¿PEDAGOGÍA RELIGIOSA, PRINCIPIOS INSPIRADORES O ESPIRITUALIDAD DE LA

PEDAGOGÍA?

Juan Manuel Díaz Oñoro

Maestría en Ciencias de la Educación
Cambio de paradigma de la enseñanza al aprendizaje
I semestre
U. S. B.
Octubre de 2009

Desde los primeros monjes: la escuela tradicional.

Antes de comenzar a tratar el tema de que si existe una pedagogía
franciscana/salesiana/amigoniana y otras similares, o si más bien estas espiritualidades
influencian con base en principios inspiradores el accionar pedagógico de una institución,
quiero mostrar un poco de lo que es la pedagogía tradicional, trabajada fuertemente, en
un principio, por los jesuitas.

La huida del mundo, la “fuga mundi”, son los términos que se me vienen a la mente
cuando leo sobre pedagogía tradicional.
La “fuga mundi” era la respuesta de los cristianos a los avatares del mundo, una vez
convertidos al cristianismo, para poder encontrarse “cara a cara” con el Amado, como
consideraban a ese Jesús que creían Dios. Al alejarse del mundo, pretendían separarse
de todo aquello que impidiera el acercamiento íntimo con ese Amado de su alma,
apartarse de las “cosas del mundo”: los placeres, el ruido, los problemas cotidianos; y
llegar a una comunión plena con aquella persona que había irrumpido en sus vidas y
había transformado sus existencias. Y luego de eso, no había nada que los hiciese
desistir de su intento. Algunos llegaron a fundar monasterios, otros se hicieron ermitaños
yéndose al desierto, en fin. Muchos encontraron en la “fuga mundi” la razón de ser y de
existir.

Tal vez en la educación del siglo XVII, con el éxito que conocieron los jesuitas, se dio una
forma (quizá deformada) de esta fuga mundi. El asunto de la tradición y de enfocarse en
los antiguos como modelos de vida, sustraídos de la vida real, constituyó precisamente
eso: evitar que el niño que se educaba se contaminase de las “torcidas” costumbres que
reinaban en la época y se configurase con los modelos de la estirpe clásica romana sobre
todo.
El menosprecio de las cosa cotidianas, de la lengua materna como modo de relacionarse
con las cosas y el mundo que lo hace “impuro”; y la imposición de una disciplina rígida
basada en el objetivo de hacer ciudadanos de bien adscritos al modelo clásico y con una
pomposa exageración de lo ya conocido sobre la historia, intentaban consolidar lo ya
estudiado (Roma) como algo ideal, el paradigma por excelencia, el modelo a alcanzar.
Esta disciplina recia formaba al alumno en la humildad y en la docilidad, además de
inculcarle la mentalidad de que debe apartarse del mundo. Para esto la importancia del
castigo, que estimulaba al alumno a trabajar más fuertemente y, aunque al principio
actúen por temor de este, hagan luego su trabajo por gusto.

El objetivo, entonces, era mostrar al alumno modelos regios a los cuales adherirse,
acostumbrarse a ciertas normas que le impidan librarse a sus propios instintos y de
proteger al niño de todo lo negativo que tiene la vida cotidiana: una educación
paternalista.

Esto muestra a las claras un interés poco marcado por el niño; y esto si damos cuenta de
que, por ejemplo, para el matrimonio, se arreglaba la pareja del niño desde que tenía los
doce años, por lo menos, y no se tenía en cuenta el sentir del infante ni las inclinaciones;
además de esperarse que esta etapa de la infancia pasara lo más pronto para poder
iniciar al niño en las actividades del adulto (por ejemplo, el trabajo)
El niño es en realidad, según la percepción de la época, una etapa fugaz, como una
especie de limbo humano, donde se mezclan, sí, el amor a este, pero a la vez la
desconfianza, que se refleja precisamente en la forma de enseñanza de las instituciones
de la época.

