TFE001410

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Haciendo Zoom en las Matemáticas
Autor/es
Claudia Ridruejo Calavia
Director/es
Clara Jiménez Gestal
Facultad
Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Matemáticas
Departamento
Curso Académico
2015-2016
Haciendo Zoom en las Matemáticas, trabajo fin de estudios
de Claudia Ridruejo Calavia, dirigido por Clara Jiménez Gestal (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Haciendo Zoom en las
Matemáticas
Autora: Claudia Ridruejo Calavia

Tutora: Clara Jiménez Gestal
Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
Logroño, June 2016
Índice general
1. Introducción 5
2. Marco teórico 9
2.1. Proceso de enseñanza-aprendizaje en Matemáticas. . . . . . . 9
3. Memoria de prácticas 15
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.2. Análisis del PEC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.2.1. Proyecto Educativo de don Bosco . . . . . . . . . . . . 18
3.3. Estudio de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.4. Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula . . . . . . . . . . 23
3.5. Unidad didáctica 2o ESO: Proporcionalidad y semejanza . . . 25
3.5.1. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.5.2. Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.5.3. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.5.4. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.5.5. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.5.6. Materiales y recursos de apoyo . . . . . . . . . . . . . . 32
3
4 ÍNDICE GENERAL
3.5.7. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.6. Otras actividades realizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4. Proyecto de Innovación: 37
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2. Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.4. Descripción del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.4.1. Actividades modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.4.2. Caso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.5. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. Reflexión y conclusiones finales 65
6. Anexos 71
6.1. Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6.2. Anexo II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Capı́tulo 1
Introducción
El Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachi-

llerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, de la Universidad
de La Rioja, se trata, en mi caso, de la culminación de toda una trayectoria
de estudios orientada desde el primer momento a llegar a ser profesora de
la materia de Matemáticas. Por ello, todos y cada uno de los conocimientos
que he podido aprender y las experiencias que he tenido la suerte de vivir,
me han servido para ampliar y mejorar mis cualidades como docente. Son
innumerables las habilidades que he adquirido, y en la medida de lo posible,
es lo que intentaré plasmar a lo largo de mi Trabajo de Fin de Máster.
Este máster está destinado a instruir futuros profesores en la enseñanza

de las materias de Educación Secundaria correspondientes a su especialidad,
al mismo tiempo que desarrollar sus habilidades como miembros de un grupo
docente y como tutores y orientadores de sus propios alumnos. La formación
docente no se limita sólamente a la aplicación de técnicas y metodologı́as
en el aula sino que busca además que los nuevos profesores sean capaces de
5
6 CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN
analizar, comprender y actuar ante los complejos problemas que presenta el

conjunto de una clase. Estas destrezas pretenden ser adquiridas mediante el
plan de estudios del máster, que divide el conjunto de asignaturas a cursar
en un bloque genérico, formado por las asignaturas comunes a todas las es-
pecialidades y un bloque especı́fico, en el que se encuentran las especı́ficas
para la materia de Matemáticas en mi caso. Procesos y contextos educativos,
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad y Sociedad, familia y educación
son las signaturas comunes, mientras que Aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas, Complementos para la formación disciplinar e Innovación do-
cente e iniciación a la investigación educativa son las correspondientes a la
especialidad de Matemáticas.
En base a los conocimientos y habilidades adquiridas en estas asignaturas,

elaboraré este trabajo de fin de máster que quedará dividido en tres partes
claramente diferenciadas, aunque siempre interconectadas unas con otras.
En la primera parte, Marco Teórico, se llevará a cabo una reflexión

teórica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas en
la Educación Secundaria.
En la segunda parte, Memoria de Prácticas, hablaré de mi estancia

en el CPC Salesianos “Los Boscos”de Logroño durante los dos meses de
prácticas, lo que incluye la descripción del colegio, de los alumnos, y del
trabajo llevado a cabo en las clases.
Finalmente, en la tercera parte, Proyecto de Innovación, explicaré de

la manera más detallada posible el proyecto de innovación que he desarro-
llado con el fin de mejorar el aprendizaje de uno de los temas de Geometrı́a
7
de 2o de la ESO. Han sido dos principalmente, los motivos que me han lle-
vado a elaborar este proyecto: la falta de motivación y las dificultades de
aprendizaje que presenta mi clase de 2o , y el escaso estudio de la geometrı́a
en la ESO que conlleva una mayor falta de comprensión de estos temas. De
este modo, intentaré emplear distintos aparatos electrónicos en el aula, en
los que los alumnos encuentren una aplicación de lo que estudian, a la vez
que prepararé actividades basadas en el Modelo de Van Hiele de orientación
a profesores en la elaboración de actividades de geometrı́a.
Capı́tulo 2
Marco teórico
2.1. Proceso de enseñanza-aprendizaje en Ma-

temáticas.
“ No podemos enseñar nada a nadie. Tan sólo podemos ayudar a
que descubran por sı́ mismos ”
Galileo Galilei.
La enseñanza de las Matemáticas en la Educación Secundaria viene persi-

guiendo desde hace años un objetivo principalmente: dotar a los estudiantes
de los conocimientos y las destrezas necesarias que les permitan desenvolver-
se de manera eficaz en la vida cotidiana. Nuestro modo de vida y nuestras
necesidades diarias están sometidas a un continuo cambio provocado, entre
otros motivos, por el incipiente desarrollo de las nuevas tecnologı́as. Por ello,
el modo de actuar en el aula y las metodologı́as empleadas en los procesos
de enseñanza-aprendizaje han sufrido también importantes modificaciones.
9
10 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO
Todo profesor de matemáticas debe ser capaz de adaptar sus clases a estos
cambios asegurándose de que sus alumnos aprendan los conocimientos ma-
temáticos establecidos, a la vez que desarrollan capacidades tan importantes
como el razonamiento y la expresión matemática, la resolución de problemas
y sus aplicaciones a la vida real, y la conexión de las matemáticas con el resto
de disciplinas.
Son muchas las variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

y cuya relevancia y evolución en la historia podrı́amos estudiar, sin embargo
me centraré en aquellas que considero clave para el posterior desarrollo de
mi proyecto de innovación. Analizaré el papel que desempeñan profesor y
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el empleo de las TIC en el
aula, la integración de la evaluación como parte del currı́culum, la motivación
y el interés de los alumnos y la diversidad del aula, pues considero que todas
ellas pueden darnos una visión global del proceso de enseñanza-aprendizaje
en las clases de matemáticas actuales. Para este estudio me basaré en los
contenidos desarrollados en las asignaturas de Aprendizaje y desarrollo de la
personalidad y Aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de matemáticas debe lle-

varse a cabo mediante la aplicación de diferentes metodologı́as docentes con
el fin de cultivar en el alumno su capacidad de investigar y de adquirir nuevos
conocimientos [9]. A lo largo de la historia la metodologı́a predominante, en
todas las clases en general, ha sido el Modelo Conductista en el que el do-
cente es el centro de la clase y se encarga de transmitir sus conocimientos a
unos alumnos que escuchan y memorizan. De esta forma, el proceso didáctico
2.1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS.11
se ha centrado en enseñar dejando el aprendizaje en un segundo plano. Sin

embargo, cada vez se da mayor importancia al proceso de aprendizaje pro-
moviendo un Modelo Constructivista. En este caso, el alumno es el centro de
atención, y no sólo se limita a adquirir nuevos conocimientos sino que debe
relacionarlos con experiencias y saberes ya adquiridos, logrando ası́ un apren-
dizaje significativo [6]. Centrándonos en las clases de matemáticas, es en las
primeras décadas del s. XX cuando matemáticos destacados como Julio Rey
1 2
Pastor y Pedro Puig Adam se encargan del estudio de la metodologı́a de
las matemáticas impartiendo cursos para la formación de profesores en estas
nuevas ideas [3]. En 1933 colaboran en la publicación del libro Metodologı́a y
didáctica de la matemática elemental en el que conciben como puntos clave
de la enseñanza de las matemáticas la intuición y la imaginación, el despertar
inquietudes en el alumno y el valorar su creatividad como uno de los factores
más importantes. Con estas nuevas metodologı́as, el profesor pasa a tener
un papel de moderador o guı́a, proporcionando información y facilitando el
aprendizaje de los alumnos, es decir, asegurándose de que el alumno aprenda
a aprender. Por ello, las clases magistrales deben ir acompañadas de oportu-
nidades en las que el alumno indague e investigue por sı́ mismo participando
activamente en la construcción de su propio conocimiento, de trabajos en
grupo que permitan la enseñanza entre compañeros y de debates colectivos
1
Julio Rey Pastor (Logroño 188-Buenos Aires, Argentina, 1962), Licenciado en Ciencias
Exactas en la Facultad de Ciencias aragonesa, Catedrático de Análisis Matemático de la
Universidad de Oviedo desde 1911, y de la Universidad Central desde 1913.
2
Pedro Puig Adam (Barcelona 1900-Madrid 1960), Catedrático de matemáticas del
instituto San Isidro, Madrid, y Catedrático de Cálculo de la Escuela Especial de Ingenieros
Industriales de Madrid, desde 1946.
en los que poder dar rienda suelta a su creatividad e intercambiar ideas con
el resto de la clase.
Por otro lado, el cada vez mayor desarrollo de las TIC influye decisivamen-
te en la metodologı́a empleada en las clases [10]. Los dispositivos electrónicos
que los alumnos utilizan diariamente, como ordenadores, teléfonos móviles o
tabletas, se prestan a ser utilizados en la realización de ejercicios y activida-
des en el aula. El empleo de estos dispositivos puede ser de gran ayuda a la
hora de visualizar mejor las figuras en el bloque de Geometrı́a, crear gráficas y
tablas en Estadı́stica o representar funciones. Existen sofisticados programas
de software con los que complementar las explicaciones del profesor, llevar a
cabo demostraciones en clase o dejar que el alumno explore por sı́ mismo los
ejercicios generando sus propias conclusiones y trabajos. Al mismo tiempo,
todas estas herramientas nos ofrecen una concepción más dinámica y diver-
tida de las clases de matemáticas. No debemos olvidar no obstante, que el
uso de cualquier dispositivo electrónico puede suponer una fuerte distracción
para los alumnos, por lo que debe ser moderado y controlado minuciosamente
por el profesor.
Otro de los puntos de interés de la didáctica de las matemáticas es el

proceso de evaluación. Con el Modelo Constructivista, la evaluación ha pasa-
do de considerarse simplemente como una calificación numérica que mide el
nivel académico del alumno, hasta ser entendida como parte integrante del
currı́culum, que no sólo se refiere al producto final, sino que controla el pro-
ceso que nos conduce hasta él con objeto de detectar mejoras en los procesos
de enseñanza-aprendizaje [8]. La nueva concepción de la evaluación requiere
2.1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS.13
el papel activo del profesor que debe realizar un seguimiento de cerca del ren-
dimiento del alumno y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El psicólogo T.
Tenbrink, en su libro Evaluación: Guı́a para profesores nos dice: “ Evalua-
ción es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a
su vez se utilizarán en la toma de decisiones ”.
Además de tener todo lo anterior en consideración, conocer al grupo clase,

