TEMA IV

LA ADQUISICIÓN DE LA MORFOSINTAXIS

INTRODUCCIÓN

La adquisición de la morfosintaxis se inicia hacia los 18 meses de edad, después de que se haya iniciado
la adquisición del léxico.
La adquisición completa de la sintaxis en la lengua materna es un proceso largo, en el que las
construcciones más complejas, como las frases subordinadas o los cuantificadores no se adquieren
hasta una avanzada edad.
En los inicios del desarrollo de la morfosintaxis, los adultos que rodean al niño usan un lenguaje
adaptado a él para que le resulte más fácil su aprendizaje. Este lenguaje maternés, presenta un habla
pausada, con una entonación marcada, delimitando bien las frases, las cuales tienen una estructura
simple y los verbos suelen estar en tercera persona del singular del presente de indicativo, que es la
forma más fácil para el niño.
La morfología está íntimamente relacionada con la sintaxis, es decir con el orden de las palabras dentro
de la frase.
Los modelos que se describen para el proceso de adquisición de la sintaxis se agrupan en modelos
cognitivos y modelos lingüísticos. Los primeros proponen como mecanismo del desarrollo a factores
tales como el desarrollo de la memoria, la atención o la inteligencia. Suelen enfatizar la función de la
interacción y de la imitación.
Los modelos lingüísticos proponen como mecanismo del desarrollo la maduración del lenguaje y la
detección de propiedades de la lengua a la que el niño está expuesto; estos modelos sólo pretenden
describir el desarrollo del lenguaje sin tener en cuenta el desarrollo general del niño y suelen basarse en
una concepción modular del cerebro; atribuyen un conocimiento innato al lenguaje, codificado en la
dotación genética del niño.

MODELOS COGNITIVOS

Las gramáticas pivot-open

Surgen a principios de los años 60. Intentan describir las producciones sintácticas de los niños a través
de una gran formalización, a partir de la posición de aparición de las palabras sin tener en cuenta las
relaciones semánticas de las palabras. Parten del supuesto de que el conocimiento sintáctico del niño
es diferente del adulto, por tanto las gramáticas que describen las producciones de los niños contienen
reglas que no existen en el lenguaje adulto. Proponen además unas categorías sintácticas diferentes del
lenguaje adulto, llamadas palabras pivot y palabras abiertas. Estos estudios se hicieron con muestras de
habla espontánea en contextos cotidianos.
Según estas gramáticas, en la adquisición temprana de la sintaxis se pueden encontrar 2, y al veces 3,
tipos de clases gramaticales. En el caso de ser 2, se trata de las clases abierta y pivot; si son 3, serían
clase pivot de primera posición, clase pivot de segunda posición y clase abierta.
Las características de cada categoría son:
Las palabras pivot aparecen frecuentemente en una muestra de habla, siempre en primera posición en
producciones de 2 palabras, nunca ocurren en producciones de una sola palabra, y nunca ocurren junto
a otra palabra pivot.
Las palabras de clase abierta no ocurren frecuentemente en una muestra de habla, en posición variable
en producción de 2 palabras, algunas veces ocurren en producciones de una sola palabra y algunas
veces ocurren junto a otra palabra de clase abierta.

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Según este modelo, las diferentes gramáticas cambian a lo largo del desarrollo. En un momento precoz,
el niño tiene el conocimiento de 2 categorías gramaticales además de Oración, organizadas de acuerdo
con el siguiente esquema:

Oración pivot + abierta

Abierta + abierta

En un momento posterior del desarrollo aparece otra gramática:

Oración prep´+ abierta

Adj + abierta
Abierta´ + abierta´´
Abierta ´´ + abierta ´

Este proceso de evolución de la gramática continúa hasta que el niño utiliza correctamente las
categorías gramaticales del adulto y es capaz de aprender todas las reglas sintácticas de la lengua del
entorno.
Este modelo es muy diferente de los principios que describen el habla del adulto debido a que el niño
tiene en cuenta producciones que son fragmentos, que contienen una gran cantidad de omisiones y que
pueden ser perfectamente correctas en el habla del adulto. Además este tipo de producción no se tiene
en cuenta en la elaboración de las gramáticas del adulto.
El hecho de defender reglas muy distintas del adulto hace que el modelo no sea parsimonioso, es decir,
sencillo, y por tanto que se tenga que justificar la necesidad de la complicación del aprendizaje del
lenguaje. Además este modelo también tiene que justificar y describir el proceso a través del cual el
niño puede llegar a interpretar de forma correcta las producciones según el conocimiento de la lengua
del adulto y puede llegar a desaprender las reglas que no son correctas.
El modelo de las gramáticas pivot se basa en el análisis solo de los datos y no en una teoría general
sobre la estructura del lenguaje, por lo que solo tiene una finalidad descriptiva. Tampoco explica el
mecanismo de desarrollo de los diferentes estadios y por tanto no justifica la necesidad de proponer un
modelo diferente del adulto. Tuvo su interés por ser una de las primeras descripciones sistemáticas de
las producciones infantiles. Todavía lo usan algunos psicólogos clínicos y logopedas.

El análisis distribucional

El análisis distribucional de los elementos que aparecen en las oraciones describen el aprendizaje de las
categorías sintácticas y las posiciones que pueden presentar las palabras que pertenecen a categorías
determinadas. Según los autores que defienden este modelo, las categorías sintácticas no son innatas y
por tanto, el niño tiene que aprenderlas. No hay restricciones de la gramática universal. Este modelo no
pertenece a ninguna teoría lingüística, se concibe el lenguaje como una serie de clases definidas por sus
propiedades distribucionales.
Los autores describen una seri de secuencias de desarrollo en el aprendizaje de las categorías sintácticas
y en cómo se distribuyen en la oración.
En una primera secuencia de desarrollo, el niño hace una identificación de los morfemas que se pueden
formar en cada una de las palabras. Para reconocer estos morfemas utiliza las propiedades fonológicas,
semánticas y léxicas de las oraciones. Más tarde se forman los primeros patrones distribucionales
semánticos. El valor de estos patrones se refiere a las posiciones que pueden tomar las palabras. Los
patrones iniciales tienen la forma

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 Categoría X

Palabra A

En este momento, el niño asigna a cada palabra una propiedad, y la incluye dentro de una categoría
preliminar. Las primeras categorías se aplican a palabras individuales, no generales. Una vez formados
los primeros patrones distribucionales semánticos, se lleva a cabo el fortalecimiento de los mismos a
través de:
La identificación de las palabras conocidas dentro de los patrones ya formados
Añadiendo nuevas palabras a los patrones a través de una generalización:

Categoría X

Palaba A palabra B palabra C …

Más tarde los ítems léxicos individuales son identificados como pertenecientes a una categoría, así se
establecen nuevas vías entre patrones. Cada vía recibe más o menos fortalecimiento en función de las
conexiones léxicas que se establecen. (figura 5)

Los patrones que se han elaborado se van aplicando a todas las situaciones en que sea posible y así se
generalizan. Algunas veces ocurren sobregeneralizaciones, por ejemplo “sabió” en lugar de “supo”.

Hay 3 factores que determinan cómo se conectan las palabras a factores nuevos:
Frecuencia
Variedad: cuántas vías son compartidas por las categorías
Hasta qué punto las categorías están conectadas a los mismos ítems léxicos.

Con el fin de que no se apliquen patrones a palabras de forma incorrecta, se lleva a cabo la precisión,
que consiste en una inhibición de las sobregeneralizaciones incorrectas. La precisión se hace teniendo
en cuenta hasta qué punto un patrón al que se ha asignado una palabra tiene conexiones con otro
patrón.
Finalmente se hace una corrección de las sobregeneralizaciones, ya que la precisión no es suficiente
para corregir todos los errores. Así, los autores proponen la corrección de los errores a través de la
evidencia negativa indirecta, es decir, a partir de la no-ocurrencia de una palabra con un patrón
determinado: el niño graba la información de que no se puede aplicar un patrón en concreto. Es lo que
ocurre con el verbo saber, el niño descarta la posibilidad de aplicar el patrón puesto que es un verbo
irregular.
Uno de los problemas que presenta este modelo es que los patrones no se corresponden con ninguna
teoría general del lenguaje, y por lo tanto proponen un conocimiento específico del niño sin justificarlo.