Más tarde aparecen algunas personalidades que se ponen en contra de esta concepción
pedagógica, como Rousseau, Montaigne y otros, que dentro del movimiento de la
Ilustración plantean el interés por el progreso humano. La propuesta de Montaigne 1
conduce a la conciencia del ser humano niño, que está en proceso de maduración, que
debe tener la sociedad y, sobre todo, quien está a cargo de la educación del infante. Lo
primero sobre lo que llama la atención Montaigne en su escrito es en la importancia del
ejemplo, partiendo del hecho de no sacar la paja del ojo del hermano cuando se tiene una
viga en el propio.

1
MONTAIGNE, Michel. Ensayos I. Editorial Altaya, 1994. Págs. 197 – 235)
Luego se deviene en algunos aspectos claves de la educación del niño con miras a
hacerlo independiente, autónomo y sobre todo crítico de lo que se le comunica, y que
aquello que se le comunica debe relacionarlo con su propia vida.
Entre varios aspectos, se destaca que debe enseñársele al niño a que le guste lo que se
le enseña y que lo discierna por sí mismo, el valor del sacrificio en su justa medida,
adaptándose el educador a la fuerza del niño, además de acostumbrarlo al rigor, a las
dificultades y al dolor; que le indague por el sentido de lo que se le ha enseñado mas no
de lo enseñado en sí mismo, para verificar si lo ha comprendido y es capaz de aplicarlo; a
que escoja lo mejor para sí luego de una toma de decisión sesuda, y que se de espacio a
la duda; que abra su mente a otras culturas, formas de pensar y de ver el mundo para que
su formación y su visión del mundo no quede sesgada; a ser prudente en sus
apreciaciones sobre lo que escucha de los otros y a la hora de abordar una conversación;
y a que siempre tenga curiosidad por todo lo que exista a su alrededor y que indague
sobre ello.

Todo esto implica una ruptura con el modelo tradicional donde el niño es un ente pasivo, y
pasa a ser tenido en cuenta como ser humano en desarrollo, cuya participación debe ser
activa y positiva en su proceso educativo.

De esto podemos decir entonces que la influencia, hasta este punto, ha sido de mantener
las tradiciones antiguas y someter al infante a un proceso de enajenación de su propia
realidad al encerrarlo en una caparazón que lo mantiene preso en un mundo de ilusión y
de modelos fantásticos, donde realidad y escuela son dos mundos completamente
distintos y opuestos.

Por otra parte, en este punto del ensayo es hora de pensar en que, si bien todavía la
influencia de la religión en la educación no ha tenido visos de concepción humana
integral, no hay de todas maneras un modelo pedagógico establecido por una institución
religiosa católica que tenga como base una propuesta epistemológica que de razón de su
accionar en el aula.
Epistemología necesaria para una pedagogía.
La epistemología, según Vargas (2003) “fundamenta la construcción de conocimiento toda
vez que relacione la experiencia humana de mundo con racionalización de la misma – por
las vías de la lógica y el mundo”2.
Desde este punto de vista, dos cosas surgen como interesantes: la experiencia y el
mundo.

En cuanto a la experiencia humana, habría que tomar las palabras de Vargas (2003),
cuando dice que “es la fuente de toda comprensión en la cual se intenta captar la esencia
a los núcleos invariantes de significación del mundo”3 Es así como la experiencia forma
parte fundamental del conocimiento, por cuanto es el primer paso para poder acceder a
las cosas, al mundo. Ahora bien, la manera como percibimos, como nuestros sentidos se
apropian del mundo, depende de nuestra estructura interna y de cómo nuestra psiquis
preconcibe el mundo. Si este primer paso, no podría haber ciencia. Podríamos aquí
también retomar entonces la afirmación de Vargas Guillén (2003) que dice que la
experiencia “pervive en nuestra experiencia cotidiana” 4. Pero ¿cómo logramos que esa
experiencia cotidiana no sea menospreciada por la observación científica por considerarla
imprecisa o, como tal es, cotidiana? Y ¿Es posible en realidad que la verdad sea
estrictamente la concordancia entre el lenguaje y el referente extralingüístico; es decir,
entre el sujeto que menciona al objeto y el objeto mencionado?

