VARIATION - La Variation Dans L'enseignement

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La variation dans l'enseignement du français parlé en FLE: des recherches

linguistiques sur la francophonie aux questionnements didactiques sur
l'authenticité
Chapter · June 2017
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1 author:
Sylvain Detey
Waseda University
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Prefinal version of: Detey, S. (2017). La variation dans l’enseignement du français parlé en FLE : des recherches linguistiques
sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
Echanges culturels aujourd’hui : langue et littérature. New Taipei City : Tamkang University Press, 93-114.
La variation dans l’enseignement du français parlé en FLE: des

recherches linguistiques sur la francophonie aux
questionnements didactiques sur l’authenticité
Sylvain DETEY1
Résumé
Dans ce chapitre, nous abordons la question du traitement de la variation linguistique

dans l’enseignement du français parlé, en particulier dans un contexte de français
langue étrangère. Nous exposons brièvement la manière dont les développements de
la linguistique de corpus, en particulier des corpus oraux au cours des vingt dernières
années, ont contribué à améliorer notre connaissance du fonctionnement de la parole
dans l’espace francophone, et en quoi ces usages interrogent les pratiques
traditionnelles de classe. Ces interrogations vont jusqu’à remettre en question la
valeur, généralement jugée positivement, de la notion d’ « authenticité » en didactique
des langues, compte tenu des observations portées sur la variation à l’œuvre dans les
usages attestés parmi les locuteurs-auditeurs natifs du français. Nous concluons en
plaidant pour une meilleure intégration de la variation dans l’enseignement /
apprentissage du français parlé, dans la mesure où elle correspond précisément
auxdits usages « authentiques », sous réserve que cette intégration soit effectuée de
manière fine et raisonnée, ce à quoi les corpus oraux peuvent, nous semble-t-il,
contribuer.
Mots clés : variation, francophonie, enseignement du FLE, authenticité, corpus.
1
Professeur, Université Waseda.
Introduction2
L’une des questions centrales qui se posent à tout acteur de la didactique du français
langue étrangère, qu’il s’agisse d’enseignants en activité ou en formation initiale, de
didacticiens ou de concepteurs de matériel pédagogique, est la suivante : quel français
enseigner ? La question n’est pas neuve (par exemple Coste 1969), mais elle continue
d’alimenter de nombreuses réflexions (par exemple Valdman 2000, Bertrand &
Schaffner 2010), motivées par l’évolution tant des savoirs et des outils de description
sociolinguistiques, que de la langue elle-même. La question pourrait surprendre le
béotien, en dépit du remarquable travail de reconnaissance, de diffusion et de
valorisation du patrimoine linguistique notamment accompli au cours des quinze
dernières années par la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues
de France (DGLFLF) pour ce qui concerne la France (sans mentionner ici les agences
linguistiques des autres pays francophones) : en France métropolitaine, hormis
quelques « patois, dialectes, langues régionales » n’y a-t-il donc pas qu’une seule
langue, « le » français, tel qu’indiqué (par ajout le 25 juin 1992) dans l’article 2 de la
constitution de 1946 de la Cinquième République Française – premier alinéa : « La
langue de la République est le français » ? Si la réponse experte qu’offrira le
linguiste rompu à la sociolinguistique variationniste moderne sera évidemment
négative, celle du didacticien le sera tout autant, mais sur la base d’un argumentaire
différent. L’un des éléments de cet argumentaire consiste en l’un des axes d’analyse
primordiaux du didacticien, à savoir celui de la définition des contenus
d’enseignement : enseigner une langue présuppose en effet d’effectuer des choix
relatifs non seulement aux modes d’enseignement (méthodologies, outils), mais aussi
aux contenus enseignés (documents, formes linguistiques, aspects socioculturels),
répartis sur la durée du programme d’enseignement/apprentissage.
A vrai dire, la tâche est sans doute en partie plus aisée pour l’enseignant de français
langue étrangère que pour l’enseignant de nombreuses autres langues dans le monde,
pour lesquelles la notion de standard n’a ni la même histoire sociolinguistique ni la
même valeur fonctionnelle dans la société contemporaine que pour le français, du
moins en France métropolitaine. Qu’il s’agisse de langues comme l’anglais, pour
lesquelles plusieurs standards internationaux peuvent être en compétition (américain,
australien, britannique...), ou de langues possédant plusieurs standards nationaux
(comme en norvégien, du moins à l’écrit), la situation est telle qu’elle peut conduire
certains linguistes à avancer d’audacieuses propositions : ainsi en Suède, une initiative
2
Nous tenons à remercier les éditeurs de ce volume, ainsi que les organisateurs du colloque dont il est issu. Nos
remerciements s’adressent ainsi à l’Université Tamkang, en particulier aux collègues du Département de français.
Les réflexions présentées dans ce chapitre ont bénéficié du soutien de la Japanese Society for the Promotion of
Science (JSPS), Grants-in-Aid for Scientific Research (B) n° 23320121 et n°15H03227 (S. Detey).
visant à créer une « nouvelle » prononciation du suédois « standard » en mixant

différents accents représentatifs de différents groupes (région, âge, sexe, classe
sociale, niveau d’éducation et ethnicité), puis en demandant à des acteurs vocaux
expérimentés de parler avec ce nouvel accent syncrétique. Voici comment est
présentée l’initiative dans un journal local3 :
Mikael Parkvall, assistant professor at Stockholm University’s Department of

