadas con suficiente cuidado y la aplica-
Jara ción del experimento instructivo con fines diagnóstico adquiera for-
du- mas sistemáticas bien elaboradas y diferenciadas, constituye una de
pa- las proposiciones metodológicas más importantes estudiadas en la
1 se psicología y la defec1:01ogía soviética.
,er-
:Clr, N. F. Talizina
1JOS
>Iu- Los principios de la psicoiogía soviética
)xi- y los problemas del psicodiagnóstico
ero de la actividad cognoscitiva,l
110.
1110 El enf~ql: e de~ diagnóstico de la actividad cognoscitiva est á :!e-
lfi- terminado Jt manera decisiva por la teoría psicoh~gica que le da base.
ul-
1 Artrculo de la colección, ProbJiemi programirovannotlo abllchmia. Bajo la redacción de
N. F. Talizina. MosclÍ, 1979.

327'
 El estudio clásico de los tests tiene como base las premisas ~1-
guientes: 1) las capacidades del hombre son congén~tas y, debido a
'\"
esto, de hecho son invariables; 2) nos encontramos, con poca fre- • . ~ .t

cuencia, un elevado nivel "de -desarrollo de las capacidades. En gene-

ral, por el nivel de desarro!lo de las capacidades las personas tienen la
una distribución normai; 3) se somete a control el producto fina! de
¡as capacidades variables, pero no se someterán a análisis su conte--
l .,
nido ni las particul~ridades -de su utilización para ' resolver t areas l ~. (

diagnóstico.
Todos los procedimientos de confección y selección de los tests ro
se derivan lógicamente de estas premisas. La primera premisa llevó
el estudio -de los tests a la contraposición del desarrollo y la enseñanza.;
a la contraposición de las capacidades y las habilidades, de los cono- de
cimientos y los hábitos. La segunda premisa hizo centro de su aten-
ción, durante la confección y selección de los tests, a la curva de 1
¡
distribución normal (la curva de Gauss). El test que no da una distri-
bución normal no se considera válido. ~
-
La tercera premisa constituye la base del enfoque cuantitatÍvo de lrl
,
las capacidades del hombre, explica la ausencia de datos relativos al (

análisis' cualitativo, tanto -de los distintos tipos de actividad cognos- to

(i
citiva, como del des'a rrollo intelectual del hombre en general. Las po- "

siciones iniciales señaladas determinaron también la función básica

de los tests: la diferenciación de las personas de acuerdo con índices
pur.amente cuantit::ltivos y el pronóstíco sobre esta base de su éxito
'. Cl:
f
(\1.
en la actIvidad futura. Es sahido que las bases teóricas seña.ladas no
soportaron la 'pnleba -del tiempo: ei estudio burgués de los tesrs se
vio obligado ~ retirarse graduaimente de estas posiciones y a buscar
nuevos derroteros. En particular, se reconoce cada vez más el aporte pe
de la enseñánza al desarrollo de ¡as capacidades humanas, tiene lugar
un tránsito a escalas cualitativas del desarrollo intelectual, ante todo, m
basadas. en los trabajo~ de J. Piaget.
1 :
Sobre la base del postulado man{Ísta acerca de la natur-aleza social (~
l-

de la personalidad humana, la psicología soviética considera las ca- '..J

pacidades como el producto de la formación obtenida durante toda

, :
la vida. Un papel determinante en este proceso corresponde a la en-
(Ir
señanza, la cual no se opone al desarrollo, sino que lo arrastra tras
\
si y crea su zona de desarrollo próximo. Debido a esto, un cambio
en el tipo de aprendizaje provoca un <,:ambio en el curso del desarro- lo
llo. Dicho enfoque-del desarrollo de las capacidld~s humanas da a la
I zr:
psicología la posibilidad de estudiar las capacidades en su proceso de
formación, po en las condiciones del curso espontáneo de este pro-
ceso, sino en las condiciones de su dirección.

328
 S ~I- Los conoómicnt()s actuaies sobre el sistema estructural v funcio-
~o a nal de la acti v idad, así corno sobre los -"TÍnc'lllos y las relacio~es en!fc
, - 1 ' . l ' , I

fre- su~ e 1ementos p~rm!ten c2,lcu !ar teOrlcamcnte ¡os t!POS ma.; pro,ju,:--
ti'vos LIe a ( -tiv;ri~j ;~1teJpctü-:l¡ PO part;C\llar "queilo-: auc c(l. (¡"'r"~lr;7~ '-

,
ene- - I. ... l . . \.. ... ! _ \. G:.. J, "- . .l J. , ... .~
c.ll .... .__'Ul
L ) ~ - .... 1

~ nen
la s.",: 1",.,., \' ('-,. . . c~e a.r,', bcru:-,,~
j. '-.j '--' ', • ., ~ ~ '"
",~l
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. " :~
l \"' -.s d'~'
"..... t- 0 1.--e"o S teo'
~ _ . rt'c''J'S
'
.:\..
l,..:.l. ~_

1 de Ll teoría del aprtodizaj~, la oLil aplica ;.In enfoque aerivo del ~r ()­
ote-· '.:eso de ::Jprendizaje ele P. Ya, G3.1perin, pen1'úte fC l'!Tllf tlP,:"S n;ü'. i~-
reas ¡arjos t:i e actly!caci
l' " l ' con eua l'J.(1aues .l preVlar::1entc tra,7~:i83.s.L~te
.1"
c'r: f <
,-¡que
'f'noctifica s~l stanci{drnente la~ posibilidades ele enSen:H1ZJ y permile.: ¿:
~

ests mismo tiempo, llege-.r 3. orrosindices de desarrolle incelectual.

j..., ',-i . ] F, 1
evó D
1 e~ ,.I dO a esto, se piante::l ue un::! .orma nueva e, prODlem:l Ce las
I , l '

lZa, normativas , evo lutlvas ' d- el1 acs;:¡rro

1 11"
J o intelectual: un CaIT1Lh'10 en el.I:lp:: ' 1

no- de aprenJizaje pro voca an cambio en el curso de! desarrollo y, IX) !"
eo- ,.f ' consiguiente, un cambio en las posibilidades evolutjvas Jei hombre.
de I
El enfoque relativo a la actividad que se a?lica a las capacidades
tri- humanas, al intelecto humano. requi ere la revelación sustancial de las
neoformaciones que tr8.s \adan al hombre, de una etapa de desarrollo
de ,¡ inte lectual a otra, así como ¡~t indicación de la pecuiiandad cualitativa
al de la actividad cogno~;ci t iva en cada u n a de estas etapas. Con este en-
:JS- foque, el diagnóstico ;.;upone la existencia de modelos de contenido
de aqu.ellos tipos de actividad que se someten a io ve~tlgación . E sto
.
-
)0-