sus caracterı́sticas cognitivas, modos de aprender y sus situaciones particula-
res, es esencial para que pueda llevarse a cabo un correcto aprendizaje. Las
variables psicológicas del alumno y cómo éstas influyen en el aprendizaje de-
ben ser uno de nuestros principales focos de atención. El bloque de variables
psicológicas lo componen la atención, la memoria, la motivación y los esti-
los de aprendizaje y estilos cognitivos del alumno [5]. Dada la condición de
adolescentes de nuestros alumnos, éstos se encuentran expuestos a numerosos
cambios tanto fı́sicos, como cerebrales, de pensamiento y de personalidad que
afectan a su rendimiento académico provocando una baja autoestima y una
falta de motivación hacia el estudio, que se agudiza aun más en el caso de
las matemáticas. Es por eso que en los procesos de enseñanza-aprendizaje
se presta especial atención a la motivación y el interés de los alumnos en el
aula, pues la motivación es el motor que impulsa este proceso.
Desde hace años viene definiéndose el término de motivación, sin haber-

se llegado todavı́a a un consenso sobre su significado. González y Tourón,
citados en [2], lo definen como: “proceso que explica el inicio, dirección, in-
tensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una
meta, modulado por las percepciones que los sujetos tienen de sı́ mismos y
por las tareas a las que se tienen que enfrentar ” [2]. En el ámbito de la
educación, la motivación se orienta hacia la participación y la perseverancia
que muestran los alumnos al enfrentarse a las distintas tareas. Además la
motivación provoca en el sujeto la elaboración de estrategias cognitivas de
control que le ayudan a centrarse en el tema evitando cualquier distracción.
Independientemente de que existan unos patrones cognitivos y de apren-

dizaje con ciertas semejanzas, la diversidad es una caracterı́stica intrı́nseca
del aula y debemos procurar atender a ella en la medida de lo posible. Cada
vez más se incide en la idea de desarrollar metodologı́as y modificaciones en
los procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan la igualdad de oportuni-
dades para todos los alumnos y eviten el fracaso escolar. Es tarea particular
de cada profesor conocer las capacidades de sus alumnos y elaborar sus pro-
pias lı́neas de actuación para atender a la diversidad del aula. Una de las
técnicas con mayor aceptación ha sido la diferenciación de contenidos que
hace posible la realización de la misma tarea por todos los alumnos, pero con
niveles de dificultad adaptados a las capacidades de cada uno [9].
Todos estos aspectos son los que tendré en cuenta a la hora de elaborar
la metodologı́a de mi proyecto de innovación que presento al final de esta
memoria.
Capı́tulo 3
Memoria de prácticas
3.1. Introducción
En esta memoria de prácticas queda recogida mi experiencia como pro-
fesora en prácticas de Matemáticas en el CPC Salesianos “Los Boscos”de
Logroño, a cargo de la tutora Ana Iñigo Espiga, profesora de Matemáticas,
Quı́mica y Ciencias Naturales. Durante este perı́odo, mi tarea fue impar-
tir las clases de matemáticas de 2o y 4o de la ESO, opción de matemáticas
orientadas a las enseñanzas académicas.
Me incorporé a las clases en el momento en el que terminaba el tema

de Trigonometrı́a en la clase de 4o , y comenzaba el de Geometrı́a Analı́tica.
Desde el primer dı́a mi tutora me propuso preparar y explicar las clases, siem-
pre con su supervisión y ayuda. Con una colección de ejercicios y problemas
que mi tutora me proporcionó y la ayuda del libro de texto de los alumnos
ası́ como de otros libros de los que disponı́a, elaboré la unidad didáctica que
tendrı́a que llevar a cabo. Una situación parecida se dio en la clase de 2o , la
15
16 CAPÍTULO 3. MEMORIA DE PRÁCTICAS
cual se encontraba en los últimos dı́as del tema de Proporcionalidad. Reali-

zamos el examen y su correspondiente corrección en el aula hasta empezar a
explicar el nuevo tema, Proporcionalidad y Semejanza, que también corrió a
mi cargo.
Considero que la decisión más acertada por mi parte fue aceptar impartir
estas clases desde el primer dı́a, y agradezco a mi tutora la oportunidad que
me dio.
El perı́odo de prácticas ha supuesto una clara evolución en mis cualidades

como profesora. Pasé por una primera fase de adaptación en la que traté de
conocer los grupos, su modo de trabajar y de comportarse, que se caracte-
rizó por la inseguridad en mis clases, y el miedo a equivocarme o no saber
responder a las dudas de los alumnos. Mi tutora seguı́a junto a mı́ el hilo de
la clase, dando indicaciones y aportando comentarios que complementaban
mis explicaciones. En la segunda fase, adquirı́ una confianza con los alum-
nos, y una soltura en la clase, que me permitió disfrutar de cada una de
ellas. Además, superado el inicio del tema e interiorizados los conceptos bási-
cos, pude proponer problemas de mayor complejidad y preparar clases más
completas sin ser tan minuciosa en las explicaciones. Tuvimos tiempo para
explicar algo más un tema en cada uno de los cursos y realizar los correspon-
dientes exámenes que preparamos entre las dos, de acuerdo a lo explicado
en clase y al nivel que los alumnos podrı́an alcanzar. La corrección de los
mismos también la llevamos a cabo en conjunto, con su posterior corrección
para toda la clase.
Nuestras clases no siempre se basaron en explicaciones acompañadas de

3.2. ANÁLISIS DEL PEC 17
ejercicios sino que tenı́an un carácter muy dinámico y las intervenciones de

los alumnos eran las que marcaban el ritmo de las mismas. Además, llevamos
a cabo otro tipo de actividades en grupo que más adelante detallaré.
Mi estancia en este instituto no sólo se caracterizó por los ratos pasados

con los alumnos, de los cuales me llevo un grato recuerdo, sino también con
los profesores. De mi tutora puedo decir que he aprendido mucho. No sólo en
el campo de las matemáticas, sino en el trato con los alumnos, cómo llevar la
clase, qué actividades preparar para motivarlos, dónde suelen tener problemas
normalmente los alumnos y muchos otros trucos que me serán de gran ayuda.
Las charlas con otros profesores me ayudaron a ver las cosas desde otros
puntos de vista además conocer más a los alumnos y entenderlos mejor.
Tuve la suerte de asistir a un claustro de profesores y ver cómo funcionaba
y la labor que desempeñaban, sobretodo, los profesores tutores.
Fueron dos meses muy intensos en los que trabajé y aprendı́ mucho, y eso
es lo que reflejé a lo largo de mi memoria de prácticas.
3.2. Análisis del PEC

Salesianos “Los Boscos ”se sitúa en la zona centro de Logroño, entre las
calles Dr. Múgica, Benito Pérez Galdós y Marı́a Teresa Gil de Gárate. Es un
colegio que destaca, entre otras razones, por sus orı́genes y su historia en la
ciudad de Logroño.
Comenzaré dando unas breves pinceladas sobre su historia, que a mi pa-

recer, resultan interesantes para comprender el Proyecto Educativo de este
colegio. Fue Marı́a Teresa Gil de Gárate, religiosa destacada del Cristianismo,
cuyo nombre honra una de las calles en las que se encuentra dicho colegio,
quien junto con un grupo de colaboradores, en el año 1945 y siguiendo el
modelo educativo de don Bosco, ponen en marcha una escuela donde impar-
tir religión y entretenimiento a los jóvenes más pobres de su entorno. Dicho
proyecto fue tomando forma hasta 1954 cuando llegó a convertirse en un co-
legio ubicado en el lugar que hoy en dı́a conocemos. En sus orı́genes hacı́a
la función de internado a la vez que impartı́a Formación Profesional en las
especialidades de electricidad, carpinterı́a y mecánica. Finalmente, en 1987,
dos años después de la muerte de Marı́a Teresa, la Congregación Salesiana se
hace cargo del colegio ampliando y mejorando la enseñanza y las instalaciones
hasta nuestros dı́as.
3.2.1. Proyecto Educativo de don Bosco
Tal y como observamos en su contexto histórico, este es un centro cristiano

que sigue las lı́neas de actuación que marca el Sistema Preventivo de don
Bosco. El pilar en el que se sustenta este sistema es la familia. El colegio
está en todo momento en contacto con las familias de los alumnos para
comunicar diariamente el trabajo en clase ası́ como las faltas de asistencia,
notas de exámenes y problemas de conducta entre otros. Por otro lado, los
profesores conocen muy bien la situación familiar de cada uno de los alumnos,
hecho que les ayuda a comprender mejor su comportamiento y trabajo en el
aula.
Otro de los pilares fundamentales del sistema preventivo es el patio del

3.2. ANÁLISIS DEL PEC 19
colegio. Se instruye a los profesores en la observación de los alumnos a la

hora del recreo, tiempo en el que actúan libremente con sus compañeros.
Es debido destacar la estructura tan peculiar que este colegio presenta, con
pasillos abiertos al exterior, todos ellos mirando al patio. Esto facilita la
supervisión de los alumnos durante el recreo por parte de los profesores.
El logotipo salesiano es muy representativo. En él se observan los 4 pilares

de este proyecto educativo: el colegio, la casa, el patio y la Iglesia. El dibujo
muestra un hombre en medio, don Bosco, que tiende los brazos arropando a
dos jóvenes, formando ası́ el tejado de la casa, el colegio y la Iglesia.
Es un centro que alberga alumnos de edades muy diferentes, entre los 3 y

los 19 años. Esto se debe a que presenta una oferta educativa muy variada,
desde Educación Infantil y Primaria hasta Educación Secundaria Obligato-
ria, FP básica y Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior. La
mayorı́a de los alumnos proceden del entorno cercano al colegio aunque es
debido tener en cuenta la afluencia de estudiantes de distintas localidades de
La Rioja, Álava y Navarra que cursan los ciclos de Grado Medio y Superior.
Por ello destaca por su equipamiento en cuanto a talleres, necesarios para
llevar a cabo las clases correspondientes a los Ciclos de grado medio y supe-
rior. Cuenta en concreto con un taller de tecnologı́a, un taller de electricidad,
un taller de electrónica, un taller de mecánica y otro de informática.
En la actualidad el colegio tiene un total de 659 alumnos, de los cuales 177

pertenecen a la ESO. En primero, segundo y tercero de educación secundaria
hay dos clases mientras que en cuarto curso sólo hay una. Cada clase cuenta
con aproximadamente 25 alumnos.
El nivel socioeconómico de los alumnos es de carácter medio-bajo. Uno

de los principales motivos es la presencia en el centro de alumnos de naciona-
lidades muy diversas, algunos recién llegados a nuestro a paı́s, y otros ya de
3.3. ESTUDIO DE LOS ALUMNOS 21
nacionalidad española. Ésta, entre otras, es la causa por la que en el centro

hay un buen número de psicólogos y especialistas que, mediante el trabajo en
aulas externas a la clase ordinaria, se encargan de la educación de alumnos
con problemas como la incorporación tardı́a a nuestro sistema educativo.
3.3. Estudio de los alumnos

