Didácticas Activas Unidad1

Procesos
de
Apren
dizaje 1
MA 1. ¿Qué es el territorio desde una perspectiva económica?
Diseño
Didácticas Curricul
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Introducción
Encaminándonos en el presente proceso de aprendizaje, los invito a disponer de todos los aspectos
motivacionales que permitan interiorizar cada uno de los temas que serán fundamentales para la
comprensión de la Unidad.
De acuerdo con la práctica docente, varios autores han encontrado que nuestros profesores utilizan tres
concepciones científicas para explicar sus didácticas:
1. Concepción epistemológica empirista (siendo esta la predominante).
2. Concepción idealista.
3. Concepción materialista.
Con base en estas posiciones, en la Unidad serán estudiados 10 investigadores, analizados desde la teoría
tricerebral plateada por Waldemar de Gregory, la cual consiste en observar el cerebro en una unidad
tríadica en la que el hemisferio izquierdo sería el lógico, el hemisferio derecho el creativo, y el central —o
cerebro antiguo— el operativo.
A partir del enfoque tricerebral se estudiarán los siguientes teóricos:
 John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotskiy Humberto Maturana, analizados desde el hemisferio izquierdo
(lógico).
 Sigmund Freud, Carl Gustav Jung y Carlos Castaneda, por el hemisferio derecho (creativo).
 Karl Marx, Orlando Fals Borda y Paul Feyerabend por el cerebro central (operativo).
Esta unidad sigue desarrollándose con una propuesta del maestro como investigador en una escuela con
estrategias didácticas activas, mientras que se pregunta si el investigador nace o se hace. Una vez
tomados estos criterios, se reconstituyen las tres concepciones epistemológicas del quehacer pedagógico
Universidad Cooperativa de Colombia 1

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descritas en un principio, retomando que todo conocimiento debe poseer un tiempo, porque es un ser
que se ha construido entre lo cognitivo y su propia experiencia vivida.
Por consiguiente, analizaremos los aportes que para el aprendizaje posibilitan el estudio de la teoría
tricerebral. Favoreciendo la comprensión, nos encaminaremos en el presente aprendizaje.

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Mapa conceptual de la Unidad 1

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Definición de conceptos del mapa de la Unidad 1

No. Concepto Definición
1 Cerebro izquierdo Es el encargado de realizar las tareas fundamentales como
(lógico) pensamiento, lenguaje y todo lo pertinente a funcionalidad
superior que nos constituyó como humanos. También es
denominado como el neocórtex y es el hemisferio izquierdo
cerebral.
2 Cerebro central o Es el cerebro más primitivo que se encuentra en todos los
reptiliano animales vivientes, analizaremos autores respectivos.
(operativo)
3 Cerebro derecho o Es el cerebro creativo, pertenece a los reptiles y a los
límbico (creativo) mamíferos en general.
4 Etapas para la En su libro Democracia y sociedad, el teórico John Dewey
formación del corrobora una pedagogía sobre el método utilizado en su
espíritu científico obra Democracia y educación.
5 Reseña para la Autores representativos desde la perspectiva moderna,
pedagogía sustentados desde la revolución soviética y cubana.
6 La realidad: Humberto Maturana, médico y biólogo chileno, analiza de
¿objetiva o qué manera se construye la realidad y coloca criterios de
construida? validación de esta.
7 Tratado contra el Paul Feyerabend, investigador suizo, considera que no hay
método un método científico definido que sea confiable para una
investigación.
8 IAP Orlando Fals Borda, sociólogo colombiano, permite
identificar una metodología que sirva para sectores
marginados y de escasa población.
9 Pensamiento y Lev Vygotski, científico ruso, permite demostrar que sin
palabra lenguaje no puede haber pensamiento y viceversa.
10 Tres tipos Carl Gustav Jung, padre de la psicología analítica, describe la
psicológicos clasificación psicológica de los hombres en extravertidos e
introvertidos.

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Tema 1. Aportes para el aprendizaje

didáctico del cerebro lógico
1.1 El neocórtex o cerebro izquierdo1
A pesar de existir en algunos mamíferos superiores, gracias al proceso evolutivo este cerebro alcanzó en
nosotros una extensión tan extraordinaria, que tuvo que plegarse en circunvoluciones y cisuras para
caber en una caja craneana tan pequeña. Si el neocórtex no tuviera esa disposición, la cabeza de cada
uno de nosotros poseería una superficie aproximada de los 1,2 metros cuadrados. El neocórtex se forma,
a su vez, por los hemisferios derecho e izquierdo, unidos por un haz de fibras llamadas “cuerpo calloso”;
asimismo se subdivide en cuatro lóbulos, uno en cada hemisferio: frontal, occipital, parietal y occipital. La
figura 1representala forma de pliegues que se posee el neocórtex, y los 4 lóbulos que posee en cada
hemisferio.
FIGURA 1. EL NEOCÓRTEX
FUENTE: HTTP://IMAGE.SLIDESHARECDN.COM/NEUROMKTG-1198871080397969-2/95/NEUROMARKETING-29-728.JPG?CB=1198863881
1
Texto tomado de Pérez, 2003, p, 101.

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1.2 Etapas para la formación de espíritus

de investigadores según John Dewey2
En su libro Democracia y educación, este pedagogo norteamericano perfiló 5 etapas para su programa
pedagógico; estas son:
 Parte de una experiencia empírica, actual y específica del niño, no aquella que el profesor asume
como presumible cuando planea el currículo. Dewey, quien pensaba en este percance del profesor
planeador, recomendaba que dicha experiencia estuviera muy lejos del ámbito escolar, situación que
debería buscarse como corolario en las actividades concretas realizadas por el niño en el hogar o en
su comunidad.
 En la segunda etapa el maestro le preguntará al niño ¿cuál es el motivo para averiguar sobre ese
tema? Con suma delicadeza, le hará ver las imprecisiones de su corta experiencia, colocará
dificultades, y en ese compás de espera, lo motiva y lo guía como maestro colega o contrastador para
que defina de una manera precisa su dificultad o problema.
 Una vez resuelta la anterior etapa, la guía del maestro investigador consistirá en preguntarse-
preguntando: ¿qué datos tenemos ahora para plantear una situación al problema definido? En esta
tercera etapa, ambos, maestro colega y niño, hacen un inventario de los datos que cada uno posee.
Es importante tener presente que, quizá, los materiales escogidos para solucionar el problema no
estén presentes; por tanto, acudiremos a la creatividad para buscarlos: ¿un video, un libro, una
dirección electrónica o una consulta a un especialista? La última posibilidad es muy interesante, pues
le estamos diciendo al niño que tampoco poseemos todos los conocimientos, y que la inter y
2
Texto tomado de Pérez,2001, pp. 28-36.

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transdisciplinariedad son fundamentos de la Modernidad, a las cuales debemos recurrir si es

necesario; además, forja en el niño la mentalidad de un trabajo en equipo.
 Armados con las diversas semánticas científicas, y basados en experiencias propias y ajenas, maestro
colega y niño investigador estarán dispuestos a plantear una hipótesis posible, solucionadora de la
experiencia-pregunta interrumpida. En ese momento, ambos se invitarán, como colegas, a plantearse
varias rutas: el maestro colega, desde luego, como contrastador, resaltará las consecuencias de las
diferentes rutas. Ello es trascendente, pues en esta cuarta etapa viene el“ atrévete a la aventura de
conocer” no sin que antes el maestro colega hubiera advertido: “no poseemos bitácora”. En otras
palabras, cada inferencia hecha praxis conlleva riesgos, ¿estaremos dispuestos a asumirlos
éticamente?
 La quinta etapa someterá la hipótesis a la prueba de la experiencia. La contraposición de Dewey con

el método de Herbart consiste en que la experiencia no está encaminada a fijar algo en la meta del
estudiante, según una práctica determinada por un programa previsto; es decir, el niño investigador
no será un investigador más de las investigaciones ya investigadas, sino el agente resolutorio de su
interés concreto. Este aspecto es fundamental, pues se trata de formar espíritus investigadores, seres
dinámicos entre la epistemología, la ética y el entorno ecológico-social.
Para ilustrar la propuesta de John Dewey, en seguida presentamos los niveles de los tres cerebros de
Waldemar de Gregori, con sus niveles de actuación.
En la figura 2 podemos apreciar las cinco etapas de John Dewey, miradas desde la perspectiva de los tres
cerebros y los cuatro niveles que propone Waldemar de Gregory.

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NIVELES DE ETAPAS
ACTUACIÓN
Educación basada en el Método sobre Educación y política deben Solo la Educación basada en el Alcance social de
el problema forma maestros de la ser una sola, pues las dos Método sobre el Problema puede la Educación
inteligencia humana que asimilen en buscarán gestores realizar Revoluciones auténticas, pues basada en el
Comando sus escuelas niños de diversas clases inteligentes ellas deben ir acompañadas de Método del
sociales, diferentes tradiciones cambios internos en las disposiciones Problema
culturales y distintos credos religiosos mentales y morales
Saltos cualitativos de A a D por La experiencia no se realiza Formar espíritus de

ejemplo, sin pasar por B y C para fijar algo en la mente del investigadores.
necesariamente, pues no se estudiante, pues no se busca
siguen manuales (3a. que él sea un investigador de Atreverse a la aventura, pues
Asesoría Competencia) investigaciones ya investigadas. ya no hay bitácora. 4a. y 5a. Etapas
¿Por qué se escogió esa ruta
para solucionar el problema? Someter la Hipótesis a la Varias rutas para la prueba
(2a. Competencia) prueba de la experiencia de la experiencia.
Comprensión semántica de la Inventario de datos tanto del Los materiales escogidos

ciencia a la cual se puede maestro-colega como del niño que, para solucionar el
recurrir (1a. Competencia) al compartirlos, podrían brindar problema no están
Definición precisa del posibles soluciones a las diversas definidos, se deben crear
problema rutas que puede tomar la solución entre maestro-colega y
Animación 2a. y 3a. Etapas
del problema. niño.
Maestro se define como investigador
o maestro-colega Intuición del problema por
parte del niño.
¿Cuál es la comunicación Afecto recibido en el

utilizada por el niño en la Experiencia empírica, actual hogar y la comunidad.
familia y/o comunidad? y específica del niño en el hogar
Ejecución Verbal, no verbal, y su comunidad ¿Cómo aprecian al 1a. Etapa
adagios, citas bíblicas niño?
o de antepasados Hipótesis ¿Un adulto en
miniatura? ¿Un títere?
¿Un enano? ¿Un
salvaje?
FIGURA 2. LAS CINCO ETAPAS DE JOHN DEWEY DESDE LA PERSPECTIVA DE DE GREGORI

FUENTE: PÉREZ ,2003, P. 27
1.3 Contradicción aparente entre Piaget y Vygotski
Jean Piaget consideraba que, a pesar de que el conocimiento se daba por interacción del niño con su
entorno relacional, tenía más importancia la maduración del mundo biológico, es decir la madurez del
cerebro. De ahí que sus etapas tienen que ver con el mundo que hemos llamado interno o biológico,
como se aprecia en la figura 3.

