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El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

A lo largo del siglo xix , el cambiante mundo industrial originó la apari 

ción de un gran número de instituciones nuevas dirigidas a la enseñan 
za artística. Tales instituciones fueron estructuradas y reestructuradas a
medida que se identificaban nuevas necesidades sociales. Hacia el cam 
bio de siglo, las demandas de reforma social se habían extendido al con 
junto del país. En las zonas rurales de Estados Uni dos surgió el movi 

miento populista,
los conflictos mientras
laborales conque en las ciudades
la aparición industriales
de los primeros se desataron
sindicatos. Las
mujeres reclamaban el derecho al voto. Se organizaron centros de asis 
tencia para ayudar a los inmigrantes a adaptarse a su nuevo país. Los
factores que impulsaban las iniciativas de reforma social también con 
tribuían a modificar el carácter y el objetivo de las escuelas. Las escue 
las experimentaron cambios a medida que las nuevas teorías sobre el
desarrollo infantil y el aprendizaje influían sobre la manera de enseñar.
La ciencia comenzaba a transformar la enseñanza, que durante tanto
tiempo había sido considerada un arte.'
En este capítulo trataremos la influencia de la ciencia sobre la edu 
cación al comienzo del siglo xx. También examinaremos el auge de la
psicología como ciencia y sus aplicaciones en el aprendizaje infantil, en

1. Cremin (1964) y Callahan (1962) han sido mis principales fuentes secundarias
para este capítulo. Mi exposición sobre la ciencia se basa ante todo en el cuarto capí-
tulo de Cremin, y mi examen de las figuras de Parker y Dewey en el quinto. Mi idea de
las contribuciones de Parker a la educación artística también se ha visto influida por
Korzenik (1984, 1985).
Una historia de la educación del arte 222 223 El darwinismo social y la búsqu
eda de la belleza

la evaluación de la inteligencia, y en el estudio del arte infantil. El dar- El descubrimiento del inconsciente
winismo social, surgido en el siglo xix, se convirtió en la justificación ra 
cional del movimiento para la eficacia social que apareció a comienzos El descubrimiento del mundo interior de la mente, de los impulsos in 
de este siglo. Lasdemandas de eficacia planteabanreguntas
p filosóficas conscientes y los miedos ocultos, hizo que los artistas abandonaran el re 
básicas acerca de la utilidad práctica de las materias incluidas en el cu- alismo de las apariencias cotidianas y se centraran en la realidad más pro 
rrículo, entre ellas las artes. funda de los estados psicológicos internos. Como consecuencia de ello
La influencia científica también llegó a través de la teoría de Dewey surgieron estilos como el expresionismo y posteriormente el surrealismo
sobre la resolución de problemas, que a su vez influyó sobre el movi  (Fleming, 1968). 2

miento progresista. Según Dewey, las teorías educativas debían ser va 
loradas a través del método científico. La influencia de la ciencia tam 
bién se dejó sentir en el movimiento en favor del estudio de la El primitivismo y el relativismo cultural
naturaleza, que sostenía que los contenidos de la enseñanza debían ex 
traerse de observacionescotidianas de la naturaleza, como por ejemplo El cuestionamiento de las antiguas tradiciones del arte académico hizo
el cambio de las estaciones o la fauna salvaje, antes que de los libros. que los artistas comenzaran a buscar nuevas fuentes de inspiración en el
Pero la influencia de la ciencia sobre el arte también adoptó formas di  arte de los pueblos llamados primitivos (Goldwater, 1938/1986). El arte
rectas. A continuación se describen algunas de estas vías de influencia. africano influyó sobre Picasso, mientras que en los cuadros de Klee se
puede reconocer la imaginería primitiva del arte infantil. Al tiempo que se
producían estos desarrollos en el campo del arte, algunos antropólogos,
Los cambios en la tecnología como Ruth Benedict, comenzaron a sugerir que la vida, las costumbres y
los valores de otros grupos culturales no eran más que formas distintas de
La invención de la fotografía en la década de 1840 fue una de las in  ver la realidad, y subrayaron que la cultura occidental no tenía ningún
fluencias más explícitas de la ciencia sobre el arte. Hacia 1860 la foto  monopolio sobre la verdad.
grafía se había convertido en el principal método paradocumentar imá 
genes. En cierto sentido, esto liberaba a los artistas de la necesidad de
prestar servicios como pintores de retratos. Sin embargo, su efecto más La abstracción y el reduccionismo científico
importante fue el de modificar la forma que tenían los artistas de ver su
mundo. La invención de los tintes de anilina y otros pigmentos quími  La gran exposición retrospectiva de Cézanne en 1907 sugirió a toda una
cos amplió la paleta disponible para los pintores, del mismo modo que generación de pintores la idea de que todas las formas visuales podían re 
los nuevos materiales y técnicas de construcción introdujeron cambios ducirse al cono, el cubo y el cilindro. A través de sus análisis de las for 
en la arquitectura. Las nuevas teorías sobre los efectos de la luz y del co  mas pictóricas, Cézanne trataba de descubrir alguna verdad oculta. Ha 
lor, sumadas a la paleta más brillante que la química había hecho posi  cia 1911, pintores como Braque y Picasso habían asimilado la lección de
ble, influyeron sobre los cuadros de los pintores impresionistas (Gros-
ser, 1956).
2. Grosser destaca el impacto de las innovaciones tecnológicas, mientras que
Fleming señala también la influencia de ciencias sociales como la antropología y la psi 
cología como factores que contribuyeron a modificar la concepción del proceso artís 
tico y del lugar que ocupa en la vida social.
Una historia de la educación del
arte 225 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Cézanne y lo demostraron inventando un nuevo estilo pictórico que re  ban teniendo lugar en París, Viena y Roma. Artistas como Maurice
ducía la imagen a sus unidades constitutivas, que luego podían ser reor  Prendergast y Childe Hassam estaban asimilando en privado las leccio 
denadas a voluntad para producir nuevas realidades. De este modo nacía nes de los impresionistas y los postimpresionistas, pero el modelo aca 
el cubismo. Otros artistas, como Kandinsky y Malevich, abandonaron démico del arte, que había caído en el descrédito en Francia, todavía
completamente la imagen y trataron de descubrir los principios del arte dominaba el arte americano. A pesar de que los negocios y la industria
en el análisis de la forma pura. Vitz y Glimcher vieron un paralelismo en  experimentaban un dinámico crecimiento, y que la construcción del ca 
tre esta manera de entender el arte y el reduccionismo científico. 3
nal de Panamá había despertado un sentimiento de triunfo del hombre
sobre la naturaleza, el progreso artístico todavía se medía en términos
Como planteamiento intelectual, esta actitud supone que la comprensión de una estricta adecuación a las convenciones académicas. La Acade 
de un determinado fenómeno requiere, en primer lugar, el descubrimien  mia Nacional del Diseño mantenía una tradición basada en los buenos
to de otro nivel de realidad más fundamental que se halla por debajo o por acabados y en el sombreado meticuloso, así como en los retratos realis 
detrás del nivel de conocimiento que nos resulta familiar, y en segundo lu  tas y en los paisajes sentimentales. Había un grupo de pintores conoci 
gar, que este nuevo nivel fundamental puede ser analizado o descom  dos como «Los Ocho» que cuestionaban estas convenciones, pero po 
puesto en subsistemas, elementos, relaciones, procesos y demás, los cuales
cos marchantes de arte estaban dispuestos a exhibir su obra.
describen y explican las observaciones del nivel familiar. (1984, pág. 12.)
La única forma que tenía un aspirante a artista de ser aceptado era
exponer en las exhibiciones anuales de la Academia Nacional del Dise 
Aunque los artistas no buscaban explicaciones para los fenómenos,
ño para que pudieran juzgarlo sus académicos. La Exhibición Interna 
sí existía el convencimiento generalizado de que todo arte estaba basa 
cional de Arte Moderno de 1913, hoy conocida como el Armory Show,
do en una serie de elementos y principios, los cuales constituían lo que
significó el fin de la hegemonía de la Academia Nacional del Diseño.
se consideraba el fundamento definitivo para el estudio y el análisis de
Schwartz (1984) explica que el Armory Show fue en realidad dos expo 
los estilos del pasado y de la evolución de los nuevos estilos. Se consi 
siciones dentro de una. La sección americana pretendía mostrar los pa 
deraba que el diseño era la base de la formación artística. Ejemplo de
ralelos entre el arte americano y el europeo; la sección europe
a, mayori-
ello fue la pedagogía artística de Arthur Wesley Dow y Denman Ross, y
tariamente francesa, estaba organizada cronológicamente para mostrar
más tarde la de los maestros de la Bauhaus alemana. A lo largo de todo
de forma continua la evolución desde Ingres y Delacroix hasta el post 
el siglo los cursos de diseño recibían nombres como «Funda mentos del
impresionismo y el cubismo.
Diseño» o «Estudios fundamentales».
Es raro que se pueda señalar un acontecimiento específico como pun 
to de inflexión en la historia del arte. Los cambios dentro de este cam 
El arte americano del cambio
cambio de siglo po son lentos y el carácter de una época sólo parece mostrarse con el
paso del tiempo. No fue éste, sin embargo, el caso del Armory Show.
La primera década del siglo encontró a los artistas americanos en un es  En 1913, poco más de una década después del comienzo del siglo xx,
tado de inocencia casi total en relación con los movimientos que esta- el Armory Show cristalizó la situación de los artistas americanos y cla 
rificó la relación entre el arte americano y la pintura y la escultura de
3. Ello no quiere decir quel ereduccionismo científic
o sea necesariamente bueno Europa occidental. La filosofía que subyacía bajo la exhibición era que
o malo, sino que forma parte de la concepción del mundo propia del siglo xx y que eso «el arte debe estar vivo», que aparecen nuevas actitudes ante la vida y
puede explicar por qué ha sido el arte abstracto antes que ningún otro estilo el que se que lo nuevo puede parecer extraño al principio pero que finalmente
ha desarrollado en este siglo. será aceptado y se convertirá en los viejo, y que éste es el movimiento
Una historia de la educación del arte 226 227 El darwinismo social y la búsqueda
de la belleza

inevitable de las revoluciones y las continuidades en la tradición. (Sch- LA EVOLUCIÓN DEL MOVIMIEN TO EN GRAN BR ETAÑ A
wartz, 1984, págs. 68-69.)
Los ideales del movimiento tuvieron su srcen en los escritos de Carly-
Aunque hubo un gran escándalo y ridiculizaciones del arte moder  le y Ruskin, aunque tal como vimos en el capítulo 5 fue William Morris
no en la prensa popular, era evidente que el arte americano resultaba quien llevó a la práctica estos ideales. Morris insistió en que no deseaba
llano, afectado y subdesarrollado. Dicho brevemente, la exhibición sig  un arte destinado a unos pocos, como tampoco deseaba una educación
nificó un punto de inflexión en el arte americano. Estimuló la apertura destinada unos pocos o una libertad destinada unos pocos. Morris y
de numerosas galerías nuevas, creó una nueva generación de coleccio  otros líderes del movimiento se habían hecho socialistas, ya que desde
nistas más arriesgados, y puso en circulación un nuevo conjunto de va  su punto de vista el arte no podía tener una vida y un desarrollo autén 
lores y modelos estéticos para el juicio artístico. Por encima de todo, ticos bajo el sistema del «mercantilismo y la búsqueda del beneficio»
tuvo una profunda influencia sobre los artistas americanos. Stuart Da- propio de su época. Para Mórris, el resurgimiento de la artesanía era
vis decía que el Armory Show fue la «única y mayor influencia que ex  algo más que una empresa destinada a restaurar la belleza: era una for 
perimenté a lo largo de mi obra. Todos mis esfuerzos posteriores se di  ma de reformar la sociedad. Otra figura central en el movimiento de las
rigieron a incorporar las ideas del Armory Show en mi obra» (citado en artes y los oficios fue Walter Crane, que también adoptó el socialismo.

Schwartz, 1984, pág. 75). En su opinión, «el trabajador moderno, como clase, se ve implicado en
Aunque este nuevo arte iba a tener una profunda influencia sobre la una gran batalla económica —una guerra industrial, tan real y a veces
enseñanza artística en Estados Unidos, no tuvo prácticamente ningún tan terrible en sus resultados como una guerra militar— para elevar su
efecto antes de la Primera Guerra Mundial. La enseñanza profesional nivel de vida o incluso para mantenerlo frente a las fluctuaciones del
estaba basada en los estudios adémicos
ac profesionales, mientras que la mercado, y por lo general no está en posición de cultivar el gusto artís 
enseñanza artística de las escuelas pú
blicas estaba bajo la influencia del tico» (Crane, 1905, pág. 28). 4

movimiento británico de las artes y los oficios. El impacto del Armory Los protagonistas del movimiento despreciaban los medios mecáni 
Show está bien documentado en los anales de la historia del arte, pero cos de producción, al igual que despreciaban la insinceridad que veían
a menudo se pasa por alto en la historia de la educación artística ameri  en el uso excesivo y arbitrario de la ornamentación característico de la
cana. Por este motivo lo examinaremos con cierto detalle. época victoriana. Según proclamaban, la belleza se debía buscar en la
simplicidad antes que en la complejidad. El sistema industrial debía ser
abandonado para restaurar el sistema gremial de producción y educa 
El movimiento británico de las artes y los oficios ción. Si los aprendices fueran educados por maestros, el diseño artesanal
pasaría a ser una parte integral del proceso formativo, y la competencia
El movimiento de las artes y los oficios fue algo más que un movimien  en el diseño sería una consecuencia natural del dominio del oficio. Los
to artístico; también fue una empresa social destinada a remediar los
males de la Revolución Industrial. Era un intento de mejorar la calidad
de vida de los hombres y las mujeres trabajadores, de hacer accesible la 4. Lo irónico en relación con el movimiento de lasartes y los oficios es que a pesar
de sus simpatías hacia el socialismo, tendió a convertirse en un estilo artístico propio de
cultura a todo el mundo y no sólo a unos pocos, y de restablecer la uni 
dad del arte y la artesanía, perdida desde el Renacimiento. los ricos
entre y no en un arte
el movimiento destinad
de las artesoy alos
la oficios
gente común.
con el No entro enpolítico
socialismo el temaporque
de la relación
el pensa-
miento socialista no llegó a arraigar entre los educadores artísticos americanos. Purdue
(1977) examina el rechazo de la influencia socialista en la educación artística americana.
Una historia de la educación del arte 228 229 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

escritos y las conferencias de Morris llevaron a algunos artistas jóvenes a cincel sobre la madera son preferibles al acabado mecánico que produ 
dedicar sus vidas a la artesanía. ce la maquinaria industrial.
Entre 1880 y 1890 se establecieron en Inglaterra cinco sociedades En la década de 1890, la Escuela de Arte de South Kensington pasó
dedicadas a la promoción de la artesanía artística. Entre ellas estaba el a llamarse Academia Real de Arte, y Walter Crane fue nombrado su di 
Gremio del Centenario, fundado por Arthur H. Mackmurdo en 1882. rector. Durante su gestión se introdujeron cursos de artesanía, muchos
En 1884 se fundó el Gremio de los Trabajadores Artísticos, integrado de ellos a cargo de miembros del Gremio de los Trabajadores Artísti 
por arquitectos, pintores, diseñadores, escultores y artesanos de todas cos. Crane también contribuyó a convertir el estudio del diseño en una
las clases. El mismo año apareció la Asociación Nacional de las Artes materia básica para la formación de artistas y diseñadores.
y las Industrias, que se dedicaba a organizar clases de talla de madera,
alfarería, forja u otros oficios artesanales en los pueblos. En 1888 se fun 
daron el Gremio y Escuela Artesanal de C. R. Ashbee, y la Sociedad INFLUEN CIA EN ESTADO S UNIDO S
para la Exhibición de Arte y Artesanía de Walter Crane. A medida que
se extendía el movimiento, sus principios comenzaron a ser aceptados Los objetos hechos a mano se pusieron de moda entre las clases más
en la mayoría de las escuelas de arte destinadas a la educación de arte  acomodadas. De hecho, los clientes de Morris tenían que ser ricos por 
sanos (Crane, 1905). que los objetos hechos a mano no eran baratos. Por otro lado, el movi 
Los cuatro principios del movimiento eran la la miento ejerció una profunda influencia sobre la arquitectura, tanto en
atenciónal uso, la atención a la construcción, y finalmente la atención a la Inglaterra como en Estados Unidos. Sus principios estéticos quedaron
Morris dijo lo siguiente acerca del primer principio: reflejados en las casas diseñadas por H. H. Richardson y Frank Lloyd
Wright, y fueron promovidos por Gustav Stickley en su libro
Nunca olvidéis el material con el que estáis trabajando, e intentad utili  publicado en 1909, que explicaba cómo podía aplicarse el mis 
zarlo siempre para aquello que puede hacer mejor; si te parece que el mo estilo a las casas de clientes menos pudientes. Aunque el movimien 
material con el que estás trabajando constituye un obstáculo en lugar de to se srcinó en Inglaterra en la década de 1880, su popularidad en Es 
una ayuda, todavía no has aprendido tu oficio. (Citado en Zueblin, 1902, tados Unidos alcanzó su punto álgido en la primera década de este siglo
pág. 284.) (Stickley, 1909).
Algunas figuras destacadas del movimiento hicieron giras de confe 
El segundo principio afirma que la forma, el diseño, el material o la rencias por Estados Unidos para defender los ideales del movimiento.
decoración de un objeto no deben sufrir daños o perjuicios a conse  Walter Cran e visitó el país en 1890, y Charles y Janet Ashbee hicieron
cuencia del uso para el que ha sido elaborado, como tampoco deben viajes regulares durante la década de 1890, incluida una visita a la Hull
constituir una molestia o una incomodidad para el usuario. La orna  1 louse deJane Addams en Chicago. Asimismo muchos americanos que
mentación del mobiliario, por ejemplo, debe ser adecuada para su uso. habían viajado a Gran Bretaña volvieron dispuestos a propagar el mo 
Esta misma idea será expresada más adelante con la expresión de que la vimiento en Estados Unidos. Elbert y Alice Hubbard fundaron en 1895
forma debe estar supeditada a la función. El principio de la construc  una comunidad artesanal conocida como los Roycrofters en East Auro 
ción exige que la estructura del objeto se valga por sí misma y sea la ra, Nueva York, tras realizar un año antes una visita a la Editorial
fuente de su belleza. El principio de la atención a la herramienta afirma Kelmscott de Morris. Ambos contribuyeron a popularizar en su propio
que el trabajo con una herramienta debe ser expresivo y transmitir de  país los ideales del manual de artesanía de Morris. De modo parecido,
leite. Las marcas de las manos del alfarero, o las marcas naturales del Pilen Gates Starr puso en marcha el programa de artesanía en la Hull
Una historia de la educación del arte 230 231 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

House tras aprender su oficio en la Encuademaciones Doves de Ingla  La influencia del movimiento de las artes y los oficios se dejó sentir
terra (Callen, 1979). en las escuelas profesionales de arte a medida que fueron abriendo de 
partamentos de artesanía, sobre todo en las especialidades relacionadas
con las principales industrias. La carrera de Charles Fergus Binns ilus 
La creación de cursos y empresas de artesanía tra esta tendencia, al igual que la fundación en 1901 de la Facultad Es 
tatal de Cerámica de Nueva York, en Alfred.
En Estados Unidos cada vez había más mujeres de elevada posición so 
cial entregadas a la tarea de fundar em
presas artesanales, algunas de las
cuales también tuvieron consecuencias en el campo educativo. En Cin- La cerámica en la Universidad de Alfred
cinnati, Ohio, se creó una escuela de diseño, y a mediados de la década
de 1870 se había convertido en uno de los primeros centros de promo  Antes de 1900 no existía prácticamente ninguna institución en Estados
ción de la pintura sobre porcelana china. En 1874, la escuela programó Unidos que ofreciera una educación formal en cerámica. La Universi 
un curso sobre esta técnica como pasatiempo para mujeres de buena dad Estatal de Ohio había abierto en 1895 el primer departamento de
posición. Una de estas mujeres fue Mary Louise McGlaughlin, que más Ingeniería Cerámica, pero centraba su atención en los aspectos técnicos
tarde exhibió su cerámica vidriada decorativa en la Exposición del Cen  e industriales del proceso más que en los artísticos. En la década de
tenario de Filadelfia (Callen, 1979). 1870, algunos productos americanos, entre ellos los artículos textiles,
En la Exposición del Centenario McGlaughlin aprendió la técnica no habían podido competir en el mercado con los productos extranje 
de decoración del bajo vidriado, y posteriormente desarrolló una técni  ros, y muchas fábricas habían tenido que contratar a diseñadores y téc 
ca propia bastante buena. Estas nuevas técnicas se enseñaban en el nicos del otro lado del océano, ya que no encontraban personal local
Club de Cerámica de Cincinnati, y allí acudían mujeres de numerosas con formación. Este fue seguramente el motivo por el que Charles Fer 
partes del país para aprender decoración de cerámica. María Long- gus Binns fue a Estados Unidos.
worth Nichols era otra mujer prominente en Cincinnati, y con la ayuda Binns nació en Inglaterra en 1857; su padre era director del Factoría
de su padre fundó Cerámicas Rookwood. En octubre de 1881 puso en Real de Porcelana de Worcester. A la edad de catorce años ingresó como
marcha la Escuela de Decoración de Cerámica Rookwood, que ofrecía aprendiz en la Factoría Real de Worcester, donde aprendió todas las fases
clases de vidriado y bajo vidriado, aunque pronto quedaron interrum  del proceso productivo, al tiempo que estudiaba química en Birmingham.
pidas. Cerámicas Rookwood continuó produciendo artículos de cerá  También escribió algunos artículos sobre aspectos técnicos de las arcillas
mica hasta su cierre durante la Gran Depresión. y los esmaltes. En 1893 viajó a Estados Unidos como expositor en la Ex 
Aunque estas mujeres procedían de las clases superiores, sus iniciati  posición Colombina, y en 1897 se decidió a inmigrar (Perkins, 1956).
vas también inspiraron a mujeres de posición menos elevada en la esca  El programa de Binns en Alfred era único en su tiempo porque tra 
la social. En las últimas páginas de Keramic Studio aparecieron docenas taba la cerámica tanto desde el punto de vista técnico como desde el es 
de anuncios de clases de pintura sobre porcelana china y otras formas de tético. En 1902 se incorporó una clase normal sobre el uso de la arcilla
decoración de cerámica, lo cual indica que estaba teniendo éxito entre las en la enseñanza. La universidad continuó preparando a profesores de
mujeres. A medida que las mujeres estudiaban diseños y modelos para arte para obtener el certificado del estado de Nueva York hasta 1933.
pintar, también interiorizaban los principios estéticos del movimiento de Vemos pues como las ideas artísticas que se habían srcinado en Gran
las artes y los oficios; y como la mayoría de estas mujeres también eran Bretaña durante la década de 1880 se iban introduciendo gradualmen 
profesoras de arte, introdujeron estos mismos principios en las aulas. te en las aulas americanas.
 233 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
Una historia de la educación del arte 232

La publicación de revistas

Las revistas jugaron un papel único dentro del movimiento de las artes
y los oficios en Estados Unidos. El hecho de que se pudieran distribuir
Figura 6.1. Portada de
por correo hacía que tuvieran un papel educativo mucho más impor  The Craftsman (revista,
tante que en los países europeos, donde las distancias eran mucho más hacia 1902), que refleja la
pequeñas. Hacia finales de la década de 1890 la reproducción fotome  influencia estilística de la

cánica ya era técnicamente posible. En 1896 apareció Editorial Kelmscott de

William Morris.
En 1899, Adelaide Alsop Robineau y su marido compraron la re 
vista China Decorator, que reapareció bajo el título de Keramic Studio.
Adelaide estudió con Charles Binns en la Universidad de Alfred y se
convirtió por méritos propios en una reconocida ceramista.
era una publicación mensual con distribución de ámbito nacio 
nal que ofrecía a sus lectores unas magníficas reproducciones fotográfi 
cas de cerámicas, muchas de ellas en color. Los primeros números des 
cribían la escuela de cerámica que se había abierto en Alfred, Nueva
York, y reproducían las lecciones de diseño de profesores tan reconoci 
dos como Arthur Wesley Dow. Números posteriores trataban también
otras técnicas artesanales, como la pirografía, la encuademación y la
metalistería. En 1901 comenzó a publicarse también
(véase la figura 6.1).
En 1901 aparecieron dos nuevas publicaciones educativas:
que más tarde se convertiría en y
Si uno compara las ilustraciones que aparecen en
La influencia de la ciencia sobre los filósofos de la educación
estas dos publicaciones educativas con las de o
se da cuenta del grado de infiltración que había alcanzado el
El interés por la vida de la mente como actividad autónoma, tan carac 
estilo de las artes y los oficios en la educación pública. Más adelante en
terístico de las filosofías idealistas del siglo xix, fue reemplazado por
este capítulo nos ocuparemos con detalle del y de su
una filosofía basada en el racionalismo científico. Este movimiento in 
fundador, Herny Turner Bailey. La influencia del movimiento de las ar 
tes y los oficios sobre los productos elaborados en las escuelas puede telectual sostenía que todos los problemas filosóficos podían ser resuel 
verse en los ejercicios de diseño tomados del que tos a través de los métodos de la ciencia, y declaraba que los métodos de
aparecen en la figura 6.2, que también reflejan la influencia de la tradi  la filosofía tradicional ya no eran viables. La naturaleza del universo, el
ción japonesa. srcen de la vida, la evolución de la conciencia: todo eso podía expli 
carse a partir de la acción de leyes naturales. No era necesario acudir a
los conceptos de Dios, la mente y el espíritu para explicar la naturaleza
humana o para justificar sus acciones.
 Una historia de la educación deltear
234 235 El darwinismo social v la búsqueda de la belleza

hay que empezar por enseñar a los estudiantes aquellas actividades que
están directamente relacionadas con la supervivencia. Luego se debe
pasar a aquellas que responden a las necesidades de la vida, y poste 
riormente a aquellas relacionadas con la crianza y la educación de los
Figura 6.2. Ilustración
que refleja una influencia hijos. Por último, se deben enseñar aquellas que promueven las ade 
japonesa, tomada de cuadas relaciones sociales y políticas, incluidas aquellas orientadas a la
Applied Arts B ook gratificación del gusto y los sentimientos. Las artes quedaban incluidas
1902), 2, 332.
dentro de este último grupo. La teoría de la evolución servía como base
racional para determinar la importancia relativa de las distintas mate 
rias en el currículo, y en opinión de Spencer, a las artes les correspon 
día un papel menor.
Esta clase de reflexiones spencerianas iban a fomentar un utilitaris 
mo agresivo para el que todos los aspectos de la educación debían valo 
rarse en función de sus beneficios prácticos y visibles. Sin embargo,
otros aspectos del pensamiento de Spencer iban en una dirección que
tenía implicaciones positivas para la educación artística. Macdonald
(1970) señala que Spence r no seoponía a la educación artística, aunque
sí mostró un violento rechazo por la clase de enseñanza del dibujo que
promovía el departamento de Arte y Ciencia de South Kensington. En
realidad, Spencer utilizaba la teoría evolucionista para justificar el di 
bujo, basándose en la naturaleza del niño.