Un sujeto que hace ciencia es precisamente uno que experimenta cotidianamente el

mundo, y con base en esta premisa, no podemos caer en la sacralización de lo científico
que nos conduciría inevitablemente a alguna postura dogmática sobre la realidad y sus
diversas manifestaciones. En este punto valdría la pena traer la colación el pensamiento
cartesiano que rechaza como falso todo lo que no se presente a la conciencia con una
certeza absoluta; pero no existe nada absoluto dentro del conocimiento, porque sabemos
que, tras el posicionamiento de un paradigma, casi que enseguida se empieza a construir
otro que lo reemplaza. La verdad es subjetiva ya que depende siempre de las vivencias
que sustentan la significación de la realidad, y es relativa, porque está en relación a
vivencias que el sujeto ha tenido. Cada individuo tiene una percepción distinta (subjetiva)
de un mismo objeto, y puede definirlo recurriendo a alguna de sus diversas
2
VARGAS GUILLÉN, Germán (2006). Tratado de Epistemología. Bogotá, Editorial San Pablo, pág. 5.
3
Ibíd. Pág. 129
4
Ibíd. Pág. 131
características, y es en esta diversidad de apreciaciones donde lo dogmático no tiene
cabida, ni tampoco podría aseverarse que una de esas afirmaciones (características) es
cierta o tiene validez científica y las otras no. En este punto, el científico (o al menos el
que se precia de serlo) es aquel que tiene unas vivencias de la realidad que lo circunda y
que luego ordena temáticamente para disponer la ordenación de lo comprendido de esa
realidad. Es así como se posibilita hacer ciencia desde la cotidianidad estableciendo un
método.
En este asunto del método, es importante tener en cuenta la percepción que se tiene de la
realidad, los alcances del lenguaje que a su vez están influenciados por dicha percepción
de la realidad y que, sobre todo, lo que se diga de un objeto (Guillén lo llama predicado),
pueda valer como creencia, como tesis válida. Y es necesario tener claridad en que el
objeto sobre el que se predica o se dice algo es lo que está afuera de nosotros, la
alteridad; y se tiene acceso a él es tener un encuentro, que se hace a través de un
destacamiento o un reconocimiento, donde destacar implica que cuando ponemos de
manifiesto al ente ocurre un reconocimiento verdadero del estar del ente (Guillén, 2006)5,
es decir, la vivencia en la que el ente adquiere plenitud de sentido. Luego ocurre que, para
conocer al ente, es necesario un decir sobre él, un estar de ese objeto ahí; lo que se
expresa sobre el ente para que otros también hagan su propia vivencia de él y se
comprenda intersubjetivamente lo que se vive de él.

Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con nuestra pregunta? La pedagogía, como ciencia,
busca

Tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este

tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del
sujeto. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que tiene
por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y
perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de
disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia,
la medicina, etc., es preciso señalar que es fundamentalmente filosófica y que su
objeto de estudio es la Formación, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso
en donde el sujeto pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí y donde el

5
Ibíd. Pág. 140
 sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y
transformador de éste.6

Luego, para la construcción de un espacio pedagógico, el elemento de la experiencia, así

como el del lenguaje y el del método, juega un papel fundamental en esta construcción.
Así, y teniendo en cuenta además que la verdad es subjetiva, que cada individuo tiene
derecho a sus propias experiencias y a analizarlas; pero también teniendo en cuenta que
el método juega un papel fundamental al momento de relacionarnos con el objeto, no
tendría sentido decir que cada corriente pedagógica tiene una verdad absoluta. Es así
como hemos visto, a lo largo de los siglos, diversas corrientes pedagógicas, sustentadas
desde uno u otro punto de vista, unas con más influencias desde la psicología que desde
la pedagogía como tal; pero que en últimas, tratan el sujeto como ente susceptible de ser
transformado y de ser agente de transformación de su propia cotidianidad y del mundo
que lo rodea.