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Organismo que posee inserto un cerebro,

parte central de nuestro sistema
nervioso, altamente desarrollado
A través de nuestras experiencias, del sentir antes que del pensar, el sistema nervioso
participa en los fenómenos del conocer por:
Interno
 Diversidad múltiple de configuraciones sensoriales y motoras.
(biológico)  Interconexiones en serie y en paralelo de varias regiones del cerebro, permiten que el
CEREBRO organismo asocie estados internos que se acoplan con la multiplicidad de interacciones
que se pueden establecer con el medio.
Externo El dominio lingüístico: lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático o psicológico del

lenguaje, junto con el lenguaje analógico, corporal, producido en lo interno de las
(relacional) sinapsis neuronales mediadas por neurotransmisores, constituye lo relacional o
conductual humano.
Medio cambiante
FIGURA 3.
FUENTE: PÉREZ ,2003, P. 41
Contrario a Piaget, Lev Vygotskile daba más importancia al mundo externo o relacional, porque este
atraería un desarrollo del cerebro más rápido o más oportuno que esperar la madurez, que era el
planteamiento de Piaget.
De todas maneras, ambos autores sabían que en el conocimiento debía existir un tiempo, es decir que no
podría existir conocimiento propio en la escuela, si tanto el profesor como el estudiante no poseyeran el
tiempo necesario para la construcción de los saberes(Pérez,2003, pp. 39-40).Aunque la edad cronológica
es un factor a tener en cuenta, según lo planteó Piaget, un aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental, ya que estaría poniendo en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían
darse al margen del aprendizaje. Pero ello significaría que el profesor guía debía conocer qué
conocimiento trae el estudiante sobre un tema específico para no caer en el tiempo de la zaga
pedagógica, tiempo que podría ser utilizado para hacer madurar los capullos y las flores (zona de

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desarrollo proximal, según la metáfora de Vygotski), con el fin de tener los frutos esperados. Este
concepto es fundamental por dos razones:
 Nos alejaría del fatalista, según el cual toda actividad de enseñanza introducida prematuramente
respecto al nivel del desarrollo del estudiante estaría condenada al fracaso.
 Nos alejaría del punto de vista preformacionista, pues los teóricos de esta escuela próximos a los
analistas funcionales de la conducta, dicen que todo desarrollo es aprendizaje, y que si deseamos que
un aspecto del aprendizaje se desarrolle, bastaría con introducir las tareas enseñadas de la enseñanza.
Como se aprecia, Vygotski introduce el concepto fundamental de la “interacción” en la pedagogía;

entender esta apreciación es interiorizar que el estudiante posee dos niveles de desarrollo: el actual, real,
y el potencial que, al estar al alcance de sus posibilidades, espera a que se le guíe adecuadamente para
alcanzarlo. Lo anterior podría ser representado en una gráfica sencilla, como se observa en la figura 4.
Zona del contraste

epistemológico.
Construcción de un nuevo saber
ESTUDIANTE PROFESOR
GUÍA
Proyecto de Vida
Zona Real Información
y potencial en la cual se a proporcionar, desde el qué, el cómo y
encuentra para qué. (Depende de la concepción
del mundo: empírica, idealista y práctica
teórica o ma terialista)
FIGURA 4.
FUENTE: PÉREZ, 2003,P. 40

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Nosotros, los humanos, observamos por la praxis del vivir en el lenguaje. Maturana (1997) establece dos tipos
de observadores, de acuerdo con lo que él o ella hacen en la praxis del vivir en el lenguaje; estos son:
1. Uno o una, como observadores, rechazan explícita o implícitamente que sus habilidades cognitivas
son biológicas. Al hacerlo, él o ella asumen que la existencia tiene lugar con independencia de lo que
hacen, que las cosas existen independientemente de si las conocen o no. De esta manera, la
reformulación de la praxis del vivir hace referencia a entidades como materia, energía, Dios, mente,
ideas, entre otras. La objetividad, por tanto, es trascendental y, por ende, toda pretensión de conocer
es una demanda de obediencia.
2. Cuando el observador coloca la objetividad entre paréntesis, explícitamente acepta: somos o

existimos como parte constitutiva del mundo porque sentimos necesidad de explicarlo, y al hacerlo,
emocionándonos, nuestra emoción modula el lenguaje, así como el lenguaje modula nuestras
emociones. Desde luego, los sentimientos o los afectos son reflexiones lingüísticas sobre nuestras
emociones o las de los otros; de ahí que, como los animales no operan en el lenguaje, no operan con
afectos o sentimientos; otra cosa es que se los atribuyamos. Todo ello nos permite ser conscientes de
ser “seres vivos”.
3. Luego, se debe pensar que los problemas de la conciencia surgen cuando se coloca la reconstitución
lingüística al lado de la internalización, y también del hecho de que podamos colocarnos a nosotros
mismos como si fuéramos objetos del mundo exterior. Esto pertenece a la naturaleza misma del
lenguaje, sin ella es imposible contar con un sistema simbólico.
El segundo hecho de colocar la objetividad entre paréntesis le indica al hombre que sus capacidades
cognitivas son fenómenos biológicos y que, por tanto, son alteradas cuando existen fallas en ese sistema, y
que esa capacidad desaparece cuando morimos; en últimas, fallamos en el conocer cuando no establecemos
acoplamientos estructurales entre nuestras composiciones internas y el presupuesto de realidad existente en
el entorno. La realidad, por consiguiente, es un medio abierto, amplio, para que el conocimiento aporte,
desde sí mismo, acoplamientos estrictos y configurados con base en su propia idea de orden.

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El tercer hecho de colocar la objetividad entre paréntesis significa que la habilidad cognitiva es explicada
por un observador, y surge como un fenómeno biológico en su relación como sistema viviente. Y si
adopta este camino explicativo, ese observador dependiente tiene que aceptar sus incapacidades para
distinguir en la experiencia de sus vidas diarias lo que distinguimos como percepción e ilusión. En otras
palabras, la mentira y el error revelan nuestra capacidad para distinguir en la experiencia entre
precepción e ilusión, así como la hipocresía es una manipulación de las relaciones interpersonales de esta
incapacidad.
En la figura 5, de Humberto Maturana, se aprecia la explicación de lo que es el observador que coloca los
hechos entre paréntesis, y el que, al no hacerlo, considera que los hechos son trascendentes.
FIGURA 5.
FUENTE: MATURANA, 1997, P. 27.
Como conclusión, al tomar este camino explicativo, toda afirmación que un observador dependiente
realiza es válida en algún dominio de la realidad, y ninguna es falsa de por sí.

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1.4 Validación cognitiva
Basándonos en el apartado anterior, surgen ciertas preguntas lógicas, tales como: ¿todo observador
dependiente al decir “su verdad” establece de hecho una verdad universal? ¿Hasta qué punto esa verdad
alcanza el rango de científica? ¿Qué método la comprueba?
A ese respecto, Maturana (1997) establece 4 criterios que debe hacer un científico, no solo para generar
sus explicaciones, sino para validar sus afirmaciones en un dominio particular de la ciencia; estos criterios
son:
1. Especificación del fenómeno: explicación de este como una característica de la praxis del vivir del
observador, por medio de la descripción de lo que el científico debe hacer para experimentarlo.
2. Proposición de un mecanismo: es cuando en su operación el observador plantea un mecanismo para
que la experiencia del fenómeno por explicar se produzca en él o en ella.
3. Deducción desde la proposición del mecanismo: una vez que el mecanismo propuesto produce, como
una consecuencia de su operación, el fenómeno especificado en (1), el científico deduce otros
fenómenos no considerados explícitamente en su proposición, así como la descripción de sus
observaciones de observación en la comunidad de observadores.
4. Experimentación de los fenómenos adicionales: una vez deducidos otros fenómenos, el científico
experimentará en su praxis del vivir aquellas operaciones que, de acuerdo con lo que también ha sido
deducido en (3), serían generadas por ellas cuando el científico las realiza.
Estos criterios, desde luego, no necesariamente deben ocurrir secuencialmente, sino que pueden darse
en un orden imbricado.
A estas propuestas de Maturana se le puede ilustrar con un hecho sonsacado de la arqueología de la

ciencia: ¿quién es el padre de la termodinámica: Robert Mayer o James Prescott Joule?

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RESÚMENES
Resumen 1:
El neocórtex es la nueva corteza cerebral que, junto con los otros cerebros,
se puede considerar como la madre de la invención y el padre del
pensamiento.Sus representantes adoptan una comunicación en la cual las
clasificaciones, la actitud científica, los lleva a una crítica de las culturas: la
científica, económica, política y artística y la espiritual.
Resumen 2:
Los teóricos presentados: Vygotski, Piaget, Maturana y Dewey, adoptan una
actitud científica, lógica, investigativa, según la cual existe un sentido
crítico y una pretendida comprobación científica. Es de anotar que hemos
utilizado el apellido Vygotski con (i)latina final, porque en el alfabeto Ruso
no existe la ygriega. Su utilización ha sido popularizada de ambas formas
en Occidente: Vygotskio Vygotsky.

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OBJETOS DE INFORMACIÓN (OI) DEL TEMA 1
Nombre del OI Descripción del OI

Archivo PDF: Seis Leer el Capítulo III, “La infancia de siete a doce años”
estudios de psicología, de (pp. 26-53) en el que se describe el inicio de la
Jean Piaget. escolaridad formal del niño, los progresos del
Disponible en pensamiento y los procesos sociales para comprender
http://www.uruguaypiensa. según la temática expuesta del proceso desde lo mágico
org.uy/imgnoticias/756.pdf hasta el razonamiento concreto.
Archivo PDF: El desarrollo Leer el Capítulo VI: “El desarrollo de los conceptos
de los procesos científicos de la infancia” (pp.65-90), que permite
psicológicos superiores, profundizar la manera como los niños reciben los
de Lev Vygotski. Disponible conceptos de la escuela, catalogados como científicos y
en la asimilación que el niño realiza a través de su
http://www.terras.edu.ar/bi conciencia.
blioteca/6/TA_Vygotzky_U
nidad_1.pdf

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didáctico del cerebro Central
2.1 Cerebro central o reptiliano
En la figura 6 podemos observar las partes constitutivas del cerebro central reptiliano, que son:
protuberancia, cerebelo y bulbo raquídeo.
Cerebro Medio
Cerebelo
Protuberancia
Bulbo raquídeo
Médula Espinal
Cerebro Reptiliano
FIGURA 6. CEREBRO REPTILIANO
El cerebro operativo es el más primitivo que poseemos, y también es denominado como chasis neural.
Anatómicamente es el tallo encefálico, del cual dependen nuestras funciones vitales más básicas: posee
núcleos celulares que reciben información de la piel, controla las respuestas motoras de la cara, el cuello
y los ojos; otros grupos celulares informan sobre sentidos específicos como el oído, el equilibrio y el

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gusto; la regulación de niveles de alerta y de conciencia; centro responsable de funciones tan vitales
como la digestión, la respiración, la frecuencia cardiaca, las disposiciones para el movimiento, el
equilibrio, y la coordinación de los reflejos visuales y auditivos. Con base en la conducta de los reptiles
podemos inferir acciones humanas como estas:
 Respuestas automáticas provocadas por representaciones de objetos vivos o inanimados. Orientación

con respecto a ellos.
 El conformismo: como lagartos solo imitamos, sin buscar independencia y autonomía.
 Rutinarios: utilización de esquemas viejos ante situaciones nuevas.
 La doble moral y las premeditaciones de venganza. El reptil necesita que su víctima lo vea desde otra
óptica o desde otra mímesis (Pérez, 2003,p. 96).
2.2 Mediación sociocomunitaria a través de la Investigación

Acción Participación (IAP) de Orlando Fals Borda3
Si partimos de una realidad presente, tendremos que aceptar que tanto las instituciones locales, como
los movimientos sociales, disponen hoy por hoy de un escaso margen para transformar el mundo.
La participación permea respuestas desde lo público hasta las demandas particulares de los ciudadanos.
De ahí que en la participación y la consulta anticipen demandas ciudadanas evitando que estas se
cristalicen en respuestas apresuradas, sin planeación, y, tal vez, más costosas en la economía.
La participación forma parte de la democracia y facilita la articulación social. La participación permite

obtener el mayor consenso posible tanto en lo público y en lo privado como en la ciudadanía, a través de
diversas consultas abiertas y de debate.
3
Texto tomado de Pérez, 2010, p. 39.

