AUTORES INTERNACIONALES

Piaget
Jean Piaget, nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980.

La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no
llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en
muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal
de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras
cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción
del conocimiento.

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la

“adaptación” y la “organización”.

Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre la asimilación de

los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las
estructuras previas) y la acomodación de dichos elementos a través de la modificación o reformulación
de los esquemas y estructuras mentales existentes.

En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las acomodaciones anteriores pudieran
permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para
avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del “desequilibrio” para que puedan
modificarse las estructuras intelectuales.

La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la acomodación a la misma. La

organización, por su parte, es la función que sirve para estructurar la información en las unidades que
van a configurar los esquemas de conocimiento.

Debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o estadio del desarrollo del
individuo, se origina una determinada forma de organización. Es decir, una determinada, y distinta en
cada caso, estructura intelectual. Así, durante la etapa sensorio-motora, el niño adquiere estructuras
simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la
etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento científico.

Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario, además, que entren en
juego la maduración física, la experiencia o interacción con el medio y la equilibración o
autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se construyen mediante la superación de una
serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones.

El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en relación con el nivel
operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revés. O, lo que es lo mismo, el
desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podría, de este modo, realizar cualquier
tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habría de
orientarse de acuerdo con la evolución.

En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionarían el aprendizaje, el

que, a su vez, modificaría y transformaría tales estructuras y las prepararían para nuevos y más
complejos aprendizajes.

Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teoría,
entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar según el nivel de desarrollo
del alumno, como por ejemplo, el diseño de objetivos de aprendizaje adecuados. Así también, han de
plantearse métodos de enseñanza y aprendizaje más activos debido al papel constructivo que se
atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.
Jean Jacques Rousseau
Gracias a que desde muy pequeño Juan Jacobo Rousseau fue huérfano de madre, y
abandonado por su padre, vivió en el campo y estudió en una escuela rural en la que
desarrollo el arte de la contemplación y el amor a la naturaleza.

Por las situaciones trascendentales que se le presentaron en su vida, fue un autodidacta, por
si mismo aprendió a leer y a escribir, lo que despertó su interés para escribir diferentes tipos
de libros. Dichos libros fueron:

 El Emilio
 El Contrato Social
 Confesiones

El Emilio fue considerado como un tratado de pedagogía, en él fundamentalmente se

describe y propone una perspectiva diferente de la educación, que es aplicada en Emilio.
Rousseau, partiendo de su idea que la naturaleza es buena y que el niño debe aprender por
sí mismo en ella, quiere que el niño aprenda a hacer las cosas, que tenga motivos para
hacerlas por sí mismo. En el promueve pensamientos filosóficos sobre la educación, siendo
este uno de sus principales aportes. En este libro, exalta la bondad del hombre y de la
naturaleza. Crea un sistema de educación que deja al hombre, o en este caso al niño, que
viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar
de Emilio: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí
mismos y exigir menos de los demás».

Rousseau propicio la información acerca de la conciliación entre su proyecto ético-político

del Contrato Social y su proyecto educativo del Emilio o de la Educación con el fin
principal de mostrar algunos argumentos de su teoría ético-política y educativa. En primera
parte, se revisa la concepción rusiana del hombre, que remite a dos formas de concebir la
naturaleza humana: como estado primitivo u originario y como capacidad de perfeccionarse
que, para Rousseau, es sinónimo de racionalidad y libertad. En la segunda parte, se plantea
como retoma la concepción en el diseño de su proyecto político y el papel que desempeña
la educación en esa tarea.

Según Rousseau, para lograr una mejor comprensión del mundo y de la vida debemos
emplear la reflexión filosófica. La educación es la mejor alternativa de generar actitudes
positivas para hacer frente a los innumerables retos que nos ofrece el mundo actual. La
práctica de la educación debe estar en función de situaciones de fondo, en función de todo
lo que forma conciencia, carácter, esencia en el hombre; es la educación que como práctica
filosófica encierre la libertad y la formación integral, puesto que en propuesta de la filosofía
de la educación, se podrá educar y preocuparse por la educación real.

Para Rousseau la educación es un proceso natural, es un desenvolvimiento que surge dentro

del ser y no una imposición. Es una expansión de las fuerzas naturales que pretende el
desarrollo personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño para conseguir
una mayor perfección.
Esta educación aspira también a formar al niño como ser social en función del bienestar de
los demás. La formación humana pasa a ser una preocupación social. Se piensa en la
creación de la escuela para el pueblo, en la educación de la edad infantil con materiales
propios y en la importancia de la aplicación de métodos útiles.

Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los males de su época,
aunque algunos pensadores de su tiempo le criticaban el hecho de su despreocupación por
los procedimientos que se podrían emplear para terminar o minimizar dichos problemas,
pero admitiendo los efectos de la sociedad en que vive, Rousseau propone como alternativa
de solución, la vía de la transformación interna del hombre por medio de la educación, de
ahí que su papel en el desarrollo de las ideas pedagógicas sea de vital importancia.Dentro
de su pensamiento sobre la educación, plantea las siguientes propuestas:

 La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma del sistema político y

social.
 La educación lograría crear una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el
soberano, la patria y el Estado.
 La educación no sólo cambiaría a las personas particulares sino también a toda la
sociedad: se trata de educar al ciudadano para que éste conforme una nueva
sociedad.
 Ser maestro significa poner en marcha un proceso de humanización; donde el
preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno.
 El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo tanto el
maestro es siempre un modelo a seguir.

MODELO PEDAGÓGICO NATURALISTA:

La pedagogía naturalista se reveló como una reacción contra la vieja pedagogía que
distorsionaba la naturaleza de los niños y adolescentes y en contra del pragmatismo que
pretendía manipular la personalidad de los educandos.

 Principios:

 Creencia en la naturaleza; naturalismo aplicado a la educación.

 Orientación de la creciente capacidad del niño por encima de un programa de
estudios.
 La educación se entiende como una creación libre que el espíritu humano hace de sí
mismo (idealismo).
 Los sentidos serán la fuente más decisiva para la creación y para el arte
(romanticismo).
 Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y estéticos e
inquietud por los problemas sociales, como la pobreza.
 Religión natural que no necesita de iglesias ni de clero (deísmo y anarquismo).

 principios normativos:
 La educación debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza
  la primera educación debe ser puramente negativa. Para los naturalistas el
hombre es un ser esencialmente bueno, pero desgraciadamente es corrompido por
la sociedad. El fin del hombre es el disfrute de la libertad, felicidad y el pleno
desarrollo de sus potencialidades intelectivas, afectivas y motoras. El logro de la
"humanización" es la máxima finalidad del hombre en este mundo. La base
epistemológica de esta corriente es el sensualismo que otorga un papel decisivo a
los sentidos, sensaciones y percepciones, en la producción del conocimiento. Las
sensaciones permiten que la conciencia del hombre entre en contacto con el mundo
externo y pueda interpretarlo.
 La educación para esta corriente lo sitúa como primer postulado la libertad del
educando, por lo cual se opone a toda forma de autoritarismo pedagógico. Para los
defensores de esta escuela, lo que procede del interior del niño debe ser el aspecto
más importante para la educación; consecuentemente, el ambiente pedagógico debe
ser lo más flexible posible, para permitir que el niño desarrolle lo bueno de su
interioridad, sus cualidades y habilidades naturales. Debe descartarse, pues, lo
"malo", lo inhibidor, lo inauténtico, que puede introducirse desde afuera; al
enseñarle o transmitirle conocimientos, ideas y valores estructurados por los demás,
pues violaría su espontaneidad y su naturaleza positiva. Lo vital es dejar que el niño
sea el mismo; liberarle de presiones, manipulaciones y condicionamientos. En este
modelo pedagógico el centro de la educación es solo el niño. La educación es un
proceso natural, es un desenvolvimiento que surge dentro del ser y no una
imposición. Es una expansión de las fuerzas naturales que pretende el desarrollo
personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño para conseguir una
mayor perfección. Esta educación aspira también a formar al niño como ser social
en función del bienestar de los demás. La formación humana pasa a ser una
preocupación social. Se piensa en la creación de la escuela para el pueblo, en la
educación de la edad infantil con materiales propios y en la importancia de la
aplicación de métodos útiles.

Señalaba Rousseau que en la sociedad estaba el origen de todos los males de su época,
Rousseau propone como alternativa de solución, la vía de la transformación interna del
hombre por medio de la educación, de ahí que su papel en el desarrollo de las ideas
pedagógicas sea de vital importancia.

 La relación profesor-alumno varía sustancialmente, porque el primero se

constituye en un simple auxiliar o un amigo de la expresión libre, original y
espontánea de los educandos, A lo sumo el docente debe identificar los intereses del
niño y proponer actividades en donde los niños puedan desarrollar sus capacidades
innatas. Entre los principales representantes puede citarse a Rousseau, Rogers,
Nelly, llich, Reimer.