HERBERT SPENCER Si los profesore

s se hubieran
dejado guiar por las señales de la naturaleza
no sólo a la hora de convertir el dibujo en parte de la educación, sino a la
hora de escoger la forma de enseñarlo, lo hubieran hecho todavía mejor.
Un representante típico de este movimiento fue el filósofo y educador ¿Qué es lo primero que intentan representar los niños? Cosas grandes,
inglés del siglo xix Herbert Spencer. Según Cremin (1964), Spencer fue cosas que les resultan atractivas por el color, cosas redondas que invitan
la principal vía de acceso del darwinismo social a Estados Unidos. a asociaciones placenteras, seres humanos que les han transmitido toda
Spencer veía la historia como «la adaptación progresiva de la constitu  clase de emociones; vacas y perros que interesan por los muchos fenóme 
ción a las condiciones [...] la adaptación del carácter humano a las cir  nos que protagonizan; casas que ven a cada momento y que destacan por
cunstancias de la vida» (citado en Cremin, 1964, pág. 93). En 1861 su tamaño y por el contraste entre sus partes. ¿Y cuál de estos procesos
Spencer planteó la siguiente pregunta: «¿Cuál es el conocimiento más de representación es el que produce mayor deleite?
Colorear. El papel y
valioso?» (Spencer, 1861/1966). Según Spencer, aquello que debe de  el lápiz sólo son buenos en defecto de algo mejor; pero una caja de pin 
turas y un pincel: eso son tesoros. (Citado en Macdonald, 1970, pág. 321.)
terminar el lugar que ocupa una materia específica en la educac ión es el
grado en el que contribuye potencialmente a la supervivencia del indi 
viduo. Co mo el objetivo de la educación es la preparación para la vida, Macdonald señala que este pasaje de Spencer fue escrito cuatro
años antes de las teorías de Darwin, y que sus ideas sobre la enseñanza
 Una historia de la educación del arte 236 237 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

se basan en Lamarck, para quien «el arte temprano de los niños expre  primeros en defender, sobre la base de la evidencia científica, que la
sa necesidades que deben ser satisfechas para generar nuevos hábitos y mente del niño es diferente de la del adulto, y que las prácticas educati 
modificar el desarrollo de la mente», y que pensaba que «la cuestión no vas deberían reflejar estas diferencias.
es si el niño está produciendo buenos dibujos. La cuestión es más bien
si está desarrollando sus facultades» (pág. 322). Spencer concluyó que
la satisfacción de las necesidades expresadas por el niño a través del arte WILLIA M JAMES
eran necesaria tanto para su propia evolución como para la «perpetua
evolución del homo sapiens», y que «todo lo que reprime la naturaleza En 1890, Willi am Jame s publicó sus Principios de psicología, que guar-
heredada en el niño constituye un obstáculo para la evolución» (pág. daban cierto parecido con las teorías de Spencer en su pretensión de
322). No es extraño que Spencer rechazara el currículo de dibujo esta  explicar el fenómeno de la mente a partir de la doctrina darwinista de la
blecido por South Kensington. evolución. Recordemos que Spencer veía en la mente un instrumento
que permite al individuo adaptarse al entorno y mejorar por lo tanto sus
perspectivas de supervivencia; sin embargo, en opinión de Spencer la
GRA NVILLE STANLE Y HALL educación no podía aspirar a mejorar la especie, ya que los procesos
evolutivos producen cambios a lo largo de grandes períodos. En conse 
Al igual que Spencer, G. Stanley Hall estaba fuertemente influido por cuencia, la educación no podía constituir en ningún caso una base im
Darwin. Según Cremin (1964), Hall había obtenido en 1878 el primer portante para el progreso de la civilización. Como máximo podía ayu 
doctorado en psicología de Harvard. Tras realizar varios años de estu  dar a los individuos a adaptarse a sus circunstancias.
dios complementarios en Alemania, volvió a Estados Unidos y aceptó Por el contrario, James pensaba que la función de la inteligencia no
un cargo de profesor en la Universidad Johns Hopkins. En 1889 fue consistía únicamente en adaptarse a las circunstancias, sino también en
nombrado presidente de la Universidad Clark de Worcester, Massa- modificarlas. Según Spencer, la ciencia revelaba un mundo determims
chusetts. Durante la década de 1890, Hall se convirtió en una de las fi  ta gobernado por las leyes de la causalidad, mientras que para James la
guras más destacadas en el campo de la psicología. Su tesis básica, que inteligencia humana era un instrumento a través del cual los individuos
llamaba la «ley general dela psiconomía», era que la máxima de labio  podían crearse vidas mejores. Dewey retomaría la tradición de James al
logía según la cual «la ontogenia recapitula la filogen
ia», es decir, que el sostener que la ciencia era un método para adquirir la clase de conoci-
desarrollo del individuo reproduce el modelo de la evolución de la es  mientos del mundo capaces de incrementar las perspectivas de supervi
pecie, también es aplicable al desarrollo psicosocial de los seres huma  vencia.
nos: en el proceso del crecimiento, el niño pasa por todos los estadios
que separan al salvaje del hombre civilizado. Si queremos comprender
la evolución de la humanidad, debemos estudiar el desarrollo del niño JOHNDEWEY
(Cremin, 1964).
Bajo la iniciativa de Hall se comenzaron a realizar observaciones se  La filosofía de John Dewey tuvo un impacto revolucionario y duradero
rias sobre los niños; de hecho, hacia el cambio de siglo los educadores sobre la educación. Según la concepción de Dewey, el individuo no exp-
veían a Pestalozzi y a Froebel como observadores inspirados pero toda  perimenta el mundo desde una mente en blanco, sino que lo percibe a
vía precientíficos. En 1883, Hall public ó The Content of Children's través de un filtro de conocimientos previos adquiridos en encuentros
Minds, y en 1891 fundó la revista PedagogicalSemmary.Fue uno de los anteriores con el mundo. De este modo, ciertos aspectos del entorno
 Una historia de la educación del arte 238 239 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

pueden tener un efecto determinante sobre aquello que será considera  como se manifestó en las escuelas que dirigían Francis W. Parker y
do interesante en una situación nueva. Cada vez que obtenemos una John Dewey.
nueva experiencia estamos reconstruyendo ciertas predisposiciones
para percibir el mundo de un determinado modo, y la inteligencia revi 
sa constantemente sus propias concepciones de la realidad. El conoci  EL ESTUDIO DE LA INFANC IA
miento nuevo amplía la capacidad del individuo para cambiar.
Al rechazar el determinismo de Spencer, Dewey sustit
uyó la imagen Tal como se ha señalado antes, la psicología como ciencia se vio pro 
que convertía a los seres humanos en espectadores pasivos de un mun  fundamente influida por la teoría de la evolución de Darwin. La ley psi-
do cuyo futuro estaba predeterminado por la de unos sujetos en cons  conómica general de Hall sostiene que el niño atraviesa una serie de es 
tante interacción con un entorno extremadamente complejo. Como tadios en su desarrollo que corresponden a los estadios que atravesó la
este entorno es cambiante, los individuos deben modificar su compor  raza humana en su progreso desde el estado salvaje hasta la civilización.
tamiento a partir de experiencias capaces de generar conocimiento y Dicha creencia sugiere claramente que las razas que han desarrollado
comprensión. Dewey identificaba las operaciones que realiza la inteli  una cultura civilizada ocupan un lugar superior dentro de la escala evo 
gencia para generar conocimiento con el método científico, cuyo obje  lutiva respecto de las otras. Las artes tribales eran vistas como primiti 
tivo era garantizar la supervivencia del individuo. Dewey se resistía a la vas, al igual que el arte de los niños, razón por la cual no sorprenden las
idea de que hubiera leyes absolutas en el campo de la ciencia, y prefería frecuentes comparaciones que se hacían entre ambos. Este tipo de com 
ver los nuevos conocimientos como unas herramientas más adecuadas paraciones eran comunes entre los primeros estudiosos del arte infantil,
para enfrentarse a situaciones cambiantes. Tales ideas influyeron sobre tal como vemos en el siguiente comentario deJames Sully (1890 ):
la enseñanza del arte que se practicaba en la Escuela Laboratorio de
Dewey en la Universidad de Chicago, de la que nos ocuparemos más Buena parte de esta manifestación de sentido estético en bruto por par 
adelante en este capítulo (Jones, 1952). te del niño muestra puntos de contacto con las primeras manifestaciones
del gusto dentro de la raza. Es sabido que la fascinación por los objetos
brillantes, por los tonos alegres, por los fuertes contrastes de color, así
Los movimientos
movimientos educativos del cambio de siglo como por ciertos tipos de movimiento, como el de lumas las p —el ador 
no personal preferido—, son característicos del salvaje, lo cual confiere
En lo que sigue nos ocuparemos de una serie de movimientos en el a su gusto un aire infantil a los
ojos del hombre civilizado (pág. 9
29).
campo de la educación general que influyeron sobre la enseñanza del
arte. Uno de ellos es el movimiento en favor del estudio de la infancia,
que comenzó en la década de 1880 con Hall pero cuyo impacto sobre James Sully
la educación artística no comenzó a sentirse hasta 1900; el movimien 
to en favor de la eficacia social, cuyo impacto se notó entre 1910 y Entre 1890 y 1905 algunas personas comenzaron a estudiar los dibujos
1918; y el movimiento para la introducción de las manualidades, que que realizaban los niños de forma espontánea. James Sully era profesor
comenzó a finales de la década de 1870 pero cuya influencia sobre la de psicología y filosofía en el Colegio Universitario de Londres. En sus
enseñanza del arte se dejó sentir en mayor medida entre 1900 y 1920. Studiesin Childhood realizó una de las prime ras clasificaciones del arte
También examinaremos el movimiento para el estudio de la naturale  infantil basadas en las diversas fases de su desarrollo. Publicado tanto
za, y finalmente las primeras fases del movimiento progresista, tal en Gran Bretaña como en Estados Unidos, el libro tuvo algunas reseñas
Una historia de la educación del arte
en periódicos americanos como el Journal of Childhood and Adolescen-
Sully citaba a menudo la obras de Hall y de Earl Barnes, con lo que
demostraba el carácter internacional del estudio de la infancia como
movimiento, y en particular el interés que despertaba la evolución del
dibujo como manifestación del desarrollo de la mente del niño.
Sully utilizó dibujos tomados de muchas fuentes. Caracterizó los
dibujos garabateados de los niños de dos ytres años como «imitaciones
del juego». Según Sully, los niños se ponen a dibujar y simulan estari  d
bujando algo en concreto cuando en realidad lo único que hacen es
garabatear. A propósito de una imagen dibujada por una niña de cua 
tro años, Sully observó que era «muy parecida al simbolismo del len  En 1905, Georg Kershensteiner, superintendente de las escuelas de la
guaje», ya que la representación había sido escogida arbitrariamente
como símbolo del objeto y no por su parecido con él. Sully fue uno de
los primeros en utilizar la expresión «el niño como artista», que era el
título de uno de los capítulos de Studies in Childhood.
Earl Barnes
Otra figura que contribuyó al movimiento para el estudio de la infan  los dibujos realizados sin intervención del profesor. Luego los clasificó
cia fue Earl Barnes, quien publicó dos volúmenes de artículos bajo el
título de (1896-1897, 1902). El primer volumen
integraba los estudios que habían realizado Barnes y sus estudiantes
en California entre 1890 y 1897. El segundo volumen reunía estudios
parecidos realizados por investigadores de Inglaterra y Estados Unidos.
El primero contenía estudios de la evolución pictórica de una persona,
análisis de ilustraciones de historias hechas por niños, dibujos que se
presentaban como prueba del carácter fragmentario del pensamiento
infantil, y un estudio de las actitudes de los niños hacia los problemas
de la perspectiva.
Los artículos del segundo volumen contenían habitualmente una
ilustración realizada por un niño seguida por un análisis de la manera
de pensar de éste basado en el contenido del dibujo. Uno de los artícu  pio descriptivos, pronto comenzaron a aparecer prescripciones acerca
los, «Children's Hieroglyphics», sostenía que los niños preferían dibujar
símbolos antes que representar los objetos tal como aparecen, y el autor
esperaba poder observar en alguna ocasión cómo los niños desarrolla-
240 241 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza
ban símbolos fonéticos para formar un alfabeto: «Aprenderemos a ha 
cer que la afición de los niños por el dibujo les lleve directamente a la
escritura; y de este modo pondremos el dibujo en el lugar que le co 
rresponde como arte expresivo» (Barnes, 1902, pág. 76). La expectati 
va de que hubiera una conexión entre el dibujo y la escritura era una
manifestación más de la doctrina de la recapitulación.
Goerg Kershensteiner
ciudad de Munich, en Alemania, publicó los resultados de sus investiga
ciones sobre el arte infantil, realizadas a una escala mucho más amplia
que Sully o Barnes. Inicialmente buscaba una serie de principios en los
que basar la enseñanza del dibujo a los niños, pero terminó realizando
un estudio empírico gigantesco dirigido a establecer cómo se desarrolla
la expresivi dad gráfica de los niños desde sus inicios. Recogió práctica 
mente medio millón de dibujos de los cincuenta y ocho mil niños que ha 
bía entonces en las escuelas de Munich, intentando incluir únicamente
en función de la edad, el sexo y la clase social de los niños que los habían
realizado. Su conclusión fue que la evolución de la capacidad de los ni 
ños para dibujar se dirige de forma natural y regular hacia la reproduc 
ción de la realidad visible en el espacio (Werckmeister, 1977).
Ebenezer Cooke
Lo que estos primeros investigadores vieron claramente fue que el desa 
rrollo de la habilidad para el dibujo era un proceso gobernado por una
serie de reglas, no muy distintas de las que gobiernan el aprendizaje del
lenguaje o de la escritura. A pesar de que estos estudios eran en princi 
de los métodos adecuados para enseñar arte a los niños. En Inglaterra,
Ebenezer Cooke fue uno de los primeros en cuestionar la labor de las au 
toridades anteriores a la luz de lo que estaban revelando los nuevos es-
 Una historia de la educación del arte 242 243 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

tudios sobre la naturaleza de la infancia. En relación con las ideas que redactó el informe final para el comité (Harris, 1894). El informe cues 
habían guiado la enseñanza artística en el pasado, recordó que el direc  tionaba la eficacia de la educación clásica basada en el latín y el griego
tor de la Escuela de Arte de South Kensington había anunciado oficial  como preparación para la vida, y consideraba en cambio más valioso el
mente que los principios del color no se podían enseñar, mientras que estudio de la ciencia y de las lenguas modernas. Como podía esperarse,
su mentor, Ruskin, había declarado que el pincel era «demasiado difícil el tema del arte recibía escasa atención. El extenso informe le dedicaba
para los principiantes». Cooke declaró que estos primeros pronuncia  un único párrafo:
mientos se basaban en prejuicios pero que ahora «la ciencia los estaba
poniendo en cuestión» (Cooke, 1912, pág. 96).
La omisión de la música, el dibujo y la oratoria en los programas propues 
En el campo de la educación artística, Cooke anticipó el movimien  tos por el comité no pretendía implicar que no se debería prestar ninguna
to en favor de la expresión personal, pero su postura también destaca atención sistemática a estas materias. Simplemente se consideró más ade 
por el hecho de buscar el fundamento de los métodos de enseñanza en cuado dejar que fueran las autoridades escolares locales las que determi 
observaciones basadas científicamente antes que en las autoridades del naran cómo debían introducirse estas materias en los programas, como
pasado, con lo que demostraba que la ciencia tenía una influencia di  complemento a las materias que se han tratado en las conferencias, sin nin 
recta sobre las ideas de la gente acerca de la educación, incluida la edu  guna sugerencia por parte del comité 1895, pág. 1442).
cación artística.
El virtual silencio del comité declaraba implícitamente que las artes
eran un tema que no merecía comentario, una simple cuestión de elec 
LA EFICA CIA SOCIAL ción local. Este informe iba a influir sobre las políticas relacionadas con
la enseñanza secundaria durante los siguientes veinticinco años, lo cual
En el capítulo 5 examinamos el idealismo romántico de William Torrey condenó a las artes al estatus de materias optativas. Las recomendacio 
Harris, que fue un baluarte de defensa frente a la marea creciente del nes del comité también contribuyeron a estandarizar los requisitos para
materialismo científico defendido por figuras como Herbert Spencer. la admisión en las universidades; y como el tema de las artes no apare 
En la medida en que las doctrinas conservadoras de Harris pusieron cía por ninguna parte, no se hizo ninguna recomendación acerca de la
coto a esta clase de materialismo, los clásicos, la literatura, las artes vi  preparación artística como requisito para el ingreso a la universidad.
suales y la música tuvieron asegurada su posición en el currículo escolar En 1895, el informe afectaba a pocos estudiantes, ya que la mayoría
en su calidad de fuerzas morales. Sin embargo, las ideas de Spencer ga  abandonaban la escuela tras completar los cursos de la escuela de gra 
naban cada vez más aceptación popular. mática. Pocos ingresaban en la escuela secundaria, y menos aún com 
Un ejemplo dramático de este proceso puede verse en el pletaban sus cursos. Sin embargo, hacia el final del primer cuarto del si 
de 1895 para la reforma de la educación secun  glo xx, el informe comenzaba a tener un impacto importante sobre la
daria. En 1892, la Asociación Nacional de Educación escogió a diez des  enseñanza artística. En aquel momento había un porcentaje mayor de
tacados educadores para que desarrollaran un currículo para la ense  estudiantes que accedían y terminaban la enseñanza secundaria, y fue
ñanza secundaria. Al igual que Spencer, se hicieron preguntas como: entonces cuando se dejó sentir el impacto del modelo de currículo esta 
«¿Cuál es el conocimiento más valioso?» ; y su respuestano fue muy dis  blecido en la década de 1890. En 1918, una comisión para la reorgani 
tinta de la de Spencer. El comité fue dirigido por Charles W. Eliot, pre  zación de la enseñanza secundaria emitió el informe
sidente de Harvard, un hombre que había comenzado su carrera aca  que conservaba en lo esencial las ideas de Spen 
démica en el campo de la química. Al parecer, también fue él quien cer, y relegaba las artes al papel de ocupaciones ociosas.
Una historia de la educación del arte 244 245 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

John Spencer Clark (1894), autor de libros de texto para la Prang res americanos pronto comenzaron a utilizar los métodos propios de la
Educational Company, realizó un extenso comentario sobre el ciencia y de la empresa para aumentar la eficacia de las escuelas me 
of the Commitee of Ten, en el que afirmaba que «su espíritu y sus mé- diante la eliminación de las materias y los procedimientos improducti 
todos son admirablemente científicos, pero [...] tienen muy poco en vos, eincluso de los estudiantesque se consideraban demasi ado ineptos
cuenta la imaginación y los sentimientos; dedica comparativamente de  para beneficiarse de la educación. Hacia 1912 se había generado toda
masiada atención a los hechos y demasiado poca a los ideales» (pág. una literatura dedicada a la gestión científica dela educación; los admi 
375), y que no encontraba «ningún reconocimiento del arte, ni como nistradores de las escuelas comenzaban a verse a sí mismos como ejecu 
herencia histórica ni como expresión personal inspiradora» (pág. 376). tivos dentro del negocio de la educación (Callahan, 1962).
Su conclusión era que: Espoleados por las crecientes críticas ue
q recibían las escuelas enla
prensa, estos administradores trataron de medir la eficacia de los profe 
Dejar el arte fuera de nuestros planes para la educación de los jóvenes sores, la productividad de los currículos, y la inteligencia de los niños.
significa negarles a las mentes que se están formando la poderosa fuente Una vez obtenidos estos datos, intentaron aprovechar al máximo el po 
de inspiración que constituye la conciencia de la capacidad creativa del tencial de los alumnos mediante su distribución en cursos donde sus ca 
hombre. Usar el arte sabi
amente com o medio para la educación
es hacer pacidades pudieran ser desarrolladas científicamente. Si los tests deter 
que la mente en formación entre en contacto con el desarrollo de la raza minaban que un niño era demasiado limitado para sacar provecho de la
(pág. 381). educación, se le aplicaba una enseñanza adecuada a sus capacidades in 
natas.
La defensa del arte que proponía Clark estaba enteramente basada El desarrollo del primer test de CI (coeficiente intelectual) por par 
en criterios culturales y morales derivados de los razonamientos pro  te de Alfred Binet proporcionó un patrón común para la medición de la
pios del idealismo romántico, que todavía eran populares en la década inteligencia, basado en el supuesto de que los niños de un mismo grupo
de 1890. Sin embargo, los escritos de Spencer sobre la educación ha  de edad pueden exhibir diferencias en su capacidad intelectual y que
bían comenzado a liberar el campo de la educación de sus anclajes filo  mediante el procedimiento adecuado se puede mostrar el nivel de inte 
sóficos. La ciencia había comenzado a adquirir el mismo tipo de autori  ligencia natural del niño. En los años posteriores numerosos psicólogos,
dad canónica que antes habían tenido la filosofía y la teología, razón por entre ellos el propio Binet, comenzaron a darse cuenta de que los niños
la cual las demandas de Clark no fueron escuchadas. procedentes de clases sociales más pobres obtenían unos resultados más
A comienzos del siglo xx había otros aspectos del darwinismo so  bajos en los tests de CI que los niños de clases más altas, aunque eso no
cial que comenzaban a influir sobre la educación. William Graham hizo que se cuestionara el test. Curiosamente, el test de inteligencia se
Sumner sostenía que los individuos que ostentan el poder dentro de la había convertido en lo que algunos críticos marxistas, como Gilbert
sociedad lo han conseguido por el hecho de ser los «más aptos». La su  Gonzales, llamaban «el criterio principal para justificar la desigualdad
pervivencia del hombre de negocios dentro de una sociedad competiti  socioeconómica» (Gonzales, 1982). Así pues, los miembros ricos y po 
va como la capitalista era vista como un testimonio de su superioridad derosos de la sociedad, que hasta el momento habían justificado su éxi 
y de su aptitud para el liderazgo. Así pues, la ciencia confirmaba que el to a partir de su duro trabajo y su sentido del ahorro, podían remitirse
hombre de negocios era el más apto para el gobierno. Tras recibir la ahora a una inteligencia superior recibida por herencia genética.
bendición de la ciencia, los estándares de eficacia del mundo de los ne  Poco después del cambio de siglo se hizo evidente que los profeso-
gocios se convirtieron en los criterios con los que se debía juzgar la efi  res de arte ya no podían apoyarse en los argumentos que defendían el
cacia de las instituciones gubernamentales y educativas. Los educado- arte como una forma de transmitir cultura y moralidad. A pesar de que
Una historia de la educación
del arte 246 247 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

tales argumentos habían justificado la introducción de las actividades EL ADIESTR AMIEN TO MANUA L
de dibujo en la enseñanza, las cuales gozaban de una cierta pop
ulari dad
como actividades artísticas, muchos de estos profesores exigían alguna El primero que propuso la idea de introducir las manualidades como
clase de evidencia científica en la que basar tales argumentos. Signo evi  un elemento de la educación general, ya en 1876, fue John D. Runkle,
dente de ello es el artículo «The Waning Powers of Art», de David presidente del M.I.T. En la Exposición del Centenario de Filadelfia,
Snedden (1917). Snedden, un sociólogo educacional miembro del Tea- Runkle vio una exposición rusa sobre la educación en la Escuela Técni 
chers College, en Columbia, cuestionaba el postulado tradicional de ca Imperial de Moscú. La muestra presentaba una serie progresiva de
que las artes eran importantes, señalando ante todo que tal postulado ejercicios manuales que demostraban dos principios: que las manuali 
procede habitualmente de «civilizaciones distintas de la nuestra y que dades podían transmitir cierta disciplina mental necesaria de una forma
representan estadios distintos de evolución». Snedden se preguntaba si accesible para todos los niños, y que podía preparar a los estudiantes
no habíamos alcanzado un estadio de desarrollo en el que el arte era para participar en ciertos sectores de la actividad industrial.
menos necesario y determinante para la vida que antes: Runkle propuso que las manualidades se convirtieran en un ele 
mento común dentro de la educación general, argumentando que el
adiestramiento manual sirve también como adiestramiento mental.
Tal vez las
sidades funciones
primarias de del arte en relación
la sociedad conlas
ya no son la mismas
satisfacción de las nece 
que antes, y como Runkle abrió varios talleres artísticos en el M.I.T. y puso en marcha una
consecuencia de ello la sociedad se niegatomar
a el arte en serio, ya
que escuela de secundaria vinculada al instituto que daba clases de manua 
no le sirve como medio para alcanzar los fines más serios y valiosos de la lidades. Su informe The Manual E lement in Education (Runkle, 1877),
vida, aunque pueda seguir dispuesta a dedicarle libremente sus energías que fue publicado por el Consejo de Educación de Massachusetts, sos 
y sus recursos. Los hombres poderosos se niegan a convertir la produc  tenía que las manualidades eran esenciales para que las escuelas pudie 
ción de obras de arte en su carrera, aunque estén dispuestos a ver cómo ran responder a las necesidades de una sociedad industrial en expan 
sus hijas siguen esta vocación mientras se dediquen a ella con modera  sión. Sus argumentos fueron desarrollados por Calvin M. Woodward,
ción y por un tiempo limitado (pág. 805)
. quien en 1880 abrió la Escuela de Manualidades de la Universidad
Washington, en San Luis.
Snedden realizaba posteriormente un repaso a los diversas funcio  Runkle y Woodward tuvieron que maniobrar entre una concepción
nes que tenía el arte en las sociedades del pasado, como por ejemplo el de las manualidades que veía éstas como una formación para los traba 
uso de la música para incitar a los hombres al culto, o a hacer el amor jadores industrial es y otra que las veía como una educación cultural que
(lo cual contribuye a la perpetuación de la especie), o a trabajar en ar  debía formarparte integral de la enseñanza. Según ellos, las manua lida 
monía. «Si tuviéramos los datos suficientes [...] probablemente descu  des educaban la mente a través de la mano, lo cual las convertía en un
briríamos que muchas formas de arte tuvieron un gran «valor de su  método liberal e intelectual de enseñanza. Woodward argumentaba
pervivencia» durante los largos períodos en los que mantuvieron una también que las manualidades enseñaban los valores morales de la pre 
gran vitalidad social» (pág. 806). Pero luego se preguntaba si en la so  cisión, la lógica, la diligencia y la economía (Lazerson y Grubb, 1974).
ciedad moderna existían todavía necesidades parecidas a las que había En 1899 comenzó a publica rse The Manual Training Magazine, que
en las sociedades primitivas. Su conclusión era que el arte conservaba sirvió como órgano del movimiento. En 1918 la revista pasó a llamarse
todavía un lugar en la vida moderna, pero que no era tan relevante The Industrial Education Magazine, una señal indicativa de que el movi-
como la ciencia para la supervivencia y la expansión de las sociedades miento había pasado a formar parte de otro movimiento más amplio y
civilizadas. agresivo, partidario de la educación vocacional.
Una historia de la educación del arte 248 249 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

En sus primeras fases, el movimiento en favor del adiestramiento Wayland Parker. Straight murió en 1886, pero su labor fue retomada
manual ponía el énfasis en las virtudes de la artesanía y compartía mu  por Wilbur S. Jackmann, que publicaba unos panfletos bimensuales ti 
chos de los objetivos de los educadores artísticos. Se creía que ambas tulados «Outlines in Elementary Science». Estos panfletos fueron reedi 
disciplinas tenían en común la utilidad y la belleza. John Frieze pensa  tados en 1891 bajo el título de Nature-Study for Common Schools* y
ba que «una característica importante de esta enseñanza es el desarrollo éste ha sido el término que se ha usado desde entonces. En la Escuela
de la idea de que la evolución de la utilidad es a menudo paralela a la Normal de Bridgewater, Massachusetts, y en el Teachers College, Co-
evolución dela belleza» (1926, pág. 116). lumbia, tuvieron lugar otras iniciativas rel acionadas con el estudio de la
naturaleza. En 1905 comenzó a publicarse y
en 1908 se fundó la Sociedad Americana para el Estudio de la Natura 
EL ESTUDIO
ESTUDIO DE LA NAT URALEZ
URA LEZ A leza, que tenía la anterior revista como órgano oficial (Bailey, 1920).

