Desde El Aula (2016)

DESDE EL AULA
ENSAYOS
SOBRE PSICOLOGÍA
Y EDUCACIÓN
CLAUDIA CORNEJO Y GONZALO SALAS

EDITORES
Nueva
Mirada
EDICIONES
Desde el aula: ensayos sobre psicología y educación
Claudia Cornejo y Gonzalo Salas (Editores)
Correctora de textos:
Javiera Martínez Ávila
Universidad Católica del Maule
Para contactar a los editores:

Claudia Cornejo: ccornejoa@ucm.cl
Gonzalo Salas: gsalas@ucm.cl
Primera edición: Diciembre 2016.

ISBN 978-956-9812-08-8
Nueva Mirada Ediciones
La Serena, Chile.
Diseño y diagramación:
Alejandro Abufom Heresi
abufom@gmail.com
DESDE EL AULA: ENSAYOS SOBRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
ÍNDICE
Prefacio. 7
1. ¿Se olvidaron los propósitos de la escuela? 11

Katherine Bravo.
2. Objetivo final de la educación: ¿Desarrollo del ser 16

humano integral o herramienta de control social?
Daniela Garcés.
3. Más allá del lucro y las reformas educativas: 21

Una postura frente a la sociedad. Jasmin Díaz.
4. Perspectiva del sistema escolar actual en Chile: 26

¿Educación prosocial o educación para la competencia?
Camila Garrido.
5. ¿Existe constructivismo en nuestras escuelas? 33

Carla Cañas.
6. Reflexiones de un estudiante chileno a la luz de su 38

realidad educativa. Cristhoper Fuentes.
7. La creatividad en agonía. Cristian Parra. 43
8. Amanda Labarca y sus políticas educativas: 48

la nueva escuela. Constanza Rojas.
9. La búsqueda de la libertad en el contexto del aula. 53

María Francisca Muñoz.
10. Ejercicio del poder en las escuelas a través de las 58

pruebas de coeficiente intelectual. Francisco Medel.
11. Pavimentando el camino hacia un trato igualitario en 64

contextos educacionales. Alejandro Pérez.
12. Orientación vocacional basada en el conocimiento 69

social. Jocelyn Araya.
5
Claudia Cornejo y Gonzalo Salas / Editores
13. La escuela holística desde una mirada resiliente: 75

una crítica al sistema educacional chileno.
Erick Lizana, Andrea Fuentes y Fredy Vergara.
14. De viaje por las aulas. Claudia Cornejo. 81
15. Una denuncia: la escuela y su pathos. 85

Gonzalo Salas y Carlos Hernández Armas.
16. El psicólogo educacional: un aporte a la gestión escolar 89

en el contexto de la reforma educacional en Chile.
Julio Domínguez.
17. Convivencia escolar y cambio de paradigma. 96

Katherine Morgado.
18. Retos actuales en el escenario educativo peruano: 102

repensando el rol del psicólogo educativo.
Tomás Caycho y Miguel Barboza-Palomino.
19. La zona de desarrollo próximo y los afectos negativos 108

en el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes.
Karla González.
20. Niños difícilmente educables. Macarenna Astorga. 112
Sobre los editores. 117
6
PREFACIO
A la escuela “hay que desnudarla” y no por mero placer,

replicaba Francisco Gutiérrez (educador español recientemen-
te fallecido en Costa Rica y creador del doctorado en educa-
ción de uno de los editores de este libro), sino que es nece-
sario comprender las condiciones y prácticas explícitas como
simbólicas que genera desde su microespacio y contornos. La
escuela debe ser analizada, dado que es uno de los pilares de
la sociedad y una institución que refleja el tiempo en que vi-
vimos, donde cada día es más creciente la necesidad de abrir
nuevas vías de progreso, dado que las fragilidades han aumen-
tado y hoy si bien existen muchas metodologías para llevar a
cabo los proyectos educativos, la crisis por la que pasa la es-
cuela es evidente. Esta crisis ve enfrentado al ministerio con
los directivos, a los directivos con los profesores, a los profe-
sores con los apoderados, a los profesores con los estudiantes;
y a los estudiantes y profesores entre ellos mismos. Esta crisis
presenta (al menos) un triple alcance: “del autoritarismo”, “del
desgano” y “del laissez faire”, lo cual lleva a la escuela a ser un
“no lugar” de la educación, un “no lugar” de la enseñanza y un
“no lugar” de la pedagogía. Y cuando la escuela intenta salir
de su crisis se transforma en lisis, que manifiesta un descenso
gradual de sus conflictos, o bien un descenso contextualizado
en los lugares de buenas prácticas (que también los hay, y mu-
chos), aunque esto no basta para cambiar la caracterización
de la institución escolar propiamente tal. Hay que evitar caer
en cuestiones como las que Locke identificó en 1692 en sus
pensamientos sobre la educación, ¡sí, en 1692! ya se retrataba
la impaciencia que sienten los profesores (preceptores en su
tiempo) de ver al niño ocupado en los estudios que le convie-
nen y el niño por su parte advertido por las órdenes reiteradas
que se le dirigen, distingue bien pronto lo que se exige y no
se exige de él1. Locke argumentaba que por estas exigencias
1. Locke, J. (1692/2012). Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal.
7
se procede que los libros le desagraden y no solo aquello, sino

también se crea una aversión a ciertos procesos educativos,
dado que su inclinación espontánea está siendo desviada. En
el próximo siglo, específicamente en 1762 Rousseau publica
Emilio y en el describe “que jamás sabemos colocarnos en el
lugar de los niños, no entendemos sus ideas, les prestamos
las nuestras y siguiendo siempre nuestros razonamientos, con
cadenas de verdades sólo amontonamos en su cabeza extrava-
gancias y errores”2. Estas reflexiones fueron confirmadas por
Claparède, cuando argumentaba que la pedagogía debe partir
del niño. Exclamaba ¡la escuela para el niño y no el niño para
la escuela!3
Por otra parte, tiempo atrás, recibir educación en la es-
cuela significaba gozar de una respetable posición en la socie-
dad y por sobre todo elevarse en conocimientos por sobre el
resto. Hoy en día, con la masificación de ésta, se ha ganado
en inclusión y se ha perdido en calidad. La psicología entró
a la escuela a mediados del siglo XIX y adquirió fuerza a fi-
nes de dicho siglo y comienzos del XX, en tiempos donde su
instalación fue para calificar científicamente al alumnado.
Actualmente, la psicología se ha enfocado (en la escuela) en
solucionar problemas prácticos y está cada vez más escindido
el trabajo científico del profesional. Los psicólogos trabajan
temáticas de rendimiento académico, aprendizaje, maltrato
escolar, orientación vocacional, convivencia escolar, etc.
La psicología educacional ha logrado ganar terreno, dado
que hoy (en Chile) son cada vez menos las escuelas que no
cuentan con psicólogos, sin embargo, el ejercicio profesional
debe continuar el camino hacia una despsicologización de ésta
para evitar centrarse en el síntoma, lo mismo respecto de los
análisis fragmentados y reduccionistas de los fenómenos. La
psicología educacional es una disciplina amplia, que permite
el dialogo entre actores y que trabaja conectando una amplia
variedad de áreas y desde aquel lugar se escuchan las voces
2. Rousseau, J.J. (1762/2008). Emilio o de la educación. Santiago: Edaf.

3. Claparéde, E. (1960). La escuela y la psicología. Buenos Aires: Losada.
8
de quienes protagonizan los hechos escolares, desde las aulas,

las oficinas, el patio de juego, las conversaciones de contenido
legal, político y filosófico, entre muchas otras.
Por todo ello, en el presente libro se dan a conocer las his-
torias de quienes trabajan en torno al proceso de enseñanza
aprendizaje, pues se considera que estas historias son parte de
la matriz que permitirá generar otras nuevas, con otros con-
tenidos y otros desenlaces. Interesa la reflexión, la crítica, la
construcción y la convicción de que la educación puede orien-
tarnos hacia un mejor mañana, no obstante, para mirar hacia
el futuro se debe entender nuestro pasado y presente para ser
actores críticos que conocen el terreno en donde se trabaja y
así evitar ser enceguecidos por aquellas luces que no permiten
mirar más allá de los espacios personales, pues en los contex-
tos educativos se trabaja con otros y para otros, con la certeza
que el día de mañana se podrá ver en nuevos rostros el aporte
de nuestra disciplina al progreso de la nación.
Este libro celebra el pasar conjunto por un camino
co-construido hacia la formación profesional, un momento de
co-incidencia y mutuo descubrimiento. Aquí se evidencia que
este proceso no acepta puntos finales, y las voces presentes en
sus páginas declaran la necesidad de continuar, cuestionarse
y observar la realidad con una mirada curiosa, fruto de una
mixtura de saberes e ignorancias. Para la presente compila-
ción de trabajos se invita al lector a analizar diversas relacio-
nes entre psicología y educación desde la óptica de estudian-
tes de pregrado de psicología (hoy en su mayoría psicólogos)
y estudiantes del Magíster en Salud Mental Infanto Juvenil
de la Universidad Católica del Maule, sumándose un pequeño
grupo de profesores universitarios. Finalmente se invitó a dos
académicos de la Universidad Privada del Norte en Perú y un
académico de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo en
México, quienes enriquecieron este trabajo.
Finalmente, mencionar que, en este camino, los editores
fueron testigos desde el aula misma de los diversos anhelos y
reflexiones que a través de estos ensayos, y más allá de ellos,
9
se intenta contribuir modestamente a reflexionar lo cotidiano

y lo lejano.
Los editores.
10
¿Se olvidaron los propósitos de la escuela?
Katherine Bravo
¿Se han preguntado alguna vez qué significa la escuela o

para qué se creó? Hemos pasado gran parte de nuestra vida en
las instituciones educativas, y probablemente hemos compar-
tido más con profesores y amigos que con nuestra propia fa-
milia, por lo tanto, no es ilógico pensar que estas instituciones
deben ser un lugar donde podamos sentirnos felices, crecer en
diversos aspectos y no limitarnos como actualmente ocurre
en la mayoría de las escuelas de nuestro país.
Personalmente, las experiencias positivas y memorables
que tengo de la escuela no se relacionan con el aprendizaje,
sino con las experiencias vividas con amigos y compañeros en
esos pocos minutos de recreo. Si me preguntan qué conceptos
se me vienen a la mente con la palabra escuela empezaría con
aburrimiento, amigos, presión, disciplina, rendimiento acadé-
mico, cárcel, nervios, técnicas de conductismo, “futuras perso-
nas”, notas, expectativas y muchísimas más. Gran parte de las
palabras expuestas son de carácter negativo, por lo que surge
la interrogante ¿era este el propósito de la escuela?
Según el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua
Española, en la antigüedad la palabra “Escuela” venía del la-
tín “schola” y del griego (scholé) que originalmente significa-
ba tiempo libre, ocio, paz, descanso1. La escuela era un lugar
donde las personas tenían tiempo para formarse y cultivarse,
dedicándose a lo que les gustaba y los humanizaba. Idea muy
contraria a lo que vemos hoy en día, donde a mi parecer la
escuela es vista como una institución que “obliga a aprender”,
y ese aprender significa memorizar conocimientos sin sentido
1. Corominas, J. (1987). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española.

(3ª ed.) Madrid: Gredos.
11
y de poca relevancia a la hora de desenvolvernos en la vida

diaria. Entonces, dedicarnos a lo que nos gusta realmente dis-
ta mucho de lo expresado en el currículun obligatorio de las
instituciones escolares, principalmente debido a la escasa fle-
xibilidad que se observa.
Aprender sin gusto en la antigüedad era algo sin sentido,
de hecho en el latín para expresar algo que había que hacer a
la fuerza o por obligación se utilizaba la frase “non studio, sed
offcio” que significa “no por afición, sino por deber” y el verbo
“studeo” significaba “dedicarse a algo con afán”. Estas palabras
y significados como tiempo de ocio y descanso no parecen re-
lacionarse de ninguna manera a la escuela actual, donde exis-
ten breves espacios de libertad y relajo. De hecho, parece tan
contradictorio, pues es sabido que las instituciones educativas
más valoradas y catalogadas como las mejores por los padres y
docentes, son las que mantienen más tiempo a sus estudian-
tes en sus aulas, proporcionando extensas tareas para la casa;
y como consecuencia, el tiempo libre es mínimo.
Reflexionando sobre los conceptos anteriormente men-
cionados ¿podremos recuperar algo del significado de estas
palabras o de otras como lo son “profesor y “alumno”? Según
Corominas, la palabra alumno viene del latín “alumnus” que
significa persona criada por otra y que a su vez viene de un
antiguo participio “alěre”, relacionado con alimentar o hacer
crecer, pero hoy se necesita que la escuela vea a sus alumnos
no como agentes pasivos para “alimentar o hacer crecer”, sino
más bien, como un agente que puede decidir sobre su propio
crecimiento y aprendizaje, es decir como un agente activo al
interior del contexto de su educación. Es una necesidad tanto
para las futuras generaciones y las actuales tener una educa-
ción mejor, basada en el amor, la libertad y la percepción de los
niños vistos como personas con derechos. Inclusive, es posible
ir aún más allá con esta reflexión y preguntarnos ¿es necesaria
la escuela hoy en día?
12
Illich2 responde esta pregunta planteando de mane-

ra tajante que hay que eliminar la escuela, ya que no ha dado
los resultados que se esperan, además de ser utilizada por la
sociedad para otros motivos distintos al proceso de enseñan-
za-aprendizaje de sus alumnos. En su libro La sociedad deses-
colarizada realiza una crítica a la educación tal y como se lleva
a cabo en las económias modernas, que se reducen al consu-
mismo, forzando a los estudiantes a cursar un currículo obli-
gatorio. Además, sostiene que en su mayoría, los aprendizajes
se obtienen de manera casual y principalmente fuera de la es-
cuela.
La visión crítica de Illich sobre la escuela ha sido conside-
rada por diversos autores, entre ellos Brecht3 con su cuento Si
los tiburones fueran personas, para lo cual anticipa metafórica-
mente lo que ocurre hoy en las escuelas, sobretodo en nuestro
país. En ella podemos ver algunas de las consecuencias de ha-
ber adquirido el sistema binominal en Chile, donde el sistema
educacional está determinado por tiburones, quienes eligen
qué se estudia y qué no, y estos a la vez fueron instruidos por
otros tiburones y como consecuencias estamos en una socie-
dad que valora lo económico y competitivo por sobre otros
valores más importantes. Siguiendo con el cuento de Brecht,
la gente “común y corriente”, seríamos los peces y estamos tan
absortos en este mundo que han creado los tiburones que no
nos damos cuenta de sus planes y dejamos que nos guíen para
su propio beneficio, que nos lleven a la muerte, sacrificando,
como consecuencia, una educación digna y de calidad para to-
dos.
Si bien es cierto, y aunque estos autores pueden estar
en lo correcto, en la actualidad resulta impensado eliminar la
escuela, no solo por ser una misión difícil de realizar, por no
decir imposible, sino también porque a los tiburones no les
conviene su abolición y además debemos tener una institucio-
nalidad que se adecúe al modelo de sociedad descrito. Es por
2. Illich, I. (1985). La sociedad descolarizada. México D.F: Joaquín Mortiz.

3. Brecht, B. (1975). Historias de Almanaque. Barcelona: Editorial Alianza.
13
esto que es necesario destacar miradas como la del educador

Carlos Calvo4 quien propone otra alternativa, la de transfor-
mar a la escuela. En su libro Del mapa escolar al territorio educa-
tivo expone que la escuela no es indispensable para existir, por
muy conveniente y determinante que pueda ser en nuestras
vidas, pero de ser necesaria, ésta se debe transformar, en sus
palabras “des-escolarizarla”. Con ello quiere decir, quitarle a la
escuela todo lo que tiene de escolar, todo lo que impide que los
estudiantes aprendan. Además propone5 una interesante dife-
renciación entre la educación y la escolarización. A la primera,
la caracteriza como un proceso de creación de relaciones posi-
bles, mientras que la escolarización, también llamada como la
educación enclaustrada dentro de la escuela, es definida como
el proceso de repetición de relaciones preestablecidas. Esta úl-
tima, somete al estudiante a ser un repetidor de información,
aunque éste no lo comprenda, donde lo importante es que re-
pita la información de la misma manera que el profesor, sin
que se presente la posibilidad de transformarla.
En nuestra experiencia escolar tenemos muchísimos
ejemplos que reflejan la forma de “aprender” desde la escolari-
zación, de hecho las evaluaciones nos califican según nuestra
capacidad de memoria y no por comprender y relacionar los
conocimientos aprendidos.
La educación vista desde Calvo (2010), se centra en el
ámbito del poder ser, ese que deja abierto el proceso a lo emer-
gente, a lo que podría ocurrir, donde se planifica lo general y
no el mapa detallado. Este aprendizaje deja muchas huellas y
marca nuestra vida, en comparación con el aprendizaje desde
la escolarización que no llega a ser trascendente. Por otro lado,
la escolarización, se centra en el ámbito del deber ser, que nos
obliga a hacer lo que dice la norma, lo preestablecido, dejando
experiencias escolares que casi no nos marcan, pues el mundo
4. Calvo, C. (2007). Del mapa escolar al territorio educativo. La Serena: Nueva

Mirada.
5. Calvo, C. (2010). Complejidades educativas emergentes y caóticas. Polis,
9(25), 87-100.
14
escolar es rutinario, predecible y no asombra a los alumnos ni

a sus profesores. Al contrario que la educación, este proceso
prefiere detallar por completo el mapa y los califica como me-
jores entre más detallados sean.
Para concluir, resulta evidente que se olvidaron los pro-
pósitos de la escuela, sin embargo, es innegable el hecho de
que sería difícil volver a estos, además estamos en un contex-
to muy diferente, donde prevalecen otras necesidades, así que
debemos crear otros significados que se ajusten a nuestras
problemáticas actuales y a la calidad de la escuela que que-
remos. Además, es indiscutible que se requieren cambios, ya
sea los propuestos por Calvo o por otro autor, pues no se está
cumpliendo con las funciones preestablecidas como hacer que
las personas piensen, sean educadas en valores o que consigan
una verdadera igualdad de oportunidades, sin distinción de
clase social. Las futuras generaciones y las actuales merece-
mos que la escuela sea de verdadera calidad y que cubra esa
necesidad de formar personas críticas y con capacidad para
pensar.
15
Objetivo final de la educación: ¿Desarrollo del ser

humano integral o herramienta de control social?
Daniela Garcés Fergusson

Sería interesante preguntarse cuál es la real función de la

educación, no sólo en Chile, sino que a nivel global. ¿Nace de
la necesidad de entregar herramientas para la sobrevivencia
de las futuras generaciones?, ¿de la idea de que el ser humano
debe ser moldeado de tal o cual manera para aportar a la so-
ciedad de “forma adecuada”?, ¿del desarrollo superior del ser?,
¿del desarrollo del intelecto?, ¿de generar una posibilidad de
movilidad social?, ¿de entregar un servicio a los consumidores
de educación?, ¿de la necesidad de crear una fuerza de trabajo
con conocimientos mínimos de su entorno?, ¿de la educación/
domesticación de masas? o ¿de ejercer control sobre la pobla-
ción?. Son algunas preguntas para reflexionar hacia dónde es-
tamos apuntando cuando se busca determinar los objetivos
últimos del sistema social en esta materia.
Entendamos que cada tipo de educación responde a una
meta particular donde, por la misma razón, existe diversi-
dad en cuanto a estos fines, lo que se ve reflejado en algunos
proyectos educativos institucionales, en la forma de pasar un
contenido determinado, en el propio currículum del estableci-
miento, etc. Sin embargo, muchas escuelas tradicionales en la
actualidad simplemente se alinean con los intereses del siste-
ma político-socioeconómico y sus exigencias, sin ver más allá
de los puntajes SIMCE y PSU, teniendo una visión de la educa-
ción escolar reducida a las calificaciones, ni siquiera al apren-
dizaje, que es casi lo mínimo que podría esperarse, sino a las
notas, la competición (llegar a la elite del cuadro de honor), la
obediencia/disciplina; donde tal vez realmente poco importa
si es que los estudiantes aprenden o no sus materias, mientras
16
sí logren internalizar la jerarquía, la individualidad, la compe-

tencia, porque en ese ámbito los estudiantes salen expertos de
sus colegios. Recordemos, por supuesto, que ese era el fin de
la escuela prusiana: crear fuerza de trabajo con conocimientos,
obediente y dócil sobre la cual ejercer control social1, y es fi-
nalmente esa escuela tradicional la que hoy está en crisis, y no
sólo en términos educativos, sino que la sociedad chilena en
macro se está tambaleando (alimentada, claro está, por este
tipo de educación).
Buscando alternativas a la educación tradicional, es que
se encuentra el concepto de “Educación Holística”, y la verdad
es que hace mucho sentido esta visión integral del ser humano
desarrollando lo físico, emocional, cognitivo, ecológico-am-
biental, intuitivo, espiritual, social, multicultural y ético-soli-
dario. Lo anterior bajo tres ejes: conocerse a sí mismo, conocer el
entorno (ecológico, social y multicultural) y conocer el propósito
(forma de aportar desde nosotros mismos)2. Parece de gran
relevancia que esta visión de la educación considere una óp-
tica favorecedora de la vida en comunidad y a su vez rescata
a la persona, rompiendo con la lógica que busca la estandari-
zación, el individualismo y la competitividad de la educación
tradicional, donde sólo se favorece el ámbito intelectual/me-
morístico del alumno, sin una real preocupación por el bienes-
tar de las personas (ya sean profesores, estudiantes, etc.). Lo
que ha tenido consecuencias nefastas a nivel social, como por
ejemplo, el incremento en la depresión y suicidio adolescente,
consumo problemático de sustancias en menores de edad, es-
tudiantes desmotivados, sin una adecuada formación cívica;
además del evidente desgaste por parte de los profesores por
obtener buenas calificaciones, la tensión de la relación fami-
lia-escuela, etc.
1. Gómez, D., & Doin, G. (2012). “La Educación Prohibida” [digital]. Argen-
tina: Eulam Producciones. Disponible en https://www.youtube.com/wat-
ch?v=lIO7Un5Ayq0
2. Paymal, N. (2010). La educación holística es posible. En N. Paymal. Cua-
dernos pedagogicos 3000: Hacia el Desarrollo Integral del Ser. (vol. 1) La Paz:
Ox La-Hun.
17
Otro punto que quisiera resaltar sobre esta visión holís-

tica de la educación, es que resulta inconcebible que durante
tanto tiempo se le haya, y se le siga aun, restado importancia
al aspecto emocional de las personas, especialmente sabiendo
que al no atender a las necesidades afectivas de un estudian-
te, éste sólo logra retener un 20% de los datos de una clase,
es decir, prácticamente no vale la pena enseñar3. Además,
como personas somos seres emocionales, empáticos, enton-
ces ¿cómo vamos a hacer caso omiso de los sentimientos de
un otro con el que estamos compartiendo tiempo y espacio?,
¿qué valores sociales entrega este tipo de prácticas?, ¿cuál es la
verdadera formación valórica que entregan los colegios cuan-
do los profesores no tienen en cuenta las opiniones de sus es-
tudiantes? Cuando les quitan la capacidad de decidir sobre su
propio tiempo, se les incita a la competencia con sus pares (a
través de cuadros de honor, ranking de notas, etc.) pensando
que así se les incentiva a mejorar sus calificaciones y hábitos
de estudio. Con este tipo de estrategias en educación nos en-
contramos apuntando y reforzando un tipo de sociedad cada
vez más inclinada a la política neoliberal que deja de lado los
valores de colectividad, participación, etc, lo cual no represen-
ta mis ideas al respecto, sin embargo, estamos tan empapa-
dos de esta cultura competitiva donde son los más obedientes
quienes logran llegar a las elites de poder, que vamos repi-
tiendo patrones inconscientemente y viendo en los otros una
amenaza al propio estatus, casi a la sobrevivencia. Vamos de
a poco olvidando lo que significa ser seres libres y con pensa-
mientos divergentes. Seguimos la doctrina, y es desde ahí que
la libertad se confunde con el mantenimiento del status quo y
al poner éste en tela de juicio, amenaza entonces, la libertad4.
Siguiendo con la idea, mencionaré que la educación ho-
lística se refuerza en la teoría de la aparición del homo noeti-
3. Paymal, N. (2009). “La escuela tradicional esta colapsando”. Disponible

en: http://blog.casapia.com/la-escuela-tradicional-esta-colapsando-entre-
vista-a-noemi-paymal-antropologa
4. Freire, P. (1968). Pedagogía del oprimido. New York: Herder & Herder.
18
cus, planteada por John White, lo cual implica un giro en la

humanidad hacia un “hombre de conciencia”, un ser humano
que ha cambiado en su manera de aprender, en sus intereses,
búsquedas metafísicas y existencialistas, en su manera de vi-
vir, sentir y ser5. Para este nuevo hombre, las formas de educa-
ción tradicionales han demostrado ser insuficientes e incluso
dañinas. Es esperanzador pensar que, a pesar de todo, esta-
ríamos dando un nuevo paso en la escala evolutiva del ser hu-
mano, que la naturaleza nos está otorgando una oportunidad
de adquirir conciencia como especie, que podemos guiarnos
hacia “un mundo mejor”. Sin embargo, no puedo dejar de ser
escéptica al respecto, pues aunque así fuera, en el marco de
la educación tradicional tenemos una gran cantidad de niños,
niñas y adolescentes diagnosticados, medicados, con escasa
regulación emocional, la cual se administra en la escuela se-
gún el criterio y voluntad de cada profesor particularmente,
lo que aun resulta una anomalía debido a la escasa instruc-
ción que se brinda a los docentes; y es así como esperamos
“adiestrarlos” para que sigan perpetuando el mismo sistema
que intenta modificarlos o excluirlos de la sociedad en general,
mientras las experiencias alternativas de enseñanza requieren
un gran financiamiento, especialización de los docentes y al
ser personalizadas resulta complejo pensar en su masifica-
ción, por lo que sólo puede sostenerse en un financiamiento
particular, lo que genera necesariamente una discriminación
económica en cuanto a los estudiantes que pueden ingresar.
Sin incluir la estandarización que exige el gobierno en térmi-
nos de currículum que termina midiéndose con instrumentos
como SIMCE, PSU y otros, porque simplemente no podemos
ser tan ingenuos para pensar que avanzaremos en un “desa-
rrollo integral del ser” sin estrellarnos abruptamente con todo
el conjunto de mecanismos en pos del control social, legado de
la escuela prusiana, y menos aún, sin sufrir las consecuencias
5. Paymal, N. (2012). “La educación holística es posible”. En N. Paymal. Cua-

dernos pedagogicos 3000: Hacia el Desarrollo Integral del Ser. (Vol. 2). La Paz:
Ox La-Hun.
19
de todos los sistemas punitivos y adoctrinadores del aparataje

político-social-económico imperante. Incluso el mismo cuer-
po pasa a operar bajo las relaciones de poder, donde el cómo
ser, donde estar, qué decir, etc, está absolutamente regulado y
encausado en una sola dirección estipulada con anterioridad,
donde nuestra capacidad de decisión resulta prácticamente
nula, donde han logrado manipular incluso nuestros sueños
y aspiraciones con procedimientos de control, vigilancia y cas-
tigo, los que tristemente comienzan con los sistemas educati-
vos y medios masivos de comunicación, donde nos han hecho
internalizar una concepción cívica y moral que ha justificado
el derecho al castigo6.
Por lo tanto, la pregunta que resta hacer es a quién sirve
la educación, ya que su meta se encuentra necesariamente li-
gada a su benefactor. Parece urgente que la educación vuelque
la mirada hacia la persona, hacia el desarrollo del ser, hacia la
comunidad, hacia la felicidad y bienestar de la sociedad, pero
¿cómo sacudirnos de este aparataje que nos sigue encauzan-
do a ser sujetos dóciles y útiles? La opción es, a mi parecer,
la micropolítica para asi generar puntos de organización so-
cial apartidistas desde el colectivismo comunitario, creando
instancias donde iniciemos una vida cívica real, con visión
crítica y alejada de los espacios dispuestos por quienes pre-
tenden ejercer su poder sobre nosotros, donde podamos a la
vez aprender y enseñar sobre más opciones posibles a las esta-
blecidas por el poder hegemónico, donde logremos finalmente
un desarrollo integral del ser humano según nuestras propias
reglas, metas y necesidades.
6. Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México:

Siglo XXI.
20
Más allá del lucro y las reformas educativas:

Una postura frente a la sociedad
Jasmin Díaz
La educación en Chile es un tema que hace bastante tiem-

po está dando que hablar y dado que existe un importante nú-
mero de irregularidades que se cometen hace ya varios años,
es esperable que un porcentaje de ciudadanos haya adoptado
un punto de vista más crítico frente a este tema, despertan-
do del letargo en que mayoría de la población se encuentra,
exigiendo que el derecho que todos tenemos a la educación
se cumpla, siendo esta gratuita y de calidad. No obstante, el
tema “educación” va más allá de estas características, es un
tema integral que engloba a la familia, docentes, inspectores,
compañeros (ambiente escolar); incluso la relevancia de la vo-
cación de los profesionales que conforman las escuelas, puesto
que un profesor con conocimiento y motivación por trabajar
innovando en las ideas de cómo hacer la clase, de cómo en-
cantar a sus alumnos, de cómo encender la curiosidad por el
conocimiento en cada uno de ellos, puede hacer mucho más
que aquel que no está comprometido con su trabajo.
Todos estos factores y más, son los que se ven reflejados
no tan solo en las calificaciones de los alumnos, sino en la acti-
tud que cada uno de ellos adopta frente a lo que significa asis-
tir a un determinado contexto educativo. Pero si todos mane-
jan esta información ¿por qué siguen trabajando de la misma
manera?, ¿por qué a muchos alumnos no les gusta estudiar?,
¿por qué no cambiar?, ¿qué se necesita para dar un vuelco al
tema educación? Este ensayo busca generar un espacio para
reflexionar y darnos cuenta que absolutamente todo influye
en el proceso educacional, que es más que el dinero que se in-
vierta en educación, más que reformas, se trata de asumir una
21
postura diferente como persona, una que sea activa en el tema

y que en definitiva contribuya a la sociedad.
Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción1. Esta
idea es una piedra de tope en el cambio de mirada frente a la
educación, puesto que en nuestras escuelas se hace lo que no
se debe hacer, se traspasa el conocimiento del profesor (due-
ño de la verdad) a alumnos (receptores de la verdad), sin dar
cabida a las dudas, críticas u opiniones respecto al tema, ya
que “mientras más silencio haya en la sala de clases, mejor”, frase
que he escuchado más de una vez ser dicha por algún profesor,
¿qué calidad de alumnos se están formando en nuestras es-
cuelas si este es el pensamiento de quién los guía?, ¿por qué no
dejar que ellos hablen, expresen tanto sus dudas como opinio-
nes personales, construyendo la clase en conjunto, profesor
y alumnos? Y no es que esté responsabilizando solamente a
los docentes, ellos también están determinados por el siste-
ma, teniendo que cumplir con el currículum asignado, con las
horas que se les pide, estando atentos a 40 alumnos a la vez
durante todo el día, ¿no será mucha exigencia para solo una
persona? Este es un largo tema de debate, y por lo mismo ha
sido tan difícil de erradicar.
Es así, con lo que he descrito anteriormente como da-
mos con un punto fundamental en donde está fallando nues-
tra educación, puesto que nuestro sistema escolar no está
creando el tipo de persona que nuestra sociedad necesita,
seres pensantes y críticos. Personas que se cuestionen toda
la información que van adquiriendo, porque ¿quién tiene la
verdad?, como dije anteriormente la verdad puede construirse
en conjunto y así se enriquece el conocimiento de una manera
significativa. Pero en Chile está ocurriendo, desde hace mucho
tiempo lo contrario, ya que se está fomentando el conformis-
mo, se está limitando el desarrollo profundo de las ideas, se
coarta la creatividad y con ello, se reduce la oportunidad de
1. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
22
obtener un aprendizaje significativo. Los niños y niñas están

llenos de ideas, de energía, de preguntas; hay que dejarlos
desarrollar todas esas cualidades al máximo, respondiendo a
todas sus interrogantes, ayudándolos en el camino de la ense-
ñanza-aprendizaje, no desde la verdad absoluta.
Para Freire “es necesario desarrollar una pedagogía de la
pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta. Los profesores contestan preguntas que los alum-
nos no han hecho”2. Quizás todo parta desde la base de los do-
centes, pues ellos son quienes nos guían y forman en “cómo”
aprender, quizás si ellos cambiaran su predisposición y nos
ayudaran a pensar de manera crítica desde pequeños, todo se-
ría muy diferente, pero esto es mucho más complejo, ya que
hay reglas, normas, mallas curriculares de las universidades
que imparten las carreras de pedagogía que no se enfocan en
esto, el tema es “evaluar” de uno a siete; ser capaz de pasar el
contenido correspondiente al año y evaluar si se “aprendió”
ese conocimiento evaluando con pruebas que requieren del
proceso cognitivo más básico, que es la memoria. Aunque sue-
ne reduccionista, desde mi perspectiva, este es el estado ac-
tual de la educación en Chile. Pero a pesar de todas esas reglas
que se deben seguir, siempre se puede hacer algo, siempre los
grandes cambios parten con algo pequeño y el hecho de que
un profesor reaccione ante el tema y empiece a cambiar de a
poco, instruyendo a un curso, ya es un gran avance, porque de
ese curso unos cuantos entenderán el mensaje, y se irán desa-
rrollando de manera más autónoma y crítica frente a la vida,
lo que enriquece a la sociedad en sí.
Pero, no todo recae en el rol del profesor, es cierto que es
un pilar fundamental, pero no el único; la relación familia-es-
cuela también tiene un gran valor para el completo desarro-
llo del estudiante3, y no hablo de la familia sanguínea, no, si
2. Ibíd.
3. Romagnoli, C., & Gallardo, G. (2007). Alianza familia-escuela: Para promo-
ver el desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes. Santia-
go: Valoras UC.
23
no de quien esté a cargo del estduiante, es muy importante

que “alguien” esté atento al desarrollo, el avance, las dificulta-
des que vayan surgiendo en el camino, es imprescindible que
tanto la familia como el colegio trabajen en conjunto para el
buen desarrollo de los estudiantes. Resulta impresionante la
diferencia entre un alumno con una persona significativa que
aquel que está solo; más que las calificaciones, es la actitud
que mantiene en todo momento de la vida. Hace poco tiempo
atrás, conocí el caso de un alumno de 17 años quien cursa 1°
Medio, está interno de lunes a viernes en el establecimiento
y los fines de semana se dedica a trabajar en un taller, al cual
pregunté por qué trabajaba y si realmente necesitaba el dinero
o era porque le gustaba; el sonrió y me dijo: “no señorita, es
que trabajando estoy menos en la casa, y así veo menos a mi
familia” ¿Cómo va a poder subir sus notas si no tiene el apoyo
necesario de la familia? El establecimiento educativo cumple
parte de esa función, sin embargo, son tantos niños internos,
que no se logra tener una atención personalizada con cada
uno, siendo una realidad compleja aunque no imposible de
cambiar.
Otro punto importante es la excesiva cantidad de horas
y años de escolaridad por la que tiene que pasar cada persona.
Chile a nivel macro, está ubicado en el grupo de países con
más horas pedagógicas en América Latina. La finalidad de esta
cantidad de horas es mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, no es un tema de “cantidad” de tiempo, si no de
la “calidad” de este, haciendo válido preguntarse cómo espe-
ran que un niño mantenga la atención durante todo el día en
cuatro, y hasta cinco asignaturas diferentes, cinco días a la se-
mana, donde llegan cada tarde a sus casas a seguir realizando
tareas, trabajos, estudiando; donde los fines de semana tam-
bién tiene que seguir preparando el material para la próxima
semana. Y es que además de ocupar gran parte del tiempo es-
tando en la escuela, este no se aprovecha al máximo, dejando
trabajo que ocupa parte del tiempo libre que todo niño y toda
persona necesita para estar en optimas condiciones tanto fí-
24
sicas como psicológicas. Se supone que con la jornada escolar

completa (JEC), al permitir más horas en el establecimiento,
el aprendizaje será mejor45 pero esto no se llevará a cabo si el
alumno no ocupa el tiempo de forma efectiva dedicado a la
tarea, si el profesor no es innovador en sus prácticas pedagógi-
cas, y si el currículum no acompaña a que esto se realice.
Como vemos, el panorama parece no ser muy favorable,
desde el tipo de enseñanza que se ocupa, la ausencia de la fa-
milia en algunos casos, ocupar parte excesiva del día en el co-
legio de manera poco óptima, la falta de espacios recreativos
diferentes al área escolar, todo esto y mucho más lleva a los
resultados que ya sabemos, bajas calificaciones, niños con baja
autoestima y estigmatizados por algo que realmente no son,
profesores sin la motivación necesaria de hacer un cambio
real, y un largo etcétera.
La educación es un tema de todos, no tan solo de profe-
sores y estudiantes, involucra a toda la sociedad, en todos sus
ámbitos y todos podemos aportar aunque sea en algo pequeño
eso se va sumando a otra actitud propositiva y así el estado
actual puede cambiar a algo más favorable, y como enuncia el
título de este ensayo, la educación es más que el dinero, más
que las mallas curriculares, más que la estructura del colegio,
por lo que dejo la reflexión abierta, ¿qué puede hacer cada uno
de nosotros para contribuir en este cambio? Absolutamente
todos podemos ayudar con esta tarea.
4. Martinic, J., Huepe, D., & Madrid, A. (2008). Jornada escolar completa en
Chile. Representaciones de los profesores sobre sus efectos en los aprendi-
zajes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. 1(1), 125-139.
5. Martinic, J., & Vergara, C. (2007). Gestión del tiempo e interacción del
profesor-alumno en la sala de clases de establecimientos con jornada escolar
completa en Chile. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 5, 3-20.
25
Perspectiva del sistema escolar actual en Chile:

¿Educación prosocial o educación para la competencia?
Camila Garrido
¿Con qué contexto se encuentran hoy los estudiantes al

ingresar al sistema escolar chileno? La historia nos muestra
que los cambios en el proceso educativo han sido variados con
el pasar del tiempo, ya que los deseos de mejorar la educación
han estado presentes con diversos fines, buscando responder
a la necesidad histórica del momento y contexto. Sumado a
lo anterior, no podemos dejar de mencionar el concepto de
infancia, ya que la definición de ésta fue mutando hasta ser
comprendida de una manera completamente diferente en
la actualidad, concepción que claramente influyó en el trato
dado a los niños y niñas, así como también en la educación que
les ha sido entregada.
Hoy se tienen conocimientos más amplios acerca de
cómo son las etapas del ser humano y lo que ocurre en cada
una de ellas, cómo es que las personas se ven afectadas por sus
entornos incluso antes de nacer y durante su posterior desa-
rrollo en todas las áreas; los conocimientos y descubrimientos
han ido en aumento, por ende la educación también se ha ido
modificando, adecuándose a lo que se considera necesario y
pertinente para nuestra sociedad. Aún así y a pesar de toda
la información que conocemos y de los numerosos estudios
realizados, la educación sigue siendo un tema controversial
en el cual la necesidad y urgencia de seguir en la búsqueda de
nuevas metodologías y la generación de constantes cambios
para un mejor logro de los objetivos propuestos sigue en pie y
en constante movimiento.
Por mucho tiempo se ha mantenido una visión de com-
petencia, de lograr alumnos altamente instruidos en las mate-
26
rias “más importantes”, donde se tiene la expectativa de que

la gran mayoría de ellos debe obtener este tipo de logros y por
ende se genera un contexto donde implícita y explícitamente
se destaca a los alumnos que cumplen con los objetivos aca-
démicos que se consideran pertinentes y se desvaloriza a los
alumnos que no logran cumplir con las exigencias que les im-
pone el sistema escolar, sin siquiera mencionar a los alumnos
que presentan problemas conductuales o de aprendizaje, los
cuales son discriminados en distintos grados y formas, mu-
chas veces dejando pasar la situación como inadvertida o tra-
tando los casos de manera superficial y en otras ocasiones más
extremas, buscando alternativas para que el estudiante deje la
institución, considerando que estaría mejor en otro estableci-
miento educacional, dando lugar a la segregación y estigma-
tizando a los alumnos a pensar que sólo pueden pertenecer a
ciertos grupos con determinadas características, haciéndoles
creer que sus capacidades son limitadas o inferiores en com-
paración a sus pares.
La mayoría de los establecimientos educacionales consi-
dera en su misión y visión el educar a sus estudiantes como per-
sonas íntegras, para ser sujetos pro sociales comprometidos
con la realidad existente, personas con valores de vida, fines y
metas trascendentales, sin embargo ¿no estamos imponiendo
a los alumnos una gran contradicción? Primero, pidiendo que
se inserten en una competencia completamente individualis-
ta para lograr el tan valorado éxito académico, dónde el ser
exitoso es claramente ser “mejor que otro”, pasando por sobre
las capacidades del resto, mientras que al mismo tiempo, se
reitera el discurso sobre la importancia de tener valores y de
ser personas que brinden un aporte a la sociedad, recalcando
la relevancia del trabajo en grupo, de brindar apoyo, de tratar
con igualdad y equidad a los demás, aceptar la diversidad y
las capacidades diferentes. Entonces, es necesario preguntar-
se ¿cómo se desenvuelven los estudiantes en un sistema lleno
de contradicciones? Rousseau plantea en su modelo de edu-
cación que un sistema que excluye cualquier comparación con
27
otros niños, es un modelo sin rivales ni competidores, puesto

que el niño no debe aprender por envidia o por vanidad, sino
por interés1 y porque es útil aquello que desea aprender. Re-
firiéndose a esta cuestión, Espot agrega: “sobre todo nada de
vanidad, nada de emulación, nada de gloria, nada de esos sen-
timientos que nos fuerzan a compararlos a los demás; porque
esas comparaciones nunca se hacen sin alguna impresión de
odio contra quienes nos disputan la preferencia, aunque solo
fuera nuestra propia estima”2.
A partir de lo anteriormente expuesto es necesario men-
cionar los proyectos e ideas existentes en cuanto a la necesi-
dad y deseo de integración e inclusión que existen frente a los
alumnos con capacidades diferentes (en menor o mayor grado
dependiendo de cada caso en particular). Suena maravillosa la
idea de inculcar a los niños, niñas y jóvenes a aceptar y tolerar
sus mutuas diferencias, a aprender que el mundo posee una
inmensa diversidad a la cual nos enfrentamos todos los días y
que esta debiera ser natural y a la vez enriquecedora, sin em-
bargo ¿no es una discriminación cómo tal (y contradictoria a
la vez) decir o pensar que debo integrar a alguien o incluirlo?
¿no se está marcando acaso como diferente a mí, desde una
perspectiva negativa, sólo con el hecho de que me digan que
“debo” aceptarlo? Cuando se genera esta integración, hace-
mos que convivan estudiantes durante las horas que dura el
período escolar, pero no se logra la ansiada inclusión, sólo se
logra algún tipo de aceptación por parte del grupo mayorita-
rio y más “fuerte o dominante” que cree que debe tolerar a un
grupo “minoritario y más débil” en algún aspecto, por lo tanto
no estamos logrando la tolerancia, inclusión y la aceptación
de la diversidad en forma positiva, sino todo lo contrario, ya
que realza las diferencias individuales de una forma agresiva
y competitiva. En este sentido, queda mucho por avanzar en
nuestro país en temas de inclusión, las intenciones de los pro-
1. Rousseau, J.J. (1762/1995). Emilio. Madrid: Alianza.

2. Espot, M. (2006). La autoridad del profesor: qué es y cómo se adquiere. Ma-
drid: WK educación.
28
gramas de integración son ambiciosas y positivas, sin embar-

go, hasta el momento no han cumplido con la totalidad de lo
esperado en los procesos de implementación.
Montessori propuso que era necesario ofrecer una edu-
cación adaptada a las necesidades de los niños y niñas, par-
tiendo con la construcción de un ambiente que contenga los
materiales apropiados a sus capacidades e intereses, sin dejar
de lado sus características particulares: edad, fisiología, rasgos
personales y crecimiento3. Lograrlo, implicaba transformar el
modelo educativo basado en la acumulación de conocimien-
tos, la aplicación de preceptos y la relación jerarquizada. Aun
así, consideraba indispensable una nueva educación, que aten-
diera a las leyes de la naturaleza y no a las definiciones o prejui-
cios sociales, considerando que de este modo se haría posible
la aparición de escuelas más sanas, más hermosas, más cómo-
das y más modernas, capaces de albergar a la humanidad, y
así obtener una adecuada atención profesional. Por lo tanto,
lo que Montessori plantea es cómo aceptar nuestras diferen-
cias y la diversidad de una manera sana y natural, haciéndola
parte de nuestras vivencias y experiencias, no destacándolas
de manera negativa, apartando la segregación y facilitando la
integración que lamentablemente ocurre de manera artificial
en algunos contextos escolares4.
La finalidad de las ideas propuestas no es desmerecer lo
logrado hasta el día de hoy en temáticas de educación ni bus-
car el déficit, sino que esta reflexión busca poner énfasis en
el entramado actual en el que se ha situado a los estudian-
tes, donde sistemáticamente tiene más fuerza lograr un buen
rendimiento académico que aquello que se relaciona con ser
sujetos pro sociales y de valores (lo que debiéramos ser natu-
ralmente y debiese ser inculcado con mayor intensidad), y que
lamentablemente ha pasado a segundo plano como un mero
3. Montessori, M. (1958). Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires: Lo-

sada.
4. Moreno, O. (2012). Contexto y aporte de María Montessori a la pedagogía a
la ciencia y a la sociedad de su momento. Alemania: Editorial EAE.
29
discurso. Es importante recalcar que se cuenta ampliamente

con numerosos profesionales de calidad: profesores, psicólo-
gos, trabajadores sociales, etc, que serían capaces de lograr
una educación integral para los alumnos de nuestro país. Sin
embargo, no todos pueden enseñar de una manera apropiada,
no todas las personas cuentan con las características para ser
un buen maestro, a pesar de que haya estudiado la carrera de
pedagogía y esté altamente preparado con muchos estudios
posteriores. Es una enorme contradicción que una tarea tan
difícil como la de educar a los futuros profesionales y aún con
más énfasis el hecho de formar personas, sea una profesión de
tan fácil acceso en nuestro país. El sistema nos ofrece nume-
rosas facilidades y pocos filtros para seleccionar a quienes de-
sean ejercer la profesión de educar en cualquiera de los niveles
existentes. Si la formación entregada a los futuros profesores
fuera de mejor calidad, esto ya sería un cambio potente y de
gran magnitud, sin embargo, las mallas curriculares suelen no
responder a cabalidad con las exigencias que demanda el rol
docente, quedando en deuda en sus procesos de formación.
Para finalizar se puede concluir certeramente que queda
mucho por avanzar en temas de educación en nuestro país.
La información y los conocimientos acerca de lo que se podría
implementar en el sistema escolar y los cambios necesarios
para lograr una educación de calidad existen, sin embargo,
existe también algo mucho más potente y difícil de modificar:
el paradigma arraigado en nuestro país; paradigma sostenido,
relacionado y vinculado a temáticas políticas y sociales. De
esta forma, es difícil modificar la educación, ya que no habla-
mos de un ente aislado. Sin embargo, si lo vemos desde una
perspectiva positiva, si se logran realizar cambios en temáti-
cas educacionales repercutirá finalmente también en el ámbi-
to del área social y política, y viceversa.
Por esta razón, es importante tomar con seriedad el rol
que tenemos quien trabajamos ésta área y tomar conciencia
que al trabajar con niños y jóvenes no sólo se les está ense-
ñando diferentes materias, sino que se están formando per-
30
sonas, sobre las cuales tenemos una influencia significativa al

momento de intervenir. Crear un medio propicio y agradable
para los estudiantes en el cual convivirán la mayor parte del
tiempo con sus pares generará alumnos motivados por llegar
a las aulas; por lo tanto enseñar (no sólo contenidos) debiera
ser la prioridad.
Estamos presenciando un momento histórico en el cual
los mismos estudiantes están concientizados acerca de su rea-
lidad y de las condiciones que los rodean y que en algunas oca-
siones también los limitan, condiciones y circunstancias que
los han llevado a exigir cambios en las reformas existentes
mediante diversas protestas. ¿No será necesario comenzar a
oír estas peticiones, las cuales ni siquiera deberían ser con-
sideradas como peticiones sino como derechos de los niños,
niñas y jóvenes?
Si bien hasta el momento las ideas expuestas suenan a
una crítica dura hacia la educación chilena actual, la intención
principal es recalcar todo el trabajo que se puede realizar des-
de esta área si los recursos con los que se cuenta son utiliza-
dos de manera eficaz, sin embargo, aún no existe la adecuada
distribución de estos, la coordinación necesaria y tampoco el
cambio de paradigma anteriormente mencionado para propi-
ciar un buen funcionamiento, lo cual genera estancamiento y
una transición lenta que requiere de mediadores que interac-
túen como catalizadores eficaces si se desea generar cambios
importantes en nuestra educación.
Por lo tanto, el contexto en el que se encuentran los pro-
fesionales del área de la educación al momento de egresar y
comenzar a ejercer sus labores, está enmarcado en un desafío
constante y que cada vez se acrecienta al igual que las exigen-
cias, por ende son variados los aportes positivos que pueden
realizar los equipos multidisciplinarios e influir de una mane-
ra provechosa, lo cual si bien es complejo, les ofrece un amplio
campo donde se pueden desarrollar y desplegar variadas habi-
lidades y aptitudes. Lo importante es encontrar la forma y las
metodologías más adecuadas para trabajar educando y nunca
31
dejar de recordar que el fin último de la educación es formar

personas íntegras y que sean un aporte real para nuestra so-
ciedad.
32
¿Existe constructivismo en nuestras escuelas?
Carla Cañas
Durante mi proceso de formación profesional en el área

de psicología educacional, he tenido algunos acercamientos a
contextos escolares donde he podido observar el currículum y
la documentación oficial, lo que me ha permitido reflexionar
en relación a qué tanto de lo que ahí se declara es lo que real-
mente se practica y se vive al interior de estos establecimien-
tos.
De los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), llama
bastante la atención que varios de ellos dicen tener como base
curricular el modelo constructivista. Al escuchar la palabra
Constructivismo inmediatamente se nos viene a la mente la
idea de construcción, en este caso construcción de conocimien-
tos. Sin embargo, para entender este concepto recurriré a lo
planteando por Chrobak, quien considera que el constructi-
vismo constituye una cosmovisión del conocimiento humano,
un proceso de construcción y reconstrucción cognoscitiva lle-
vada a cabo por los individuos que tratan de entender los pro-
cesos, objetos y fenómenos del mundo que los rodea, sobre la
base de lo que ellos conocen1.
El enfoque constructivista tiene importantes implican-
cias, pues el conocimiento es construido, no trasmitido, in-
fluyen entonces las experiencias previas de cada estudiante y
cómo éste las interpreta y les da sentido para construir nuevos
conocimientos, hay un énfasis en la individualidad cognosci-
tiva “aprender a aprender por sí mismo”. De acuerdo a lo an-
terior, la escuela debería promover el desarrollo cognoscitivo
del estudiante de acuerdo con las necesidades e intereses de
1. Chrobak, R. (1998). Metodologías para lograr aprendizaje significativo. Neu-