Es por eso que existen diversas pedagogías: tradicional, escuela activa, constructivista,
autogestionaria, y otras, todas ellas tendencias que buscan el objetivo de la formación del
ser humano.

Características de una pedagogía.

Para ir entrando ya en una posible respuesta a nuestra inquietante pregunta, es preciso
también delimitar un poco el asunto de la pedagogía como tal, entrando a nombrar, así
sea de manera tangencial, algo de las características que puedan darnos una idea de lo
que es pedagogía.
Vargas (2006)7, siguiendo a Kant en su Tratado de Pedagogía, afirma que la pedagogía
“tanto al conceptualizarse como al ejecutarse debe ser fruto de la ilustración, pensada y
realizada por los más ilustrados (pág 8)”. Y dice más adelante: “en cierto modo, la
educación reclama una ‘racionalidad civil’ que instrumentalice los procesos de formación;
de ahí que como arte debe ser razonada y convertida en planes que se ejecutan en
dirección de dar pleno sentido de humanidad tanto al individuo como a la especie (pág 6)”.

6
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa#Tipos_de_pedagog.C3.ADa. Buscado el 27 de octubre de
2009
7
VARGAS GUILLÉN, Germán (2006). Filosofía, pedagogía, tecnología. Bogotá, Editorial San Pablo, 3ª edición,
2006. Págs. 34 - . En esta obra, el autor hace cita del libro de KANT, Immanuel. Tratado de Pedagogía.
Rosaristas. Bogotá, 1985; trad. Carlos E. Maldonado. Título original: Über pedagogik; primera edición en
alemán: 1803. Se pondrá entonces, como en el libro del autor, la página que cita de la obra de Kant.
Además, “la educación está compuesta de dos dimensiones: los cuidados y la cultura”,
donde la primera se desarrolla a partir de las equivocaciones y la segunda y la segunda
se desarrolla mediante la instrucción y su objetivo es moralizar (págs. 13 y ss.; y pág.
29)8.
Siguiendo entonces a Vargas, basado en Kant, podemos mencionar entonces algunas
características que debe tener la pedagogía o ciencia de la educación. Veamos:
- Genera destrezas mediante la didáctica. Con lo cual podríamos decir que genera
destrezas, tanto físicas como morales (ayudar a pasar a una anciana la calle, no
robar, etc.)
- Procura la formación en la prudencia mediante la pragmática.
- Busca la formación de la autocomprensión, basándose en la moral, de los actos de
todos y cada uno de los hombres (pág. 15) 9 Esta es relativa al comportamiento y
trata la libertad en cuanto esta misma como la forma en que se adquiere
culturalmente10
- Se pregunta por la libertad en cuanto vivir, en cuanto bastarse a sí mismo y en
cuanto mantener por sí mismo unos valores (pág. 15)11

Podríamos hablar de estas como características generales de una ciencia de la educación

o pedagogía, en cuanto encierran de manera global el espíritu o la esencia misma de la
actividad pedagógica, vista desde cualquiera de sus vertientes o tendencias, de modo
que cada una de ellas, desde sus tecnologías, sus constructos y sus aplicaciones, dirija
sus esfuerzos a la formación de un mejor ser humano para sí mismo y para la sociedad.