En cierto sentido el estudio de la naturaleza era un movimiento com 

plementario con el de las manualidades. También pretendía superar la LOS I NICIOS DE LA ED UC AC IÓN PROG RESIST A
concentración excesiva de las escuelas en los libros, contra la que se le 
vantaban cada vez más críticas. Aunque se dice que el lema del movi  En su historia de la educación progresista, Cremin (1964) dedica un
miento —«estudia la naturaleza, no los libros»— procede del reconoci  capítulo a algunos pioneros de la pedagogía a los que considera pre 
do naturalista de srcen suizo Louis Agassiz, éste no tenía una relación cursores del movimiento. Entre ellos merecen una mención especial
directa con el movimiento en favor de la introducción del estudio de la Francis Wayland Parker y John Dewey. Será instructivo comparar los
naturaleza en las escuelas. Agassiz consiguió una enorme popularidad logros educativos de estos dos hombres, ya que sus ideas sobre las ar 
como conferenciante, viajó por todos los Estados Unidos y despertó en tes y el lugar que les corresponde en el currículo anticiparon prácti 
muchos adultos el interéspor las ciencias naturales y la geología. cas que habrían de convertirse en comunes durante la época progre 
Al parecer, el estudio de la naturaleza se introdujo como sustituto sista.
para las clases dedicadas a objetos, que fueron introducidas por prime 
ra vez en la Escuela Normal de Oswego. Las clases sobre objetos pre 
tendían hacer que todos los sentidos de los niños participaran en el Francis Wayland Parker
aprendizaje, pero fueron criticadas a causa de la escasa o nula relación
que mantenían las diversas lecciones entre sí. El conocimiento que se Korzenik (1985) describe los inicios de la carrera de Parker como profe 
transmitía no era más que una colección de hechos aislados. H. H. sor en la Escuela de Gramática del Norte en Manchester, New Hamp-
Straight, que había recibido la influencia de Agassiz, se dio cuenta de shire. Parker nació en Bedford, Nueva Hampshire, en el otoño de 1837.
las limitaciones de este planteamiento y comenzó a relacionar las mate  Tanto su abuelo como su madre eran profesores. Tras la muerte de su
rias de estudio con observaciones de fenómenos naturales que los niños padre, trabajó en una granja para pagarse su propia educación en una
pudieran realizar por sí mismos, como por ejemplo el crecimiento de las academia privada durante los meses de invierno; a los dieciséis años ya
plantas en primavera, o la migración de los pájaros en otoño. era maestro en un pueblo. Tras servir en el ejército durante la Guerra de
En 1883, Straight se incorporó al cuerpo docente de la Escuela Nor 
mal de Cook County, Chicago, donde se esforzó por convertir las cien  estudiode naturaleza
en las escuelas comunes.
Ta! como dice el autor a con 
cias en una parte integral del currículo escolar, con la ayuda de Francis tinuación, dicho título dio nombre al movimiento.
(N. del t.)
 Una historia de la educación del arte 250 251 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Secesión, trabajó como profesor en Manchester, New Hampshire. Lue  artista dentro de ellos; les encanta modelar objetos con arena o arcilla
go se marchó al extranjero durante dos años para conocer las escuelas [...] Dale a un niño un trozo de tiza, y verás cómo su imaginación entra
de Prusia, Suiza y Holanda, donde aprendió los métodos de Pestalozzi en erupción: aparecen personas, caballos, casas, ovejas, árboles, pájaros,
y otros reformadores. A su regreso se convirtió en el director de la pri  todo graciasa la valiente autoconfianza de la infancia. De hecho, el niño
mera escuela normal de Dayton, Ohio. En 1873, cuando su reputación ejercita desde el principio todas las formas de expresión excepto la es 
critura: canta, actúa, moldea, pinta, dibuja y expresa pensamientos por
como renovador de la educación estaba firmemente asentada, fue nom 
medio de todas las formas posibles de expresión, con aquella única ex 
brado superintendente escolar en Quincy, Massachusetts. Allí fue don 
cepción» (Korzenik, 1984, pág. 290).
de abandonó el currículo estándar basado en los manuales tradicionales
y en el aprendizaje rutinario. Bajo su supervisión, los profesores apren 
En la escuela de Parker, las artes eran vistas como una forma de dar
dían a usar los periódicos y a idear otros materiales para enseñar len 
significados al mundo. Esto es algo que puede verse en el programa de
guaje y lectura. La geografía se enseñaba a través de viajes al campo, y
ciencias de Parker, que comenzaba con el estudio de la naturaleza. Los
se introdujo el dibujo para desarrollar la habilidad manual y la expre 
niños hacían excursiones por el vecindario y por los lagos de Chicago
sión individual. Tras ejercer algunos años como supervisor en las es 
cuelas de Boston, donde sus ideas se consideraron demasiado polémi  para realizar observaciones y dibujos, con lo que sus estudios de cien 

cas, en 1880 le ofrecieron el cargo de director de la Escuela Normal de cias quedaban vinculados con los de lenguaje y arte.
Cook County, Chicago (Cremin, 1964).
Korzenik (1984) explica que la tesis principal de la filosofía educa 
La escuela laboratorio de Dewey
tiva de Parker es que los niños sólo pueden aprender aquello que tiene
sentido para ellos en su vida cotidiana, y que el significado que tienen
John Dewey creó la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago
las cosas encuentra sus raíces en la propia experiencia. Los profesores
«para descubrir la forma de convertir una escuela en una comunidad
pueden ayudar a los niños por medio de experiencias que les inciten a
cooperativa y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de las capacida 
prestar atención a los objetos de su entorno y animándoles a expresar la
des propias de los individuos y la satisfacción de sus necesidades a tra 
interpretación que hacen de ellos. La atención y la expresión eran por
vés de la administración, la selección de las materias, los métodos de
lo tanto la esencia de su método.
aprendizaje, la enseñanza yla discip lina» (cit ado en Cremin, 1964, pág.
La atención remite a los sentidos. Prestamos atención al mirar, al
136). Se basaba en la guiente
si idea:
escuchar y al tocar. Parker también pensaba que la atención estimula
«intensos actos de la imaginación» y que despierta el deseo de expre 
Las experiencias básicas dentro de la educación deberían proceder de la
sarse, al tiempo que la expresióndespierta el deseo de prest ar más aten 
propia vida, y en especial de aquellas ocupaciones y asociaciones que es 
ción al entorno. Los medios de expresión eran el gesto, la voz, el dis 
tán al servicio de las necesidades sociales de los hombres, para que el
curso, la música, la acción, el modelado, la pintura, el dibujo y la
aprendizaje pueda ser en gran medida un subproducto de la actividad
escritura. En consecuencia, las artes tenían un papel central en el currí  social; para que el principal test del aprendizaje sea la capacidad de los
culo de Parker. Korzenik describía el planteamiento de Parker del si  individuos para resolver situaciones sociales novedosas a partir del hábi 
guiente modo: to de una acción social razonada; y para que una enseñanza comprome 
tida con los esfuerzos cooperativos por un lado y con los métodos cien 
Para Parker, la educación del niño exige que éste pueda expresarse a tra  tíficos por el otro constituya una influencia beneficiosa para el progreso
vés de diversos medios. Según dijo: «Todos los niños llevan en parte a un social (Cremin, 1964, pág. 136).
Una historia de la educación del arte 253 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

La Escuela Laboratorio se abrió en una casa privada en enero de y el manejo inteligente de los números» (pág. 26). Lo s niños se dedican
1896, con dieciséis alumnos y dos profesores. Katherine Camp Mayhew a aquellas actividades por su atracción intrínseca, pero ¿hasta qué pun 
y Anna Camp Edwards (1936/1966), dos hermanas que enseñaron en la to se pueden usar para que el niño aprenda a leer, a escribir y a realizar
escuela durante sus años de formación, publicaron un estudio retros  operaciones matemáticas?
pectivo sobre la escuela. En octubre de 1896, la escuela tenía treinta y dos La última pregunta de Dewey consistía en averiguar si la mano y los
alumnos y su cuerpo docente estaba integrado por tres profesores per  otros órganos motores, en conexión con el ojo, «podían usarse para
manentes, uno de los cuales enseñaba manualidades. En 1898, la escuela ayudar al niño a adquirir experiencia y entrar en contacto con los mate 
fue trasladada a unas dependencias más espaciosas y adoptó una organi  riales y los procesos familiares de la vida cotidiana [...] La carpintería, la
zación de tipo departamental. Se añadió un departamento especial den  cocina, la costura y la tejeduría requieren diferentes tipos de habilida 
tro de la primaria para los niños de cuatro y cinco años. En un cobertizo des y representan, a su vez, algunas de las industrias más importantes
para carruajes adyacente se instalaron las aulas destinadas a la gimnasia del mundo exterior actual» (citado en Mayhew y Edwards, 1936/1966,
y las manualidades, mientras que las aulas para la formación artística y pág. 27). Todos ellos ejercen una cierta fascinación sobre los niños y les
textil ocupaban las grandes habitaciones de la buhardilla. En
1902, la es  ayudan a formar hábitos de trabajo y pulcritud así como de cuidado por
cuela tenía ya ciento cuarenta alumnos y veintitrés profesores. Dewey las herramientas y los utensilios.
llevaba la dirección, mientras que su esposa ocupaba el cargo de rectora. Dewey veía en estas actividades intrínsecamente interesantes los
Dewey veía la escuela como un experimento para encontrar las res  instrumentos que podían generar una rica vida intelectual, y la escuela
puestas de cuatro problemas o interrogantes. El primero era si se podía estaba organizada alrededor de estas actividades más que en asignatu 
integrar la escuela en el hogar y en el barrio. En su opinión, las escuelas ras formales. De modo parecido, las artes no se enseñaban como asig 
tradicionales estaban aisladas del mundo de la experiencia. Si los niños naturas separadas sino que estaban integradas en aquellas actividades.
se interesaban por los juegos y las actividades que realizaban en casa y Mayhew y Edwards describen del siguiente modo la educación artística
en el barrio, ¿por qué no habría de pasar lo mismo en el colegio? (May  que se ofrecía en la escuela:
hew y Edwards, 1936/1966).
Su segunda pregunta era la siguiente: El niño entraba en contacto con materiales de muchos tipos distintos y
gozaba de libertad para darles forma de acuerdo con sus propios planes.
¿Cómo se deben introducir la historia, la ciencia y el arte para que ten  Bajo una guía externa, los resultados se iban convirtiendo en unos pro 
gan un valor positivo y una importancia real dentro de la experiencia ac  ductos cada vez más acabados y dotados de mayor significado y valor ar 
tual del niño? [...] ¿Qué parte de las experiencias del mundo que le ro  tístico (1936/1966, pág. 341).
dean son realmente valiosas para el niño: hasta dónde tiene que llegar su
experiencia de primera mano con las fuerzas del mundo y su conoci  Dewey veía el arte como
miento de su evolución histórica y social para que pueda desarrollar la
capacidad de expresarse a través de varias formas artísticas? (Citado en
una actitud espiritual, un estado mental que exige para su satisfacción y
Mayhew yEdwards, 1936/1966, pág. 25.)
cumplimiento que se dé una forma nueva y más significativa a la materia.
Sentir el significado que tiene lo que se está haciendo y recrearse en él,
La tercera pregunta pretendía determinar hasta qué punto los de  unir en un único acto el desplegamiento de la vida interior y el desarro 
más estudios y actividades podían contribuir a las «ramas simbólico- llo ordenado de las condiciones materiales: esto es el arte. (Citado en
formales del aprendizaje, es decir, el dominio de la lectura, la escritura Mayhew y Edwards, 1936/1966, pág. 348.)
Una historia de la educación del
arte 254 255 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Esta definición del arte, formulada en 1936, recuerda las ideas de ofrecen una referencia fácilmente accesible acerca del tipo de activida 
publicada en 1934. Mayhew y Edwards observaron des artísticas que recomendaban los supervisores de arte y los profeso 
que «la escuela parecí a tener una feciega en la posibilidad de que las ar  res. Otra fuente importante es el estudio de la educación artística ela 
tes manuales fueran capaces de despertar una expresióntística ar genui- borado por James Parton Haney (1908).
na y transmitir su significado espiritual a muchos de los procesos de la
vida cotidiana» (1936/1966, pág. 348). Ello hubiera sido coherente con
la idea de Dewey de que el arte no constituye un mundo aislado de ac  PRUEBA S DEL CA MB IO
tividades sino que es una cualidad que da valor a ciertas experiencias.
Las escuelas que dirigieron Parker y Dewey fueron precursoras en Antes de tratar estas fuentes ofreceremos un breve retrato biográfico de
muchos aspectos de lo que sería habitual con la llegada del movimiento Bailey para mostrar el alcance de sus actividades a lo largo de las últimas
progresista, que floreció tras la Primera Guerra Mundial, pero las prác  décadas del siglo xix y las primeras del xx.
ticas de estas escuelas no eran en absoluto comunes en las escuelas pú  •

blicas del cambio de siglo. La idea de expresión de Parker se anticipó

casi dos generaciones a la filosofía de la autoexpresión creativa que ten  Henry Turner Bailey
dría su auge durante el período de entreguerras. La concepción de De 
wey de las actividades recordaba las ideas de Froebel, pero las suyas es  Nacido en Scituate, Massachusetts, el 9 de diciembre de 1865, Bailey
taban vinculadas a las tareas cotidianas del mundo real y a una asistió a la Escuela Normal de Arte de Massachusetts en la época en que
psicología de los intereses de los niños más que a las formas ideales de todavía dominaban las ideas de Walter Smith. Enseñó en las escuelas
Froebel. nocturnas de dibujo de Boston hasta el año escolar 1884-1885, y duran 
Ni Parker ni Dewey eran partidarios de enseñar las asignaturas por te el año escolar 1886-1887 combinó estas tareas con las de supervisor
separado. Ambos trataron de sintetizar elementos de los distintos mo  de dibujo en las escuelas públicas de Lowell, Massachusetts. En 1887
vimientos de reforma educativa de su época por medio de actividades se graduó en la Escuela Normal de Massachusetts y en el mismo año se
centradas en el estudio de la naturaleza y en las manualidades. convirtió en delegado para el dibujo industrial del Consejo de Educa 
ción del Estado de Massachusetts, en sustitución de Charles Carter, que
pasó a ser supervisor de arte en Denver, Colorado. Ejerció el cargo, por
La enseñanza artística antes de la Primera Guerra Mundial lo tanto, sólo cinco años más tarde que Walter Smith. Su primer informe
anual, en 1888, contenía una propuesta para un programa de estudios de
Entre el año 1900 y el comienzo de la Primera Guerra Mundial se pro  ocho años de dibujo industrial, basado en las ideas de Smith (Bailey,
dujo una transición desde una formación básica en dibujo a una educa  1889). En 1901 Bailey dimitió para convertirse en editor
Book, una revista que en 1903 pasó a llamarse School Arts Book.'' En
ción más completa. Esta transición está bien documentada en los infor 
mes anuales de Henry Turner Bailey para el Consejo de Educación de
Massachusetts, así como en los de su suc
esor, Walter Sargent. Este últi  5. A lo largo de sus casinoventa añosde historia, SchoolArts ha cambiadovarias
mo también escribió el apartado dedicado a la educación artística para veces de nombre. Apareció inicialmente como Applie d Art s Book (vols. 1 y 2, 1901-

el estudio bianual de la Agencia de Educación de Estados Unidos co  junio de 1903); luego pasó a llamarseSchoolArt s Book (vols. 3-11, septiembrede 1903
junio de 1912); y luego SchoolArts Maga zin e (vols. 12-34, septiembre de 1912-junio de
rrespondiente al período 1916-1918 (Sargent, 1921). Los primeros vo  1935). El título SchoolArt s apareció por primera vez en septiembrede 1935 y se ha
lúmenes de inicialmente editados por Bailey, también mantenido hasta el presente.
Una historia de la educación del arte 256 257 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

1916 abandonó el cargo de editor para dirigir el Instituto de Arte de Cle  dentes de las escuelas gratuitas nocturnas de dibujo y la Escuela Nor 
veland, donde trabajó hasta su retiro en 1930. mal de Arte. Las observaciones que realiza Bailey en su informe anual
acerca de la exposición revelan las grandes diferencias
que la separaban
de las exposiciones que había preparado Smith en la década de 1870.
Informes anuales
En la última década se ha generalizado el uso del color en las escuelas
Los sucesivos informes anuales de Bailey documentan un cambio de públicas. ¡Qué gris y fantasmagórica parecería una exposición de hace
orientación respecto al dibujo, que ve inicialmente como una habilidad quince años al lado de ésta!Ésta tenía el aspecto fresco y rosado de un
industrial y posteriormente como un medio para conocer los principios niño rubio vestido con ropasalegres.Tal vez los colores sean a menudo
de la belleza. Cuando comparamos su primer informe (Bailey, 1889) demasiado chillones y toscos (la madre del niño carecía de gusto y el
con el del período 1896-1897 (Bailey, 1897), vemos que el último está niño estaba jugando [...]), pero transmitía una salud, una libertad y un
ilustrado con obras maestras del arte, además de contener diagramas placer de estar vivo desconocidos hasta el momento en los dibujos que
sobre composición y preguntas que debían emplear los profesores para se realizaban en nuestras escuelas públicas. (Bailey,
1900, págs. 416-17.)
guiar a los niños en el estudio del tema y el significado. El primero, en
cambio, comienza con un estudio de las formas geométricas y los deta  El informe estaba ilustrado con algunos ejemplos de dibujos de mo 
lles de estas formas, a la manera de Smith (Bailey, 1897). delo realizados por estudiantes, composiciones pictóricas, composicio 
El informe anual de Bailey correspondiente a 1897 muestra que la nes decorativas con motivos naturales que demostraban una fuerte in 
distancia entre su concepción srcinal del dibujo industrial y la que sos  fluencia japonesa, di seños para ventanas de cristales d e colores,
tenía entonces era cada vez mayor, ya que promovía la liberal ización de productos textiles y obras de metalistería.
los planteamientos educativos para incluir el dibujo de la naturaleza y
de la figura humana, así como la pintura de retratos. De hecho, Bailey
pensaba que «cualquier ejercicio que tienda a desarrollar una percep  Informes sobre tendencias
ción más aguda de la belleza, un gusto más crítico, es valioso para la in 
dustria» (Bailey, 1897, pág. 334). Su último informe (1903) defiende Por muy impresionante que fuera la exposición, sería erróneo concluir
enérgicamente los ideales del movimiento de las artes y los oficios, e in  que tipificaba todas las prácticas educativas existentes en Estados Uni 
cluye referencias a las obras de Ruskin Modern Painters, Prosperina, y dos. Massachusetts era atípico en muchos sentidos, ya que era el único
Laws of Pesóle. estado que disponía de una escuela normal de arte, y un alto porcentaje
de las personas graduada s en ella eran contratadas por los distritos esco 
lares del estado. El informe anual de Bailey registraba que ciento sesen 
La Exposición de 1899 ta y siete ciudades y pueblos habían contratado supervisores de dibujo,
de los cuales ciento dieciséis se habían graduado en la escuela normal de
Bailey organizó una exposición de dibujo en las escuelas públicas de arte. En conjunto, había doscientas setenta y nueve personas que traba 
Massachusetts que ofrecía una muestra del tipo de arte que se presen  jaban en la enseñanza del dibuj o en 1899 (Bailey, 1900). Bailey también
taba bajo el nombre de dibujo industrial en 1899. La exposición incluía examinaba la situación del dibujo industrial en las escuelas de secunda 
más de nueve mil dibujos, entre los cuales había obras procedentes de ria. De los doscientos doce distritos escolares del estado, noventa y seis
las escuelas primarias, secundarias y normales, así como obras proce- exigían un año de estudios de dibujo, cincuenta y cinco lo consideraban
 Una historia de la educación del arte 258 259 El darwinismo social y la búsqueda
de la belleza

una asignatura optativa de un año, mientras que sesenta y uno no daban por los temas que más podían vender. La mayoría de los artículos esta 
ninguna formación en dibujo. Había otros estados del este que también ban dedicados a actividades manuales y temas de temporada. Probable 
se esforzaban por promover la enseñanza del arte, en especial Connecti- mente las manualidades y los proyectos vacacionales eran tema s popula 
cut y Nueva York, aunque sin llegar a los niveles de Massachusetts. res entre los suscriptores, lo cual sugiere que constituían una parte
En un número de 1914 de Bailey publicaba importante de las actividades artísticas que se ofrecían en las escuelas.
un artículo en el que documentaba los cambios que se habían produci  Los editoriales de Bailey no siempre reflejaban el contenido efecti 
do en el período comprendido entre 1885 y 1895, y señalaba que antes vo de la revista. Bailey dedicaba por ejemplo un alto porcentaje de sus
de 1885 «no había dibujo ilustrativo, ni dibujo de la naturaleza, ni di  editoriales al estudio de la imagen, la mejora del ambiente escolar y la
bujo de objetos comunes, ni trabajos manuales, ni color» (1914, pág. 1). apreciación de la belleza en la naturaleza; pero por lo general los ar 
Después de 1895 era más fácil encontrar esta clase de actividades. tículos de la revista tendían a tratar el cambio de las estaciones y otros
En 1921, Sargent redactó el artículo dedicado a la educación artística temas parecidos como fenómenos naturales, en lugar de usarlos como
en el Estudio hianual sobre la Educación del Consejo de Educación co- fuente de inspiración o de experiencias estéticas.
rrespondiente al período 1916-1918. Dicho artículo realizaba un repaso La distribución geográfica de los colaboradores de la revista sugiere
al estado de la educación artística en el conjunto de la nación. Sobre el que la mayoría eran profesores o bien supervisores en las ciudades y los
tema de la enseñanza artística en las escuelas primarias, Sargent observa  barrios residenciales del este, o que eran profesores de escuelas norma 
ba que «se ha generalizado en el país durante los últimos años», que se les. También estaban representados los profesores y los supervisores de
enseñaba para ilustrar otras materias, y que mantenía «una relación es  ciudades de mayor tamaño situadas en otras zonas, como San Luis y
pecialmente estrecha con las artes manuales». Finalmente, se prestaba Chicago. Pocas procedían de comunidades rurales, aunque una parte de
«mayor atención al desarrollo de la apreciación del arte pictórico y de las los artículos que escribían los redactores de la revista o los profesores de
grandes muestras del diseño constructivo y decorativo». En la enseñanza las escuelas normales estaban dirigidos precisamente a este público.
secundaria se observaban tendenciasparecidas (Sargent,1921, pág. 237).