lca } se refiere en igual medid~ tanto al diagnóstico dirigido :1 la valo!'a-

7\')
:es ción del nivei de desarrol lo intelecrual ~n gener:1.i, como J.! diagí1 ós-
ito 1 rico reiacionado con la cleternÚnJclÓn Jel grado de formación (k los
[10 cii~tintos tipos de :lctivi¿ad cognoscitiva.
se Esto, a su '.fez, ~uiere dt:cir que el diagnóstico debe seguir a ::lS
'ar investigacione::; psic,") l r;g1ca~ en esta esfera, que se realizan desde ias
te po ~ icione.s teóricas indicaJas.
ar Las posibiiidades de dirección del proce~o dt~ aprendizaje y, al
ü, mismo tiempo: del proceso ele desarrollo del hombre, dan fundamen-
to ?~ra considerar gue los logros en el desarroilo intelectual de L1S'
¡al personas no deben dí5trlbuirse en correspond~ncia con la CUí.-va de
a- '1 Gauss. Esta curva retleja la distribución de los logros cuandq. el curso
h i¡ del proceso de formación de las capacidades es espontáneo.
,¡ ,
1-
I
El enfoque que se expone acerca de ¡~_ comprensión del conteni-
1S do y de la naturaleza del intelecto, al igual que de las capacidades que
:1
, ,
jo componen, conduce a un planteamiento nuevo en principio, sobre
10
)- los problemas del psicodiagnóstico, y a otras vías de solución.
la ~'j~ "
II En primer lugar, el problema de la norma evolutiva depende de
las condiciones histórico-sociales, ante todo, del tipo de enseñanza )'
le
)- educación (Elkonin, 1966). En segundo lugar, la norma evolutiya
debe ser representada como característica del contenido de la
 actividad cognoscitiva del hombre: el desarrollo intelectual tiene lu-
gar como sustitución o cam bío de los estados cualitativamente pecu-
n
liares de la actividad cognoscitiva. El diagnóstico debe estar dirigido
al establecimiento tanto de la existencia de los tipos normativos-de
actividad, como de sus estados (Venguer, 1974). r:
La valoración del estado de una actividad particular debe llevarse
a cabo según una escala que refleje las etapas fundamentales de la gé-
e
nesis de cualquier tipo de actividad intelectual, mientras que -la-va-
loración del desarrollo intelectual debe llevarse a cabo según una es-
cala q\le refleje la lógica de las neoformaciones. Aquí debe concederse o
una importancia decisiva, no a lo que constituye la zona de desat;rollo
actual, sino -a lo que se encuentra en la zona de desarrollo próximo. _
e
Con dicho enfoque varJa sustancialmente la función del psico-
diagnóstico; esta función pierde su fin discriminatorio, aunque con-
- serva,: dentro de determinados límites, el papel pronóstico. Su fun-
k
ción principal debe ser la función de determinar las condiciones que
más favorecen al ulterior desarrollo de la persona en cuestión y la
v
ayuda en la elaboración de programas de enseñanza y desarrollo, que
toman en - consideración la peculiaridad del -estado real de su
actividad cognoscitiva.
C
Dicho enfoque anula la contraposición de las capacidades, 'por 1

una parte, y de los conocimientos, las habilidades y los hábitos, por .., a
otra. Los conocimientos siempre constituyen un elemento de alguna - .
actividad, mientras "que las habilidades, los hábitos y las capacidades
siempre constituyen una actividad (acción o sistema de acciones) que
g
se" caracteriza por una serie de particularidades.
Con el enfoque analizado también varía en principio el procedi- -S'
miento de confección de los tests. El sistema básico de tareas se cal- r
cula para la ejecución de la actividad que se diagnostica tomando en
consideración sus estados fundamentales. Los subtest se confeccio- e
nan en correspondencia con la estructura de la actividad en cuestión,
y están destinados para determinar la existencia y el estado "de las dis-
tintas acciones que entran en dicha actividad. La validez del test está 1=
dada por su correspondencia con la activ.idad para cuyo diagnóstico
está destinado.
El problema del psicodiagnóstico del nivel de desarrollo intelec-
tual está relacionado con una serie de problemas complementarios L _
que nosotros no vamos a tratar ahora. El diagnóstico d,:,:!nivel de r
formación" de los distintos tipos de actividad cognoscitiva "puede
realizarse con éxito cuando se utiliza la escala de la formación por n
etapas de ¡as acciones-_intelectuales (Galperin, 1959-1965; Talizina
1975).

330
 Desde las posiciones de este enfoque, nosotros realizamos un ci-
~ne lu-
clo de trabajo (1975- 1979) dedicado al diagnóstico del nivel de for-
pecu-
mación de los procedimientos elementales del pensamiento lógico.
rigido
Nos detendremos en los resultados de algunas de estas investiga-
Tos-- de
ciones. Ante todo, anaiicemos la investigación que nosotros realiza-
mos conjuntamente con A. 1. Dimitrova (1976).
evarse
El trabajo se realizó con niños de cinco a nueve años de edad y
-la gé--
estuvo dirigido a diagnosticar el nivel de desarrollo en ellos del pro-
la-va-
cedimiento de clasificación. Se hizo la elección de este procedimiento
na es-
porque ya había sido estudiado en una serie de investigaciones: J. Pia-
~derse
get y B. Inhelder (1963), Y. Lingart (1970) Y otros. -
.(follo
En correspondencia con el enfoque que nOsotros desarrollamos
'XlffiO.
en cuanto al diagnóstico, la primera tarea consistió en determinar ei
pSlCo-
sistema de acciones que constituyen este procedimiento.
: con-
Se tomó como base el modelo elaborado por N. A. Podgoriets-
1 fun-
kaia (19 7 4). El sistema objetivo de acciones incluido por ella en el
:s que
procedimiento de clasificación, pasó la prueba experimentai en la in-
1 y la
vest igación de L. F. Ermakovaia (1974). En esta investigación el mo-
), que
delo fue elaborado definitivamente y representado por el sistema si-
le su
guiente de acciones: 1) acción para determinar el fundamento para la
.por clasificación; 2) acción de división de todos los objetos de la clase en
.
-
;,
~, por
sus subclases componentes; 3) acción que garantiza el mantenimiento
~) de un mismo fundamento para la división de la clase en subclases en
19una un solo nivel; 4) acción de inclusión de la subclase en la clase; 5)
dades
acción de utilización de los cuantificadores: todos, algunos, uno, nin-
;) que
guno; 6) acción de, determinación del orden lógico de los fundamen-
tos durante la clasificación; 7) acción de desarrollo consecutivo de las
,cedi- 4 subclases de acuerdo con dos y más fundamentos de la clasifica-
E cal-
ción.
lo en Además, se tomó en consideración un sistema de acciones rela-
:CCI0-
cionadas con la determinació n de los rasgos de los objetos: generales,
,tión,
distintivos, sustanciales. Estas acciones anticipan la formación del
s dis- procedimiento de clasificación y son preliminares en relación con él.
: está Un análisis especial demost ró que las tareas diagnóstico utilizadas
,stico " ~ en los trabajos de J. Piaget y B. Inhelder, así como en los trabajos de
Y . Lingart son, por una parte, excesivas, y por otra, insuficientes, ya
elec- que no abarca una serie de acciones que entran en el procedimiento
arIOS de clasificación. Por consiguiente, las tareas utilizadas pOl ellos J10
::1 de permiten er,tablecer el estado de las di st intas acciones ni del proce-
uede
por
dimiento en general, según tódo el sistema de caracter;sticas funda-
mentales de la actividad: forma, generalización, medida de reducción
IZlna
y medida de asimilación (automatización, rapidez, entre otras).