quén: Editorial EDUCO.
33
éste, permitiéndole actuar como un agente activo del proceso

de enseñanza-aprendizaje, y fomentando su participación en
actividades en lugar de permanecer de manera pasiva obser-
vando en el aula lo que el profesor explica, generando oportu-
nidades para ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar
las nuevas tecnologías como herramientas para el aprendizaje
constructivista. Estas herramientas ofrecen opciones para lo-
grar que el aula tradicional se convierta en un nuevo espacio,
en donde los estudiantes tienen a su disposición actividades
innovadoras de carácter colaborativo que permiten afianzar lo
aprendido y al mismo tiempo divertirse con los pares. Lamen-
tablemente, la escuela suele transformarse en ocasiones en un
espacio que prioriza el trabajo individualizado y la competen-
cia con los otros.
Desde esta perspectiva el profesor actúa como un agen-
te facilitador, orientador y dinamizador del proceso de en-
señanza en un establecimiento educacional, además ejerce
como agente innovador, inserto en un mundo que vive con-
tinuamente cambiando. El rol del educador es crear ambien-
tes de aprendizaje desafiantes, que exijan un esfuerzo holís-
tico y la búsqueda de soluciones de acuerdo a las demandas
que plantea el contexto físico y sociocultural2. Sin embargo,
en nuestra escuela, muchas veces el profesional solo deposi-
ta conocimientos, tratando a los estudiantes como recipien-
tes que deben recibir algo que ya está elaborado por otro, sin
que su punto de vista, opinión y crítica pueda contar durante
este proceso. En la actualidad, la mayoría de los estudiantes
aprende lo que el profesor proporciona como conocimiento,
lo que suele constituir mucha información pero con limitadas
herramientas para elaborar conocimiento. El profesor de hoy
no puede ser el profesor de antaño, porque los alumnos y la
sociedad no es la misma.
Por otro lado, los intentos de evaluar a los estudiantes
desde una postura constructivista están surgiendo a pesar
2. Alarcón, D., Cortes, A., & Rodríguez, V. (2006). Competencias cognitivas,

evaluación constructivista y educación inicial. Santiago: Bravo y Allende.
34
de las dificultades planteadas por las visiones clásicas de eva-

luar a los estudiantes, principalmente, a través de pruebas
escritas que generalmente exigen un aprendizaje memorís-
tico. Sin embargo, desde la perspectiva de este enfoque, los
exámenes escritos no son un reflejo de lo que realmente está
aprendiendo el estudiante, puesto que las evaluaciones deben
ser más integrales. No obstante nuestro sistema educativo da
importancia a las pruebas estandarizadas como por ejemplo,
el SIMCE y la PSU, las que refuerzan este tipo de aprendiza-
je memorístico. En nuestras escuelas debería priorizarse el
aprendizaje significativo, proceso mediante el cual las nuevas
ideas adquiridas (o construidas) por los alumnos se relacionan
de un modo sustancial con lo que ellos ya saben3. Así como
también, el aprendizaje por descubrimiento, el cual se produce
cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se
le ofrece al alumno, sino que éste debe descubrirlo de manera
independiente antes de que pueda asimilarlo a cabalidad en
su estructura cognitiva, puesto que son más duraderos en el
tiempo, el estudiante logra pensar y relacionar los contenidos
con su contexto.
Una de las principales ventajas del constructivismo apli-
cado al proceso educacional, es que nos alerta de la importan-
cia de tener presente las dificultades que los niños, niñas y
jóvenes pueden presentar al momento de aprender; al mis-
mo tiempo, proporciona estrategias de enseñanza y apren-
dizaje eficaces, así como también, estrategias para aprender
a aprender, involucra la atención al proceso de pensamiento
del alumno, favorece la integración del conocimiento nuevo
con el anterior, reconoce al estudiante como el elemento más
importante de este proceso, da importancia a la motivación,
reconoce el error como parte del proceso, etc.
De esta forma se conceptualiza al aprendizaje del estu-
diante como un proceso activo de construcción (o reconstruc-
ción) del conocimiento y la tarea del profesor como mediador
3. Ausubel, D. P. (1969). A cognitive theory of school learning. Psychol. Schs,

6, 331–335.
35
entre el sujeto y el objeto en la obtención de los conocimien-

tos. Por ejemplo, en la actualidad se tiende a situar a los mapas
conceptuales como una de sus estrategias más representativas
de este enfoque, lo cual es una estrategia muy eficaz para el
aprendizaje, útil para planificar la instrucción y ayuda a los
estudiantes a “aprender a aprender”, además son relevantes
para ilustrar nuevas ideas sobre la teoría de la asimilación4.
Según este enfoque, a los estudiantes se les debería hacer
hincapié en las actividades completas, en detrimento de los
ejercicios individuales de habilidades; actividades auténticas
que resulten intrínsecamente significativas para el alumno y
actividades reales que den como resultado algo de más de va-
lor que una puntuación en un examen5. Estos exámenes mu-
chas veces etiquetan a los alumnos como “buenos o malos” de
acuerdo a las calificaciones que obtienen, por ende, es impor-
tante destacar que el proceso de aplicación de estos principios
constructivistas a la educación, todavía resultan utópicos ya
que en las escuelas, aún se continúa practicando una enseñan-
za tradicionalista que parece no estar dispuesta a cambiar su
perspectiva acerca de lo que es la educación en sí, así como
también el rol que desempeñan los profesores y alumnos.
Además existen varias dificultades que los educadores deben
resolver y los esfuerzos por realizar los cambios necesarios
son muchos si optan por estimular la comprensión y reflexión
sobre los contenidos curriculares6.
Para finalizar, el modelo educativo debe ser congruente
con los referentes de misión y visión, debe hacer realidad lo
que la institución promueve. Hasta ahora, una de las grandes
debilidades de la educación latinoamericana ha sido la poca
atención que en el pasado se le otorgó al diseño curricular. Es
por esto, que el único medio de lograr el cambio cualitativo
4. Ibíd, Alarcón et al.

5. Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnolo-
gías: aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad
de conocimiento, 25, 35.
6. Ibíd, Alarcón et al.
36
que la educación necesita, es a través de una reforma educa-

cional real que se traduzca en una modificación profunda del
curriculum, considerando la realidad del aula. La educación
hoy día debe promover la formación de personas cuya interac-
ción creativa con la información les lleve a construir conoci-
miento, promover un aprendizaje que priorice la comprensión
por sobre la memorización. En cada aula se realiza una cons-
trucción conjunta entre profesor-estudiante, la enseñanza es
un proceso de creación y no de simple repetición, lo que se
refleja en un antiguo proverbio chino que dice “lo que oigo, lo
olvido; lo que veo lo recuerdo; lo que hago lo aprendo”, puesto que
al aprender realizando nosotros mismos las actividades, junto
con la ayuda de otros aprendemos de manera más significativa
y duradera en el tiempo.
37
Reflexiones de un estudiante chileno a la luz de

su realidad educativa
Cristhoper Fuentes
Resulta curioso el ejercicio de reflexionar sobre el mode-

lo tradicional de educación en el que he sido formado como
alumno y lo que ello ha implicado, teniendo en cuenta que
desde la revolución de los estudiantes en el año 2006 (que por
lo demás me tocó participar) se ha abierto una amplia varie-
dad de temas en pos de una mejora educacional. Recuerdo que
en esos tiempos, no tenía fuertes convicciones en la lucha, en
las movilizaciones, no en sus acciones sino en el trasfondo de
ellas. ¿Mejor educación? para qué, si yo estoy satisfecho con
lo que se me ha entregado, si basta con leer, ¿para que perder
el tiempo en marchas o en informarme?, si la solución está en
los padres, ¡tienen que ser más exigentes! Estas y otras opinio-
nes me llenaban la cabeza en ese momento, donde dormir era
mejor panorama que estar gritando en medio de la calle. Fue
pasando el tiempo, egresé de enseñanza media y opté por un
año más tranquilo, quizás no por decisión propia sino porque
más bien el número que me representaba como resultado de
la PSU no era el suficiente o el aceptado para estudiar en la
universidad.
Ahora estoy acá, en mi “último año” de pregrado y cla-
ramente las reflexiones son otras. Ahora comprendo que no
basta con que los padres sean más “exigentes”, porque en oca-
siones ni siquiera están presentes, dejando de manifiesto es-
casos controles parentales, ahora comprendo que las cargas de
horas pedagógicas son muchas veces intolerables para los pro-
fesores, ahora comprendo que los establecimientos en su ma-
yoría militarizan la enseñanza, resumiendo todo en un simple
y arcaico condicionamiento. Y así con variados ejemplos, que
38
mediante mi formación pude reflexionar desde una mirada

más holística y en absoluto individualista, como sí sucedía
cuando tenía 14 años, propio quizás de etapas piagetianas.
En la actualidad, me encuentro en una etapa decisiva en
cuanto a mi formación, por estar en el último año de univer-
sidad y con todo lo que ello implica. Por mencionar alguna,
inicio mi pre práctica y bajo ese punto es que articulo este
ensayo. Sin ir más lejos, he tenido la oportunidad de hablar
con distintos actores de una comunidad escolar en particular
y entre estas conversaciones me preguntaron qué era lo pri-
mordial para enfrentar un desafío tan grande como trabajar
con niños y yo les respondí que era el amor, amor en el sentido
de trabajar, no por cumplir con horas establecidas, sino más
bien teniendo en consideración la importancia que significa
trabajar dentro del ámbito educativo de un país. Las reaccio-
nes fueron de asombro, lejos de lo que esperaba, sus lengua-
jes no verbales me decían “Que está hablando este tipo”. Ellos
me respondieron que eso era una utopía y que la pregunta iba
más dirigida a cómo debo responder frente a ciertas actitudes
del niño en cuanto a condicionamiento y aspectos similares,
que para efectos de la escuela había sido un buen mecanismo.
Sin duda que estas respuestas me dejaron un tanto reflexivo.
¿Cómo seremos capaces de cambiar estos paradigmas si el
arraigo con la teoría tradicional es tan potente? A priori pien-
so que la mejor manera es trabajar inmerso en el sistema y no
desde afuera. En esta inmersión es que los profesores pasan a
ser parte primordial del cambio, que necesario o no, la idea es
cuestionar al menos lo tradicional para lograr miradas distin-
tas del entorno educativo.
Diversos autores señalan que el profesor debe transfor-
marse en un educador. De este modo, Carlos Calvo1 plantea
que el docente debe cambiar radicalmente, en otras palabras
no puede seguir siendo igual al profesor actual, el que por cier-
to “ha extraviado su camino por causa de la rutina y repeti-
1. Calvo, C. (2007). Del mapa escolar al territorio educativo. La Serena: Nueva

Mirada.
39
ción de contenidos ajenos y metodologías verbalistas”. Rutina

y repetición que dentro de las innumerables razones, está la
carga excesiva de trabajo en cuanto a horas se refiere y la es-
casa retroalimentación que se puede dar en cuanto al proceso
de enseñanza-aprendizaje, limitando los tiempos, por conse-
cuencia, a repeticiones de contenidos con escasa renovación.
No cabe duda que hay buenos educadores al interior del con-
texto chileno, y esta reflexión no intenta ser pesimista, sino
más bien espera realizar una distinción entre las diferentes
palabras más allá de su connotación.
El educador es capaz de situarse en el tiempo histórico y
por consecuencia es capaz de innovar teniendo presente que
las explicaciones no son únicas sino variadas, además el edu-
cador reconoce la posibilidad propia de equivocarse y la de sus
estudiantes2, ya que las explicaciones no son únicas y por ende
está consciente que el proceso contempla tal escenario, muy
distinto de lo que el profesor puede contemplar, ya que éste
al ser rutinario y repetitivo es difícil que asuma un ambiente
con tales desafíos. Recuerdo con esto, que las equivocaciones
eran muy mal manejadas por los profesores que me realizaban
clases y que a eso de 6 años, por lo general el castigo siempre
fue algo presente y la exclusión entre “buenos” y “malos” estu-
diantes era aún peor.
Sin duda que estas experiencias que he logrado tener en
el último tiempo me han ayudado a entender a grandes rasgos
cómo es que se maneja este modelo tradicional de educación.
Modelo que también me lleva a hablar acerca de las misiones y
visiones que son planteadas por estas instituciones. En ellas,
sobre todo en lo que respecta a la visión, se suelen incluir
grandes objetivos, resultando en su mayoría ambiciosos. Por
ejemplo, en la visión de la escuela donde realizo mi pre prác-
tica, se señala como primordial formar personas con espíritu
crítico y autonomía. Sin duda que esta afirmación es potente,
pero ¿cómo se propicia este espíritu? Es difícil asumir esta ta-
2. Ibíd.
40
rea, más si se toma en consideración que la gran mayoría del

tiempo que tanto estudiantes como profesores están insertos
en este espacio educativo, se restringe a cumplir con el currí-
culum oficial en cuanto a informes administrativos, pruebas,
etc, y que de no ser cumplidos se arriesga a sanciones por
parte del ente regulador, por ejemplo, en las subvenciones. Y
ocurre por ende, lo que señala Calvo, “Hay que cumplir con la
formalidad y no con la intencionalidad educativa”3. Se debe
tener en cuenta por cierto, que la visión es un objetivo a largo
plazo y no en lo inmediato como es foco principal de la misión,
por tanto, este espíritu crítico goza de tiempo cronológico aún
y será tarea de aquellos que sientan este impulso por analizar,
constatar las relaciones e intenciones que se están realizando
con esta visión.
Uno de los últimos elementos que me gustaría rescatar,
es la intención de educar por sobre escolarizar. En primera ins-
tancia la escolarización es referida a un proceso secuencial en
donde el aprendizaje se evalúa mediante procedimientos, en
su mayoría técnicos4. La tarea de las instituciones educativas
se limita entonces a este enunciado, por ende el proceso edu-
cativo se vuelve lineal, no quedando espacio para otras acti-
vidades que por su escaso valor en cuanto a calificaciones se
refiere, se pasan por alto o simplemente no se realizan. En
cambio, “la educación es un devenir complejo, de avances y
retrocesos, de contradicciones y oposiciones, algunas solucio-
nables y otras irreductibles a unidad alguna, llevado a cabo en
espacios y tiempos múltiples y diversos”5. Es aquí donde se
entiende por tanto, que la educación es histórica y no lineal
como tiende a ser la escolarización. El concepto de educación,
se relaciona de sobre manera con lo que se planteó en párra-
fos anteriores acerca de este educador, que es tan necesario
en este escenario. Por tanto hablar de educación, es hablar
de un proceso interesante y holístico, siendo esencial el en-
3. Ibíd.
4. Ibíd.
5. Ibíd.
41
tendimiento de este para lograr aquellos planteamientos que

se sugieren en la teoría. Hoy en día, se están dando espacios
para distintos modelos de educación, que tratan de practicar y
convivir con esas definiciones y es absolutamente interesante
lo que en ellos se plantea, como por ejemplo, en el método
Montessori donde lo primordial es el autodescubrimiento de
la persona siendo este el eje principal de su propia educación,
interactuando con distintos grupos de pares, lo cual son base
para la enseñanza, colaboración y ayuda.
En definitiva, la reflexión permite desnaturalizar los pro-
cesos culturales que se suelen pasar por alto, y que terminan
siendo naturales, pre-establecidos y hasta dogmáticos. Esto
también es interesante de trabajar en el ámbito educativo,
tornándose una herramienta clave para la constante renova-
ción que debe existir en estos procesos. Por ello resulta abso-
lutamente valorable hacer el ejercicio de reflexionar, más allá
de citar autores, siendo una oportunidad de desnaturalizar el
proceso personal, permitiendo aclarar y abrir nuevas interro-
gantes, así como también concientizarse sobre el camino que
se emprenderá durante el año. Y así Carlos Calvo, en su obra
y experiencia, me aportó el material suficiente para elaborar
este ensayo, además de su talento para explicar de manera
sencilla y clara, las distintas aristas que se presentan dentro
de la trama educativa.
Por último, señalar que con estas definiciones, reflexio-
nes, interrogantes, el desafío educativo se torna complejo, el
papel tolera todo lo que se quiera redactar, pero pasar de es-
tas simples hojas a la realidad de seguro es un proceso lento,
como todo proceso cultural. Por ahora, solo queda trabajar día
a día en lo posible con todos los actores involucrados, en este
gran entramado que es la educación (dejando atrás la escola-
rización), siendo consciente de la realidad en la cual estamos
insertos, teniendo presente nuestro pasado para construir el
futuro, sin olvidar desde donde estamos ejerciendo en la ac-
tualidad.
42
La creatividad en agonía
Cristian Parra
Hoy en la mañana iba camino al centro de la ciudad, justo

en esa hora donde las personas de todas las edades se aglo-
meran en los paraderos como abejas en un panal o como hor-
migas hacia el azúcar, en donde incluso todos se llegan a ver
parecidos. Sobre esta situación, puse mi atención en los niños
y niñas que esperaban locomoción; ellos con pantalones grises
(color famoso por su sobriedad), y ellas con un jumper de co-
lor oscuro (que las mantiene preocupadas de no moverse con
libertad para no perder la socialmente denominada feminei-
dad. Fue entonces que decidí indagar el origen de estos atuen-
dos, el cual se remonta a comienzos del siglo XX, en donde
se implementa la disciplina y los ejercicios militares, siendo
Carlos Ibáñez del Campo quien implementó en Chile el uso
del uniforme en la educación y posteriormente, Eduardo Frei
Montalva en el año 1964 el que decreta su uso en educación
primaria y secundaria1, pero ¿será necesario “disfrazar” a las
niñas y niños de trabajadores adultos para ir al colegio?
La respuesta a dicha pregunta me parece sencilla, los vis-
ten con ropa incómoda porque van a un establecimiento en el
cual permanecerán sentados 7 horas (aproximadamente) en un
banco personal, mirando una pizarra con contenidos por me-
morizar, escuchando a alguien que aparenta ser el dueño de la
verdad y tener que dejar de lado sus intereses personales. Éste
es el contexto general de la educación chilena, donde los niños
no van a la escuela a conversar, opinar, conocer, descubrir, cons-
truir, socializar, distraerse y jugar (salvo en los recreos que es el
1. Museo de la Educación Gabriela Mistral. (s/f). Diferenciar al Estudiante:

Uso de Insignias y Uniformes. Recuperado el: 26 de Junio de 2015. Disponible
en: http://www.museodelaeducacion.cl/648/w3-article-37702.html
43
único momento en donde se puede disfrutar del contacto con el

otro). Lo cual resulta sumamente contradictorio, considerando
que el término “escuela” significa “tiempo libre” (del griego scho-
lé), pero es justamente tiempo y libertad lo que se ha olvidado
otorgar en los establecimientos educacionales.
Resulta interesante considerar lo anterior y leer las “pro-
mesas” que ofrecen los distintos establecimientos en su Pro-
yecto Educativo Institucional, respecto a la formación que le
entregarán a los niños que ingresan, con frases como “nues-
tros estudiantes serán educados de forma integral, explotando
sus potenciales intelectuales y artísticos, siendo integrantes
creativos y participativos de la sociedad”, pero en la práctica
esto no sucede, el interés educativo está puesto principalmen-
te en la asignatura de matemáticas y lenguaje, buscando con
ello sólo conseguir buenos resultados en la prueba SIMCE y
catalogarse como un buen colegio, lo cual obedece fielmente
al sistema imperativo en la sociedad actual, preocupada de la
competencia y el logro, excluyendo la preocupación por los
otros y el desarrollo de la persona explotando sus potenciali-
dades, como la creatividad.
El psicólogo Rolando Toro, creador de la Biodanza men-
ciona respecto al tema, que de una forma disimulada la civili-
zación a la cual pertenecemos reprime la función natural de la
creatividad2, siendo posible observar a diario el cómo se van
coartando desde la niñez las instancias en que ésta puede ma-
nifestarse, ya que la educación se asemeja a una fábrica, en
donde convierte a los estudiantes en máquinas que deben me-
morizar ciertos contenidos para que luego sean evaluados y
olvidados, modelo educativo que consigue año a año el mismo
resultado: volver gris el colorido mundo de los niños, quitán-
doles los espacios de creatividad y espontaneidad.
La creatividad es la facultad de crear, pero como men-
cionan Marín y De la Torre3, toda persona es creativa en po-
2. Toro, R. (2007). Biodanza. (1a. ed.). Santiago de Chile: Cuarto Propio.

3. Marín, R., & De la Torre, S. (1991). Manual de la Creatividad. Barcelona:
Ediciones Vicens Vives S.A.
44
tencia, pero no son capaces de dar una definición al concepto.

Sin embargo, concuerdan que la creatividad es un fenómeno
multidimensional (se ha estudiado y concebido bajo muchas
dimensiones), polisémico (recibe muchas significaciones)
y factorial (distintos modos en que se manifiesta), además
determinan indicadores como originalidad, flexibilidad, pro-
ductividad o fluidez, elaboración, análisis, síntesis, apertura
mental, comunicación, sensibilidad para los problemas, la re-
definición y nivel de inventiva.
La facultad de elaborar ideas nuevas, de engendrar o pro-
ducir algo diferente, suele ir perdiéndose a medida que vamos
creciendo, pues al ser niños, de forma innata se buscan varios
caminos posibles para llegar a una solución, pero a medida
que pasan los años ésta hermosa habilidad va disminuyendo,
puesto que para “optimizar el tiempo”, cuestión que parece
ser de suma importancia, se nos enseña la respuesta o la for-
ma “correcta” de solucionar un problema, en vez de hacernos
pensar en cuál es el mejor camino para conseguir un logro o
una ruta personal. Propiciando a continuar con lo que ya está
hecho, seguir los mismos pasos hacia un objetivo, como si las
huellas de alguien mayor en edad impliquen también mayor
importancia, evitando la posibilidad de construir respuestas
diferentes, destruyendo así el pensamiento crítico y favore-
ciendo el desarrollo del pensamiento lineal.
Resulta abrumante pensar que a través del tiempo nues-
tra creatividad se va opacando, siendo responsabilidad de los
adultos poder propiciar un ambiente a los niños que favorezca
el desarrollo de tal capacidad. La creatividad no proviene de la
herencia, sino que el desarrollo de ésta depende de los agentes
de cambio contextuales, como padres, psicólogos, profesores,
entre otros4, siendo ellos quienes deben ofrecer a los niños la
posibilidad de desplegar su máximo potencial, pero que en la
práctica no siempre sucede ¿será que el sistema educativo no
está preparado para niños creativos? Desgraciadamente no,
4. Mongeotti, P. (2001). La Creatividad. Hacia un Modelo Psicológico Expli-

cativo. Revista Cubana de Psicología, 18(3) 235-244.
45
hoy en día un estudiante con inclinaciones hacia la originali-

dad e interés por inventar, implicará un trabajo extra para el
profesor que esté a cargo, ya que tendrá que hacer sus clases
con aún más dedicación para generar espacios en donde se les
permita buscar por sus propios medios las respuestas (y no “la
respuesta”), evitando la tentación de replicar las pautas cono-
cidas para concluir una tarea.
¿Acaso es peligroso tener una sociedad creativa? Muchas
de las soluciones más importantes a problemas de la huma-
nidad, han implicado también un efecto negativo5, o incluso,
de forma indirecta, la destrucción. Por ejemplo, la máquina
de vapor (que generó contaminación, desastres ambientales
y mutaciones), los procesos nucleares (que se han incluido en
la creación de armamento bélico), entre otros. No obstante,
considero que la creatividad no fue la razón de dichos “efectos
negativos”, sino que fue una utilización indebida, teñida por
la ambición y el egoísmo de algunos.
Es bien vista una persona que sea creativa dentro de los
parámetros que obedezcan al sistema amante del dinero que
rige al país; quienes producen un sistema computacional re-
volucionario o aquellos que inventan maquinas que reducirán
el tiempo y costo de algunas elaboraciones, o cosas por el es-
tilo. Pero, sin el afán de desmerecer dichos logros, es obvio
pensar que aquellas personas con pensamiento divergente,
que quieran pintar las calles de alegría, implementar espacios
inclusivos de juego para niños, o a través de la crítica propon-
gan nuevos sistemas educativos, formas de hacer participar
a la comunidad, de informar a los ciudadanos sobre políticas
públicas, podrían significar un gran dolor de cabeza para el
gobierno, puesto que ser creativo implica pensar más allá, no
sólo poder encontrar una respuesta a un problema determi-
nado, sino que también involucra vislumbrar algún problema
que no ha sido visto, ver más allá de lo evidente y contemplar
aspectos que merecen un cambio, una mejora, un avance.
5. Ibíd.
46
Para concluir, es momento de velar por el real desarrollo

integral de los niños, abandonar el pensamiento adultista y
considerarlos a todos como personas con capacidades, inte-
reses y necesidades distintas. La invitación hoy, es cultivar
semillas de creatividad en los niños para el mañana, ya que
probablemente existe más creatividad en un solo niño que en
todos los adultos juntos, lo cual se comprueba tan sólo con
darse el tiempo de observarlos, conversar o jugar con ellos,
y notar la infinidad de utilidades que le dan a los objetos. A
pesar de que los adultos tengan más estudios y conocimientos
académicos, un niño es capaz de crear e iluminar una gran idea
¡creamos y creemos!
47
Amanda Labarca y sus políticas educativas:

“La Nueva Escuela”
Constanza Rojas Ramírez

En el presente ensayo se hace referencia a Amanda La-

barca (1886-1975), quien fue una destacada profesora, escri-
tora, feminista, embajadora y política chilena. Esta mujer pio-
nera en educación, propuso numerosas políticas educativas en
Chile, tratando de implementar como principal misión de la
escuela, un desarrollo en la labor pedagógica sobre la propia
historia política, económica y social; y no como hasta la fecha,
priorizar lo proveniente del extranjero.
Amanda Labarca tuvo una destacada labor en el campo
de la educación y el activismo político en las mujeres, así como
también tuvo un notorio rol en la historia de la enseñanza en
Chile1. Las ideas pedagógicas de Amanda Labarca se encua-
dran dentro de los movimientos de reforma educativa que se
iniciaron en 1900 y se desarrollaron hasta comienzos de la Pri-
mera Guerra Mundial, los cuales se extendieron a la educación
artística, la educación ambiental, la reforma del Estado, la es-
cuela de trabajo y el movimiento desde el alumnado2. Por otra
parte, Amanda consideraba que para iniciar una intervención
educativa había que analizar el nivel de desarrollo de los niños
y niñas, así como sus capacidades e intereses individuales.
Desde el punto de vista de Amanda, la reforma chilena,
promulgada por expertos en educación, estaba completa-
mente errónea, ya que su mirada era exclusivamente hacia el
1. Salas, G., Mardones, R., Gallegos, M., & Ponce, F. (2014). Amanda Labarca
(1886-1975) y sus referencias psicológicas en el contexto educativo en Chi-
le. Universitas Psychologica, 13(5), 2059- 2068.
2. Guil, A., & Vera, S. (2010). Amanda Labarca, pionera de la educacion y la
politica de las mujeres en Chile. Rhec, 143-159.
48
modelo europeo3, el cual se basaba en la pedagogía alemana,

ubicando al profesorado y al alumnado en un modelo jerár-
quico, lo cual tuvo como consecuencia una democracia chilena
perjudicada con respecto a las diferencias de clases existentes.
En su libro Fundamentos de una Política Educativa4, anali-
za a fondo la situación socioeconómica en Chile, desde donde
se desprende la idea que para tener una educación pública de
calidad es necesario resolver los problemas sociales. Además
agrega que la escuela debería estar al tanto de la situación
socioeconómica de los estudiantes, para que de esta manera
puedan intervenir. Principalmente esta idea se basa en que no
es posible observar continuamente el modelo europeo y apli-
carlo a la realidad chilena, pues existen variadas diferencias
culturales y contextuales, las que se evidencian en situaciones
básicas como por ejemplo que los estudiantes asistan limpios
y bien alimentados a clases.
En otra de sus obras, denominada Nuevas orientaciones
de la Enseñanza5 critica la contradicción que existe en Chile so-
bre la libertad, pues se habla mucho de la existencia de ésta y
la espontaneidad en el desarrollo infantil, pero dicha libertad
queda sesgada en el minuto en que los maestros eran determi-
nados por las autoridades del Estado sobre lo que correspon-
de y lo que no. Esto generaba una situación de estancamiento
a nivel del profesorado, pues se veían finalmente poco com-
prometidos y sin mucha voluntad en los establecimientos,
debido a la obligación que les imponía el estado y la escasa
libertad que tenían para educar. Es posible observar que aun
en la sociedad actual se evidencia un fenómeno similar, pues
el estado entrega pautas a los establecimientos educacionales,
las cuales tienen que cumplir, dando un espacio limitado a los
profesores para innovar y desarrollar otro tipo de educación,
3. Ibíd.
4. Labarca, A. (1943). Bases para una política educacional. Santiago de Chile:
Cámara Chilena de la Construcción.
5. Labarca, A. (1927). Nuevas orientaciones de la enseñanza. Santiago de Chi-
le: Imprenta Universitaria.
49
por ejemplo un estilo constructivista, el cual permite un desa-

rrollo autónomo, donde los alumnos aprenden a través de la
experiencia, lo cual Amanda apoyaba completamente.
Por otra parte, se refiere a la Nueva Escuela, mencionando
15 requisitos que tiene que cumplir, centrándose particular-
mente en cómo estos principios podrían llevarse a la práctica
en Chile. A través de esta idea, plantea que la mejor manera de
acabar con los problemas existentes en nuestro país es expe-
rimentando. Es ella quien crea las bases del Liceo Experimental
Manuel de Salas en 1932, estableciendo como principal objeti-
vo no copiar ningún sistema europeo y considerar los proble-
mas específicos de las sociedades latinoamericanas.
La Nueva Escuela comienza como una propuesta a un
nuevo modo de educar, ya que hasta ese entonces predomi-
naba el estilo de educación alemana, que inspiró desde 1885 a
las escuelas normales y a través de estas la primera enseñanza
y tuvo su apogeo en la última década del siglo XIX, pues la
influencia alemana en ese entonces era indiscutible, ya que se
presentaba como una nación de gran cultura e innovación6.
Entonces, la Nueva Escuela es una respuesta a la necesidad de
formación integral, requiriendo de maestros superiores y re-
cursos didácticos muy completos para que las escuelas (que
hasta ese entonces eran meramente intelectuales), lleguen a
ser escuelas totales en el sentido de la integra formación de la
niñez. Las escuelas tienen que velar por el desarrollo plural y
complejo del ser, es decir, por considerar la emotividad, ética,
disciplina, sus manos, su corazón y su mente7.
Es importante hacer mención a que las aspiraciones de
Amanda Labarca, Darío Salas y otros educadores estaban
fuertemente influenciadas por los principios educacionales de
Estados Unidos, por lo que estaban interesados en compren-
der las diferencias de ambas sociedades y buscaron la forma
de adaptar a nuestra realidad las ideas que consideraban ade-
6. Ibid. Salas et al.

7. Labarca, A. (1943). Bases para una política educacional. Santiago de Chile:
Cámara Chilena de la Construcción.
50
cuadas para el país, y fue así como Labarca en 1910 ingresó a

la Universidad de Columbia, donde tuvo la oportunidad de te-
ner cursos con grandes personajes de la educación tales como
Dewey y Thorndike, entre otros. Sin embargo, en Columbia
donde conoce la teoría pragmatista, la cual adquiría cada vez
más relevancia en el mundo psicológico y es en estos princi-
pios en los que Amanda se centró para revolucionar la escue-
la8.
La Nueva Escuela tiene importantes aspectos diferencia-
dores, por ejemplo, la educación mixta, lo cual es beneficio-
so para ambos sexos. Por otra parte, se utiliza la realización
de trabajos prácticos por parte de los estudiantes, como por
ejemplo actividades como la carpintería o el cuidado de ani-
males. Además se propone el trabajo más libre de los estudian-
tes a través de ejercicios, juegos en movimiento y viajes. De
este modo, los estudiantes no reproducirán el conocimiento
proveniente de los profesores, más bien llegan a él a través
de la utilización del método científico, incluso en estudiantes
muy pequeños. Además, se propone que no se imponga a los
alumnos los principios morales, sino la idea es acercarlos para
que a través de sus propias experiencias personales se aproxi-
men a ellos.
En síntesis, lo que propone Amanda Labarca con la Nue-
va Escuela es fundamentalmente lo que se esperaría lograr por
completo en la escuela de hoy, especialmente la libertad del
estudiantado para aprender a través de experiencias, lo cual
a pesar de haber pasado muchos años y de estar en otro siglo,
aun no se puede aplicar por completo en Chile, ya que, para
lograr una educación de calidad es necesario el compromiso
de Estado en un cien por ciento, lo cual hasta la fecha no se
ha dado, ya que, lamentablemente la educación hoy en día a
pesar de intentar frenar las diferencias educacionales según
estratos socioeconómicos, no termina y hasta el momento el
panorama no se observa muy beneficioso.
8. Ibíd. Salas et al.
51
En otra esfera, es importante reconocer los grandes

aportes que esta educadora realizó a la psicología, lo cual fue
un aspecto destacable en toda su carrera. Fue una mujer muy
admirable en el ámbito educacional, pues además de formarse
con grandes educadores en una prestigiosa universidad como
Columbia, quiso aportar a su país ideas innovadoras para im-
plementarlas, y así mejorar las deficiencias a nivel educacional
que lamentablemente aún se observan.
52
La búsqueda de libertad en el contexto de aula
María Francisca Muñoz

En el presente ensayo se presenta una reflexión integra-

tiva sobre la mirada de dos autores, Michel Foucault y Paulo
Freire acerca de la pedagogía, la educación y la disciplina. Se
busca incitar a la reflexión y la crítica a partir de ambas mira-
das acerca de los contextos e ideologías que rigen la actividad
en el aula tradicional.
La metodología de Foucault se puede caracterizar como
un antecedente de diferentes visiones del ejercicio de la peda-
gogía, que tienen en común el comprender y respetar la liber-
tad del estudiante como una persona con intereses y saberes
particulares: la Escuela Nueva, el Método Montessori y la Pe-
dagogía Progresista, etc., comparten el mismo deseo del autor
por construir una pedagogía que ubique al estudiante como
protagonista en la educación.
Michel Foucault1 tuvo como premisa en su experiencia
de pedagogo el renegar los determinismos que han regido la
escuela, donde ésta se convierte en emisora de ideologías eco-
nómicas y políticas, dándole continuidad a la idea tradicional
de escuela alienante, que coarta la libertad del individuo. La
instancia más ejemplificadora de esto se encuentra en los exá-
menes: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que
vigila y de la sanción que normaliza. Es una mirada normaliza-
dora una vigilancia que permite clasificar y castigar. Establece
sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los
diferencia y se los sanciona”2.
El examen se suma a otras instancias de análisis, tales
1. Foucault, M. (1975/2002). Vigilar y Castigar. 12ª edición. Buenos Aires:

Siglo XXI.
2. Ibíd.
53
como los test y exámenes psicológicos a los niños y niñas a tan

temprana edad que ni ellos mismos saben realmente quienes
son o en quienes se convertirán. Los instiga a ser “alguien”,
a obtener ciertos resultados que ya están predispuestos por
otro y que ayudarán a construir un perfil que este niño llevará
en su vida escolar e incluso más allá, serán buenos o malos
alumnos, inteligentes o no, que resalten del resto por este tipo
de conocimientos seglares o peor aún permanecerán dentro
del mal llamado “montón”. Esto también constituye un ins-
trumento de poder, el restringir las libertades e intereses del
estudiante de conocer y aprender a tal punto que solo lo ocupa
en cumplir los estándares que el examen propone.
Frente a estas herramientas de poder en la que se con-
vierte, por ejemplo, el examen, Paulo Freire propone que si la
educación es liberada de todos los rasgos alienantes, puede
constituir una fuerza posibilitadora del cambio e impulso de
libertad. Plantea que la opción se da entre una educación para
la domesticación alienada y una educación para la libertad;
educación para el hombre-objeto o educación para el hom-
bre-sujeto3. En este punto es posible reflexionar acerca de la
importancia de la labor pedagógica para que este “impulso de
libertad” pueda efectivamente ocurrir, en vista que muchas
veces se subestima esta labor docente otorgándole un valor
meramente académico. Es relevante considerar que en la es-
cuela, así como también en el hogar, es donde se pueden dar
espacios de dialogo que comprometan a los estudiantes con
aspectos superiores a la entrega de conocimientos, por ejem-
plo, la educación cívica, que no necesariamente tiene relación
con la política, sino más bien en cuanto se puede orientar al
estudiante y animarlo a llegar a la reflexión necesaria para ser
una persona crítica, que en un futuro sea aporte a la discusión
en ámbitos académicos superiores o bien en el ámbito laboral;
que le permita cuestionarse el contexto en el que está inserto
y actuar si este no le parece lo suficientemente adecuado.
3. Freire, P. (1967). La educación como práctica de la libertad. Rio de Janeiro:

Paz e Terra.
54
Otro aspecto en el cual la educación puede ser impulso

de libertad es aquel que permite abrir posibilidades a jóvenes
que históricamente han pertenecido a contextos vulnerables,
ya sea por el espacio donde se han desarrollado desde tem-
prana edad o porque la multiplicidad de factores parentales
como la baja o nula escolarización formal los ha privado de
que sean estimulados a explorar y aprender. La escuela y por
ende la educación que reciben en ella les brinda herramientas
que de otra manera no podrían adquirir, en este sentido es
importante que los profesores se conviertan en tutores tanto
del aprendizaje seglar como de enseñanzas de vida, que los
motiven a buscar un mejor futuro laboral, que les muestre a
qué beneficios u oportunidades pueden acceder y desarrollen
un sentido de autoeficacia suficiente para notar que realmente
pueden lograr acceder a una mejor calidad de vida.
Específicamente, Freire se refiere al proceso de alfabeti-
zación como una herramienta de poder, en pos de entregar
esta herramienta en contextos vulnerables, primeramente en
su natal Brasil y luego en el exilio en Chile; sobre ello expresa
en La Educación como práctica de la libertad4 cómo a través de
la historia, el saber leer y escribir también se han convertido
en una herramienta accesible a algunos pocos: “No hay meto-
dología alfabetizadora, libre de vicios, en la medida en que sea
instrumento a través del cual el alfabetizando es visto como
un objeto más que como un sujeto. En el fondo, los métodos
tradicionales de alfabetización son instrumentos “domestica-
dores”, casi siempre alienados y, además, alienantes”5.
Al igual que Foucault, apuesta por una relación donde
no exista un “educando” como sujeto pasivo y un “educador”
que transmite su visión del mundo a un otro, lo que no sig-
nifica que nadie enseñe a nadie, sino más bien que existe un
aprender en contacto con el otro y es ahí donde existe la li-
bertad para Freire, ya que a partir de este acto aparentemente
4. Freire, P. (1967). La educación como práctica de la libertad. Río de Janeiro:

Paz e Terra.
5. Ibíd.
55
tan sencillo de que el estudiante se haga consciente de que

el aprender depende básicamente de él, es que se puede pro-
mover una mirada crítica que será sumamente útil en la vida
como parte de una sociedad que debe ser criticada. Sobre esta
responsabilidad del estudiante, plantea que “por eso, sin tar-
danza, señálese la necesidad de una permanente actitud crí-
tica, único medio por el cual el hombre realizará su vocación
natural de integrarse, superando la actitud del simple ajuste o
acomodamiento, comprendiendo los temas y las ureas de su
época6”.
Por ello propone que toda la tarea de educar, solo será
auténticamente humanista en la medida en que procure la in-
tegración del individuo a su realidad nacional, en la medida
en que pierda el miedo a la libertad, en la medida en que esta
educación pueda crear en el estudiante un proceso de recrea-
ción, búsqueda e independencia. Esto se vuelve especialmen-
te difícil si lo comparamos con la realidad que se vive en las
aulas hoy en día; mediante el trabajo simple de observación
es patente que el ejercicio de libertad se encuentra casi por
completo ausente. Aunque si bien es cierto que existen con-
tenidos y programas en los cuales es difícil escapar a la clase
expositiva y rígida como suele ser el caso de matemáticas o
bien ciencias, es relevante buscar la manera de que las clases
al menos sean un ejercicio de independencia, esto es, que se
busque responsabilizar a los estudiantes de su propio apren-
dizaje, bien por métodos de experimentación o por qué no,
búsqueda autónoma de contenidos. Lo realmente importante
es que se responsabilice a los profesores en el contexto de aula
de estar en constante búsqueda de nuevos métodos que com-
prometan al aprendizaje, que impulsen a los jóvenes a buscar,
crear, construir y criticar, esto que finalmente se convierte en
el pilar de toda vida futura como adulto; así como también
instar a los padres a participar directamente en el aprendizaje,
tanto seglar como cotidiano, que su labor resulte en un apoyo
6. Ibíd.
56
e interés constante en el hogar y finalmente a los niños y jóve-

nes inculcar la importancia de ser actores activos del aprendi-
zaje que ellos esperan y que realmente les hace sentido.
A modo de conclusión, es elemental buscar la crítica a las
escuelas normalizadoras, que se convierten en una instancia
de jerarquía profesor-alumno y herramienta de poder sobre
los niños, niñas y jóvenes, que coartan lo importante que es
sentirse responsable de los propios aprendizajes, además del
interés y experiencia personal en este tipo de escuelas que res-
tringen la creatividad e identidad en los alumnos sin que estos
sean conscientes de las consecuencias y profundidad de lo que
esto significa; de educadores que los instigan a vestir, hablar
y comportarse de cierta manera en épocas del desarrollo en
las cuales se suele buscar la identificación del yo, esto se con-
vierte en algo totalmente disruptivo si entendemos al estu-
diante como una persona, se convierte en un conflicto donde
si genera resistencia a seguir estas normas arbitrariamente
impuestas, es catalogado como “anormal”, no deseable y por
supuesto afecta su desempeño escolar y social al interior del
establecimiento, desenfocándolo de lo que realmente impor-
ta, la educación.
57
10
Ejercicio del poder en las escuelas a través

de las pruebas de coeficiente intelectual
Francisco Medel
La escuela en sí misma es un mecanismo de poder social,

ya que desde tiempos de la lógica prusiana, donde el adoctri-
namiento de las mentes jóvenes era algo muy parecido a la
educación militar, se ha desarrollado muy cuidadosamente
una jerarquía de poder, entendiendo éste bajo las nociones de
Michel Foucault1, quien en una conferencia en la Universidad
de Bahía, planteó que existe una tecnología del poder, que se
fue desarrollando desde la edad media, donde el ejercicio de
éste recaía en la obediencia del súbdito al poder real. La so-
ciedad cambiaría en pos del capitalismo, por lo cual el poder
a través de las prácticas disciplinarias encajaría muy bien, ya
que el control ejercido sería personalizado, lo cual tendría por
consecuencia, la vigilancia individual de los actores sociales,
los cuales podrían rendir de mejor forma a las demandas que
la sociedad imponía2.
Entonces, ¿qué es la escuela, sino más que un productor
de individuos útiles para la sociedad, cosa que se da a través
del control?, claramente esta es la acción primordial de los
establecimientos educacionales tradicionales, donde se inten-
ta nivelar a los estudiantes, no atendiendo a sus necesidades
personales, sino que se intenta llegar a un equilibrio y el he-
cho de que un estudiante, por ejemplo, esté dos desviaciones
estándar bajo el promedio en la escala de rendimiento inte-
lectual podría ser caótico para el sistema, por las dificultades
que implica. Por lo tanto, se crea un sistema que no deja de
lado a estos niños y en función de esto, aparecen en Chile, los
1. Foucault, M. (1999). Estética ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós.

2. Ibíd.
58
Programas de Integración Escolar (PIE), desde donde el ejer-

cicio disciplinar intenta producir individuos que a través del
control sean útiles en cierta medida para la sociedad.
En el año 2009, se crea el decreto 1703 con el cual se es-
tandarizan los procedimientos para la evaluación y atención
de estudiantes con necesidades educativas especiales, que en
el artículo 2 enuncia que la evaluación puede ser cuantitativa
y/o cualitativa, y en el artículo 6, que la evaluación será estric-
tamente confidencial. Aun así en las escuelas el manejo de esta
información es sabida por gran parte de la comunidad escolar
y la mayoría de las veces solo se maneja el dato duro, es decir
si el estudiante presenta o no un rendimiento limítrofe por
ejemplo. Como he vivenciado en mi experiencia, es evidente
la poca confidencialidad de los datos, ya que existe acceso a los
nombres y apellidos de cada niño con su diagnóstico, pero no
se suele incluir información de carácter explicativo que facili-
te su compresión. De esta forma vuelve la etiqueta del poder,
donde los niños y niñas ahora son traducidos a categorías, y
aunque no dudo de los beneficios de los PIE se debe ser muy
cuidadoso ya que la clasificación o etiquetaje podría ser perju-
dicial en una dimensión emocional, social y cognitiva, donde
el estudiante se siente bajo un poder mayor que le designa una
condición que debe aceptar y hacer parte de su vida casi de
forma dogmática.
Entonces, como a la base de la educación tradicional está
el poder, la solución no recae de ninguna forma en buscar la
consideración del individuo por sí mismo, sino que debe se-
guir cierta estructura social, que se reproduce en la escuela, así
el estudiante que está rindiendo bajo el promedio en la educa-
ción tradicional, pasa a otro sistema que a la base es lo mismo,
pero con un control mucho más personalizado, aquí la disci-
plina se acerca mucho más a la realidad del individuo. Existen
3. Ministerio de Educación. (2009). Decreto Exento Nº 170, fija normas

para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que
serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial. Santiago:
Gobierno de Chile.
59
mecanismos de selección, para estos estudiantes que no cua-

dran en el sistema tradicional, dicho esto desde la perspectiva
del sistema, ya que en realidad el sistema sería el que no calza
con los estudiantes. Esto se da gracias a las pruebas de coefi-
ciente intelectual, y otras evaluaciones diagnosticas que son
tomadas por psicólogos o en algunos casos fonoaudiólogos,
profesionales que están parcialmente fuera de la sala de clases,
externos algunas veces a la realidad del estudiante, causando
ansiedad y algunas veces malestar a la hora de rendir este tipo
de pruebas. Entonces cabe preguntarse ¿qué es lo que se toma
en cuenta en estas evaluaciones?, ¿no será más pertinente
considerar formas alternativas de evaluación? ¿el beneficio de
estos programas va en pos de ayudar en forma integral al estu-
diante o es una forma de mantener la homeostasis del sistema
educacional? Aquí es donde se hace notar la relación de poder
que esta incrustada en las raíces de la escuela y de forma más
general, en la sociedad. Como mencioné anteriormente fue en
Prusia donde se crea la idea de escuela y muchos países al ver
que esta forma de educación respondía muy bien al manejo de
la conducta en niños y jóvenes es donde se comienza a hacer
más masivo llegando a Latinoamérica y Chile.
Foucault toma como concepto explicativo la anatomopo-
lítica que puede ser totalmente adecuada en este contexto, la
combinación de política y anatomía explica el control hasta
en la más pura expresión del individuo, por lo tanto, los suje-
tos pasan a ser manejables y clasificables por el poder, donde
se politiza a la persona y se puede ejercer incluso un control
de conductas4. Entonces según lo mencionado anteriormente,
los diagnósticos de coeficiente intelectual son una técnica más
de anatomizar a los estudiantes, clasificarlos, etiquetarlos y
volver a adoctrinarlos, pero esta vez con un control mucho
más absoluto sobre su persona.
En la sociedad chilena actual el poder se ha normalizado
e incluso dogmatizado, se ha creado una nación en la cual las
4. Foucault, M. (1999). Estética ética y hermenéutica. Barcelona: Paidós.
60
reglas y normas impuestas pasan a ser parte de lo cultural, de

la identidad nacional, no pretendiendo referirme a las reglas
como leyes jurídicas, sino más bien en cómo se estructura el
poder a través de la historia, por ende, muchas veces la no-
ción de disciplina pasa a ser invisible o simplemente aceptada
como una regla primordial de supervivencia social. Las escue-
las constituyen focos de poder y control que no responden a
las necesidades reales de sus estudiantes sino a las necesida-
des del sistema político y social. ¿Cómo responderemos des-
de la psicología y el rol profesional a este concepto de poder?,
evidentemente, el psicólogo educacional tiene cierta respon-
sabilidad social en la escuela, pero sin olvidar que también so-
mos parte de los que ejercen el poder, estamos entonces entre
seguir disciplinado a los estudiantes, clasificándolos o quizás
también, está la idea de empoderar a la misma escuela desde
los actores sociales que la componen.
Existen clasificaciones que son muy usadas dentro de la
practica psicológica, por ejemplo, según el DSM-IV-TR5 el co-
eficiente intelectual es solo un dato que no necesariamente
podría catalogar a alguien con alguna dificultad o déficit cog-
nitivo, además la actualización en el DSM V6 ha ampliado de
forma integradora el diagnóstico de discapacidad intelectual,
donde se evidencia que el concepto de discapacidad aborda
tanto el dominio social, el dominio conceptual y el dominio
práctico; lo cual revela la importancia de medir otras capaci-
dades de los seres humanos. Con este contexto, no sería ade-
cuado etiquetar una persona, ya que estos dominios deberían
ser intrínsecos de cada individuo. Entonces, a pesar de que se
puedan medir estas capacidades y hacer un diagnóstico rigu-
roso sobre el CI, ¿esto no sería más que una fotografía de un
instante de la vida de un estudiante?, al hablar de dominios
5. Asociación Americana de Psiquiatría. (2002). Manual diagnóstico y esta-

dístico de los trastornos mentales DSM-IV-TR. Barcelona: American Elsevier
Masson.
6. Asociación Americana de Psiquiatría. (2014). Guía de consulta de criterios
diagnósticos DSM 5. Washington DC: American Psychiatric Publishing.
61
sociales, conceptuales y prácticos, ¿no serían cambiantes en el

tiempo?, ¿las reevaluaciones podrían caer en el mismo sentido
que las evaluaciones iniciales? La clasificación a pesar de que
se haga con la máxima rigurosidad posible, no es más que una
evaluación de un momento determinado de cada niño. Aun
así, muchas veces esta información que debería ser momen-
tánea, pesa en la vida de la persona evaluada, haciéndola par-
te de su propia identidad y definición como ser humano. No
apunto a que el diagnóstico sea perjudicial en su esencia, sino
más bien al mal uso de este recurso, en experiencias que he
tenido en escuelas considero que en variadas ocasiones, desde
los mismos profesionales psicólogos, existe un grado de falta
de ética al hablar de algún niño con estos diagnósticos, incluso
separan y clasifican también, quizás sintiéndose con el poder
para hacerlo, y en realidad se otorgado ese poder socialmente,
pero quizás exista algún tipo de abuso en este. Sin embargo,
más allá de hablar de la ética de algunos profesionales, es más
importante apuntar a cómo usar estas pruebas y transformar
los datos obtenidos en beneficio de la educación, aceptando
que las estructuras de poder están vigentes en la sociedad,
aunque es necesario ser revolucionarios desde al interior del
sistema. Revolucionario en el sentido de ejercer un rol profe-
sional que siempre esté a favor del desarrollo personal de cada
estudiante, apuntando a que existen normas que nos dicen
que la información es confidencial, sabiendo que el diagnósti-
co de este tipo es sólo una fotografía y tomando en considera-
ción siempre a la persona por sobre su diagnóstico.
Para concluir, creo que el poder es un constructo que va
más allá de la realidad local, es donde se forman los cimientos
de la sociedad actual, desde la práctica misma de evaluar o po-
ner un número a un estudiante, se está ejerciendo poder en
la escuela. La conciencia adquiere importancia en este punto,
además de la ética en cuanto a la labor del psicólogo, por lo
que se debe tener claro que es importante evitar los estresores
en los estudiantes al tomar este tipo de pruebas.
Con todo lo argumentado, la psicometría no debe ser el
62
único elemento relevante en la práctica profesional, ya que es