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Además no describe la adquisición de aspectos concretos del lenguaje y se presenta de forma muy
general y sin ningún tipo de especificidad. Defiende el lenguaje como mecanismo de cambio del
conocimiento del niño, sin ningún conocimiento innato, por lo que resulta un modelo más parsimonioso
que otras propuestas innatistas, pero no tiene poder explicativo.
Esta propuesta es un intento de dar una explicación formal al proceso de adquisición del lenguaje,
distinta de modelos anteriores que se servían de la semántica para explicarlo.

El funcionalismo

El funcionalismo es una corriente en el campo de la adquisición del lenguaje mque se fundamenta en el

supuesto de que la forma de las lenguas se rige, se adquiere y se utiliza con la finalidad de funciones
comunicativas.
Bates y MacWhinney proponen el “Modelo Competitivo”, llamado así por la competencia que
mantienen las funciones del lenguaje por las representaciones de superficie. Este modelo intenta
explicar las diferencias observadas en las diferentes lenguas y en los diferentes individuos.
Consiste en una serie de características de la lengua y del procesamiento del lenguaje que son las
siguientes:
- Correspondencia directa: Bates y MacWhinney proponen dos niveles de procesamiento: el nivel
funcional, donde se representan los significados y las intenciones; y el nivel formal, donde se
representan todas las formas superficiales. Las correspondencias entre los dos niveles son
directas, lo que no supone que sean relaciones de uno a uno, puesto que un solo nivel puede
referirse a diferentes tipos de datos tal como supone la teoría lingüística funcionalista. Esta
visión se contrapone a la concepción modular en la cual cada tipo de dato está incluido en un
procesador diferente.
- Validez de la señal: se define como el producto entre la disponibilidad y la fiabilidad. La
disponibilidad es la razón entre los casos donde las señales están disponibles y la totalidad de los
casos que se presentan. La fiabilidad es la razón entre los casos donde la señal lleva a una
conclusión correcta y la totalidad de los casos donde la señal está disponible.
- Fuerza de la señal: es el peso que un organismo da a una determinada información para
conseguir algún objetivo. La fuerza de la señal es más o menos grande en función de la validez de
la señal y de la frecuencia de aparición.
- Correlaciones horizontales y verticales: las correlaciones verticales se dan entre formas y
funciones y las correlaciones horizontales se dan en el nivel de forma y en el nivel de función. El
niño está guiado por dos principios para decidir qué está correlacionado con qué: las conexiones
semánticas y los patrones de posición, que determinan los siguientes procesos:
 Coaliciones: una coalición es un subsistema que surge del hecho de relacionar una
función con diferentes posibles formas, y una forma con diferentes posibles
funciones. Estas coaliciones forman un prototipo de cada forma y cada función,
según el parecido entre los diferentes elementos de una familia; según el hecho
de compartir algunos miembros con otros prototipos; o según la distancia entre
otras categorías.
 Competición: para explicar cómo se correlaciona forma y función se postula la
existencia de un control sobre la correspondencia de la forma sobre la función en
comprensión y la correspondencia de la forma sobre la función en producción.
 Actualización progresiva: un analizador relaciona los nuevos nombres y su función
en la frase continuamente, en función de las nuevas oraciones que el niño tiene
que interpretar.

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Se han observado pruebas en los datos de lenguaje infantil a favor de la concepción de procesamiento y
de la adquisición de lenguaje de la propuesta del Modelo Competitivo. Una consecuencia de este
Modelo es el orden en el que se van adquiriendo los hitos gramaticales. Ejemplos:
- La semántica se adquiere antes que el orden de las palabras.
- El orden de las palabras se adquiere antes que la morfología.