331
 El procedimiento de diagnóstico elaborado tuvo en general la
forma siguiente: primero se plantean las tareas según la forma arti-
culatoria externa, comenzando por las tareas de alto grado de com-
plejidad y terminando por las más sencillas. En el caso de que los
alumnos tuvieran dificultades, se planteaban tareas en el mismo _or-
den, en forma perceptiva (las tareas que fueron realizadas e~Joxma
articulatoria exterior no se plantearon en forma perceptiva). Los :pro-
blemas que no fueron resueltos en forma perceptiva se planteaio~ :. en
el mismo .orden de complejidad en la forma materiaJiz<1.da, y las que
no se resolvieron así, se plantearon en forma material. -~_~ -. '_~ ..
Además, las tareas variaron de acuerdo con el material utilizado:
primero el procedimiento indicado se aplicó, en relación con los"pro-
blemas, en un material artificial 'y después, en un material natural: Las
demás características de la actividad no se sometieron a diagnQstico.
La investigación realizada demostró que el enfoque diagnóstico
relativo a la actividad, permite establecer el nivel · de desarroilo de
cada componente que entra en el procedirniento de clasificación. Así,
resultó que de ías acciones preliminares, la más formada es la acción
de distinción de los rasgos en los objetos; de las acciones básicas, la
más formada es la acción de -inclusión de la subclase en la ciase.
-
Por .,
el contrario, la acción de distinción de los rasgos sustanciales en el
objeto y la acción de utilización de los cuantificadores de igualdad se
encontraban en un bajo nivel de asimilación.
El tránsito de las formas de acción genéticamente tardías a for-
mas más tempranas, desde el punto de vista genético, provocó un
mayor éxito de las-acciones de los investigados. Resultó que la forma
material es asequible a todos nuestros investigados. La mayoría de las
acciones las realizan los niños en las formas perceptiva y materiali-
zada; al mismo tiempo, a una parte de los investigados ya le es ase-
quible también la forma articulatoria externa de la acción.
Estos datos se distinguen sustancialmente de los datos obtenidos
por Y. Ling~rt: la metodología elaborada por él permite juzgar sola-
mente la forma perceptiva de la actividad, la cual constituye la base
de la clasifica.ción aditiva. Debido a esto) su metodología no permite
determinar el estado de las distintas acciones que entran en esta
actividad, así como tampoco los niños a quienes ya les es asequible
la forma articulatoria, ni niños que no han llegado a la forma percep-
tiva. Como resultado, los investigados que realizan esta 2ctividad con
éxito en .fcrma materializada y material, caen -dentro de los que . no
saben claJificar, si se aplica la metodología de Y. Lingart.
. . La determinación en los n~ños del estado cualitativo de cada ac-
ción que entra en el procedimiento de clasificación, permite dar re-
332
 ~ral la comendaciones argumentadas y de contenido sobre el progr:1.!11a at
a arti- su ulterior desarrollo.
.,com-· Los resultados citados demuestran la productividad de este enfo-
ue .-Ios que diagnóstico de la actividad cognoscitiva. Es importante seña12r
- . .
100r- aguf que la determinación de la actividad que se encuentra tfi.lS cual-
foxma
- -- quier tarea de test, así como la valoración de estas en corresponden-
spro- cia con la escala de P. Ya. Galperin, permiten valorar con unidad de
-
on:.en criterios estas tareas, según la vaiidez, y establecer con exactir,-ld su~
[~ ~que posibi li dades de solución.
.-...._ -- .. El ~!1foque del psicodiagnóstico de la actividad cogr)oscit:i\' a des-
izado: de las posiciones seña!adas~ plantea una serie de problemas f'iUeY05
5 ~oro-
. _.l que antes no habían surgido en esta esfera. Uno de estos problemas
tI: Las es el de la estrategia de inve.stigaci6n de la actividad cognoscitiva, la
)stico. cual permite evitar el efecto instructivo. Nosotros plantean10s este
Sstico pjoblerna conjuntamente con V. 1v1. Deriabin para que fuera investi-
lo de gado de manera especial.
!. Así, La investigación demostró que el diagnóstico de cada tipo de
., tJ:-
CClOn actividad debe comenzar pórla acción central y después producirse
:as, la en un orden inverso a la formación (Deriabin, 1979).
:. Por El conocimiento del contenido de los tipos de activ idad que se
en el diagnostican, permite distinguir también las acciones centrales gent-
ad se rales que entran en la composición de algunos tipos de actividad.
p Esto permite realizar el diagnóstico de estas acciones dentro de una
l for- sola actividad y evit ar el diagnóstico repetido durante la inv estiga-
ó un ción de otfOS tipos de actividad.
Jrma
le las Z. 1. Kalmikova
riali-
ase- La capacidad de aprendizaje y los pnncipIos
t . de estructuracjón de los métodos
lidos
I para su diagnóstico 1
sola-
base
mite
esta
I ;
.
La capacidad de aprendizaje y sus componentes fundamentales
En ei presente artículo se plantea la tarea de explicar el concepto
.tibIe
'cep-
con
t \
capacidad de aprendizaje, de determinar la relación de esta última con
el desarrollo inteiectual y de exponer los principios de estructuración
de los métodos para su diagnóstico que, en nuestro criterio, son fun-
~ . no J
~':'
damentales.
,
I
l ac- 1 Z. 1. Kalm ikova. "Abuchaemost i primsipi pastroicnia m~todov j ¡evo diagnostiki ....,
~ re- en Prob/iemi diagnoJ/iki mllSt vim/1ovo rozvifia uchashijsia. Moscú, i 975.

,
1
, 333
.. Entendemos por capacidad de aprendizaje el conjunto de propie-
dades intelectuales del hombre, de las cuales depende la productivi-
dad de la actividad docente cuando existen y hay una igualdad
relativa de otras condiciones necesarias (un mínimo inicial de C9!.1 0 -
cimientos, una actividad positiva ante el .aprendizaje, etc.). Estas p~~
piedades son: . " ,. ~ __

Nivel de generalizAción de la actividad mental: su tendencúta ia

, abstracción y generalización ' de 10 sustancial en el material'. -..-'
Nivel de concientización del pensamiento, determinado ' po'r 'la
correlación de sus aspectos práctico y. lógico-verbal.
Flexibilidad de la actividad n1ental. ."_ .
Estabilidad de la actividad mental.
Independencia del pensamiento. Su receptividad a la ayuda.
El grado de desarrollo y el carácter de la combinación de las pro-
piedades indicadas de la actividad mental, determinan las diferencias
individuales en la capacidad de aprendizaje y constituyen sus índices
cualitativos. El nivel de desarrollo de todas estas cualidades del pen-
samiento se pone de manifiesto en un índice que nosotros llamamos
convencionalmente economía del pensamiento, la cual consiste en la
facilidad y brevedad de la vía para alcanzar el objetivo, para asimilar
los nuevos conocimientos. La economía del pensamiento es el índice
cuantitativo total de la capacidad de aprendizaje.
Cuando hacemos esta conjetura nosotros seguimos las ideas de S.
L. Rubinstein (1975, 1958, 1960), quien suponía que el núcleo de las : l¡".
capacidades intelectu'ales más generales era la propiedad caracterfsti- _
ca de la persona para los procesos de análisis y generalización, espe-
cialmente, la generalización de las relaciones. El argumenta su hipó-
tesis por el hecho de que cualquier actividad se lleva a cabo con ayu-
da de determinadas operaciones, mientras que estas 'Últimas se basan
siempre en las relaciones que ellas realizan. La generalización de estas
relaciones (concientizada o comprendida como generalización de las
operaciones) constituye la base de la formación de la capacidad: su
componente principal.
, La facilidad y rapidez de la abstracción 'y la generalización de los
rasgos sustanciales de las situaciones que se analizan, constituyen los
rasgos característicos del pensamiento teórico, el cual garantiza un
conocimiento más profundo de la realidad circundallte. (Rubiristein, ,;
1957, 1958; DaviJov, 1972.)
, El traslado de lo~ conocimientos (incluyendo también las opera.,
ciones) a condiciones relativamente nuevas, se cons.idera usualmente