ASIG NA TU RA S DE ARTE QUE SE ENSEÑAB

ENS EÑAB AN EN L AS ESCUELAS
La revista School Arts Book
Las clasificaciones por materias de los artículos del
Siendo aún supervisor de arte del estado, Bailey fundó la revista (1903-1912) nos permiten hacernos una idea aproximada de lo que se
en colaboración con otros dos supervisores de arte de enseñaba en las clases de arte de la época. Publicaciones como
Massachusetts, Fred H. Daniels y James Hall. La revista apareció con ofrecían una lista parecida de actividades, en espe 
este nombre entre septiembre de 1901 y junio de 1903. El número de cial en las áreas de las manualidades y el dibujo.
junio de 1903 anunciaba que en el número de septi embre pasaría a lla 
marse
No se puede determinar con exactitud si las páginas de esta publica  Apreciación de la belleza
ción reflejan fielmente las prácticas educativas de las escuelas, aunque
las muestras artísticas que aparecían en las ilustraciones de la revista re  Fomentar el estudio y la apreciación de la belleza era una cruzada que
cordaban las que se habían visto en la exposición de 1899. También está exigía trabajar en muchos frentes. La estrategia más directa eran las ac 
claro que el contenido de la revista venía determinado en buena medida tividades de estudio de la imagen o los proyectos de mejora del am-
biente escolar, que se justificaban a partir de la creencia en la influencia
moral del arte, de acuerdo con el idealismo romántico del siglo xix. En
1908, Bailey publicó un simposio sobre el estudio de la imagen en
en el que una serie de profesores y supervisores de arte ha 
cían un resumen de sus lecciones (Bailey, 1908). En el capítulo anterior a
e
vimos que la Perry Magazine era una de las principales defensorasdel d
n
o
estudio de la imagen, aunque dejó de publicarse en 1906. Tal como se p
s
e
puede ver en la figura 6.3, los temas de los cuadros que aparecían en r
r
o
a menudo correspondían a celebraciones patrióti  c
e
u
cas o a fiestas del calendario escolar. q
,
0
Algunas fuentes tienden a crear la impresión de que los movimien  3
1
),
tos para el estudio de la imagen y para la mejora del ambiente escolar 3
(
0
(Stankiewicz, 1984) marcaron las principales tendencias relacionadas 2
),
con el arte desde la década de 1890 hasta la Primera Guerra Mundial, 0
2
.
k
9 r

pero si la revista refleja de forma fiable la proporción (1 Y

o
a
de lecciones de este tipo en comparación con otras asignaturas, resulta v
e
u
más razonable suponer que el estudio de la imagen era como máximo N
e
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una actividad ocasional. a
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El dibujo de la naturaleza d
o
a
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La apreciación de la belleza también debía cultivarse a través del dibu  t
,
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jo de la naturaleza. Este quedaba int egrado a menudo en el estudio de s
o
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la naturaleza, que tal como vimos antes constituía en sí mismo un movi  i
r
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s
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miento muy activo. Las actividades de dibujo se presentaban como una r
e
o
c
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forma de agudizar la percepción que tiene el niño de su entorno natu  7
, o
t
h
ral, así como su apreciación de la belleza. Algunos libros y artículos de s
a
r
g
u
o
esta época llaman la atención sobre la doble finalidad del programa de es  tu B
n
i y
r
tudio de la naturaleza, tal como podemos ver en el siguiente pasaje. p
e
n
e
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o e
i g
d r
o
El estudio de la naturaleza lleva gradualmente a una comprensión de las tu
s
e
G
E
clasificaciones científicas, del orden sistemático y las leyes que gobiernan «
e
d

el mundo; en resumen, lleva en último término a la percepción del dise  ra

b
o
ño y la sabiduría que impregnan la naturaleza. Llegamos pues hasta el
umbral de la religión. Los intereses estéticos y los gustos que se cultivan
Una historia de la educación del arte 262 263 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

a través del estudio de la naturaleza, la percepción de la belleza, de la Una tercera razón que explica la popularidad de las manualidades
grandeza y la armonía, son algunas de las influencias educativas más
en los programas de arte y de artes manuales era el propio movimiento
fuertes que se derivan del estudio de las ciencias. Hay quien afirma in 
de las artes y los oficios, que se encontraba entonces en la cima de su po 
cluso que la enseñanza de la naturaleza es esencialmente moral, y todos
pularidad en Estados Unidos. Este movimiento significó una revolución
estaremos de acuerdo, al menos, en que se pueden reforzar de forma in 
directa muchas cualidades morales a través de un programa inteligente importante en los gustos populares, sobre todo entre las clases medias.
de estudios científicos. (McMurry, 1899, pág.
14.)

El dibujo de modelo y de objetos

Muchas de las lecciones de dibujo de la naturaleza eran también
lecciones de diseño, ya que las formas de las plantas se utilizaban a me 
En las listas de asignaturas que aparecen en vemos que
nudo para decorar objetos. En consecuencia, la atención de dicada al es 
las actividades de dibujo de modelo y de objetos no eran tan numerosas
tudio de la naturaleza era coherente con la orientación estética del mo 
como las manualidades. Dichas lecciones parecen ser herederas de las
vimiento de las artes y los oficios.
clases de dibujo de modelo y de objetos que introdujo Walter Smith en
la década de 1870. Hasta cierto punto se basaban en las clases sobre ob 
jetos que se habían generalizado en las últ imas décadas del sigl o xix . En
Las manualidades
muchas de estas clases se usaban las mismas formas-tipo que había in 
troducido Mar y Dana Hicks en la década de 1890 (véase el capítulo 5) .
El principal grupo de actividades recogidas en eran las A través de ellas los niños aprendían a distribuir los objetos en natura 
artes aplicadas, las artes manuales o las anuali
m dades. Hay varios moti  lezas muertas y a reproducir objetos tridimensionales sobre una super 
vos que explican su éxito. Por un lado era el resultado directo de los es  ficie de dos dimensiones. Entre 1900 y 1910 las formas-tipo geomé 
tudios científicos sobre los intereses de los niños y el renovado énfasis tricas habían dejado paso a objetos sencillos de cerámica o estatuas en
que ponían los reformadores educativos en la necesidad de introducir diversas composiciones.
actividades en lasque predominara el aprendizaje visual y manual.
Un segundo motivo era el énfasis en el aspecto práctico del apren 
dizaje que había introducido el movimiento para la eficacia social. La El color y el diseño
idea del arte por el arte no habría encontrado demasiada aceptación po 
pular en una época dominada por la eficacia y el sentido común. Los El índice del presentaba el color como una asignatura
términos manualidades y artes aplicadas se empleaban a menudo de for- separada del diseño. En estas lecciones se introducían los diversos tér 
ma indistinta, y los escritores de esta época expresaban con frecuencia minos asociados al estudio del color, como
la opinión de que la enseñanza de las manuali dades contribuiría a hacer tono, valor e intensidad. Las lecciones de diseño se dividían en dos ca-
que se apreciara la importancia de la belleza en la elaboraciónde obje  tegorías. La primera, el diseño aplicado, incluía materias como el es 
tos de uso corriente. Se trata de una idea que ya aparecía en John Frie- tampado de contornos o de relleno, que se presentaban como distintas
ze, que contemplaba la cuestión desde la perspectiva del movimiento formas de decorar objetos; el arte comercial y el diseño de interiores; y
para la enseñanza de las manualidade
s, pero que resulta igualmente evi  los procedimientos de convencionalización de formas naturales como
dente en la obra de Walter Sargent las plantas y los animales. La segunda categoría, la teoría del diseño, in 
tary Schools (1912).
cluía los elementos, los principios y las «leyes» del diseño. Esta última
Una historia de la educación del arte 264 265 El darwinismo social y la búsqued
a de la belleza

categoría tenía menos presencia en la revista que el diseño en sus formas mentó tenía a su cargo las colecciones japonesas, una parte importante
aplicadas. de las cuales había sido reunida por él mismo en Japón [...] Inmediata 
mente prestó su más cordial apoyo a mi investigación, ya que también
era consciente de las deficienciasde la enseñanza moderna del arte. De 
fendía con gran energía una concepción radicalmente distinta, basada en
EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL DISEÑO
principios sintéticos,gual
i como sucede en la música. Creía que la músi 
ca era, en cierto sentido, la clave para comprender las otras bellas artes,
Hubo muchas influencias que contribuyeron al desarrollo de la teoría ya que su esencia era la bell
eza en estado puro; también creía que el arte
del diseño. Una de ellas fue la creciente hostilidad hacia las aproxima  espacial debería llamarse «música sual»,
vi y que debería ser estudiado y
ciones académicas al arte que basaban su estudio en la habilidad para el criticado desde este punto de vista. Convencido de que esta concepción
dibujo figurativo. Otra fue la creciente atención que se prestaba al arte era una forma más razonable de entender el arte, dediqué mucho tiem 
procedente de culturas distintas de la occidental. Las amplias coleccio  po a preparar junto al profesor Fenollosa una serie progresiva de ejerci 
nes de arte decorativo del Museo Victoria y Alberto de Londres, por cios sintéticos(1899/1913, pág.5).
ejemplo, hicieron posible un estudio más sistemático de la decoración
propia de lugares y períodos históricos muy distintos, con lo que facilita  El método de Dow tuvo éxito en Boston. Posteriormente Dow fue
ron enormemente la elaboración de obras como la enciclopédica invitado al Instituto Pratt, donde enseñó dibujo del natural, pintura, di 
(1856/1982) de Owen jones. Del mismo modo, seño y arte para escuelas normales, así como un curso para profesores
Arthur Wesley Dow se inspiró en las colecciones de arte oriental del Mu  de jardín de infancia. En 1900 abrió una escuela de verano en Ipswich,
seo de Bellas Artes de Boston para preparar (1899/1913). Massachusetts, con «el objetivo de conseguir un mejor conocimiento de
Dada la importancia de las contribuciones de Dow al estudio del diseño la relación entre el arte y la educación manual y artesanal»(1899/1913,
en Estados Unidos, describiremos con más detalle sus ideas. pág. 5). En 1904 fue nombrado director del departamento de Bellas Ar 
tes en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Co-
lumbia, a la que llegó el mismo año que Dewey.
La educación artística sintética de Dow Según el método de Dow, había tres elementos básicos en el diseño:
la línea, el (la luz y la sombra), y el color. La línea define los lími 
tes de las formas y a las interrelaciones entre las líneas y los espacios. La
Dow describió sus ejercicios sintéticos en un libro inno 
belleza de la línea es el resultado de una armonía construida a partir de
vador en el campo del arte que continuaría editándose hasta 1940. Su
diversas combinaciones de líneas. El una palabra japonesa que
método se distingue de los demás métodos de dibujo y pintura por el
significa luz/sombra, se refiere a las concentraciones de tonos de dife 
hecho de basarse en una serie de elementos y principios del diseño.
rentes valores. La belleza del consiste en la armonía que resulta
Dow explica que, sintiéndose «completamente insatisfecho» tras estu 
de la combinación de los espacios de sombra y de luz en los edificios,
diar durante cinco años la teoría académica del arte en Francia, desa 
los cuadros o la naturaleza. El color se refiere a la calidad de la luz. En 
rrolló su propio sistema:
tre los tres elementos existe una jerarquía. Un buen color depende de
En mi búsqueda de algo más vital iniciéun estudio comparativo del arte un buen y un buen depende de una buena organización
de todas las naciones y épocas. Mientras me encontraba entregado al es  del espacio, que viene determinada por la colocación de las líneas. Así
tudio de la pintura y el diseño orientales en el Museo de Bellas Artes de pues, desde su punto de vista tenía sentido comenzar el estudio del di 
Boston, conocí al ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. En aquel mo- seño con la línea. En las figuras 6.4 y 6.5 se muestran algunos de los ejer-
Una historia de la educación del arte 266 267 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Figura 6.4. «Paisaje en tres proporciones» (Ejercicio n° 37), tomado de Arthur Wesley Dow,
Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).

cicios de Dow de composición paisajística basados en el empleo de la lí 

nea.
Además de estos tres elementos, Dow postulaba cinco principios
para la composición: la oposición, la transición, la subordinación, la re 
petición y la simetría. Todos ellos dependen, a su vez, de lo que llama 
ba el gran principio general de la proporción, o la buena organización
del espacio. Dow ilustraba cada uno de estos elementos y principios
con reproducciones de obras de arte de la arquitectur a, la pintura, la es  Figura 6.5. Composicione s paisajísticas de claroscuros (Ejercicio n°47), tomado de Arthur
Wesley Dow, Composition (1899; Nueva York, Doubleday Doran Co., 1913).
cultura y la artesanía, para demostrar que eran universales.
Dow puso el nombre de «sintética» a su teoría del diseño, ya que
pensaba que sus elementos y principios eran los bloques con los que se
habían construido todas las formas artísticas del pasado, así como las La figura 6.6 aparecía en una serie de Hammocks (1909) llamada
del presente y el futuro. El hecho de que su libro se mantuviera en im  Las formas de la flor y el fruto re 
prenta durante más de un tercio de este siglo sugiere que fue amplia  velan un sorprendente parecido con las obras de los alumnos de Dow
mente utilizado parala enseñanza. (Hook, 1985; Mock-Morgan, 1985). que aparecen en la figura 6.7.
Una historia de la educación del arte 268 269 El darwinismo social y la búsquedalade
belleza

Figura 6.6. Motivos

florales basados en el
estudio de la naturaleza
y el estilo compositivo
japonés, tomada de C. S.
Hammo ck y A. G. Hammock,
The Manual Arts for
Elementary Schools: Seventh
Year (Nueva York, D. C
Heath & Co., 1909, pág. 4).

Denman Ross y su Teoría del diseñopuro

contemporáneoal método de Dow fue el método del «d iseño puro »

Figura 6.7. «Composi ción de líneas, clase júnior, facul tad de Ciencias de la Educación , Nue-
desarrollado por Denman Ross, un profesor de pintura y diseño de va York» que refleja la influencia de las enseñanzas de Dow; tomado de J. Pl Haney, Art Edu-
Harvard. Al igual que Dow, Ross prop onía una serie de elementos y cation in the Public Schools of the United States (Nueva York, American Art Annual, Inc.,
principios; pero a diferencia de Dow, no los deducía de obras de arte pág. 301).

existentes ni ilustraba con ellas sus textos. Ross partía elemento

del más
simple, un punto, y luego construía relaciones a partir del estudio de la
La pintura es una práctica científica. Es una forma de hacer cosas que
posición, la dirección, la distancia y el intervalo. Del punto pasa
ba a las debe ser comprendida y dominada. La vida que el pintor expresa a tra 
líneas, luego alos contornos delas formas (figuras), y luego altono y al
color. En cada uno de estos pasos definía los términos y los postulados vés
mentede emocional
la pintura, cuando posee
y personal, el
o biendominio
puede ser del arte, puede
severamente ser intensa 
intelectual y
como lo haría un científicovisual. Y ciertamente trataba eldiseño como no contener nada personal. Sólo cuando el orador o el escritor domina
una ciencia: el lenguaje por medios científicos,través
a del análisis
de muestras y de
Una historia de la educación del arte 270 271 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

la práctica experimental, puede proceder a hablar o a escribir (Ross, cación de Massachusetts había publicado un informe sobre la educa 
1912, pág. 9). ción industrial y técnica que era especialmente crítico con la educación
manual (Lazerson y Grubb, 1974).
Ross no tuvo el mismo impacto que Dow sobre la enseñanza del di  El informe recomendaba que las escuelas públicas enseñaran los
seño en las escuelas públicas, en gran medida a causa del hecho de que principios básicos de la formación industrial y las ciencias mecánicas, y
no era un profesor de profesores. Por otro lado, el método de Dow pa  que para complementar esta formación elemental se crearan escuelas
recía más adecuado para explicar lo que hace que una obra de arte sea industriales específicas separadas del resto del sistema de la enseñanza
visualmente efectiva, con lo que hacía más fácil su aplicación a la ense  pública. Si a lo largo de la década de 1880 los industrialistas habí
an es 
ñanza. tado entre los máximos defensores de la educación manual, ahora exi 
gían una educación dirigida de forma más específica a la industria. Los
fines de los profesores de manualidades coincidieron con los de los pro 
LA ESCI SIÓN ENTRE EL ARTE Y LA EDUCAC IÓN VOC ACIO NAL fesores de dibujo mientras aquellos conservaron un vínculo con el mo 
vimiento de las artes y los oficios; pero gradualmente se produjo una se 
En 1910, Bailey escribió que se estaba abriendo una fractura cada vez paración entre estos dos grupos, tal como lo demuestra la aparición de
más grande entre la educación artística y la educación industrial/voca- dos organizaciones separadas para ambos tipos de profesores.
cional, y animaba a los profesores de arte a mantenerse fieles a sus idea 
les y a poner el énfasis en la apreciación de la belleza.
EL SUR GIMIE NTO DE LAS ASO CIAC IONE S DE PROFESO RES DE ART E
Como profesores de dibujo debemos mantenernos firmes en nuestros
ideales de belleza. Nuestro lema debería ser: «Haz que todo sea bello». La primera organización profesional de profesores de arte de los Esta 
Y debemos demostrar aún más firmeza en estos días en que aumenta el
dos Unidos fue fundada en 1874 en Massachusetts, bajo la dirección de
clamor en avo
f r de la «educación industr
ial». (1910, pág. 32.)
Walter Smith. Según Bennet (1937), dicho grupo era «esencialmente
una asociación de estudiantes de la Escuela Normal de Arte de Massa 
Bailey llegó al extremo de sugerir que los promotores de la educa 
chusetts, y dejó de funcionar al cabo de unos años». En 1882 se formó
ción industrial carecían de los ideales necesarios para el progreso, y que
en Boston una segunda organización, conocida como la Asociación de
deberíamos crear artistas, no técnicos. Lanzaba la siguiente advertencia:
Profesores de Arte Industrial. «Su objetivo era estimular la libre discu 
sión de temas profesionales de vital importancia en una reunión que
Si nuestra educación industrial no abre las mentes de los trabajadores a
tendría lugar cada año» (Bennet, 1937, pág. 493). En 1883 la Asocia 
las bellezas del mundo, a las glorias de los logros artísticos,
a los princi 
pios eternos del arte, tendremos que seguir robando nuestros diseños de ción Nacional de Educación también abrió un Departamento de Edu 
Alemania y Francia, y toda nuestra formación industrial sólo habrá ser  cación Artística, que se reunió por primera vez en 1884.
vido para crear loros y onos
m inteligentes (1910, pág. 3).3 En la Exposición Colombina de 1893 se formó una nueva asocia 
ción, la Asociación de Profesores de Educación Manual de América. Su
Evidentemente, la reacción de Bailey se dirigía contra la creciente primera reunión anual tuvo lugar al año siguiente en el Instituto Drexel
demanda de una educación vocacional adaptada a la era industrial. Por de Filadelfia. En 1895, la asociación cambió su nombre por el de Aso 
todas partes se oían voces que exigían una oferta educativa que cum  ciación Americana de Educación Manual, para permitir la incorpora 
pliera con los criterios de la eficacia social. En 1906, el Consejo de Edu- ción de miembros que no fueran profesores. En 1899, la asociación vol-
Una historia de la educación del arte 272 273 El darwinismo social y la búsqueda
de la belleza

vi o a cambiar su nombre, esta vez por el de Asociación de Educación LAS ESCUELAS NOR MAL ES DE ARTE
Manual del Este. Hacia 1900 los profesores de arte de los estados del
éste habían formado una organización bajo el liderazgo de figuras como Tal como vimos en el capítulo 4, la comunidad de Massachusetts esta 
Solón P. Davis, que fue su primer presidente. Otras personas destaca  bleció en 1873 la primera escuela normal de arte. Era la primera escuela
das dentro de esta organización fueron Fred Daniels, Walter S. Perry, de arte del país financiada por el estado y dirigida exclusivamente a la
George Bartlett y Arthur W. Dow. En 1909, este grupo se unió a la Aso  formación de especialistas en arte; de hecho, sería la única escuela que se
ciación de Educación Manual del Este para formar la Asociación de crearía jamás con tal propósito. Bajo financiación privada se abrieron
Profesores de Arte y Educación Manual del Este. En 1915, en su reu  otras escuelas profesionales de arte, pero no se dedicaban exclusivamen 
nión anual de Buffalo, el grupo redujo su nombre a Asociación de Ar  te a la formación de profesores de arte. Entre ellas estaban el Instituto
tes del Este. Pratt y el Instituto de Arte de Cleveland, ambas fundadas en la década
Había un segundo grupo que también debía su nacimiento a la Ex  de 1880. Las escuelas de este tipo poseían departamentos normales de
posición Colombina de Chicago. El 10 de agosto de 1893, un grupo Arte, cuyo objetivo era formar profesores y supervisores de arte. El pro 
de profesores de arte se reunieron en la Escuela de Educación Manual de grama de estudios para los especialistas en arte variaba de una escuela a
Chicago para fundar la Asociación de Profesores de Dibujo del Oeste, otra. En 1908, por ejemplo, el programa en el Pratt era de dos años,
y eligieron como primer presidente a Ada M. Laughlin. Su primera reu  mientras que en el Cleveland duraba cinco (Haney, 1908, págs. 325-351).
nión anual tuvo lugar en Milwaukee, Wisconsin, en 1894. Cuando en
1899 la Asociación de Profesores de Educación Manualde América de 
cidió convertirse en una asociación regional en lugar de un grupo na  EL SURGIMIENTO DE LA FIGURA DEL SUPERVISOR ARTÍSTICO
cional, dejó a los profesores de educación manual del medio Oeste sin
ningún tipo de afiliación profesional. En 1903, un comité de la Asocia  Tras la llegada de Walter Smith a Boston en 1871, los distritos escolares
ción de Profesores de Dibujo del Oeste dirigido por Bonnie Snow re  urbanos y los departamentos estatales de educación comenzaron a con 
comendó que tras la reunión de 1904 la asociación cambiara su nombre tratar a especialistas en arte para supervisar la enseñanza del dibujo y el
por el de Asociación para el Dibujo y la Educación Manual del Oeste. creciente número de asignaturas relacionadas con el arte que posterior 
En 1919 el grupo pasó a llamarse Asociación de Artes del Oeste (Ben- mente se introducirían. Muchos de estos supervisores se habían gra 
nett, 1937). duado en las escuelas normales de arte. Así, el primer supervisor de di 
Las Asociaciones de Artes del Este y del Oeste se convirtieron en las bujo de Chicago, Mrs. E. M. Dimmock, se había graduado en la Escuela
dos únicas asociaciones de profesores. Una generación más tarde, tras Normal de Arte de Massachusetts. Antes señalábamos que el informe
el fin de la Segunda Guerra Mundial, los dos grupos habían juntado sus anual de Bailey para el Consejo de Educación de Massachusetts corres 
fuerzas para convertirse en la Asociación Nacional de la Educación Ar  pondiente al período 1898-1899 llamaba la atención sobre la importan 
tística. cia de la Escuela Normal de Arte para la provisión de profesores y su 
Así pues, durante los años posteriores a la Primera Guerra Mundial pervisores de arte para las ciudades y pueblos de Massachusetts. Ahora
los profesores de arte dejaron de identificarse con la enseñanza dirigida vemos que sus graduados también ocuparon cargos en otros estados.
a fines industriales, aunque tales fueran los fines para los que se había En 1908, Haney presentó una larga lista de supervisores de arte que
creado inicialmente su asignatura. Perdida su finalidad srcinal, el arte habían participado en el comité de cooperación que le ayudó en la pre 
había pasado a enseñarse por motivos culturales. paración de su Art E
ducation in the Public Schools of the United States.
La lista incluía supervisores de arte procedentes de ciudades como
Una historia de la educación del arte 274 275 El darwinismo social y la búsqueda de la belleza

Nueva York, Utica, Buffalo, Denver, Hartford, New Britain, Trenton, El movimiento conocido como educación progresista se desarrolló
Newark, Boston, Springfield, Worcester, North Adams, Newton, West a partir del trabajo de Parker y Dewey. Ambos basaron el currículo de
Newton, Washington D.C., Oakland, San Francisco, Los Angeles, Fort sus proyectos experimentales en Chicago en estudios científicos sobre
Worth, Chicago, Milwaukee, Nueva Orleans y Providence. los intereses naturales del niño.Ambos dieron vida al currículo a través
del estudio de la naturaleza y las actividades manuales, y ambos reco 
nocían que las artes tenían un papel importante a la hora de estimular
Conclusiones las capacidades de observación y los intereses del niño.
A pesar de los obstáculos a los que se enfrentaba la educación artís 
Entre la década de 1890 y la Primera Guerra Mundial la educación ar  tica en el cambio de siglo, se dieron algunos pasos importantes. Así lo
tística experimentó varias transiciones. La primera significó que pasara demuestra el número de ciudades y pueblos que contrataron a especia 
de ser una asignatura limitada a la enseñanza del dibujo a ser una asig  listas y supervisores de arte para trabajar con los profesores ordinarios
natura que abarcaba una noción más completa de arte, dentro de la cual en la enseñanza del arte. También lo demuestra el surgimiento de aso 
se incluían la apreciación artística, el diseño y la artesanía. ciaciones profesionales para los profesores de arte y de educación ma 
La propia educación industrial se convirtió en educación vocacio- nual, así como el aumento de las publicaciones profesionales, como el
nal, y a la llegada de la Primera Guerra Mundial se había divorciado de School Arts Book.
la educación artística, aunque la finalidad srcinal de promover la in  En el próximo capítulo veremos cómo el racionalismo científico
dustria sobrevivió a través de las manualidades y de los ideales del mo  que comenzó en la década de 1890 se manifiesta como el movimiento
vimiento de las artes y los oficios. científico de los años de entreguerras. En la misma época surgió un mo 
Como movimiento social, el movimiento de las artes y los oficios no vimiento contrapuesto que iba a cambiar el futuro de la educación ar 
alcanzó su objetivo de reformar los procesos productivos. Sin embargo, tística. Igual como había sucedido con el científico a finales del siglo
sí tuvo un éxito notable a la hora de cambiar los gustos del público. Al xix, el artista de vanguardia iba a convertirse en un nuevo tipo de héroe
igual que el estudio de la imagen y la mejora del ambiente escolar, su cultural, y bajo la bandera de la autoexpresión creativa cambió el signo
papel estaba limitado al cultivo del gusto y la apreciación de la belleza. de la fortuna para la educación artística.
Perdida su finalidad industrial, los profesores de arte adoptaron la
enseñanza y la apreciación del arte y de la belleza natural como su razón
de ser. Esta falta de finalidad utilitaria tendió a rebajar la importancia de
la asignatura, tal como lo demuestra el hecho de que fuera relegada al
estatus de materia optativa en la educación secundaria.
Sin embargo, a pesar del declive de las artes por lo que se refiere a
su importancia general dentro de la educación, había más estudiantes
que tenían acceso a esta clase de estudios, ya que comenzaban a asistir
a las escuelas secundarias, donde muchos escogían los estudios de arte.
En el cambio de siglo, casi el cuarenta por ciento de los pueblos y ciu 
dades de Massachusetts exigían un año de estudios formales de arte en
la educación secundaria. El objetivo de que el arte sea un estudio obli 
gatorio todavía está por cumplir en nuestra propia época.
 7