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Las metodologías participativas —como trabajo profesional en el ámbito microlocal, como un barrio,
distrito o municipio— contribuyen a alcanzar la cohesión social. Por ejemplo, actualmente los
profesionales del área de la salud deben comprometerse en términos de calidad, ofreciendo mejores
servicios, eficiencia y optimización de los recursos con que se cuenta.
Desde su concepción, Orlando Fals Borda siempre ideó que esa responsabilidad pública y social debía
articularse en cuatro grandes ejes:
1. Comprensibilidad del sistema sociosanitario.

2. Respuestas a los ciudadanos en sus planteamientos ante el campo de la salud.
3. Todo individuo debe poseer acceso para interactuar.
4. Se debe fomentar una participación activa, vale decir que la ciudadanía tome decisiones y que tome
parte activa en la administración.
2.2.1 Las características básicas de laIAP
La meta fundamental que se propuso Fals Borda es que la IAP debe dirigirse a conocer para transformar;
es decir, siempre se articula a un fin o un “para qué”, no realizada por las elites, sino por las bases
sociales.
Al formarse el proceso secuencial “conocer-actuar-transformar”, la investigación es apenas una parte:

“acción transformadora global”, pero no se debe desconocer que el propósito es tanto sensibilizar a la
población sobre sus propios problemas, como profundizar en el análisis de su propia situación para
organizar y movilizar a sus participantes.
Desde la mirada de la IAP, la población es el agente principal de cualquier transformación social, y de su

colaboración activa dependerá el cambio efectivo de la situación en la que vive la comunidad. Como se
aprecia, no se trata de esperar cambios que provengan de las elites que nos gobiernan, o de instituciones

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benefactoras, sino que todo debe partir del interés de la propia población o grupo de personas que
reclaman un cambio.
La IAP, por tanto, parte de la misma experiencia vivida o sentida de la comunidad reclamante. La
investigación, por consiguiente, debe ser utilizada como un medio de movilización social. Por eso, en la
IAP la población deja de ser sujeto que investiga; en otras palabras, debe participar durante todo el
proceso, así como en la selección del problema u objeto de estudio, el diseño de la investigación, el
trabajo de campo y el análisis de resultados y diagnósticos críticos, única manera para elaborar
propuestas, debates, toma de decisiones, planificación, ejecución de actividades y evaluación de la
acción.
La colaboración de los técnicos (investigadores) y la base parten de la asunción de un compromiso

político-ideológico por parte de los primeros.
La IAP, por tanto, no es una metodología de investigación exclusiva, ya que no es la única forma de
alcanzar el bienestar sociocultural de una comunidad. De ahí que la IAP solo se aplica a espacios
reducidos: un barrio o una organización.
Los sociólogos Bru-Martin y Basagoiti (2001) nos proponen los siguientes elementos o ideas fuerza “de un
proceso participativo”:
1. Conocimiento: la IAP propone no solo un reconocimiento de uno mismo sino de otras personas,
grupos, del entorno y del mundo. Es decir, apoyarse en un principio de reencuadre que permita
analizar desde otros puntos de vista a quién beneficia determinada situación, a quiénes les interesa
mantenerla, o cómo construimos la situación desde nuestro lenguaje.
2. Formación: cada vez que pensemos tener una idea nueva sobre una situación, se debe reflexionar
sobre si se ha creado un nuevo espacio para que los otros integrantes del grupo también la tengan.

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3. Conciencia: es un proceso de toma de conciencia y sensibilización que posibilita la corresponsabilidad

y la implicación en los procesos y establecimientos de objetivos.
4. Comunicación: aprender a escuchar códigos de otros grupos. Esto abre la posibilidad entre grupos de
carácter más complejos que los puramente bilaterales entre los sujetos.
5. Mediación: se necesita identificar actores, colectivos, intereses y buscar los elementos de
compatibilidad entre ellos, identificar necesidades de las bases sociales, los nudos de las redes, los
comunicadores y los mediadores informales.
6. Proximidad: la IAP se desenvolverá en espacios abarcables con el fin de conectar con la gente sus
problemas e inquietudes y canalizar las respuestas de intervención comunitaria. Para ello es necesario
usar el lenguaje de calle, el uso de códigos y símbolos de una comunidad y cierto dominio de valores
que circulan por las redes sociales.
2.3 Método anarquista4
En su libro Tratado contra el método, Paul K.

Feyerabend (1974) analiza a dos filósofos:
John Stuart Mill y Georg Wilhelm Friedrich
Hegel. Acerca del primero, retoma la
tolerancia en el conocer y en el vivir, mientras
que en Hegel resalta su libro Fenomenología
del espíritu y nos manifiesta que debemos
sostener el sentido de las cosas, por cuanto TOMADA DE:
HTTP://UPLOAD.WIKIMEDIA.ORG/WIKIPEDIA/COMMONS/9/93/ADVANCE
no debemos protegernos contra el análisis D_EDITING_WORKSHOP_AT_WIKIPEDIA_IN_HIGHER_EDUCATION_SUMMI
T,_2011-07-09.JPG
sino que debemos estar en el análisis, en la
comprensión, ya que para Hegel el entendimiento es muerto por todo lo que tiene de implacable, de
profanador de aquello que se considera dicho para siempre en un tiempo dicho sagrado.
4
Texto tomado de Pérez, 2010 p. 66-69.

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En la figura 7 se presenta un holograma del método anarquista propuesto por Feyerabend en libro que
hemos enunciado. Este holograma requiere ser leído de abajo hacia arriba, y en la comprensión de los
tres cerebros: el lógico, el operativo y el creativo.
Cerebro lógico Cerebro operativo Cerebro creativo

¿Caos? ¿Caos? ¿Caos?
Pueden ser sustituidas por La variabilidad de opinión es

opuestos que, a pesar de ser necesaria para el conocimiento
plausibles, llevan a resultados objetivo.
contrarios. Todo vale en la ciencia
Sentir el experimento como

Einstein
Las dos reglas usadas por los Newton Smith:
filósofos de la ciencia: “En igualdad de condiciones,
las nuevas teorías deberían
 Condición de consistencia: “las estar de acuerdo con los
nuevas hipótesis deben estar de aspectos observacionales
acuerdo con las teorías aceptadas”. comprobados de las teorías
 Principio de autonomía: “los hechos aceptadas y aceptables
pertenecientes al contenido empírico actualmente”.
de alguna teoría son accesibles al
margen de que se consideren o no
otras teorías alternativas”.
Feyerabend: existen Contrainducción – apelaciones

descubrimientos relevantes en emocionales
física y astronomía que no
siguieron método alguno.
FIGURA 7. HOLOGRAMA DEL MÉTODO ANARQUISTA DE FEYERABEND

FUENTE: PÉREZ, 2010, P. 67.
Los argumentos de Feyerabend, principal representante de este método, son de dos tipos: histórico y de
exhortación moral. En cuanto a los primeros, él, un experto en los trabajo de Galileo, considera que en la
lógica (izquierda) existen descubrimientos en física y astronomía que no siguieron método alguno. Es más,

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que las dos reglas de viabilidad científica que han sido usadas por los filósofos de la ciencia:“condición de
consistencia” y “principios de autonomía”, tal y como se esbozan en el cerebro lógico, pueden ser
sustituidas por reglas opuestas que, a pesar de ser plausibles, llevan a resultados contrarios. Esta suposición
estaría planteando el caos deliberativo del cerebro lógico.
Mas, como se aprecia desde una lectura operativa (central), la condición de consistencia que plantea
Feyerabend no es utilizada por filósofos de la ciencia como Newton y Smith, ya que para ellos las nuevas
teorías deberían estar de acuerdo no solo con las teorías aceptadas, sino que deben mantenerse en los
mismos aspectos, observacionales aceptados para ser planteadas. Pero, Feyerabend insiste en que esa
operacionalidad, las reglas opuestas poseen algo de ventaja: existiría una variabilidad de opiniones que
mejoraría el conocimiento objetivo, hecho que, desde luego, no podría ser aceptado por los filósofos de
la ciencia, ya que para ellos tal planteamiento significaría que cada quien podría inventar teorías sobre un
mismo tema. En otras palabras, un caos operativo.
En cuanto al segundo argumento de Feyerabend, el de la exhortación moral, que leemos en el cerebro

creativo, es que él, en su libro Tratado contra el método, plantea algo que está siendo considerado desde
la neurobiología actual: no “pensamos, luego existimos”, según el decir de Descartes, sino que “sentimos,
luego existimos”.
Para continuar esta misma línea “anarquista” del método científico, no porque pretenda un facilismo que
no existe, deseo realizar una aproximación a las nuevas vertientes del pensamiento filosófico (hablo de
Rorty) y del neurobiológico (Maturana, por ejemplo). Rorty (2001)en su libro Contingencia, ironía y
solidaridad, llega a una conclusión que nos compete:
Pero si alguna vez logramos reconciliarnos con la idea de que la realidad es, en su mayor
parte, indiferente a las descripciones que hacemos de ella, y que el yo, en lugar de ser
expresado adecuada o inadecuadamente por un léxico, es creado por el uso de un léxico,
finalmente habremos comprendido lo que había de verdad en la idea romántica de que la