334
 )ple-
:tivi- como un fndice seguro del desarrollo mental, y t ambién se apoya en
.Idad la generalización .
)no- lvlientras más elevada es la generalización del pensamiento, má~
pro- rápida y fácilmente se distinguen los aspectos sustanciales de las si-
tuaciones percibidas, se establecen las relaciones normales y i05
vínculos entre ellos y se detalla menos el análisis de estas situaciones.
~á la Gracias a esto, para la solución, por ejemplo, de un problema donde
se requiera establecer una nueva regularidad, es necesario el análisis
r la de la cantidad mínima de hechos que forman su base, mientras que
para el análisis de los textos docentes o de los datos de los problemas
(menos percepciones repetidas para la asimilación del 'contenido
principal) se necesita la determinación de las relaciones entre ellos..
La tendencia al análisis de las relaciones (o al análisis preliminar;
es más característico de los alumnos con elevadas capacidades pan.
ro- la asimilación de los conocimientos (Menchinskaia 1955, Kalmikoya,
:las 1955 Y otros).
:es Por ser el núcleo de las capacidades mentales, el parámetro que
!n- se analiza, es decir, la generalización de la actividad mental, determi-
lOS na · en gran medida los restantes componentes.
la Un componente importante de la capacidad de aprendizaje es el
lar nivel de concientización de la actividad mental, determinada por
-• ce el carácter específico de la correlación de sus componentes prácticos
y lógico-verbales.
S. Cuando existe un elevado nivel de concientización de las opera-
as ciones mentaies, tiene lugar un informe verbal adecuado a las accio-
1- nes prácticas sobre el curso de la solución del problema, una consi-
--
'" deración total de la información tanto positiva como negativa que
llega desde fuera, lo cual garantiza la posibilidad de aprender sobre
>-
I- la base de la experiencia propia y de sus propios errores y de corregír
n su actividad tomando en consideración estos errores; esta actividad
S está relacion"ada con la autovaloración correcta de los resultados de
s su trabajo docente. . .
1 El siguiente componente de la capacidad de aprendizaje, es decir,
la flexibilidad del pensamiento, refleja la posibilidad de organizar ias
~ i acciones primarias y las conclusiones ya obtenidas, si estas dejan de
responder a las exigencias de la realidad variable; la capacidad de
aprendizaje se manifiesta también en la originalidad del enfoque dei
análisis de las situaciones, en la posibilidad de revaioración y en la
elimin1c16n de la barrer~" de la eXDeriencia pasada.
1 ¿

La flexi bilidad del pensamiento puede manifestarse también ai

perfeccionar los procedirriientos de solución ya encontrados, al elevar
el nivel de generalización de las conclusiones obtenidas de forma in-

335
 dependiente y durante el tránsito de las relaciones directas a las in- ~ 4.':. '= :-- "; -::__

versas.
Si la flexibil!dad del pensamiento significa la variación 0pC!_I"!~na ap :
del pensamiento, entonces tenemos que otros componef!tes d~:-\ª~ca=_ ap C1~
pacidad de aprendizaje, es decir, la estabilidad del pensamiento!_ !.e:tl~jª
la detención conveniente, adecuada a _las exigencias de ia acüvi?ad, ¡-d
11 I

en los rasgos sustanciales, significativos y ya determinados de las si- naci

tu aciones que se analizan, su retención en la memoria y la _a~~,?-liz3:­ ps
ción en las condiciones correspondientes. Gr?cÍas a la estabilidad-=-~el prC71
pensamiento se da la posibilidad de orientarse no hacia uno, sinQ-ha-- di80
cía una serie de rasgos que constituyen la base de.la formación :d~Jos lec
conceptos complejos, del sistema de conocimientos. -- Clan
La independencia en la solución de los problemas se utiliza _ge-: me I
neralmente como un criterio bastante seguro para el desarrollo _ ~~_ las lar o ;
capacidades mentales. toclr
_Estas son las propiedades fundamentales de la actividad mental bá¡
que entran en la estructura de la capacidad de aprendizaje. La persona
que posee estas cualidades se distingue por una elevada economíi-dél
de e
pensamiento; externamente esta economía se expresa en la cantidad m (~
de material concreto sobre la base de cuyo análisis se logra la solu- CO F1"'
ción del problema, en la cantidad de pasos hacia la solución indepen- u
diente o de "porciones" de ayuda cuando eúste la imposibilidad de ,, -
e i JO!
una solución independiente del problema y, por último, en el tiempo t er '
utilizado para buscar los nuevos conocimientos, para lograr d '<des- J c _:
cubrlmienro,,1 de estos. . - - .- t I
Ci e JO
Gracia~ a la posIbilidad de expresión cuantitativa bastante exact~ ve
la economía del pensamiento está considerada por nosotros como el
so5!
índice cuantitativo total de la capacidad de aprendizaje ..• na! -
al
e aracteristicasde los principios de estructuración de los .métodos~ ~
diagnóstico para la capacidad de aprendizaje -- CO i :
(
Nos detendremos brevemente en la caracterización de agu ~llos cure
po ~ :
principios que constituyen la base de los métodos diagnóstico para
r pe:_ ¡

r Este índice es idénti<:o, por su contenido, a otro: e! ritmo de avance (véase artfcu- de 1:
c lo de Z. 1. Kalmikova, 1961), pero en él no hay una orientación directa hacia el sol ·
1
1
tiempo. La medición directa de! tiempo de solución del problema incluye muchos
momentos no sustanciales (por ejemplo, la lentit\..ad de las propias acciories prác-
ttras y de los movimientos de los in vestigados) y por ello no constituye diagnós-
Cl tico. Debido a esto hay que destacar el carácter discutible de la distinción que
hace J. Aizenkom como índice fundamental ie! intelecto: 'velocidad de. solución ¿
No
de los problemas, velocidad de pensamiento, I~ cual está modificada directamente
e i
por el tiempo_
( -.--,,/

336
 lO- la capacidad de aprendizaje, que h~n
sido elaborados por nosotros. y
mostraremos aquí sus diferencias con respecto a lo~ pr!ncipios que se
Ina.
---_ aolican
• .
en? los tests estandarizados, ext ranieros, para determinar las
I