El expresion ismo y el reconstruccionismo

en el campo de la educación artística

El período de entreguerras se abrió con un espíritu de optimismo srci 

nado por la victoria en la guerra que se había librado para convertir el
mundo en un lugar seguro para la democracia. Era una época marcada
por la rebeldía ante las actitudes y represiones
las victorianas. La psico 
logía freudiana daba cobertura racional a la eliminación del puritanis 
mo de la vida americana, una causa que muchos educadores habían in 
troducido en el movimiento progresista.
El optimismo de los años veinte se desvaneció con el bursátil
crack
de 1929 y con la grave crisis económica subsiguiente. A medida que se
extendía la depresión, se evaporaba el sueño de haber eliminado la po 
breza de la vida americana. Los marxistas anunciaron la caída del capi 
talismo, mientras que nuevas ideologías como el comunismo, el nazis 
mo y el movimiento América Primero atrajeron nuevos seguidores
entusiastas. La pará
lisis económica alteró dramáticamente el talante y la
orientación de la educación progresista, lo cual también tuvo una in 
fluencia duradera sobre la enseñanza artística.
En Europa, la guerra puso fin a las antiguas autocracias de Ale 
mania, Austria y Rusia. En algunos casos abrió la puerta a formas de 
mocráticas de gobierno, aunque no eliminó las rivalidades naciona 
les que la habían srcinado. La derrotada Alemania aprobó una
constitución democrática e instauró la República de Weimar. Su de 
sarrollo se vio arruinado por el caos económico y por las fuerzas na 
cionalistas conservadoras que llevaron finalmente al gobierno totali 
tario del Partido Nazi. Sin embargo, en el caótico período anterior a
la subida de Hitler al poder, Alemania fue la cuna de la Bauhaus,
Una historia de la educación del arte 278 279 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

uno de los avances más importantes en la educación artística del si  Había otros museos que también exhibían arte moderno. En 1934
glo xx. el Ateneo Wadsworth de Hartford, Connecticut, fue el primer museo
En el presente capítulo examinaremos tres corrientes de influencia de Estados Unidos en ofrecer una exposición centrada exclusivamente
que actuaron sobre la educación artística. La primera es el movimiento en la obra de Picasso. El Club de Arte y el Instituto de Arte de Chica 
científicoen el campo de la educación general, que desarrolló tests para go, así como los museos de Boston, Cleveland y Filadelfia, fueron los si 
evaluar la competencia y la excelencia académicas, así como métodos guientes en presentar los estilos más vanguardistas de los artistas euro 
científicos para diseñar el
currículo. Me referiré a la segunda como co  peos y americanos (Porter, 1971). Muchos educadores progresistas,
rrienteexpresiva, ya que dio srcen al método educativo de la autoex  estrechamente identificados con la vanguardia artística e intelectual de
presión creativa. La tercera, la corriente sta, tuvo su auge
reconstruccioni los años veinte, como Harold Rugg, propusieron reformas educativas
durante la Gran Depresión, cuando la crisis económica del país exigía inspiradas en la rebelión de los artistas frente al rigor académico.
reformas sociales. Todas estas corrientes estaban vinculadas al movi  Entre 1933 y 1943, la Administración de Progreso del Trabajo
miento de Educación Progresista, y todas ellas dejaron sentir su in  (WPA) del New Deal comenzó a interesarse por los artistas. Sus pro 
fluencia sobre la educación artística. 1
gramas de apoyo, orientados inicialmente a prestar ayuda a los artistas
en paro, pronto hicieron posible que algunos artistas ajenos a la acade 
mia obtuvieran importantes encargos para realizar murales y esculturas
El arte americano en la época de entreguerras en edificios gubernamentales. La WPA, sin embargo, financiaba mu 
chos otros proyectos: el «índice del diseño americano», dedicado a do 
El Armory Show dio a conocer las vanguardias europeas a los artistas cumentar el arte primitivo americano, como por ejemplo la alfarería en
americanos, una influencia que pue de reconocerse en la obrade Milton loza y veletas; un programa de educación artística altamente efectivo
Avery, John Marín, Stuart Davis, Ben Shahn, Arthur Dove, Charles para las escuelas públicas y centros de asistencia, implementado gracias
Sheeler y Charles Demuth. Sin embargo,el arte americanoiguió
s sien  a un «programa de préstamos a artistas» que permitía enviar a artistas
do por lo general conservador y estrecho de miras. En los años que se  con experiencia a regiones culturalmente subdesarrolladas; exposicio 
paran elArmory Show de la Gran Depresión, los influyentes museos del nes itinerantes que circulaban por una red de galerías de arte federales;
Este «se habían pasado a una ortodoxia del arte por el arte» (Marling, y centros artísticos públicos que llevaban obras de arte srcinales y cla 
1974, pág. 7). Las principales galerías exhibían los estilos modernistas ses de arte a rincones aislados del país. Y todo ello en una época de cri 
delArmory Show o bien los antiguos maestros. sis financiera (O'Connor, 1972).
Dentro del mes siguiente al
crack de Wall Street, apareció un nuevo
museo que introdujo el modernismo de forma definitiva en la vida ame 
ricana. El Museo de Arte Moderno de Nueva York se instaló inicial- El movimiento para la educación progresista
mente en unas cuantas habitaciones de un edificio de oficinas de la
Quinta Avenida con una exposición sobre Cézanne, Gauguin, Seurat y Antes de la Primera Guerra Mundial, los educadores se habían guiado
Van Gogh. Durante su primera década, más de un millón de personas por la idea de alcanzar la eficacia social a través de métodos científicos
vieron sus colecciones permanentes. de administración, desarrollo del currículo, examen y estudio. Se supo 
nía que tales métodos debían mejorar la educación, aunque también
lle 
1. Mi idea de las tres corrientes se
asa
b en parte en el estudio de Cremin (1964)
varon a una estandarización
de las prácticasducativas
e y aun correlativo
sobre el progresismo. encorsetamiento de la innovación en la enseñanza pública.
Con algunas
Una historia de la educación del arte 280 281 El expresionismo y el reconstruccionismolaeneducación artística

notables excepciones, todos los experimentos educativos innovadores En 1922, Eclwarcl L. Thorndike escribió que «todo aquello que
tuvieron lugar bajo iniciativa privada. John y Evelyn Dewey describen existe, existe en una determinada cantidad» (pág. 16), y que conocer
algunos de estos experimentos en Las escuelas de mañana (1915). A pe  algo de forma completa significa conocer tanto su cualidad como su
sar de su espíritu innovador, tales experimentos representaban un re  cantidad. Los cambios que introduce la educación pueden observarse
torno por parte de los autores a la tradición de Rousseau, Pestalozzi y en las cosas que se hacen, las palabr
as que se dicen, en las
acciones que
Froebel. se realizan y similares. Es posible medir todas estas cosas, y Thorndike
Estas escuelas tenían una serie de principios en común, entre ellos pensaba que la pedagogía podía convertirse en una ciencia si aprove 
la idea de que el proceso de enseñanza y aprendizaje debería estar ba  chaba el conocimiento generado por estos tests y mediciones.
sado en el desarrollo natural del niño, y que la educación debería fun 
darse en experiencias reales, orgánicamente relac
ionadas con la vida so 
cial de la comunidad. Los programas de actividades de estas escuelas Los estudios psicológicos de la aptitud artística
reflejaban las circunstancias de la vida real. Dichas escuelas atribuían
una gran importancia a los intereses del niño, que convertían en el cri  La aplicación de la ciencia la
a enseñanza artística,que tanto había tar 
terio principal para seleccionar las experiencias escolares, y denuncia  dado en llegar, vino representada principalmente por una serie de estu 
ron unánimemente la preocupación por abstracciones vacías que había dios psicológicos orientados a determinarrelación
la de las capacidades
terminado por tipificar la práctica educativa estándar. artísticas con la inteligencia general. Los primeros tests de inteligencia
Las escuelas de mañana fue un presagio de la necesaria reforma de incluían típicamente tareas relacionadas con habilidades verbales y de
la educación americana, y sus principios se vieron ampliados en el tex  razonamiento matemático; las habilidades relacionadas con las artes,
to clásico de Dewey, Democracia y educación (1916/1953). Con la en  como el dibujo o el gusto para el diseño, raramente estaban representa 
trada de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial los proyectos das en el catálogo de rasgos que se empleaba para caracterizar la inteli 
de reforma como los que defendía Dewey fueron dejados de lado. La gencia humana. No resulta sorprendente, pues, que los investigadores
propia guerra también reveló algunas de las limitaciones de las escuelas llegaran a la conclusión de que el arte no guardaba demasiada relación
nacionales, entre ellas el número vergonzosamente elevado de reclutas con la inteligencia general.
que obtenían calificaciones bajas en los Tests Alfa del ejército. Tal Dicha conclusión quedaba claramente demostrada en un estudio de 
como quedó demostrado durante la crisis bélica, las escuelas le habían dicado a estos primeros análisis de las capacidades artísticas. Zimmer 
fallado a la nación. man (1985) señala que «algunos estudios intentaban demostrar que la
aptitud para las artes visuales dependía principalmente de unos talentos
especiales más que de una capacidad intelectual general» (pág. 269).
EL MO
MOVIM
VIMIEN
IENTO
TO CIENTÍFICO También observa que estos estudios tendían a definir la aptitud artística
como una habilidad figurativa en el dibujo. Zimmerman refiere que en
En la época de la posguerra hubo un grupo de educadores progresistas 1919 II. T. Manuel, que estudiaba el papel del talento en la capacidad
que intentó basar la reforma escolar en la investigación científica. La la  para el dibujo, concl
uyó que la habilidad artística «er
a independiente, o
bor de este grupo no tuvo una influencia directa sobre la enseñanza del parcialmente independient e, de la inteligencia gene
ral» (pág. 270).
arte, pero sí estableció las
bases para el desarrollo de métodos de inves  El estudio de Zimmerman incluye a psicólogos como Florence Goo-
tigación encaminados a estudiar la naturaleza del talento en las artes y denough, que en 1926 informó de la relación que existe entre la capaci 
su relación con la inteligencia general. dad mental general y los resultados obtenidos en los tests de dibujo, en
Una historia de la educación del arte 282
283 El expresionismo y elreconstruccionis
mo en la educación artí
stica

particular su test de «dibujar a un hombre». Según Goodenough la in  jo no era mu y necesario para la mayoría de las personas, éstas sí necesi
 
teligencia general se podía determinar por medio de un análisis de los tan ejercitar el juicio artístico a la hora de elegir su vestuario y el mobi 
dibujos de personas realizados por los niños. También afirmaba que su liario para la casa. Los críticos de Bobbitt señalaron rápidamente que
test no medía el talento para el dibujo en sí, sino más bien los detalles este enfoque definía los objetivos de la educación en términos de la vida
que el niño observaba e introducía en sus dibujos de personas. Así, la tal como es actualmente, sin fijarse en cómo podría ser (Cremin, 1964).
posesión o no de una habilidad especial para el dibujo no afectaba a A pesar de la popularidad de la que gozó en general el movimiento
la validez del test como medida de la capacidad intelectual. científico entre los educadores, no parece que haya tenido el mismo im 
Entre 1929 y 1939 Norman C. Meier realizó una serie de estudios pacto sobre la enseñanza del arte que había tenido el movimiento para
sobre la psicología del arte con la ayuda de sus alumnos de la Universi  el estudio de la infancia en el cambio de siglo. El intento de medir y pre 
dad de Iowa. Zimmerman considera especialmente digno de mención decir el desarrollo del alumno a partir de tests tendía a debilitar la posi 
el estudio de Tiebout y Meier. Dicho estudio examinaba la relación en  ción de las artes dentro deeducación,
la ya que las habilidades ticas
artís
tre la capacidad artística y la inteligencia general,
rompiendo con la teo  no parecían estar relacionadas con la inteligencia general. Igual que las
ría generalmente aceptada que relegaba el arte a la posición de un don ideas de Thorndike sobre la objetivación del aprendizaje, el resultado
especial. Estos investigadores descubrieron que los artistas de éxito se parecía reforzar la antigua creencia de que la aptitud artística era un
caracterizaban por poseer una inteligencia superior a la media, lo cual don especial; y en la medida en que era vista como algo especial, su lu 
les llevó a concluir que la inteligencia general es un factor que, en con  gar dentro de laeducación general era vulnerable.
currencia con otros, contribuye en gran medida al éxito de un artista
(Zimmerman, 1985).
Pocas o ninguna de estas investigaciones psicológicas llegaron a in  LA IDEOL OGÍA EXPRES IVA

troducirse en los debates pedagógicos de los profesores de arte. Aun 

que elAnuario n" 18 (1919) de la NSSE incluía el estudio de Ayer sobre Para comprender el srcen del movimiento de la autoexpresión creati 
las capacidades para el dibujo, no a erun material que estuviera dirigido va, es importante recordar el clima intelectual de Estados Unidos en los
de forma específica a los profesores de arte. años posteriores a la gue
rra. En su vivida descripción de la vida en Green 
wich Village durante los años veinte, Malcolm Cowley (1934/1951) hace
un repaso de las creencias dominantes en la época. Una de ellas era «la
Propuestas científicas para la elaboración del currículo idea de la salvación a través de la infancia. Al nacer, cada uno de noso 
tros posee unas potencialidades especiales que van siendo lentamente
En 1924, Franklin Bobbitt publicó Hoto to Make a Curriculum.En su aplastadas y destruidas por una sociedad estandarizada y por unos mé 
opinión, el objetivo de la ciencia educativa era construir un modelo ge  todos mecánicos de enseñanza». Otra era «la idea de la expresión per 
neral para todas las actividades educati
vas, basado en «un
a visión gene  sonal. La finalidad de cada hombre y cada mujer en la vida es expresar 
ral de la vida humana» (citado en Cremin, 1964, pág. 199). En la medi  se a sí mismo, realizar de forma completa su propia individualidad a
da en que la educación es una preparación para la vida adulta, la tarea través del trabajo creativo y de una vida bella en un entorno bello».
del educador es clasificar todo el abanico de la experienc
ia humana con Otro era «la idea de la libertad. Todas las leyes, convenciones o reglas
vistas a elaborar un currículo que prepare para ella. El proceso de aná  del arte que impiden la expresión personal deberían ser infringidas y
lisis trataría de descubrir «las actividades reales de la humanidad» (ci  abolidas» (págs. 69-70). El puritanismo era el gran enemigo. A la lisia
tado en Cremin, 1964, pág. 199). Bobbitt concluía que aunque el dibu- de creencias de Cowley podríamos añadir «la doctrina de la salvaí
,i ¡ón
Una historia de la educación del arte 284 285 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

través de las artes, la embriagadora idea de un grupo de artistas-líderes represión son contrarias a los más recientes descubrimientos de la biolo 
capaces de liberar las verdaderas fuerzas espirituales en la vida ameri  gía, la psicología y la educación. Tenemos que descubrir formas de ca 
cana» (Cremin, 1964, págs. 205-206). nalizar y controlar la fuerza vital de la infancia hacia un trabajo cons 
tructivo y creativo» (citado en Cremin,
1964, págs. 210-211).
Naumberg pensaba que los principios generales de la psicología
Influencia sobre los educadores psicoanalítica le permitirían «ir más allá de las limitaciones, las repre 
siones y la mala orientación de los métodos masificados de Horace
El expresionismo impregnaba todas las artes de la época, tal como lo Mann y John Dewey, para desarrollar una pedagogía que preservara la
demuestran la danza de Isadora Duncan y Martha Graham, la pintura vitalidad de cada nueva promoción de niños que ingresa en la escuela»
de Max Weber y John Marin, y la fotografía de Alfred Stieglitz; todos (Cremin, 1964, pág. 212). Cremin señala que según Naumberg «en
ellos eran artistas que expresaban verdades hondamente sentidas sobre aquellos momentos no se podía hacer nada con los grupos sociales tal
el mundo a través de formas visuales novedosas. Cremin piensa que este como existían [...] pero sí se podía hacer algo con los individuos». Por
mismo credo expresionista estaba presente también en el jardín de in  lo tanto, la escuela no debería concentrarse en la acción social sino com 
fancia de CarolinePratt en Greenwich Village: prometerse «en la transformación del individuo» (pág. 212).

Veía a los niños como artistas, veía en cada uno de ellos un intenso de 
seo de expresar e interiorizar lo que habían visto, oído, sentido, cada La educación centrada en el niño
uno desde su propia percepción personal de la realidad. Una vez escri 
bió que un artista comienza con una idea, pero que la clarifica a través El libro de Harold Rugg y Ann Shumaker The Child-Centered Scho ol
de un método que lepropio.
es «Está dominado por un deseo clarifi 
de (1928) constituye probablemente la referencia más citada en relación
car la idea
para sí mismo. A estos efectos es accidental
clarifica
si la tam  con la autoexpresión creativa como credo para la reforma educativa.
bién para otros» (1964, pág.5).
20 Los autores basaron su libro en el programa y la filosofía de la Escuela
Lincoln del Teachers College, en la Universidad de Columbia, aunque
Escribiendo desde un punto de vista más sociológico que literario, el libro hacía un repaso a las prácticas educativas progresistas de diver 
Ware (1935) propuso la idea de que la pedagogía de las escuelas pro  sas escuelas, entre ellas la Escuela de la Ciudad y del Estado, así como
gresistas de Greenwich Village era una respuesta los acambios experi  la Escuela Walden. Sus páginas estaban generosamente ilustradas con
mentados por la comunidad intelectual urbana, sobre todo al aumento el arte de los niños de las clases de Florence Cañe en la Escuela Walden.
de la clientela de clase media y con una buena educación. Rugg y Shumaker sostenían que los antecedentes de la educación
La autoexpresión creativa recibió su carta de naturaleza científica a centrada en el niño tenían que buscarse en los esfuerzos de Parker y
través de la psicología freudiana. La teoría freudiana postula que la par  Dewey en el cambio de siglo. Sin embargo, existe una diferencia fun 
te inconsciente de la mente es la verdadera fuente de la motivación en los damental entre la versión de estos autores de la enseñanza centrada en
hombres. Al asumir esta idea, los educadores pensaron que el verdadero el niño y las escuelas que se describen enLas escuelasde mañana (De 
cometido de la educación no era reprimir las emociones del niño sino su  wey y Dewey, 1915). Los Dewey veían la escuela como una comunidad
blimarlas a través de canales socialmente útiles. Margaret Naumberg, de aprendizaje que estimulaba tanto el desarrollo individual como la
fundadora de la Escuela Infantil, más tarde llamada Escuela Walden, es  cooperación comunitaria a través de actividades de grupo. Reclama 
cribió que «todas las prohibiciones que llevan a la tensión nerviosa y a la ban una escuela más próxima a la vida que la rodeaba, que preparase a
Una historia de la educación del arte 286 287 El expresionismoy el reconstruccionismo
en la educaciónartística

los alumnos para comprender la sociedad, para vivir de forma inteli  LA IDEOLOGÍA RECONST RUCC
RUCCIONISTA
IONISTA
gente dentro de ella y para cambiarla de acuerdo con su concepción de
una vida mejor (Cremin, 1964). La educación centrada en el niño, en La idea de la reconstrucción social se remontaba a los orígenes del movi 
cambio, estaba más preocupada por liberar al niño de las fuerzas so  miento progresista, que hundía sus raíces en el progresismo político del
ciales y psicológicas que según se creía limitaban su desarrollo perso  cambio de siglo. En aquella época la educación progresista iba acompa 
nal. Tal como vimos anteriormente, Naumberg no tenía ningún interés ñada por varios movimientos de reforma que pretendían mejorar la vida
en situar a los grupos sociales en la base de la enseñanza. Para ella la del individuo, y surgía del mismo impulso que había hecho nacer el po 
respuesta se encontraba en la transformación individual del niño (Cre  pulismo en la América rural, el sufragismo femenino, y el movimiento
min, 1964). para los centros de asistencia. Durante su estancia en la Universidad de
Cremin (1964) explica que «la clave de la educación progresista Chicago, Dewey se vio fuertemente influido por Jane Addams, que a su
estaba para los Dewey en su relación con el reformismo social, mien  vez era próxima al reformismo educativo. En Dcmocracy and Social Ethics
tras que Rugg y Shumaker la asociaban con la batalla histórica del ar  (1902/1964) Addams escribió: «Nos impacientan las escuelas que cen 
tista contra la superficialidad y el mercantilismo de la civilización in  tran toda la atención en la lectura y la escritura, ya que sospechamos que
dustrial» (pág. 183). Cremin llega a decir que para ellos la clave «era parten de la premisa de que todos los conocimientos e intereses deben lle 
el triunfo de la expresión personal, tanto en la educación como en el gar al niño a través de los libros» (pág. 180). Para remediar la situación la
arte» (pág. 183). También señala que Rugg formaba parte del círculo escuela debería «integrarse en el mundo real tal como han hecho los cen 
de artistas y literatos que se reunió alrededor de Alfred Stieglitz en tros de asistencia» (Cremin, 1964, pág. 62). La Escuela Laboratorio de
Greenwich Village, «inspirado por el vino embriagador de la protesta Dewey organizaba las prácticas educativas alrededor de las experiencias
bohemia frente al puritanismo, el convencionalismo, y la cultura me  de la vida comunitaria, una reforma que reflejaba este mismo espíritu.
canizada» (pág. 182). A partir de la década de 1890, el grupo de educadores progresistas
Rugg y Shumaker ponían al artista como modelo para la reforma de a los que se identifica como reconstruccionistas, en el que se hallan Geor-
la educación: ge S. Counts y William H. Kilpatrick, reformuló muchas de las ideas de
Dewey. Según ellos, la educación debía «preparar a los individuos para
Para comprender el sentido de las escuelas centradas en el niño, hay que modificar de forma inteligente sus condiciones de vida, hacerles com 
comprender los esfuerzos del artista creativo por romper la gruesa capa prender las fuerzas que intervienen, equiparlos con las herramientas
de imitación, superficialidad y mercantilismo que ha aprisionado las ar  prácticas e intelectuales que les permitan canalizar tales fuerzas» (Kil 
tes durante los tres primeros siglos del industrialismo (1928, pág. v). patrick, 1933, pág. 71).
George S. Counts dio una expresión radical a la propuesta recons 
Rugg y Shumak er también declaraban que «se está de
scubriendo al truccionista en su manifiesto Daré the School Build a New Social Order?
artista que hay en el niño que todos llevamos dentro», y que «se está (1934/1978). Counts se quejaba de que la educación progresista «tiene
quitando la mordaza de la represión al niño que hay dentro del hombre tan claros sus objetivos como un niño agitando un sonajero» (pág. 6).
común para que éste pueda realizarse de forma completa» (págs. 62- Denunciaba que no tenía ninguna teoría del bienestar social, a menos
63). Sin embargo, si Ware tiene razón al concluir que las escuelas pro  que fuera la anarquía o un individualismo extr
emo. Luego pasa
ba a ata 
gresistas estaban siendo promocionadas por la clase media adinerada, car las actitudes liberales de la clase media, que mandaba a sus hijos a
estas entusiastas declaraciones resultaban estar lejos de la realidad. escuelas progresistas al ver que éstas ponían «un énfasis desmesurado
en el niño y en sus intereses» (pág.Finalmente
8). decía:
Una historia de la educación del arte 288 289 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Si la educación progresista quiere ser genuinamente progresista, debe rrollo constante del gusto en relación con la forma, el tono y el color,
emanciparse de la influencia de esta clase, afrontar abierta y valiente  desde el jardín de infancia hasta la escuela secundaria». (1928, pág. 217.)
mente todas las cuestiones sociales, comprometerse con la realidad en
toda su dureza, establecer una relación orgánica con la comunidad, de  Más adelante explicaban que el objetivo de Dow era la apreciación
sarrollar una teoría realistay completa del bienestar [...] En una palabra, antes que la expresión creativa. Por el contrario, ellos declaraban que «a
la Educación Progresista no puede depositar su confianza en la educa  nosotros [...] nos interesa la historia del arte creativo en las escuelas. Nos
ción centrada en el niño (págs. 9-10).
preocupa la forma en que los protagonistas del arte emplean sus mate 
riales para la expresión personal» (Rugg y Shumaker, 1928, pág. 217).
Rugg y Shumaker hacían notar que la educación artística de las es 
La enseñanza del arte: la corriente expresiva cuelas centradas en el niño no procedía de profesores de educación ar 
tística como Dow, sino de «artistas-profesores». De hecho, la mayor
Aunque el estudio de la infancia había comenzado en la década de parte de la enseñanza artística expresiva, tal como ellos la describían y
1880, hasta el momento nadie había visto el arte de los niños «como defendían, corría a cargo de artistas profundamente comprometidos
arte». Se decía que era parecido al arte de los salvajes primitivos, lo cual con la idea de que existía una afinidad entre la actividad del artista y la
significaba
Occidente. que no era
Cuando losconsiderado arte en elasentido
artistas comenzaron convencional
descubrir que el arte de
«pri  expresión gráfica del niño.
mitivo» poseía cualidades estéticas dignas de consideración, el arte in 
fantil también empezó a ser tomado en serio. Franz Cizek, un artista
EL DESCUB
DESCUBRIMIEN
RIMIENTO
TO DEL ARTE
ART E INFANTIL
vienes, fue el primero en afirmar que el arte realizado por niños tenía un
valor intrínseco.
En el capítulo6 vimos que G. Stanley Hall y otros pensaban
que para en 
Franz Cizek en Viena, Marión Richardson en Inglaterra y sus ho  tender la evolución de la humanidad se debía estudiar el desarrollo del
mólogos en Estados Unidos sentaron las bases de una pedagogía del niño. El proceso de su crecimiento reproducía el drama de la evolución
arte basada en la premisa de que los niños son artistas y de que su arte, cultural. Wilhelm Viola creía que lo inverso también era cierto, es decir,
igual que todo arte, posee un valor intrínseco. Sin embargo, se trataba que «la mejor forma de comprender el Arte Infantil [era]
estudiar el arte
de un arte vulnerable, fácilmente corruptible por las influencias adul  primitivo » (Viola, 1936, pág.14). Tal como hemos visto, el arte infan
til
tas. Esta nueva pedagogía recibió el nombre de expresión libre. En los había sido frecuentemente comparado al arte de los pueblos primitivos.
Estados Unidos fue llamada autoexpresión creativa. En su crítica a También era un hecho que los artistas de vanguardia del cambio de siglo
Dow (véase el capítulo 6) Rugg y Shumaker explicaban las diferencias habían comenzado a admirar las cualidades estéticas del arte primitivo.
entre esta nueva pedagogía artística y la anterior. Desde su punto de vista, primitivo no significaba menos civilizado; más
bien identificaba un estilo artístico que se encontraba en sus primeras fa 
Al elaborar sus teorías, publicadas por primera vez en 1899, Dow no en  ses, un estilo que era potencialmente susceptible de desarrollo.
focaba la enseñanza del dibujo desde el punto de vista tradicional de
Por el contrario, muchos artistas contemporáneos pensaban que el
enseñar a los niños a dibujar, sino desde el punto de vista de los principios
arte figurativo occidental era una tradición pictórica decadente, que se
que subyacen
igual en el arte, los
a las composiciones fundamentos
abstractas, del diseño
el diseño que se
de modas, la aplican por
decoración acercaba a su final. Algunos manuales de historia del arte comenzaban a
doméstica o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar afirmar que el arte occidental se hallaba en decadencia desde el final del
el trabajo en el campo del arte para que diera como resultado «un desa- Renacimiento. Para las vanguardias, tanto el estilo abstracto como el
Una historia de la educación del arte 290
expresionista constituían intentos de establecer una nueva tradición es  a su institución, en la que se mantuvo hasta el retiro de Cizek en 1938,
tética que abriera la puerta a nuevos desarrollos comparables a los que
se atribuían al arte primitivo. Macdonald (1970) señala que una de las
formas de arte primitivo que comenzó a ganar reconocimiento fue el
arte de los niños.Uno de los primeros en postular las virtudes estéticas
del arte infantil fue Franz Cizek.
Franz Cizek
Nacido en 1865, Cizek ingresó en la Academia de Bellas Artes de Vie-
na a la edad de veinte años. Siendo todavía un estudiante de arte trabó
relación con un grupo de arquitectos, diseñadores y pintores pertene  que gozaba de una cierta reputación local. En 1981, Mimi Fraenkl re
cientes al movimiento conocido como la Sezession, la versión vienesa
del Art Nouveau. Sus modelos arquitectónicos y decorativos estaban
fuertemente influidos por las tendencias simbólicas y antirrealistas de
Gustav Klimt, el miembro más conocido del círculo.
Según Viola (1936), Cizek realizó su trascendental descubrimiento
del arte infantil cuando aún era un estudiante de arte novel. Los hijos del
carpintero en cuya casa se alojaba entraron en su habitación y le dijeron
que querían dibujar y pintar. Cizek les dio papel y lápiz, pinturas y pin  re que éste gozaba de un reconocimiento local. En 1924, Fraenkl se
celes a medida que los iban pidiendo. Observó que los niños se ponían a
trabajar y producían los resultados más insólitos, aunque siempre del
mismo tipo, lo cual sorprendió a Cizek, ya que reconoció en sus creacio 
nes una proximidad a un estilo artístico que hasta el momento nadie ha 
bía advertido. Cizek observó tambiéngraffiti
los que hacían los niños en
las calles de Viena. De nuevo encontró un buen número de parecidos en
sus obras. Vio en ello la prueba de que se trataba de un arte que sólo po 
dían realizar los niños y que debía ser admirado por sí mismo.
Cizek mostró a sus amigos del grupo de la Sezession el arte infantil
que había recogido, y entre todos desarrollaron la idearearde cun nue 
vo tipo de educación artística basada en el arte infantil. El grupo animó
a Cizek a abrir una escuela privada de arte dedicada al arte infantil. Al
principio las autoridades educativas le negaron el permiso, pero en
1897 logró obtenerlo. En 1904 el director de la Escuela de Artes y Ofi 
cios (Kunstgewerbeschule) de Viena incorporó la clase infantil de Cizek
291 El expresi onismo y el reconstrucc ionismo en la educación artí stica
a la edad de setenta y tres años. A pesar de su creciente ceguera, siguió
dando algunas clases hasta 1941; murió en 1946.
En un escrito de 1936, Viola recordaba que Cizek había encontra 
do una fuerte oposición entre los profesores convencionales de arte de
su tiempo, algunos de los cualespidieron al ministro de Educación que
evitara tal «corrupción de la juventud». Sin embargo, la reputación de
Cizek se extendió a otros países. Viola, que había buscado refugio en
Inglaterra durante la Segunda Guerra Mundial, informó de que Cizek
no era apreciado en su propio país, y que sin el apoyo de Inglaterra y
Estados Unidos la clase de arte infantil dejaría muy pronto de existir.
Sin embargo, los recuerdos de los estudiantes de Cizek sí sugieren
 