Ahora. Si bien es cierto que la pedagogía debe tener estas características, cada una de
las tendencias pedagógicas tienen sus propias características; por ejemplo, el
constructivismo establece que el sujeto construye conocimiento, haciendo uso de su
experiencia sensorial, el lenguaje, su propia conformación genética, sus habilidades y
cualidades personales y sus conocimientos previos (Delval) 12; Sacristán13, en su recorrido
por las principales teorías del aprendizaje, habla que, desde Skinner, el conductismo
8
Ibíd. Pág. 35
9
Ibíd. Pág. 35
10
Ibíd. Pág. 36
11
Ibíd. Pág.36
12
DELVAL, Juan. Tesis sobre el constructivismo. Universidad Autónoma de Madrid

13
SACRISTÁN, Gimeno. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Editorial Morata. Capítulo II: Los
procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. Ángel Pérez
afirma que la enseñanza está regulada por los programas de refuerzo, la enseñanza
programada, la economía de fichas, los programas de modificación de conducta (pág. 39);
la gestalt dice que son las fuerzas que rodean a los objetos y las relaciones que les ligan
entre sí las responsables de los procesos de aprendizaje (pág. 41); Ausubel dice que es el
aprendizaje significativo, que reside en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe, tiene su
clave en la vinculación sustancial de las nuevas ideas con el bagaje de conocimiento del
individuo (pág. 46); y así cada uno asienta su propia teoría del aprendizaje de acuerdo
con sus trabajos e investigaciones que, por una parte hacen su aporte, digamos,
complementario entre una o otra teoría, con lo que se podría hacer una constricción
ecléctica a la hora de elaborar un plan curricular en una institución; y por otra parte va
dejando ya la idea de que las elaboraciones pedagógicas parten de unos supuestos
prácticos y didácticos relacionados directamente con la transmisión del conocimiento, mas
no con el espíritu que anima esa transmisión del conocimiento. Pero esto es tema que
trataremos en el último apartado.

Por último, Vargas afirma, desde Kant, que “sólo con la intervención de los procesos
educativos: la persona llega a constituirse en ‘sujeto moral’ que equivale a decir en ‘sujeto
libre’, dueño de su voluntad, capaz de comprometerse en el mundo con su propia
realización y con la puesta en marcha del sentido de humanidad universal”14

Pero, ¿es así como las distintas congregaciones religiosas de la Iglesia Católica que
trabajan en educación como conciben la pedagogía, desde sus espiritualidades propias?
Si bien esta pregunta es bastante similar a la que abre este trabajo, esta nos sitúa más
exactamente en lo que queremos averiguar.

La necesaria humanización de la pedagogía.

Pero, como paso penúltimo de este escrito, es necesario afirmar de manera fuerte que
una educación debe llevar a una humanización, tal y como lo afirma Kant en su sentido de
humanidad universal.
Si hablamos de una pedagogía, de una ciencia de la educación, que lleve a una
humanización, entonces tendríamos que decir que esta es una esperanza, y que la
esperanza de toda educación es que no se repitan las tantas atrocidades perpetradas por

14
Ibíd. Pág. 36
el ser humano contra los de su propia especie. Vargas y otros (2008) afirman que “la
esperanza radica en que no se repita Auschwitz”.15 Sí. Precisamente, cuando se han
levantado en el mundo regímenes aplastantes, totalitarios, cuando las ideologías y las
tradiciones se han sobrepuesto a la compasión y a la misericordia, cuando ha sido más
valorado “el sábado que el hombre”, según decía Jesús a los fariseos, entonces el ser
humano ha perdido su valor, su dignidad de persona, y pasa a ser un objeto más de estas
ideologías que instrumentalizan y que hacen de sus seguidores, seres humanos también,
ciegos partidarios que se han hecho insensibles a la causa de valorar su propia especie.
Entonces la pedagogía tiene mucho que hacer y mucho que transformar. La conducción
que ella hace (como en su etimología original, el esclavo que conduce al niño a la
escuela) de la persona desde la más tierna etapa de su vida, es de una influencia
fundamental en el futuro actuar de ese ser humano en crecimiento; y sus
comportamientos futuros, sus formas de pensar, su concepción del mundo, su experiencia
y relación con los objetos y con otros seres humanos, va a estar mediada por la clase de
intervención y por como se desarrolle esta, realizada por aquellos llamados a asumir la
gran responsabilidad de guiar al ser humano para plenificar su condición en el mundo.