Una de las asignaturas del máster más influyentes en nuestra formación
como docentes ha sido Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, la cual
centra la mayor parte de su atención en el estudio de los adolescentes. Por
ello aprendimos temas como el desarrollo de las capacidades cognitivas en
la adolescencia o sus actitudes y emociones además de hacer un análisis
detallado de los alumnos con necesidades educativas especiales y cómo actuar
con ellos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Durante las prácticas, tuve la suerte de impartir clase de matemáticas

a los grupos de 2o y 4o B de la ESO, con alumnos totalmente distintos.
Gracias a ello pude comprobar por mı́ misma la manera tan diferente de
dar una clase dependiendo del alumnado al que estemos expuestos. En este
apartado analizaré detenidamente las caracterı́sticas del grupo de 2o pues en
él basaré mi unidad didáctica y mi posterior proyecto de innovación.
Se trata de una clase bastante heterogénea. Está formada por 32 alumnos

de diversas edades, nacionalidades, culturas y niveles educativos. La mayorı́a
de ellos superan los 14 años, edad correspondiente a este curso, bien sea
porque su capacidad no les permite alcanzar los objetivos establecidos o
porque provienen de otros paı́ses con niveles educativos más bajos y tienen
que incorporarse a cursos inferiores al suyo. Este grupo cuenta con un gran
número de alumnos con dificultades cognitivas.
Entre ellos encontramos un alumno con TDH, un alumno con Necesidades

educativas especiales que sigue el curso dentro del aula ordinaria, tres alumnos
con Trastornos graves de personalidad que imparten todas las materias en
aulas externas, tres ACNES 1 que salen al aula terapéutica de apoyo, en la
que se lleva a cabo una adaptación curricular individualizada con cada uno
de ellos, dos alumnos con problemas de adaptación al centro y al transcurso
de las clases, dos alumnos con Desventaja Socioeducativa y tres alumnos de
incorporación tardı́a al sistema educativo.
Los alumnos que no necesitan salir a aulas externas con personal especia-
lizado se dividen en aquellos que pertenecen al programa PMAR 2 y los que
siguen el curso ordinario. Estos últimos son 9, un grupo bastante reducido,
en el que yo he impartido las clases de matemáticas.
No es fácil transmitir los conocimientos matemáticos marcados por el

currı́culo a unos alumnos con dificultades de esta ı́ndole. En este ambiente,
las clases dejan de ser explicaciones acompañadas de ejercicios para pasar
a tener un aspecto de charlas motivadoras con actividades que, mucho más
sencillas y esquematizadas, puedan ayudarles a avanzar. Se imparten en este
1
ACNEE, Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
2
Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento, que utiliza, en 2o y 3o de la ESO,
una metodologı́a especı́fica a través de la organización de contenidos, actividades prácticas
y materias diferentes, con la finalidad de que los alumnos puedan cursar 4o ESO por la
vı́a ordinaria y obtengan el Tı́tulo de ESO.
3.4. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA 23
aula los conocimientos básicos correspondientes al currı́culum teniendo en

muchas ocasiones dificultades para llegar al aprendizaje de los mismos. Es
por ello que se presta especial atención a otros aspectos como a la lectura
correcta de los enunciados, la comprensión de las preguntas, y la aplicación
de conceptos básicos más que tratar de plantear problemas y actividades
complejas.
En cuanto a su comportamiento en el aula, diré que salvo excepciones,

todos ellos respetan la figura del profesor. He presenciado situaciones, en
concreto con una de las alumnas, en las que contesta a la profesora o le habla
sin educación. En esos casos el protocolo a seguir es abrir una amonestación,
de manera que a la tercera sea expulsada a casa durante tres dı́as. Aunque
entre ellos tampoco suele haber problemas, no debemos olvidar su condición
de adolescentes que hace que en ocasiones se originen pequeñas discusiones
por temas de amigos, novios . . .
3.4. Procesos de enseñanza-aprendizaje en el

aula
Si tuviese que utilizar un adjetivo que definiera las clases a las que he
asistido serı́a “dinámicas”. En todo momento se busca que el alumno par-
ticipe en la clase y sea constructor de su propio conocimiento. Se anima a
que corrijan los ejercicios en la pizarra, que hagan preguntas, que propongan
problemas, etc. Aunque bien es cierto que las clases se basan principalmente
en las explicaciones del profesor, siempre que sea posible se hace protagonista
al alumno consiguiendo de esta forma mantener su atención.
Uno de los principales puntos a tener en cuenta en los procesos de en-

señanza-aprendizaje son las caracterı́sticas del grupo, tanto sus capacidades
cognitivas como su situación personal y el entorno que les rodea. Dicho esto,
cuando el profesor conoce a sus alumnos, puede entonces establecer sus lı́neas
de actuación en clase. Esto lo he visto reflejado en mi clase de 2o de la ESO,
donde encontramos alumnos con dificultades muy diversas y cuyos entornos
familiares no son los más propicios para el estudio. Se explica minuciosa-
mente cada uno de los contenidos, acompañándolos siempre de numerosos
ejercicios que ejemplifiquen las distintas situaciones. El tiempo de clase tam-
bién se emplea en supervisar sus cuadernos de trabajo, y asegurarse de que
se copian los ejercicios y las explicaciones de clase. La mayorı́a de los dı́as no
se puede avanzar en los contenidos ya que no se han aprendido correctamente
los anteriores, en ese caso los tenemos que volver a repetir las veces que sea
necesario.
Es en estos casos cuando más se necesitan actividades motivadoras que

ayuden a los alumnos a mantenerse atentos. Hay veces que, sobre todo para
aquellos alumnos que aun trabajando no consiguen alcanzar los objetivos
marcados, es preferible emplear el tiempo hablando con ellos y animándoles
a que sigan intentándolo. No podemos olvidar que el fin de todo profesor
es conseguir, de un modo u otro, que los alumnos aprendan. En muchas
ocasiones podemos tener una clase perfectamente organizada y preparada,
y al llegar al aula, darse la vuelta por completo. Pero siempre y cuando
esto haya servido para que los alumnos aprendan, será satisfactorio para el
3.5. UNIDAD DIDÁCTICA 2o ESO: PROPORCIONALIDAD Y SEMEJANZA25
docente.
3.5. Unidad didáctica 2o ESO: Proporciona-

lidad y semejanza
Esta unidad didáctica, correspondiente al primer tema del Bloque III:
Geometrı́a, se desarrollará en base a los objetivos, competencias, contenidos
y criterios de evaluación establecidos en el Decreto 5/2011, de 28 de enero,
por el que se establece el Currı́culo de la Educación Secundaria Obligatoria
de la Comunidad Autónoma de La Rioja3 [7].
Este tema no resulta, en general, fácil de comprender para los alumnos

pues es algo nuevo para ellos. Por ello, establecemos tres secciones en el tema
de manera que pasaremos a la siguiente una vez trabajada y comprendida la
anterior. La primera sección introduce los conceptos de razón y proporción
de segmentos. La segunda sección profundiza en el Teorema de Pitágoras, ya
estudiado en cursos anteriores, y la división de un segmento en partes iguales
o partes proporcionales, y la tercera parte engloba los triángulos en posición
de Tales y el Teorema de Tales, y las figuras semejantes.
Emplearemos aproximadamente 18 sesiones de una hora en el estudio

profundo de esta unidad que destacará por la realización de ejercicios en
clase con visiones de figuras desde distintas perspectivas a fin de que los
alumnos interioricen estas visiones.
3
Aunque la Ley de Educación en vigor es la LOMCE, los cursos de 2o y 4o de la ESO
en la Comunidad Autónoma de La Rioja siguen manteniéndose con la LOE.
Proporcionalidad y semejanza
3.5.1. Objetivos
1. Comprender y diferenciar los conceptos de razón y proporción de

segmentos.
2. Calcular la constante de proporcionalidad entre segmentos, en dis-

tintas situaciones.
3. Visualizar la formación de segmentos al cortar rectas secantes por

un conjunto de rectas paralelas.
4. Profundizar en el Teorema de Pitágoras. Resolver problemas que

impliquen ecuaciones, fracciones y otros contenidos matemáticos
ya estudiados. Relacionar los problemas con situaciones de la vida
real.
5. Estudiar el procedimiento gráfico que divide un segmento en par-

tes iguales o en partes proporcionales. Relacionarlo con los repar-
tos directa e inversamente proporcionales del tema anterior.
6. Entender la definición de triángulos en posición de Tales y aplicar

el Teorema de Tales a distintos problemas.
7. Identificar figuras semejantes en distintos ámbitos y calcular la

razón y la constante de proporcionalidad entre ellas.
8. Calcular perı́metros y áreas de figuras proporcionales, expresándo-

los en función de la constante de proporcionalidad.
9. Planificar estrategias de resolución de problemas que impliquen la

aplicación de varias técnicas aprendidas en este tema, o en temas
y cursos anteriores.
10. Analizar los resultados desarrollando el sentido crı́tico para acep-

tar como válidas las distintas soluciones.
3.5.2. Competencias
Conceptos y procedimientos:
1. Comprender las diferencias entre razón, proporción y constante de

proporcionalidad.
2. Reconocer todos los segmentos formados al cortar rectas secantes

por un conjunto de paralelas. Comprender el proceso por el que
se llega a la igualdad de los segmentos formados.
3. Emplear el Teorema de Pitágoras en distintas situaciones de la

vida cotidiana y comprobar todas sus aplicaciones.
4. Establecer relaciones entre la división gráfica de un segmento en

partes iguales o proporcionales y los conceptos de proporcionali-
dad directa e inversa vistos en la unidad anterior.
5. Identificar triángulos en posición de Tales y saber cuándo se puede

utilizar dicho teorema.
6. Reconocer y dibujar figuras semejantes a una dada, según la cons-

tante de proporcionalidad, y calcular el área y el perı́metro de las
mismas.
Actitudes:
7. Participar activamente en clase para una mejor comprensión de

los ejercicios que se realizan en conjunto.
8. Utilizar el sentido crı́tico y razonar adecuadamente sobre cada

resultado obtenido.
9. Utilizar debidamente los materiales requeridos en este tema: reglas

y calculadora.
10. Realizar cada problema con su correspondiente dibujo para visua-

lizarlo mejor. Tener un cuaderno limpio, ordenado y claro.
11. Trabajar cooperativamente en las actividades que se propongan

como trabajo de grupo en clase.
3.5.3. Contenidos
1. Razón de dos segmentos. Segmentos proporcionales y constante

de proporcionalidad.
2. Igualdad de segmentos determinados al cortar dos rectas secantes

por un conjunto de rectas paralelas.
3. Teorema de Pitágoras.
4. División de un segmento en partes iguales y en partes proporcio-