cordaba que entre 1918-1919 o 1919-1920, realizó una ilustración en
papel cortado bajo la guía de Leopoldine Seidl, una asistente de Cizek.
Seidl enseñaba arte en el Liceo Universitario y combinaba el método de
Cizek con el suyo propio, que incorporaba el dibujo de la naturaleza y
la perspectiva. Fraenkl no asistió aclase
la de arte infantil, aunque reci 
bió su influencia de modo indirecto. El hecho de que la reputación de
Seidl como profesora de arte se basara en su labor junto a Cizek sugie 
apuntó al curso de decoración de la Kunstgewerbeschule, con lo que
también fue alumna de Cizek. 2
Los métodos de Cizek
Se ha comparado a Cizek con Rousseau por su insistencia en evitar cual 
quier influencia adulta, pero en cierto sentido Cizek era más radical.
Rousseau reconocía la necesidad de una cierta guía por parte de los adul-
2. Mimi Fraenkl estudió diseño con Cizek
en 1924, siendo ya
una joven. En 1981
regaló a su nieto (mi hijo) un
trabajo manual que había hecho cuando eraadoles 
una
cente (1918-1919 o 1919-1920). Estaba confeccionado a base de papeles coloreados y
pegados. Al dorso del papel escribió gunas
al líneas sobre su profesora, la señora Seidl,
y sobre el contenido del propio trabajo.
Una historia de la educación del arte 292 293 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

tos, mientras que en la clase de Cizek no se enseñaba en el sentido habi 

tual del término. Francesca Wilson, que hizo mucho por divulgar las
ideas de Cizek en Gran Bretaña, elaboró una serie de manuales sobre sus
métodos, y lo que se describía en ellos llevó a un crítico a la conclusión
Figura 7.1. «Fruta y
de que «no había ninguna insistencia en la técnica, ni ningún método or 
composición decorativa»
denado de estudio [...] El método, el material, el tema, el fin, todo se de  (Lámina 4), tomado de Franz
jaba a lalibre eleccióndel niño»(citado enMacdonald, 1970, pág. 345). Cizek, Children's Cut Paper
A pesar de esta filosofía de no intervención, algunos escritores in  Work (Viena, Antón Schroll
Co., 1927).
gleses y estadounidenses llamaron la atención sobre lo que Macdonald
consideraba una paradoja dentro del método de Cizek. Éste explicaba
a los observadores que su método consi stía en «levantar laapa»,
t mien 
tras que la mayoría de los profesores lo que hacían era sujetarla con más
fuerza. Y sin embargo insistía en que «un profesor debe transmitir a sus
alumnos ideas estrictamente correctas, si quiere que tengan una base
sólida para trabajar» (citado en Macdonald, 1970, pág. 346). En ocasio 
nes Cizek sí permitió a sus alumnos que usaran conceptos adultos sofis 
ticados, a condición de que produjeran el tipo de cualidades decorati 
vas que consideraba más adecuadas al arte infantil. Pero no transmitía a
los niños el tipo de conceptos adultos que consideraba inadecuados
para ellos, como por ejemplo técnicas realistas en el trato del color. Sa  go, en opinión de Francesca Wilson «es maravilloso que niños tan jóve 
bía cuál era el aspecto que debía tener el arte infantil, y sabía cómo con  nes posean una técnica como la que muestran muchas de estas pintu 
seguir que los niños lo produjeran. ras» (citado en Macdonald, 1970, pág. 345). Macdonald concluye que
Wilson y Wilhelm Viola «se entusiasmaron tanto con la filosofía de la
Tras leer la filosofía de Cizek y observar las imágenes del arte in 
actividad autónoma y la expresión libre de Cizek que fueron incapaces
fantil, puede ser que estemos de acuerdo con las ideas de Macdonald
de ver los rígidos métodos que utilizaba con sus alumnos» (pág. 345).
(1970) sobre el arte infantil de Cizek:
De hecho, cuando uno lee en Child A rt (1946) las transcripciones ta 
quigráficas hechas por Viola de las lecciones de Cizek, se sorprende
Lejos de reflejar la libertad y la fluidez del arte infantil con toda su au  ante el carácter altamente directivo de sus enseñanzas. 3

dacia, imaginación y maravillosa crudeza, el arte que se nos muestra es

Es manifiesto que las clases de arte de Cizek no eran tan libres como
extremadamente sofisticado, extremadamente competente, y m uy influi  
do por el arte popular adulto y por las ilustracionesde cuentos infantiles
Viola y Wilson creían, y podemos muy bien preguntarnos si merece el
hechas por los adultos. Muc has de las obras,sobre todo los complicados
modelos para las figuras talladas en madera y en papel, exigen un traba  3. PeterSmith(1987) ha examinadoalgunasde lascríticas recibidaspor Cizek
Cizek en
jo muy preciso de medición y cálculo (págs. 344-345). el mundo de habla inglesa y presenta indicios de que las tendencias estilísticas de los
propios críticos pueden haber deformado la imagen que tenemos de los métodosde
Cizek. Sin embargo, las ilustraciones que aparecen en Cizek (1927) están entre las más
La obra de papel cortado hecha en los años veinte que aparece en la problemáticas, dado que fueron seleccionadas por el propio Cizek para su publicado»
figura 7.1 vale como prueba de la conclusión de Mcdonald. Sin embar- y presentan signos mu
y evidentes de ser el resultadouna
de instrucción directa.
Una historia de la educación del arte 294 295 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

nombre de padre de la expresión libre. Sin embargo, sería un error ne  obras de los alumnos de un determinado profesor. Por mucho que los
garle a Cizek sus méritos, ya que la
libertad es un término relativo, y en profesores liberaran a los niños del arte que se enseñaba en las escuelas
comparación con los estándares vigentes en su tiempo en las escuelas convencionales, todos influían sobre la obra de sus alumnos con sus
vienesas, la suya era una pedagogía relativamente libre. propias preferencias e inclinaciones.

EL ARTISTA-P
ART ISTA-P ROFESOR
ROFESOR Marión Richardson

Entre las décadas de 1920 y 1940 varios artistas-profesores se dedicaron En su autobiografía, Richardson (1946) explica que creció en una fami 
a desarrollar un método de autoexpresión creativa. La mayoría de estos lia pobre y numerosa. Obtuvo una beca para estudiar en la Escuela de
profesores enseñaban en escuelas progresistas privadas, aunque en al  Arte de Birmingham (Inglaterra), y en su último año fue alumna de Cat-
gunos casos trabajaban en escuelas públicas. Raramente enseñaban en terson Smith, director del colegio. Smith le inculcó la idea de que uno
universidades, y si lo hacían
era de forma ocasional o atiempo parcial. debía confiar en sus propias capacidades de observación antes que en
Todos contribuyeron a su manera a desarrollar esta pedagogía, y a me  su habilidad manual, y que nunca se debía comenzar un dibujo antes de
nudo consiguieron llevar a la práctica la filosofía de la enseñanza no in  tener una visión clara del tema. Según explica Richardson, Smith mos 
tervencionista inicialmente propugnada por Cizek. Forman parte de traba una diapositiva a sus alumnos durante unos momentos, tras lo
este grupo Marión Richardson, Florence Cañe, Natalie Colé y Víctor cual retiraba la imagen; continuación
a se hacía lo siguiente:
D'Amico, de quienes nos ocuparemos más adelante. Todos suscribían
la idea de que el niño es un artista con un deseo innato de expresarse, y Cerrábamos losojos y mientras los teníamos cerrados hacíamos un rápido
que esta expresión natural se ve obstaculizada por los métodos forma  esbozo de la imagen. Esta técnica de dibujo «a ojos cerrados» fue tal vez la
les de enseñanza propios de los adultos. También sostenían que un mayor contribución del señor Catterson Smith a la educación artística. Era
buen profesor de arte debe ser un individuo dotado de una elevada sen  una forma magnífica de clarificar y focalizar la imagen, para tenerla pre 
sibilidad y que sea a su vez un artista. Peppino Mangravite
(1932), otro sente cuando nos poníamos a trabajar con los ojos abiertos (1946, pág. 12).
miembro de este grupo, formula claramente esta idea:
Esta técnica, pensada para desarrollar una imagen mental vivida del
Creo que es absolutamente imposible que alguien que no sea un artista
tema antes de comenzar a dibujar o pintar, reapareció más tarde en las
consiga enseñar arte. El profesor de arte hecho por encargodepende de enseñanzas de Richardson. Su versión consistía en describir con lenguaje
métodos estandarizados más que de su propia sensibilidad. Nadie que expresivo un paisaje, un cielo, una verdulería, el ballet ruso o un grupo de
no sea un artista posee la delicada intuición necesaria para reconocer gente en un vagón de tren, y luego pedir a los niños que visualizaran estas
aquello que otra persona está tratando de expresar (1932, pág. 33). imágenes a su manera. Muchas de estas descripciones correspondían a la
localidad de Dudley, en Inglaterra, donde se hallaba la escuela secunda 
Igual que Cizek, Mangravite pensaba que los niños poseían una ver  ria de Richardson; cuando los niños aprendieron a utilizar la técnica por
dadera intuición creativa, pero quecontacto
el con libros infan
tiles ilus  sí mismos traían a la escuela dibujos hechos en casa.
trados y con el arte de los museos la echaba a perder. Sin embargo, cada
uno de estos profesores influía en los niños de una manera específica, Tal como he dicho antes, sabía quelos niños obtenían sus mejores resul 
tal como se puede ver en la proximidad estilística que muestran las tados cuando pintaban a partir de una imagen mental; esta técnica re-
Una historia de la educación del arte 296 297 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

sultaba rica y fructífera para la mayoría, pero algunos de ellos eran inca  A continuación abordaba el libre uso del cuerpo. Los niños debían
paces de escoger en su cambiante y caleidoscópico catálogo interior. Yo ir bien erguidos para que su andar fuera más ágil: «Uno debería ser ca 
misma tenía una tendencia natural a fantasear, y descubrí que los niños paz de dramatizar un gesto, igual como lo haría un bailarín o un actor»
se interesaban por las descripciones que inventaba; a medida que habla  (1932, pág. 45). Cane explicaba que cuando le había dado los materia 
ba algo ocurría entre nosotros, y todo aquello que tenía para mí una ge- les al niño, le permitía
«hacer lo quequisiera y le dejaba seguir dibujan 
nuina cualidad pictórica poseía una especie de incandescencia que yo do o pintando mientras siguiera teniendo interés» (1932, pág. 45).
era capaz de comunicar. (1946, págs. 14-15.)
Para los niños de más de diez años el programa era distinto. Se cam 
biaba el aula por el taller artístico. El trabajo de estos niños «ya estaba
más diferenciado e iba más allá del impulso espontáneo» (1932, pág.
Florence Cane
45). En esta fase Cane introducía materiales más exigentes, como pin 
turas al óleo, tintas de color, linóleo, madera o arcilla. También dirigía
La labor de Florence Cane recuerda en muchos sentidos la de Richar- actividades relacionadas con las artes aplicadas. Insistía en que nunca
son, aunque para ella no sólo se trataba de conseguir que los niños pro  sugería temas concretos, y que éstos quedaban siempre a elección del
dujeran arte creativo. Cane pensaba que la expresión artística era im  alumno, dado que su interés decaía en cuanto el tema «no les resultaba
portante porque contribuía
al desarrollo psicológico.Viktor Lowenfeld realmente cerca
no» (1932, pág. 46). Cane public
aría la versión defin
iti 
maduraría esta idea a finales de los años cuarenta, pero ya en 1932 Cane va de su filosofía educativa en un momento muy posterior de su carre 
escribía: ra, en The Artist in Each of Us (195 1).
Se pueden encontrar ilustraciones de la obra de los alumnos de
La calidad de la pintura aumenta inevitablemente si el niño se desarrolla Cane en algunos números deProgressiveEducation, a la que realizaba
como individuo, del mismo modo que su desarrollo como pintor contri  frecuentes contribuciones, en The Child-Centered School (1928), de
buye a su crecimiento. En consecuencia, mis enseñanzas se han dirigido
Rugg y Shumaker , y enCreative Expression (1932/1972), de Hartman y
siempre a la liberación y el crecimiento del alma del niño a través del jue 
Shumaker. Aunque sus alumnos en el Wald en eran libres de escoger los
go, el trabajo y la autodisciplina que exige la pintura (1932, pág. 42).
temas que quisieran, se puede reconocer un aire de familia en el estilo
de sus obras. A diferencia de los alumnos de Richardson, que demos 
Cane era maestra de pintura en la Escuela Walden de Nueva York, traban una preferencia por el color local, la obra de los alumnos de
y su hermana Margaret Naumberg era la directora de la escuela.
Ambas Cane mostraba una marcada preferencia por los temas que bordeaban
estaban profundamente influidas por las ideas freudianas acerca de la la fantasía y lo sobrenatural.
represión y las formas en las que ésta puede desembocar en un com 
portamiento neurótico. Cane resumió su método del siguiente modo:
Natalie Cole
Comienzo por darle al niño unos materiales cuidadosamente escogidos,
que respondan bien. Los lápices deben ser lo bastante blandos como
para que marquen con facilidad, sin necesidad de presionar, pero no tan
La carrera de Cole fue en cierto sentido atípica, pues sus alumnos no
eran habitualmente los niños de clase media-alta
de las escuelas progre 
blandos como para que dejen borrones. Elpapel debe tener lasuficien 
te calidad como para que aguante y recoja bien los trazos [...] Las acua  sistas privadas que Counts criticaba (véase más arriba), sino niños po 
relas deben ser húmedas para que respondan bien. Los pinceles deben bres de srcen mejicano, japonés y chino. El libro que publicó en 1940,
ser grandes para que den libertad al trabajar (1932, pág. 44). The Arts in the Classroom, fue ampliamente utilizado como manual.
istoria de la educación del arte 299 El expresionismo y el reconstruccionismoen la educación artística
298

Cole pensaba que era preciso motivar a los niños con ánimos y con- fue director del departamento de Bellas Artes de la Escuela Ética de
sejos: "Es necesario estimular la mente
las emociones
y del niño haci
a Cultura de Nueva York. Posteriormente se convirtió en director del
alguna cosa y que tenga ganas de pintar antes de que pueda hacerlo Departamento de Educación y Centro de Arte Popular en el Museo de
bien"(1940, págs. 3-4). A diferencia de Cane,seque
inclinaba por las Arte Moderno, y trabajó como profesor a tiempo parcial en la facultad
conversaciones individuales con cada niño, Cole prefería las discusio- de Ciencias de la Educación de Columbia. Fue él quien se encargó de la
nes de grupo.
Basaba el tema de sus lecciones perienci
en ex as reales de planificación y la organización de la muestra de educación artística
americana que se presentó en la Exposición Internacional de Bruselas
los niños como por ejemplo una excursión escolar a una ma  fábrica de de 1960, y hacia el final de su vida enseñó arte en East Hampton, Long
carrones, o un almuerzo en la cafetería de la escuela: ndo «Cua
elniño Island. SuCreative Teaching in Art (1942/1953) tuvo siete reimpresio 
está lleno de idea
s, la pinturatermina por salir. El trabajo del profesor nes. D'Amico aceptaba la premisa de que el niño es un creador, pero
consiste en ayudarle a sacarla dispensá
ndole ánimos y elogios» (1940, consideraba que era un error compararlo con el artista.
pág. 5). Los profesores no deberían ndicar
i aos
l niños lo que deben ha-
cer. Tal vez ahora sea más necesario que nunca marcar claramente la dife 
En el momento mismo en que el profesor dibuja en la pizarra o rencia entre el niño creativo y el artista profesional. Si el niño es como el
sobre un papel, el niño queda inválido y cohibido» (1940, pág. 9). artista, el parecido entre ambos se encuentra en la atención queprestan
En realidad, C ane pensaba que «los niños
poseengenio, ciertamente, al diseño por sí mismo y a su capacidad de subordinar el tema y la histo 
ria a los elementos de la forma, la línea y el color. (1942/1953, pág. 1.)
pero el profesor tiene que cavar para encontr
arlo. Nunca es fácil sacar
el oro a la superfici
e» (1940, pág. 10).
Cane intentaba estimular ciertas cualidades n la epintura de los -ni El método de D'Amico para la enseñanza artística tenía dos aspec 
ños, pensaba que sus pinturas debían ser grandes sí escomo
—«A tra- tos. El primero consistía en ayudar a los niños a reconocer una fuente
bajan los niños espontáneamente»— y los animaba a que las imágenes de inspiración en sus propias experiencias, como la vida familiar, los
chocaran con los bordes » del papel: «No queremos ver ninguna pin- viajes y las vacaciones. La segunda era ayudar al niño a reconocer los va 
tura pequeña, rácana y cobardica. Haz una tan pintura
grande que cho- lores artísticos. Mientras que el niño utiliza la línea y el color de forma
que con los bordes» (1940, pág. 12). Pensaba ue era qmejor que los ni- casi intuitiva, eladolescente los vemoco medios paratraducir una idea
ños comenzaran pintando contornos: «Creo que comenzar por un en una forma visual. A medida que los adolescentes se hacen conscien 
contorno hace más fácil la pintura tanto para el profesor como para el tes de la técnica, pueden aprender todo lo que necesitan saber, pero el
niño (...) De esta
ormf a limitamos al niño pararle damás libertad. Los profesor debe establecer un vínculo entre esta formación y las necesi 
niños acepta n esta manera de hacer las cosas y pronto se dan cuenta de dades e intereses del niño. Éste se sentiría confundido ante una ense 
que es adecuada e inteli gente» (1940, pág. 13).También en esteso ca ñanza demasiado intensiva o demasiado centrada en la técnica, que no
sorprenden las similitudes estilísticas deimágenes
las que producían los guardara relación con ninguna necesidad sentida.
niños bajo suinfluencia. D'Amico dividió su libro en capítulos dedicados a técnicas como la
Victor D'Amico pintura, la escultura,la cerámica, las art
esgráficas,el collagey el diseño.
De hecho, su texto fue uno de los primeros en introducir el en
collage

Durante los años treinta y cuarenta, las enseñanz

as y los escritos de Vic- las escuelas. Lo que atrajo a los futuros profesores de arte era el énfasis
tor D'Amico fueron una de lasincipales
pr influencias en campo
el de la que ponía en los problemas prácticos de la enseñanza en el taller artís 
educación artís
tica. Inició su carre
ra comoprofesor de
arte, y más tarde tico, así como la atención que prestaba a la técnica, un aspecto que bri-
 Una historia de la educación del arte 300 301 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Haba por su ausencia en los escritos de los artistas-profesores, centrados LA EDUCAC

EDUCACIÓN
IÓN ARTÍSTICA DURANTE
DURANTE LA GRAN
GR AN DEPRESIÓN
de forma casi exclusiva en la motivación y el estímulo.
Justo antes del
crack de 1929, Roy
al Bailey Farnum realizabasiguien 
la
te predicción llena de optimismo sobre el futuro de la educación artís 
La enseñanza del arte: la corriente reconstruccionista tica:

En esta sección examinaremos la influencia del reconstruccionismo so  La educación artística en los Estados Unidos nunca ha gozado de una
bre la educación artística. El pensamiento reconstruccionista deriva de posición tan sólida como la que tiene ahora. Encara el futuro con la se 
la concepción deweyana de la experiencia como aquello que hace posi  guridad que da saber que durante los últimos diez años sus valores so 
ble la reconstrucción del conocimiento y, en último término, las propias ciales,económicos y educativoshan
se visto demostrados, reconocidos y
instituciones sociales. Dewey abordó igualmente el tema del e como
«art llevadosa la práctica de forma ( 1932, pág.297 ).
generalizada
experiencia», y concluyóque las experiencias artística
s también podían
servir para reconstruir el conocimiento. El arte en este sentido es algo Bailey concluía diciendo que «el escenario está listo para una labor
más que una forma de expresión personal; también es un medio para más intensa y efectiva que reportará importantes beneficios en la próxi 
transformar la vida del individuo y de laociedad.
s ma década, o incluso en los próximos dos años» (pág. 322). El destino
Otros veían el arte como un recurso que podía contribuir resolver
a había reservado un futuro distinto para las instituciones y las personas
los problemas de la vida diaria en casa, en la laescue
o en la comunidad. que se dedicaban a la enseñanza de las artes. crackEl
de 1929 hundió al
La apreciacióndel arte en este sentido significaba el reconocimiento de país en la crisis económica más profunda de su historia. Comenzó du 
su poder para resolver problemas. Este punto de vista dejaba escaso rante la administración Hoover, y aunque se tomaron algunas medidas
margen para la contemplación de las obras maestras en toda su grande  económicas correctoras hubo que esperar hasta el New Deal de Roose-
za e indiferencia. El énfasis ya no correspondía al artedoaisla
de la vida, velt para recuperar algo parecido a la confianza nacional. Aunque hacia
sino al arte como parte integral de la actividad humana. La historia del el segundo mandato de Roosevelt había evidentes signos de recupera 
arte mostraba cómo el arte se había relacionado con el culto, el gobier  ción, la Gran Depresión se extendió durante toda la década.
no y la producción, además de la expresión personal; y en la medida en Más de dos millones doscientos ochenta mil niños no pudieron acu 
que constituía una parte integral de la vida, los reconstruccionistas con  dir a las escuelas porque estaban cerra
das, sobre todo en las zonas rura 
sideraban que tenía sentido integrarlo en el currículo. La enseñanza del les del país, donde en 1933 hubo dos mil escuelas en veinticuatro esta 
arte no debía estar separada de los demás estudios. dos que no pudieron abrir. Muchas ciudades y estados redujeron la
Este cambio de intereses desde el arte como expresión personal al duración de sus cursos escolares; los sueldos de los profesores sufrieron
arte dentro de la sociedad era parte
en el resultado de la presión econó  repetidos recortes, hasta equipararse
con los niveles salariales de los tra 
mica de la Gran Depresión. Por mucha importancia que se diera al bajadores no cualificados. En 1933, el profesor medio cobraba setecien 
equilibrio psicológico del niño, la supervivencia de la sociedad era in  tos cincuenta dólares por año, a excepción de algunos profesores negros
dudablemente una prioridad. en zonas rurales del sur del país, que cobraban menos de cien dólares
por año. Los sueldos eran algo mejores en los centros urbanos, aunque
sufrieron un descenso continuado desde las elevadas cifras de 1929,
cuando los profesores mejor pagados recibían tres mil dólares por año;
en 1934 los ingresos máximos anualesbían
ha bajado a dos mil dólares
.
 Una historia de la educación del arte 302 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
303
A medida que bajaban los sueldos, el número de alumnos en las es  Características
cuelas secundarias aumentaba de forma espectacular, sobre todo en las
ciudades. La Administración de Socorro Nacional aplicaba rigurosa  Si la principal preocupación
de los años veinteefuliberarsede la repre 
mente las leyes contra el trabajo infantil para mantener a adolescen 
los sión puritana, la de los años treinta fue la reforma de la sociedad. En la
tes fuera del mercado laboral;consecuencia
la efuque las escuelas
reci  introducción de Harold Benjamín a The Integrated School Art Program,
bían una cantidad de alumnos sin precedentes. Los institutos se de Leon Winslow, encontramos una clara exposición de la concepción
convirtieron realmente en una escuela secundaria para todo el mundo, reconstruccionista de la educación artística.
y no sólo para los pocos que se preparaban para la universidad. Con
más estudiantes matriculados y menos dinero disponible, no era extra  Para una escuela que tenga por objetivo ofrecer una cultura intemporal
ño encontrar aulas con cuarenta o cincuenta alumnos. tal vez resulten adecuadas o incluso indispensables ciertas actividades
En un estudio de la Oficina de Educación de Estados Unidos reali  que se han ido divorciando de la vida y los objetivos comunitarios, pero
zado en 1933, se pidió a setenta ciudades que informaran de los efectos no lo son para escuela
la como comunidada. viv
de la Depresión sobre la música, te,el ar
la educación física y las
rtes
a in  El arte como culto, como experiencia esotérica para devotos pri 
dustriales. Treinta y cinco ciudades informaron de que habían elimina  vilegiados, puede serarte
el que necesita una escuela del primer tipo.
do por entero los programas de arte, mientras
que sesenta y siete habían El arte como servicio a los individuos que comparten una vida en co 
reducido la formación artística. En consecuencia, un total del 14,6 % mún, el arte como medio para alcanzar los objetivos comunitarios, es
de los distritos escolares sometidos al estudio habían eliminado o redu  ciertamente necesario en la escuela moderna. (En Winslow, 1939,
cido sus programas de arte.Sin embargo, no sabemos cuántas de las es  pág. viii.)
cuelas de las setecientas ciudades enseñaban arte previamente con re 
gularidad, lo cual puedeafectar a est
os resultados, pues los distritos que El arte como medio para resolver los problemas vitales reemplazó
no enseñaban arte no podían informar de un recorte como consecuen  a la búsqueda de belleza por sí misma, una actitud apropiada para una
cia de la Depresión, aunque les pudiera haber obligado a cancelar pla  época que exaltaba las virtudes del hombre común. Una generación
nes para implantar nuevos programas. antes, la idea de una enseñanza útil orientada a la artesanía y la edu 
Un estudio paralelo realizado por la Conferencia Nacional de Edu  cación manual había contado sin duda con el apoyo de Dow y Sar-
cadores Musicales (1934) dio resultados parecidos, a saber, que la ma  gent, pero el énfasis general de la época se había dirigido hacia la en 
yoría de los distritos escolares no habían eliminado sus programas de señanza de los principios de la belleza por sí mismos. En estos
música y arte, aunque algunos fueron recortados. Una excepción fue  momentos el énfasis había pasado a los problemas de la vida cotidia 
ron los programas de música instrumental, que experimentaron fuertes na, una idea que Melvín Haggerty formuló explícitamente en Art, a
recortes. Ambos informes demuestran que la Depresión no significó la WayofLife (1935):
drástica eliminación de programas de arte y música que han sugerido al 
gunos historiadores de la educación, como Connell (1980). Es más El arte como culto puede ser un obstáculo antes que una ayuda para el
exacto decir que hubo recortes en tales programas, y en algunos casos arte como forma de vida, y claramente así sucede en muchas ocasiones.
fuertes reducciones del número de profesores especiales o supervisores El profesor de arte debe mirar hacia las amplias y pobladas avenidas de

de música y arte. Dichas artes se vieron afectadas en la misma medida la

parvida, hacia
el lugar el hogar,
que la empresa
le corresponde en ylas
el escuelas
mercado.como
Si el arte pretendedesta 
instrumento ocu 
que el conjunto de la educación.
cado y vital para la educación cultural, esta es la idea que debemos es 
forzarnos por clarificar y resaltar (pág. 43).
Una historia de la educación del arte 304 305 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Una segunda característica dominante dentro de la educación artís  formación especializada de unos pocos o debe ser en cambio el cultivo
tica reconstruccionista era el énfasis en la integración de las asignatura
s. del gusto de todos? (Citado en Ziegfeld, 1944, pág. 4.)
Las unidades didácticas debían abarcar más de una materia. Debían
consistir en varios temas cuidadosamente interrelacionados para crear El proyecto debía implementarse en una comunidad americana tí 
un rico entorno formativo. Se esperaba del profesor de arte que vincu  pica. La definición de lo que era una comunidad típica establecía que
lara la formación artística a campos como la historia, la geografía, los es  debía tener una población de entre cinco mil y ocho mil personas, sin
tudios sociales, las artes del lenguaje, ncia,
la cielas matemática
s y las ar  ningún grupo dominante en el ámbito racial, religioso o económico. Las
tes industriales. La tendencia era ir hacia una experiencia escolar comunidades que dependieran de una única industria o universidad no
unificada y alejarse de las tradicionales fronteras entre asignaturas. Los se consideraban típicas. También debía ser una comunidad que no con 
profesores planificaban sus programas en colaboración con otros pro  tara con ningún programa de arte en sus escuelas públicas.
fesores, en un intento de romper las barreras que habían venido frag  El proyecto tenía tres fases. La primera consistía en estudiar la co 
mentando el currículo. «Dentro de un programa educativo de este munidad para determinar el papel que desempeñaba el arte dentro de
tipo», explicaba Winslow, «el arte debe funcionar como una parte inte  ella, y en qué partes del currículo debía ponerse más énfasis. La segun 
gral, la parte creativo-apreciativa, de los currículos de las escuelas pri  da era desarrollar un curso de estudios artísticos para las escuelas. La
marias y secundaria
s» (1939, pág. 33). tercera exploraba las posibilidades de introducir el arte en la vida coti 
Una tercera característi
ca era el énfasis en
a comunidad.
l El escena  diana de la comunidad (Ziegfeld, 1944, págs. 4-6).
rio adecuado para realizar actividades era la comunidad que había fue 
ra de las puertas de la escuela. Un ejemplo extremo de esta idea puede
verse en el proyecto de educación artística que se aplicó durante cinco El programa artístico para las escuelas de Owatonna
años en Owatonna, Minnesota, entre 1933 y 1938.
Durante el primer año, los profesores de las clases de primaria enseña 
ban arte bajo la supervisión de Ziegfeld y otros miembros del equipo
El proyecto de educación artística de Owatonna del proyecto. Se trataba de realizar actividades creativas libres, como
por ejemplo ejercicios de ilustración, modelado y construcción. Se en 
En su informe sobre el proyecto de educación artística de Owatonna, señaba a los profesores la forma de relacionar estas actividades con
Ziegfeld (1944) recuerda que la idea nació en 1931, cuando Melvin otras asignaturas de la escuela. En el otoño del segundo año el equipo
Haggerty planteó las siguientes preguntas ante un grupo de profesores del proyecto tenía ya algunos resultados del estudio realizado en la co 
de arte en una conferencia celebrada en Minneapolis: munidad, sobre los cuales diseñaron un nuevo proyecto para la ense 
ñanza artística:
¿Qué pueden hacer los profesores de bellas artes para preparar a los jó 
venes para enfrentarse a la amenaza del aburrimiento,
el agotamiento de Habían descubierto que, si bien es cierto que el arte impre gna todas los
los juegos, la demoledora monotonía de unos días que se repiten mecá  aspectos de la vida, adquiere su máxima relevancia y significado cuando
se acerca a aquellas áreas a las que la gente dedica la mayor parte de sus
nicamente?
está preparado¿Acaso
para el programa
elevar de de
el gusto formación artística
la comunidad ende las escuelas
todas aquellas actividades diarias, en otras palabras, cuando se relaciona estrechamen 
materias que definen los aspectos visuales de la vida americana? ¿Acaso te con la experiencia diaria. Así pues, si el arte debía convertirse en un
el principal cometido de laenseñanza artística en las escuelas debe ser la medio de expresión útil, debía enseñarse en relación con los aspectos
Una historia de la educación del arte 306 307 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

fundamentales de la vida. Por ejemplo: la propia persona y los propios Las actividades que se realizaban eran muy variadas, e incluían el
problemas constituyen el aspecto más importante de la experiencia para dibujo, la pintura y el esbozo. Los alumnos tenían oportunidad de
todas las personas, sean jóvenes o viejas. A continuación viene la propia aprender el uso expresivo del color y la forma, así como los principios
casa, tal como quedó demostrado de forma inapelable en los resultados básicos del diseño. Los profesores empleaban el arte para ilustrar el
del estudio realizado en la comunidad. A continuación, en el caso de los contenido de otras asignaturas, como la historia, la literatura y la geo 
niños, viene la escuela, y luego la comunidad en su conjunto. (Ziegfeld, grafía. Buena parte de las actividades artísticas que se hacían en clase es 
1944, pág.62.) taban relacionadas con problemas que se planteaban en el entorno co 
tidiano. Los estudiantes diseñaban casas o elaboraban modelos a partir
Ziegfeld consideraba que las materias debían organizarse en fun  de ellas; proyectaban interiores y paisajes. Decoraban los escaparates de
ción de estas áreas de ctividad,
a e identificó nueve grandes
divisiones en las tiendas locales, diseñaban las etiquetas de las conservas que produ 
las materias del curr ículo. Estas incluían el arte el
encomercio, en la in  cía la fábrica local y trabajaban en proyectos relacionados con el diseño
dustria, en la impresión y en el recreo, así como los principios básicos industrial. Dentro de la escuela
se desarrollaban proyectos complemen 
del diseño y el color. Ziegfeld pretendía ayudar a los estudiantes a rea  tarios a medida que el arte se iba integrando en la enseñanza de otras
lizar juicios inteligentes y adquiri
r una visió
n amplia del campo del arte
. asignaturas.
Durante el segundo año se marcaron los siguientes objetivos para el
proyecto:
La influencia del proyecto

• Desarrollar una personalidad equilibrada e integrada Haggerty murió inesperadamente el 7 de octubre de 1937, y Ziegfeld
• Experimentar la actividad creativa dentro de varios campos artís  fue el encargado de dirigir el proyecto durante el año que faltaba. Para
ticos y a partir del uso de
diversas herramientas y materiales Haggerty y su equipo la forma de evaluar los resultados obtenidos no
• Llamar la atención sobresloelementos artísticos que aparecen en consistía en reunir un conjunto de datos estadísticos. En lugar de eso el
el entorno cotidiano y desarrollar la capacidad para apreciarlos informe de Ziegfeld señalaba varios indicadores
del éxito delproyecto.
• Desarrollar la capacidad para resolver problemas cotidianos rela  El primero era que las escuelas públicas de Owatonna habían manteni 
cionados con el arte do el programa de arte una vez terminada la financiación de Carnegie.
• Desarrollar un interés por la mejora del entorno a través de la re  La fundación aportó fondos para publicar el informe final y resúmenes
solución razonada de problemas relacionados con el arte de los cursos, algunos de los cuales aparecieron durante la Segunda
• Desarrollar la sensibilidad hacia las diferencias de mérito entre
s lo Guerra Mundial. Otros indicadores eran la gran cantidad de peticiones
productos artísticos que había recibido el equipo del proyecto para dar conferencias sobre
• Adquirir conocimientos que puedan ayudar a la apreciación de temas relacionados con el arte, así como para dar clases nocturnas. El
objetos artísticos o a la resolución de problemas relacionados con el director de la biblioteca local señaló que había aumentado la circula 
arte ción de libros sobre arte. Los elogios directos de los residentes también
indicaban que el proyecto estaba bien considerado.
•• Desarrollar
Desarrollar actitudes
una mayo progresistaseny relación
r creatividad abiertas con
hacia
laselactividades
arte En 1938 el currículo de la escuela secundaria de Owatonna fue in 
y aficiones del tiempo de ocio troducido en la Escuela Secundaria de la Universidad en Minneapolis,
• Dar una oportunidad para demostrar un talento inusual a cargo de un profesor que había sido miembro del equipo del proyec-
Una historia de la educación del arte 308 309 El expresionismo y el reconstruccioni
smo en laeducación artística

to. Las numerosas conferencias que dieron Haggerty y el equipo del pro  das y las creativas. Las actividades dirigidas son aquellas que implican
yecto, sumadas a los textos que publicó la University of Minnesotta controles, dictados,calcos, copias,críticas, ejercicios repetitivo
s, lectu 
Press, contribuyeron a darle publicidad. Hay que destacar que la labor ras, demostraciones y sugerencias por parte del profesor. Las actividades
de Haggerty llevó a la elaboración del primer anuario de la Sociedad Na  creativas suponen libertad, srcinalidad, experimentación, imaginación,
cional para el Estudio de la Educación dedicado a la educación artística: inspiración, emoción, expresión y apreciación. Dentro de las actividades
Art in A mer ican Li fe an d Educa tio n (NSSE, 1941). El editor de este his  creativas el profesor puede hacer hablar a sus alumnos sobre los objetos
tórico documento debía haber sido Haggerty, pero su muerte hizo que y los episodios que más les interesen para ayudarlos a recrear sus expe 
la tarea pasara a manos de Thomas Munro. (Más adelante trataremos riencias, mientras que en los ejercicios dirigidos el profesor llama la aten 
con más detalle este anuario.) Los principios básicos del proyecto sobre  ción sobre problemas específicos que deben ser resueltos artísticamente.
vivieron enArt Today, de Faulkner, Ziegfeld y Hill (1941), un reconoci 
do libro de texto del que se hicieron cuatro ediciones entre 1941 y 1987.
El programa de artes industriales en la Escuela Fieldston

LA INTEG RACIÓN
RA CIÓN DEL ARTE
ART E EN OTRAS
OTRAS ASIGNA
AS IGNATUR
TURAS
AS Desde la época en que fue fundada por Félix Adler, en 1878, la Escuela
Fieldston de Nueva York demostró una fuerte orientación social, que re 
La obra de Winslow The IntegratedSc hool Art Program (1939) resumía flejaba su vinculación a la Sociedad de Cultura Etica, también fundada
muchas de las principales innovaciones educativas que definían la edu  por Adler. En teoría, la elaboración del currículo no era ajena a las gran 
cación progresista. Era un enérgico defensor de la expresión creativa, des cuestiones sociales. La enseñanza artística estaba asociada a otras ma 
pero también sostenía que la enseñanza del arte debía orientarse a una terias. El profesor de artes industriales planeaba su programa en coordi 
finalidad cultural en sentido amplio, y que en este sentido podía fun  nación con otros miembros del personal docente de la escuela, y las
cionar como un importante agente integrador en el currículo. Winslow actividades estaban diseñadas para relacionarse con temas tratados en
pensaba que la educación estética mejoraba las perspectivas sociales del otras ramas de estudio. Si una clase de tercer grado estaba estudiando la
niño, al tiempo que enriquecía su vida. vida de los indios en los bosques del Este, sus actividades artísticas gira 
Su modelo de currículo se basaba en un equi
librio entre la informa  rían alrededor de las formas de elaborar útiles a partir de los materiales
ción general y la técnica. Winslow entendíapor información general el que se podían encontrar en el entorno local. Los niños estudiarían los ob 
conocimiento derivado del conjunto de las asignaturas del currículo, jetos que se sabía que habían elaborado las culturascales
lo y trabajarían
como la geografía, la historia, el lenguaje, la ciencia,
la aritmética,la me  sobre objetos parecidos, como por ejemplo mocasines, artículos de ves 
dicina y la música. Una buena enseñanza, en su opinión, se construye a tir, objetos ceremoniales y otros por el estilo. Los niños que estudiaban la
partir de estas materias generales, ya que son las fuentes de los proble  vida de los primeros colonos blancos aprenderían a tejer y teñir ropa a
mas o cuestiones que constituyen el tema del arte o los motivos que lle  partir de la lana, a hacer jabón, velas y herramientas de madera, etc.
van a la producción de las obras de arte.
El aspecto técnico del currícu 
lo, integrado por el arte mismo, consistía en una serie de técnicas
artísticas y consideraciones estéticaslacionadas
re con la forma
, la línea, Críticas a los programas integrados
la masa, el color, el diseño, la representación, el diseño de letras, la in 
tegración, el medio y laarmonía. Revistas como Art Education Toda y, que comenzó a publicarse en los
Winslow también creía en un equilibrio entre las actividades dirigi- años treinta, veían favorablemente los programas integrados de arte. En
Una historia de la educación del arte 310 311 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
los años posteriores a la Segunda
Guerra Mundial aumentaron las críti  La gran cantidad de bellos resultados que da la expresión infantil no se
cas dirigidas contra estos programas. En general, se extendió la deidea obtiene por medio de la crítica, o del dictado de lecciones, sino que es el
que el arte había pasadosera esclavo de otras asignaturas, que no era va  resultado de la comprensión empática y el sentido común del profesor.
lorado por sí mismo. Una segunda crítica era que dicho método sólo po  El buen maestro se esfuerza por estimular los rasgos de la srcinalidad,
día funcionar con profesores extremadamente competentes versados en la iniciativa y la expresión creativa que resultan tan evidentes entre los
todas las materias del currículo, o en un entorno en el que los profesores niños jóvenes. Cualquier intento de imponerles los estándares adultos en
pudieran poner en común sus conocimientos específicos a través de una este estadio es pernicioso para desarrollo.
su [ClevelandBoard
of Educa-
enseñanza en equipo. Las escuelas públicas raramente poseían la flexibi  tion, 1936, pág. 39.)

lidad administrativa necesaria para permitir este tipo de programas.

LA SUPER
SUPERVISIÓN
VISIÓN ARTÍS TICA EN LAS ESCUELAS
El estatus de la enseñanza artística en las escuelas
A lo largo de los años veinte y treinta las principales ciudades del país
Antes vimos el impacto que tuvieron el expresionismo y el reconstruc  contrataron a supervisores de arte para controlar la formación artística
cionismo sobre la enseñanza artística en las escuelas
públicas. En los in  en primaria. Tales supervisores no acostumbraban a dar clases de arte,
formes escolares de los años treinta se puede detectar un cambio en el sino que más bien orientaban a los maestros de escuela. Era raro que
lenguaje, que pasa de una preocupación por la apreciación del arte hubiera profesores de arte en la escuela primaría, y sólo se podían en 
como estudio de obras maestras a una preocupación por el arte en la contrar en algunos barrios residenciales de la costa este y en escuelas
vida diaria. En 1927, por ejemplo, el programa artístico de primaria en privadas (Farnum, 1932). La mayoría de los niños de las escuelas pri 
Cleveland, Ohio, era descrito del siguiente modo: marias aprendían de maestros ordinarios guiados por las sugerencias de
un supervisor de arte. Estos últimos tuvieron una gran importancia a la
El arte, igual que la música, se enseña con la mirada puesta en los valo  hora de mantener vivo el arte en las escuelas durante la Depresión, ya
res de la apreciación. La observación y la experiencia demuestran que que era frecuente que los distritos escolares mantuvieran un único car 
aquel que intenta crear belleza
consigue una apreciación más viva de las go de supervisor antes que un cuerpo entero de profesores especializa 
obras de los demás a través de su propia experiencia. Por este motivo se dos en su esfuerzo por mantener la asignatura en el currículo.
enseña dibujo en el conjun
to del sistema escolar.
Los ejercicios de
dibu  William Whitford, un profesor de educación artística de la Univer 
jo proporcionan un medio deexpresión para los niños que lonecesitan, sidad de Chicago, propuso en 1929 que el currículo de arte cubriera
y se hadescubierto que muchos de ellos poseen un genuino talento crea  cuatro categorías: el dibujo, para proporcionar experiencia gráfica; el
tivo (Cleveland Board of Education, 1928, pág. 113).
diseño, para la experiencia decorativa; la construcción, para la expe 
riencia motora-constructora; la apreciación, para la experiencia intelec 
Hacia mediadosde los años treinta estaba comenzando a cambiar el tual. Mirando los años treinta retrospectivamente, Barkan (1962) decía
lenguaje con el que se describían los programas de educación artística. que los recursos para la enseñanza artística estaban en gran medida li 
Los informes presentaban la integración social ydesarrollo
el de rasgos mitados a los lápices duros, el papel de formato pequeño, los lápices de
deseables de personalidad como objetivos de la educación artística. El colores, la tinta china, las acuarelas trans
parentes y el carboncillo de vid
lenguaje de la autoexpresión creativa se había introducido
en las escue  para los alumnos avanzados. Esta lista sugiere que el currículo de este
las públicas. período se limitaba en general a las dos dimensiones, de modo que no
Una historia de la educación del arte 312 313 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

parece que se adoptara la prescripción de Whitford. A juzgar por las ac 

tividades que aparecen en School Arts Magazine, las actividades cons 
tructivas tridimensionales se limitaban habitualmente a la cartulina o al
cartón duro. Estas actividades estaban a menudo vinculadas a los estu 
dios sociales. A lo largo del período de entreguerras, el estilo
art déco
tuvo una importante influencia sobre las actividades de diseño de esta
revista, en sustitución del estilo «artes y oficios» de la época anterior a
la Segunda Guerra Mundial (véanse las figuras 7.2 y 7.3).

EL ARTE
ARTE EN L AS ESCUELAS
ESCUELAS SEC
SECUND
UNDAR
ARIAS
IAS JÚNIO R Y SÉNIOR
SÉNIOR

Tras la Primera Guerra Mundial la escuela de gramática de ocho cursos

comenzó a ser sustituida por la escuela secundaria júnior, que estaba or 
ganizada en departamentos en función de las asignaturas. La departa-
mentalización del currículo generó muchas oportunidades para crear
nuevas plazas docentes para la enseñanza artística. A lo largo de los
años treinta se ampliaron los programas de arte de las escuelas de se 
cundaria, ya que la mayoría de los estudiantes continuaban en la escue 
la hasta que se graduaban. En décadas anteriores los alumnos abando 
naban la escuela secundaria tan pronto como se lo permitía la ley para
trabajar en la industria, pero ahora que no había puestos de trabajo se
quedaban en la escuela (Efland, 1983 a). Por primera vez los institutos
funcionaban como verdaderas escuelas secundarias para la mayoría de
los estudiantes del país, y este aumento de la asistencia también signifi 
caba que se matriculaba más gente que nunca en los cursos de arte de
estas escuelas.

La Bauhaus alemana
Figura 7.2. Actividad artística de diseño de una tienda que ref leja una influencia art déco,
tomada de School Arts (1938), 37 (10), 319. Reproducida con autorización.
Para la mayoría de los estudiantes americanos de arte y arquitectura de
los años veinte y treinta, el arte alemán contemporáneo estaba identifi 
cado con el expresionismo de Max Beckmann, Franz Marck, Ludwig
Kirchner y Emil Nolde. La arquitectura alemana era la estilizada Torre
Einstein de Mendelson, mientras que El gabinete del doctor Caligari de
315 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

Wienes trasladaba el estilo expresi

onista al cine. A la vista del predomi 
nio de las tendencias expresionistas en el arte alemán posterior a la Pri 
mera Guerra Mundial, resulta sorprendente que la escuela de arte co 
nocida como Bauhaus fuera a convertirse en «la única escuela del
mundo donde los problemas del diseño moderno eran tratados de for 
ma realista en una atmósfera moderna» (Barr, 1959, pág. 5).
La Bauhaus fue fundada en 1919 en la ciudad de Weimar. La opi 
nión pública alemana estaba dividida
en dos facciones extremas en rela 
ción con el arte, igual como sucedía con la política. Unos veían «el signo
de un programa ideológico en cada novedad» (pág. 9). Según Dor ner:

Ya en 1919 se hablaba del «bolchevismo artístico, que debía ser elimi 

nado», y ya entonces se hacían llamados al «espíritu nacional alemán» de
los artistas que debían «rescatar el arte maduro». Estas distinciones
drásticas entre lo viejo y lo nuevo revelaban una nación febril y ator 
mentada, para la que era imposible un desarrollo pacífico (1959, pág. 9).

Los primeros en protestar ante la fundación de la Bauhaus fueron

los partidarios de las viejas academias de arte, un arte que conservaba «la
tradición de la arquitectura ecléctica, de los monumentos y retratos he 
chos en el gran estilo, la
representación de la gloria históric
a» (Dorner,
1959, págs. 9-10). Todas las vanguardias artísticas
uropeas
e se oponían a
la academia, pero más allá de esta oposición tenían poco en común. El
expresionismo y el dadaísmo, los dos movimientos dominantes en Ale 
mania, eran vistos como vestigios del romanticismo del siglo anterior.

La marea del romanticismo estaba alcanzando nuevas cotas en el perío 

do posbélico. Bajo el nombre de expresionismo, todavía era el mismo ro 
manticismo que había estado cortejando el individualismo durante un
siglo en su lucha contra las tradiciones académicas. El objetivo de esta
lucha había sido enriquecer el arte y ampliar sus horizontes. Sin embar 
go, los genios creativos del siglo xix y comienzos del xx tuvieron que ha 
cer su camino en solitario, a causa de su aislamiento de la vida y sus exi 
gencias prácticas. (Dorner, 1959, pág.10.)