¿Pedagogía Franciscana/Amigoniana…religiosa o principios inspiradores?

Por último, luego de este breve recorrido, podríamos tener ya alguna idea de lo que
daremos por respuesta. Cuando dábamos las características de una pedagogía,
afirmábamos que, en la medida en han buscado estrategias para transmitir el
conocimiento, durante siglos, estas se han centrado precisamente en una técnica o
tecnología de aprendizaje, basándose en una teoría del aprendizaje previamente dada,
cuya aplicación va entrando en el campo de la didáctica.
Cada una de estas teorías, como se ha dicho, se centra únicamente en la transmisión del
conocimiento, desde puntos de vista psicológicos, sobre todo, porque parten
precisamente del estudio del ser humano en su desarrollo evolutivo desde la psiquis,
clasificando etapas de la vida del ser humano o estudiando el modo en que este está
constituido para determinar su capacidad de adquirir unos contenidos determinados y de
experimentar, en líneas generales, el mundo.
Pero estas teorías han dejado de lado, de manera conciente o inconsciente, el espíritu
que inspira la labor de la transmisión del conocimiento. Porque, si bien es cierto que una
educación es la esperanza para “curar las heridas” de la tragedia de los errores humanos,
15
VARGAS GUILLÉN, Germán; GAMBOA, Sonia y REEDER, Harry (2008). La humanización como formación.
Bogotá, Editorial San Pablo. Pág. 21
el aprendizaje de conocimientos, desde estas teorías, ha quedado, desde mi punto de
vista, cercenado de esta humanización.

Partiendo de esta premisa, podemos afirmar que, para complementar la aplicación de

cualquiera de estas teorías del aprendizaje, es necesario tomar, en primera instancia y
casi que como punto de partida, unos principios inspiradores que conduzcan
correctamente la aplicación didáctica de estas teorías. Si bien un aprendizaje significativo
da resultados porque se parte de la experiencia previa de quien aprende, ¿no será más
significativo aún un aprendizaje que parte desde la cercanía y el afecto de quién imparte
los conocimientos? ¿No me prepararán mejor como estudiante para transformar la
sociedad en que vivo si, una ve que me dicen que el ser humano es más importante que
cualquier legislación existente, me demuestren luego que yo como estudiante soy
importante para mi institución académica y de que siquiera existo para ella? O si,
partiendo de los postulados de Vogotski, donde el lenguaje es primordial para el
aprendizaje por ser un instrumento transmisor de experiencia, ¿por qué le lenguaje
cotidiano dentro del aula de clases se vuelve tedioso y monótono, donde la conversación
se limita a dos por dos cuatro y tres y dos son cinco; pero no conversamos de los
problemas de mi familia y de la tristeza que tengo porque perdí un familiar o de la alegría
que me embarga porque estoy cumpliendo años?