El enfoque emana de la concepción naturalista del desarrollo de los niños, cuyos principios
son fuente y finalidad de la formación de los profesores, es decir, la comprensión de los
principios evolutivos constituye la preparación para la docencia.

 Currículo: Según esta corriente, los contenidos de estudio son aquellas

experiencias que permiten el desarrollo pleno de los menores. Los temas de estudio
 se refieren esencialmente a los intereses y necesidades de los niños. El juego, el
movimiento, las experiencias vivenciales permiten a los alumnos satisfacer su
curiosidad, actividad y crecimiento. No existe materias ni programas, solo las
experiencias que el alumno necesite. De las concepciones educativas que tiene esta
orientación pedagógica se desprende la dificultad y el contrasentido de aplicar
metodologías preconcebidas. Si la tesis esencial es el "desarrollo natural" del niño,
cualquier procedimiento educativo que no respete esa condición no debe ser
aplicado. La mejor metodología sería permitir la libertad del alumno. Los
dispositivos o programas de formación de los profesores obedecen al desarrollo de
tres áreas: la investigación de la naturaleza del niño, la creación de un ambiente que
facilite su desarrollo y la investigación para promover la actitud experimental del
profesor en la práctica, (Liston y Zeichner, 1990). La formación se centra en
conocer al niño y, a partir de ello, crear una pedagogía que responda a las
necesidades e intereses de los niños. El orden natural de la evolución del aprendiz
constituye la base para determinar lo que ha de enseñársele tanto al alumno como al
formante.
 La evaluación: es autónoma, pues los estudiantes reciben sus calificaciones de
acuerdo a su esfuerzo y lo que aprenden desde su interior.

Algo sumamente increíble y demostrador de la gran influencia de Juan Jacobo Rousseau es

que un modelo pedagógico está basado en gran parte a sus pensamientos e ideas sobre la
educación.

Ovide Decroly
Como propuesta pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad, con el
objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad, se opuso a la disciplina rígida,
apostando por crear un ambiente motivador con grupos heterogéneos basados en la
globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa.

Decroly, al igual que María Montessori, comenzó interesándose por los problemas de
aquellos a los que denominaba "débiles mentales". Aplicó el método científico a la
investigación de los factores que puedan modificar de forma favorable, la evolución
intelectual, afectiva y motriz de los niños que sometía a su observación.

Los amargos recuerdos de su paso por la escuela primaria, dejaron una profunda huella en
el ánimo de Decroly, lo que dio origen a que se interesara profundamente por la educación
de la infancia de manera integral.

Participó activamente en la vida científica internacional, sobre todo en el primer Congreso

de Paidología que presidió él mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional
de Calais en 1921, donde contribuyó a la fundación de la Liga Internacional para la
Educación Nueva. Al mismo tiempo fue profesor en varios, establecimientos, entre los
cuales están la Universidad libre de Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, así como
inspector-médico en el Ministerio de justicia (Protección de la Infancia) y en el Servicio de
Enseñanza especial del municipio de Bruselas.
Obras

 La función de englobamiento y su aplicación. (1906-1929).

 La mesure de l’intelligence chez l’enfant, 1907 (‘La medida de la inteligencia del
niño’).
 Hechos de psicología individual y la psicología experimental(1908)
 El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915)
 Función de globalización(1923)
 La liberté et l’éducation, 1925 (‘La libertad de la educación’) .
 L’évolution de l’affectivité, 1927 (La evolución de la afectividad).
 La práctica de los test de inteligencia (1928)
 La función de la globalización y otros escritos.

Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las
investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor
estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de
aprendizaje y desarrolló la teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Según el

autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su
nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la
ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede
aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de
desarrollo próximo» (Martín, 1992).

Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de
especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel
esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para
que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana

de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor,
a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del
lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo,
al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo
personal.

Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que
toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se
reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y
se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas
competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor
énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky
el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración
asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje.
Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo.
La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha
hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo
como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la
reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes
y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987),
que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que
propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que
promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso,
parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del
trabajo autónomo de los alumnos.

Célestin Freinet
Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del
marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho años,
la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar
sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido. Durante el
período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya
lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de pedagogía
popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza pública
en 1920 como maestro de primaria.

Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación

social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela
tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación
natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las
actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales,
basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la
socialización.

Freinert tiene como característica que su pedagogía es: Renovadora, activa,

popular, natural, abierta, paidológica, cooperativista, metodológica, anticapitalista.
Además, es una pedagogía que se centra en la renovación del ambiente escolar, y
en las funciones de los maestros. Él objetivo principal de su pedagogía es que los
niños aprendan haciendo y hagan pensando.
Para Freinet la escuela, es una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora,
escuela con intereses populares, con una democracia interna y una cultura
democrática y participativa, sin imposiciones externas, sin domesticación de la
escuela capitalista, sin notas de obediencia.
Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuación de la vida del pueblo, y
del medio con sus problemas y realidades.

Freinet a la educación para la acción la llama educación con el trabajo, uno de los
principios básicos de la pedagogía freinetista. Para Freinet el conocimiento es: la acción, la
experiencia, el ejercicio; la base de la nueva pedagogía debe ser crear la atmósfera de
trabajo adecuada para que el niño pueda desarrollar actividades productivas y formativas.
La educación por el trabajo ha de tratarse de una educación-juego, que esté a la altura de las
necesidades e intereses del niño, si el trabajo-juego no puede realizarse debe ser sustituido
por el juego-trabajo. El proceso de aprendizaje se basa en la: observación, experimentación,
acción y no en la razón como lo hace la pedagogía tradicional. El papel del maestro es
antiautoritario, colaborando con el alumno en la búsqueda del conocimiento.
Freinet nos plantea un proceso educativo centrado en el niño y en elprofesor.

Paulo Freire
Pablo Freire conoció desde niño la realidad del nordeste brasileño, en el que hasta hacía
poco se vivía en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivían en relaciones
laborales de opresión, marginadas del proceso social, político y económico y sin participación
alguna en las decisiones importantes para el país.
Es ahí donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterráneos rompan su
pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que adquieran la
capacidad crítica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de sus ataduras, única
posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existían
en América Latina en los años 60, imbuido del lenguaje de liberación surgido de de las
corrientes más avanzadas del catolicismo, que provocaron la teología de la liberación, y
utilizando elementos de la dialéctica marxista para la visión y comprensión de la historia.

«La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos
momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación» Paulo Freire

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los
desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos
y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de
la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está
construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el
goce de la construcción de un mundo común. Juan Manuel Fernández Moreno (ILCE)
 Las fuentes del currículo
La fuente psicopedagógica suministra informaciones sobre la manera en que los alumnos
construyen los conocimientos científicos. Los datos se han ido conformando a partir de la
psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar que las
fuentes epistemológica y social también colaboran a la comprensión de la génesis del
aprendizaje.

Se describen someramente las principales teorías sobre el aprendizaje: conductista, de

Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se hace especial hincapié en el análisis de las
concepciones alternativas y en la evolución del modelo constructivista. Se tienen en cuenta
las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se realiza una breve reflexión
sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos metacognitivos. Por último, se
resumen las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones
curriculares.

En la fuente epistemológica se busca conocer la concepción de ciencia que debe estar

presente en los currículos científicos que se diseñen para estas edades. Para ello se indaga
en las diferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido más en la
enseñanza. Se resumen las principales: acumulativa, empirista-inductivista, así como las
aportaciones de Khun y Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la
diferencia entre la ciencia de los científicos y la que se presenta en las aulas y se finaliza
con algunas sugerencias concretas que se deducen desde esta fuente para la elaboración
del currículo científico.

La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los objetivos de la

enseñanza de la ciencia, así como la selección de contenidos y los enfoques metodológicos. Se
parte de la necesidad de proponer currículos científicos en íntima relación con las necesidades
sociales de los países para no provocar rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el
enfoque actual en la enseñanza de las ciencias de las relaciones ciencia/técnica/sociedad y sobre
todo su incidencia en la motivación de los alumnos para el aprendizaje científico.

La fuente psicopedagógica

La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alumnos, y,

concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos. Estos datos se han ido
conformando a partir de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las
investigaciones que se han realizado desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin
embargo, es difícil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios
desde la epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende
ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha
visto la gran incidencia que tiene en la motivación para el aprendizaje científico el hecho de
relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.

Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de
conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantísimo
en la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos para entender los
conocimientos científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos
de aprendizaje propuestos.