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verdad es algo que se hace más que algo que se encuentra […] La verdad es una propiedad
de entidades lingüísticas, de proposiciones (p. 27).
Por su lado, Maturana (1997, p. 27) sostiene que los humanos observamos la realidad por la praxis del
vivir en el lenguaje; de ahí que plantea dos tipos de observadores: uno que no coloca la objetividad entre
paréntesis porque considera que su existencia es independiente de lo que hace; por tanto, afirma que la
realidad es un dominio de ontologías trascedentes (depende de la energía, la materia o Dios). El segundo,
que al colocar la objetividad entre paréntesis admite que la realidad posee muchas versiones, es decir, es
multivérsica, ya que ella depende de lo que el observador hace en su praxis particular del vivir en el
lenguaje; no de otra manera, su realidad es un dominio de ontologías constituidas. En otras palabras, la
capacidad cognitiva está en nuestra unidad biológica. Por tanto, fallamos en el conocer cuando no
establecemos acoplamientos estructurales entre la unidad biológica y la unidad relacional que está dada
por el lenguaje, y en la cual encontraremos lo cibernético, lo sicológico, que no son otras cosas que
respuestas, adecuadas o no, que establecemos con las señales del entorno, sean naturales o artificiales
(propias de la cultura).
Como podemos deducir, en consecuencia, el concepto de verdad es un constructo lingüístico,

consensuado del hombre de ciencia, si es científico, o del sentido común. Además, ¿por qué no?, del
artista, pues el mundo exterior, si no poseyera proposiciones simbólicas, tampoco poseería “verdad”,
sino que existiría afuera, hecho de causas ajenas a los estados mentales de los hombres.
2.4 Reseña de una pedagogía activa de autores modernos
Desde el auge de la revolución de octubre de 1917 en la URSS y de los movimientos sociales en América
Latina que culminaron con la revolución cubana, existió un florecimiento del marxismo que fue tratado
por pedagogos de América y de Europa, desde una perspectiva materialista, histórica y dialéctica. Todos

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ellos podemos catalogarlos como pedagogos activos, y serán leídos como autores críticos desde el
cerebro operativo o central.
Según Pérez (2010,Capítulo VII), estar

comprometido con un pensamiento crítico
dentro y fuera de la escuela, significa correr
riesgos. No podrá sucederle algo a quien se
acomoda a un sistema; por el contrario, es el
personaje al que las instituciones premia y
toma como ejemplo; mas, otra cosa diferente
puede esperarle a todo aquel que posea una
TOMADA DE:
visión que resalte no lo que es sino lo que HTTP://WWW.JISC.AC.UK/SITES/DEFAULT/FILES/DIGITAL-STUDENT.JPG
podría ser, que vea más allá de lo inmediato

en relación con el futuro. Para este último, solo le quedará la satisfacción que acompaña a todo pensador
crítico: haber enriquecido la vida porque la ha tratado de comprender.
Soy consciente de haber escrito este texto pedagógico desde modelos provenientes de Europa y de USA.
El motivo es conocido: no podemos comprender a Latinoamérica sin las referencias necesarias a aquellos
países. Para mí la razón no es solo histórica, sino que deviene con nuestra propia psique o mente. Pues,
como he tratado de explicar, el hombre desde su “unidad biológica” no ha cambiado en el transcurso de
120.000 años; es decir, luego de la aparición del Homo sapiens, lo que he denominado “unidad biológica”
constituida por la relación cerebro-cuerpo, o soma, solo ha sufrido una despreciable variación genética
en ese lapso. Pero, ¿qué ha sucedido con la llamada “unidad relacional” producida por la necesaria y
fundamental “invención” del lenguaje por parte del hombre? Circunstancia que al posibilitar el “invento”
de la cultura, hizo posible la aparición de la mente humana de una manera simultánea; mente que es
conducta o psicología, y que por tanto no estaba en la “unidad biológica”, a pesar de anclarse como
vínculo indisociable con el cerebro y el soma. Toda lengua particular, por consiguiente, al permitirnos un
pensamiento interiorizado, internalizado, que junto a la generalización de lo múltiple en una palabra que

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lo reconstituye, hizo posible que nos colocáramos como objetos del mundo exterior, fenómeno que
denominamos “conciencia” y que pertenece a la misma naturaleza del lenguaje, sin la cual es imposible
contar con un sistema simbólico. Razón de más para entender que la concepción de la realidad es
psicofísica. En otras palabras, es la conciencia del hombre, anidada en su sique, que al ser lingüística,
constituye, constituyéndose al mismo tiempo, en un mundo objetivo.
Como se colige, sin el anterior proceso, el hombre no podía haber arribado al estado de ser histórico, es
decir, “inventor” de una cultura que no solo le permitió adaptarse al medio sino que lo transformó.
Somos, por consiguiente, hijos legítimos de la “unidad relacional” y dependiendo de cuál haya sido su
proceso histórico, de igual manera evoluciona nuestro mundo simbólico. Tomar, por tanto, el referente
histórico de un pueblo sin estudiar la mente que lo produjo (vistas dialécticamente), solo se queda en una
referencia anecdótica, que al ser facilitada de esa manera en un proceso de enseñanza-aprendizaje, es
reciclada por el estudiante como sucesos que acaecieron pero que no nos competen, ya que se hallan
descontextualizados del momento histórico que vivimos o que padecemos. Circunstancia que se ve
reflejada en nuestro país y que nos ha llevado a la desidia mental del conformismo, visible en todos los
órdenes de la estructura económica, política y social. No existe, por consiguiente, una política de Estado
que tome partido por este tipo de enseñanza-aprendizaje porque ello representaría una crítica a los
poderes de dominación egoísta que nos rigen. El presupuesto nacional está pensado y dirigido para cubrir
la burocracia que la universidad produce, nunca hacia un proyecto de escuela científica que sirva para
mejorar las condiciones sociales y económicas del educando. Razón de más para que la universidad se
vuelva una “productora” de técnicos, sin visión histórica, que solo buscan mejorar sus condiciones
personales, así estas sean conseguidas ilícitamente. Dependientes, entonces, de poderes políticos,
económicos y sociales que les brindan un mejor nivel, nuestros estudiantes reproducen y producen más
la dependencia mental que nos ha atrasado.
Mi hipótesis, por consiguiente, parte de que nuestra dependencia se halla en la derrota de nuestros
imaginarios, en no haber encontrado la manera de explicarnos qué realidad habíamos constituido antes
de imponernos otra lengua, otros símbolos. Pensemos, por ejemplo, en lo que significa un Estado. ¿Lo

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comprendemos, lo vivimos? Creo que no, ya que este fue una imposición, no un constructo histórico
nuestro. ¿Escindidos de esta manera, la realidad que debemos vivir no ha sido entendida y, en lugar de
ser sim-bólica, se nos ha trocado en día-bólica? ¿Será que en el crisol de nuestro inconsciente colectivo
latinoamericano todavía tiene vigencia la resistencia mental a la filosofía, a la ciencia, a la técnica, porque
pertenece a lo foráneo, a lo invasor, que nos borró una conciencia? Anclados allí, no puede existir una
política pedagógica que utilice lo que “aprendemos” para innovar. Fuente indispensable para jalonar una
cultura, no solo del atraso social y económico, sino de grandes transformaciones mentales que nos
acerque a ser críticos de nuestra historia pública y privada.
Desde ese imaginario dependiente de

Latinoamérica del cual muchos países han
empezado a salir, otros todavía esperan
“patrones”, padres que les indiquen cuál
debe ser su derrotero. Esa es la razón, en
conjunto, para que nosotros, en
Latinoamérica, no hayamos constituido
TOMADA DE:
colectivos pedagógicos críticos que nos HTTP://WWW.JISC.AC.UK/SITES/DEFAULT/FILES/LEARNING-ONLINE.JPG
identifiquen. A pesar de que a principios

del siglo XX el educador y poeta cubano José Martí planteó cuatro tesis críticas acerca de lo que podía ser
una reforma pedagógica que nos acercara a la Modernidad, no hemos hecho otra cosa que copiar
modelos que no tienen nada que ver con nuestra historia. En la reconstitución de esos cuatro aspectos
planteados por Martí encontramos a Paulo Freire, Amílcar Cabral y Tomás Vasconi, entre otros. Los
cuatro aspectos son:
 educación laica, no religiosa, no sesgada;
 educación para la ciencia y la técnica;
 educación para la vida, no para obtener títulos y,
 una antropogogía histórica, anclada a lo idiosincrático para verterla a un cambio social permanente.

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Aunque todos ellos produjeron sus obras influenciados por la crítica al llamado “optimismo pedagógico”
planteado por el positivismo europeo y norteamericano, sus escritos poseen una vigencia internacional
todavía. La crítica radical a dicho optimismo se dio a partir de la segunda mitad del siglo XX. Su máximo
representante fue el filósofo Louis Althusser, y los sociólogos, también franceses, Pierre Bourdieu, Jean-
Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger Establet.
Althusser acuñó una propuesta: “la teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado”; Bourdieu y
Passeron propusieron “la teoría de la escuela como violencia simbólica”, mientras que Baudelot y
Establet plantearon “la teoría de la escuela dualista”.
Louis Althusser (1918-1990), francés aunque nacido en Argelia, luego de haber pasado la guerra en un
campo de concentración alemán, se afilió al partido comunista francés. Como profesor de la Escuela
Normal Superior, formó su equipo de trabajo en ella; el producto colectivo de su equipo escribió La
revolución teórica de Marx, obra que, como en su conocido Para leer El Capital, realizó un análisis del
marxismo, y consideró que las dos grandes vertientes de este pensamiento deberían leerse como filosofía
(el materialismo dialéctico), mientras que el materialismo histórico debía hacerse como un aporte teórico
a la ciencia. Su tesis crítica a la pedagogía fue planteada en su libro Los aparatos ideológicos del Estado
(1969),en el que considera que el binomio escuela-familia sustituyó al par escuela-iglesia como aparato
ideológico dominante. Por tanto, la función propia de la escuela capitalista no es otra cosa que la
reproducción de la sociedad, ya que representa una imposición arbitraria de las clases dominantes.
La teoría de la reproducción basada en la violencia simbólica, como se dijo, fue planteada por Bourdieu y
Passeron. Para estos sociólogos, toda acción pedagógica es una imposición de una violencia simbólica
realizada por un poder arbitrario que ha divido a la sociedad en clases. De ahí que la escuela reproduce lo
cultural y social a la vez.