necesario ir más allá, donde el análisis de los procesos edu-
cativos de los niños, niñas y jóvenes sea fundamentalmente
reflexivo, crítico y justificado, considerando cada trayectoria
biográfica en particular. Es necesario, por lo tanto, saber ma-
nejar el poder que se nos otorga por cumplir este rol en la so-
ciedad, sin adoctrinar ni clasificar en exceso, ya que esto evi-
denciaría un cambio tipo 1 en la educación, entendido como
aquel que mantiene la homeostasis del sistema, y evaluar a
los estudiantes desde una perspectiva psicométrica y/o es-
tadística no sería más que lo mismo que se ha hecho en las
escuelas durante años. Mientras que la modificación real, es-
taría asociada a un cambio de tipo 2, referido a un giro real en
el sistema, ya que la educación en nuestro país necesita una
perspectiva que integre a los estudiantes y sus capacidades,
las que a pesar de ser diferentes, sean potenciadas desde sus
propios intereses.
63
11
Pavimentando el camino hacia un trato igualitario

en contextos educacionales
Alejandro Pérez Ávila

La inclusión es un tema que está tomando fuerza hoy

en día, debido a la constante lucha contra la discriminación,
apelando a un trato igualitario a aquellos que presentan ca-
pacidades diferentes. A pesar de esta lucha, asiduamente se
pueden apreciar actos de violencia contra aquellos considera-
dos “diferentes”; violencia derivada de la competencia como
principal motor de adquisición de bienes y estatus en nuestra
sociedad. En el ámbito educacional la realidad no es distin-
ta, ya que la discriminación ocurre desde las características
fisiológicas hasta los aspectos cognitivo-conductuales, con un
trato frecuentemente influenciado por el etiquetaje basado en
resultados de test psicológicos o en la observable “discapaci-
dad” de un niño.
El error que comúnmente la sociedad comete, es menos-
cabar las habilidades de los niños debido a una asociación a
sus “discapacidades”, pero es un hecho que la palabra disca-
pacidad es limitante y peyorativa a nivel social, englobando a
la persona como un ser dependiente y deficiente. Es por esta
razón que la comunidad debe abandonar el uso de este térmi-
no para acabar con el sesgo, ya que nosotros somos los únicos
que “discapacitamos” a las personas, aislándolas en la socie-
dad con un trato especial negativo, solo porque rompen con la
norma al tener maneras de hacer las cosas que no concuerdan
con lo habitual.
Algo similar ocurre en los establecimientos educaciona-
les con estudiantes que presentan dificultades físicas o con
distintos tipos de dificultad a nivel psicológico y conductual:
los educadores, por basarse en resultados de pruebas estan-
64
darizadas, quedan cegados a las diferencias y capacidades in-

dividuales, modificando el proceso de enseñanza hacia ellos
según la categoría en la que se ven clasificados; estableciéndo-
los como individuos que dificultan el proceso educativo y con-
siguiendo como producto un desarrollo distorsionado por el
entorno social y una faceta cognitiva alterada debido al apren-
dizaje que se les entrega.
Entre los niños catalogados como “normales y anorma-
les” no hay diferencia esencial alguna, unos y otros son perso-
nas, unos y otros son niños, en los unos y los otros el desarro-
llo sigue las mismas leyes1. Como se mencionó anteriormente,
nosotros somos quienes alargamos esa brecha, decretando en
base a una realidad individualista quienes están capacitados.
Sin embargo, ¿hasta qué punto somos nosotros los norma-
les?, aludiendo con la pregunta anterior al concepto desde un
punto de vista estadístico. Desde la ignorancia, castigamos
a aquellos que con potencialidades diferentes persiguen una
oportunidad para alcanzar objetivos y sueños como todos los
demás. El contexto en el que estamos inmersos ha dictado la
subjetiva normalidad como la realidad definitiva, una en que
aquellos que cumplen con las normas y expectativas son los
únicos que pueden desenvolverse de manera adecuada mien-
tras los demás quedan atrás, alejándose de la premisa de que
todos somos capaces, pero a diferente ritmo.
En la escuela, se crea un micromundo aislado y cerrado,
en donde todo está acomodado y adaptado al “defecto” del
niño, todo se encuentra centrado en su discapacidad y no lo
introduce a la auténtica vida2. La educación gira en superar
dicha dificultad, pero se centra en el problema, privando a la
persona de herramientas que podrían generar aprendizajes
que lo sustenten para producir en él un fortalecimiento que le
permita eliminar el rótulo de discapacidad que lo rodea en su
vida diaria. Es aquí cuando la inclusión debe ser un discurso
para todos y se considere un cambio de paradigma que se en-
1. Vygotsky, L. S. (1983). Obras Escogidas, Tomo V. España: Visor.

2. Ibíd.
65
foque en las necesidades íntegramente, y deje de una vez por

todas juzgar por limitaciones físicas o cognitivas.
Es imprescindible plantear y comprender el problema de
la defectividad infantil, desde la psicología y pedagogía, como
un problema social3. La sociedad es la que incapacita, la que
restringe las oportunidades necesarias para poder crecer, no
obstante, el primer paso hacia la integración se da en la es-
cuela, pues los niños deben aprender a convivir en un buen
clima escolar y entender que el respeto hacia los demás es ne-
cesario y que puede generar un mejor impacto y nuevas ideas,
formando un mundo más integral y con mayor capacidad de
aceptación. Desde mi experiencia personal, la escuela donde
realizo mi práctica profesional cuenta con programas de inte-
gración que sustentan y potencian habilidades en niños con
dificultades en el aprendizaje y trabajando en el aula con el
resto de los alumnos desarrollando experiencias acordes a su
edad para asi aportar a un adecuado desarrollo vital.
En palabras de Vygotsky, es una ley general, aplicable por
igual a la biología y a la psicología del organismo: el valor ne-
gativo del “defecto” se transforma en el valor positivo de la
compensación, es decir, la insuficiencia resulta ser un estímu-
lo del desarrollo y de la actividad acentuada. La persona no
se quedará atrás en su limitante, ya que el ser humano es un
ser resiliente, que puede perseverar a pesar de la adversidad4.
Biológicamente, una queja física se verá apoyada por otro ór-
gano que ayudará en la función y que mantendrá al individuo
en su estado por seguir viviendo y experimentando cambios,
y así debería ser en nuestra sociedad; si un sector se encuentra
desfavorecido, el apoyo vendrá de otro que tenga las condicio-
nes y aptitudes para sostener aquella falencia y así lograr una
comunión estable que propicie una buena convivencia, con un
foco en la igualdad y la inclusión para un futuro próspero.
La integración y la inclusión son procesos que están es-
trechamente vinculados al trato igualitario, por lo que a pesar
3. Ibíd.
4. Ibíd.
66
de sus diferencias no se excluyen. La integración educativa

se enfoca directamente en la “discapacidad” y en la introduc-
ción de aquellas personas con limitaciones en sistemas ya
existentes, con el respaldo de programas gubernamentales
que buscan superar la segregación, apelando al derecho de la
educación para todos sin importar las diferencias. El segun-
do concepto, apela a un trabajo más comunitario que invita
a ser partícipes a todos, con roles activos en la inserción de
las personas con diferentes capacidades en la sociedad, ya que
sus cambios podrían traer beneficios a la calidad de vida en su
conjunto.
La discriminación en la escuela no solo la sufren niños
con necesidades educativas especiales, sino que enmarca a un
grupo mayor, donde la inclusión implica el cuestionamiento
de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje
y la enseñanza de manera de responder a la diversidad de los
sujetos implicados en el contexto educativo en cuanto a raza,
etnicidad, lenguaje, género, nacionalidad, entre otras diferen-
cias que van más allá de la habilidad para aprender5, haciendo
énfasis en la variedad existente en el contexto escolar, que in-
tenta dar una solución a una demanda social que aqueja al co-
lectivo y a las dañadas relaciones sociales que se establecen en
los establecimientos educacionales, por lo que la igualdad se
ve mermada debido a las diferencias individuales, generando
un conflicto constante y donde el abuso escolar podría tener
sus raíces, y que entre todos debemos frenar.
Por todo esto, se han creado y actualizado políticas de
convivencia escolar y educación especial, se ha potenciado el
diseño de programas que atiendan diversas necesidades que
van desde trabajos y guías para el déficit atencional, trastor-
nos del espectro autista o discapacidades sensoriales como la
sordera, buscando pasar desde un enfoque homogeneizador a
uno basado en la diversidad, buscando la igualdad de oportu-
nidades según la legislación chilena.
5. Infante, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión educativa.

Estudios pedagógicos, 36(1), 287 - 297.
67
Para finalizar, se deduce que el problema siempre ha es-

tado inmerso, pero el tiempo pasa y los cambios estarán cons-
tantemente alterando la colectividad, sin embargo el trato
igualitario es posible, si los colegios que quieren implementar
estas medidas consideran no solo el trabajo individualizado
especial que requieren los niños con capacidades diferentes.
La labor comienza desde la educación en el hogar y se debe
integrar a toda la comunidad presente en los establecimientos
educacionales a esta concepción formativa donde el futuro se
construya con todos, donde inclusión e integración se vean
reflejadas en la práctica y no en hojas impresas que se leen en
un discurso repetitivo que no apelan a la igualdad en su real
dimensión.
68
12
Orientación vocacional basada en el

conocimiento social
Jocelyn Araya Muñoz

Las decisiones en la vida nos ponen frente a una encruci-

jada, las consecuencias de las decisiones que tomamos pueden
tener un efecto pasajero si se trata de un asunto cotidiano y de
simple solución, pero cuando estamos hablando de elegir qué
hacer con el futuro, el tema se torna complejo. Una persona
concluye una etapa de desarrollo y crecimiento alrededor de
los 18 años, otros indican que incluso hasta los 21 años se-
guimos creciendo, sin embargo esto no demuestra un nivel de
madurez ideal, ya que esto solamente ocurre cuando comen-
zamos a madurar las características adoptadas, estabilizar
nuestros rasgos y tomar decisiones importantes, como vis-
lumbrar aspectos vocacionales, la elección de una futura vida
universitaria, o posible elección de oficio, técnica o desarrollo
profesional.
Hablamos de vocación cuando estamos considerando
aspectos personales de gustos y preferencias por ciertas acti-
vidades, donde el interés es determinante. La vocación no es
algo que se descubre, sino que es una construcción personal
que está fuertemente influida por la sociedad y la cultura, que
designa autenticidad y además expresa la personalidad ante
el mundo en el que se desenvuelve el sujeto, ya sea académico
o laboral1. Diversos autores coinciden que la vocación no es
innata al ser humano, sino más bien un proceso continuo de
formación que responde a una necesidad insatisfecha, consi-
derando también que actúa a partir del lugar y ambiente don-
1. Pantoja, C. (1992). En torno al Concepto de Vocación. Revista Educación

y Ciencia. 20, 17-20.
69
de el sujeto vive2. La profesión por su parte, tiene igualmente

un trasfondo social y cultural, ha estado ligada a los procesos
de desarrollo y actualmente se relaciona con la actividad u
oficio que una persona realiza y para la cual se espera posea
una preparación académica, o bien conocimientos a partir de
la experiencia que le permitan desarrollar dicha actividad, te-
niendo a su vez una recompensa muchas veces económica por
su trabajo. El concepto profesión ha tenido muchos cambios
y definiciones diversas a partir de la época histórica en que
se estudia y del desarrollo evolutivo de las distintas socieda-
des. Al referirse al concepto de profesión actualmente, se le
relaciona exclusivamente con una formación universitaria o
una carrera profesional de ámbito académico, pero esto abarca
solo al proceso de formación, donde se considera a la profe-
sión como un concepto ligado a desarrollo y evolución de las
sociedades3, desligándose del mero ámbito escolar, siendo en
sí mismo una parte de la estructura social.
Asimismo, existe cierto tratamiento similar entre el ase-
soramiento vocacional y la orientación profesional, donde se es-
tablecen diferencias entre los dos conceptos o aplicaciones. El
primero hace referencia a la preparación de los jóvenes para el
mundo laboral, ya sea en búsqueda de sus preferencias como
de adquisición y descubrimiento de capacidades, en épocas
escolares previas al ingreso al mundo del trabajo4, situando
a la orientación vocacional dentro del estudio de las ocupacio-
nes5. Por otro lado, la orientación profesional se sitúa en una
época posterior al comienzo de la vida laboral, encargándose
netamente de la profesión u ocupación, búsqueda de trabajo,
2. Bohoslavsky, R. (1978). Orientación Vocacional. Buenos Aires: Nueva Vi-

sión; Cueli, J. (1985). Vocación y afectos. México D.F.: Limusa; Vidales, D.
(1985). Orientación Educativa. México D.F.: Limusa.
3. Fernández, J. (2001). Elementos que consolidan al concepto de profe-
sión. Notas para su reflexión. Revista electrónica de Investigación Educativa,
35, 1-17.
4. Fitzgerald, L., & Rounds, J. (1989). Vocational Behaviour. A critical analy-
sis. Journal of Vocational Behavior, 35, 105-163.
5. Bisquerra, R. (1996). Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica.
Madrid: Narcea.
70
relaciones laborales, relaciones y ajustes del desarrollo profe-

sional, entre otros; teniendo así una diferencia generacional o
temporal en su aplicación, no siendo excluyentes, sino atem-
porales, donde una precede a la otra.
Comenzar un proceso de elección vocacional (siendo ase-
sorado o no) puede ser una tarea ardua, algunos pueden saber
desde pequeños que quieren hacer en su vida adulta, otros lle-
gan a la adultez sin saber bien si las elecciones que han hecho
en su vida son las correctas. Sin embargo, es cercano a la edu-
cación media que se estima que se den los primeros indicios
de las elecciones vocacionales más serias, o donde se espera
que los jóvenes sepan cuáles son sus aptitudes o sus intere-
ses en la vida. En los establecimientos técnicos, es alrededor
de los 15 años donde los estudiantes hacen sus elecciones
de formación, en otros, es a esta edad donde comienzan, en
mayor o menor medida, procesos de orientación dedicados a
ayudar a los jóvenes a identificar cuáles son las alternativas
y características personales que poseen para realizar una co-
rrecta elección al pronto ingreso a la vida universitaria. Aho-
ra bien, estos procesos no siempre son fáciles ni se definen
rápidamente, lo que nos lleva a cuestionarnos; ¿por qué se
hace difícil si dentro de los colegios existe orientación y una
preparación previa para entrar a la universidad? La respuesta
podría inclinarse a averiguar cuál es la preparación que se les
entrega a los jóvenes, ¿esa preparación tiene que ver con el
ingreso a la educación superior? o bien, ¿tiene que ver con la
preparación para la vida?, ¿para conocerse y conocer su lugar
en el mundo?, ¿funciona como orientación o como promoción
de un negocio educativo?
Como observamos anteriormente, existe una diferencia
entre la vocación, elección profesional y la orientación vo-
cacional, y a su vez existen distintos tipos de orientaciones
vocacionales, unas más centradas en la persona, otras más
centradas en el ambiente. Parsons6 plantea que a través del
6. Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin.
71
conocimiento de sí mismo los jóvenes pueden decidir de mejor

manera el empleo adecuado para ellos, barajando el autocono-
cimiento y con la información laboral, conocer las actividades
existentes y, a partir de las fortalezas y debilidades persona-
les, saber cómo se adaptaría mejor.
La idea de Parsons nos podría dar un buen indicador,
donde podemos pensar que para poder acertar en un ejercicio
íntegro de orientación vocacional, se debiera buscar una acti-
vidad que permita identificar cuáles son, tanto las preferen-
cias personales en cuanto a ideales y gustos, junto a las habili-
dades, y todo esto ligado a las oportunidades que la sociedad
entregue para que las dos primeras sean ejecutables.
Históricamente un objetivo común en este campo, ha
sido describir e investigar sobre la orientación vocacional con
base en el conocimiento de sí mismo, en distintos grados, pero
siempre presente. Desde Sócrates cuando indicaba que “no
puede haber ningún tema de discusión más bello, que la cues-
tión de qué le gustaría ser a un hombre y en qué ocupación
debería comprometerse y hasta dónde debería perseguir este
objetivo, tanto en la juventud como en la madurez”7, pasando
por el primer escrito de Marx “consideraciones de un joven
sobre la elección vocacional”8, hasta llegar a algunos de los pio-
neros de los conceptos modernos de aplicación de la orienta-
ción vocacional. Parsons en 1908 junto a Davis, (su seguidor
y pionero en la orientación educativa), llevan la orientación
vocacional desde lo externo y laboral, hasta el currículum es-
colar integrándola en la escuela. Al mismo tiempo, Parsons y
Davis junto con otros miembros crean una asociación vocacio-
nal, National Vocational Guidance Association (NVGA), que
en 1986 pasa a ser la National Career Development Associa-
tion (NCDA), siendo la primera asociación de profesionales de
la orientación9.
7. Ibíd. Bisquerra.
8. Marx, K., & Engels, F. (1975). Collected Works, volume 1, Marx: 1835-
1843. MIA Library: MECW.
9. Ibíd. Bisquerra.
72
Luego de los cambios históricos que ha tenido el concep-

to de la orientación vocacional, la concebimos naturalmente
en la actualidad como un proceso sistemático y estructurado
de ayuda técnica, en donde se apacigua la incertidumbre del
usuario que no posee la capacidad de lograr un nivel de descu-
brimiento de manera independiente, clarificando la informa-
ción relevante para él, de manera de integrarla y confrontarla
con el mundo laboral, para que en el futuro logre tomar una
decisión oportuna y realista, e integrando la vocación perso-
nal en el marco de lo posible10. Asimismo la psicología vocacio-
nal se centra en el estudio de la conducta vocacional entendida
como el “conjunto de procesos psicológicos que una persona
concreta moviliza en relación al mundo profesional en el que
pretende integrarse activamente, o en el que ya está instala-
do”11.
Por cierto, muchas son las interrogantes en Chile, por
ejemplo para saber si los jóvenes conocen realmente qué quie-
ren estudiar, si tienen un autoconcepto adecuado, y por otro
lado, luego de tomar decisiones vocacionales preguntarse si
saben de qué se trata realmente esa elección que han tomado.
Podríamos pensar fácilmente que no es así, la información que
comúnmente se baraja o que se adquiere mediante un apren-
dizaje social no siempre es la mejor, ni la más correcta, los
estudiantes que ingresan a la universidad, (aunque no siem-
pre) lo hacen sin saber exactamente lo que están haciendo o lo
hacen sin el conocimiento preciso acerca de los contenidos y
ejercicio de la carrera profesional que están cursando muchas
veces porque no reciben dicha orientación, o bien ésta ha sido
insuficientemente lograda por no presentarse en los planes
curriculares o de desarrollo social como un tema importante
de abordar, o bien ha estado presente pero son procesos poco
apreciados por los mismos estudiantes, que se enfocan en la
10. Lobato, C. (2002). Psicología y asesoramiento vocacional. Revista de Psi-

codidáctica. 13.
11. Rivas, F. (1988). Psicología vocacional: enfoques de asesoramiento. Madrid:
Morata.
73
medición de aptitudes o rasgos de personalidad, donde en vez

de ayudarles en un proceso de construcción integral, esto po-
dría generarles mayor ansiedad e incertidumbre; así, un joven
puede ingresar a la carrera de medicina queriendo ayudar a la
gente, queriendo salvar vidas y aliviar el dolor en los niños,
sin embargo debe tener claro que también deberá realizar di-
versos tipos de procedimientos, lidiar con la muerte, trabajar
con la enfermedad y enfrentarse a la incertidumbre y dolor a
diario. Este joven, ¿estará dispuesto a hacer esto? Lo que nos
lleva a pensar que la orientación que reciben los jóvenes carece
muchas veces de realidad y contexto social. La información
entregada casualmente es la más atrayente y sugerentemen-
te hermoseada, pero la necesaria es la que permite mostrar el
ejercicio profesional y contenidos que deben manejar estos
futuros profesionales.
En la realidad nacional, se observa la presencia de las uni-
versidades publicitando y promocionando la “oferta” académi-
ca que cada una de ellas posee. Esto no se concibe netamente
como una ayuda a la elección profesional de los jóvenes, sino
que muestra evidentemente, la mercantilización de la educa-
ción superior a un nivel casi burdo, ¿porque elegir esta univer-
sidad me hace mejor que elegir otra?, considerando los casos
donde la orientación vocacional se relaciona con la elección de
una carrera a seguir. Vemos así, entonces, la necesidad de los
jóvenes de conocer la realidad de los oficios o profesiones, lo
que serviría incluso para disminuir la futura deserción acadé-
mica. Y por otro lado, de conocer también la realidad nacio-
nal y las áreas sobrepobladas de profesionales y/o técnicos, lo
que debería ser una obligación del estado, la regulación de sus
profesionales y de las instituciones formadoras, instituciones
que han proliferado desde los años 80´ en Chile con la misma
facilidad que un campo de trigo en primavera.
74
13
La escuela holística desde una mirada resiliente:

Una crítica al sistema educacional chileno
Erick Lizana, Andrea Fuentes y Fredy Vergara

Cuándo caminamos ¿estamos ocupando solo las pier-

nas?, la respuesta es no, dado que no es solamente un compor-
tamiento motriz adquirido, sino un conjunto de funciones,
entre estas, se encuentran interactuando los sistemas locomo-
tor, circulatorio, respiratorio, nervioso, ya que todos trabajan
en armonía para la realización de esta importante función,
que se podría definir como la trascendencia del “todo”. Enten-
diendo esta analogía como algo transversal en nuestra vida,
¿estamos conscientes de la importancia del “todo” en nuestro
sistema educacional? Si sabemos que el ser humano no se pue-
de disociar, ¿cuál es el afán de tener una visión reduccionista
del mismo?, ¿será para generar una sociedad segregada e in-
dividualista?
Repasemos algunos hechos que dividieron nuestros pla-
nos constitutivos en el transcurso de la historia. Tras la fina-
lización de la primera guerra mundial, el crecimiento econó-
mico de Estados Unidos, la trasformación del imperio ruso a
la URSS, las sanciones a Alemania en el tratado Versalles y la
expansión de las dictaduras en el continente europeo, surgió
en el año 1926 un neologismo que presenta un paradigma
orientado hacia “el todo”, denominado holismo. Éste fue for-
jado por Jan Christiaan Smuts, proveniente del Estado Suda-
fricano, quien explica que cada engranaje que mueve el gran
sistema es importante y que ninguno, por más mínimo que
sea se puede obviar. Cuando nació este neologismo existía a
nivel mundial una gran división cultural, económica, política,
religiosa y educacional.
Nos detendremos en esta última área para realizar un
75
análisis y critica del contexto en el cual estamos inmersos.