nales a cantidades dadas.
5. Definición de triángulos en posición de Tales. Teorema de Tales.
6. Figuras semejantes. Áreas y perı́metros de figuras semejantes.
3.5.4. Metodologı́a
La estrategia empleada para el estudio de esta unidad consiste en co-

menzar por explicar los conceptos más sencillos, recordando a la vez las
nociones de geometrı́a básica, y acompañar cada definición con dibujos
que ayuden a visualizarla y comprenderla mejor. De este modo, se pre-
tende que los alumnos adquieran el hábito de dibujar cada situación
que se les presente e identificar en el dibujo los elementos principales.
En la siguiente fase se incorporan más definiciones y teoremas, como

son Pitágoras y Tales. Éste último requiere más tiempo y ejercicios
pues es nuevo para ellos.
Finalmente, se propondrán problemas en los que haya que emplear

los dos teoremas y más técnicas aprendidas para su resolución. Estos
problemas estarán, en la medida de lo posible, relacionados con sus
aplicaciones a la vida real.
Se realizarán actividades en clase para practicar los conceptos expli-

cados. Además, las tareas de casa se corregirán al dı́a siguiente con el
propósito de que el alumno tenga una colección de problemas significa-

tivos de los que poder estudiar para el examen.
3.5.5. Actividades
1. Actividades de inicio del tema:
Ejercicios de carácter algorı́tmico, que complementan las explica-

ciones de los conceptos iniciales. Algunos de los ejercicios serán
realizados en clase y otros se propondrán como tarea para casa.
A continuación se muestra un ejemplo de este tipo de actividades.
Actividad 1
1
La razón de dos segmentos AB y CD es . Si AB mide 2cm,
2
calcula lo que mide CD. Dibuja los dos segmentos.
El resto de actividades más representativas las encontramos en el

ANEXO I.
2. Problemas de estrategia:
Problemas de mayor dificultad que impliquen varios de los cono-

cimientos adquiridos.
A continuación se muestra un ejemplo de este tipo de actividades.

Actividad 2
Calcula el valor de x.
El resto de actividades más representativas las encontramos en el

ANEXO II.
3. Actividades interactivas:
Vı́deos que reflejan las aplicaciones a la vida real de las herramien-

tas geométricas aprendidas como es el Teorema de Tales para el
cálculo de la altura de una pirámide. Sesiones de GeoGebra para
una mejor visualización de la proporcionalidad de segmentos y la
división de los mismos. Juegos educativos como El puzzle de la
proporcionalidad, con el que se trabaja la proporcionalidad de fi-
guras. Actividades con objetos reales como regalices, que simulan
segmentos.
Estas actividades se explican con más detalle en 3.6.

4. Actividades de atención a la diversidad:
Problemas con distintas preguntas que aumentan progresivamen-

te su nivel de dificultad. De esta manera, cada alumno alcanza su
nivel particular. En algunos casos, los problemas tienen los apar-
tados separados en distintas hojas de manera que se entrega el
siguiente cuando se ha conseguido resolver el anterior. De esta
manera conseguimos no agobiar al alumno con un problema de-
masiado denso, a la vez que lo motivamos con el logro de cada
pregunta para poder conseguir la siguiente.
3.5.6. Materiales y recursos de apoyo
Los ejercicios y problemas son, generalmente, extraı́dos del libro de tex-

to del alumno aunque también se entregarán fotocopias con problemas
más completos extraı́dos de otra fuentes. Se emplearán vı́deos, progra-
mas como GeoGebra y juegos educativos diversos como recursos que
ayuden a comprender mejor el tema.
3.5.7. Evaluación
Criterios de evaluación:
1. Distingue y utiliza correctamente los conceptos de razón, propor-

ción y constante de proporcionalidad.
2. Resuelve problemas de aplicación del Teorema de Pitágoras en los

que se empleen contenidos matemáticos de unidades anteriores
como ecuaciones, fracciones . . .
3. Realiza divisiones de segmentos gráficamente y relaciona el proce-

dimiento con los repartos directa en inversamente proporcionales.
4. Reconoce triángulos en posición de Tales y sabe en qué situaciones

aplicar dicho Teorema.
5. Identifica figuras semejantes y obtiene su perı́metro y área corres-

pondiente.
6. Resuelve problemas de la vida real y aplica correctamente los

métodos aprendidos para resolverlos.
7. Encadena razonamientos en la resolución de problemas.
8. Analiza cada resultado obtenido y utiliza el sentido crı́tico antes

de darlo como válido.
Modos de evaluación:
Se llevará a cabo un seguimiento diario del alumno de manera que

la nota de la evaluación no corresponda sólo a la nota del examen.
El trabajo diario hace referencia a la realización de los ejercicios
que se proponen para casa ası́ como su posterior corrección en el
aula.
Se valorará positivamente la disposición para explicar en la pizarra

los ejercicios al resto de los compañeros.
Se realizará un examen al final del tema.
3.6. Otras actividades realizadas

Las explicaciones en clase y la forma en que los alumnos reaccionaban ante
ellas, nos han dado pie en muchas ocasiones a preparar distintas actividades
interactivas con las que motivar a los estudiantes.
El tema de Proporcionalidad y Semejanza, llega como algo totalmente

nuevo a unos alumnos acostumbrados hasta el momento a operar y mane-
jar expresiones algebraicas. Resultan para la mayorı́a, en concreto para toda
nuestra clase, difı́ciles de comprender los distintos procedimientos que pre-
senta este tema. Uno de los puntos más complicados fue transmitirles la idea
de dividir un segmento en partes proporcionales. Tras hacer varios ejercicios
y problemas con enunciados muy diversos y aplicados a la realidad (tuberı́as,
hilos... ), nos dimos cuenta de que el tema no les motivaba, de modo que
decidimos probar con golosinas.
3.6. OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS 35
Actividad 1
Dividir un regaliz en partes proporcionales a la nota obtenida en la asig-

natura de matemáticas.
Repartimos la clase en grupos de tres, dando a cada uno de los grupos

un regaliz. Sobre unos folios, y usando las reglas, deberı́an dividir el regaliz
en partes proporcionales, de manera que el que mejor nota hubiera obtenido
en la evaluación anterior tendrı́a el trozo de regaliz más grande. La actividad
resultó interesante pues tuvieron que repetirlo unas cuantas veces hasta dar
con el procedimiento correcto. Conseguimos de este modo que comprendieran
las relaciones entre la nota, y los trozos del regaliz. Además, complementamos
la actividad con los repartos proporcionales vistos en la unidad anterior. Fue
una clase muy divertida en la que todos terminamos comiendo los regalices
que sobraban.
En relación con este tema de proporcionalidad, querı́amos comprobar si

efectivamente nuestros alumnos habı́an comprendido la idea que subyace tras
todos las fórmulas aprendidas y los cálculos hechos en los ejercicios. Nos
dimos cuenta de que, ninguno de ellos veı́a claro que una figura semejante era
aquella que aumentaba o disminuı́a de tamaño todos sus lados, y mantenı́a sus
ángulos. Es por eso que decidimos “jugar”, al puzzle de la proporcionalidad.
Actividad 2
Puzzle de Proporcionalidad
Utilizamos en esta actividad un puzzle, ya empleado por mis profesora

en otras ocasiones. Para este juego dividimos la clase en grupos de tres,
cada uno de los cuales necesitarı́a regla, escuadra y cartabón. Cada grupo
tenı́a un puzzle en el que estaban escritas las longitudes de los lados de las
piezas, y una tarjeta en la que se indicaba cuánto tendrı́a que medir un
segmento concreto del nuevo puzzle que ellos mismos tenı́an que construir.
De esta forma, calculando la razón, obtendrı́an las longitudes de todas las
piezzas de su puzzle pudiendo ası́ dibujarlo al completo. Al principio, todos
ellos tuvieron problemas para entender la relación entre puzzles. Tras varios
intentos fallidos comprendieron que se trataba de figuras semejantes, que
tan sólo habı́an aumentado o disminuido de tamaño en base a una razón.
En definitiva, lo que habı́amos estado trabajando los dı́as anteriores con los
ejercicios del tema.
Capı́tulo 4
Proyecto de Innovación:
Haciendo Zoom en las Matemáticas
4.1. Introducción
“ Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual
es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y
al peso de la inercia.”
Juan Escudero1
Las numerosas dificultades que encontré al explicar el tema de Propor-

cionalidad y Semejanza a mi clase de 2o de la ESO durante mi estancia de
prácticas, ası́ como la falta de comprensión global del mismo que vi reflejada
en los exámenes, hicieron que me planteara este proyecto de innovación. Es
cierto que en mi clase de 2o ya no podrı́a comprobar si las nuevas técnicas
1
Juan Escudero, Pascual, 1988, autor sobre Innovación Educativa citado en [12].
37
38 CAPÍTULO 4. PROYECTO DE INNOVACIÓN:
surgirı́an efecto, pero al menos me servirı́a para futuras experiencias. A lo

largo de la presente unidad didáctica, como en las demás, llevamos a cabo
numerosas explicaciones y ejercicios que ilustraban situaciones en las que se
ve aplicada la proporcionalidad en segmentos, figuras, áreas, etc. Sin embar-
go, no todos los alumnos fueron capaces de entender lo que ésto realmente
significaba. Dado cualquier objeto de la realidad, dibujar otro proporcional
no resultaba sencillo para la mayorı́a. A pesar de ser la falta de estudio y tra-
bajo de nuestros alumnos una de las principales causas de este fracaso, no era
la única. El estudio de la Geometrı́a en la Educación Secundaria es escaso,
limitándose en la mayorı́a de los casos a un conjunto de cálculos analı́ticos,
por lo que estos temas resultan nuevos y complicados de visualizar para ellos.
Ya que como docentes, debemos intentar hacer cuanto esté en nuestra mano
para solucionar los problemas de la mejor manera posible, pensé en llevar a
cabo esta forma innovadora de trabajarlo.
Aplicando todo lo aprendido en la asignatura de Innovación docente e

iniciación a la investigación educativa [1], hablaré de la innovación. Para
ello necesitaremos establecer los distintos significados que se otorgan a esta
palabra, ası́ como las estrechas relaciones que mantiene con los conceptos de
cambio y mejora. Podemos decir que se da la innovación en un proceso cuan-
do se introducen nuevos elementos que provocan una mejora en el mismo.
El pasar de un estado a otro mejorado, supone que se ha producido un cam-
bio. De esta forma, definimos la innovación como el proceso de seleccionar,
organizar y utilizar de manera creativa los recursos humanos y materiales
de los que disponemos, de una forma novedosa y siempre con el objetivo de
alcanzar niveles más altos que los que nos habı́amos marcado previamente.
4.1. INTRODUCCIÓN 39
La innovación es un proceso que involucra diferentes hechos, personas y si-

tuaciones, y que debe perdurar en el tiempo teniendo mejoras sustanciales en
la finalidad propuesta. Las mejoras pueden abarcar distintos ámbitos como:
reducir el esfuerzo que conlleva realizar determinadas actividades, adquirir
rapidez en la obtención de resultados, dotar de mayor calidad a los mismos,
etc.
Llegados a este punto, y dado el carácter de nuestro proyecto, nos cen-

traremos en la innovación educativa, entendida como el proceso por el que se
producen cambios en la práctica profesional docente de manera particular,
sin necesidad de que éstos sean relevantes para el sistema educativo en su
conjunto. Esto es realmente lo que trataré de llevar a cabo con mi proyecto
de innovación, mejoras que de manera particular consigan un progreso en
los resultados de los alumnos de una clase. La innovación educativa puede
realizarse desde distintos ámbitos como los contenidos curriculares, el proce-
so educativo, las TIC, las modalidades alternativas para el aprendizaje y el
cambio de gobierno, dirección y gestión. En mi caso la innovación se centra en
el proceso educativo, concretamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto implica la aplicación de un proyecto basado en la coparticipación de
alumno y profesor para la construcción del conocimiento, de aprendizajes
significativos, y aprender a aprender.
En la definición general de innovación se habla del cambio de un nivel a

otros más altos. Esto nos indica que toda innovación debe someterse a una
evaluación que nos informe de si se han alcanzado las metas y objetivos pro-
puestos con respecto a un sistema educativo concreto, no pudiendo transferir
las mismas valoraciones a otros sistemas pues cada uno presenta sus peculia-
ridades. Finalmente realizaremos una evaluación en el aula que nos ayude a
decidir la fiabilidad de nuestra idea innovadora.
4.2. Marco teórico