Linguistics has teamed up with Lernia, a vocational training and recruitment
consultant, to develop the new way of speaking. “Standard Swedish has been a
3
Mikael Parkvall, Professeur Assistant au Département de Linguistique de l’Université de
Stockholm a formé une équipe avec Lernia, un consultant en recrutement et formation
professionnelle, afin de développer une nouvelle manière de parler. « Le suédois standard est la
norme lorsque les gens sont censés parler un suédois soit-disant « correct », mais pour nous,
linguistes, il n’y a en général rien qui soit bien ou mal », a déclaré Parkvall dans un
communiqué de presse. « Le nouveau suédois standard montre, d’une manière légèrement
absurde, qu’il n’y a rien de tel que le suédois « correct », du moins si l’on souhaite que les gens
de toute la Suède soient représentés ou si l’on ne veut pas qu’un « suédois standard des médias
officiels » imaginaire en soit l’étalon. Les linguistes pensent que le ‘rikssvenska’ (suédois
standard parlé en Suède) s’est dévelopé à partir des dialectes à haut prestige de la région de la
Vallée de Mälaren autour de Stockholm, devenu particulièrement dominants avec l’apparition
des diffuseurs de la télévision et de la radio nationale, dont la plupart étaient basés dans la
capitale. Pour développer un nouvel accent, Lernia a enregistré une sélection de locuteurs
choisis pour offrir un mélange représentatif d’accents basés sur la zone géographique, l’âge, le
sexe, la classe sociale, l’éducation et l’ethnicité. Ils ont ensuite été mélangés ensemble de
manière à former un nouvel accent combiné, et un groupe d’acteurs vocaux expérimentés a été
entraîné à parler avec ce nouvel accent standard suédois combiné. Le nouvel accent sera
présenté au public mardi sur le site du projet de Lernia. Jusqu’à présent, deux organisations, Les
Scouts et Guides de Suède, ainsi que la bibliothèque de l’Université de Stockholm, ont accepté
d’utiliser ce nouveau suédois standard sur leur lignes téléphoniques. « Nous ne prétendons pas
que le nouveau suédois standard est globalement représentatif ou que tout le monde devrait
parler de la même manière », a dit Johanne Hallander, qui dirige le projet à Lernia, à TT. « Nous
sommes tous simplement différents, mais nous voulons souligner que la compétence n’a rien à
voir avec l’accent qu’on a ». Dans son communiqué de presse, Lernia cite une étude de la
commission européenne qui a trouvé que 72 pourcents des Suédois pensaient que la manière de
parler d’un candidat à l’embauche était la raison la plus importante pour laquelle les employeurs
recrutaient un candidat plutôt qu’un autre. (notre traduction)
norm for how people are supposed to speak when they speak so-called "correct
Swedish", but for us linguists there is in general nothing which is right or
wrong,” Parkvall said in a press release. “The new Standard Swedish shows in
a slightly absurd way that there is no such thing as correct Swedish, at least not
if we want to let people across the whole of Sweden be represented, or want to
just let some imaginary “ur-Swedish” be the measure.” Linguists believe
'rikssvenska' developed from the high prestige dialects of the Mälaren Valley
region around Stockholm, becoming particularly dominant with the emergence
of national radio and television broadcasters, many of whom were based in the
capital. To develop the new accent, Lernia recorded a selection of speakers
chosen for having a representative mix of accents based on geographical area,
age, sex, class, education and ethnicity. It then blended them together to form a
new combined accent, and trained a group of experienced voice actors to speak
with the new combined Standard Swedish accent. The new accent will be
released for the public to hear on Tuesday at Lernia’s project site. So far two
organisations, The Scouts and Guides of Sweden, and Stockholm University
library, have agreed to use the new Standard Swedish on their phone
lines. “We’re not claiming that the new Standard Swedish is wholly
representative, or that everyone should talk in the same way,” Johanna
Hallander, who led the project at Lernia, told TT. “We are all simply different,
but we want to highlight that competence has nothing to do with what accent
you have.” In its press release, Lernia cited a study from the European
Commission which found that 72 percent of Swedes believe that a job
applicant's way of speaking is the biggest reason why employers employ one
candidate over another.
(http://www.thelocal.se/20170129/stockholm-professor-designs-new-swedish-a
ccent, consulté le 29/03/2017)
Sans nous prononcer sur la qualité ou la valeur d’un tel projet, ce qui nous intéresse
ici est le reflet qu’il offre de la prise de conscience de la variation dans la langue et
des enjeux sociaux qu’elle porte. Dans le cas du français, et plus particulièrement du
français parlé (l’écrit étant par essence plus normé que l’oral), comme pour d’autres
langues à présent bien décrites, l’essor de la linguistique de corpus, c’est-à-dire basée
sur un ensemble conséquent de données collectées sur le terrain à l’aide d’une
méthodologie permettant d’en assurer à la fois la représentativité sociolinguistique et
la comparabilité, a permis d’offrir des descriptions plus fines des usages attestés de la
parole des locuteurs d’une communauté donnée. Ces descriptions, en cherchant à

dégager les invariants linguistiques de ces données, offre en retour un regard
idéologiquement neutre sur la variation qui caractérise intrinsèquement la parole, et
interroge alors le didacticien : que faire de cette variation ?
La variation linguistique dans le français parlé : des recherches linguistique aux

défis didactiques
Il faut tout d’abord garder à l’esprit que le linguiste et le didacticien n’ont pas le
même objectif : le linguiste cherche à décrire et expliquer le fonctionnement de la
langue. Le didacticien fera usage des ces descriptions et explications pour mettre en
place un dispositif pédagogique permettant à l’apprenant de s’approprier ces outils
linguistique de compréhension et d’expression. Bien souvent, entre les deux, figurent
les travaux des lexicographes et des grammairiens qui offrent une version
systématisée, plus ou moins exhaustive, plus ou moins prescriptive, des descriptions
des linguistes, en faisant notamment appel à des catégories et des étiquettes
métalinguistiques souvent issues de la tradition grammaticale du français de France.
Historiquement, et en dépit de la montée en puissance de la linguistique de la parole
saussurienne, le français « écrit » a généralement servi de support à la présentation de
la langue, les dictionnaires et les grammaires s’appuyant généralement sur des
exemples et des constructions tirés de textes littéraires, journalistiques, voire de
discours politiques, une présentation naturellement répercutée dans les méthodes de
langue. La description du français réellement « parlé » ne s’est faite en France que de
manière très progressive, en commençant par exemple avec les travaux du Français
Fondamental (Gougenheim, Michéa, Rivenc & Sauvageot 1956, Rivenc 2003), et en
se diffusant avec ceux de Claire Blanche-Benveniste notamment (Blanche-Benveniste
& Jeanjean 1987). La grammaire du français parlé, ou du français vernaculaire, reste
encore aujourd’hui à écrire, et de nombreuses équipes de recherche en linguistique de
corpus en ont fait un de leurs objectifs. Rappelons à ce stade quelques notions
essentielles de linguistique permettant d’appréhender de manière suffisamment
précise les caractéristiques du français parlé :
• Les différents niveaux d’analyse linguistique : phonétique, phonologique,
morphologique, lexico-sémantique, syntaxique, discursif, pragmatique,
• Les critères de distinction entre l’oral et l’écrit, que l’on rattache souvent (par
exemple Gadet & Guérin 2008) à ceux entre proximité et distance communicative
telles que conçues par Koch & Oesterreicher (2001 : 596) : communication
privée/publique ; interlocuteur intime/inconnu ; émotionnalité forte/faible ;
ancrage actionnel et situationnel/détachement actionnel et situationnel ; ancrage
référentiel dans la situation/détachement référentiel de la situation ; coprésence
spatiotemporelle/séparation spatiotemporelle ; coopération communicative