La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la

naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde hace mucho tiempo. Se presenta, a
continuación, una somera revisión de las aportaciones más significativas, haciendo especial
hincapié en las de los últimos veinte años.

La concepción conductista o behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento
animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un
determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía
obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con
las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del
conocimiento y la investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson
a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla
mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la
importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron
otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en
algo más que en la lógica del descubrimiento.

La fuente epistemológica

La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de

su estructura interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).

Por otra parte, la concepción de cómo se genera el conocimiento científico, a través de

diferentes épocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada
manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se
han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones
se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el
aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.

La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o

definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración, que
se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la
humanidad sucesivamente se plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de
manera «vertical», donde cada científico agrega un piso más a los ya consolidados, o puede
entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la
superación de múltiples obstáculos y de rupturas paradigmáticas.

Puede darse la idea de que el conocimiento científico es una construcción personal,

producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un
llamado método científico, o propiciar la comprensión de la ciencia como una construcción
social e histórica, condicionada por el pensamiento dominante de la época, que a menudo se
ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto método
universal.

Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas,
indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto
social y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y,
por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de
conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y
contaminada por ellos.

Existe una relación entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a través de su

enseñanza, y la concepción filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas sobre
qué es y cómo se genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, educativo y
epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a
continuación, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia
en los aspectos educativos.

CARACTERISTICAS

Características del Currículo Educativo

Estas características son conformes con los planteamientos del Modelo Curricular
Sustentado en la teorías del aprendizaje
Se concibe con una visión holística, integral, sistémica, sustentada en una serie de teorías del
aprendizaje que tienen principios comunes.
Consensuado
Este permite que se abren espacios a todos los sectores involucrados en el quehacer educativo a
fin de permitir su participación en la formulación del diseño curricular a través de estrategias de
consulta nacional.
Abierto y Flexible
Permite integrar y potenciar los aportes de los Docentes y Especialistas en un proceso de
mejoramiento permanente y progresivo. Considera las características y necesidades de la
comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollase el proceso educativo.
Centrado en la escuela
Se plantea desde una perspectiva organizativa y globalizadora del aprendizaje que involucra a la
institución escolar en todos sus aspectos. Se instrumenta a través de los Proyectos Pedagógicos de
Plantel y de Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de reflexión sobre la práctica
educativa.
  Instrumenta proyectos pedagógicos. ...
 Adecua progresivamente contenidos de enseñanza.
 Involucra a la institución escolar en todos sus aspectos.
 Desarrolla experiencias significativas y actividades didácticas.

Ejes
"Los ejes se definen como: conceptos, principios, valores, habilidades e ideas fuerza que,
integradas dan dirección y orientación a la reforma del sistema y sector educativo. Son
cuatro los ejes de la Reforma Educativa: vida en democracia y cultura de paz, unidad en la
diversidad, desarrollo sostenible y ciencia y tecnología."[1]

"Los ejes del Currículo son temáticas centrales derivadas de los ejes de la Reforma
Educativa. Orientan la atención de las grandes intenciones, necesidades y, problemas de la
sociedad susceptibles de ser tratados desde la educación y, entre otras, tienen las siguientes
funciones: a) hacer visible la preocupación por los problemas sociales para adquirir una
perspectiva social crítica; b) establecer una estrecha relación entre la escuela y la vida
cotidiana en sus ámbitos local, regional y nacional; c) generar contenidos de aprendizaje y
vivencias propias del ambiente escolar, proyectándose desde éste al ambiente familiar,
comunitario, regional y nacional."[2]

1. Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el

respeto a los Derechos Humanos Universales y los específicos de los Pueblos y
grupos sociales guatemaltecos y del mundo.
2. Actúa con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad
y honestidad.
3. Utiliza el pensamiento lógico, reflexivo, crítico propositivo y creativo en la
construcción del conocimiento y solución de problemas cotidianos.
4. Aplica los saberes, la tecnología y los conocimientos de las artes y las ciencias
propias de su cultura y de otras culturas, enfocadas al desarrollo personal, familiar,
comunitario, social y nacional.
5. Utiliza críticamente los conocimientos de los procesos históricos desde la diversidad
de los Pueblos del país y del mundo, para comprender el presente y construir el
futuro.
6. Utiliza el diálogo y las diversas formas de comunicación y negociación, como
medios de prevención, resolución y transformación de conflictos respetando las
diferencias culturales y de opinión.
7. Respeta, conoce y promueve la cultura y la cosmovisión de los Pueblos Garífuna,
Ladino, Maya y Xinka y otros Pueblos del Mundo.
8. Contribuye al desarrollo sostenible de la naturaleza, la sociedad y las culturas del
país y del mundo.
9. Respeta y practica normas de salud individual y colectiva, seguridad social y
ambiental, a partir de su propia cosmovisión y de la normativa nacional e
internacional.
10. Ejerce y promueve el liderazgo democrático y participativo, y la toma de decisiones
libre y responsablemente.
 11. Valora, practica, crea y promueve el arte y otras creaciones culturales de los
Pueblos Garífuna, Ladino Maya, Xinka y de otros pueblos del mundo.
12. Manifiesta capacidades, actitudes, habilidades, destrezas y hábitos para el
aprendizaje permanente en los distintos ámbitos de la vida.
13. Practica y fomenta la actividad física, la recreación, el deporte en sus diferentes
ámbitos y utiliza apropiadamente el tiempo.
14. Vive y promueve la unidad en la diversidad y la organización social con equidad,
como base del desarrollo plural.

Ejes de la Reforma Educativa a que corresponden los contenidos del manual

Eje de la reforma Ejes del currículo Componentes de Subcomponentes
educativa los ejes de los ejes

Unidad en la Multiculturalidad e  Identidad Personal

Diversidad Interculturalidad  Educación
para la Étnica y cultural
unidad, la
diversidad y Nacional
la
convivencia
 Derechos
de los
Pueblos

Vida en Equidad de género,  Equidad e Género y poder

democracia y de etnia y social igualdad
cultura de paz  Género y Género y
autoestima etnicidad
 Equidad
étnica
 Equidad
social
 Género y
clase

Educación en  Personales 
valores  Sociales y
cívicos
 Éticos
 Culturales
 Ecológicos
Vida familiar  Deberes y 
derechos de
la niñez y la
juventud
  Educación
para la
salud
 Prevención
y
erradicación
de la
violencia
intrafamiliar
Vida Ciudadana  Educación Cultura jurídica
en
población Educación para el
 Educación adecuado
en consumo
Derechos
Humanos,
Democracia
y cultura de
paz
 Formación
cívica

LINEAMIENTOS DEL CURRICULO

Son las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define el MEN con
el apoyo de la comunidad académica educativa para apoyar el proceso de fundamentación y
planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de
Educación en su artículo 23.

En el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales y sus

correspondientes planes de estudio por ciclos, niveles y áreas, los lineamientos curriculares
se constituyen en referentes que apoyan y orientan esta labor conjuntamente con los aportes
que han adquirido las instituciones y sus docentes a través de su experiencia, formación e
investigación.

Lineamientos metodológicos
En primer término cabe tener presente que el CNB de este Programa Por Madurez puede
desarrollarse en tres modalidades posibles, a saber:

A. Modalidad presencial, plan diario, jornada matutina o vespertina

B. Modalidad presencial, plan diario, jornada intermedia o nocturna
C. Modalidad semipresencial, plan fin de semana
Para un detalle de los horarios y carga horaria respectiva, puede remitirse de nuevo a la
segunda parte de este CNB en la cual se encuentra un detalle de la carga horaria para cada
modalidad.

Este tipo de CNB se inscribe en el marco de las nuevas corrientes de la educación de

jóvenes y adultos; en tal sentido una educación adecuada a este tipo de población estará
signada pos los siguientes aspectos que se encuentran planteados en el documento
Construcción de criterios para un curriculum de calidad para la educación de personas
jóvenes y adultas (UNESCO-OREALC, Santiago, 2013) el cual ha sido consensuado con
los ministerios de educación de América Latina y el Caribe:

 Las diferentes etapas del ciclo vital, teniendo en cuenta que los estudiantes de un
Programa como este son personas con experiencia de vida lo cual tendrá un peso al
momento de generar y desarrollar sus aprendizajes.
 Los diferentes estilos cognitivos, en cuanto a manera particular de aprehender la
realidad, que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje. Se debe considerar que
los estilos de aprendizajes están fuertemente determinados por el contexto cultural y
situación de vida de los participantes.
 La necesidad de orientar permanentemente el proceso hacia la mejora de la
autoestima y el autoconcepto de los participantes, ofreciendo posibilidades que
potencien sus capacidades y proponiendo metas posibles de alcanzar.
 La motivación al aprendizaje, en cuanto predisposición interna que incentive la
generación de nuevas adquisiciones cognitivas, canalizando los intereses y
necesidades de los participantes para que le encuentren sentido al esfuerzo que
deben realizar.