El alumno construye su propio conocimiento cuando está interesado en
ello, es por eso que el aprendizaje resulta más difı́cil cuando se trata de
temas de geometrı́a tan desconocidos para ellos [4]. Puig Adam, que escri-
bió una colección completa de libros de Matemáticas para Bachillerato, nos
dice: “para nuestros alumnos, lo concreto empieza por el mundo observable”,
transmitiéndonos ası́ que los objetos materiales desempeñan un papel funda-
mental en el aprendizaje de las matemáticas. Con estos objetos materiales
nos referimos a todos aquellos avances como los medios de comunicación, las
nuevas tecnologı́as o los juegos, que puedan ayudarnos a que nuestros alum-
nos interactúen y descubran por sı́ mismos hasta dónde pueden llegar con el
estudio de las matemáticas, en concreto con el de la geometrı́a, y cultiven su
interés por ella. La geometrı́a es una rama de las matemáticas que requiere
visualizar e interpretar situaciones reales, con los materiales y avances de los
que disponemos, para una mejor comprensión de sus contenidos.
Tanto el modo en que se enseñan las matemáticas como los contenidos

de las mismas en la Educación Secundaria han cambiado mucho en los últi-
mos años. Esto ha afectado sobretodo a la rama de la geometrı́a que, tras
imponerse una matemática basada en la resolución algorı́tmica de proble-
mas y ejercicios, se ha visto desplazada a un segundo plano. En la parte de
4.2. MARCO TEÓRICO 41
Historia de las matemáticas de la asignatura de Complementos para la for-

mación disciplinar, hemos podido comprobar como la geometrı́a ha pasado
de ser una de las ramas más estudiadas, a verse en la actualidad con muy
poca intensidad y con una reducción importante de contenidos. Hoy en dı́a
puede sorprendernos por ejemplo que en la antigüedad se utilizaran métodos
geométricos para la resolución de ecuaciones. Sin embargo la geometrı́a ha
sido tan relevante que una de las obras más importantes de la historia de las
matemáticas son Los Elementos de Euclides, un tratado sobre geometrı́a en
el cual se establecen los famosos cinco postulados de Euclides, a partir de los
cuales se construye la compleja estructura de la geometrı́a.
Los libros de matemáticas actuales la han sintetizado hasta el punto de

reducirla a ciertos ejercicios mecánicos, y la mayorı́a de los docentes no están
lo suficientemente formados en la misma como para poder paliar estas caren-
cias. Sin embargo, la geometrı́a es un tema de estudio muy completo y del que
podemos sacar mucho partido en las clases. En primer lugar, desarrolla una
forma de pensamiento en el alumno que le permite, partiendo de verdades
generales e intuitivas y realizando a partir de ellas cadenas de razonamien-
tos lógicos, llegar a aceptar ciertas reglas como verdaderas por sı́ mismos.
En segundo lugar, es un tema susceptible de ser vinculado fácilmente con
la realidad, pues se encuentra presente en todas las manifestaciones de la
naturaleza, del arte o en las construcciones de nuestro entorno. Además, la
geometrı́a está interconectada con otras ramas de las Matemáticas como son
el Álgebra y el Análisis, sirviéndonos ası́ para el estudio paralelo de otros
temas.
Lo interesante de los temas de geometrı́a es que el alumno visualice por

sı́ mismo las distintas situaciones que se presentan y establezca sus propias
conjeturas. Uno de los matemáticos más interesados en la enseñanza y el
aprendizaje de la geometrı́a fue Pierre M. van Hiele (1957-1984), profesor de
matemáticas de secundaria holandés, quien desarrolló, junto con su mujer
Dina van Hiele-Geldof, el Modelo de Van Hiele [13], en el que se establece
que el estudio de los problemas geométricos pasa por cinco fases:
Fase 1: Reconocimiento o visualización.
Fase 2: Análisis.
Fase 3: Deducción informal u orden.
Fase 4: Deducción.
Fase 5: Rigor.
Estas fases se refieren a los procesos de razonamiento de los estudiantes

en la resolución de problemas geométricos. Los niveles propuestos no son
independientes, sino que para poder pasar de un nivel a otro superior, el
estudiante debe haberse asegurado de dominar el anterior correctamente. Sin
embargo, los Van Hiele advierten que el paso de un nivel a otro, no depende
sólamente de las capacidades cognitivas del alumno, sino que como docentes
debemos plantear las actividades adecuadas que les impulsen a ello. Es por
esto que establecen otras cinco fases dedicadas a guiar y orientar al profesor
en la elaboración de actividades y la organización de la clase, asegurándose
de que los estudiantes alcancen sus niveles correspondientes. Estas fases son
las siguientes:
4.2. MARCO TEÓRICO 43
Fase 1: Información.
El principal objetivo de esta fase es que el alumno tenga una toma de

contacto con el tema que nos disponemos estudiar. Se hace especial
incapié en atender a lo que ya sabe, y a partir de ahı́, comenzar a
proporcionarle los nuevos conocimientos.
Fase 2: Orientación dirigida.
En esta segunda fase se pretende que el alumno vaya descubriendo los

nuevos conocimientos y los relacione con los que ya conoce, mediante
la realización de problemas y actividades estratégicamente preparados
por el profesor para este fin. El profesor tiene un papel de orientador y
guı́a en el proceso de resolución de estos problemas.
Fase 3: Explicitación.
Esta fase busca que los alumnos empleen el lenguaje matemático ade-
cuado para expresar las conclusiones que han obtenido a la vez que
afianzan sus conocimientos. De esta forma, mediante discusiones colec-
tivas con el profesor y con el resto de compañeros, consiguen familiari-
zarse con el vocabulario técnico correspondiente al mismo tiempo que
revisan los contenidos vistos previamente.
Fase 4: Orientación libre.
En esta fase el profesor propondrá actividades abiertas, y de mayor

complejidad, que no consistan en la aplicación mecánica de ciertos al-
goritmos, sino que requieran la planificación de estrategias en las que
emplear todos los contenidos ya estudiados. La ayuda del profesor en

estos casos debe ser la menor posible.
Fase 5: Integración.
Esta última fase busca que el alumno obtenga una visión global de lo
estudiado, a la vez que termine de relacionarlo con los conocimientos
de los que ya disponı́a, terminando ası́ de completar su estructura de
aprendizaje en este tema. El objetivo del profesor es en este momen-
to, revisar como se desarrollan las actividades y comprobar si se ha
producido un correcto aprendizaje.
Llegados a este punto podemos deducir que la enseñanza-aprendizaje de

la geometrı́a se apoya en dos pilares principales: el empleo de materiales que
ayuden a una mejor visualización y comprensión, y el desarrollo estratégi-
co de actividades siguiendo las fases anteriormente explicadas. El presente
proyecto de innovación se basará en estas ideas para un mejor aprendiza-
je del tema correspondiente, Proporcionalidad y Semejanza. Por un lado,
existen numerosos aparatos electrónicos que podemos utilizar de ejemplo en
nuestras clases. Proyectores, fotocopiadoras y teléfonos móviles además de
ordenadores con el conocido Google Earth, son los elegidos en mi proyecto
de innovación. Con ellos pretendo dinamizar las clases de matemáticas, a la
vez que acercar la geometrı́a a los alumnos trabajando los contenidos con
aparatos electrónicos que ellos mismos utilizan en su dı́a a dı́a. Y por otro
lado, cada una de las actividades serán preparadas siguiendo, en la medida
de lo posible, las bases marcadas por el modelo de Van Hiele.
4.3. OBJETIVOS 45
4.3. Objetivos
Haciendo Zoom en las Matemáticas busca, entre otras cosas, que
los alumnos vean la proporcionalidad con otros ojos tras comprender que
está detrás de muchas situaciones de la vida real como es, en este caso,
el zoom de ciertos aparatos electrónicos. Con este proyecto de innovación
trataré de transmitir la idea de que “crear objetos proporcionales es como
hacer un zoom en el objeto”. Para ello trabajaré con fotografı́as, imaginando
que las hemos hecho con un móvil y queremos acercar o alejar ciertos objetos
que aparecen en ellas. Debe quedarles claro por qué al hacer zoom las figuras
no se deforman, esto lo relacionaré con figuras semejantes que mantienen sus
ángulos aunque varı́an sus lados. Presentaré otros aparatos conocidos por
todos ellos que también emplean esta técnica como son los proyectores o las
fotocopiadoras. Finalmente, otro de los puntos clave de este trabajo serán los
mapas que me permitirán hacer zoom en ellos variando la escala, y calculando
distancias y áreas proporcionales.
En base a los objetivos definidos en 3.5, definiré los objetivos generales

que pretendo alcanzar con mi proyecto:
Promover una actitud positiva de los alumnos hacia las matemáticas,

y en concreto hacia la geometrı́a.
Motivar a los alumnos y despertar su interés por las matemáticas, con-

cretamente a aquellos que presentan un mayor rechazo, consiguiendo
ası́ mejores resultados.
Adecuar los contenidos vigentes en el currı́culum a las necesidades e

intereses de los alumnos.
Conseguir que los alumnos valoren las matemáticas como herramienta

imprescindible para desenvolverse en la vida diaria.
Fomentar el análisis matemático de experiencias ya vividas por los

alumnos, logrando ası́ aprendizajes significativos.
Inculcar la idea de exploración e investigación para la construcción de

sus propios conocimientos, aprender a aprender.
Adoptar modos de pensamiento y razonamiento matemático que les

ayuden a desarrollarse como seres humanos.
Aprender a generar hipótesis, conjeturas y demostraciones adecuadas

al nivel establecido.
Dinamizar las explicaciones en clase mediante el empleo de las TIC.
Valorar el uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las ma-

temáticas.
Promover el trabajo colaborativo por grupos, esforzándose por el bien

del grupo y aprendiendo de los demás compañeros.
En definitiva, con este proyecto intentaré contribuir a una enseñanza de

calidad gracias a la motivación de los alumnos para el aprendizaje de las ma-
temáticas, al uso de las nuevas tecnologı́as en el aula y al trabajo colaborativo
y participativo de todos ellos en el transcurso de la clase.
4.4. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 47
4.4. Descripción del proyecto
El proyecto está diseñado para alumnos de 2o de la ESO, aunque podrı́a

ser perfectamente aplicable a cursos más elevados incluyendo por ejemplo
más contenidos sobre semejanza de triángulos y cálculo de áreas en 3o , o
conocimientos sobre trigonometrı́a, en 4o de la ESO.
Para diseñar la estructura de mi proyecto de innovación me he basado en