~a-:~ aptitudes.-
\~iª El inconveniente sustancial de lo~ tests pskornétr\cos es la debi-
rad, lidad del análisis psicológico tanto de los parámetros a cuya dc:emli-
81- nación están encaminados como de los propios tests. Este .1.nálisis
LZa- psicológico puede garantizarse durante el pro::eso de la investig:Kión
-del prolongada y pormenorizada LÍe aquellos aspectos de la psique a cuyo
ha:-- diagnóst ico están encaminados los métodos, y en el proceso de se-
los lección durante esta investigación de aquellos problemas que diferen-
cian bien los alumnos, de acuerdo con los parámetros señalados. Los
_ge-: métodos científicos qu e han demostrado su valor diagnóstico en la
: las larga investigación deben convertirse, según nuestra opinión, en mé-
todos psicodiagnósticos'- elaborándolos definitivamente y compro-
ntal bándolos de manera adecuada en una cantidad de casos seguros ·des-
o na de el punto de vista estadístico.
--
dél Los tests se sometieron a una aguda crítica por su carácter de
dad mosaico U. Piaget) y por la variedad de carácter de las tareas que los
:)lu- componen. Cada uno de los probiemas, según se supon f~ medía uno
.
-
)en- u otro aspecto del intelecto (aunque no siempre está claro cuál de
1 de ellos precisamente) mientras que el coeficiente de inteligencia se oh-
npo tenía sobre ia base de la ..suma de los puntos recibidos por la so!ucJón
des- de estos problemas. La c;l ntidad de tareas podía ser muy grande (mo-
delo de intdecto de 1. Guilford). Esta es la v ea analítica para la in-
\ct~ vestigación del intelecto. A esta se puede cOfitraponer la vía sintética,
lO el - sobre cuyas ventajas du rante e)~studio de las capacidades profesio-
nales han hablado los psicólogos soviéticos desde la década del i 920
al 1930 (Smirnov, 1927; Lcvj.tov, 1962 y otros). .
La vía sintética supo ne el estudio sobre las capacidades en las
condiciones de ejecución, precisamente de aquella actividad para
cuyo dominio se investigan las capacidacles. Aunque aquí surgen no
ellos
pocas capacidades (al ,igual que durante la realiz~ción de cualquier ex-
para
perimento natural), este enfoque de la investigación y d e la medici6n
rtícu- de las capacidades tiene muchas ventajas. Esto permite determinar,
cía el sobre la base de ' la solución de un solo prob lema co mplejo, los dife-
ichos rentes componentes de las capacidades en sus relaciones e interrela-
pi'ác-
cÍone.5 naturales, 10 que garantiza una mayor seguridad de los datos
gnós-
1 que
.1ción L Nosot ros no nos detendremos en las bases teóricas d I·
e os test " nco s, cuya
pSlcomet
nente crítica está dada en los trabajos de muchos autores soviéticos (Chebischeva, 1969;
Gurievich, 1970; Leites, 1971; Y otros).

337
 obtenidos. Con el enfoque sintético no se altera la integridad del as-
pecto que se estudia sobre la personalidad; la determinación de estos
u otros componentes que integran su estructura sirve solamente de
base para el análisis psico lógico de íos resultados de la investigación,
para su confrontación más completa y exacta. "
Por esto, para ia estructuración de los métodos diagnósti- ~ '. ;~
co de este todo tan complejo como es el desarrollo mental o, indu- " ¡ t" [
so su 'eslabón principal, la capacidad de aprendizaje, nosotros c0C?:~i- j i
deramos que la vIa más segura es la vía sintét ica. , :1 - ¡!
Puesto que el objeto de nuestro diagnóstico es la capacidad_de ¡ !
ap rendizaje como capacidad para asimilar Jos conocimientos, los mé- I: I
todos correspondientes de diagnóstico deben estructurarse sobre la 1 I
base del material docente y llev arse a cabo en forma de experimento !
i
formativo natural, el cual modela la enseñanza dirigida directamente "f
al desarrollo del pensamiento creador 'productivo, que constltuye la f ,.
base de las capacidades para el aprendizaje. Tal es la enseñanza pro-
blémica, como han demostrado muchas investigaciones (l\1atiushkin,
1972 y otros).
En correspondencia con esto, los métodos diagnóstico deben es-
tructurarse en las situaciones problémicas, las cuales suponen la so-
lución independiente de probiemas nuevos para los escolares. La
elección del material docente, a pesar de tener muchas ventajas sobre
las que ya se habló anteriormente, limita algo el rango de utilización
de los propios métodos, por períodos de estudio del material docente
" ¡
en la escuela.
En correspondencia con esto, es necesario elaborar variantes de
l'?
estos m.étodos con la utilización de otros problemas docentes para
garantizar y abarcar más ampiiamente a alumnos de diferente edad.
La solución de cualquier problema depende no solo de la capa-
cidad de aprendizaje, sino también de muchas otras condiciones: de
la existencia de un mínimo inicial de conocimientos, de una actitud
positiva ante la actividad a realizar, del deseo de realizarla de la mejor
manera sin temor a los fracasos en la solución, etc. Puesto que es im- , I
'f I
posible eliminar la influencia de estas condiciones, hay que garantizar ~
¡

su existencia y su igualdad relativa para todos los investigadores du-

rante la realización del experimento. Esta es una de las condiciones
más importantes para la realización del experimento diagnóstico. No-
sotros suponemos que la ausencia de atención a est~s exigencias du-
rante la realización de las pruebas psicométricas en el extranjero, re-
duce significativamente la fidelidad de los resLllados que se o ~tienen.
El propio experimento instructivo debe estnlCturarse de forma
que garantice el registro no solo del resultado final (lo que general-