Chile, como república, ha pasado por muchos periodos
históricos (conservador, liberal, parlamentario, presidencia-
lista, militar y democrático) los cuales van modificando los
paradigmas asociados a la educación pero la base de ésta siem-
pre ha estado ligada, a nuestro entender, al método prusiano
militarizado, enfocado en el déficit y la estandarización.
Los principios de la educación prusiana llegan a Chile en
1860, impartiéndose de manera pública, gratuita y obligatoria
para estandarizar el pensamiento y el comportamiento de la
población, medida que se utiliza para prevenir la revolución en
las grandes industrias y mantener una república conservado-
ra. El director de cine austriaco Fritz Lang grafica en su pelí-
cula Metrópolis las diferencias de clases, evidenciando cómo la
raza humana se segrega explícitamente, siendo este film una
sátira al mundo contemporáneo. “La ciudad de los obreros” y
“El club de los hijos” se encontraban divididas: el primer sector
se encontraba bajo el suelo donde las personas estaban obli-
gadas a seguir rutinas de trabajos forzados, arrebatándoles la
opción de cultivar sus cualidades individuales; en el segundo,
vivían en bloques de casas elevadas, casi como en el olimpo,
donde las personas cultivaban sus cuerpos y mentes en au-
las, bibliotecas, estadios y teatros. Esto no está muy lejano de
nuestra realidad, más bien, es nuestro presente sin maquillaje.
Ahora demos un salto cuantitativo en la historia de Chi-
le y observemos que sucede en el año 1990, cuando se pro-
mulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).
La definición de educación que tiene esta ley es muy amplia,
donde se tiene que facilitar el conocimiento, habilidades, va-
lores, creencias y hábitos que se van trasfiriendo de persona a
persona, todo muy idílico en el papel, pero muy diferente en
la práctica. Es extraño que esta misma ley promulgue que no
se debe impartir una educación “militante” por miedo a que
los niños, niñas y adolescentes sean partidistas, sin embar-
go, está bien visto que tengamos una educación militarizada,
donde se manosea el currículo, exterminando el pensamiento
76
crítico, siendo fácil la manipulación de la persona, generando

una especie de educación dogmática. Y no deja de ser curio-
so que al interior de sus apartados se señale que los alumnos
deben cumplir requerimientos mínimos para su egreso entre
cada nivel, requerimientos que refuerzan el sometimiento y la
homogeneidad.
La educación holística se convierte así en una alternativa
integral que considera los cinco planos constitutivos del ser
humano: emocional, espiritual, intelectual, biológico y físi-
co; contribuyendo en el desarrollo integral de cada sujeto y
rescatando aquellos aspectos olvidados por el sistema actual.
Destacamos entre estos la resiliencia como una cualidad fun-
damental puesto que niños, niñas y adolescentes deben sobre-
ponerse a las condiciones adversas en respuesta a un sistema
educacional represivo. La resiliencia es un concepto que na-
ció de la física y fue adaptado a las ciencias sociales de forma
metafórica. Es, en ese contexto, la capacidad de los metales
de resistir el impacto de una presión deformadora y recobrar
su estado o forma inicial cuando esta presión transformadora
haya cesado1. Cuando nos acercamos al concepto en el ámbi-
to humano, muchas veces se confunde con el hecho de hacer
como si las cosas negativas que nos ocurren no existieran, no
obstante la resiliencia es, en realidad, la capacidad que poseen
los seres humanos de superar las circunstancias adversas para
analizar la situación y ser capaces de construir y reconstruir-
nos. De este modo, comprender la resiliencia como proceso per-
mite acercarse al ser humano y mirarlo de forma holística con
un enfoque en los recursos que éste posee.
Ahora, situémonos en el contexto escolar, ¿podemos
aprender de los niños?, ¿podemos sacar enseñanzas de su ino-
cencia y perseverancia?, ¿ellos han aprendido sobre resiliencia
por sus propios medios o en base a un entorno seguro y bien-
tratante? Es el deber de todos y todas reflexionar sobre qué
1. Machuca, J. (2002). “Resiliencia: una capacidad humana para afrontar la

adversidad”. Memoria para optar al título profesional de psicólogo. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
77
ambientes promueven la resiliencia y ser conscientes al mismo

tiempo de aquellos que no lo hacen. Muchos autores concuer-
dan en que la familia es una pieza clave para el desarrollo de
la resiliencia, sin embargo, ¿dónde pasan generalmente más
tiempo los niños, niñas y adolescentes en interacción con sus
pares y adultos? El entorno escolar debe ser visto como núcleo
fidedigno de interacciones sociales, pudiendo ser una buena
instancia para abordar holísticamente al ser humano y que es
a partir de ese punto fundamental que se busca integrar la re-
siliencia a este contexto.
¿Se han dejado de lado esas conversaciones con el pro-
fesor preferido, donde se recorría todo el colegio caminan-
do?, ¿dónde quedó el rol de tutor?, ¿cuándo pasó a ser “pro-
fesor jefe”? Para llegar a incluir un aspecto tan profundo del
ser humano como lo es la resiliencia debemos empezar por
lo básico: validar las emociones como punto fundamental de
nuestra existencia y lamentablemente al interior del sistema
educacional chileno se evade el afecto como medio motivador
de aprendizaje. El cumplimiento de protocolos, como la falta
de tiempo y espacio son legados del currículum académico, el
cual en su afán por insertar a los niños en una sociedad ab-
sorbente, ha ido inmiscuyendo sus principios neoliberales e
individualistas.
Una forma de incluir aspectos holísticos del ser humano
dentro de un sistema educacional tan rígido como el chileno
es planificando de tal forma que la finalidad del proceso de
enseñanza/aprendizaje sea incluir necesidades que vayan más
allá de lo netamente cognitivo. No se habla de una planifica-
ción escolar rígida donde necesariamente en todo momento
debamos abordar la resiliencia e investigar día a día los pro-
cesos personales de cada niño, niña y/o adolescente, ya que si
no, estaríamos cayendo en lo mismo que el currículum educa-
tivo. A lo que se intenta llegar, es a un punto estratégico de fle-
xibilidad, donde profesores, funcionarios y estudiantes de los
establecimientos educacionales puedan tener la posibilidad de
abordar de forma correcta (algunas veces más profundamente
78
que otras) el aspecto emocional, de tal manera que se facilite

una mejor comunicación y una “apertura” frente a su entorno.
Es el hecho de entregar un ambiente seguro para todos aque-
llos que interactúan día a día, validarlos y valorarlos como per-
sonas que tienen problemas que resolver, los cuales no son
necesariamente matemáticos. Además, implica que exista un
interés genuino mutuo por el bienestar y por el éxito del otro,
no sólo en el ámbito académico o profesional, sino que tam-
bién en lo espiritual, social, cultural, etc.
Al leer la frase: “No enseñamos las cosas como son, ense-
ñamos las cosas como somos”, ¿y si es así, por qué negarnos
la posibilidad de poner un poco de la emocionalidad de cada
uno en el día a día de la escuela? ¿no será mejor dejar de lado
lo banal y empezar a incluir en lo concreto, en nuestra pla-
nificación, los variados aspectos que el ser humano necesita
potenciar? Nosotros desde la psicología educacional estamos
invitados a ser agentes de cambio, podemos ser parte de quie-
nes “revolucionen” la escuela, y ahora viene la pregunta clave:
¿cómo?
Si consideramos a las escuelas como espacios de empo-
deramiento, la planificación escolar debiese incluir diversos
aspectos que contribuyan a que los niños, niñas y adolescen-
tes logren autonomía a distintos niveles: Económico, político,
social, cultural, donde, por ejemplo, la clase de matemáticas
enseñe a planificar gastos de la vida diaria. Esto nos permi-
tiría comenzar a cambiar paradigmas, a darnos cuenta que
podemos integrar aspectos holísticos del ser humano dentro
de un sistema educacional tan limitado como el nuestro, de
tal forma que vayamos avanzando en conjunto y a paso firme,
siempre enfocándonos en los recursos personales.
Una vez que adoptemos una forma divergente de pensar,
donde seamos capaces de integrar todos o la mayoría de los
engranajes que mueven al ser humano, vamos a ser capaces
de generar un entorno seguro que propicie ambientes nutri-
tivos emocionalmente, dándole a conocer al otro nuestra pre-
ocupación personal por su bienestar. No debemos permitir
79
que la cultura de las soluciones inmediatas nos haga bajar los

brazos y desalentarnos. Construir la resiliencia es un proceso
en conjunto que se activa y desarrolla con tiempo, esfuerzo
y la esperanza de un futuro alentador. Así quizás, con nues-
tro aporte, podamos disminuir la deserción escolar, la falta de
motivación, la insensibilidad frente a problemáticas actuales,
como el bullying, y podamos ayudar a fortalecernos y algo aún
más importante, contribuir a la felicidad de todos y todas.
80
14
De viaje por las aulas
Claudia Cornejo
Quiero relatar esta historia como cuando cuentas las

aventuras de un viaje a tus amigos. Debo advertir que las foto-
grafías y videos de los atractivos turísticos que he visitado en
este tiempo, estarán inevitablemente sesgados por las expe-
riencias del lector y por sus propias aventuras.
Hace más de 25 años inicié mi viaje por las aulas. Desde
aquel día y hasta el día de hoy he tenido la oportunidad de
continuar en ellas utilizando diversas visas y pasaportes. Mi
primer pasaporte, me identificaba como una niña de cuatro
años de edad y el destino de este viaje era un lugar extrema-
damente desconocido. Mi primera experiencia en una sala de
clases agregó a mi equipaje incontables alegrías y aprendi-
zajes, pero también unos cuantos miedos y preocupaciones.
Meses más tarde, me encontraba viajando a un nuevo desti-
no. Las particularidades de este lugar exigían un tipo especial
de visa para autorizar el ingreso a los nuevos visitantes, y sin
comprender muy bien porqué tuve que vestirme con una ropa
especial para explorar este nuevo territorio. El paisaje era muy
llamativo pues incluía mesas y sillas coloridas, contaba con lu-
gares especiales donde podías jugar, divertirte y hacer nuevos
amigos. Las personas que habitaban allí parecían ser del do-
ble del tamaño de los visitantes, tenían muchas historias para
contarnos y nos enseñaban nuevos rituales cada día. Recuer-
do haber comprado una nueva maleta, pues necesitaba espa-
cio extra para guardar nuevos aprendizajes, afectos, historias
y canciones. Este viaje fue la primera escala a una aventura
que me tomaría ocho años.
Cada final necesariamente implica un nuevo comienzo,
y fue así como al terminar aquel largo camino decidí que que-
81
ría viajar aún más y más lejos. Organizar este nuevo viaje no
fue tan fácil, pues necesitaba decidir un nuevo destino con
mucha claridad, pensando en un futuro que aún era bastante
incierto. Había desarrollado ciertas habilidades en mis viajes
anteriores, y los guías que me acompañaron en mi camino me
enseñaron a mirar la vida con curiosidad y responsabilidad,
como un eterno descubrir. Para este viaje tuve que cambiar
mi pasaporte y obtener una nueva visa. Pensé que esta vez la
visa no podía ser como turista, pues necesitaba tener facul-
tades especiales para poder aprehender realmente la cultura
que estaba por descubrir. Los cuatro años que duró este viaje
me permitieron conocer lugares que estaban fuera y dentro de
mí; tuve un mapa, una brújula y suficiente luz para guiarme
en los momentos en que el camino era complicado o parecía
estar perdido en un infinito de posibilidades. Al final, tenía
más preguntas que respuestas, pero tenía la gran certeza que
el viaje debía continuar.
Con 17 años emprendí mi vuelo a un lugar llamado Uni-
versidad. Desde allí y con los documentos que me identifica-
ban como aprendiz, descubrí que a pesar de haber aprobado
los requerimientos que se exigían para llegar a este nuevo con-
texto, mi dominio del idioma y la cultura no eran suficientes.
Compartí este viaje con otros 60 exploradores y juntos apren-
dimos la riqueza idiomática del mundo psicológico. Y cuando
nos preparábamos para mirar y comprender el panorama que
había en el exterior, este curioso lugar nos invitaba a disfru-
tar y conocer el espectacular paisaje que cada uno tenía en su
interior. Nos habían advertido que aquí los guías serían dis-
tantes y hasta indiferentes. Qué alegría fue comprobar cuán
equivocados estaban, pues ellos eran nuestro soporte y siem-
pre tuvieron la disposición para escucharnos. Aprendimos de
ellos, de los libros y de la experiencia. Y cinco años después,
cuando nos entregaron un documento que acreditaba el cami-
no recorrido, nos dimos cuenta que definitivamente nuestro
paso por las aulas no podía terminar aquí.
El viaje anterior me regaló la posibilidad para continuar
82
en las aulas. Esta vez mi paso por ellas prometía ser diferente,
era casi como tener un ticket de ida, pero sin retorno. Mi pa-
saporte ahora me identificaba como Psicóloga Educacional, y
en él era posible observar los timbres que me recordarán por
siempre los destinos anteriores. Mi nueva visa me permitía
trabajar, pero también me exigía nunca detener mi aprendiza-
je. Compatibilizar trabajo, estudio y más trabajo no fue fácil,
pero sin duda ha sido una de las aventuras más gratificantes.
Un día, mi viaje tomó un rumbo inesperado y fue aquí
cuando conocí las aulas desde una perspectiva absolutamente
diferente. Mi pasaporte indicaba que mi nueva identidad con-
sistía en ser un guía. Me aventuré en este viaje con mucho cui-
dado y pronto comencé a disfrutar y aprender de mis aciertos
y errores. Acompañé en su camino a muchos exploradores que
pronto se volverían guías, los que al retornar su viaje por las
aulas contribuirían con ideas originales, sembrando nuevas
semillas de curiosidad en aquellos pequeños grandes turistas.
¡Cuánta responsabilidad hay en esta labor! y cuán gratificante
es redescubrir los paisajes que ya creías conocidos, mirándolos
con detención y descubriendo nuevas tonalidades y sonidos
que nunca viste o escuchaste con anterioridad.
El tiempo ha pasado y su eterno juego permanece cons-
tante. Hoy me encuentro en una nueva aventura, a un océano
de distancia de aquellas aulas por las que viajé estando cerca
de casa. Desde esta nueva aula, y fuera de ella, agradezco tener
conmigo una selección importante de todos los aprendizajes,
recuerdos, personas, aromas y alegrías que han hecho de mi
equipaje algo intenso y liviano para continuar el viaje.
En cada destino hice amigos, aprendí de mí y de los otros,
recuerdo cada aula, cada guía, cada sendero con diferentes in-
tensidades y afectos, todos mágicos y afortunadamente en su
mayoría felices. Probablemente, todos somos viajeros en di-
versas aulas, y aun cuando podemos ser tan diferentes, cuan-
do se trata de viajar, tengo la certeza que todos iniciamos el
camino con los bolsillos llenos de sueños, con la expectativa
de que conoceremos lugares fantásticos y que podremos cap-
83
turar esos bellos momentos y atesorarlos para la vida entera.

A veces, nos toca conocer lugares menos turísticos o de difícil
acceso y un equipamiento especial se hace necesario. El clima
puede estar en contra, o podemos no conocer el idioma que
los otros hablan. Aun así, estoy segura que, si sabemos dónde
buscar, encontraremos las herramientas necesarias para con-
tinuar el camino, ya sea en nuestro propio equipaje o a tra-
vés de un amigo, o un guía quien puede tendernos su mano y
alumbrar nuestros pasos o ayudarnos a encontrar el camino
en nuestro propio mapa. También hay otros guías, aquellos
hechos de tinta y papel, aquellos amigos fieles que atesoran
entre sus páginas las palabras e ideas que inspiran, iluminan y
que nos invitan a formularnos nuevas preguntas.
Hacer que el viaje de los nuevos turistas que visitan las
aulas sea una aventura felizmente inolvidable, es responsabi-
lidad de los viajeros anteriores, pues en estos viajes es don-
de ocurre la magia, es en las aulas donde la vida de muchos
puede cambiar, y es entonces nuestro noble deber preservar la
naturaleza con su belleza única, evitar la construcción de mu-
ros que segregan, cambiar lo que puede estar interrumpiendo
el ciclo natural de la vida y promover la creación de nuevos
puentes, que nos conecten, que nos unan y que nos permitan
convertirnos en ciudadanos del mundo.
84
15
Una denuncia: la escuela y su pathos
Gonzalo Salas
Carlos Hernández Armas
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
El Pingüino, diario de Punta Arenas, Chile (una de las

ciudades más australes del mundo) publica en su titular del
31 de agosto: “Menor denuncia brutal castigo de padre tras
ser expulsado de colegio”. Este enunciado permite considerar
diversas interrogantes, ¿la escuela debe expulsar a los estu-
diantes? ¿debe suspenderlos, no permitiéndoles ir a clases?,
¿debe aplicar métodos de castigo?, y en caso de aplicar san-
ciones ¿qué tipo de sanciones debe utilizar? Por otra parte,
la conducta del padre, incalificable y violenta, representa la
iatrogenia familiar y visibiliza un problema que está ahí en la
esfera del pathos, una locura muchas veces clandestina que la
sociedad oculta y la escuela también está (desde su espacio)
permitiendo, posibilitando e incluso creando. Es lógico pensar
que ese padre maltrataba a ese joven hace ya bastante tiem-
po, y aquellos problemas solo se visibilizaron mediáticamente
por la conexión con el citado fenómeno escolar. Es así como el
capital cultural y el ethos se combinan para determinar la con-
ducta escolar1, por lo que la relación familia-escuela, es bidi-
reccional en una trama que genera afrentas que repercuten en
el rol de los estudiantes.
Ignacio Martín Baró nos recuerda que en 1971 a los psi-
copedagogos se les llamaba cuando surgían conflictos de este
tipo, para “curar” a los alumnos tildados de problemáticos. De
hecho, planteaba que “el psicopedagogo (hoy el psicólogo), se
1. Bourdieu, P. (1986). La escuela como fuerza conservadora: Desigualdades

escolares y culturales. In P. De Leonardo: La nueva sociología de la educación.
(pp. 103-129). México D.F: El Caballito.
85
encontraba en perpetua lucha con un monstruo de cien cabe-

zas: mientras corta una cabeza (“cura” a un alumno) el siste-
ma produce otras diez (frustrar, neurotizar o alienar a muchos
otros)”2. Esta mirada, se ha intensificado y está inflamando
una serie de conductas que generan daño a los profesionales y
estudiantes que en ella permanecen. Pareciera que ya se aca-
bó el tiempo de las escuelas libres o aquellas que (en su polo
opuesto) con una disciplina bien entendida lograban horizon-
tes de respeto en la comunidad educativa. Por cierto, que en
todas las épocas la escuela ha conferido agresiones, aunque
hoy tiene connotaciones particulares, en una sociedad que ha
transitado hacia la era tecnológica, donde la información, rit-
mo, velocidad y vértigo con que ocurren los fenómenos han
visualizado otra serie de problemas que trastocan la salud
mental de los sujetos que en ella conviven.
La escuela debe ser ese espacio saludable, ese lugar de
compromiso3 donde la violencia no tenga cabida, donde algu-
nos postulados de Yasnaia Poliana4 se hagan realidad, donde el
aprendizaje no lleve consigo premios ni castigos, sino espacios
de expresión, significado y humanidad.
La violencia escolar, se genera desde pequeños simbo-
lismos, cuando los reglamentos de convivencia, son en realidad
reglamentos de disciplina que proyectan metáforas de discipli-
na militar, que conviven con la nueva “cajita de celulares”, en
la cual los estudiantes deben dejar sus teléfonos al ingresar
al aula, cuestión coercitiva de quitar un objeto, propiedad del
estudiante, lo cual vislumbra la escasa motivación y falta de
didáctica que puede desarrollar un profesor en aula e incluso
carencias de impronta y liderazgo con lo cual no sería necesario
quitar los teléfonos, que no son óbice para una buena ense-
ñanza, e incluso todo lo contrario, ya que estos son parte del
2. Martín Baró, I. (1971). Problemas actuales en psicopedagogía escolar. Es-

tudios Centroamericanos, 26, 401-413.
3. Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.
4. Tolstoi, L. (1888). L´ecole de Yasnaia Poliana. Paris: Albert Savine.
86
nuevo kit alumno5, si se considera la enorme digitalización de

libros y formidables bases de datos donde se alojan revistas
científicas, materiales de discusión, videos, ensayos, obras clá-
sicas, etc. Por todo ello, lo relevante es mediar e involucrar a
los estudiantes con proyectos de investigación y no mermar de
posibilidades el desarrollo de una clase, ya que además despoja
su proceso de autorregulación tan relevante en la enseñanza.
Además hay que considerar que cierto grado de desorden
es útil y aunque muy incómodo pueda resultar al que enseña,
logra una libertad que genera conexiones y espacios de apren-
dizaje divergentes6. Hoy el sistema solo valora la disciplina, y
mientras más quietos y pasivos se presenten los estudiantes
en el aula, al parecer el profesor está haciendo mejor su tra-
bajo. El problema no debe ser la quietud motriz, sino el desa-
rrollo de inquietud mental, pensamiento crítico, capacidad de
análisis y reflexividad.
No es poco frecuente que a ciertos estudiantes se les agre-
da porque no calzan con el molde, y sus acciones conveniente-
mente magnificadas contribuyen a crear un auténtico clima de
paranoia social, miedo y temor7, situaciones que responden a
presiones, formas de relación y usos del poder, que producen
climas hostiles y estampan huellas de exclusión en quienes no
se adecuan a los contextos de “disciplina” impuestos.
A propósito del inicio de este ensayo, las suspensiones
y expulsiones son métodos de antaño que reflejan opresión e
ineptitud del sistema instaurador de la violencia y no recono-
cen en los otros el conflicto, instaurando temor en los débiles8,
que se están levantando para poder encontrar espacios de li-
bertad, ecuanimidad y creación.
5. Brailovsky, D. (2012). La escuela y las cosas. La experiencia escolar a través

de los objetos. Rosario: Homo Sapiens.
6. Calvo, C. (2007). Del mapa escolar al territorio educativo. La Serena. Nueva
Mirada.
7. Parajuá, T. (2012). No se puede hacer nada, se puede hacer todo. En: Grupo
de Estudios J. D. Gómez Rojas. Educación anarquista. Aprendizajes para una
sociedad libre. Santiago: Eleuterio.
8. Freire, P. (1970/2015). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
87
Puestas así las cosas, es urgente cambiar el foco y se hace

imperativo crear una escuela saludable que considere de forma
prioritaria la salud mental y se posibiliten espacios de felici-
dad para todos quienes pertenecen a ella. Hay que partir por
suprimir de una vez por todas, discursos asociados a “la fila
de los tontos” o menciones sobre estudiantes que “no dan el
ancho”, ya que esos escenarios se hacen realidad y crean un
pathos difícil de erradicar. Lo que no puede ocurrir es que la
escuela, lugar que se supone es dirigido por personas inte-
ligentes y capacitadas, permitan o engendren violencia, ya
que ello va dando lugar a una bola de nieve que crece y los
estudiantes después están en contra de su misma escuela y
de sus mismos profesores. Desde la escuela se puede incluso
ayudar a cambiar la sociedad, los educadores deben ser (como
la palabra lo dice) principalmente educadores y no pasadores
de contenido y pueden crear una relación de respeto con sus
estudiantes y de esta forma todo funcionará mejor. La escuela
no puede ni debe expulsar a los estudiantes como se planteó
al inicio de este ensayo, esa es nuestra denuncia; al contrario,
debe incluirlos y contribuir a su felicidad. De esa forma los
aprendizajes podrán lograrse y por el contrario, si se piensa
al revés, en lograr aprendizajes a cualquier costo sin conside-
rar la convivencia y los buenos climas comenzará el malestar
y luego la violencia.
88
16
El psicólogo educacional: Un aporte a la gestión

escolar en el contexto de la reforma educacional
en nuestro país
Julio Domínguez Maldonado

Hoy en día el sistema escolar demanda cada vez más que

las competencias directivas de los docentes y profesionales
de apoyo sean las que contribuyan a una mejor gestión en el
sistema escolar, lo que al final se traduce en los resultados de
aprendizaje que pueden lograr los estudiantes.
Al interior de los profesionales de apoyo surge en el nue-
vo contexto escolar la figura del psicólogo educacional, que de
acuerdo al perfil de competencias definidos por la Fundación
Chile1, es el profesional responsable de favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje a nivel individual y grupal, a través
de la evaluación de los estudiantes que presenten necesidades
educativas especiales, derivadas de su desarrollo emocional
como social y a nivel institucional, y debe propiciar un adecua-
do clima organizacional y/o de aprendizaje educacional.
De acuerdo a las definiciones realizadas por el Ministerio
de Educación, entre las funciones del psicólogo educacional se
encuentran las siguientes2:
• Atención a niños y niñas que presentan discapacidad

intelectual y coeficiente intelectual (CI) en el rango límite, con
limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
1. Fundación Chile. (2006). Cargo Psicólogo. Perfil de competencias. Santia-

go: Programa Educación Gestión Escolar. http://ww2.educarchile.cl/UserFi-
les/P0001/File/Perfil_Psicologo.pdf
2. Ministerio de Educación. (2010). Fija normas para determinar los alum-
nos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las
subvenciones para educación especial. Decreto 170 del 21 de abril. Valparaí-
so: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.
89
• Atención a niños y niñas que presentan autismo y dis-

fasia.
• Atención a niños y niñas que presentan multi-deficit
o discapacidades múltiples.
La descripción del cargo de psicólogo educacional dado

por la Fundación Chile y el MINEDUC, son el punto de partida
para plantear la siguiente pregunta: ¿Cuál es el rol del psicólo-
go educacional a partir de la consideración de los requerimien-
tos de la Reforma Educacional?
Para responder esta interrogante, se hace necesario con-
siderar el nuevo contexto educativo en que nos encontramos
hoy, donde se presentan desafíos al sistema escolar en su con-
junto, y en particular a los profesores y profesionales, como es
el caso de los psicólogos educacionales que trabajan en dichos
sistemas. Para comprender los nuevos desafíos que enfrenta
el psicólogo tenemos que tener en cuenta los antecedentes
históricos, puesto que se ha generado una encrucijada respec-
to al lugar de la psicología educacional al interior las áreas de
conocimiento. Muchos autores la posicionan como una espe-
cialización de la psicología; otros como una disciplina que se
encarga de aplicar los conocimientos psicológicos dirigidos
a un tipo particular de comportamientos dados en los siste-
mas educativos; mientras otros plantean que se trata de una
disciplina con sus propias bases teóricas independiente de la
psicología3. Ausubel considera que es una disciplina aplicada a
los problemas educativos, con una elaboración diferente de la
psicología general, pues tiene un nivel menor de generalidad4.
Hay factores desafiantes que debe enfrentar el psicólogo
actualmente en un contexto educativo: transitar desde de una
visión clínica a una visión educativa, con todas las implicancias
que esto significa a partir de la reforma educacional en marcha
3. Coll, C., Marchessi, A., & Palacios, J. (1990). Desarrollo psicológico y educa-
ción. Madrid: Alianza.
4. Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barce-
lona: Paidós.
90
que busca promover la inclusión, a través de una educación de

calidad “para todas y todos”. Una reforma con estas caracte-
rísticas debiera tener profundas implicancias en la calidad de
la educación que se otorga a aquellos alumnos y alumnas que
presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE); aunque
para que esto ocurra se requiere de mucho más que buenas
intenciones. Ante este panorama, más que intencionar un sis-
tema educativo paralelo, ¿no sería mejor considerar la posi-
bilidad de complejizar nuestro sistema de educación regular,
para dar cabida en él a todos los estudiantes independiente del
tipo de establecimiento en que se eduquen y así poder asegu-
rar condiciones de equidad y calidad para todos?
Hoy en día son muchos los actores del sistema educati-
vo. Algunos sostenedores, directivos y profesores piensan y
creen que la psicología educativa sólo es el conocimiento que
se adquiere de la psicología en la aplicación de las actividades
a desarrollar en una sala de clases. Otros piensan que la psi-
cología educativa es solamente llevar métodos de la psicología
general al aula y al sistema escolar con sus múltiples y comple-
jas demandas.
La psicología educativa es diferente a otras ramas de la
psicología porque su objeto principal es la comprensión y el
mejoramiento de la educación5. Los psicólogos educativos es-
tudian lo que la gente expresa y hace en el proceso educativo,
lo que los profesores enseñan y cómo los alumnos aprenden
significativamente en el contexto de un currículum particular,
en un entorno específico donde se pretende llevar a cabo la
formación educativa.
La escuela encargada del desarrollo del alumno, debe con-
siderar a éste como un ser integral, con diferentes necesidades
e inquietudes y no sólo enfocarse a las de carácter cognitivo.
Al ser la escuela la institución encargada de formar personas
íntegras, debe ocuparse de aspectos de carácter emocional,
social y psicológico; y no limitarse a la transmisión de cono-
5. Alarcón, L., & Zamudio, L. (2001). Perfil del psicólogo educativo en la inte-
gración escolar. México D.F: UPN.
91
cimientos cognitivos que solo aporta al desarrollo intelectual

del alumno. Hoy es necesario incluir competencias blandas
que puedan ser un complemento concreto y efectivo a su de-
sarrollo intelectual. En este contexto, el psicólogo educacional
es una figura clave en el desarrollo funcional y equilibrado de
una institución educativa demostrándose que ayuda princi-
palmente a los alumnos y a todo el personal, en la búsqueda
e implementación de la calidad educativa tan demanda por
nuestra sociedad y que hoy se pretende recoger en la reforma
educacional, proceso en el cual se encuentra nuestro país.
No obstante, a la luz de lo planteado anteriormente y
de los nuevos desafíos de la reforma educativa, tenemos que
preparar a un psicólogo para que sea mediador en la institu-
ción, ante lo cual debe poseer conocimientos y habilidades que
potencien a la organización escolar, promoviendo aprendiza-
jes significativos en sus alumnos en un clima de convivencia
grato para todos. Por lo tanto, debe tener, a juicio personal,
un enfoque sistémico de la realidad de la escuela en la que se
encuentra inserto, debe conocer y tener confianza en los re-
cursos con los que cuenta la institución y en las personas que
la componen, tener una concepción de una organización que
aprende en todo su quehacer. Lo anterior, debe ser una actitud
transversal a todas las acciones que se desarrollan en la uni-
dad educativa, siendo el psicólogo el que apoya los procesos de
cambio tanto individuales como institucionales. Para enfren-
tar los desafíos anteriormente descritos se debe tener algunos
conocimientos, tales como:
• Conocimiento de los diferentes sistemas educativos.