intense/minime ; dialogue/monologue ; communication spontanée/préparée ;
liberté thématique/fixation thématique ; etc.),
• Les différents axes de variation (Gadet 2007, Laks 2016) : diatopique
(géographique), diachronique (temporelle), diaphasique (stylistique), diastratique
(sociale)...
En examinant ces différents niveaux, critères et axes d’analyse, deux principes

doivent être soulignés :
1) On ne peut traiter de « la variation » en général : il faut spécifier le type de

variation et le niveau auquel on l’examine si l’on souhaite pouvoir en évaluer
l’impact potentiel en didactique,
2) La variation n’est pas un objet extérieur à la parole, un niveau linguistique ou
paralinguistique qui viendrait coiffer la compétence linguistique d’un locuteur
donné : la variation est cosubstantielle – à des degré divers en fonction du type et
du niveau examiné – à la parole, non seulement sur le plan inter-individuel, mais
également sur le plan intra-individuel.
Dans ces conditions, comme cela est défendu depuis plusieurs années par des
spécialistes de la question (notamment Valdman 2000), le traitement de la variation
ne devrait plus être marginalisé en didactique du français, et le caractère simpliste des
représentations en la matière est évidemment à attribuer à celui des conceptions de
l’oral et de son enseignement/apprentissage. En effet, la variation est généralement
assimilée aux « régionalismes », particulièrement en français eu égard au processus
historique d’uniformisation et de centralisation linguistique française, et partant à une
couche périphérique externe de la langue, essentiellement superflue pour l’apprenant.
L’oral, quant à lui est encore souvent considéré comme une manifestation imparfaite
de l’écrit. Ces deux interprétations sont non seulement obsolètes, mais surtout
erronées : l’écrit, qui est un artefact explicitement appris, est évidemment une
représentation imparfaite de l’oral (qui est ontogénétiquement et phylogénétiquement
premier, naturel et acquis), tandis que la variation (sociale, générationnelle,
stylistique, etc.) est ce qui caractérise toute communauté de parole, à commencer par
« Paris » - que l’on cite souvent comme siège d’un français « standard » - qui est un
bel exemple de creuset linguistique polylectal. Ces fondements linguistiques étant
posés, se pose alors leur implication pour la didactique de l’oral en français language
étrangère (Weber 2013). On le comprend ici clairement : seule une évolution
préalable de la compréhension et des représentations de ce que sont l’oral et la
variation en français parlé chez les enseignants et les concepteurs de matériel
pédagogique peut permettre d’envisager une évolution des pratiques pédagogiques de

classe.
La variation francophone dans l’enseignement du FLE : un regard nouveau sur

l’authenticité en classe de langue
Pendant longtemps, l’enseignement du français langue étrangère a reposé sur deux

grands postulats implicites : l’un, hérité de la méthode grammaire-traduction et lié aux
contraintes matérielles, qui faisait du français écrit le support essentiel de
l’enseignement/apprentissage de l’oral; l’autre, lié à la tradition grammaticale
normative du français, qui n’offrait aux enseignants et aux apprenants que la
description d’une seule variété de français, qualifiée de « bonne » ou de « standard »,
censée être celle à présenter dans les manuels et qu’on attribuait généralement aux
locuteurs de la bourgeoisie parisienne dans une conversation soignée. Avec les
développements de la méthodologie Structuro-Globale Audio-Visuelle (SGAV)
dans les années 1950 (Rivenc 2003), puis des approches communicatives dans les
années 1970 pour ce qui est du premier, et l’essor de la francophonie et des politiques
linguistiques francophones en faveur de la reconnaissance et de la promotion de la
diversité linguistique de la deuxième moitié du 20ème siècle pour ce qui est du second,
ces deux postulats ont été remis en question. Aujourd’hui, tant le premier que le
second semblent passablement incongrus lorsqu’on les examine à la lumière des
travaux en sciences du langage les plus récents, respectivement en psycholinguistique
et en sociolinguistique de corpus.
Concernant la prédominance du support écrit, on peut dire que de nombreuses études

en sciences cognitives ont permis d’asseoir scientifiquement les intuitions
linguistiques et didactiques tant de la fin du 19ème siècle, avec la Réforme de
l’enseignement des langues vivantes en Europe, sous l’impulsion des phonéticiens
fondateurs de l’Association Phonétique Internationale, conduisant à la « méthode
directe » (Galazzi 2002), que des années 1950, notoirement dans le cadre de la
méthodologie audiovisuelle SGAV (Rivenc 2003) qui préconisait une introduction
bien plus tardive et raisonnée du support écrit dans la classe que ce qui se pratique
aujourd’hui. La conclusion est très élémentaire : l’oral n’est pas l’écrit, tant du point
de vue de la substance et de ses caractéristiques, que de celui des formes linguistiques
et des mécanismes cognitifs qui permettent de les traiter, tant en perception qu’en
production. D’un point de vue psycholinguistique, l’apprentissage de l’oral, qui
implique notamment un entraînement perceptif aural (perception auditive et extraction
d’invariants dans le signal continu), n’engage pas, du moins aux niveaux de traitement
les plus élémentaires, les mêmes processus que celui de l’écrit (perception visuelle de
formes visuo-symboliques liée à l’activation de correspondances grapho-phonémiques

de type alphabétique romain dans le cas du français) (Detey 2005). Entraîner les
apprenants à traiter l’oral, tant en perception qu’en production, en s’appuyant
essentiellement sur des tâches liées à l’écrit, que le focus soit d’ordre
lexico-sémantique, grammatical, pragmatique ou autre, n’est donc pas cohérent avec
ce que l’on sait du fonctionnement cognitif des sujets en interaction verbale.
Concernant la variété de français dominante, la notion de « norme », ainsi que celle de