338
 mente tiene lugar durante la aplicación de los tests psicométricos),
el.as- sino también del propio proceso -de solución de los procedimiento ~
estos que se aplican aquí y que algunas veces pueden tener para el diag-
te--de nóstico, incluso una importancia mayor que el resultado final. Aquí
lción, hay que tomar en consideración no solamente 10 que el alumno pue-
de hacer completamente solo, sino también la zona de su desarrollo
Q_~~l~ próximo, para 10 cual, en caso de un fracaso, es necesario prestar una
ndti~
.... ayuda rigurosamente dG-sificada, comenzando por la mínima, puesto
onsl- que
, ,Drecisamente la medida de la ayuda durante el dominio de ios
,nuevos conocimientos es, como ya se ha _d icho, uno de los paráme-
ld -de tros de la capacidad de aprendizaje.
;·me- Nosotros opinamos que durante la realización de los experimen-
're- la tos diagnóstico no se debe recurrir a la limitación en el tiempo, como
~ento ocurre generalmente en la psicometría extranjera. Esta limitación
lente pone nerviosos a Jos alumnos, lo cual puede reflejarse también en los
ye la resultados de las pruebas. Además, a nosotros nos resulta importante
pro- llevar la solución hasta el final (en la medida de las posibilidades), lo
lkin, cual puede lograrse gracias a la ayuda que s.e presta, ya que esto per-
mite determinar la zona de desarrollo próximo del escolar y tomar
1 es- en consideración todo el curso de la solución. Sin embargo, esto no
l ~o­
excluye la consideración del tiempo de solución, el cual puede servir
.La como uno de los ,índices complementarios en la valoración de la ca-
~bre pacidad de aprendizaje.
ción La duración de los experimentos estructurados en corresponden-
ente cia con dichas exigencias, no puede ser demasiado corto. El gran gas-
to de tiempo debe ser compensado por la riqueza del material
s "de reunido. Con la vía sintética de estructuración de los métodos diag-
para nóstico se obtienen datos que permiten juzgar no solo un índice, sino
dad. toda una serie de ellos, cuyo conjunto debe proporcionar, según
apa- nuestra opinión, resultados más fieles para valorar el aspecto dé la
--
'. de psique que se está diagnosticando.
itud El experimento instructivo natural, a pesar de tener una serie de
eJor cualidades valiosísimas, generalmente no garantiza la uniformidad de
Im- las condicio nes cuandq se repite, lo cual dificulta extraordinariamen-
Izar te la comparación de los resultados que se obtienen (y sin esto es im-
du- posible el diagnóstico). He aqui por gué en los métodos diagnóstico
Ines hay que combinar los rasgos positivos del -experimento natural con
'10- la rigurosidad del experimento de laboratorio. Con este fin es
du- necesario elaborar cuidadosamente los prrxedimientos de los expcri-
re- mer:tos, todos los tipos de influencias por parte del experimentador
len. y su orden. Es necesario prestar gran atención a los procedimientos
~ma
de fijación del proceso de solución de los problem~s, al sistema exac-
_ ral-
339
 to de índices para evaluar los resultados- de las pruebas. Aquí el ( !
análisis cualitativo de los resultados debe encontrar su expresión ade- so
cuada en los índices cuantitativos, sin los cuales es imposib1~ una
comparación más o menos exacta de los datos obtenidos. , ,, ,.
- ¡
Los experimentos individuales pueden garantizar la totalidad y la dé
sutileza del registro de sus resultados; los experimentos colectivos
pueden garantizar una gran economía de tiempo en su realización y,
tal vez, una gran semejanza de las co~diciones. Los métodos colec-
tivos pueden ser efectivos si se encuentran los procedimientos de re-
gistro del propio proceso de solución del problema, por parte de cada e ,· e
investigado, y las medidas de la ayuda dosificada.3 . . .;_. ... . .
Los datos que se obtienen con ayuda de los métodos diagnóstico
pueden utilizarse para la evaluación primaria de la capacidad de
aprendizaje de los escolares, para la comparación de los cambios en
el desarrollo, en presencia de diferentes sistemas de enseñanza
experimental, para la determinación de sus variantes más efectivas.
Estos datos ayudarán a los maestros a garantizar un tratamiento más pJ
correcto de los escolares sobre la base de la consideración de la peéu- O;: ~

liaridad de su desarrollo mental y de sus puntos fuertes y débiles:.Por

último, estos métodos son necesarios durante la realización del tra- ti-
bajo de orientación profesional en la escuela. La solución de la cues-
tión relativa al traslado de los alumnos a centros de enseñanza espe-
ciales Ca escuelas auxiliares, por ejemplo) requIere un prolongado f- 1.
el
estudio integral de su personalidad, el cual condiciona la gran solidez
y fidelidad de las conclusiones que se obtienen. d
....
v. V. Davidov ,~~,
,

.. c:
Los principios de. la enseñanza en la ·escuela
, .
de 1 futuro 1 .<;.
-:-
p
.-
.;
,

Durante siglos la tarea social principal de la enseñanza regular en

ro
la escuela primaria, consistió en inculcar a la mayor parte de los ni.., '-

ños de los trabajadores, conocimientos culturales generales y habiH- -

-e t'i
-
3
Desde este punto de vista, es interesante la ·metodología de E. 1 Ignatiev (1957),
quien log.ró, con ayuda de papel carbón, registrar el proceso de solución de pro- r
blemas gráficos. r
. - -- -
4 - "" " ...

Artículo r~~~mido de la cole~ción: Psijologuichtskü asobienflosti viplIskniskqv srtdnti f

shkoli i uchashijsia proftssinalno-tejnicheskij IIchilish. Bajo la redacción de E. A. Shu-
milina, Moscú, 1974. . . . .. '

340
lule1
dades (habilidades para escribir, contar y leer) y nociones elementales
ade-
sobre el medío. A la solución de este problema correspondían aquel
: una
contenido empírico-utilitario que da la escuela primaria tradicional y
aquellos métodos de enseñanza que se establecieron en ella a través
1 Y lá de los siglos.
tivos
En nuestro país, después de la Revoiución de Octubre, con un
5n y,
cambio sustancial general del contenido ideológico y de la tendencia
olec-
e re-
de la enseñanza, se ha conservado hasta un punto la tarea fundamen-
tal de la enseñanza primaria: dar a la masa de la población íos cono-
cada
cimientos elementales de lectura y escritura y preparar a los niños
para la actividad laboral (solo a finales de ia década del 50 introdu-
,tico
jimos la enseñanza general obligatoria de ocho grados). Por esto,
1 de
también en nuestra escuela primaria ·se han difundido los principios
s en
de la didáctica clásica.
ll1za
La tarea sociai de la escuela ha dlctada no solo la selección de co-
[vas.
nocimientos y habilidades empírico-utilitarios, sino que también ha
más
proyectado la estructura espiritual general y el tipo general de pen-
;!CU-
s?..miento de los alumnos. Esta escuela ha cultiv ado en los niños las
Por
regularidades del pensamiento empírico-razonable propio de la prác-
tra-
tica cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carácter clasi-
Jes-
ficador y asegura la orientación del hombre en el sistema de infor-
,pe-
maciones ya acumuladas sobre las particularidades y rasgos externos
ado
de los distinto s objetos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad.
dez
Esta orientación es necesaria dentro de las cuatro paredes de la casa,
durante la ejecución de acciones estereotipadas de trabajo, pero
resulta totalmente insuficiente para el dominio, tanto del verdadero
"
.espíritu de la ciencia moderna, como de tos principios de la actitud
creadora ante la realidad (esta actitud supone la comprensión de las
contradicciones internas de las cosas, las cuales son ignoradas
precisamente por el razonamiento empírico).
, 1 La situación varió sustancialmente en ias condiciones de la socie-
en
l dad socialista, especialmente en el siglo de la revolución técnica, la
n1-
ili-