Su historia, funcionamiento y organización.
• Conocimiento respecto a la génesis y a los desafíos de
la reforma educacional.
• Conocimiento respecto a los tipos de currículo y la re-
lación con los postulados de la reforma.
• Conocimiento desde la disciplina respecto a la diversi-
dad del estudiantado, estilos de aprendizajes, estilos sociales
92
y estrategias de aprendizaje.
• Teoría de grupos en relación con el sistema educativo:
aprendizaje colaborativo, formación de equipos de trabajo y
procesos de aprendizaje social.
• Formas de identificar y detectar las dificultades que
tienen los alumnos para aprender y relacionarse con los otros.
Todos los desafíos anteriormente descritos, se deben tra-

ducir en acciones y tareas concretas que debe asumir el psicó-
logo educacional en una unidad educativa y entre las cuales es
posible mencionar las siguientes:
• Los psicólogos educativos pueden trabajar con los

estudiantes y familiares, como parte de un equipo multidis-
ciplinar, para evaluar la necesidad de servicios de educación
especial y diseñar intervenciones a este respecto. La investi-
gación ha demostrado que este tipo de estrategias psicológicas
producen un impacto positivo y substancial en los resultados
académicos de los estudiantes (Forness, 2001).
• Los psicólogos educativos pueden trabajar junto con
el profesorado para motivar a todos los estudiantes a partici-
par en su proceso de aprendizaje. Este tipo de intervenciones
reducen las tasas de abandono escolar en educación secun-
daria (Reschly & Christenson, 2006; Sinclair, Christenson,
Evelo, & Hurley, 1998) y mejoran el rendimiento académico
(Catalano, 2004; & et al; Battistich, Schaps & Wilson, 2004).
• Los psicólogos educativos pueden trabajar con los
profesores para diseñar e implementar intervenciones aca-
démicas y conductuales. Las intervenciones que inciden en la
promoción de conductas positivas en el aula han demostrado
mejorar el rendimiento académico y disminuir los problemas
de conducta (Luiselli, Putnam, Handler & Feinberg, 2005;
Nelson, Martella Marchand-Martella, 2002).
• Los psicólogos educativos pueden asesorar al profeso-
rado en relación al desarrollo de estrategias e intervenciones
que disminuyan o eliminen las barreras al aprendizaje en el
93
aula. La evidencia ha puesto de manifiesto que el desarrollo de

actividades de feedback hacia el profesorado les capacita para
mejorar sus estrategias de enseñanza y, consecuentemente,
mejorar los resultados de los estudiantes (Rosenfield, Silva &
Gravois, 2008)6.
• Lo psicólogos educacionales pueden ser un aporte
concreto en el diseño y en la ejecución del Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
• Pueden ser un apoyo para el Marco para la Buena Di-
rección, en relación al director de una unidad educativa en los
ámbitos relacionados con clima y convivencia escolar.
Todo psicólogo que haya participado en instituciones

educativas, sabe que las demandas y desafíos que tienen los
centros educacionales son múltiples y variados, donde tene-
mos alumnos y familias cada vez más exigentes, equipos de
trabajo más complejos y los sistemas educativos en su gran
mayoría piensan muy diferente en lo referente a las concep-
ciones propias del rol del psicólogo. Muchas veces los sistemas
educativos solicitan un psicólogo educacional, pero a la hora
de asignar tareas, éstas resultan propias de un psicólogo clí-
nico inserto en el sistema y en algunos casos es más complejo
todavía, se le asignan tareas y funciones no relacionadas con
sus competencias.
También es importante cuestionarnos a la luz del presen-
te escrito sobre ¿cuáles son los desafíos y las funciones que
debería asumir un psicólogo educacional en un sistema esco-
lar?,¿estamos cumpliendo como instituciones formadoras en
la entrega de conocimientos y competencias pertinentes en la
formación de los futuros psicólogos educacionales que debe-
rían aportar en la gestión escolar?, ¿son los establecimientos
educativos, organizaciones que promueven el desarrollo de
sus equipos colaboradores? Sin duda que las respuestas son
6. NASP. (2010). Los beneficios de incorporar psicólogos en los centros edu-

cativos. INFOCOP Online. Consejo General de la Psicología en España. Recu-
perado de: http://www.infocop.es/view_article.asp?id=3149.
94
muchas y variadas, razón por la cual es necesario pensar en

este nuevo rol del psicólogo desde la complejidad modificado-
ra del ser humano.
95
17
Convivencia escolar y cambio de paradigma
Katherine Morgado Gallardo

Comenzar a reflexionar sobre cualquier tema concernien-

te a la educación, requiere preliminarmente situarnos en un
trasfondo más amplio que otorgue un marco comprensivo útil
y necesario para destramar cualquier proceso escolar. En este
sentido, la educación como disciplina se fue desplegando a tra-
vés de la historia desde el enfoque de diversos paradigmas, los
cuales han ido entretejiendo el enfoque teórico y accionar no
solo de la pedagogía, sino también de las diferentes ciencias
sociales. Estos paradigmas entregan una visión de mundo y
se fundamentan en determinadas concepciones respecto de la
naturaleza del hombre y de la realidad que construimos.
El termino paradigma se popularizó en las ciencias sociales
y en la filosofía en el año 1962 con la obra de Thomas Kuhn;
La Estructura de las Revoluciones Científicas, en donde entregaba
una nueva visión sobre la evolución de las ciencias y emplea el
término para estudiar los procesos de cambio científico. Aun-
que no llega a definir con precisión el concepto de paradigma,
en su obra significa tanto una teoría en sentido amplio y la vi-
sión de la realidad que es objeto de esa teoría1. Posterior a esto,
en un segundo momento, cuando estas soluciones universales
dejan de funcionar con eficacia, se buscan nuevas teorías y he-
rramientas de investigación, que si logran demostrar que su-
peran a las anteriores debido a su nivel explicativo, entonces
son aceptadas y se genera lo que Kuhn denomina una revolución
científica. A pesar, de esto, sabemos que estas transiciones no
siempre son oportunas y que los cambios paradigmáticos nunca
son absolutos, más aún en lo referido a lo social y humano.
1. Barnes, B. (1986). Kuhn y las Ciencias Sociales. México: FCE.
96
En este sentido, las reformas en el campo educativo han

sido impostergables y el intento de transición desde los antiguos
a los nuevos paradigmas se ha convertido en una necesidad (utó-
pica para muchos) en la mayoría de las reformas educativas. En
el ámbito de la convivencia escolar, observamos también la in-
fluencia de los diferentes paradigmas educativos en el modo de
concebirla y abordarla. Se ha entendido a la vez, que los estable-
cimientos educacionales tengan conciencia o no de esto, siempre
operan bajo la influencia de un paradigma dominante, sin em-
bargo, se sabe que inevitablemente más de un enfoque paradig-
mático influye en el quehacer cotidiano y en las concepciones de
cada uno de los actores de la comunidad educativa. Esta misma
coexistencia de referentes diversos respecto a la naturaleza de
los hechos y las situaciones que se dan en el espacio escolar, es
a la vez fuente de problemas de convivencia. “La convivencia en
la escuela ha estado fuertemente influenciada por un modelo,
al que podríamos denominar paradigma de la disciplina. La pa-
labra disciplina se fue instalando desde los orígenes mismos de
la educación moderna (hace poco más de trescientos años, en
su Didáctica Magna), Comenius sentenciaba que una escuela sin
disciplina es como un molino sin agua, hasta alcanzar su plena
naturalización durante buena parte del siglo XX”2.
De esta forma, el paradigma de la disciplina, imperante
en la mayoría de los espacios escolares, impone una disciplina
rígida que no admite cuestionamientos, ni reflexiones cons-
tructivas, estipulándose desde allí sanciones en base a crite-
rios punitivos y sistemas de regulación discrecionales3.
Es recien a finales del siglo pasado, que la palabra convi-
vencia empieza a utilizarse con mayor regularidad, gracias a
organismos como la UNESCO que comienzan a exponer pos-
turas claras respecto a temas relacionados con los derechos
humanos. Entrado el siglo XXI se escuchan declaraciones que
conciben a la educación como herramienta idónea para desa-
2. Maldonado, H. (2004). Convivencia Escolar Ensayos y Experiencias. Buenos

Aires: Lugar Editorial.
3. Ibíd.
97
rrollar nuevas posibilidades en relación a la convivencia ciuda-

dana, imprimiendo que la convivencia poco tiene de natural y
en consecuencia debe ser producida y conquistada a través de
procesos educativos4.
De este modo, el paradigma de la convivencia que se in-
tenta instaurar, de acuerdo a Maldonado, desarrollaría una
cultura democrática, descentralizando el ejercicio del poder
y la toma de decisiones, diseñando sistemas de regulación y
códigos de normas consensuados y transparentes que atañen
a todos los miembros de la institución, en base a criterios re-
paratorios más que punitivos. Desde este enfoque se admite
el conflicto como algo constitutivo e inherente a las relaciones
humanas, por ende, no es algo que se tenga que desestimar,
asignando además igual grado de importancia a todos los ti-
pos de violencia, no solo a la violencia física grave. Funciona
así como una cultura inclusiva, provocando identificaciones
positivas con la institución y un clima de mayor bienestar.
Hay que comprender a la vez, que desde este paradigma, no se
desestima la importancia y la relación que tiene el resguardo
de la disciplina y de cierto rango normativo de conductas para
sus miembros, a favor de la sana convivencia y del proceso
pedagógico en sí, es más, se debe entender que todo acto de
aprendizaje y de interacción humana requiere de ciertas con-
dicionantes y pautas de funcionamiento.
En nuestro país, el año 2002 el Ministerio de Educación
elaboró por primera vez una Política de Convivencia Escolar5, la
cual se formuló en base a un trabajo de reflexión colaborati-
vo entre diversos actores. Los énfasis otorgados en aquel mo-
mento instaban a que todos los miembros del sistema educa-
tivo colaboraran activamente en el logro de sus objetivos, sin
embargo, su implementación no ha estado exenta de dificulta-
des. Un estudio realizado posteriormente, por la Universidad
de Chile, con el objetivo de diagnosticar el estado de imple-
4. Ibíd.
5. MINEDUC. (2002). Política de Convivencia Escolar. Santiago: Gobierno de
Chile.
98
mentación de dicha política a nivel nacional6, concluyó que la

Política de Convivencia Escolar no había logrado implementarse
totalmente en los centros educativos, si bien se había esta-
blecido la temática de la convivencia en los establecimientos
a nivel nacional, y en este sentido desde un niño de cuarto
básico a un apoderado, manejaban teóricamente el concepto,
y si bien se reconocía la necesidad de su abordaje, como por
ejemplo, generar espacios de resolución pacífica de conflictos
dentro de las escuelas, quedaba aun mucho camino por reco-
rrer. Comprendiendo que emplazar mejoras significativas en
los ámbitos de la convivencia, asentando relaciones más de-
mocráticas requieren de cambios culturales y paradigmáticos
profundos que en la práctica no son rápidos de conseguir.
Posterior a esto, el año 2011, el Ministerio de Educación
realiza una actualización de la política, introduciendo cambios
en sus ejes centrales y líneas de acción estratégicas. Con esto
evidencia una transición de la apuesta ministerial en el modo de
concebir y abordar la convivencia escolar desde un enfoque más
bien punitivo o sancionador a uno que busca la democratización
de la toma de decisiones al interior de los establecimientos, por
ende, aunque no lo explicitan, se observa una transición desde
el tradicional paradigma de la disciplina a un paradigma convi-
vencial. Entendido desde este nuevo paradigma, la convivencia
escolar se enaltece como parte medular del acto educativo, rela-
cionándose con el aprendizaje y la formación de la ciudadanía.
De acuerdo a esto, la convivencia cruza toda la trama de
relaciones al interior de cualquier institución7. Su calidad y
forma se construyen en la interacción permanente, en el diá-
logo, la participación, el compartir actividades y objetivos, en
la construcción de consensos y aceptación de disensos, entre
muchas otras formas de estar juntos en el marco de una or-
ganización que se orienta a lograr determinados objetivos.
6. Llana, M. (2009). Las Voces de los Actores, Profesores, Alumnos(as), Directi-

vos, Apoderados(as) de Tres Regiones: IV – VIII y Región Metropolitana. Santia-
go: Departamento de Educación, Universidad de Chile.
7. Banz, C. (2008). Convivencia Escolar. Santiago: Documento Valoras UC.
99
Obviamente, el tipo y modo de convivir variará de una co-

munidad escolar a otra de acuerdo a las particularidades de
su contexto, de sus miembros y de las interrelaciones entre
estos. Sin embargo, resulta imperativo explicitar e impregnar
cuál es la convivencia que se desea en su sentido integral, o
en el fondo, desde que paradigma nos vamos a movilizar para
gestionar dicha convivencia en cada espacio escolar.
Un enfoque amplio de lo que implica comprender el con-
cepto de paradigma asociado a la convivencia escolar, nos re-
mite a emplazarla como un fuerte componente de la cultura
escolar, entendida ésta como “los conocimientos socialmente
compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo que debería
ser, que se transmiten de manera involuntaria e implícita, y
se simbolizan a través de actos y productos”8. De modo que el
estilo de convivencia que reproduce una escuela no es produc-
to de la casualidad, ya que la cultura escolar en ningún caso es
inocua, desde ella se plantean formas y prácticas de conviven-
cia que de alguna u otra forma cumplen cierta funcionalidad
para sus actores, y que operan, consciente o inconscientemen-
te, bajo ciertos intereses9.
Desde allí todos son, no solo participes de la conviven-
cia, sino también gestores de esta10, entendiendo además que
las instituciones escolares son micro sociedades en tanto que
poseen una organización y estructura determinada, con sis-
temas de normas formales e informales que regulan las inte-
racciones y las formas de participación. Estas deberán tener
como elementos característicos el respeto, la participación y el
dialogo como herramienta fundamental11, aspectos medula-
8. Gather, M. (2004). Innovar en el Seno de la Institución Escolar. Barcelona:

Graó.
9. Ruz, J. (2003). Convivencia Escolar y Política Educacional. Seminario Inter-
nacional: Reformas curriculares en los noventa y construcción de la ciuda-
danía. Santiago: Documento PIIE.
10. Ibíd. Banz.
11. Mena, I., Bugueño, X., & Valdés, A.M. (2008). Gestión Institucional: Una
Gestión Democrática para el desarrollo de Comunidades de Aprendizaje y Forma-
ción socio afectiva. Santiago: Valoras UC.
100
res y propios del paradigma de la convivencia, al que se ha hecho

referencia.
De este modo se visualiza la necesidad, así como el ur-
gente hecho de transitar desde el paradigma de la disciplina ha-
cia el paradigma de la convivencia, que permita concebirla desde
un dimensión diferente, no como fenómeno simple sino como
una realidad compleja, generando un giro significativo para la
interpretación, abordaje e intervención de los procesos socia-
les que se suceden en el contexto educativo, que reconoce la
convivencia escolar como un aprendizaje más dentro del acto
pedagógico y a la vez como un factor de calidad para las insti-
tuciones educativas, aspectos conceptuales que al parecer aún
requieren de una revolución, para que sean asimilados desde
la óptica de la praxis y de la experiencia escolar, frente a la in-
suficiencia y el reduccionismo de los antiguos y tradicionales
modelos.
101
18
Retos actuales en el escenario educativo peruano:

Repensando el rol del psicólogo educativo
Tomás Caycho Rodríguez y Miguel Barboza-Palomino

Universidad Privada del Norte, Perú
El presente escrito tiene como objetivo esbozar un marco

de referencia para la definición del rol del psicólogo educativo
en el escenario educativo peruano, considerando la necesidad
del logro de una identidad conceptual y profesional. Al referir-
nos a la psicología educativa lo hacemos en un amplio senti-
do en lo que respecta a la disciplina científica, así como a los
diferentes niveles de intervención del psicólogo en el campo
educativo, como respuesta a las transformaciones económi-
cas, sociales, políticas y científicas de los últimos años1. El rol
del psicólogo educativo debe definirse por sus tareas, funcio-
nes o responsabilidades, lo cual constituye parte de su perfil
profesional. Este perfil debe ser determinado en relación a la
problemática educativa que las sociedades plantean.
El Perú ha experimentado una serie de fenómenos y cam-
bios económico-sociales en las últimas décadas, resaltando el
conflicto de violencia política que vivió el país entre 1980-
1992, periodo en el que también se convivió con una fuerte
crisis económica que logró superarse en los años venideros2.
Es así, que en la primera década del nuevo milenio se evidenció
un envidiable crecimiento económico, sin embargo, este boom
de la economía peruana no se ha visto reflejado en la atención
por parte del Estado a problemas sociales que a diario agobian
a la ciudadanía. La violencia es la mayor problemática que en-
1. Tapia, V. (1982). “La psicología educativa en el Perú: En busca de identi-

dad”. Lima: Conferencia presentada en el I Congreso Nacional de Psicología
Educativa.
2. Parodi, C. (2007). Perú 1960-2000: Políticas económicas y sociales en entor-
nos cambiantes. Lima: Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico.
102
frenta el país, la cual adopta diversas formas en instituciones

de la sociedad como la familia, la escuela y la comunidad.
Al interior del ámbito familiar, la violencia que se ejerce
entre los miembros de la pareja o de padres a hijos es foco
de atención de diversos estudios3, de igual forma la violencia
escolar en el entorno físico o virtual constituye otra manifes-
tación visible que genera preocupación en los actores educati-
vos y la sociedad4, asimismo, en el itinerario cotidiano, la inse-
guridad ciudadana es visualizada como un tema que amerita
atención ante el incremento de las cifras delictivas5. A ello, se
le suma la crisis de valores que tiene como punto de mayor
notoriedad los altos niveles de corrupción6.
Ante la situación expuesta, la sociedad peruana reclama
soluciones, situando a la escuela como el escenario clave en
la formación de personas con valores para el ejercicio de una
ciudadania responsable. Como paradoja, ésta atribución de
importancia resulta incompatible con las acciones desplega-
das por las autoridades, siendo el sector educativo una de las
instancias que menor presupuesto recibe, agudizándose pro-
blemas como la violencia escolar, el cyberbullying, dificultades
de aprendizaje general, desatención a la diversidad, alcoho-
lismo, pandillas escolares, entre otros, de los cuales se tiene
escasa información científica sistematizada para su adecuada
intervención. La paradoja señalada llega a un punto en el cual
la escuela pasa de ser concebida como un escenario tangencial
de aprendizaje y formación ciudadana a un ámbito peligroso,
generando desconfianza, tal es así, que en los últimos años las
3. Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (2012). Estado de las

investigaciones en violencia familiar y sexual 2006-2010. Recuperado de:
http://www.mimp.gob.pe/files/programas_nacionales/pncvfs/estado_in-
vestigaciones2006-2010.pdf
4. Cobián-Lezama, C., Nizama-Vía, A., Ramos-Aliaga, D. & Mayta- Tristán,
P. (2015). Medición y magnitud del bullying en Perú [carta]. Rev Peru Med
Exp Salud Publica, 32(1), 196-197.
5. Instituto Nacional de Estadística e Informática (2015). Estadísticas de
Seguridad Ciudadana. Enero-Junio 2015. (Informe Técnico N° 3).
6. Rivero, J. (2005). La Educación Peruana: crisis y posibilidades. Pro-Posições,
16(2), 199-218.
103
instituciones educativas del sector público están siendo des-

merecidas por padres de familia, produciéndose un aumento
de escuelas privadas que en apariencia brindan una mejor
oportunidad educativa. No obstante, dicha peculiaridad en el
contexto peruano se traduce en la masificación de propuestas
educativas privadas que convierten a la educación en un ne-
gocio.
Complementando lo anterior, existen otras problemáti-
cas propias de las contradicciones del sistema educativo, ex-
presadas en las desigualdades de acceso al servicio educativo,
los altos índices de deserción y repitencia, sistemas y conte-
nidos de enseñanza a menudo inadecuados para la población
objetivo, escasa articulación de la educación con el desarrollo
económico, social y cultural, además de una deficiente organi-
zación y administración de los servicios educativos7.
Llegado a este punto, el psicólogo educativo se enfren-
ta a situaciones donde los conocimientos y herramientas que
adquiere en su formación profesional no bastan, teniendo que
ser muy sensible ante los cambios constantes que experimen-
ta la sociedad y el sistema educativo, de modo que pueda pro-
poner acciones innovadoras. A lo descrito, se le suma que su
imagen es frecuentemente desvalorizada por los actores de las
instituciones educativas, quienes sitúan su rol como el de un
colaborador de la disciplina, aplicador de pruebas o respon-
sable de contenidos de tutoría. Asimismo, el psicólogo edu-
cativo es excluido muchas veces del equipo profesional de las
7. Cueto, S. (2007). Las evaluaciones nacionales e internacionales de ren-

dimiento escolar en el Perú: Balance y perspectivas. En: GRADE (editor).
Investigación, Políticas y Desarrollo en el Perú (pp. 405-455). Lima: Grupo de
Análisis para el Desarrollo; Cueto, S., Guerrero, G., León, J., Zevallos, A., &
Sugimaru, C. (2010). De quinto de primaria al fin de la secundaria en seis años:
un estudio longitudinal en Puno. Documento de trabajo, 56. Lima: Grupo de
Análisis para el Desarrollo, Consorcio de Investigación Económica y Social;
S. Cueto. & J. León. (2010). Oportunidades y resultados educativos en la
educación básica en el Perú. En: F. Portocarrero, E. Vásquez, & G. Yamada.
(Eds.). Políticas Sociales en el Perú. Nuevos Desafíos (pp. 69-101). Lima: Ponti-
ficia Universidad Católica del Perú, Universidad del Pacífico, Instituto de Es-
tudios Peruanos, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
104
escuelas, a pesar de la existencia de normativas en el contexto

peruano que reglamenta su presencia y accionar.
La identidad del psicólogo educativo en la sociedad actual
se configura en la medida que la asociación entre la psicología
y la educación se va haciendo más estrecha y por los aportes
que su labor brinda a las innovaciones educativas. “El rol del
psicólogo educativo se enmarca dentro de un enfoque cientí-
fico (…) no en el sentido de una psicología general aplicada a
problemas educativos, sino que está orientada al estudio de
las leyes que rigen el aprendizaje en situaciones educativas”8.
Así, el psicólogo educativo estudia la experiencia y el compor-
tamiento en contextos educativos de enseñanza-aprendiza-
je, así como los factores que inciden en él, buscando generar
principios y leyes que permitan sustentar diferentes formas
eficaces de cambios comportamentales con valor social. El
psicólogo educativo no solo se encuentra en la búsqueda de
conocimiento, sino también su accionar tiene fines prácticos,
comprendiendo el estudio de las relaciones entre diferentes
características del proceso educativo y el logro de objetivos
para la optimización del potencial humano9. En relación a
lo anterior, mencionaremos algunas funciones del psicólogo
educativo en la actualidad, tomando en cuenta los problemas
nacionales y las tendencias futuras de la profesión.
Una primera función es la detección, la cual consiste en
identificar mediante diferentes procedimientos, necesidades
de desarrollo de comportamientos socialmente deseables. Por
su parte, las funciones de evaluación y diagnóstico compren-
den la aplicación de técnicas que permitan reunir información
para describir y explicar el comportamiento individual y gru-
pal. El tratamiento y la orientación incluyen actividades co-
rrectivas y de consejo individual y grupal. La función de desa-
rrollo consiste en facilitar el aprendizaje de comportamientos
requeridos para el cumplimiento de los objetivos orientados a
8. Tapia, V. (2003). Reconceptualziación en la psicología educativa y su rela-