La propuesta del Modelo Competitivo no presenta una explicación general de los diferentes aspectos de
la sintaxis. Las predicciones de este Modelo tampoco reciben apoyo en todas las diferentes lenguas que
se han estudiado. Por otra parte, las diferentes características del modelo no permiten hacer
predicciones claras respecto a muchas reglas específicas del lenguaje. Muchas veces los niños utilizan el
lenguaje con una función comunicativa, pero no por esta razón la gramática tiene que estar basada en
sus funciones; y por otra parte, tampoco supone que las reglas específicas se tengan que deducir a parir
del nivel funcional.

La semántica generativa

En los años 70 tuvo mucha importancia la explicación de las primeras combinaciones de palabras a
través de los significados que expresan los elementos que componen las producciones, como reacción a
la propuesta de las gramáticas infantiles proveniente de la teoría generativa.
Uno de los primeros en trabajar el modelo de la semántica generativa fue Fillmore. Según esta teoría, la
estructura profunda de una oración no consiste en relaciones lógicas, sino en el verbo y sus roles
semánticos o casos. Una de las cuestiones fue si los roles semánticos son primitivos o si se derivan de la
estructura sintáctica de la oración y de las características léxicas de sus nombres y verbos.
El resultado fue la incorporación de las relaciones semánticas en la teoría de la gramática.
La versión estándar de la teoría sintáctica de Chomsky incluye una subteoría llamada teoría temática.
También se propuso, dentro de la aproximación semántica, que las relaciones semánticas expresadas
por el niño responden a los conceptos que aparecen al final del estadio sensoriomotor.
Otra razón que ayudó a la proliferación de estos trabajos fue la dificultad de representar el
conocimiento sintáctico del niño sin tener en cuenta el significado de las producciones. Bowerman
defendió la idea de que la utilización del modelo adulto para describir el conocimiento gramatical del
niño era inadecuada, ya que implicaba muchas reglas sintácticas que el niño todavía no había adquirido.

El estudio más representativo de esta aproximación es el de Brown. Este trabajo mantiene que el
desarrollo de la adquisición de la sintaxis se produce en el campo de las relaciones semánticas. Las
relaciones que surgen son producto del conocimiento adquirido durante el desarrollo del periodo
sensoriomotor. Al igual que en las otras teorías semánticas, Brown enfatiza el componente cognitivo en
el desarrollo del lenguaje.

El estudio de Brown se realizó con muestras de 18 niños y en 24 lenguas diferentes. Las más estudiadas
fueron el inglés, el finlandés, el sueco y el castellano mejicano. Brown postuló la existencia de 11 tipos
de relaciones semánticas contenidas en las combinaciones tempranas de palabras. Estas relaciones
semánticas se basan en:
- Operaciones de referencia: denominación, recurrencia y no-existencia. Se trata de relaciones en
que uno de los términos define una propiedad de un conjunto de argumentos.
- Funciones semánticas o relaciones: consisten en las categorías semánticas que sostienen las
relaciones gramaticales. Estas categorías no tienen en cuenta el orden al clasificar una
producción en alguna de las relaciones.

Las relaciones semánticas postuladas por Brown son:

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  Denominación: el niño pone de manifiesto la presencia de un referente a través de alguna acción
con la finalidad de atraer la atención de las personas con las que está interactuando sobre este
referente. Existen dos situaciones prototípicas:
- Un adulto pregunta ¿qué es esto? y señala un objeto, el niño responde con un
introductor (el, ese, …) y un nombre.
- El niño inicia la interacción señalando y diciendo el nombre y añadiendo “éste”,
“ese” …
 Recurrencia: son comentarios (oraciones declarativas) o demandas (oraciones imperativas) sobre
la reaparición de una cosa, persona o acción. Se pueden hacer diferentes interpretaciones:
- La reaparición del mismo referente ya visto
- La reaparición de un ejemplar de una clase de referente que ya había aparecido
- Una cantidad adicional de una combinación de la que ya se ha visto una cantidad
 No existencia: la expresión sintáctica de negación comienza con el significado de no existencia y
después progresa hacia el rechazo o la negación: “no más ruido”, “no sombrero”.
 Agente y acción:
- agente es alguien o algo, no necesariamente animado, que tiene fuerza
motivacional propia y que realiza una acción o proceso. La mayoría de los agentes
son animados (mamá, oso,…), otros son inanimados (coche,…)
- las acciones incluyen movimientos observables (venir, empujar,…) aunque a veces
utilizan partículas extraídas de verbos como si fueran acciones (fuera, dentro,…)
 Acción y objeto:
- Acción: cambio de estado o de lugar que sufre alguna persona o cosa
- Objeto: alguien o algo que sufre un cambio de estado o de lugar.
 Agente y objeto: Estructuralmente, agente y objeto no constituyen relaciones gramaticales,
porque no aparece un verbo explicativo, sin embargo, hay relación directa entre agente y objeto.
 Acción y locativo: locativo es el lugar donde ocurre la acción (Tomás se sienta en la silla), o la
orientación espacial de una acción (Juan fue a la escuela). Los niños suelen omitir las
preposiciones.
 Entidad y locativo: entidad es una persona o cosa que tiene una existencia separada.
 Poseedor-posesión: es un dispositivo sintáctico que sirve para producir muchos nombres nuevos
indefinidamente.
 Entidad y atributo: sirve para especificar un atributo de una entidad que puede no ser conocida
por las características de la clase de entidad. También utiliza el niño esta relación para producir
muchos nombres nuevos indefinidamente.
 Demostrativo y entidad: sus características son las mismas que las de denominación.

Brown compara las relaciones de morfemas que existen en producciones de dos términos con las de tres
términos. Explica la expansión a producciones de 3 términos de dos formas:
- Concatenación con eliminación: dos relaciones se combinan con la eliminación del
elemento compartido.
- Expansión de un término: uno de los sintagmas nominales se expande.

Brown también considera otros tipos de producción:

- Relaciones semánticas adicionales de baja frecuencia:
o instrumental (escoba barrer)
o benefactivo (para papá)
o dativos de objeto indirecto (dame el libro)
o experimentador (Ana oye)
o órdenes (mamá vete)
o conjunciones que denominan objetos presentes (Joaquín Felipe)

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 o clasificadores (mamá dama)
o formas poco frecuentes y aparentemente incomprendidas que llegan a ser
productivas en el estadio I
o términos idiosincráticos y poco analizados por parte del niño.

La propuesta de Brown fue muy interesante ya que surgió como carácter diferencial de las producciones
infantiles, describiendo de forma muy sistemática y precisa las diferentes combinaciones de elementos
que observó en sus producciones. Este modelo explicaba el carácter telegráfico de las primeras
producciones infantiles, concibiéndolo en función de operaciones y funciones semánticas.
Lo que no explica este modelo es cómo el niño accede al conocimiento gramatical del adulto, ni cuál es
la secuenciación del desarrollo. Es indudable que las producciones infantiles implican relaciones
semánticas, pero esto no significa que todas las relaciones tengan que ser semánticas ni tampoco que
no se puedan explicar con reglas sintácticas.

Para Hyams, el conocimiento gramatical del niño, o bien lo tiene que adquirir o está determinado por la
maduración. Más tarde argumenta que existen principios abstractos que no se pueden adquirir partir
de la evidencia positiva como las regularidades en la distribución y morfología de las palabras. Hyams
cree que puede que el niño utilice información distribucional, morfológica o semántica para saber a qué
categoría sintáctica pertenece una palabra, por tanto ve factible la propuesta del bootstrapping
semántico.
En relación a que esté determinado por la maduración, argumenta que sólo sería posible en el caso de
que el lenguaje del niño fuera diferente del adulto. Hyams aporta pruebas en favor del conocimiento del
niño similar al del adulto, y por tanto, el habla del niño no puede basarse en propiedades semánticas.