« standard » ont été, depuis plusieurs décennies, bien analysées et déconstruites par
les linguistes, en particulier grâce à la création de corpus oraux qui ont permis de
confronter les intuitions et les imaginaires linguistiques des sujets – y compris des
linguistes – aux données des usages attestés, paramétrées en fonction de métadonnées
telles que l’âge, le sexe, l’origine et la mobilité géographiques, le niveau d’éducation,
etc., et décrites de manière quantitative (fréquence d’usage, schémas de collocation,
etc.) et qualitative (degré de surveillance du discours, type d’interaction, etc.). La
notion de « bon français » a ainsi été mise à mal : non pas de manière idéologique,
mais sur la base d’observables répondant à des exigences méthodologiques testées et
évaluées par la communauté scientifique internationale (par exemple sur le plan
phonologique voir Durand, Gut & Kristoffersen 2014, pour le français Avanzi,
Béguelin & Diémoz 2016). La notion de « français standard » à l’oral, considérée par
certains comme une « construction purement doxique » (Laks 2002), a donc cédé la
place parmi les linguistes à celle de « français de référence » (Morin 2000, Lyche
2010, Detey & Le Gac 2010), puisque la notion de « référence » n’a de valeur que
fonctionnelle : en fonction de la communauté linguistique dans laquelle on se situe
(notamment déterminée par la géographie, par exemple Paris vs Montréal vs
Abidjan), on peut observer différents systèmes « de référence » (pour un exemple de
système vocalique de référence différent en fonction de la communauté
géolinguistique, voir Detey, Lyche, Racine, Schwab & Le Gac 2016).
Si l’on se concentre sur la variation géographique, force est de constater que la

francophonie est bien souvent mise en avant comme atout pour la promotion de
l’apprentissage du français, mais essentiellement sur le plan socioculturel et
économique afin de motiver les apprenants. Sur le plan linguistique, en revanche, la
francophonie orale semble absente de la plupart des supports pédagogiques de
français langue étrangère. Les raisons de cette absence sont bien connues (à
commencer tout simplement par la difficulté matérielle des éditeurs à rassembler des
auteurs pédagogiques locuteurs de différentes variétés de français), mais ce manque
repose néanmoins sur trois préconceptions au cœur de notre problématique :
• Il n’y a qu’un seul « vrai / bon » français, le « français standard » (celui qui est
décrit dans les grammaires et ouvrages orthoépiques publiés en France),
• Les apprenants doivent d’abord maîtriser ce « français standard » fondamental,
avant d’aborder les questions de « variation » à un niveau plus avancé,
• Il est déjà suffisamment difficile d’apprendre le « français standard », on ne peut
pas en plus y ajouter des éléments de variation (d’autant que l’on ne sait pas
comment faire).
Ces préconceptions, pour fort compréhensibles et communes qu’elles soient, doivent

aujourd’hui être déconstruites finement, si l’on souhaite faire évoluer les pratiques
d’enseignement en accord avec l’évolution des savoirs, des outils et des contextes de
notre époque. Concernant la première, une formation élémentaire en linguistique
diachronique et en sociolinguistique permet d’en saisir immédiatement à la fois
l’origine, la fonction et les faiblesses, tant sociales que pédagogiques. Concernant la
seconde, il suffit d’examiner le cas de l’interrogation (marquée par l’intonation, la
structure « est-ce que » ou l’inversion sujet-verbe) et sa variation en fonction du
contexte et de la géographie, ou bien celui du « ne » de négation pour en comprendre
l’incongruité. Concernant la troisième enfin, outre son lien avec la deuxième, elle
souligne surtout l’incapacité, bien naturelle, des enseignants insuffisamment formés à
gérer la question de la variation dans leurs enseignements.
Si ces préconceptions perdurent depuis plusieurs décennies, il est intéressant de

souligner ici une certaine contradiction méthodologique. Depuis l’avènement des
approches communicatives dans les années 1970, l’intérêt, le besoin, voire la
nécessité d’employer en classe des documents dits « authentiques » (par opposition
aux matériaux fabriqués à des fins pédagogiques) ont été largement reconnus et
acceptés par l’ensemble de la communauté éducative, même si certains, dès le début
de leur promotion, les associaient à ce que l’on désignait alors par « Niveau 2 », donc
pas aux débutants, à commencer par D. Coste qui fut parmi les premiers à en
souligner la valeur dans ce contexte : « Textes et documents authentiques ne gardent
leur saveur précieuse que s’ils trouvent place dans un moment de communication
authentique.[...] [M]ieux vaut à la limite introduire des textes fabriqués dans des
situations authentiques de communication que d’utiliser le texte authentique comme
support et justification d’exercices parfaitement artificiels » (1970 : 89). La suite de
l’histoire est bien connue (Castelloti 2015), avec un réexamen critique de cette notion
d’authenticité parmi les cercles didactiques, comme le souligne cette remarque de H.
Besse dix ans plus tard:
Un texte mériterait le qualificatif d’authentique dans l’exacte mesure où il n’a

pas été créé pour la classe. Tout le problème est que c’est dans une classe qu’il
est utilisé » [...] « ce qui définit l’authenticité d’un texte, ce n’est pas seulement
le maintien de son intégralité matérielle mais la préservation ou la restitution au
moins approximative de ses conditions de réception originelle. Or, la classe en
impose presque toujours une sorte de retournement : le lecteur francophone le lit
à partir de la culture linguistique et extra-linguistique dans laquelle il est né ;
l’étudiant étranger le lit pour acquérir cette culture (1980 : 52-53, cité par
Castelloti 2015) .
Néanmoins, dans la doxa pédagogique actuelle, en dépit de nombreuses pratiques à