[11], Trabajo de Fin de Grado de Matemáticas sobre El aprendizaje basado en
problemas que yo misma lleve a cabo junto con mi tutora Pilar Benito Clavi-
jo. Esta estructura consiste en el empleo de tres tipos de sesiones: Sesiones
tipo 1, tipo 2 y tipo 3, cada una de las cuales presenta sus actividades
particulares, orientadas a alcanzar unos objetivos distintos dependiendo de
la parte de la unidad en la que nos encontremos. Las actividades correspon-
dientes a cada sesión siguen las fases que el Modelo de Van Hiele establece
para guiar a profesores en el aprendizaje de la geometrı́a.
Las Sesiones tipo 1 pueden llevarse a cabo el primer dı́a de la unidad

o en sucesivas explicaciones ya que consisten en presentar los contenidos del
tema estableciendo relaciones con elementos de la vida cotidiana como son
los aparatos electrónicos. Las actividades modelo para este tipo de sesiones
se corresponden con la Fase 1: Información, y tratan de que el alumno se
familiarice con el tema y vaya relacionando los contenidos que se le presentan
con los que él ya conoce.
Las Sesiones tipo 2 se desarrollarán en puntos intermedios del tema,

una vez vistos los conceptos básicos de razón, proporción y semejanza pues
trabajarán las fotografı́as como medio para crear figuras proporcionales. En

este tipo de actividades se trabajan la Fase 2: Orientación dirigida y la Fase
3: Explicitación, pues las actividades propuestas son de nivel medio y buscan
que el alumno vaya descubriendo los nuevos conocimientos con la ayuda del
profesor, además de que aprenda a analizar los resultados y presentarlos al
resto de la clase con los tecnicismos adecuados.
Finalmente, las Sesiones tipo 3 están destinadas al final del tema por
tratarse de actividades que, a partir de los mapas, trabajen todos los concep-
tos estudiados (escalas, proporción entre áreas, etc). Las fases correspondien-
tes a estas actividades son la Fase 4: Orientación libre y la Fase 5: Integración
ya que tienen mayor complejidad y requieren de la planificación de estrategias
para ser resueltas, más que de la aplicación directa de algoritmos. Además,
son muy completas y nos ofrecen una visión global te todos los conocimientos
aprendidos.
El diseño de mi proyecto contempla la necesidad de atender a la diversi-

dad de la clase con el empleo de una metodologı́a basada en la diferenciación
de contenidos, tal y cómo está explicado en 2.1. Por ello, en las Sesiones
tipo 2 y tipo 3 se desarrollarán actividades abiertas con preguntas inde-
pendientes que vayan aumentando progresivamente los niveles de dificultad.
Las actividades comenzarán con cuestiones básicas y terminarán con otras
más complejas, de manera que cada alumno alcance su nivel particular. En
el trabajo en grupo, procuraremos guiar a los que más lo necesiten, o formar
grupos con alumnos de niveles dispares de manera que los más avanzados
puedas ayudar a los demás.
Además, otra de las caracterı́sticas que presenta el proyecto es que per-

mite realizar las actividades tanto de manera individual como grupal. Es
recomendable realizar al menos una de las actividades de las Sesiones tipo
2 y tipo 3 en grupo para fomentar el trabajo cooperativo y conseguir que
cada uno de ellos aporte lo mejor de sı́ mismo al grupo a la vez que aprenda
de los conocimientos de los demás. Las Sesiones tipo 1 son en sı́ mis-
mas debates colectivos, que mediante preguntas y discusiones entre todos los
compañeros, ayuden a introducir los nuevos conocimientos.
El tipo de actividades que propongo es una buena forma de trabajar con

las TIC, tal y como hemos hablado en 2.1, pues emplearemos en nuestras
clases distintos aparatos electrónicos, como el proyector y la fotocopiadora o
los teléfonos móviles y las cámaras de fotos digitales. Por otro lado, el progra-
ma informático Google Earth nos ofrecerá una forma dinámica y divertida de
estudiar las escalas y la proporcionalidad en los mapas, a la vez que mostrar
sus aplicaciones a la realidad. Podrı́amos utilizar por supuesto otros progra-
mas de software como GeoGebra, con el que ayudarles a visualizar mejor las
figuras de las explicaciones y ejercicios de clase.
Finalmente este proyecto es un modo de enseñar a los alumnos a apren-

der a aprender, ya que ofrece actividades de trabajo con las matemáticas en
distintos ámbitos, que les guı́an en la construcción de su propio conocimiento
tal y como indica el Modelo Constructivista analizado en 2.1. Al mismo tiem-
po, gracias a las actividades que se realizan, los alumnos van asentando los
conocimientos que ya tienen adquiridos logrando un aprendizaje significativo
que pueden ver aplicado a distintas situaciones de su vida cotidiana.
4.4.1. Actividades modelo
Actividad 1:
Visualizamos nuestro alrededor con ojos matemáticos.
Preguntas iniciales:
1. ¿Cómo creéis que una fotocopiadora puede imprimir mucho más grande,
algo que nosotros vemos en el ordenador con un tamaño tan pequeño?
2. ¿Cómo el proyector puede presentarnos en clase imágenes o vı́deos de

tal dimensión?
3. ¿Cómo en un móvil somos capaces de acercar o alejar una foto tanto

como queramos?
Preguntas intermedias:
1. ¿Quién puede relacionar estos triángulos semejantes con el caso de un

proyector?
2. ¿Por qué al hacer zoom las figuras no se deforman?
3. ¿Cómo son las imágenes de la foto y las imágenes de la realidad?
4. Dada la constante de proporcionalidad del ejercicio, ¿qué nos estarı́an

pidiendo que hiciésemos si fuese una foto del móvil?
Actividad 2:
Las matemáticas de las fotografı́as.
En base a la fotografı́a, realiza las siguientes cuestiones.
a) Identifica al menos cuatro figuras geométricas y toma las medidas de

cada una de ellas.
b) Haz zoom en la foto para ver las figuras con la mitad de tamaño,
dibujando en una hoja como quedarı́a el resultado.
c) Ahora haz zoom para verlas 3 veces más grandes.
d) Explica cómo has llevado a cabo el proceso y qué elementos matemáti-

cos estudiados en este tema has utilizado. ¿Se han deformado las figu-
ras? ¿Por qué? ¿Cómo son las figuras dibujadas?
Con esta actividad trabajamos: razón, constante de proporcionalidad, seg-

mentos proporcionales y figuras semejantes.
Actividad 3:
Triangulando fotografı́as.
En esta fotografı́a podemos ver las famosas Torres KIO de Madrid, cono-
cidas por ser los primeros rascacielos inclinados del mundo.
a) ¿Cuántos triángulos semejantes puedes identificar en ellas?
b) Las dos torres tienen las mismas dimensiones. Si su altura mide 115m
y su base 30m, ¿cuánto mide la parte que vuela sobre el suelo?
c) Mide con una regla las dimensiones de las torres. ¿Sabrı́as decir cuál es
la constante de proporcionalidad entre la realidad y la fotografı́a?
Entonces, ¿cómo son los triángulos de la realidad y los de la fotografı́a?.

Explica por qué.
d) Fı́jate en el primer piso. Si la parte que vuela sobre el suelo mide 15m,
¿cuál es la altura del primer piso?
e) Si hacemos zoom para ver las torres seis veces más grandes, ¿cuál será la
altura de la torre en la fotografı́a? ¿y la altura del primer piso?
Con esta actividad trabajamos: criterios de semejanza, triángulos semejantes,

constante de proporcionalidad, razón, segmentos proporcionales y Teorema
de Pitágoras y Tales.
Actividad 4:
Los mapas y la clase de matemáticas.
Esta es una imagen de la ciudad de Logroño tomada de Google Earth.
a) Calcula por tı́ mismo la escala del mapa sabiendo que la distancia entre
las dos rotondas, marcada en rojo, es 0,2 km.
b) Supongamos que hemos dado un paseo por la lı́nea azul, ¿cuántos

kilómetros hemos recorrido?. Y si en vez de dar ese paseo, tomamos
un atajo por las lineas amarillas, ¿cuántos kilómetros recorrerı́amos
entonces?.
c) ¿Cuáles son las dimensiones del campo de fútbol Las Gaunas ?
d) ¿Cuál es el área total del campo de fútbol? ¿Cuántas hectáreas de

césped tiene?
Dibuja como quedarı́a el campo de fútbol si hiciésemos un zoom para

poder verlo 3 veces más grande.
e) Relaciona la escala de un mapa con los conceptos de razón y constante

de proporcionalidad que has estudiado.
f) ¿Podrı́as calcular el área real de la rotonda grande y de una de las

rotondas pequeñas? Establece la relación que existe entre el área del
mapa y el área real.
Con esta actividad trabajamos: escalas, Teorema de Pitágoras, constan-

te de proporcionalidad, razón, segmentos proporcionales, figuras semejantes,
áreas de figuras planas y cambios de unidades.
Actividad 5:
La semejanza en los mapas.
Esta es una captura hecha con GoogleEarth sobre una ciudad cualquiera.
a) Si a una persona que circula con su coche a 50 km/h, le cuesta 18

segundos recorrer la trayectoria recta marcada en amarillo, ¿cuántos
kilómetros recorre ?, ¿sabrı́as calcular a qué escala está el mapa?
b) Con los datos que dispones, ¿ podrı́as calcular la trayectoria marcada

en rojo?, ¿y la rosa? Explica detalladamente los pasos que has seguido.
c) Si damos una vuelta a la manzana, ¿cuántos kilómetros estarı́amos

recorriendo en la realidad?, ¿ y en el mapa?.
d) ¿Qué superficie tienen cada una de las urbanizaciones?