INTRODUCCION AL CURRICULO NACIONAL BASE DE LA

ESPECIALIDAD O NIVEL EDUCATIVO DE LA FORMACION
Ante las nuevas exigencias que se enfrentan el día de hoy, es evidente que la formación de
los y las docentes guatemaltecos/as debe sufrir cambios que le permitan proveer
herramientas flexibles para enfrentar los retos de un nuevo siglo. Se requiere concebir la
práctica profesional del y la docente como una de carácter intelectual y autónomo que le
permita reflexionar, indagar, investigar, experimentar, reconstruir su conocimiento y
analizar su intervención en la formación de los educandos. El quehacer docente debe ser un
proceso de acción y reflexión basada en la curiosidad intelectual y enmarcada en los
principios de la indagación y experimentación, donde el y la docente aprende al enseñar y
enseña porque aprende, orienta a los y las estudiantes para que alcancen la comprensión.

El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y

desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la diversidad
cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural
indígena, los valores y sistemas educativos mayas y de los demás Pueblos indígenas, el
acceso a la educación formal y no formal, e incluyendo dentro de los currícula nacionales
las concepciones educativas indígenas. Bajo este enfoque el y la docente es un profesional
autónomo que analiza críticamente su práctica cotidiana y reflexiona para comprender las
características específicas del proceso de enseñanza-aprendizaje y del contexto en que la
enseñanza tiene lugar, de tal forma que su actuación reflexiva facilite el desarrollo
autónomo de quienes participan en el proceso educativo.

La meta de este curriculum es trascender los modelos que conciben al y la docente “como
modelo ejemplar” o como “técnico de la educación” para formular una formación integral
de maestros/as, que tome en cuenta tanto las habilidades didácticas requeridas en el aula
como una sólida formación, que incluya no sólo aspectos relacionados con el conocimiento,
sino también el desarrollo de capacidades cognitivas y emocionales. El y la docente
enfrenta el reto de contar con tres insumos básicos que debe llevar al aula: 1) conocimiento
profundo de lo que enseña, 2) habilidades flexibles para enseñar y 3) capacidad de crear un
clima favorable para el aprendizaje. De manera adicional, debe tener una profunda
conciencia de que su tarea es formarse y formar nuevos ciudadanos y nuevas ciudadanas de
acuerdo con las 15 competencias marco enunciadas en el Marco General de la
Transformación Curricular.

Guatemala requiere de maestros(as) preparados(as) para hacer cambios en el aula, en la

escuela y en la comunidad en la cual trabajan. Maestros(as) que luchen por convertir la
educación en uno de los pilares de desarrollo del país. Este nuevo maestro(a) necesita ser
formado(a) con una educación integral, que cumpla con los más altos estándares de calidad.

En la actualidad se requiere una formación integral del docente que combine una formación
general sólida con el desarrollo de habilidades didácticas. La escuela debe proponerse como
objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar críticamente.

Los y las docentes sistemáticamente deben reflexionar sobre su práctica y utilizar el

resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su propia actuación. Esto requiere que
desarrollen procesos de análisis de su quehacer. En este sentido, es necesario no sólo
enseñar métodos y técnicas de aplicación inmediata, sino también comprender sus
fundamentos y principios, a fin de poder mejorarlos y adaptarlos a las condiciones reales en
las que se aplican. El o la docente no puede ser un simple técnico que aplique las estrategias
y rutinas aprendidas en los años de formación académica. Debe convertirse en un
investigador en el aula, en el ámbito natural donde se desarrolla la práctica, donde aparecen
los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse estrategias de
intervención.

El Currículum Nacional Base de formación inicial de docentes integra elementos referidos

al desarrollo del y la docente como ser humano, profesional y ciudadano, combinando la
teoría y la práctica con el contexto en el cual debe desenvolverse. Con la formación de una
nueva generación de docentes se pretende:

 Incidir positivamente en la calidad educativa del país, garantizando una formación

integral de los y las docentes, que se refleje en los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollan en el aula.
 Formar docentes que respondan a las necesidades del contexto guatemalteco, a su
diversidad de Pueblos, culturas e idiomas, así como al contexto regional y mundial.
 Formar profesionales con valores, madurez emocional, conocimientos sólidos y
capacidades intelectuales desarrolladas.