travers le monde desquelles il est absent, le document authentique reste une « valeur
sûre », du moins pour ce qui est de la représentativité de la langue enseignée. On
observe toutefois à travers ces deux citations le caractère central de la notion de
« texte » dans ces discussions (notamment dans l’opposition avec le texte littéraire),
même si dès 1979 la question des documents sonores authentiques était également
abordée, par exemple dans le cadre d’un numéro spécial de la revue Le français dans
le monde qui lui était consacré (Léon 1979). Or, ce que montre la linguistique de
corpus, tout particulièrement à l’oral, c’est que la variation est précisément ce qui
caractérise l’oralité « authentique », à commencer par les « scories » de l’oral. On ne
peut donc d’un côté promouvoir l’usage de documents authentiques, et de l’autre
vouloir passer sous silence la question de la variation. C’est bien ici que s’articule la
nouveauté de la réflexion à l’interface entre linguistique et didactique : la variation
réinterroge la notion d’authenticité en classe de FLE, notamment grâce aux corpus
(Boulton 2009, Chambers 2009, Debaisieux 2009, Boulton & Tyne 2014). L’idée de
préparer les apprenants à gérer des situations de communication réelles dans
lesquelles, en production, le choix des formes les plus appropriées doit prévaloir n’est
pas nouvelle, et renvoie à la notion de « registre de langue » ou de « niveau de
langue ». Ainsi en 1969, dans un numéro spécial de la revue Le français dans le
monde constitué en « Guide pédagogique pour le professeur de français » sous la
direction de A. Reboullet, C. Stourdzé en offrait l’illustration suivante :
Un étranger qui se trouve dans une situation quotidienne […] doit apprendre à
ne pas tomber dans le piège des décalages d’une langue trop familière ou trop
soutenue et à s’en tenir au registre d’une […] langue courante (ou quotidienne).
En effet, qu’un étranger dise : « Je n(e) suis pas v(e)nu parce que j’étais
fatigué », alors qu’à ce moment-là, autour de lui, des Français s’expriment en
langue familière ou inversement en langue choisie, personne n’est choqué. Mais
qu’il emploie une expression familière : « J’étais claqué, j’suis pas v(e)nu », ou
choisie : « Mon absence d’hier a résulté d’un excès de fatigue », alors que dans
son entourage on s’exprime en langue courante, à ce moment-là on ressent

comme une fausse note (1969 : 20).
Depuis cette époque, la classification des formes orales dans leur complexité, à
différents niveaux d’analyse (phonologique, morphologique, lexical, syntaxique),
s’est affinée et l’on connaît les limites de typologies réductrices telles que
« familier/courant/soigné », comme celle proposée alors dans le même article (ibid.) :
FAMILIER COURANT SOIGNE
être déboussolé être perdu être désorienté /

déconcerté
rudement bon très bon très bon
alors donc aussi (+ inversion)
J’étais heureux qu’il J’étais heureux qu’il J’étais heureux qu’il

comprenne comprenne comprit
des beaux enfants.............................................................. de beaux enfants
Tableau 1 : Classification des formes orales (Stourdzé 1969 : 20)
Si l’apport de la sociolinguistique de corpus et de la linguistique multimodale

interactionnelle (Mondada & Traverso 2016) a notamment été d’affiner la description
de la variation des formes linguistiques orales en contexte interactionnel (Ravazzolo,
Traverso, Jouin & Vigner 2015), elle ne doit pas faire oublier la réalité et les objectifs
du didacticiens, autrement éclairés par les enseignements de la psycholinguistique
pour ce qui est des mécanismes d’apprentissage. Cette critique didactique avait déjà
été clairement formulée dans les années 1980, comme l’illustre cette citation de
Maley que nous reproduisons in extenso :
L’illusion finale se rapporte à la compréhension que nous avons du mot

« authentique-authenticité ». Dans mon premier paragraphe, je précise que
l’approche de communication est liée au réel et que l’enseignement des langues
doit être fait de façon que la langue soit proche du réel et non enseignée comme
système abstrait. Le premier résultat a été de considérer que l’enseignement
devait être fondé sur l’étude des matériaux authentiques. […] Toute
intervention ou filtrage faits sur du matériel auquel sont exposés les étudiants
sera nuisible aux étudiants, étant donné que cela leur apportera quelque chose
qu’ils ne verront ou n’entendront jamais en dehors de la classe. […] [O]n oublie

souvent de faire une distinction entre l’authenticité du système langagier et
l’authenticité de la réaction des apprenants devant ce système. Ce qui est le plus
souvent compris sous le mot authenticité se rapporte au système langagier,
c’est-à-dire l’input. On parle de « documents authentiques ». […]
Normalement, le document authentique est choisi par le professeur. Est-ce que
ce fait modifie son authenticité aux yeux des apprenants ? Est-ce que ce
« document » présenté en dehors de son propre contexte perd de sa valeur ?
Peut-on estimer que les apprenants écoutent un document authentique lorsqu’ils
écoutent une conversation qui a été enregistrée dans un vrai pub anglais, mais à
l’enregistrement de laquelle ils n’ont pas assisté ? […] Voyons maintenant la
question de l’authenticité de la réaction de l’apprenant […]. Le problème
majeur semblerait qu’il faille savoir mettre l’apprenant en situation de
communication active avec le document. Est-ce que les tâches qu’on lui
demandera d’exécuter lui permettront d’oublier suffisamment le cadre scolaire
pour réagir de façon authentique en tant qu’individu ? L’emploi du document
authentique lui-même ne garantit pas obligatoirement ce résultat. […] A mon
avis, s’il est important que les échantillonnages de langage présentés aux
apprenants soient aussi proches que possible de ceux du langage authentique
(comme système), il est encore plus important de donner à l’apprenant des
activités qui soient en rapport avec ses besoins et ses aspirations. Mais, pour
cela, il n’est pas absolument nécessaire que le matériel enseigné soit réellement
authentique (en tant que système). Etant donné que nous devons enseigner dans
une classe, le bon sens nous dit qu’il faut accepter que les classes aient leur
propre genre d’authenticité. L’objectif du professeur est donc de créer dans la
classe un climat d’enseignement authentique et non pas d’essayer
désespérément d’y faire entrer le monde extérieur (1980 : 69).
On le voit donc clairement ici : la notion d’ « authenticité » n’a pas la même valeur
pour le linguiste et pour le didacticien, et on doit s’interroger sur le type d’authenticité
dont la didactique a besoin. L’authenticité linguistique pour la didactique doit-elle être
définie du point de vue :
- des conditions de production (définition classique) ?
- de l’adéquation au système (grammaticalité / conforme à la norme, à tous les
niveaux) ?
- de la représentativité du système (et si oui, selon quelle population de
référence) ?4
4
Pour un exemple sur le plan de la prononciation voir Detey & Le Gac 2010.
- des conditions de réception (imaginons un document produit dans des conditions