e) Hagamos zoom en el mapa para ver las urbanizaciones dos veces más
pequeñas. Dibuja como quedarı́an. ¿Qué constante de proporcionalidad
estamos utilizando?, ¿cuál serı́a ahora la escala del mapa?
Con esta actividad trabajamos: escalas, Teorema de Tales y Pitágoras,

constante de proporcionalidad, figuras semejantes, áreas de figuras planas y
relaciones entre espacio, velocidad y tiempo.
4.4.2. Caso práctico
En este apartado simularé un caso práctico en el que llevar a cabo mi

proyecto de innovación en el aula.
Al presentar a mis alumnos de 2o de la ESO el tema de Proporcionalidad

y Semejanza, emplearı́a las Sesiones tipo 1. Con ellas conseguiré mostrar-
les las relaciones que presenta este tema con los aparatos electrónicos que
utilizan en su dı́a a dı́a, como proyectores, fotocopiadoras, teléfonos móviles
o cámaras de fotos, además de servirme de motivación y enlace para co-
menzar a explicar todos los nuevos conceptos. También podrı́a emplearlas
en las clases intermedias del tema, ayudando a relacionar las explicaciones
y los ejercicios que proponga con aplicaciones de la vida real. Un ejemplo
de actividad propia para estas sesiones es la Actividad 1: Visualizamos
nuestro alrededor con ojos matemáticos de 4.4.1. Se trata de un
debate colectivo, en el que el profesor lanza preguntas a los estudiantes, de
manera que con las respuestas y reflexiones que se ponen común se puedan
ir introduciendo y explicando los contenidos del tema, trabajando ası́ la
Fase 1: Información de Van Hiele.
Una vez familiarizados con el tema, y asimilados los conceptos básicos,

harı́a uso de las Sesiones tipo 2 para practicar a la vez que profundizar
en los nuevos conocimientos. En estas sesiones proporcionaré a los alumnos
algunas fotografı́as con las que trabajar. En primer lugar, trataré de que ana-
licen las fotografı́as identificando ellas las figuras geométricas sobre las que
queremos hacer zoom, después resolveremos cuestiones como dibujar figuras
proporcionales a las anteriores o calcular razones y proporciones, haciendo
en unos casos zoom para agrandar y en otros para disminuir. Las activida-
des Actividad 2: Las matemáticas de las fotografı́as y Actividad
3: Triangulando fotografı́as que encontramos como caso práctico en
4.4.1, están diseñadas para este tipo de sesiones. En ellas se practican los
contenidos ya estudiados de razón, proporción, Teoremas de Tales y Pitágo-
ras, entre otros, mediante preguntas guiadas por el profesor, a la vez que se
reflexiona sobre los resultados obtenidos pidiendo al alumno que justifique
sus respuestas y trabajando ası́ la Fase 2: Orientación dirigida y la
Fase 3: Explicitación de Van Hiele.
Tras las definiciones y conceptos estudiados en clase, nuestros alumnos

deben saber que cualquier polı́gono está determinado por sus lados y sus
ángulos y que dos polı́gonos son semejantes cuando sus ángulos son iguales y
sus lados homólogos son proporcionales. A partir de esto, queremos que vean
que el zoom de las figuras, ası́ como cualquier movimiento o traslación que
realicemos sobre ellas seguirá manteniendo las figuras semejantes. De hecho,
coloquialmete podrı́amos decirles que “dos figuras son semejantes cuando
tienen la misma forma pero distinto tamaño”. Deben comprender el papel tan
fundamental que desempeña en este caso la constante de proporcionalidad,
que nos marca como deben ser los objetos de la fotografı́a con zoom. Es
importante también, que sepan justificar sus respuestas y entender el por
qué de los distintos casos que se le presentan, razonando y utilizando el
vocabulario adecuado.
Después de explicar el tema por completo y comprobar que mis alumnos

son capaces de manejarse con soltura, intentaré que tengan una visión glo-
bal del mismo empleando Sesiones tipo 3. El objetivo es reunir todos los
contenidos estudiados y ofrecer una visión general de los mismos, con activi-
dades como la Actividad 4: Los mapas y la clase de matemáticas y
la Actividad 5: La semejanza en los mapas que presentamos en 4.4.1.
Son actividades abiertas y más complejas, que nos dan juego a incluir y tra-
bajar técnicas y contenidos muy diversos. Se incide en este caso en la
Fase 4: Orientación libre y la Fase 5: Integración pues ofreceré al alumno
la menor ayuda posible, obligando ası́ a que reflexione en las preguntas y
averigüe por sı́ mismo lo que se le pide y cómo debe llegar hasta ello.
En todas las actividades atenderé a la diversidad estableciendo distintos

niveles de complejidad en las preguntas de una misma actividad. De esta
manera, propondré cuestiones básicas al inicio de la actividad de manera
que sean resueltas por la mayor parte de los alumnos, e iré aumentando la
dificultad en las preguntas finales para aquellos que puedan alcanzar un nivel
más alto.
4.5. EVALUACIÓN 61
4.5. Evaluación
Dado que Haciendo Zoom en las Matemáticas no ha sido lleva-
do a la práctica por el momento, explicaré en este apartado los principales
indicadores en los que me basarı́a para evaluar su eficacia.
Tal y como hemos comentado en 2.1, la evaluación es una variable decisiva

en el currı́culum, que no sólo debe atender al producto final, sino que debe
contemplar todos los pasos que nos han llevado a él obteniendo información
para mejorarlos. Por lo tanto, la evaluación de mi proyecto de innovación se
centrará tanto en comprobar si los alumnos han adquirido las habilidades y
los conocimientos que se pretenden como en identificar si la metodologı́a y
las actividades propuestas eran las más adecuadas.
Los indicadores que me ayudará a evaluar a los alumnos, basados en los

objetivos y criterios de evaluación establecidos en 3.5, son los siguientes:
Contenidos matemáticos
Valoraremos que el alumno haya aprendido a identificar figuras seme-

jantes y a calcular la escala o razón de semejanza entre ellas, ası́ como
la razón entre longitudes y áreas. Para ello ha debido emplear conoci-
mientos matemáticos ya conocidos, por lo que se comprobará también
la capacidad de aplicarlos e integrarlos en los nuevos aprendizajes.
Técnicas de resolución de problemas
Prestaremos atención a su capacidad para comprender la matematiza-

ción de las situaciones de la realidad que se le presentan. Será impor-
tante también que analicen con sentido crı́tico los resultados obtenidos
y que expliquen, empleando el vocabulario matemático adecuado, los
pasos seguidos.
Motivación y actitud ante las actividades
Se valorará la actitud positiva del alumno ante la realización de las

actividades que se proponen ası́ como su motivación por el aprendizaje
de los nuevos conocimientos y su capacidad de mantenerse atentos en
el transcurso de la clase.
Creatividad en las actividades
Las actividades que se presentan pueden emprenderse desde distintos

puntos de vista ası́ que se valorará la creatividad del alumno y su
capacidad emprendedora para llevarla a cabo, de manera autónoma o
como integrante de un grupo.
Trabajo en grupo y colaborativo
La realización de uno mismo es muy importante, pero también lo es

el compañerismo y la aportación al grupo. Se tendrán en cuenta las
aportaciones al grupo y el interés por la calificación colectiva y no sólo
individual.
El correcto aprendizaje de los conocimientos se evaluará mediante un

examen realizado de manera ordinaria en clase. El resto de puntuaciones se
obtendrán de las actividades realizadas de manera individual o grupal, y de la
4.5. EVALUACIÓN 63
actitud y participación en clase. Es cierto que no todas las variables pueden

ser evaluadas de la misma forma para todos los alumnos, de modo que se
atenderá a la diversidad en todas ellas, teniendo en cuenta las capacidades
cognitivas y las necesidades educativas de cada uno de ellos.
En la siguiente tabla se muestra un caso real de calificación de la unidad

didáctica en la que nos encontramos.
Porcentaje Elemento
50 % Examen
20 % Actividades individuales
20 % Actividades en grupo
10 % Actitud en las tareas
La metodologı́a empleada y la actitud del profesor también debe ser eva-

luada de acuerdo a las siguientes variables:
Eficacia del proyecto
Cuando se confecciona el proyecto, se proponen una serie de objetivos

a cumplir en cuanto al aprendizaje del alumno y a las habilidades que
debe desarrollar. Es importante por ello que el profesor evalúe si la me-
todologı́a empleada ha sido una buena herramienta para la consecución
de dichos objetivos.
Satisfacción consigo mismo
Deberı́amos plantearnos también si las actividades y las clases se han

desarrollado como planeábamos o si por el contrario han servido para
desviar la atención de nuestros estudiantes.
Atención a la diversidad
Tendremos que valorar si hemos sido capaces de atender a la diversidad

con los diferentes alumnos de la clase, tanto si las actividades eran las
adecuadas como si en las valoraciones hemos tenido en cuenta todos
los aspectos.
Capı́tulo 5
Reflexión y conclusiones finales
Con esta memoria pongo fin a todo un año de preparación como docente
en el que, las experiencias que he vivido y los conocimientos que he apren-
dido, me han servido para aumentar aun más mis ganas de ser profesora de
matemáticas.
Como profesores de esta materia sabemos que esta asignatura desempeña

un papel fundamental en la Educación Secundaria, pues debe desarrollar en
el alumno unas capacidades básicas que le permitan desenvolverse en su vida
cotidiana. Pero también sabemos que nuestra asignatura es una de las que
mayor rechazo sufre por parte de los estudiantes, por ser en muchas ocasiones
difı́cil de comprender para ellos. De modo que nuestra misión, no va a ser
sólo que aprendan los conocimientos marcados, sino motivarles y transmitirles
una visión más divertida y amigable de las matemáticas. Hemos analizado
como han ido cambiando los procesos de enseñanza-aprendizaje a lo largo
de la historia: desde clases basadas en las explicaciones del profesor con el
Modelo Conductista hasta hacer a los alumnos constructores de su propio
65
66 CAPÍTULO 5. REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES FINALES
conocimiento con el Modelo Conductivista, el empleo de materiales y de las