;7),
r cual exigía una elevada preparación científica y cultural general del
hombre. Esta preparación supone un sistema desarrollado de ense-
ñanza obligatoria·y media generaL Esta última constituye el t ipo fun-
damental de preparación de todos tos niños para la vida y a esta no
'-r o- pueden extenderse los principios de organización de la escuela pri-
maria tradicional. La organización de la enseñanza media general
contemporánea no requiere la. simple modificación de los principios
{nti psicológico-didácticos tradicionales, sino su revisión sustancial y la
hu-
~ustitución por nuevos principios que correspondan a las nuevas ta-
reas sociales de todo el sistema de enseñanza media obligatoria.
341
 a
Analicemos el significado de los principios didácticos tales como
la articulación en la enseñanza, su asequibilidad, el carácter conscien-
te, la visualización y el rigor científico. Todos ellos se convirtieron
en el alfa y la omega del pensamiento -pedagógico, y nos ' parecen ~o­
talmente naturales y razonables. ¿Quién negará la necesidac;Lde:la ar- p:
ticulación en b enseñanza, o el papel de la experiencia sensóriar' e-o
la formación de los conceptos? Sin embargo, aquí surge · una;~duda:
¿Es grande la sabiduría de estos principios si ellos formulan ide~stan
triviales? (Naturalmente, al niño se le debe y solo se le puede~señar
10 que a él le es asequible; una tesis contraria es absurda.) ,Por esto,
evidentemente, no son estas ideaS;' que han ocupado un tópico, ar,
mún, las que expresan la esencia de los principios didácticos,-" sino
algo diferente que realmente se formó en la práctica histórico-~C?n­
creta de su aplicación durante la solución de las tareas sociales gene- -
rales de la escuela tradicional con la utilización de los medios que le te
corresponden. Precisamente este algo que constituye el contenido
objetivo de los principios indicados, debe esclarecerse en eLproceso
de análisis crítico de la correlación entre .el pasado y el futuro 'oe la
enseñanza. " L,: -,i ! ,\~' .
,," 0

EI.principio de la articulación'expresa el hecho real ,de que en la or- fé

ganización de las asignaturas escolares, para la escuela primaria .se
mantiene el vínculo con aquel tipo de conocimientos cotidianos _que I iP·~ r
'1 ~ ;/J I
el niño recibe antes de ingresar en la escuela. Pero en él no se dis-
tinguen ni siquiera de una forma algo precisa las particularidades ni
'el carácter específico del nivel 'posterior de obtención de los ' cono-
cimientos a diferencia del nivel anterior. .. . ¡- .; '," f. :::J ~ "
I
J
c~

En cualquier didáctica o metodología podemos encontrar el pos-

¡
_1

tulado acerca de que en los grados medios se complica el contenido, rr.

aumenta el volumen de los conocimientos que reciben los niños, :va:-
rían y se perfeccionan las formas de sus conceptos. Esto es correcto. I UI

Sin embargo, los cambios internos del contenido y la forma.de la en-

señanza, se describen solamente' -como cambios cuantitativos, sin dis-
tinguir la peculiaridad .cualitativa de los conocimientos que 'existen,
por 'ejemplo, solo en la escuela primaria (pero que ya se distingue de
la experiencia preescolar), de los conocimientos que es necesario dar . c(
en cuarto y quinto grados y, posterionnente, en noveno y décimo. La
idea de semejante articulación, la cual se realiza de hecho en la ,prác-
ti.~a escolar, !,rovoca que no se distinga la forma de los ' conceptos S2

científicos y cotidianos, que haya una semejanza extraordinaria en ·Ias

exigencias de la actitud científica y solo la cotidiana ante ·l ascosas. ·
El principio de la asequibilidad se reflejó ,en toda la práctica de la
organización de las asignaturas: en cada nivel de enseñanza' se les ~ da
342
 a los niños aquello que está en correspondencia con sus posibilidades
es como en una edad determinada. Pero ¿quién y cuándo pudo determinar con
)nSClen- exactitud y unidad de criterios la medida de esta "correspondencia
'irtieron con las pOsibilidades? Está claro que esta medida se estableció espon-
ecen-' ~o- táneamente en la práctica real de aquella enseñanza tradicional que
1e:la-ar- previamente, partiendo de las exigencias sociales, predeterminó el
oral en I~"
... nivel de exigencias que se plantea a los, niños de edad escolar. Estas
exigencias se transformaron en posibilidades y normas del desarrollo
ta;:¿uda:
:le'a.stan psíquico de] niño, argumentadas después por el prestigio de ia psi-
enseñar cología y la didáctica evolutivas.
I
or esto,
1
El reconocimiento de este principio permite, en fin de cuentas,
1
uco, ro- 1
I ignorar tanto la naturaleza histórico-concreta de las propias posibi-
I lidades del niño corno las ideas sobre el papel verdaderamente desa-
os,"" SIno
cO-con- rrollador de la enseñanza, no en su sentido llano de que la enseñanza
-
~s gene-
,
,1 añada más intelecto, sino en el sentido de que reorganizando el sis-
s que le I tema de enseñanza en determinadas circunstancias históricas, se pue-
ntenido 1j de y se debe modificar el tipo general y los ritmos generales de de-
proceso sarrollo psíquico de los niños en los diferentes niveles de enseñanza.
'o 'de la t "
El principio del carácter consciente no puede dejar de ser razonable,
, ,. , . aunque sea por el hecho de que está dirigido contra la memorización
:-:;
- .;;
~
..). ',
~
, /'
n la or- formal sin entender y contra la escolástica. Comprende todo lo que
f
lana ,se sabes, es una máxima que está realmente en contra de la escolástica
•
los 'que II " ~~' y del talmudismo. Pero ¿qué debe inclüirse dentro del' término com-
se dis- preflder? Toda la tecn<;>logía de la enseñanza tradicional en plena co-
ades ni rrespondencia con sus otros principios da a este término el signifi-
)'cono- cado siguierite: en primer lugar, cualquier conocimiento obtiene su
.-
~
~
; -: ,tJ .'~ formalización como abstracciones verbales precisas y desarrolladas
el pos- de manera consecuente (el informe al maestro constituye la forma
ltenido, más general' de comprobación de los conocimientos). En segundo Ju-
íos, ;va:- gar, cada abstracción verbal debe ser relacionada por el pequeño con
)rrecto. una imagen sensorial completamente precisa y exacta, es decir, con
~ la en- una representación (la remisión -a ejemplos concretos, la información
sin dis- a través de las ilustraciones, constituyen de nuevo el procedimiento
!xisten, más general de comprobación del dominio del conocimiento).
19ue de Este carácter consciente, como no es de extrañar, relaciona el
rio dar conjunto de conocimientos que el hombre adquiere en la esfera de la
mo.La relación de los significados de las palabras con sus correlativos sen-
a ,prác-:- soriales, y esto constituye uno de los mecanismos internos del pen-
Iceptos samiento empírico de clasificación.
len .Ias " Existe ot~a paradoja: el carácter consciente colinda con el hecho
cosas. ' que se registra constantemente en la escuela por separar los conoci-

~j
1 de la mientos de la aplicación.
les da
343

I J
-:
 El principio de la visualización es externamente simple hasta la
trivialidad y los defensores de la v¡'sualización incluyen en este prin-
cipio los elementos siguientes: 1) la base del concepto es la compa-
ración de la variedad sensorial de las cosas; 2) esta comparación' con-
duce a la determinación de los rasgos semejantes, comunes de_estas
cosas; 3) el registro de lo común con la palabra, conduce a la ,abs-
tracción como contenido del concepto (las representaciones sensoria-
les sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero sign'ificado
de la palabra); 4) el establecimiento de las dependencias genérico-es-
pecíficas de estos conceptos según el grado de semejanza de los ras-
gos, constituye la tarea fundamental del pensami'ento, la cual interac-
túa normalmente con la sensibilidad como su fuente.
De esta manera, el principio de visualización confirma no solo y
no tanto la base sensorial de los conceptos, sino que los reduce so-
lamente a conceptos empíriCos, los cuales constituyen el pensamiento
empírico-razonable, cuya base es el reflejo de las propiedades exter-
nas sensorialmente dadas del objeto. Esta es la disposición del sen-
sualismo unilateral estrecho como el de Locke: en este punto, et~m­ .
t _.
pirismo de la enseñanza tradicional encontró su base adecuada en
aquella interpretación gnoseológica y psicológica de la sensibilidad .
i
!
que dio el sensualismo clásico. ;.