non-authentiques mais perçu comme authentique) ?
Bien que la notion ait déjà été débattue et critiquée en didactique, il est intéressant
d’observer un regain d’intérêt pour cet examen (Vialleton & Lewis 2014, Beauné,
Bento & Riquois 2015), notamment à l’aune de la sociolinguistique moderne et en
lien avec la contextualisation, comme cela apparaît dans le travail de Lacoste,
Leimgruber & Breyer 5:
What does it mean to be ‘authentic’ ? Can authenticity ever be achieved? Is it a

fundamental property of some entities or is it rather an element of attribution?
How can sociolinguistics, which has tended to leave this issue out of its main
considerations, best define what it means to be authentic in language
production and perception? What properties can one assign to socio-linguistic
authenticity and from whose perspective is it evaluated? Whether it is planned
or not, it may be legitimate to present authenticity as an assumedly common
enterprise whose social functionning is a driving force of each individual’s
behaviour and is evaluated according to cultural contexts and mediated by and
expressed in language. Conversely, ‘inauthenticity” would manifest itself as a
failure to display a person’s true self in terms of their sociolinguistic
individualities and/or to reject conventionalised speech behaviours which are
not truly their own (2014 : 1).
Comme on le voit poindre ici, l’ « authenticité » d’une production donnée est en

réalité constamment soumise à évaluation, et donc liée aux conditions de réception.
Ce serait donc l’adéquation entre production et perception qui assurerait le degré
d’authenticité de la première. Le parallèle est dès lors aisé à tracer entre la notion
5
Que signifie être “authentique”? L’authenticité peut-elle être jamais atteinte ? Est-ce une propriété
fondamentale de certaines entités ou est-ce plutôt un élément d’attribution ? Comment la
sociolinguistique, qui a eu tendance à laisser cette question hors de ses considérations principales,
peut-elle le mieux définir ce que cela signifie d’être authentique dans la production et la perception du
langage ? Quelles propriétés peut-on assigner à l’authenticité socio-linguistique et selon la perspective
de qui est-elle évaluée ? Qu’elle soit planifiée ou pas, il est sans doute légitime de présenter
l’authenticité comme une entreprise a priori commune dont le fonctionnement social est une force
pilotant le comportement de chaque individu et est évalué en fonction de contextes culturels, et médié
par, et exprimé dans, le langage. Inversement, l’ « inauthenticité » se manifesterait comme l’échec
d’une personne à présenter son véritable soi en termes d’individualités sociolinguistiques et/ou à rejeter
des comportements paroliers conventionnels qui ne sont pas véritablement les siens. (notre traduction)
d’authenticité et celle de norme, en gardant en tête les trois types de norme

généralement employés en linguistique : descriptive, prescriptive et subjective (Detey
& Lyche 2016), renvoyant ainsi respectivement, pour ce qui est de l’authenticité, aux
descriptions quantifiées, aux injonctions prescriptives, et à l’imaginaire linguistique.
Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangère, un parallèle peut
également être tracé avec la notion de « nativité » : une production « authentique »
serait une production « native ». Or, le mythe du « locuteur natif » comme modèle de
référence (et accessoirement enseignant de langue inné) a depuis plusieurs décennies
à présent bien été déconstruit, certains mettant même en avant la notion de
« dénativisation » de l’enseignant (Dervin & Badrinathan 2011). Les études en
sociolinguistique variationniste de corpus y on contribué, puisqu’elles ont mis au jour
les phénomènes de variation inter- et intra-locuteurs d’une communauté linguistique
donnée, du niveau phonétique le plus fin (valeur sociophonétique de la palatalisation
par exemple) au niveau pragmatique le plus large (valeur pragmalinguistique du
tutoiement et du vouvoiement), en passant par le système des voyelles nasales ou la
dénomination lexicale des repas dans l’espace francophone par exemple. Bien qu’il
s’agisse de locuteurs « natifs », les différentes formes, soumises à variation selon les
communautés, n’ont donc pas la même « authenticité ». On pourrait proposer une
réflexion semblable, cette fois entre usage et prescription, sur le cas classique de
l’usage de l’indicatif et du subjonctif après « avant que/après que ». La question de
l’authenticité, surtout dans un contexte didactique, ne peut donc être traitée comme
allant de soi : authentique pour qui, pour quoi, et dans quel contexte, doivent être
préalablement établis. Dans ces conditions, chez les non-natifs, dans et hors des
classes de langue, on peut légitimement s’interroger : la parole signifiante, pleinement
grammaticale ou non, d’un apprenant n’est-elle pas authentique ? La parole ajustée
d’un enseignant de langue n’est-elle pas authentique ? Le linguiste et l’apprenant
sont-ils à la recherche, et ont-ils besoin, de la même authenticité ?
Si la sociolinguistique de corpus permet de relativiser la notion d’authenticité d’un