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En el libro de su coautoría, La reproducción, escrito en 1970, refieren que dicho poder se esconde en dos
mecanismos sutiles: la autoridad pedagógica y la supuesta autonomía de la escuela. El primero camufla su
poder arguyendo que dicha autoridad es psicológica; pero, en realidad, dicha autoridad está creando en los
niños un hábito: interiorizar de una manera indeleble, los principios de la imposición arbitraria de la cultura.
Partiendo de Althusser, los autores consideran que la acción pedagógica viene precedida por el aparato
pedagógico que representa la familia. De ahí que a aquellos niños que provienen de una familia burguesa,
la escuela les brinda el principio de continuidad que ella representa; en cambio, los niños de las familias
dominadas deben ver, por la relativa autonomía escolar, todo conocimiento como una conquista. Esa es
la razón por la cual el sistema de enseñanza institucionalizada lleva consigo la autoridad pedagógica
mientras oculta su poder arbitrario de clase.
La teoría de la escuela dualista, planteada por Baudelot y Establet, en el libro La escuela capitalista en
Francia (1971), pretendía destruir la representación ideológica de la “escuela única”. Luego de un estudio
riguroso que incluía también lo cuantitativo, llegaron a una conclusión que posee visos universales, esto
es, que un 25% de los estudiantes franceses abandonan sus estudios al llegar a la edad de la escuela
obligatoria, mientras que más del 50% lo hacen en los cuatro años siguientes. El restante 25% son los que
asisten a las universidades y a las grandes escuelas. Son, en su mayoría, los hijos de padres profesionales,
industriales, cuadros medios y superiores. El estudio señala, además, que en promedio, los hijos de las
clases dominantes obtienen las mejores calificaciones y repiten menos años.
La llamada “escuela única” termina siendo una falacia cuando las estadísticas les indicaron que en
realidad existen dos redes pedagógicas: la llamada “secundaria superior” (SS), reservada para ese 25% de
privilegiados, y la “primaria profesional” (PP) para el 75% de la población. En esas dos redes, los autores
hallaron: para la SS, el cultivo de una enseñanza abstracta; en cambio, la PP estaba ligada a lo concreto.
Es decir, a la oposición teoría y práctica propia de la ideología capitalista. Los autores también
descubrieron cómo la red SS estaba protegida por coeficientes intelectuales altos (prueba Q.I), mientras
que las PP eran medios o bajos. Encubrimientos, desde luego, para justificar una pedagogía dualista: la de

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la SS reservada a las clases dominantes con un alto contenido de cultura universal, y la PP exclusiva para
mano de obra calificada, cuya cultura era entregada de una manera vulgar y ridiculizada. Por otro lado,
los autores encontraron que en la red PP existía un descuido por el manejo de la lectura y la escritura,
hecho que hacía aparecer dificultades del lenguaje, tales como disortografías y dislexias, en estos
sectores pertenecientes a las clases sociales más pobres de Francia.
El pensamiento crítico y antiautoritario

también es hallado en la Escuela de
Frankfurt. Entre la serie de autores
importantes que produjo este movimiento,
entre ellos, J. Habermas, se resalta la figura
de Walter Benjamin; en su obra —que
cubrió diversos dominios de la reflexión
TOMADA DE:
teórica— encontramos Reflexiones: el niño, HTTP://WWW.JISC.AC.UK/SITES/DEFAULT/FILES/LEARNING-ONLINE.JPG
el juguete, la educación, libro, en el que

Benjamin, igual que Nietzsche, en Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas (1872), critica a
la universidad alemana, no solo por el descuido por el cultivo de la lengua sino por la poca importancia
dada a la formación de espíritus investigadores; asimismo, por la preocupación de impartir informaciones
parciales sin tener en cuenta la universalidad ni los talentos individuales. En lo concerniente a la
formación de seres autónomos, criticó la visión adultocentrista de la escuela que no permitía una guía
cuidadosa desde los intereses del niño. En el juego, observa la importancia de ir guiando, con maestría,
los juegos abstractos en los niños. Tal y como fue planteado por los constructivista Piaget y Vygotski,
recomendaba la participación, no la intromisión del adulto, en la transmisión de la cultura en el niño.
La obra de Walter Benjamin, así como la de los antiautoritarios citados ya, ejerció gran influencia en la
escuela crítica norteamericana, en la cual se destacaron autores como Henry Giroux, Stanley Aronowitz,
Martin Carnoy, Michael Apple y Myles Horton.

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Henry Giroux, profesor de la Universidad de Boston y de la Universidad de Miami (Ohio), se definió como
un socialista democrático. Sus trabajos críticos sobre alfabetización, teoría del currículo y crítica
sociológica de la educación, se hallan compendiados en su libro Teoría y resistencia en educación, en el
que propone una visión de esperanza en contra de la “sin salida” que halla en los neomarxistas Althusser,
Bordieu y Passeron, cuando planteaban la radicalización de los conceptos de reproducción y dominación.
Retomando a Gramsci, Giroux considera que su propuesta de resistencia le permite a la clase dominada
un espacio de acción que, partiendo de su experiencia, tome una posición crítica a esa estructura de
dominación que representa la escuela.
Stanley Aronowitz publicó en 1991 Postmodern Education: Polítics, Culture and Social Criticism, y en
1992EducationunderSiege, en coautoría con Giroux, como profesor de sociología en la CUNY (City
University of New York).Junto con Giroux, sentó las bases para una pedagogía radical neomarxista que
pretende definir la comprensión de las relaciones complejas entre escuela y sociedad dominante.
Martin Carnoy, profesor de Educación Internacional y Economía de la Universidad de Stanford, fue

cofundador y director del Centro de Estudios Económicos. En su obra traducida al portugués como Escola
e trabalho no Estado capitalista (1987), considera que la esencia de la escuela es conservadora y que sin
presiones externas para el cambio, tiende a mantener y a reproducir las relaciones sociales existentes.
Michael Apple, profesor de la Universidad de Wisconsin, es reconocido en USA por sus estudios sobre el
currículo. Precisamente en su libro Ideología y currículo realiza una crítica a la manera arbitraria como es
concebido el currículo en las escuelas norteamericanas. Igual que Giroux, en su reciente obra Educación y
poder, Apple reafirma sus propios análisis acerca de las teorías de la reproducción cultural y social. A su
vez, en el análisis sobre la reproducción, imposición y pasividad del conocimiento en la escuela, introduce
contraelementos, tales como contradicción, oposición y resistencia.
Myles Horton fue un pionero de la educación popular y de la educación de adultos. La admiración

recíproca con Paulo Freire, con quien participaba en congresos internacionales, los condujo a escribir un

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libro muy esperanzador, como lo indica su título: Hacemos el camino caminando. Sus ideas radicales lo
llevaron varias veces a la cárcel. Igual que Freire, utilizó un método etnográfico en su Highlander Folk
School, en las montañas de los Apalaches donde estudiaban jóvenes y adultos de los reductos indígenas
norteamericanos. En sus estudios de casos, Horton animaba a sus estudiantes con la escritura de sus
historias de vida, canciones, dramas, bailes populares, para que a través de ellos tomaran la
determinación de una cultura abierta, crítica y que estuviera centrada en y por la vida.
En esta revisión, y por la misma línea de Horton y Freire es importante hacer un comentario sobre un
teórico del pensamiento crítico: el inglés Basil Bernstein.
Bernstein podía ser un buen ejemplo de la llamada “resistencia” que las clases populares hicieron a la
educación clasista, dominante y racial de la escuela inglesa. Cursó sus estudios en escuelas públicas en un
área de trabajadores e inmigrantes en Londres. Durante la Segunda Guerra Mundial, trabajó en un centro
de protección judío que realizaba actividades educativas y religiosas. Ingresó a la Escuela de Economía de
la Universidad de Londres, donde se graduó como sociólogo. Su trabajo como pensador crítico recibió
influencia de Durkheim y, más tarde, de Marx y de George H. Mead. En su primera labor como educador,
trabajó en una escuela de secundaria para jóvenes trabajadores, en la que realizó sus primeros trabajos
sobre el análisis del lenguaje en sus estudiantes.
Bernstein es uno de los representantes más significativos en los proyectos de investigación sociológica
acerca de las relaciones entre poder, significación y conciencia, anclados en la interacción
lenguaje/relaciones sociales vs producción y reproducción de la cultura dominante en la escuela. En su obra
clásica recopilada en tres volúmenes, Class, Codesand Control, Bernstein examinó el papel de la educación
en las relaciones de clases que ella reproduce. La escuela, sucedánea de una sociedad capitalista, es la que
selecciona, clasifica, evalúa y trasmite el conocimiento que considera público, reflejándose como una
controladora social para determinar la distribución del poder. La escuela, por tanto, moldea la identidad del
ciudadano. En otras palabras, los mensajes estructurados en la escuela y otras instituciones sociales
esconden el poder y el control de una sociedad para manejar la conciencia de sus integrantes.

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RESÚMENES
Resumen 1:
El cerebro operativo es utilizado especialmente para la planeación, la
organización, los proyectos y las asesorías, de ahí que sus representantes
Fals Borda, Feyerabend y los maestros teóricos modernos de una
pedagogía activa, estén estudiados desde el paraqué de la ciencia, que es,
en últimas, la propuesta del cerebro operativo o fáctico, que representa a su
vez el cerebro de la administración de lo económico del ecosistema y de las
empresas.
Resumen 2:
Los teóricos modernos de las didácticas activas presentados son
representantes de una educación que lucha por la autonomía de que el
estudiante sea y se forme en el saber y no tanto para el tener; de ahí que
motivan los presaberes de los estudiantes para que constituyan otros
saberes o los amplíen, vinculándolos a la verdadera memoria humana: la
semántica.

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PDF Tratado contra el Leer la introducción y el contenido del principio de “todo

método, de Paul sirve” (pp. 1-4) para comprenderla postura de
Feyerabend. Disponible en Feyerabend, en su Tratado contra el método, la que
https://elartedepreguntar.file denominó anarquista, y en la que concluye que el todo
s.wordpress.com/2009/12/fe vale en la ciencia.
yerabend-tratado-contra-el-
metodo.pdf
PDF Orlando Fals Borda, el Archivo en PDF de Samuel Vanegas Mahecha, director
legado de hacer ciencia. del Departamento de Sociología de la Pontificia
Disponible en Universidad Javeriana, basado en un recorrido del
http://www.javeriana.edu.co/ historial de Fals Borda como investigador social y
Facultades/C_Sociales/univ fundador para Colombia de la Investigación, acción,
ersitas/66/legado.pdf participación (IAP).

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didáctico del cerebro límbico
3.1 Cerebro límbico o creativo
En la figura 8se aprecian los elementos fundamentales del cerebro límbico: tálamo, hipotálamo, lóbulo
frontal, bulbo olfatorio, amígdala e hipocampo.
FIGURA 8. CEREBRO LÍMBICO

FUENTE: HTTP://AGORAFOBIABLOG.COM/WP-CONTENT/UPLOADS/2014/06/POST_005_SISTEMA_LIMBICO.JPG
Como una verdadera estructura de anillos (limbus), este cerebro rodea al reptialiano. Aparecido hace
unos 60 millones de años, estaba presente ya en los grandes reptiles, pero es más característico de los
mamíferos. Asegura cuatro funciones básicas para la supervivencia:
 Autodefensa.
 Alimentación.