El principio del rigor científico es declarado solamente por la di-

dáctica tradicional. La didáctica tradicional entiende el ' rigor cientí-
fico en su significado empírico estrecho y no en su significado ver-
, .
daderamente dialéctico" es decir, no en el sentido de procedimiento
particular de reflejo mental de la realidad, mediante el tránsito de lo
abstracto a 10 concreto. Este paso está relacionado con la formación
de abstracciones y generalizaciones, no solo del tipo empírico, sino
tam bién teórico. Esta generalización no se apoya en la comparación
de cosas formalmente semejantes, sino en el análisis de las relaciones
del sistema que se estudia. Los procedimientos de formación de las
abstracciones, generalizaciones y conceptos teóricos, son diferentes a
los del pensamiento empírico. Al mismo tiempo, el pensamiento
teórico asimila en sí también los elementos positivos de este tipo de
pensamiento . .,
La verdadera realización del principio del rigor científico está in-
ternamente relacionada con el cambio de tipo de pensamiento pro-
yectado por todo el sistema de enseñanza, es decir, con el tránsito a
la formación en los niños: ya desde los primeros grados de los fun-
damentos del pensamiento teórico, el cual constituye el fundaL.1ento,
o la base de la actitud creadora del hombre ante la realidad. Ya el fu-
turo cercano de la escuela supone este cambio, 10 que, a su vez, re-
344
 ita
pnn-
la I l
r
{
q:liere la sustitución de los principios enumerados ?e ia didáctica por
mpa- dI sPosiciones nuevas. La elaboración de estas constltuye la tare.! Prli1-
con- clp ai de la didáctica y la psicología mode~n~s. . . .
estas Formularemos brevemente las caractenstlcas de íOS nuevos prin-
~
abs- f cipios posibles de la escuela. Naturalmente, en toda la enseñan~~ debe:
I
;ona- 1 cn antenerse la relación de los estadios cuaiitati,,' amente diferentes de
1"
cado la enseñanza: diferentes por el contenido y por lo~ procedimientos de
o-es- f
I su impartición a los niños. Con la entrada a la escuela, el niño debe
; ras-
percibir de manera precisa la no~~dad )~ la peculiarid.a d ~e ctguellos
erac- conceptos que él recibe ahora a dlterenCla de la eXperIenCIa preesco-
¡
í lar. Estos son conceptos cient~ficos y es necesario oper~r c?n eI,Ios de
)10 Y •f un a manera algo diferente e mesperada que con los slgmficaaos de
-" so- lI las paiabras casa, cal!t; etc. Con la promoción de los niños a grado~
- ento i : uperiores, es evidente que debe variarsl' cualitativamente el conte-
¡
I(ter- 1 ~i~o de los cursos y de los métodos de trabajo con elios (por ejemplo.,
.!
sen- debe introducirse el método axiomático de exposición, el enfoque in-
1
em- vestigativo del material, etcétera.).
a en •f En los grados superiores, la fornla y el contenido de los conoci-
idad mientos, así como las condiciones para su impartición, deben tener
1 una organización cualitativamente diferente a la de los grados ante-
. 1 di-
j riores. No son las diferencias cuantitativas, sino las cualitativas de los
-
~nt{- distintos estadios de la enseñanza las que deben constituir la base
ver- para las representaciones de didactas y psicólogos a la hora de estruc-
~nto turar el sistema íntegro de enseñanza media.
e lo Es necesario transformar el principio de asequibilidad en el princi-
.,
:Ion pio multilateralmente abierto de la enseñanza desarrollador~ es decir,
¡lnO en aquelia estructura en que se pueden dirigir de manera natural los
.,
:10n ritmos y el contenido del desarrollo, mediante la organización de Ín-
'nes fluencias instructivas. Esta enseñanza debe llevar realmente tras sí el
las desarroilo y dentro de sí crear en los niños aquellas condiciones y
~s a premisas del desarrollo psíquico que pueden no existir en ellos. Se-
oto gún nuestro criterio, la revelación de las leyes de la enseñanza desa-
de rrolladora, revelación cjue interv iene como forma activa del c;~rso del
.1 dt:sarrollo del hombn:':, constituye uno de los problemas más difíciles,.
In- I pe ro al mismo tiempo importante, durante la organización de la fu-
ro- I
;. tura escuela.
~) a ·1 Es oportuno contraponer a la interpretación tradicional del prin-
10- ~ ú/)Ío dd carácter consáent~ el principio de la actividad. El canicter cons-
,to, l ' ciente puede realizarse realmente sojo en el caso de que los escolares
fu- t reciban los conocin1ientos no en forma elaborada, sino que esclarez-
re- can las condiciones generales de su origen. Y esto solo es posible
cuando los niño s realizan aquel1as transformaciones específicas de los .
1
'.

¡ j

¡"
l .
345
i
'.
 objetos gracias a las cuales, en su propia práctica docente se moldean
y reconstruyen las propiedades de objeto que se transforma en con-
tenido del concepto.
La forma inicial y más desarrollada de estas últimas consiste
precisamente en aquellos procedimientos de actividad que permiten
reproducir el objeto, mediante la determinación de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser realmente objet ales
e ideales, registrados en los diferentes signos y palabras). Como re-
sultado, desaparece el problema de la vinculación de los conocimien-
tos y su aplicación. Los conocimientos que se adquieren en el proceso
de la actividad y en forma de verdaderos conceptos teóricos reflejan
en realidad las cualidades internas de los objetos y garantizan la
orientación necesaria en ellas durante la solución de tareas prácticas.
Es necesario contraponer al principio de visualización el princi-
pio de la objetividad, es decir, de la indicación exacta de aquellas ac-
ciones específicas que deben producirse con los objetos para deter-
minar, por una parte, el contenido del futuro concepto y representar,
por otra, este contenido primario en forma de modelos sígnicos. Los
propios modelos pueden ser materiales, gráficos y verbal-literales.
En nuestro criterio, la ' aplicac'i ón integral de los nuevos princi-
pios psicológico-clidácticos permite determinar de manera concreta
los rasgos sustanciales de la futura escuela y, ante todo, indicar las
condiciones en las cuales la formación de los medios del pensamiento
teórico-científico se convertirá en una norma y no en la excepción
'que se observa en 1-a escuela de hoy.
Es lógica la pregunta siguiente: ¿Podemos aplicar los nuevos
principios en la práctica de la enseñanza? La experiencia demuestra
que esto es ·posible con la organización de la enseñanza experimental,
la cual se apoya en algunas consecuencias de los principios enume-
rados.

346