point de vue linguistique, c’est bien la psycholinguistique qui oriente la réponse finale
pour la didactique. De la même manière que l’on doit distinguer les normes en
perception et production pour l’apprentissage (Detey 2010), on doit aborder la valeur
de l’authenticité en didactique en tenant compte des visées d’apprentissage, et tenir
ainsi compte des différentes théories d’apprentissage en vigueur (Gaonac’h 1987,
1990, Herschensohn. & Young-Sholten 2013). De la même manière que les travaux
sur l’interlangue (Corder 1971, Selinker 1972, Vogel 1995) ont permis de repenser le
statut de l’ « erreur » dans l’approche de la production des apprenants de langue
étrangère, les travaux sur les itinéraires acquisitionnels et les stades de développement
(Bartning & Schlyter 2004) ou sur la processabilité (Pienemann 1998) par exemple,
soulignent la nécessité de tenir compte des contraintes acquisitionnelles dans l’input
que l’on offre aux apprenants, rejoignant en cela les critères présidant à la conception
de normes pédagogiques (Valdman 1989, 2000).
De telles considérations impliquent donc de bien garder à l’esprit que l’introduction

de l’authenticité, et donc de la variation, en classe de langue étrangère, ne peut
s’effectuer que de manière construite et raisonnée, en tenant compte du profil des
apprenants, de leur stade d’apprentissage et de leurs objectifs. Un tel positionnement
renvoie aux fondemements de la démarche didactique, et c’est bien la question du
degré d’authencité de l’input fourni à chaque étape de l’apprentissage qui est posée,
soit de l’articulation entre apprenabilité (sur le versant psycholinguistique) et de
l’acceptabilité (sur le versant sociolinguistique) (Detey 2010), plutôt que celle d’une
opposition binaire exclusive entre artefact d’un côté et naturel de l’autre. In fine, la
difficulté réside en priorité dans le manque de formation et de ressources pour les
enseignants, qui peinent dès lors à offrir des réponses pédagogiques adéquates. Très
peu d’enseignants ont une idée (socio)linguistiquement informée de ce qu’est la
variation linguistique en français parlé et de ses enjeux pour l’apprentissage, et très
peu de dispositifs semblent disponibles pour combler ce manque. En outre, les outils
et données suffisamment structurés nécessaires à une intégration effective,
progressive et raisonnée de la variation à laquelle les apprenants seront inévitablement
confrontés, qu’il s’agisse d’interactions avec des locuteurs natifs, non-natifs, ou bien
de productions audivisuelles telles qu’on en trouve au cinéma, à la télévision ou sur
internet, semblent eux aussi peu nombreux, en dépit de la surabondance de documents
bruts et épars que l’on peut trouver sur internet.
C’est sur la base de ces constats que, dans le cas du français, l’un des corpus oraux de
français les plus développés à ce jour, le corpus Phonologie du Français
Contemporain (PFC, Durand, Laks & Lyche 2002, 2009), a été pionnier en la matière,
en fournissant, avec le soutien de la Délégation Générale à la Langue Française et
aux Langues de France, des ressources en ligne (www.projet-pfc.net) et hors ligne
(Detey, Durand, Laks & Lyche 2010a, 2016) visant précisément à combler ces
manques dans le cadre du sous-projet PFC-Enseignement du Français (PFC-EF,
Detey, Durand, Laks & Lyche 2010b), avec un focus particulier sur la prononciation,
lieu par excellence de variation, tant chez les natifs que chez les non-natifs (Detey,
Racine, Kawaguchi & Eychenne 2016). La contribution des corpus oraux à la
didactique du français oral est ainsi aujourd’hui l’un des chantiers majeurs de
collaboration entre linguistes et didacticiens
Conclusion
Lorsque l’on enseigne / apprend le français langue étrangère, on l’envisage

traditionnellement comme une démarche visant à transmettre / acquérir un système
linguistique, qui sert de porte d’entrée vers un ensemble d’objets et de savoirs,
sociaux et culturels, ainsi que d’interactions avec des locuteurs natifs et non-natifs. Le
matériel pédagogique habituellement employé dans cette démarche souffre
malheureusement de deux défauts : d’une part une absence de représentativité de la
diversité des formes en usage dans les interactions orales contemporaines, qui
plongent souvent les apprenants dans le désarroi lorsqu’ils se retrouvent dans des
interactions réelles avec des francophones en milieu naturel ; d’autre part un manque
de valorisation des travaux récents dans le domaine, qui soulignent la possibilité et
l’intérêt d’intégrer la variation, de manière didactiquement raisonnée, dans
l’apprentissage, tant en vue de renforcer les habiletés des apprenants en perception,
que dans l’optique de l’acquisition d’une identité sociolinguistique en langue
étrangère qui s’effectue incontournablement dès les premiers stades d’apprentissage,
et qui, via les formes linguistiques enseignées et apprises à tous les niveaux
(phonétique, lexical, grammatical), renvoie aux composantes sociolinguistique,
stratégiques et discursives de la compétence de communication. Un tel écueil est sans
doute lié aux représentations extrêmes de la variation (vernaculaire québécois vs
vernaculaire abidjanais vs vernaculaire marseillais), alors qu’elle est bien présente sur
un continuum dans tout ensemble de productions, y compris d’un locuteur donné, à
commencer par le niveau, non-trivial, de la substance phonétique et de l’indexation
sociale qui lui est associée dans une communauté donnée. Ainsi, les points de vue
classiquement adoptés sur la variation en didactique des langues sont les suivants :
- didactique-pédagogique : la variation est trop complexe pour l’apprenant (et

l’enseignant),
- didactique-sociolinguistique : la variation correspond au réel, elle est nécessaire,
- didactique-psycholinguistique : la variation peut contribuer de manière positive ou
négative à l’apprentissage en fonction de la manière dont elle est intégrée à
l’enseignement.
Si le point de vue pédagogique découle généralement d’un manque de compréhension

fine de ce qu’est la variation (et de comment l’intégrer à l’enseignement), le point de
vue sociolinguistique tend parfois à négliger les contraintes acquisitionnelles
évoquées plus haut, et à omettre les impératifs de didactisation qui s’imposent dans de
nombreux contextes, en particulier en milieu hétéroglotte et auprès de publics de
niveau peu avancé. Le point de vue psycholinguistique, en revanche, permet de
souligner que :
1) Il n’est pas très productif de traiter de « la variation » pour les apprenants en

général : il convient de distinguer les différents types de variation (diatopique,
diaphasique, etc.) et les différents niveaux linguistiques auxquels elle s’applique
(phonétique, lexical, syntaxique…) si l’on souhaite en examiner la portée dans
l’enseignement / apprentissage,
2) Il n’est pas très productif de traiter de la variation pour « les apprenants » en
général : il convient de distinguer les différents niveaux d’expertise (de A1 à C2
d’après les descripteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues), les différents contextes et objectifs d’enseignement/apprentissage
(milieu homoglotte vs hétéroglotte, Paris vs Montréal, Français Langue
d’Intégration vs autres contextes et visées…),
3) Il n’est pas très productif de traiter de la variation pour les apprenants « en
général » : il convient de distinguer en particulier l’impact, positif ou négatif,
qu’elle peut avoir dans des activités orientées vers la perception vs des activités
orientées vers la production.
Sur la base de ces considérations et de l’expérience acquise dans le cadre du projet