MODELOS INNATISTAS

En el marco de la teoría generativa, Chomsky propone que la gramática se compone de principios

generales y diferentes módulos con propiedades específicas, y que el conocimiento gramatical es el
resultado de la interacción de los distintos módulos. Estos módulos están separados de la cognición y de
la pragmática. Los principios universales permiten los parámetros de variación, que son los que
permiten que existan lenguas diferentes.
De esta manera la adquisición del lenguaje queda definida por un conjunto de conocimientos innatos,
de los que una parte son los principios universales de los que hablábamos y otra parte puede tomar
diferentes valores, que el niño tendrá que ir seleccionando de acuerdo con la lengua de que se trate.
Así es como se ve desde la Teoría de la Fijación de los Parámetros.
Los niños seleccionan los valores correctos a partir de la evidencia positiva, es decir, de las producciones
gramaticales de los adultos.
Este proceso se describe desde la Teoría de la Capacidad de Aprendizaje.
Dentro del marco de la Gramática Generativa encontramos dos hipótesis principales:
La Hipótesis de la Continuidad
La Hipótesis de la Maduración.

La hipótesis de la Continuidad

Defendida por Hyams y Pinker, esta hipótesis admite que todos los principios universales están
presentes desde los inicios de la adquisición del lenguaje. Como consecuencia de la estimulación que
recibe el niño, va cambiando su conocimiento gramatical. Estos cambios se llaman reestructuraciones.
Con respecto a la estructura de la oración, el niño posee desde el principio, todas las categorías
funcionales, lo que determina que su oración tenga la misma estructura que la del adulto. Es la
Hipótesis de la Frase Plena.

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EL PRINCIPIO DEL SUBCONJUNTO Y LAS PALABRAS DESENCADENANTES

Siguiendo con la Hipótesis de la Continuidad, se define el principio del subconjunto, para explicar cómo
unas lenguas están contenidas en otras:
Si el valor inicial de la gramática del niño para cada parámetro es el de la lengua de menor tamaño, en el
caso de que no sea el correcto, el niño lo detectará porque no lo identifica en el habla del adulto.
En cambio, si ese valor inicial es el de la lengua de mayor tamaño, el niño detectará que no es el
correcto porque las producciones de los adultos no le aportan suficiente información para corregirlo.
La información para que el niño sepa cuál es el valor del parámetro correcto, se la dan los elementos
desencadenantes.
Pongamos un ejemplo: el parámetro del sujeto nulo:
Este parámetro describe el hecho de que algunas lenguas pueden omitir el sujeto de las oraciones con
un verbo finito (lenguas prodrop), mientras que en otras es obligatoria la aparición del sujeto (lenguas
no prodrop). La lengua de menor tamaño sólo puede producir oraciones con sujeto, en cambio, la de
mayor tamaño permite oraciones sin sujeto. Según el principio del subconjunto, el niño produciría
lenguas no prodrop, y en el supuesto de que tuviera que adquirir una lengua prodrop, cuando oyera una
oración sin sujeto, se encontraría con una producción imposible para su modelo de gramática.
No está tan claro el hecho de que una lengua esté contenida dentro de otra. Existen evidencias que
desmienten esta hipótesis.
Por otra parte, Valian hace otra propuesta referente a la adquisición del valor correcto del parámetro.
Además de afirmar que el niño tiene los dos valores del parámetro desde los inicios, propone que
existen otros elementos desencadenantes, entre los que se encuentra la frecuencia de presentación de
oraciones con o sin sujeto.

EL MARCAJE

El marcaje es otro concepto importante de la Hipótesis de la Continuidad. No todas las producciones de

una lengua responden a un solo valor de cada parámetro, sino que hay una tendencia, la cual describe el
valor no marcado. Éste es el valor que se adquiere a una edad más temprana. En cambio el valor
marcado describe el sentido inverso de la tendencia. Según Chomsky, el niño sigue un proceso de
adquisición desde los parámetros no marcados, cambiándolos por los marcados conforme vaya viendo
que no coinciden.
Un ejemplo es el parámetro del núcleo. En castellano, el núcleo del sintagma nominal se produce antes
que el complemento, es decir, el nombre antes que el adjetivo. Este orden presenta el valor no marcado
(el coche nuevo). La producción del núcleo del sintagma nominal antes que el complemento es el valor
marcado (el nuevo coche).