De todo esto se encarga entonces la humanización de la educación. Y de esta

humanización se han encargado las comunidades religiosas que trabajan en educación.
Con sus crasos errores, claro; pero con un espíritu inquebrantable, también.
Los fundadores grandes de comunidades (San Francisco, San Juan Bosco, Fray Luis
Amigó) han legado a sus discípulos una espiritualidad particular que ha estado marcando
el modo de ser y estar en el mundo, tanto laico como religioso. Y es este modo el que ha
caracterizado también su sistema de intervención en el área de la misión que cada una de
ellas ha tenido encomendada. De esta espiritualidad, a la hora de volcarse en el trabajo
práctico del apostolado que practican, se han desprendido unos principios o “modos”
también de ejercer esa misión.
En el campo de la educación se hacen presentes estos principios inspiradores que guían
las intervenciones pedagógicas que hacen que estas trasciendan el mero acontecimiento
de transmitir un conocimiento al hecho de humanizar esa transmisión del conocimiento,
que le da un sabor distinto en las aulas de clases.
Los franciscanos han querido basar su pedagogía en cuatro principios: el principio del
afecto, basado en la experiencia del amor de Dios por sus criaturas; el principio del
progreso libre y natural, para estimular la sensibilidad, las necesidades y los intereses; el
principio de la individuación, donde cada individuo es una entidad de orden superior, único
e incomparable; y el principio de la interacción dialógica interpares donde se valora la
conversación fraterna, en sencillez y humildad, con todas las personas sin discriminación
alguna (Flórez 2007)16
Los salesianos han basado su proyecto educativo en tres principios: Razón. Todo debe
ser razonable. Así se actúa libremente y se afirma la propia personalidad. Religión. Da
sentido a todo el proceso educativo para llegar a realizar una auténtica experiencia de
Dios. Amabilidad. Da vida a todo el proceso educativo a través de relaciones cordiales,
familiares y profundas.17
Y los Amigonianos lo basan en los siguientes: Acogida cariñosa, querer al otro como es,
fortaleza ante las dificultades, testimonio del educador; basado en la espiritualidad del
Buen Pastor18 y en la parábola de la oveja perdida 19; y teniendo en cuenta que la
población infantil y juvenil que se atiende viene con dificultades desde uso de sustancias
psicoactivas hasta la militancia en grupos armados, pasando por todas las aberraciones
ya conocidas como abuso infantil, etc.20
Pero todas ellas han bebido de las fuentes pedagógicas de las teorías del aprendizaje y
de otras ciencias que le han aportado al trabajo pedagógico en sus distintas instituciones,
desde la pedagogía experimental, pasando por la psicología social, el constructivismo, la
pedagogía crítica, entre otras.
Es así como se ha dado entonces una combinación, exitosa si se quiere, de los elementos
inspiradores dados desde la espiritualidad de las congregaciones religiosas con los
aportes pedagógicos de renombrados psicólogos y pedagogos, que han desembocado en
una educación humanizadora, humanizante y de calidad pedagógica, donde el ser
humano es el principal protagonista de su propio aprendizaje, donde la educación tiene y
debe seguir teniendo en cuenta el elemento humano como protagonista de la
transformación de sí mismo y de la sociedad, y donde los conocimiento que se transmitan,
16
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía experimental y pensamiento franciscano. Revista Itinerario Franciscano.
Universidad San Buenaventura, 2007. Págs. 49 y 50
17
Tomado de www.salesianoscam.org/.../presentacionpedagogiasalesianajuansuriel.ppt, el 27 de octubre
de 2009.
18
Cfr. Jn 10, 1 y ss.
19
Cfr. Lc 15, 1 y ss
20
Cfr. VIVES, Juan Antonio. Identidad Amigoniana en acción. Medellín, Fundación Universitaria Luis Amigó,
2000
desde una sencilla suma hasta una tecnología de avanzada, debe llevar la carga humana
de quien lidera el proceso de aprendizaje de las personas que son confiadas a su cargo y
de las que se constituye como un segundo padre, una segunda madre, inclusive en
realidades tan duras donde en verdad faltan la madre y/o el padre, que tengan en cuenta
que quien se beneficia de todo este proceso es precisamente el ser humano.

Son dos cosas distintas, pero complementarias. Las acciones pedagógicas se amarran de
los principios inspiradores, y estos iluminan fuertemente el quehacer pedagógico. De nada
sirven las teorías y la práctica vacías de la inspiración profunda y de carga humana que
deben llevar… “Si yo hablase lenguas humanas y angélicas, y no tengo amor, vengo a ser
como metal que resuena, o címbalo que retiñe”.21

21
Cfr. 1 Cor 13, 1