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 Apareamiento.
 Agresividad: esta función es connatural, biológica, y en lo conocido hasta hoy, parece ser que sus
elementos: núcleos amigdalinos o amígdala, que significa forma de almendra, es el que desencadena
las expresiones de cólera y defensa.
En este mismo cerebro encontramos dos estructuras fundamentales:
 Tálamo: procesa la mayor parte de la información que llega al neocórtex o cerebro lógico. Si
quisiéramos darle una topología relevante, podríamos decir que allí podría estar “el alma”.
 Hipotálamo: regula las funciones autónomas de las hormonas y de las vísceras.
3.2 Revalidación de Freud desde la neurociencia
Según Sigmund Freud, la estructura del aparato psíquico apareció por primera vez en La interpretación de los
sueños, libro publicado en 1900, de acuerdo con la estructura tópica, es decir que tomaba tres elementos de
su aparato psíquico que llamó: consciente (Cc), preconsciente (Pc), e inconsciente (Ic). Luego de la publicación
de su libro El yo y el ello, Freud denominó a estas estancias como yo, superyó, y ello.
Este artículo es importante porque jamás se le había dado un reconocimiento a estas estancias, y como
vemos recientemente la neurociencia las ha revalidado. Esa es la razón por la cual se presentan a
continuación.
Según Pérez (2010, pp. 37-39), estas etapas son:
A. Lo inconsciente controla lo consciente con mayor rigor que su contrario, es decir que es muy poco lo
que el consciente controla al inconsciente.
B. En la temporalidad de los fenómenos, el inconsciente o “Ello” aparece antes que el “Yo” consciente y
establece muy pronto la estructura psíquica o mental.

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C. Los conflictos inconscientes se exteriorizan en la conciencia “disfrazados”, ya sea en los sueños, actos
fallidos o en la neurosis.
D. El “Yo” no sabe nada de los determinantes inconscientes del vivir y del actuar.
En A podemos comprobar que ciertas cosas o eventos que hemos experimentado conscientemente, más
adelante pueden quedar olvidados y ni siquiera son recuperados por la memoria de largo plazo, aunque
no se hayan perdidos del todo. Como este postulado es correcto, la neurociencia cree que los centros
límbicos, tales como la amígdala y las cortezas insular, orbital y singular (cerebro emotivo, creativo),
desempeñan a este respecto un importante papel, pues guardan una estrecha relación con el hipocampo-
central de memoria a largo plazo. Además, estudios de radioimágenes permiten visualizar la actividad
que se produce en los centros límbicos en el caso de los recuerdos de algún acontecimiento traumático.
B también es correcto. El “Ello” o inconsciente aparece muy pronto en el sistema límbico. Al tercer año de
vida, cuando se opera la primera madurez cerebral, pues a esa edad se establece el sustrato del “Yo”
(representado en el hipocampo y la corteza asociativa), el “Ello” constituye lo psíquico humano. Luego de
ese tercer año de vida toma forma la memoria autobiográfica, pues antes de ese periodo no recordamos
nada de nuestra vida, como si estuviéramos en una “amnesia”. En otras palabras, nuestra personalidad se
conforma en lo neuronal con particular intensidad en el transcurso de esos tres primeros años. Solo en la
pubertad vuelve a producirse una profunda reestructuración, pues, de ahí en adelante, nuestro carácter
permanece establece, en sus aspectos esenciales, hecho que se ha comprobado con radioimágenes,
circunstancia fundamental en la guía ética de los niños, ya que la conducta ética y moral se establece en
la corteza prefrontal a la edad de quince años, más o menos, con un carácter definitivo. Dicha
estructuración fue la que Freud llamó “Superyó”.
Esta instancia psíquica, el “Superyó”, que también es instintual, y como afirmábamos, necesita una guía
de la madre o de personas cercanas para que se apele a los mecanismos éticos, muy sutiles, de nuestra
mente. Una negación por parte de los guías se convertirá a menudo en problemas psíquicos, pues es en
esta edad cuando dejan huellas las dificultades normales o anormales que se producen en la relación

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familiar. De ahí que el tercer postulado, C, también es correcto, pues ahí toman formas de disfraces los
conflictos infantiles y puberales que aflorarán en la consciencia adulta.
La neurociencia y la neurobiología prestan, a

su vez, el respaldo a la cuarta tesis, la D, pues
el “Yo”, que según Freud está unido en su
totalidad a lo consciente, no puede rastrear
hasta sus orígenes las influencias del sistema
límbico (que no es neocórtico como sabemos
ya).Razón por la cual el “Yo”, a través de
TOMADA DE:
mecanismos de defensa, justifica sus actos HTTP://WWW.JISC.AC.UK/SITES/DEFAULT/FILES/DIGITAL-TEACHING.JPG
ante sí mismo y los otros, en una serie de

negaciones y afirmaciones confabulatorias. Al vislumbrar apenas hechos sobre el vivir y el actuar, el “Yo”
se ve obligado a explicar cosas que no conoce por la experiencia consciente. El cerebro, por tanto, miente
en muchas ocasiones.
3.2 Postulados básicos en la psicología analítica de Carl Jung
Carl G. Jung, junto con Freud y Alfred Adler, fue uno de los tres grandes de la psicología dinámica
contemporánea. Nace en 1875 y muere en 1961, a los ochenta y seis años de edad. Toda su vida fue una
constante investigación sobre los temas que importaban al hombre, con mucho rigor y una lucidez
mental inaudita.
Su psicología es profundamente espiritual y para ello estudia los mitos, el folclore, las leyendas y las
religiones de todo tiempo y de toda latitud. Su erudición era verdaderamente fantástica. Nunca buscó
prosélitos ni fue dogmático en la exposición de sus principios, pero a pesar de él mismo, atrajo y sigue
atrayendo discípulos e investigadores. Es importante señalar los estudios posteriores a Jung del Círculo

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de Eranos (en griego, comida en común), en los que se continúan investigando sus principios básicos: ello
consciente Colectivo y el Arquetipo.
3.2.1 Unidad de la psiquis
Para Jung (1982) lo único verdaderamente real, al menos desde el punto de vista psicológico, es la misma
vida psíquica. Así lo expresaba:
Todo lo que se experimenta es psíquico, aun el dolor físico es un hecho psíquico que
pertenece a mi experiencia. Las impresiones sensoriales no son imágenes psíquicas y ellas
solo constituyen mi experiencia inmediata, porque son ellas los únicos objetos inmediatos
de mi conciencia. Mi propia psique aun transforma y falsifica la realidad y lo hace hasta tal
grado que debo recurrir a medios artificiales para determinar cuáles son las causas, aparte
de mí mismo.
De acuerdo con lo anterior, todo conocimiento debe ser condicionado a la psique, ya que ella es lo único
inmediato y verdaderamente real. Según Jung, la idea de la realidad psíquica es el logro más relevante
que ha alcanzado la psicología moderna.
3.2.2 Lo espiritual y lo religioso
La psicología analítica insiste en la existencia de actitudes morales y espirituales como factores reales de
la vida, actitudes que, según Jung, deben ser reconocidas por el psicólogo, si este no quiere ser víctima de
graves errores. Deben respetarse las actitudes religiosas, pues para muchas personas representan una
necesidad vital. Las actitudes morales y religiosas son realidades psíquicas y, a la vez, son fuente y medio
terapéutico de los 3 trastornos mentales. De lo anterior, se concluye que para Jung las concepciones
espirituales constituyen factores indispensables de la vida síquica, aunque en las actuales circunstancias
solo podamos vislumbrarlas y reconocerlas de una manera fragmentaria. Ellas son responsables,

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etimológicamente, del desarrollo de la neurosis y la psicosis. Sin embargo, tales áreas, son propuestas
como puntos de discusión y crítica para las futuras generaciones.
3.2.3 La vida psíquica inconsciente
En ella se encuentra el verdadero núcleo de la psicología jungiana, porque para Jung el inconsciente no es
una, sino la principal fuente del conocimiento. El inconsciente posee todos los patrones de vida y de
conducta heredados de nuestros antepasados, por eso todo niño antes de ser consciente posee un
sistema potencial de funcionamiento psíquico ya adaptado. De ahí que en la vida consciente del adulto
este funcionamiento instintivo inconsciente estará siempre presente y activo. En contra de Freud, el
inconsciente tiene propósitos, intuiciones, siente y piensa como lo hace la mente consciente. Contiene,
además, del indeterminado número de percepciones subliminales, un depósito inmenso de factores
heredados, dejados allí de generación en generación, y cuya presencia marca un hito en la diferenciación
de las especies. Este era el inconsciente racial, que más tarde llamó inconsciente colectivo.
El planteamiento de Jung acerca de la energía psíquica unificada creo otra diferencia fundamental
con Freud, pues lo llevó a una revisión de la teoría de la libido. Según Jung, la multiplicidad de los
instintos, incluyendo el sexual, encuentran en la libido prima su fuente energética primaria,
interpretación que es esencialmente genética. La libido sería, por tanto, análoga a la energía física. La
libido tiene cambios evolutivos y, por eso, lo que en un principio tenía carácter sexual, se desexualiza,
lo cual trae como corolario que toda experiencia placentera sea sinónimo de sexualidad (Suzukiy
Fromm, 1994).
Basado en dos poemas, un haiku de Bashō y un verso de Tennyson, Suzuki plantea que para el oriental la
naturaleza está cercana, en cambio el occidental se aleja de ella, piensa que esta y el hombre nada tienen
en común, a no ser algunos aspectos deseables, y que la naturaleza solo existe para ser explotada por el
hombre. Bashō expreso:

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Cuando miro con cuidado

¡Veo florecer la nazuna
Junto al seto!
Y Alfred Tennyson escribió:
Flor en el muro agrietado,

Te arranco de las grietas;
Te tomo, con todo y raíces, en mis manos,
Florecilla, pero si pudiera entender
Lo que eres, con todo y tus raíces, y,
todo en todo,
Sabría qué es Dios y qué es el hombre.
Se debe suponer que los dos poetas desean conocer el más profundo misterio de la vida o del ser, pero la
diferencia reside en que Bashō no arranca la flor. Para profundizar en sus pensamientos, la deja en su
espíritu porque ella es una flor silvestre, sencilla y complicada como el cosmos. Tennyson, por el
contrario, para sentirla, analizarla, la arranca de su sustento y la condena a la muerte. Según Jung, los
instintos sexuales y el querer poder exterior que aparentemente dan superioridad, es la etiología de la
neurosis. Desde luego, se debe aclarar que el afán normal de poderío debe nacer de una fuerza
consciente y es inherente a la cultura.
Moldear el carácter, por otro lado, para no caer en las futilidades de la cultura actual, es el principio que
debe regir la educación desde muy temprana edad, porque de él depende el enfoque particular que
tomemos ante los problemas de la vida, es decir, todas nuestras actuaciones están condicionadas por lo
que nosotros mismos somos. Aunque ese moldeamiento sea desconocido en su esencia, depende del
carácter afectivo que le brindan al niño los padres y los maestros. En este aspecto, a mi modo de ver,
Jung daba las bases para replantear un nuevo enfoque pedagógico, en lo que Vygotski llamó “Zona de
desarrollo potencial”, pues autores más modernos como R. D. Hess, consideran que las expectativas