EL ORDEN EN EL PROCESO DE ADQUISICIÓN

Es la Hipótesis del Input Ordenado, según la cual. La adquisición del lenguaje es un proceso temporal.
Así, los adultos presentarían a los niños unas estructuras antes que otras. Relacionando esto con el
marcaje, es decir, el que los niños no corrijan antes los valores no marcados cuando estos no son
correctos es porque las palabras desencadenantes no están disponibles desde los inicios del proceso de
adquisición del lenguaje.
El niño no recibe evidencia negativa, el cambio de valor en el parámetro de sujeto nulo es debido a la
exposición a una evidencia positiva.
Roeper y De Villiers proponen otra explicación según la cual la fijación de los parámetros se lleva a cabo
de forma ordenada: si el niño todavía no ha adquirido una regla, es porque todavía no ha adquirido una
estructura que permita la aplicación de esta regla.

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Además, algunos datos requieren un análisis que está por encima de las capacidades de procesamiento
del niño, esto condiciona la adquisición del lenguaje. La maduración de habilidades no lingüísticas que
interaccionan con habilidades lingüísticas puede explicar el orden. Por ejemplo, la memoria a corto
plazo se incrementa con la edad. Hay datos que sólo se procesan en oraciones complejas. Si el niño, por
limitaciones de memoria no puede procesar estas oraciones, esos datos no se almacenarán en su
memoria.
Otros autores complementan esta hipótesis diciendo que el aprendizaje léxico nos permite fijar los
principios universales en función de los estímulos, y no hace falta formular un orden extrínseco de
aparición de estos principios. Aunque el niño tenga acceso a la misma estimulación en los diferentes
estadios, su percepción de los datos es diferente debido a que las capacidades de procesamiento y la
capacidad de memoria a corto plazo aumentan con el tiempo, y actúan como filtro de la estimulación
que recibe el niño.

La hipótesis de maduración

En esta hipótesis se postula que los principios del conocimiento gramatical del niño no están disponibles
en los primeros estadios, van apareciendo a medida que el niño madura. Dentro de esta propuesta
podemos distinguir dos posturas:
 versión fuerte: la gramática del niño no se ajusta a ninguna de las del adulto. Una variante de
esta versión considera que la adquisición del lenguaje depende de la maduración de las
categorías funcionales.
 Versión débil: la gramática del niño se ajusta a una posible gramática del adulto.

LA MADURACIÓN RESTRINGIDA POR LA GRAMÁTICA UNIVERSAL

La Hipótesis de la Maduración mantiene que los principios lingüísticos aparecen progresivamente,

debido a factores madurativos (biológicos). Por tanto los datos lingüísticos que podrían suponer un
cambio no influirán sobre el conocimiento gramatical del niño por no haber madurado suficientemente.
Una vez que haya madurado, podrá ir analizando los elementos que antes no podía, y estará en
condiciones de cambiar el conocimiento sobre la lengua.
Una aproximación parecida es la Hipótesis Truncada de Rizzi, que mantiene que la estructura completa
de frase la adquirirá el niño en un momento tardío.
Borer y Wexler, consideran además la posibilidad de que las capacidades no lingüísticas también
maduren. La adquisición está determinada. La gramática del niño está dentro de una posible opción de
la lengua del adulto. Las opciones del niño para construir la gramática son muy restringidas. La
gramática inicial del niño no tiene principios sino protoprincipios de la gramática universal, que generan
un conjunto de representaciones que es subconjunto del adulto.
La gramática del niño se diferencia del adulto en que algunos procesos pueden estar ausentes, o que
existen principios específicos de un estadio.
Estos autores apoyan la idea del determinismo, ya que si éste no fuera correcto, los niños tendrían que
producir muchos más errores gramaticales, que de hecho no se observan. El determinismo hace que la
adquisición sea mucho más eficaz y explica también otros procesos cognitivos humanos. Además
diferencian la propuesta del determinismo con el procedimiento de la evaluación de hipótesis, según la
cual hay muchas posibilidades de elección y de corrección cuando se comete un error.
Dicen los autores que los niños crean una gramática en un momento madurativo determinado; en un
momento posterior maduran las nuevas capacidades que hacen que el niño reinterprete las anteriores.
Este proceso de reinterpretación no se basa en la corrección, sino en la misma maduración biológica.
Wexler observó en diferentes lenguas la utilización por parte del niño de verbos finitos y no finitos en
contextos en los que sólo se pueden utilizar verbos finitos y concluyó que existe el estadio del infinitivo
opcional ue consiste en que los niños producen verbos finitos y no finitos al azar, pero cuando el verbo