ción con la práctica educativa. Revista de Psicología 6(1), 127-148.
9. Ibíd.
105
la capacitación y formación de personas y grupos. La función

de prevención comprende el planeamiento, implementación y
evaluación de programas educativos masivos a nivel de comu-
nidad que permitan la evitación de problemas sociales.
Asimismo, la función de investigación está orientada al
conocimiento de las propiedades de los fenómenos y las va-
riables vinculadas al quehacer educativo, permitiendo corro-
borar principios y teorías a situaciones educativas concretas10.
Aquí, se incluyen el desarrollo de instrumentos de medición y
estrategias metodológicas para la búsqueda de información.
Los métodos de investigación que el psicólogo educativo apli-
que pueden relacionarse con las necesidades de investigación
básica y aplicada. Además, los psicólogos educativos deben ser
especialmente sensitivos a la necesidad de examinar el cono-
cimiento básico, sea que venga de otros campos o de la mis-
ma psicología educativa, comprometiéndose en realizar una
investigación de transición antes de aplicar tal conocimiento
a la solución de problemas educativos. Asociada a esto último,
se encuentra la función de planificación, relacionada con las
actividades a nivel macro, como el diseño y desarrollo de pro-
gramas educativos, currículo, materiales y sistemas de evalua-
ción.
La flexibilidad de las funciones del psicólogo educativo
permite el abordaje de algunos problemas vinculados con
otras áreas de la psicología relevantes al proceso educativo.
Por ejemplo, es importante la intervención en problemas de
adaptación escolar a partir de la inclusión de programas inte-
grados de acciones intersectorial para hacer frente a la delin-
cuencia, nutrición o drogadicción. Así, teniendo en cuenta la
interacción de problemas educativos, clínicos, laborales y so-
ciales, el psicólogo educativo tendrá que tomar en cuenta los
aportes de otras áreas de la psicología aplicada.
Las dificultades que enfrenta la sociedad peruana y que
se ven reflejadas en el sistema educativo ameritan un trabajo
10. Tapia, V. (2008). La psicología como marco de referencia del desarrollo

educativo. Teoría e Investigación en Psicología, 18(1), 149-169.
106
interdisciplinario, adquiriendo el psicólogo educativo un pa-

pel importante como agente de cambio. Sin embargo, se en-
cuentran trabas institucionales y de personas que dificultan
su trabajo; se agrega a ello, que muchos psicólogos educativos
viven enfrascados en una orientación de corte técnico, propo-
niendo intervenciones educativas poco efectivas, cuyos resul-
tados conllevan a una valoración negativa de su trabajo. Por
ende, a las instituciones universitarias que ofrecen la forma-
ción en psicología educativa en el Perú les corresponde gene-
rar las condiciones para el debate, la reflexión y pensamiento
crítico, así como situar a la investigación como necesidad y
una competencia tangencial en la elaboración de intervencio-
nes educativas efectivas para el cambio social.
Considerando el rol social de la ciencia, concluimos que
el papel del psicólogo educativo debe adaptarse a las caracte-
rísticas de nuestra realidad, constituyendo las necesidades y
problemas educativos nacionales los criterios para la defini-
ción y determinación de las competencias que requieren desa-
rrollar en su formación.
107
19
La Zona de Desarrollo Próximo y los afectos negativos

en el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes
Karla González
Podría existir una vinculación negativa entre la Zona de

Desarrollo Próximo (ZDP) en los niños, niñas y adolescentes
y el desarrollo de prácticas pedagógicas, pudiendo provocar-
se algunos afectos negativos en los escolares. El aprendizaje
y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días
de vida, no obstante el aprendizaje que se da en la escuela se
basa, principalmente, en la asimilación de los fundamentos
del método científico. Este conocimiento es entregado me-
diante distintas metodologías, desde un adulto (profesor con
cierta experticia) a un niño (estudiante), a través del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
No existe una sola forma de enseñar, las formas parecie-
ran variar según el profesor, la universidad de formación del
profesor, los conceptos morales de este, la cultura y sus pro-
pias representaciones, además del contexto político y social
en que está involucrado1. Ya hace medio siglo Jean Piaget2 se
sorprende de la ignorancia en la que se ha permanecido en
cuanto a los resultados de las técnicas educativas que utili-
zan los profesores en el aula para la enseñanza de los niños,
niñas y adolescentes. En este punto, es relevante mencionar
que hasta la actualidad no son las formas de enseñar, ni los
recursos utilizados para ello lo que ha ganado terreno en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, sino los resultados acadé-
1. Poveda, P. (2006). “Implicaciones del aprendizaje de tipo cooperativo en

las relaciones interpersonales y en el rendimiento académico. El aprendizaje
cooperativo como proceso”. Tesis Doctoral. Alicante: Universidad de Alican-
te.
2. Piaget, J. (1965). La evolución de la pedagogía. F. Fernández (Trad.). Psi-
cología y Pedagogía. Barcelona: Alianza.
108
micos que se obtienen de esos procesos. Las escuelas asumen

la responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje y
entiende la enseñanza como las estrategias que adopta la es-
cuela para cumplir con esa responsabilidad, no equivaliendo
meramente a la instrucción, sino a la promoción sistemática
del aprendizaje mediante diferentes medios3. No obstante, si
estos medios están siendo aplicados de manera inadecuada
o con bajo conocimiento teórico y práctico del mismo, se po-
drían generar deterioros.
Dentro de una gran cantidad de formas que facilitan el
aprendizaje, me centraré en la ZDP descrita por Lev Vygotsky
como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determina-
do por la capacidad de resolver independientemente un pro-
blema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”4. En este punto
es donde me detengo para analizar la propuesta de Vygotsky.
Esta definición, al no ser estudiada en profundidad, dejaría
en una posición superior a uno de los participantes de la ZDP,
manifestándose una unidireccionalidad de la estrategia, con
una persona emisora de apoyo (ente activo) y otra recepto-
ra de apoyo (ente pasivo). No obstante, si esto ocurre entre
pares, el niño que presenta ventajas en un área específica, no
queda liberado de presentar desventajas en otras y entonces
el niño que apoya también podría ser el niño apoyado. En mi
experiencia en el contexto escolar, he podido observar prácti-
cas poco operativas en cuanto a la finalidad primera del autor
que propone la estrategia, que sería obtener este desarrollo
potencial de los niños, niñas y adolescentes. Los profesores
que no se instruyen adecuadamente en este tipo de estrate-
gias, tienden a ocupar esta técnica de apoyo al compañero de
3. Stenhouse, L. (1991). Investigación y Desarrollo del currículum. Madrid:

Morata.
4. Vygotsky, L. (1979). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En: S. Fu-
rió (Trad.). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 123 – 140).
Barcelona: España.
109
manera literal, donde el niño que se desarrolla a una velocidad

distinta (en este caso, más lenta) podría desarrollar algunos
afectos negativos hacia el aprendizaje que derivarían en: baja
autoestima, condición que no es característica per se de los es-
tudiantes con dificultades, sino que es producto de la actitud
de los padres, profesores e iguales y que, en este caso el niño
se pondría en comparación con su compañero con mayores ca-
pacidades generando una percepción de sí mismo asimétrica
y desvalorizada; deterioro del autoconcepto, como resultado de
la autoevaluación que el niño realizaría sobre sí mismo al ver
que por sí solo no lograría los resultados que se espera en los
aprendizajes y necesita de ayuda de un par mejor valorado;
y finalmente desmotivación, enmarcado en las atribuciones,
intereses y el estado de ansiedad que está relacionado con el
aprendizaje, vinculándolo a la competitividad inmersa en la
ideología escolar y el exitismo en el discurso adulto desde que
los niños son muy pequeños y el resultado negativo en los pro-
cesos de aprendizaje5.
Winnicott menciona que la escuela es una extensión
del hogar, que proporciona relaciones interpersonales y que
es donde se aprende, además, de la experiencia vital en otros
contextos6. Resulta importante destacar que el niño tiene po-
sibilidades de un desarrollo en valores, de vínculos, de afectos,
en el área cognitiva, emocional, psicológico, social, etc. No
obstante algunas estrategias pedagógicas, que se utilizan de
manera superficial o con bajo conocimiento teórico-práctico,
estarían involucradas en generar un deterioro en el aprendi-
zaje y por ello los niños, niñas y adolescentes comenzarían
a disminuir ciertos factores que favorecen sus procesos de
aprendizaje.
La escuela representa la instancia que podrá proporcio-
narles a los estudiantes un complemento con lo aprendido en
el hogar. Este espacio entonces debería ser una figura estable
5. Rigo, E. (2005). Las dificultades del aprendizaje escolar. Barcelona: Lexus.

6. Mena, I., Bugueño, X., & Valdés A. (2008). Vínculo pedagógico positivo:
principios para su desarrollo: Revista Valoras UC, 2-4.
110
y confiable que, junto con dar satisfacción a sus necesidades,

vaya dando espacio al desarrollo de su capacidad para el traba-
jo autónomo, además de respetar sus tiempos de aprendizaje
y sus características individuales7. Cuando algunos docentes
demuestran bajo manejo de teorías psicológicas, y además,
las aplican como estrategias en el aula, no serían un potencia-
dor de esta autonomía, pudiéndose generar afectos negativos
hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, que de por sí son
complejos, entonces deben ser manejados con alto grado de
responsabilidad de parte de los profesores para poder crear
una experiencia positiva de aprendizaje, que podría replicarse
en el niño hasta la vida adulta.
7. Ibíd.
111
20
Niños difícilmente educables
Macarenna Astorga
Al hablar de niños difíciles de educar, se abre una amplia

gama de posibilidades a analizar, sin embargo, existe un factor
común bajo este concepto, que parte desde un síntoma nega-
tivo, que son las dificultades en la educación1, que se ven evi-
denciadas dentro de la escuela, particularmente en la sala de
clases, ya sea a nivel intelectual, conductual y/o emocional, y
este malestar repercute directamente en la adquisición de los
aprendizajes, no solo para el niño que presenta la dificultad
explícita, sino que también para sus pares, directa o indirec-
tamente y además en las relaciones que se establecen dentro
y fuera del aula, ya sea entre pares y/o profesor-estudiante.
En la mayoría de los casos aparece la figura del niño que
obstaculiza su proceso escolar, o como se denomina habitual-
mente “el niño problema”, por el solo hecho de que no logra
adaptarse adecuadamente a los requerimientos educacionales
para la “óptima enseñanza”, que se encuentra establecida por
el seguimiento de normas, el silencio y la aceptación pasiva de
conocimientos. Según lo que menciona Vygotsky2 existen dos
factores que explican esta dificultad del niño en la sala de cla-
ses, una es que el estudiante posee una mala o baja capacidad
asociada directamente con el aprendizaje, es decir a nivel cog-
nitivo se encuentra descendido o limitado, lo que actualmente
se conoce como niños con Necesidades Educativas Especiales
(NEE); y/o, por otro lado, es que presente complicaciones en
la formación del carácter, como resultado de ciertas orienta-
ciones en su conducta y de rasgos que lo hacen insociable e
1. Vygotsky, L.S. (1997). Obras Escogidas V, Fundamentos de defectología. Ma-

drid: Visor.
2. Ibíd.
112
inadaptado, donde se plasman las características del niño, que

se ven mediadas e influenciadas por la interacción de factores
ambientales (relación con padres y/o cuidadores, factores de
riesgo, antecedentes familiares, crisis normativas y no nor-
mativas, ambientes en los que el niño interactúa, etc.) que
condicionan la adaptación del estudiante frente a las distintas
instancias y que claramente no son las adecuadas, bajo la vi-
sión de una institución educativa y mucho menos aceptables
para poder lograr una sana convivencia entre la comunidad
educativa.
En la mayoría de los casos, estos niños logran evidenciar
su dificultad, es decir, existe un indicador explícito en su ac-
tuar (no obedecer, no poner atención, no trabajar, hacer des-
orden, inquietud motora, entre otros) y en los resultados que
obtienen en las evaluaciones, lo que da luces de los niveles
conductual e intelectual primordialmente, por tanto permite
a la escuela y familia dar soluciones a un “síntoma negativo”
(detectar, trabajar y sanar). No obstante, el nivel socio-emo-
cional, ¿es considerado como una forma de intervención para
potenciar lo que académicamente está descendido? Y por otra
parte y no menor, ¿qué sucede con los niños que si tienen una
adecuada adaptación, obedecen, siguen reglas y mantienen un
buen rendimiento, pero que se encuentran viviendo situacio-
nes críticas que por sí mismas, son difíciles de abordar?
Generalmente, se invisibilizan, por la sencilla razón de
que continúan funcionando, proceso que logran con éxito gra-
cias a su alto nivel de regulación emocional, lo cual es definido
por Thompson como el “proceso de iniciar, mantener, modular
o cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de los estados
afectivos internos y los procesos fisiológicos, a menudo con el
objetivo de alcanzar una meta”3, lo que permite la adaptación
y el desarrollo en armonía con su ambiente inmediato, brin-
dando sincronía con los demás (adultos, pares) y un mejor ni-
vel de comprensión de sí mismo. Por lo tanto, visto desde esta
3. Garrido, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional. Implicacio-

nes para la salud. Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3), 493-507.
113
perspectiva, poseer altos niveles de regulación emocional,

potencia el desarrollo integral del estudiante; sin embargo, es
necesario hacer hincapié en que una cosa es que los niños po-
sean un buen nivel de regulación emocional y logren expresar
lo que sienten de manera adecuada y otra muy distinta es que
a estos estudiantes se les vea como brillantes y/o funcionales,
obviando totalmente lo que pasa en su mundo interno.
Para que se desarrolle una adecuada regulación emocio-
nal, ésta debe ser guiada, en los primeros años por los cuidado-
res o adultos significativos, para luego en la edad escolar, logre
realizarla junto a sus pares4. De esta forma, cobra relevancia la
relación establecida con las figuras significativas, no solo por
la calidad de la regulación emocional, sino porque además es-
boza el tipo de relación que logrará establecer con sus pares
y otros adultos. Entonces, en condiciones favorables para el
desarrollo infantil, el “niño difícil” va perdiendo rápidamente
los rasgos de defectibilidad moral, y emprende un nuevo cami-
no5. Cabe consignar que Garnefski, Kraaij y Spinhoven, plan-
tean que tras un proceso de regulación emocional deficiente,
ya sea por el tipo de estrategia utilizada o como producto de
una diferenciación afectiva poco desarrollada, pueden surgir
procesos psicopatológicos6, que podrían contribuir a que el
niño se articule como “difícilmente educable”, perpetuando la
caracterización negativa de él y limitando la visualización de
las capacidades y habilidades que potencialmente posee.
Además, los estudiantes difícilmente educables, poseen
una sensibilidad muy elevada a las demandas ambientales, y
que la disminución de esta sensibilidad, no es otra cosa que
una reacción defensiva, una autodefensa, una coraza biológica
4. Caycedo, C., Gutiérrez C., Ascencio, A., & Delgado, A. (2005). Regulación
emocional y entrenamiento en solución de problemas sociales como herra-
mienta de prevención para niños de 5 a 6 años. Suma Psicológica, 12(2), 157-
173.
5. Ibíd, Vygotsky.
6. Medrano, L., Moretti, L., Ortiz, A. & Pereno, G. (2013). Validación del
Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva en Universitarios de Cór-
doba, Argentina. Psykhé, 22(1), 83-96.
114
contra las influencias nocivas del ambiente7. Entonces, la re-

gulación emocional pasa por el filtro del entorno en el que se
desenvuelve y si ésta es deficiente, poseerá un alto índice de
inestabilidad, y por ende dificultades a nivel conductual.
Mencionado lo anterior, dado que el fin de todo ser hu-
mano es lograr adaptarse de manera adecuada frente a las de-
mandas del entorno, “la fuerza surge a partir de la debilidad
y las aptitudes de las deficiencias”8. A propósito de lo men-
cionado, una tarea fundamental en la escuela es potenciar la
regulación emocional, ya que podría ser una estrategia que
responda a las necesidades pero sin dejar de lado lo que el niño
ya posee, es decir visualizarlo como un todo, desde lo negativo
(dificultades, debilidades) y lo positivo (capacidades, habilida-
des); además se considera que la regulación emocional de los
estudiantes es un factor crucial para favorecer el comporta-
miento académico a un nivel óptimo9, es decir que al interior
del ámbito educativo, y no sólo en éste, la regulación emocio-
nal sustenta la base de una adecuada disposición, en cuanto
a comportamiento y rendimiento académico; permitiendo la
adaptación sin dificultades en cuanto a lo comportamental; y
lo más destacable el desarrollo integral de capacidades y habi-
lidades.
Cabe resaltar que, cuando se presenta el problema de la
educabilidad difícil, no debe limitarse al mundo infantil; ya
que los adultos también han desarrollado formas de carácter
y/o grados de capacidad, que pueden o no generar una serie de
dificultades y deficiencias en su adaptación social, actividad
y conducta10, las cuales podrían influir en el desarrollo de es-
tas mismas problemáticas en las generaciones futuras. Es aquí
7. Ibíd, Vygotsky.
8. Salas, G., Gallegos, M., & Caycho, T. (2014). El pensamiento de Lev Vy-
gotski en su artículo “El Defecto y la Compensación” de 1924. En: P. Mora-
les, E. Saavedra, G. Salas & C. Cornejo. Aprendizaje. Miradas desde la psicolo-
gía educacional. (pp. 37-49). Talca: UCM.
9. Ibíd, Medrano et.al.
10. Ibíd, Vygotsky.
115
donde la figura del profesor es fundamental, debido a que es

un modelo y guía no solo de aprendizajes, sino que también
de formas de actuar, resolver problemas y enfrentar la vida.
En este contexto los niños difícilmente educables, se de-
ben visualizar no solo a nivel individual, sino también hay que
considerar las variables sociales y culturales en las que está in-
merso; entonces, el papel social en el desarrollo psicológico, se
inserta en palabras de González Rey “desde que los procesos
psíquicos se tornan inseparables de los procesos culturales”11.
Para cerrar, se presenta el desafío de trabajar con una di-
versidad de estudiantes, donde sus características personales
les permiten evidenciar, de una u otra forma, sus dificultades;
pero también están los que poseen problemáticas que no son
explícitas y que tampoco se demuestran, ni siquiera se men-
cionan y se invisibilizan.
11. Ibíd, Salas et. al.
116
SOBRE LOS EDITORES
Claudia Cornejo Araya

Académica del Departamento de Psicología de la
Universidad Católica del Maule. Psicóloga, Mención Psicología
Educacional y Licenciada en Psicología de la Universidad
Católica del Maule (Chile). Magíster en Psicología Educacional,
Universidad del Desarrollo (Chile). Actualmente desarrolla
su Doctorado en Educación en Monash University, Australia
en la temática Gifted Education, financiado por CONICYT del
Gobierno de Chile. En el ámbito profesional se ha desempeñado
como Psicóloga en distintos establecimientos educacionales
de la Región del Maule, interviniendo en temáticas de gestión,
convivencia y violencia escolar, orientación vocacional,
evaluación de necesidades educativas especiales para
proyectos de integración escolar y asesorías psicoeducativas
a profesores y apoderados. Cuenta con experiencia docente
en educación superior de pre y postgrado realizando cátedras
vinculadas al área de la psicología educacional, talento
académico, planificación estratégica y evaluación psicológica;
participando además en la realización de capacitaciones y
relatorías sobre bullying, inteligencia emocional, y cursos
de actualización en evaluación psicológica de la inteligencia
y de la conducta adaptativa en niños y adolescentes con
necesidades educativas especiales. Cuenta con formación
en temas de violencia escolar y estudios de diplomado en
psicología y educación de alumnos con talentos académicos,
por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Ha participado
como coinvestigadora en el Proyecto FONIS SA13I10009. En
el Departamento de Psicología de la UCM es académica del
área de psicología educacional.
Gonzalo Salas Contreras

Académico del Departamento de Psicología de la
Universidad Católica del Maule. Psicólogo y Licenciado en
Psicología. Doctor en Educación por la Universidad de La
117
Salle (Costa Rica). Representante Nacional (Chile) de la

Sociedad Interamericana de Psicología, miembro de la Red
Iberoamericana de Pesquisadores en Historia de la Psicología
(RIPeHP), International Association of Applied Psychology
y American Psychological Association. Es Investigador
Responsable del Proyecto Fondecyt Iniciación 11150436
“Antecedentes, escenarios e itinerarios de la psicología
educacional en Chile en el ámbito pre-profesional (1860-
1946)”. Autor de diversos artículos científicos, libros y
capítulos de libro. Entre sus trabajos destaca Historia de la
Psicología en Chile. 1889-1981 (2a ed, 2013) en coautoría con
Eugenio Lizama. En el ámbito profesional tiene experiencia
en materias de consultoría educacional, fundamentalmente
en el ámbito de convivencia escolar. Académico de posgrado,
tanto en Doctorado como en diversas maestrías. En pregrado
es docente de cursos vinculados a temáticas de historia
de la psicología y psicología educacional. Par evaluador de
destacadas revistas científicas de psicología y profesor invitado
de diversas universidades nacionales e internacionales. El año
2011 recibe premio del Colegio de Psicólogos de Chile por su
contribución a recoger la memoria histórica y profesional de
la psicología en Chile.
118

Desde El Aula (2016)

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Desde El Aula (2016)

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

DESDE EL AULA

CLAUDIA CORNEJO Y GONZALO SALAS

Para contactar a los editores:

Primera edición: Diciembre 2016.

1. ¿Se olvidaron los propósitos de la escuela? 11

2. Objetivo final de la educación: ¿Desarrollo del ser 16

3. Más allá del lucro y las reformas educativas: 21

4. Perspectiva del sistema escolar actual en Chile: 26

5. ¿Existe constructivismo en nuestras escuelas? 33

6. Reflexiones de un estudiante chileno a la luz de su 38

7. La creatividad en agonía. Cristian Parra. 43

8. Amanda Labarca y sus políticas educativas: 48

9. La búsqueda de la libertad en el contexto del aula. 53

10. Ejercicio del poder en las escuelas a través de las 58

11. Pavimentando el camino hacia un trato igualitario en 64

12. Orientación vocacional basada en el conocimiento 69

13. La escuela holística desde una mirada resiliente: 75

14. De viaje por las aulas. Claudia Cornejo. 81

15. Una denuncia: la escuela y su pathos. 85

16. El psicólogo educacional: un aporte a la gestión escolar 89

17. Convivencia escolar y cambio de paradigma. 96

18. Retos actuales en el escenario educativo peruano: 102

19. La zona de desarrollo próximo y los afectos negativos 108

20. Niños difícilmente educables. Macarenna Astorga. 112

Sobre los editores. 117

A la escuela “hay que desnudarla” y no por mero placer,

1. Locke, J. (1692/2012). Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal.

se procede que los libros le desagraden y no solo aquello, sino

2. Rousseau, J.J. (1762/2008). Emilio o de la educación. Santiago: Edaf.

de quienes protagonizan los hechos escolares, desde las aulas,

se intenta contribuir modestamente a reflexionar lo cotidiano

¿Se olvidaron los propósitos de la escuela?

¿Se han preguntado alguna vez qué significa la escuela o

1. Corominas, J. (1987). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Española.

y de poca relevancia a la hora de desenvolvernos en la vida

Illich2 responde esta pregunta planteando de mane-

2. Illich, I. (1985). La sociedad descolarizada. México D.F: Joaquín Mortiz.

esto que es necesario destacar miradas como la del educador

4. Calvo, C. (2007). Del mapa escolar al territorio educativo. La Serena: Nueva

escolar es rutinario, predecible y no asombra a los alumnos ni

Objetivo final de la educación: ¿Desarrollo del ser

Daniela Garcés Fergusson

Sería interesante preguntarse cuál es la real función de la

sí logren internalizar la jerarquía, la individualidad, la compe-

Otro punto que quisiera resaltar sobre esta visión holís-

3. Paymal, N. (2009). “La escuela tradicional esta colapsando”. Disponible

cus, planteada por John White, lo cual implica un giro en la

5. Paymal, N. (2012). “La educación holística es posible”. En N. Paymal. Cua-

de todos los sistemas punitivos y adoctrinadores del aparataje

6. Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México:

Más allá del lucro y las reformas educativas:

La educación en Chile es un tema que hace bastante tiem-

postura diferente como persona, una que sea activa en el tema

1. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

obtener un aprendizaje significativo. Los niños y niñas están

no de quien esté a cargo del estduiante, es muy importante

sicas como psicológicas. Se supone que con la jornada escolar

Perspectiva del sistema escolar actual en Chile:

¿Con qué contexto se encuentran hoy los estudiantes al

rias “más importantes”, donde se tiene la expectativa de que

otros niños, es un modelo sin rivales ni competidores, puesto

1. Rousseau, J.J. (1762/1995). Emilio. Madrid: Alianza.

gramas de integración son ambiciosas y positivas, sin embar-

3. Montessori, M. (1958). Ideas generales sobre mi método. Buenos Aires: Lo-