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creadas por los adultos, padres y maestros acaban por transmitírsele a los niños, pues esos supuestos,
conscientes o inconscientes, terminan por convertirse en profecías que se cumplen.
En lo sexual, al contrario de Freud, la iniciación solo se da en la pubertad. Por eso, al retirar el acento
sobre la sexualidad y la represión de los instintos, considera que el Complejo de Edipo posee una
interpretación exclusivamente regresiva.
3.2.4 Teoría de los tipos psicológicos
Jung tampoco se escapó de realizar un intento clasificatorio

del ser humano en tipos determinados, pero la importancia
de su enfoque radica en ser esencialmente psicológico. De
ahí que el carácter es algo total e incluye todos los rasgos
que lo forman, sin olvidar que también existe una forma
individual fija del ser humano.
Jung habló de dos actitudes que participan de manera

importante en el condicionamiento de nuestros procesos
psíquicos y determinan nuestro estilo de conducta, nuestra
manera peculiar de reaccionar ante las circunstancias y las
naturales de nuestras experiencias subjetivas. A estas dos
TOMADA DE:
actitudes, les dio el nombre de extroversión e introversión. HTTP://JUNG.AT.UA/IMAGES/01.JPG
Estudiando diferentes producciones de filósofos y poetas,

demostró que las luchas internas pueden ser explicadas porque los protagonistas pertenecen a tipos
opuestos. Analizando el mito de Prometeo y Epimeteo, mostró que estos hermanos clásicos estaban
investidos con elementos de la actitud introvertida y extravertida, respectivamente. Jung consideraba

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que estas dos actitudes podían ser innatas, pero que también estaban motivadas por factores externos
específicos y por el ambiente circundante en general.
3.2.4.1 La extroversión
En el individuo extravertido, la libido fluye hacia afuera y por eso es sociable, le gustan los grupos y las
reuniones, es entusiasta y optimista. Aparentemente, el niño extrovertido se desarrolla más rápido que el
introvertido. La debilidad del extravertido reposa en la tendencia hacia la superficialidad, en su poca
capacidad autocrítica y en la gran importancia que le atribuye al querer causar una buena impresión ante
los demás.
3.2.4.2 La introversión
La libido fluye hacia el mismo interior del ser, quien demuestra poco o ningún interés en los
acontecimientos exteriores, no trata de impresionar, prefiere la reflexión a la actividad y se concentra
sobre factores subjetivos. El niño juega solo y por eso es considerado menos brillante, pero posee una
vida rica imaginativa.
El individuo equilibrado, cumpliendo la ley de los complementos, tendrá tanto actitudes introvertidas
como extravertidas, pero en general una de ellas será la más desarrollada, mientras que la opuesta
permanece inconsciente.
3.2.4.3 Las cuatro funciones
El hecho de que un individuo sea introvertido o extravertido no es criterio suficiente para caracterizarlo.
Fuera de este tipo actitudinal, Jung nos habla de cuatro funciones que agrupa en dos pares opuestos:

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Pensamiento y Sentimiento, Sensación e Intuición, de los cuales cada persona tendrá ante la vida una
actitud determinada junto con una función preponderante. Y, de la misma manera que una actitud,
digamos extravertida, compensa otra introvertida que es inconsciente, una función determinada
compensará inconscientemente aquella opuesta que aparece en la superficie.
3.2.4.3.1 Pensamiento
Es propio del individuo reflexivo, cuya función más desarrollada es el pensamiento; él usará esta función
para tomar sus decisiones, las cuales serán pensadas muy cuidadosamente. Si su actitud es extravertida
se interesará por los hechos y el material circundante. No le importarán las ideas subjetivas sino aquellas
reales y prácticas. Su mayor defecto y limitación es la despreocupación por las especulaciones subjetivas
y metafísicas, de ahí que si posee una capacidad creadora, se sumergirá en un verdadero mar de hechos
que no podrá digerir. Por el contrario, si su actitud es introvertida, estará interesado en ideas y
coleccionará hechos con el propósito de formular interrogantes o crear teorías. El defecto más grave,
fuera de su falta de interés por el mundo exterior, es que su función sentimiento está descuidada y poco
desarrollada.
3.2.4.3.2 Sentimiento
Cuando Jung usa este término hace referencia a una función que lleva a cabo la valoración de una
experiencia afectivamente coloreada. Por tanto, no se debe confundir con la emoción propiamente dicha,
ya que esta no es función, y cualquier función puede conducir a un estado emocional. Cuando el
sentimiento es la función desarrollada y la persona es extravertida, el sentimiento estará gobernado por
la adaptación al ambiente. Es muy frecuente en las mujeres. Si la persona es introvertida, estará
dominada por factores subjetivos. No son demostrativos, pueden expresarse a través de sentimientos
religiosos o artísticos.

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3.2.4.3.3 Sensación
Como su nombre lo indica, recibirá por los sentidos las cosas, tal y como estas le llegan. Son personas que
presentan una fachada de razonabilidad, aunque en realidad sean despreocupadas y con gran capacidad
para el goce sensitivo. Si es extravertido, lo único que le importará es el objeto que despierta la
sensación, a diferencia del sensitivo introvertido que no puede gozar de la sensación aislada. Este último
es propio de los músicos, y, por eso, la observación precisa la realidad, no detiene la acción de los
factores subjetivos cuya presencia los ocupa permanentemente.
3.2.4.3.4 Intuición
Como la anterior, es carente de lógica, es algo

que nos hace conocer posibilidades futuras y la
atmósfera indefinible que rodea los hechos
presentes. Para Jung, esta función es
meramente del inconsciente, pues trabaja en
soluciones que ninguna otra función puede
descubrir. El intuitivo extravertido desprecia
las convenciones, es el aventurero leal a su
propia intuición. Su peligro es que casi no
puede madurar, pierde su energía en
posibilidades irrealizables, ya que siendo
inconscientes no las persigue con el tesón
suficiente. Los introvertidos intuitivos son
generalmente individuos extraños, difíciles de
entender, estarán siempre preocupados por
revelaciones de naturaleza cósmica, por sueños TOMADA DE:
HTTP://PIXABAY.COM/STATIC/UPLOADS/PHOTO/2015/01/10/19/44/D
proféticos y por las más descabelladas fantasías. EMENTIA-595638_640.JPG

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Es obvio que sería excepcional encontrar algún tipo puro. Por lo general, las actitudes se encuentran más
o menos compensadas y la función más desarrollada estará secundada por otra. En cuanto al uso
balanceado de las cuatro funciones, solo podría lograrse, de acuerdo con Jung, mediante el proceso de
individuación que es la más alta aspiración del ser humano: la aspiración de la totalidad.
3.2.5 Estructura del aparato mental
Para Jung, el aparato mental está comprendido dentro del término psiquis, e incluye todo proceso
consciente e inconsciente. Esa es la primera división que hace Jung de la psique.
3.2.5.1 El inconsciente
Dentro del inconsciente, Jung considera dos esferas: el inconsciente personal y la sombra. Los
estratos más superficiales del inconsciente son denominados por Jung Inconsciente Personal. Los
contenidos psíquicos de este comprenden todo aquello que ha sido reprimido y aquello que,
habiendo sido puesto de lado, podemos traer al consciente mediante un esfuerzo de
concentración. Es un parte primitiva y animal de nosotros mismos; es todo lo incompatible con
nuestros ideales y los modos de vida. La sombra solo puede reconocerse si poseemos un grado
considerable de resolución moral.
3.2.5.2 El inconsciente colectivo
Es el estrato más profundo del inconsciente. Está constituido por material desconocido, material del cual
emergerá nuestro consciente. Allí no se encontrarán contenidos específicos para nuestro Yo individual,
sino la herencia psíquica común a toda la humanidad. No es que heredemos las experiencias de nuestros
antepasados, sino que, por el contrario, al nacer puede existir la posibilidad hereditaria del
funcionamiento psíquico; en otras palabras, el hombre por el mismo hecho de ser hombre, tendrá

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implícitas las capacidades y potencialidades del género humano, capacidades y potencialidades que las
generaciones han venido acumulando en su devenir filogenético. Estos contenidos primos, mediante la
influencia modeladora del cerebro y gracias a las diferentes experiencias del individuo, darán origen y
forma a lo consciente.
3.2.5.3 Planos del inconsciente
Los más superficiales, los más cercanos al inconsciente personal, serían aquellos contenidos psíquicos
formados por nuestras emociones, afectos y tendencias primitivas; al manifestarse como recuerdos,
estarían sometidos a un cierto control racional.
Los siguientes contenidos son más profundos,

de carácter autónomo. Allí se encontrarían
núcleos originadores y formadores de las
neurosis y psicosis, de las visiones y
alucinaciones de los espíritus creativos.
Pueden ser traídos a la consciencia mediante
proceso psicoterapéutico; serían las
contribuciones subjetivas y los afectos.
En el área más profunda del inconsciente

colectivo, zona que jamás podría ser traída a
TOMADA DE:
la consciencia, se hallan las irrupciones. Esta HTTP://PIXABAY.COM/STATIC/UPLOADS/PHOTO/2015/02/04/04/04/FACE-
623313_640.JPG
capa es la más grande del inconsciente
colectivo, y según Jung solo podremos conocer una porción del total de las posibilidades psíquicas
poseídas por el ser humano. Tendríamos razón de ella a través de varias manifestaciones, que son
agrupadas por Jung en categorías: los síntomas, los complejos, las imágenes y los símbolos que se

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encuentran en los sueños; y las fantasías y las visiones. Por intermedio de esta última manifestación, se
podría tener una idea de los contenidos más profundos de ese inconsciente colectivo, contenidos que
llamó los arquetipos. Este tipo denota los patrones básicos sobre los cuales la psiquis está organizada.
Para Jung, si los instintos se manifiestan en la conducta, los arquetipos lo hacen en imágenes psíquicas
(Jung, 1987).
3.2.5.3.1 El arquetipo
Los arquetipos más fundamentales son: el ánima, que es el inconsciente del varón, elemento femenino
complementario. Gracias a su ayuda, el hombre puede comprender la verdadera naturaleza de la mujer.
Le es legada por una mujer específica: la madre, cuya imagen, en el curso de la vida, será proyectada por
el individuo sobre las diferentes mujeres que lo atraen. Pero la madre aparece no solamente por medio
de su proyección sobre las mujeres, sino también como actividad creativa, en emociones,
presentimientos y fantasías. En este arquetipo se encuentran áreas tanto positivas como negativas: de luz
y de sombra.
3.2.5.3.2 El animus
Es elemento masculino que se halla en toda mujer. Tiene, a diferencia del ánima, la peculiaridad de poder
ser expresada por grupos de hombres, lo cual puede dar cuenta, influenciada por la cultura, de los
frecuentes sentimientos de inferioridad manifestados por la mujer.
3.2.5.3.3 El gran hombre sabio
También es llamado el de la significación, y se presenta en imágenes simbólicas: como rey o como héroe,
como curador o salvador. El hombre que lo posea, si tiene consciencia de él, puede perderse, pues en su
intento de querer demostrarlo no permitirá la adecuación e interacción afectiva del otro.