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es finito aparece en la posición correcta. Por tanto, el niño diferencia entre los dos tipos de verbos y
produce verbos no finitos en contextos en los que únicamente aparecen verbos finitos en la gramática
del adulto.
Wexler propone que hacia los 3 años, el niño comenzará a salir del estadio del infinitivo opcional y
entonces dejará de producir verbos no finitos en contextos en los que sólo se producen verbos finitos en
la gramática del adulto.

LA MADURACIÓN DE LAS CATEGORÍAS FUNCIONALES

Las categorías funcionales sirven para expresar y asignar propiedades sintácticas y semánticas: tiempo,
aspecto y concordancia en persona y número en los verbos; y caso, género y número en los nombres.
Además, las categorías funcionales también describen las posiciones de componentes que son el
resultado de transformaciones en oraciones interrogativas e imperativas.
La Teoría del Caso establece la aparición de los sintagmas nominales en la oración, que tienen que
cotejar el rasgo de caso para que la oración sea correcta.
Radford mantiene que las primeras oraciones del niño son como oraciones reducidas del adulto pero
con algunas diferencias.
Radford defiende la existencia de los principios generales desde los inicios de la adquisición del lenguaje,
así como la maduración de las estructuras, aspecto que se irá ampliando a medida que el niño vaya
madurando las categorías funcionales. Esto explica el carácter telegráfico del habla de los niños ya que a
edades tempranas no producen palabras como las preposiciones o los determinantes.
La característica fundamental de las oraciones reducidas es que no tienen categorías funcionales, sólo
son oraciones reducidas con estructura canónica, es decir, sujeto y sintagma predicado, que puede ser
un sintagma adjetivo, un sintagma preposicional, un sintagma nominal o un sintagma verbal.

LA RESTRICCIÓN DE COTEJO ÚNICO

Uno de los aspectos más estudiados en la adquisición del lenguaje es la omisión de palabras en una
frase, concretamente la omisión de los pronombres átonos, también llamados clíticos (yo los compré).
Estos pronombres se omiten en los primeros estadios del desarrollo, y la explicación viene de la mano
de la Restricción de Cotejo Único.
La frecuencia con que esto sucede en unas lenguas es mayor que en otras, por ejemplo en francés es
mayor que en castellano.
La propiedad que las diferencia es la posibilidad de que en las de menos frecuencia no existe
concordancia de género entre el objeto directo y el participio, lo que si ocurre en las de mayor
frecuencia, lo cual es signo de mayor complejidad de procesamiento,
El Principio de Restricción de Cotejo Único es el que posibilita que en algunas lenguas esta omisión sea
opcional. Este principio explica también la aparición de infinitivos en la frase principal.
El Principio de Restricción de Cotejo Único limita las derivaciones que el niño puede procesar. Si la
lengua que adquiere el niño requiere más de un cotejo por parte de alguna palabra en la frase, entonces
el niño estará transgrediendo el Principio de Restricción de Cotejo. Sin embargo, si la estructura de la
frase compite con otra estructura que tiene la misma cantidad de transgresiones, entonces las dos
estructuras serán posibles en la gramática del niño. Esto explica el hecho de que la omisión de los
pronombres átonos, o clíticos sea opcional en la gramática de los niños.

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