TIC en la educación, o la preocupación por la motivación de los estudiantes.
Estas son las ideas que debemos intentar mantener en nuestras futuras clases,
y si es posible, mejorarlas.
Las clases teóricas y las asignaturas del máster te dan unos conocimientos
necesarios para desenvolverte adecuadamente en el aula. Sin embargo, todos
ellos no se ven realmente aplicados hasta que no comienzan las prácticas en
el instituto. Este perı́odo ha sido para mı́ inolvidable. He trabajado con niños
fantásticos, cada uno con sus peculiaridades, que me han hecho aprender y
darme cuenta de lo importante que es conocer las caracterı́sticas de cada uno
de ellos para poder atender a la diversidad del aula. Estando en la pizarra
comprendes que, dispones de los conocimientos necesarios para poder explicar
una clase, lo difı́cil es saber transmitirlos. He de decir que siempre me he
interesado por observar hasta el último detalle de todos los profesores que he
tenido desde pequeña, para no repetir sus errores o para seguir trabajando
en lo que hacı́an bien. Es por eso que, de mi tutora Ana Íñigo he aprendido
tanto, pues sus clases tan dinámicas y su cariño y dedicación a los alumnos
es algo que me gustarı́a aplicar a mis futuras clases.
Aunque elaborar un proyecto de innovación no parece sencillo al principio,

sólo tienes que buscar una razón de peso para la cual desarrollarlo, y eso
te motivará para continuar haciéndolo. En mi caso sabı́a que mi clase de
2o de la ESO necesitaba una forma diferente de aprender en el aula, sobre
todo los temas de geometrı́a, pues no encontraban motivación en ellos. La
geometrı́a ha sufrido una reducción de contenidos muy importante en los
67
últimos años, llegando a reducirse a la resolución de unos cuantos problemas

mecánicos. Sin embargo, lo interesante de la geometrı́a es que el alumno
visualice las figuras y juegue con ellas obteniendo sus propias conclusiones.
Por ello pensé que, utilizando aparatos electrónicos en el aula y preparando
estratégicamente actividades para ellos, podrı́a conseguir motivarlos en este
tema a la vez que aprendieran los contenidos marcados por el currı́culum.
Ası́ surgió Haciendo Zoom en las Matématicas, que combina el empleo
de las TIC en el aula con el modelo teórico desarrollado por los Van Hiele
para el estudio de la geometrı́a. Mediante el empleo de 3 tipos de sesiones,
con actividades individuales o grupales que les guı́en en la construcción de
sus conocimientos, y los debates colectivos y reflexiones sobre ellas, busco
que los alumnos de 2o comprendan la esencia del tema de Proporcionalidad
y Semejanza y adquieran, si es posible, el gusto por la geometrı́a.
Me gustarı́a en el futuro poder poner en práctica mi proyecto, ya que

comprobar si el trabajo que he llevado a cabo sirve para motivar y enseñar
a mis alumnos, serı́a la mejor satisfacción como profesora. La tarea que nos
espera como docentes no es fácil, pues implicarse y preocuparse por el apren-
dizaje y desarrollo personal de los adolescentes requiere un gran esfuerzo por
nuestra parte. Con el estudio del Grado en Matemáticas y el posterior Máster
en Educación Secundaria, hemos adquirido los suficientes conocimientos para
llevarlo a cabo, sólamente nos hacen falta las ganas y la ilusión necesarias
para conseguir cada dı́a el logro de nuestros estudiantes.
Bibliografı́a
[1] Castellanos Fonseca, R., Innovación docente e iniciación a la investigación

educativa, Innovación educativa, Tema 1.
[2] Castro E., Castro E., Lupiáñez J.L., Ruiz J.F., Torralbo M.: Investigación
en Educación Matemática, Homenaje a Luis Rico.
[3] Español González, L. (1997), Julio Rey Pastor y la enseñanza de las

matemáticas, Suma, no. 24, pg.27-38.
[4] Geometrı́a interactiva aplicada al estudio de los movimientos en

el plano. Guı́a para profesores. Recuperado el 1 de Junio de
2016 de http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material105/
guia_profesor.pdf
[5] Lozano, R., Factores interpersonales e intrapersonales del proceso en-

señanza-aprendizaje, Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Temas
5 y 6.
[6] Lozano, R., La psicologı́a de la educación y del desarrollo y los modelos

de enseñanza-aprendizaje, Aprendizaje y desarrollo de la personalidad,
Tema 4.
69
70 BIBLIOGRAFÍA
[7] Ministerio de Educación, Ley Orgánica de Educación, Decreto 5/2011,

de 28 de enero, por el que se establece el Currı́culo de la Educación
Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja.
[8] Murillo Ramón, J., La Evaluación en Matemáticas, Aprendizaje y En-

señanza de las Matemáticas, Evaluación.
[9] Murillo Ramón, J., Las Matemáticas en la Educación Secundaria, Apren-

dizaje y Enseñanza de las Matemáticas, Tema I.
[10] Peña Hernando, J. (2015), Uso de las TIC en la Educación Secundaria,

Trabajo de Fin de Máster.
[11] Ridruejo Calavia, C. (2015), Aprendizaje basado en problemas: Trigo-

nometrı́a y Triángulos, Trabajo de Fin de Grado.
[12] Rimari Arias, W., La Innovación Educativa, instrumento de desarrollo.

Recuperado el 1 de Junio de 2016 de http://www.uaa.mx/direcciones/
dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_octubre.pdf
[13] Vargas Vargas, G. (2013), El modelo de Van Hiele y la enseñanza de la

geometrı́a, Uniciencia, vol. 27, no. 1, pgs. 74-94.
Capı́tulo 6
Anexos
6.1. Anexo I
Actividades de inicio de tema de la unidad didáctica de Proporcionalidad
de segmentos y semejanza de 2o de la ESO.
Actividad 1
Dibuja los segmentos AB y CD de longitudes 18mm y 24mm

respectivamente. Halla su razón.
Actividad 2
Dibuja los segmentos AB y CD de longitudes 18mm y 24mm

respectivamente. Halla su razón.
Actividad 3
Si la razón entre AB y CD es 2, ¿cuál es la razón entre CD y AB?.
71
72 CAPÍTULO 6. ANEXOS
Actividad 4
Indica si son proporcionales los siguientes segmentos.
a) AB = 18cm, CD = 30mm, EF = 30mm, GH = 5mm.
b) AB = 2,5cm, CD = 5cm, EF = 4,5cm, GH = 8cm.
Actividad 5
Halla la longitud del segmento desconocido en las siguientes proporciones
AB 8
a) =
3 12
5 12
b) =
AB 60
1 15
c) =
3 AB
Actividad 6
Calcula la longitud de OA0 , BC y OC a partir del siguiente dibujo.
Actividad 7
6.1. ANEXO I 73
Divide un segmento de 10cm en partes proporcionales a dos segmentos de

2cm y 3cm. ¿ Cuánto miden los segmentos resultantes?
Actividad 8
Indica qué triángulos de la siguiente figura están en posición de Tales.
Actividad 9
¿ Están los dos triángulos en posición de Tales?
Calcula EC y CB si:
AB = 8cm, ED = 5cm, AC = 6cm y DB = 4cm.
Actividad 10
Los lados de un triángulo 4ABC miden AB = 4cm, BC = 5cm y

CA = 6cm. Halla la longitud de los lados de un triángulo semejante
4A0 B 0 C 0 sabiendo que:
a) La razón de semejanza es r = 2,5.
b) El perı́metro de 4A0 B 0 C 0 es 30cm

6.2. ANEXO II 75
6.2. Anexo II
Problemas más complejos de la unidad de Proporcionalidad y semejanza
de 2o de la ESO.
Actividad 1
Si la razón entre los segmentos AB y CD es a, y la razón entre los

segmentos EF y GH es b, ¿ qué condición se tiene que dar para que AB y
CD sean proporcionales a EF y GH?
Actividad 2
En la siguiente figura sabemos que OA = 4,7cm, AB = 5cm y la razón

OA
0
= 1,6. Calcula A0 B 0 , OB y OB 0 .
OA
Actividad 3
Observa la siguiente figura. ¿ Cuánto miden los segmentos AP , P Q y QB?

Actividad 4
Calcula el valor de x.

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Haciendo Zoom en las Matemáticas

Claudia Ridruejo Calavia

Clara Jiménez Gestal

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Autora: Claudia Ridruejo Calavia

Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

5. Reflexión y conclusiones finales 65

El Máster de Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachi-

Este máster está destinado a instruir futuros profesores en la enseñanza

analizar, comprender y actuar ante los complejos problemas que presenta el

En base a los conocimientos y habilidades adquiridas en estas asignaturas,

En la primera parte, Marco Teórico, se llevará a cabo una reflexión

En la segunda parte, Memoria de Prácticas, hablaré de mi estancia

Finalmente, en la tercera parte, Proyecto de Innovación, explicaré de

2.1. Proceso de enseñanza-aprendizaje en Ma-

La enseñanza de las Matemáticas en la Educación Secundaria viene persi-

Son muchas las variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

El proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de matemáticas debe lle-

se ha centrado en enseñar dejando el aprendizaje en un segundo plano. Sin

Otro de los puntos de interés de la didáctica de las matemáticas es el

Además de tener todo lo anterior en consideración, conocer al grupo clase,

Desde hace años viene definiéndose el término de motivación, sin haber-

Independientemente de que existan unos patrones cognitivos y de apren-

Me incorporé a las clases en el momento en el que terminaba el tema

cual se encontraba en los últimos dı́as del tema de Proporcionalidad. Reali-

El perı́odo de prácticas ha supuesto una clara evolución en mis cualidades

Nuestras clases no siempre se basaron en explicaciones acompañadas de

ejercicios sino que tenı́an un carácter muy dinámico y las intervenciones de

Mi estancia en este instituto no sólo se caracterizó por los ratos pasados

3.2. Análisis del PEC

Comenzaré dando unas breves pinceladas sobre su historia, que a mi pa-

3.2.1. Proyecto Educativo de don Bosco

Tal y como observamos en su contexto histórico, este es un centro cristiano

Otro de los pilares fundamentales del sistema preventivo es el patio del

colegio. Se instruye a los profesores en la observación de los alumnos a la

El logotipo salesiano es muy representativo. En él se observan los 4 pilares

Es un centro que alberga alumnos de edades muy diferentes, entre los 3 y

En la actualidad el colegio tiene un total de 659 alumnos, de los cuales 177

El nivel socioeconómico de los alumnos es de carácter medio-bajo. Uno

nacionalidad española. Ésta, entre otras, es la causa por la que en el centro

3.3. Estudio de los alumnos

Durante las prácticas, tuve la suerte de impartir clase de matemáticas

Se trata de una clase bastante heterogénea. Está formada por 32 alumnos

Entre ellos encontramos un alumno con TDH, un alumno con Necesidades

No es fácil transmitir los conocimientos matemáticos marcados por el

aula los conocimientos básicos correspondientes al currı́culum teniendo en

En cuanto a su comportamiento en el aula, diré que salvo excepciones,

3.4. Procesos de enseñanza-aprendizaje en el

al alumno consiguiendo de esta forma mantener su atención.

Uno de los principales puntos a tener en cuenta en los procesos de en-

Es en estos casos cuando más se necesitan actividades motivadoras que

3.5. Unidad didáctica 2o ESO: Proporciona-

Este tema no resulta, en general, fácil de comprender para los alumnos

Emplearemos aproximadamente 18 sesiones de una hora en el estudio

1. Comprender y diferenciar los conceptos de razón y proporción de

2. Calcular la constante de proporcionalidad entre segmentos, en dis-

3. Visualizar la formación de segmentos al cortar rectas secantes por

4. Profundizar en el Teorema de Pitágoras. Resolver problemas que

5. Estudiar el procedimiento gráfico que divide un segmento en par-

6. Entender la definición de triángulos en posición de Tales y aplicar

7. Identificar figuras semejantes en distintos ámbitos y calcular la

8. Calcular perı́metros y áreas de figuras proporcionales, expresándo-

9. Planificar estrategias de resolución de problemas que impliquen la