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3.2.5.3.4 La gran madre
Actuaría en la mujer de manera paralela a la acción que el arquetipo tiene sobre el hombre. Representa
la madre Tierra. El Sí Mismo: es utilizado por Jung en el sentido de principio supremo. Es la suprema
unidad del ser, tal y como es empleado por los filósofos orientales.
Es el verdadero centro de la personalidad y en el estarían los complementos de luz y sombra, de

consciente e inconsciente. En el Yo solo sería un punto. El sí mismo es la fuerza poderosa que une todos
los elementos opuestos que se hallan en la psiquis de hombres y mujeres. Para alcanzarlo, debemos
aceptar lo positivo y lo que existe en nosotros mismos, lo bueno y lo malo, lo inferior irracional y lo
caótico implícito en la naturaleza humana. No es cierta consciencia universal sino el reconocimiento
simultáneo de lo único de nuestra naturaleza y de nuestra participación en el Cosmos.
Uno de los más frecuentes símbolos del sí mismo es un niño. Las figuras geométricas —círculo, rueda,
cuadrados, y todo lo que tenga cuatro polos— son a menudo símbolos del sí mismo. Entre ellas, y de
manera primordial, todo lo que está ordenado concéntricamente: el mandala, palabra sánscrita que
significa círculo mágico y que cuando aparece en nuestros sueños nos llena de un intenso sentimiento de
paz y de armonía.
3.2.5.3.5 El consciente
Es la persona. Es una necesidad individual de adaptarse al ambiente y, en particular, a la sociedad. Es en

realidad una máscara, idéntica a la que acostumbraban a usar los actores griegos para indicar el papel
que interpretaban. De acuerdo con su “persona“, se espera que el individuo cumpla un papel, aquel que
le está destinado dentro de la sociedad en la cual vive. Como es natural, la sociedad no determinará
totalmente el papel a desempeñar; siempre habrá un carácter individual, en cuanto el ser particular
escogerá el papel para el cual está mejor dotado, de acuerdo con el tipo actitudinal y con la función más

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desarrollada que posee. El hecho de que desarrollemos una persona es algo indispensable para nuestras
relaciones con el mundo exterior. Aquí, Jung visiona “el don”, aquello aptitudinal, oscura franja de lo
innato y lo cultural, que debería ser descubierto por el hombre para alcanzar el poder normal de sentirse
inseguro ante lo que hace, pues en lo paradojal de nuestra existencia, la inseguridad es la máxima
seguridad. Es la verdadera expresión de la tecne griega.
De acuerdo con la persona, la sociedad espera un comportamiento ideal con su papel en la vida. Es
natural que la persona, como el Yo, pertenezca tanto al consciente como al inconsciente, guardando
siempre entre los dos territorios un balance adecuado, complementario, aunque el Yo, para Jung, solo
vendrá a constituir una pequeñísima parte de la totalidad de la psiquis, siempre tendrá la característica
de particular, tanto en las esferas conscientes como en las inconscientes. Siguiendo la ley de la
complementariedad, mientras más numerosos sean los contenidos conscientes del Yo, menos lo serán los
inconscientes, y viceversa. A este Yo, Jung (1987) lo definía como “un complejo de representaciones que
constituye el centro de mi campo consciente y que, al mismo tiempo, parece poseer un alto grado de
continuidad y de identidad”. Pero, pese a todo, para Jung la actividad consciente, como actividad en sí, no
es percibida por la consciencia y, por tanto, será inconsciente. Así se explica que si hacemos caso a
nuestros sueños, a nuestro actuar en el mundo de la vida, descubramos siempre algo nuevo en nosotros
mismos. Jung (1987) anota al respecto:
Aunque siempre pensamos que hemos acabado con estos descubrimientos, no obstante
seguimos descubriendo que somos también tal o cual cosa, haciendo incluso a veces
constataciones asombrosas. Esto demuestra perfectamente que siempre hay una parte de
nuestra personalidad que es inconsciente, que está en vías de formación; estamos
eternamente inacabados, crecemos y cambiamos... El Yo, en cierto sentido, es como una
rendija móvil que se desplazaba sobre un film, progresivamente. Las potencialidades futuras
del Yo dependen de su sombra presente, sabemos lo que hemos sido, pero ignoramos lo que
seremos.

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3.3 Realidad no ordinaria Carlos Castaneda
Carlos Castaneda, antropólogo peruano, escribió su tesis de doctorado en la Universidad de California,

Los Ángeles, sobre la utilización de las plantas psicodislécticas de los indígenas Yaquis, de acuerdo con la
dirección de un viejo sabedor indígena llamado Juan Matus, en el desierto Sonora, México. Básicamente
el estudio de Castaneda se basó en el peyote y el psilocybe mexicano, con la intensión de adquirir poder,
el mismo que Don Juan llamaba el aliado. Don Juan le enseña a Castaneda que esas plantas tienen la
capacidad de establecer etapas de percepción diferentes en un ser humano, a las cuales Castaneda llamó
“Estados de realidad no ordinaria”.
Según las notas de Castaneda, las tres plantas alucinógenas utilizadas por Don Juan, el peyote, toloache
(datura) y un hongo, posiblemente el psilocybe, eran utilizadas para curar en la brujería, y para alcanzar
estados anormales del ser, ante todo el estasis. Para Don Juan el uso del toloache y el psilocybe eran
tomados para adquirir un poder de aliado, mientras que el peyote serviría para conocer la sabiduría.
A través de estas plantas, Don Juan guía a Castaneda con el ánimo de exponer y validar sus
conocimientos, hecho al cual llamó realidad no ordinaria, es decir realidad contrapuesta a la normal. Para
Don Juan los estados de realidad no ordinaria eran los únicos que validaban una adquisición de poder.
El libro de Castaneda está dividido en dos partes: en la primera selecciona notas de campo que se
relacionan con la realidad no ordinaria—mientras que las conversaciones con Don Juan fueron anotadas
literalmente— yen la segunda presenta un análisis estructural desde la antropología y la etnología,
citando los siguientes argumentos:
1. Las enseñanzas eran presentadas por Don Juan como un pensamiento lógico.
2. Un sistema tenía sentido si estaba examinado por unidades estructurales.
3. El sistema debía guiar al aprendiz para que explicara el orden de los fenómenos como había
aprendido al experimentar con las drogas.

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En el aprendizaje, Don Juan se refiere al aprendizaje como el tonal y el nagual predicado por el indígena
Yaqui, Juan Matus, apunta a un conocer desde el cuerpo (lenguaje tonal), que debería desbordarse de
nagual o creatividad, estadios que determinarán las cuatro condiciones que debe poseer un guerrero o
un hombre de conocimiento Yaqui: enfrentar el miedo de ser, contrarrestar la luz engañosa que nos
proporcionan nuestros sentidos, enfrentar un poder personal dudoso para acabar aceptando que existe
un enemigo imbatible: la vejez y la muerte (Castaneda, 1974).

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RESÚMENES
Resumen 1:
El cerebro límbico es el cerebro de la creatividad, de la intuición, del arte, la
lúdica, la ética y los deportes. Utiliza como medio de asesoría la futurización
y las estrategias para que estas se lleven a cabo. Representa el lenguaje
olvidado del cuerpo, a través del cual un animal como el perro “entiende”
nuestros gestos o demandas. Bateson lo llamó “lenguaje analógico” para
diferenciarlo del digital o de códigos.
Resumen 2:
Las lecturas propuestas de Freud, Carl Jung y Carlos Castaneda permiten
visualizar los llamados lenguajes analógicos, de ahí que Freud hablara del
inconsciente como etapa fundamental en la estructura tópica del espíritu,
mientras que Carl Jung se refería a los cuatro elementos que posee el ser
humano y que unifican los dos tipos psicológicos que nos propone: el
introvertido y el extravertido, que no se dan en forma pura. Castaneda nos
habla del lenguaje tonal.

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PDF Las Leer la introducción (pp. 1-6), en la que se explica el diario
enseñanzas de de campo y las experiencias directas del antropólogo
Don Juan(Una peruano Carlos Castaneda en su investigación sobre las
forma Yaqui de plantas psicodislépticas de la cultura Yaqui.
conocimiento), de
Carlos Castaneda
https://klibrery.files
.wordpress.com/2
007/01/01.pdf
Investigación Competencia en inglés: acceder ala Biblioteca de la
Universidad Cooperativa de Colombia, ubicarse en Pro
The impact of Quest y dar clic sobre él.
thinking strategies Ingresar Usuario y Contraseña
on high schools Realizar búsqueda registrando el título del estudio:
students in the art The impact of thinking strategies on high schools students in
classroom the art classroom
Dar clic en buscar
http://bbibliografica Descargar el archivo pdf
s.ucc.edu.co:443/l Leer la investigación que contiene el impacto de las
ogin?url=http://sea estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico, es
rch.proquest.com/ una investigación cualitativa aplicada a estudiantes de
?accountid=44394 secundaria, la cual permite realizar una reflexión referente a
las temáticas estudiadas.

Didácticas Activas Unidad1

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Procesos

1. Concepción epistemológica empirista (siendo esta la predominante).

A partir del enfoque tricerebral se estudiarán los siguientes teóricos:

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Mapa conceptual de la Unidad 1

Universidad Cooperativa de Colombia 3

Definición de conceptos del mapa de la Unidad 1

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Tema 1. Aportes para el aprendizaje

1.1 El neocórtex o cerebro izquierdo1

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1.2 Etapas para la formación de espíritus

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transdisciplinariedad son fundamentos de la Modernidad, a las cuales debemos recurrir si es

 La quinta etapa someterá la hipótesis a la prueba de la experiencia. La contraposición de Dewey con

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Saltos cualitativos de A a D por La experiencia no se realiza Formar espíritus de

Comprensión semántica de la Inventario de datos tanto del Los materiales escogidos

¿Cuál es la comunicación Afecto recibido en el

FIGURA 2. LAS CINCO ETAPAS DE JOHN DEWEY DESDE LA PERSPECTIVA DE DE GREGORI

1.3 Contradicción aparente entre Piaget y Vygotski

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Organismo que posee inserto un cerebro,

Externo El dominio lingüístico: lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático o psicológico del

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Como se aprecia, Vygotski introduce el concepto fundamental de la “interacción” en la pedagogía;

Zona del contraste

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2. Cuando el observador coloca la objetividad entre paréntesis, explícitamente acepta: somos o

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1.4 Validación cognitiva

A estas propuestas de Maturana se le puede ilustrar con un hecho sonsacado de la arqueología de la

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OBJETOS DE INFORMACIÓN (OI) DEL TEMA 1

Nombre del OI Descripción del OI

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Tema 2. Aportes para el aprendizaje

2.1 Cerebro central o reptiliano

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 Rutinarios: utilización de esquemas viejos ante situaciones nuevas.

2.2 Mediación sociocomunitaria a través de la Investigación

La participación forma parte de la democracia y facilita la articulación social. La participación permite

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Al formarse el proceso secuencial “conocer-actuar-transformar”, la investigación es apenas una parte:

Desde la mirada de la IAP, la población es el agente principal de cualquier transformación social, y de su

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Cerebro lógico Cerebro operativo Cerebro creativo

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FIGURA 7. HOLOGRAMA DEL MÉTODO ANARQUISTA DE FEYERABEND