PFC-EF, si l’on souhaite que le français langue vivante s’inscrive pleinement dans la
francophonie polylectale telle qu’elle est mise en avant par l’Organisation
Internationale de la Francophonie notamment, le regard que nous pouvons
aujourd’hui porter sur l’intégration de la variation aux programmes
d’enseignement/apprentissage du français, en partie grâce aux corpus oraux, offre, il
nous semble, une quintuple opportunité :
1) celle d’offrir davantage d’outils sociolinguistiques aux apprenants en vue de

pouvoir évoluer dans différentes communautés linguistiques francophones,
2) celle de légitimer les variétés des locuteurs non-natifs, quel que soit leur degré
d’expertise,
3) celle de relégitimer, de manière peut-être contre-intuitive, l’intérêt de norme(s)
commune(s) pour assurer non seulement une intercompréhension élémentaire,
mais plus encore la neutralisation de divergences sociolinguistiques pouvant
potentiellement entraver le succès des interactions,
4) celle d’expliciter des liens entre certains aspects linguistiques et certaines
dimensions socioculturelles de l’apprentissage,
5) celle d’aider les enseignants à accompagner leurs apprenants du réel de leur salle
de classe au réel des communautés francophones hors classe.
Ainsi, si, à nos yeux, la question de l’authenticité n’est plus réellement problématique
en didactique des langues, celle de la variation l’est encore, du moins dans les
pratiques. Afin de la traiter, il nous semble que les corpus oraux peuvent apporter une
contribution non négligeable, puisque il faut :
1) connaître la variation, grâce à des descriptions linguistiques des usages attestés,

2) mettre à disposition des enseignants, notamment dans les formations initiales, des
éléments de formation et des ressources pré-didactisées sur la base de ces
descriptions notamment,
3) créer des projets didactiques, soit en exploitant ces ressources ainsi que les corpus
existants, soit en créant des corpus ad hoc, oraux ou multimodaux, suivant en cela
la méthodologie du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS, par exemple
Mangiante & Parpette 2004).
Si les deux première phases ont été clairement illustrées, jusqu’à un certain point,
dans le cadre du projet PFC, il est certain que la troisième reste encore à développer
plus amplement, ce à quoi s’attellent aujourd’hui de nombreux collègues oeuvrant
dans le champs des corpus oraux et multimodaux (voir par exemple les projets
Clapi-FLE (Etienne & Jouin-Chardon 2017), Fleuron (André 2017), Fracov (Larrivée
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La variation dans l'enseignement du français parlé en FLE: des recherches

Chapter · June 2017

IPFC - Interphonology of Contemporary French / Interphonologie du français contemporain View project

PFC - Phonology of Contemporary French / Phonologie du français contemporain View project

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La variation dans l’enseignement du français parlé en FLE: des

Dans ce chapitre, nous abordons la question du traitement de la variation linguistique

Mots clés : variation, francophonie, enseignement du FLE, authenticité, corpus.

visant à créer une « nouvelle » prononciation du suédois « standard » en mixant

Mikael Parkvall, assistant professor at Stockholm University’s Department of

parole des locuteurs d’une communauté donnée. Ces descriptions, en cherchant à

La variation linguistique dans le français parlé : des recherches linguistique aux

spatiotemporelle/séparation spatiotemporelle ; coopération communicative

En examinant ces différents niveaux, critères et axes d’analyse, deux principes

1) On ne peut traiter de « la variation » en général : il faut spécifier le type de

pédagogique peut permettre d’envisager une évolution des pratiques pédagogiques de

La variation francophone dans l’enseignement du FLE : un regard nouveau sur

Pendant longtemps, l’enseignement du français langue étrangère a reposé sur deux

Concernant la prédominance du support écrit, on peut dire que de nombreuses études

formes visuo-symboliques liée à l’activation de correspondances grapho-phonémiques

Concernant la variété de français dominante, la notion de « norme », ainsi que celle de

Si l’on se concentre sur la variation géographique, force est de constater que la

Ces préconceptions, pour fort compréhensibles et communes qu’elles soient, doivent

Si ces préconceptions perdurent depuis plusieurs décennies, il est intéressant de

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son entourage on s’exprime en langue courante, à ce moment-là on ressent

FAMILIER COURANT SOIGNE

être déboussolé être perdu être désorienté /

rudement bon très bon très bon

alors donc aussi (+ inversion)

J’étais heureux qu’il J’étais heureux qu’il J’étais heureux qu’il

des beaux enfants.............................................................. de beaux enfants

Tableau 1 : Classification des formes orales (Stourdzé 1969 : 20)

Si l’apport de la sociolinguistique de corpus et de la linguistique multimodale

L’illusion finale se rapporte à la compréhension que nous avons du mot

qu’ils ne verront ou n’entendront jamais en dehors de la classe. […] [O]n oublie

- des conditions de réception (imaginons un document produit dans des conditions

What does it mean to be ‘authentic’ ? Can authenticity ever be achieved? Is it a

Comme on le voit poindre ici, l’ « authenticité » d’une production donnée est en

d’authenticité et celle de norme, en gardant en tête les trois types de norme

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1) Il n’est pas très productif de traiter de « la variation » pour les apprenants en

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1) connaître la variation, grâce à des descriptions linguistiques des usages attestés,

Castelloti, V., (2015), « Contrastes, authenticité, altérité. Réflexions terminologiques », in

Detey, S., (2005), Interphonologie et représentations orthographiques : du rôle de l’écrit dans

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