El esbozo histórico de Dorner tiende a crear la impresión de que la

Bauhaus era ante todo un intento de dar un fundamento racional a la
Una historia de
la educación del arte 316 317 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

formación de los artistas, los artesanos y diseñadores, para liberarlos a Con diferencia, el curso más influyente era el que se conocía como
un tiempo del legado agonizante de la academia y de los excesos de las «curso de fundamentos» (Vorkurs). Los alumnos eran admitidos ini-
tendencias dadaístas y expresionistas de la época. Marcel Franciscono cialmente por un período de prueba de seis meses, durante los cuales
(1971) nos ofrece una imagen bien distinta en su historia de los prime  asistían a este curso, que pretendía liberar «la capacidad creativa del
ros años de la Bauhaus. En su opinión, los profesores de la Bauhaus sos  alumno, transmitirle una cierta comprensión de los materiales de la na 
tenían numerosas tendencias ideológicas y estilísticas enfrentadas, entre turaleza, y familiarizarlo con los materiales básicos que están en la base
las cualesel enfoque racional del diseño industrial por el que se recuer  de todas las actividades creativas en el campo de las artes visuales»
da principalmente la escuela no era sino una más. (Dorner, 1959, pág. 34). Sobre la base de los resultados obtenidos en
El programa por el que se conoce a la Bauhaus tenía algunos prece  este curso, los profesores decidían si el alumno estaba capacitado para
dentes. En 1907, Hermann Muthesius había fundado la Deutsche acceder al programa. Los estudiantes realizaban estudios detallados de
Werkbund. Aunque se inspiraba en William Morris y en el movimien  la naturaleza y sus materiales a partir del dibujo de formas naturales y
to inglés de las artes y los oficios, lo que Muthesius buscaba era una sín  de ejercicios de composición con materiales comunes, con los que se
tesis entre el «estilo industrial» y la «cultura artesanal» de Morris. Sin pretendía desarrollar el tacto y la comprensión subjetiva de los materia 
embargo, la Werkbun d no consiguió asimilar «el espíritu de la ingenie  les. Otros ejercicios incluían el dibujo de materiales contrastados.
ría al arte» (Dorner, 1959, pág. 11), una síntesis que sí se conseguiría en Al terminar el curso preliminar, los estudiantes eran admitidos pro 
los últimos años de la Bauhaus. visionalmente en uno de los talleres, donde trabajaban con un único
La Bauhaus pretendía combinar el currículo teórico de las acade  material. El estudiante que superaba con éxito un segundo período de
mias de arte con el currículo práctico de las escuelas de artes y oficios, prueba de seis meses era admitido en el taller como aprendiz. Tras rea 
en un intento de unificar todas las enseñanzas en el campo del arte y el lizar un aprendizaje de tres años, el alumno estaba cualificado para ac 
diseño. El objetivo último era la obra de arte colectiva, «el edificio en ceder al examen de oficial.
el que no existen barreras
entre las artes constructivas y las decorativas» Según Franciscono (1971), el curso preliminar no formaba parte
(Dorner, 1959, pág. 23). del programa srcinal de la Bauhaus, sino que había sido implantado
para proporcionar a los alumnos una base común de experiencias. La
versión inicial del curso fue desarrollada por Johannes Itten, invitado a
CURRÍCULO
CURRÍCULO Y MÉTODOS
MÉTODOS Weimar por Walter Gropius en 1919. Recordando la época en que en 
señaba en Viena, Itten escribió:
El currículo de la Bauhaus staba
e dividido en dos fases. La primera se ocu 
paba de las técnicas artesanales (Werklehere), y requería un período de Trabajábamos con formas geométricas y rítmicas, con problemas de
formación en el taller de artes como la escultura, la carpintería, la metalis- proporción y composición pictórica expresiva.
Los ejercicios con textu 
tería, la cerámica, la vidriería en color, la pintura mural y la tejeduría. La ras y formas subjetivas eran algo nuevo. Además del estudio de contras 
segunda estaba dedicada a los problemas formales (Formlehere), e incluía tes polares, tuvieron un enorme éxito los ejercicios de relajación y con 
la observación, el estudio de la naturaleza y el análisis de los .materiales
Un centración de los estudiantes. Descubrí que el automatismo creativo era
segundo grupo de problemas formales estaba orientado a la representa  uno de los factores más importantes en el arte (1964, pág. 8).
ción, e incluía la geometría descriptiva, las técnicas de construcción, el di 
bujo de planos y la construcción de modelos. Un tercer grupo de proble  Franciscono llamó la atención sobre las semejanzas que había entre
mas formales trataba la teoría del espacio, el color y el diseño. los métodos de Itten y los que empleaba Cizek en la Kunstgewerbes-
Una historia de la educación del arte 318
319 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

chulé de Viena. Al igual que Cizek, Itten había enseñado arte a niños. una búsqueda de la armonía universal. Para Itten era una búsqueda de
En ambos casos, su planteamiento pedagógico para los adultos se diri  la capacidad expresiva.
gía a liberar las capa
cidades creativas de los alumnos, para lo cual trata  La labor de Itten en la Bauhaus se vio marcada por su enfrenta-
ban de estimular su confianza en sus propias experiencias y descubri  miento con Gropius. Este último era partida
rio de un tipo de educación
mientos personales. artística más racional y tecnológica, mientras que el planteamiento de
Itten era de carácter expresionista y ponía un gran énfasis en la indivi 
Mis enseñan zas pretendían apelar
a los talentos individuales
del alumno dualidad y en la producción idiosincrática. En 1922, Itten abandonó la
para ayudarlo a desarrollar
los medios necesarios para la expresión artís  Bauhaus, y el curso preliminar fue asumido por Lazlo Moholy-Nagy y
tica, y generar una atmósfera de creatividad en la que fuera posible rea  Josef Albers. Sus planteamientos eran más estructurados que los de It 
lizar un trabajo srcinal. Se esperaba de cada estudiante que se realizara ten. Albers, por ejemplo, iniciaba su curso con una serie de experimen 
«a sí mismo», yequ sus obras fuer
an «genuinas» (Itten,65,19pág. 105
). tos que trataban directamente con diversos materiales, comenzando
con un número limitado de herramientas a las que posteriormente se
Itten iniciaba cada unidad didáctica con «ejercicios de relajación, res  iban añadiendo nuevas herramientas y materiales.
piración y concentración para alcanzar un estado espiritual y físico ade 
cuado para el trabajo intensivo» (1965, pág. 105). También daba conse 
jos sobre dieta y salud, para que el estudiantepudiera entrenar«el EL IMPA CTO DE LA BA UH
UHAU
AUSS
cuerpo como instrumento del espíritu» (pág.
105), lo cual le parecía esen 
cial para el artista creativo. Los medios para la expresión artística eran Cuando accedió al poder en 1932, el régimen nazi ordenó el cierre de la
presentados a través de una serie de ejercicios con contrastes visuales. Bauhaus, lo cual significó la dispersión de su cuerpo docente. Un nú 
mero importante de sus miembros se instalaron en los Estados Unidos.
Las formas y los colores eran presentados a través de una serie de con  Moholy-Nagy enseñó en el Instituto de Diseño de Illinois, mientras que
trastes polares. Tales contrastes pueden traducirse en conceptos intelec  Albers enseñó en la Escuela Black Mountain y más adelante se convir 
tuales: grande-pequeño, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-delgado, tió en director de la Escuela de Arte
de la Universidad de Yale.Gropius
claro-oscuro, recto-curvo, afilado-romo, mucho-poco, duro-blando, dirigió el departamento de Arquitectura de Harvard, mientras que Ke-
suave-áspero, ligero-pesado, transparente-opaco, constante-intermiten  pes se unió al cuerpo docente del Instituto Tecnológico de Massachu-
te; por otro lado están los siete contrastes cromáticos y las cuatro direc  setts. Cada vez que estos profesores cambiaban de lugar, reformaban la
ciones del espacio. Los estudiantes debían presentar
estos contrastes por enseñanza de las bellas artes, el diseño industrial, la arquitectura y los
separado y en diversas
combinac iones, deforma que pudieranser perci 
oficios artesanales de acuerdo con las líneas marcadas por la Bauhaus.
bidos de modo convincente por los sentidos. Explicaba tres formas de
entender la forma y el color: como cualidades y cantidades que pueden Hacia finales de la Segunda Guerra Mundial el estilo arquitectóni 
ser reconocid
as através de los sentidos, comprendidas intelectualmente, co de la Bauhaus era conocido como el estilo internacional, y el currícu-
o sentidas de un mod
o emocional. (Itten, 19
65, pág.105.) lo de diseño industrial de la mayoría de las escuelas profesionales de arte
estaba influido por los programas de la Bauhaus. Las actividades ex 
Esta exploración de los contrastes polares tenía como objetivo au  perimentales del curso de fundamentos de la Bauhaus eran accesibles
mentar la percepción que tenía el alumno del poder expresivo de los a través de manuales comoVision in Motion, de Moholy-Nagy (1947) y
elementos básicos del diseño. Ello representaba una ruptura radical de Gyorgy Kepes (1944). El curso de dibujo del na 
Lang uage of Vis ion ,

con las enseñanzas de Crane, Dow y Ross, para quienes el diseño era tural, que tradicionalmente había sido el núcleo del currículo de todas
Una historia de la educación del arte 320 321 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística

las escuelas profesionales de arte, se vio sustituido ahora por un curso tu humanos. Sólo en los últimos años del siglo los arquitectos y los di 
de diseño básico, principios del diseño, o lo que algunas escuelas lla  señadores industriales se han comenzado a apartar de la negación es 
maban su año de estudio de fundamentos. partana del ornamento y la decoración en el entorno social. Pero por
Uno se siente tentado de comparar estos dos enfoques altamente más que el estilo de la Bauhaus pierda aceptación, su misma ubicuidad
sistemáticos y racionales del diseño con los que habían propuesto Dow es prueba de su éxito. Es más, el legado pedagógico de la Bauhaus per 
o Ross a comienzos de siglo. Lo que tenía en común la Bauhaus con es  vive en las escuelas de arte profesionales y en las clases
arte de las es 
tos proyectos pedagógicos previos era la convicción de que los funda  cuelas públicas.
mentos del diseño estaban en la base de todas las artes, y que por lo tan 
to el diseño debía ser el núcleo de la enseñanza del arte. Para Dow el
estudio del diseño tenía como objetivo capacitar al estudiante de arte Las artes visuales en la enseñanza superior
para comprender los principios de la belleza. Desde la perspectiva de la
Bauhaus, la concepción de la belleza que proponía Dow hubiera pare  En la década posterior a la Primera Guerra Mundial hubo un aumento
cido una versión sentimentalizada del romanticismo del siglo xix. Lo espectacular en el número de cursos de artes visuales que se ofrecían en
que ellos veían en el diseño, en cambio, era una exploración que permi  los colegios y universidades. En algunos colegios de artes liberales era
tía descubrir los principios de la visión. Los rudimentos del diseño eran habitual encontrar una oferta básica de formación artística que consis 
una serie de descubrimientos fundamentales que uno realizaba en el tía en un curso introductorio a los estudios de taller artístico o bien en
curso de su estudio de los materiales. A partir de estos fundamentos se un curso general sobre la apreciación o la historia del arte. En 1925 la
podían crear formas tanto funcionales como expresivas. mitad de los colegios y universidades del país daban cursos de arte. Ha 
cia 1941 el porcentaje se acercaba a los dos tercios; casi todas las facul 
tades femeninas, la mitad de las masculinas y dos terceras partes de las
LAS CRÍ TICAS CONTRA
CONTRA LA BAUH AUS
AU S instituciones mixtas ofrecían esta clase de cursos.

El programa educativo de la Bauhaus era un intento de desautorizar to 

dos los estilos artísticos previos; en cierto sentido, estaba en contra de LOS ESTUDIOS
ESTUDIOS PROFESIONA
PROFESIONALES
LES
los estilosper se. La obra de arte debía ser una consecuencia directa
de su función y de la forma que le hubiera dado su diseñador. Sin em  Una segunda novedad importante fue la introducción en las universi 
bargo, por más que pretendiera liberar al estudiante del legado del arte dades de departamentos de arte con orientación profesional. En el cam 
del pasado, su rechazo a la tradición y su sesgo funcionalista imponían bio de siglo era raro encontrar departamentos profesionales de arte
una ortodoxia propia. Itten veía el diseño como una respuesta intuitiva como el de la escuela de arte de Yale. Se podía acceder a esta clase de
e imaginativa del artista a una necesidad socialmente definida, pero formación en las escuelas profesionales de arte, como el Instituto Pratt
otros profesores tendieron a estandarizar la solución de los problemas o la Escuela de Diseño de Rhode Island, pero raramente se podía en 
de diseño. Como consecuencia de ello, la mayor parte del diseño indus  contrar en la universidad. En las grandes universidades y en colegios de
trial posee una cierta homogeneidad, de modo que el microondas actual artes liberales de menor tamaño comenzaban a generalizarse los peque 
se parece a un equipo de televisión. Análogamente, la estética funcio  ños departamentos de una o dos personas destinados a dar clases de
nalista de la arquitectura de la Bauhaus generó un entorno urbano mar  apreciación del arte, así como algunos cursos de taller artístico. Habi-
cado por una eficiencia impersonal que anula el sentimiento y el espíri- tualmente se trataba de cursos generales para especialistas en artes libe-
Una historia de la educación del arte 323 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación
rtística
a
322

rales o para futuros profesores. Tras la Primera Guerra Mundial, sin La mayoría eran tesinas de licenciatura, y sólo unas pocas eran tesis
embargo, las universidades subvencionadas del medio Oeste comenza  doctorales. Las personas que se graduaban en estos programas accedían
ron a implantar departamentos de arte más grandes y completos, que habitualmente a plazas de directores de museos o profesores en cole 
ofrecían titulaciones en arte, programas completos de estudios artísti  gios de artes liberales.
cos profesionales, y en algunos casos de historia del arte. Aunque la historia del arte ya comenzaba a ser reconocida como
La fundación de la Escuela de Arte en la Universidad Estatal de una disciplina académica por derecho propio, su progreso lento pero
Ohio es un ejemplo típico de este proceso. El estudio y la investigación constante se vio acelerado en los años treinta por la inmigración de his 
en el campo de disciplinas aplicadas como la agricultura y la mecánica toriadores de arte alemanes que huían de los nazis. Erwin Panofsky
era central para los objetivos de esta universidad. Los estudios aplica  (1955) lo describe como el «gran éxodo». Como el mundo de habla ale 
dos estaban acompañados por algunos cursos de artes liberales, y en mana era el más desarrollado en el campo de la historia del arte, las uni 
1890 el departamento de Griego de la universidad comenzó a ofrecer versidades americanas se convirtieron en beneficiarías de este saber. Pa 
cursos de apreciación del arte griego antiguo. Los primeros cursos de nofsky, que era también un emigrado alemán, señala que muchos de sus
dibujo estaban orientados a estudiantes de ciencias aplicadas como la compañeros académicos tenían dificultades para encontrar reconoci 
ingeniería, tras lo cual se implantaron cursos normales de arte para pro  miento en las universidades americanas, donde su disciplina no gozaba
fesores. La Escuela de Arte fue instaurada tras la Primera Guerra Mun  de una plena aceptación (1955).
dial, y ofrecía estudios universitarios de segundo y tercer ciclo en el
campo de las bellas artes.
Estudios sobre el arte en Estados Unidos

LA HISTORIA
HISTORIA DEL AR
ARTE
TE DIVERSAS
DIVERSAS PERSPECTIVAS
PERSPECTIVAS

Otra novedad fue la implantación progresiva de la historia del arte Durante el período de entreguerras se llevaron a cabo algunos estudios
como disciplina académica por derecho propio. En un estudio publica  sobre la situación de las artes en la vida americana. Algunos de estos es 
do en 1934 sobre la enseñanza de la historiaarte,
del Hiss y Fansler do  tudios, como el informe de Hiss y Fansler (1934) sobre la investigación
cumentaban una progresiva introducción de la enseñanza académica de en el ámbito universitario, se centraban en un aspecto concreto; otros
esta materia en las universidades americanas, siguiendo el ejemplo de cubrían un marco de temas más amplio. The Arts in American Life (Kep-

Princeton, que había fundado el primer departamento dedicado a la pel y Duffus, 1933), encargado por el Comité de Tendencias Soci ales del
historia del arte en 1882. Por lo general, al principio eran los departa  presidente Hoover, estudiaba las condiciones económicas necesarias
mentos de estudios clásicos o arqueología los que se encargaban de en  para el desarrollo de las artes en la vida americana, en laectura,
arquit en
señar historia del arte. Hiss y Fansler registraban que el período
en entre la publicidad y en el diseño comercial, así como para el desarrollo de la
1876 y 1932 se escribieron unas cuatrocientas cincuenta tesis relaciona  educación artística en las escuelas; también incluía algunos tulos
capí
de 
das con temas artísticos; entre ellas había setenta y nueve dedicadas al dicados a la música, la danza, el teatro y el cine. El capítulo dedicado a
arte y la arqueología de Grecia, cincuenta y cuatro al arte medieval, la educación artística documentaba el desarrollo de la enseñanza artísti 
cincuenta y dos al arte renacentista, cuarenta y nueve a la arqueología ca en los colegios y universidades entre 1920 y 1930. Buena parte de es 
americana, treinta y dos al arte y la arqueología romanas, veinticuatro a tos datos estadísticos estaban sacados del informe de 1931 sobre educa 
temas del siglo xix y xx, dieciséis al arte primitivo, y diez a la estética. ción artística de la Oficina de Educación de Estados Unidos.
Una historia de la educación del arte 324 325 El expresionismo y el reconstruccionism
o en laeducación artística
Art, Arti st and Laym an: A Study of the Teac hin g of the Visu al Arts Estaba convencido de que la concepción del arte que tenían las escue 
(1937), de Arthur Pope, analizabaenseñanza
la de las artes visuales
en las estaba completamente equivocada, que los profesores de arte esta 
las escuelas públicas y las universidades, así como el carácter de la en  ban mal preparados, y que en pocos años se haría necesario un re 
señanza recibida por los artistas y diseñadoresprofesionales.The Visual planteamiento general y una nueva orientación del campo de la
Arts in General Educa tion , elaborado por la Asociación para la Educa  educación artística, si se quería reconocer adecuadamente el lugar que
ción Progresista (1940), se fijaba en el papel que podía jugar la edu  ocupa el arte como agente social que afecta a las vidas de todos.
cación artística en la enseñanza secundaria. Robert Goldwater (1943) (NSSE, 1941, pág. xii.)

realizó un estudio de la enseñanza del arte en cincuenta colegios y uni 

versidades,y concluyó que el curso introductorio a la historia delse arte Al año siguiente Haggerty presentó una propuesta para un anuario
había generalizado en este nivel educativo, y que dichos programas se sobre educación artística, y el consejo destinó la suma de quinientos dó 
podían dividir en dos grupos en función de si procedían de forma cro  lares paracubrir con los gastos de una conferencia para prepara
r el pro 
nológica o no. También comprobó que hacia 1940 la mayoría de los yecto. Además de Haggerty, asistieron a dicha conferencia Alón Be-
cursos de historia del arte clásico corrían a cargo de profesores de his  ment, Royal Bailey Farnum y León Winslow. Entre todos diseñaron un
toria del arte más que de profesores de estudios clásicos. proyecto general y seleccionaron a los colaboradores. En 1937 la Fun 
dación Carnegie para la Promoción de la Enseñanza aportó cinco mil
dólares, con la condición de que la NSEE añadiría otros mil quinien 
EL ANU AR IO N ° 40 tos dólares. A la muerte de Haggerty, en octubre de ese año, las tareas
de edición pasaron a Thomas Munro, del Museo de Cleveland.
La publicación de Art in American Life and Education, el anuario n° 40 El resultado fue un enorme volumen de ochocientas diecinueve pá 
de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación (NSSE, 1941) ginas divididas en las cuatro grandes secciones que había indicado Hag 
fue un hito importante para la educación artística: era la primera vez gerty en su proyecto inicial. La Sección I, «El arte en la vida america 
que se prestaba una atención sistemática a esta materia.
El hecho de que na», incluía artículos dedicados al trasfondo social del arte americano,
dicho anuario y los demás informes mencionados fueran redactados du  el urbanismo, la arquitectura pública, las composiciones florales, la ar 
rante la Depresión o los años inmediatamente posteriores señala que la tesanía, las artes industr
iales, lasartes escénicas, fotog
la rafía, el cine y,
educación artística gozaba de una posición sólida y que se había con  sorprendentemente, televisión
la . La Sección 1, «La naturaleza
del arte
vertido en una parte integral del esce
nario educativo desde las escuelas y clases de experiencias relacionadas», trataba cuestiones como los es 
primarias hasta la universidad, a pesar de los obstáculos que había en  tudios de psicología del arte y de la creatividad, el análisis de la forma
contrado en el camino hacia su plena aceptación. en el arte, y el arte en la sociedad. La Sección III se ocupaba del tras-
Según GuyWhipple, editor general de la Sociedad Nacional para el fondo institucional de la educación artístic
a, mientras que la
Sección IV
Estudio de la Educación, en el Consejo Directivo de la NSSE no había estaba dedicada a la formación de los profesores de arte. Cada una de
acuerdo sobre la viabilidad de publicar un anuario dedicado a la ense  las cuatro secciones consistía en una serie de artículos cortos escritos
ñanza de las bellas artes.
La falta de un editor adecuado para el anuario por personas de diversa procedencia, entre las cuales había personal de
paralizó el proyecto durante algunos años. En 1935 el nuevo presiden  museos, supervisores de arte de distritos escolares urbanos, y personas
te del consejo de la NSSE, Melvin Haggerty, distribuyó el manuscrito dedicadasa la enseñanza en colegios y universidades.
Art, a Way of Life y defendió la necesidad de preparar un anuario sobre El anuario salió el mismo año que América entraba en la Segunda
arte. Guerra Mundial. El próximo capítulo describe la educación artística
Una historia de la educación del arte 326 327 El expresionismo y el reconstruccionismo en la educación artística
durante los años de la guerra, pero baste señalar que para muchos estu 
tentó de reestructurar el currículo alrededor de problemas vitales rela 
diantes que accedier
on a la educación artística en la posguerra, como yo
cionados con la escuela y la comunidad.
mismo, el anuario n° 40 era la piedra angular de los estudios profesio 
Mientras se levantaban las nubes de tormenta de la Segunda Gue 
nales de enseñanza artística.
rra Mundial, la educación artística amer
icana se vio influida por
el gran
éxodo de inmigrantes procedentes del mundo de habla alemana. Mu 
chos maestros de la Bauhaus se instalaron en universidades e institutos
Conclusiones de tecnología americanos. Los pintores trajeron los estilos modernistas
a los estudios y aulas americanos, y los historiadores del arte contribu 
Tras la Primera Guerra Mundial los artistas comenzaron a asimilar los yeron mucho a enriquecer el escenario intelectual.
diversos estilos del arte moderno. Los museos y las galerías
continuaron
Aunque la nación se hall
aba todavía bajo el impacto deGran
la De 
mirando hacia Europa, aunque durante los años treinta los proyectos
presión, y se hallaba al borde de la guerra, era evidente que la educación
artísticos de la WPA pusieron por primera vez a los artistas centro
en el
artística se había convertido ya en una parte integral del panorama edu 
del escenario americano.
cativo.
La libertad artística era la metáfora que se empleaba para hablar de
la emancipación de otras instituciones del peso de la tradición, sobre
todo en el campo de la educación. La educación centrada en el niño era
un lugar para la utoexpresión
a creativa donde el niño era visto como un
artista. Bajo la bandera del freudismo, la metáfora de la libertad incluía
la liberación de las inhibiciones y represiones sociales. La educación ar 
tística había terminado por identificarse con la autoexpresión creativa,
y estaba estrechamente asociada a la educación progresista.
Las prácticas más conocidas de la autoexpresión creativa fueron de 
sarrolladas por unos cuantos artistas-profesores. Aunque habitualmen-
te se la define como un método para evitar la imposición de ideas adul 
tas sobre el niño, lo normal era que los profesores estimularan la
imaginación de los niños a través de imágenes evocadas con palabras o
a través de experiencias visuales o táctiles, o bien ayudándoles a recor 
dar experiencias.
Entre los años treinta y la Segunda Guerra Mundial la educación
progresista fue abandonando su preocupación exclusiva por la autoex 
presión creativa y comenz ó a reestructurar la educación
alrededor deob 
jetivosvinculados a la comunidad ylaavida social. Elproyecto de edu 
cación artística de Owatonna, promovido por la Corporación Carnegie,
fue el experimento más importante en esta dirección dentro del campo
de la educación artística.
La idea de integrar el arte con otras asignaturas iba asociada al in-
 8

La educación artística desde la Segunda

Guerra Mundial hasta el presente

En algunas historias se utiliza la Segunda Guerra Mundial como línea

divisoria entre el pasado reciente y el lejano, y es también una fecha im 
portante en los debates sobre educación artística. El mundo anterior a
la guerra desapareció para siempre. Los Estados Unidos y la Unión So 
viética se convirtieron en las superpotencias dominantes. La guerra
cambió también el paisaje cultural, y Nueva York se convirtió en el cen 
tro del mundo del arte. La guerra terminó con la creencia de que la hu 
manidad estaba evolucionando hacia niveles superiores de civilización.
La magnitud de las atrocidades perpetradas por el Tercer Reich de Hit-
ler y el nuevo horror desatado por la bomba atómica destruyeron cual 
quier confianza en que el futuro tuviera que ser necesariamente mejor
que el pasado y el presente. La novela de George Orwell transmi 
tía ciertamente una imagen bastante alejada de las anteriores utopías
optimistas sobre el futuro.
W. H. Auden bautizó esta época como «la era de la ansiedad», y el
arte se convirtió en «el objeto dela ansiedad» (Rosenberg, 1964/ 1973) .
Dentro de las artes visuales la ansiedad se hacía evidente en las pinturas
de Francis Bacon, en las que los rostros de los seres humanos aparecían
vacíos y sin rasgos. Las esculturas de Giacometti reducían la forma hu 
mana a una delgadez esquelética, mientras que las figuras de Armitage
se veían impedidas por unos miembros inflexibles, incapaces de con 
trolar su entorno. El arte de posguerra era una pesadilla existencialista.
El malestar de la posguerra, sin embargo, no se veía reflejado en la
economía americana. Era una época de prosperidad que duraría hasta
bien entrada la década de 1970. Tras las restricciones que habían im-
Una historia de la educación del arte 330 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

puesto la Depresión y la guerra sobre las condiciones de vida de los ni  cionados, acompañado por un aceleramiento general del ritmo de los
ños y la vida familiar, los americanos se trasladaron a los barrios resi  cambios en el arte. Finalmente, a principios de los años ochenta se im 
denciales y criaron familias numerosas.Había comenzado un puso de nuevo la corriente neoexpresionista.
Los críticos sociales denunciaron el aumento del consumo y el de 
terioro del medio ambiente. Thomas Griffith (1959) llamaba a América
«la cultura de la cintura alta»: se había convertido en una cultura de con  Las artes en la educac ión superior americana
sumidores. Otras voces hablaban de la sociedad como una «mul titu d so 
litaria» (Riesman, 1950), compuesta por «hombres de la organización» A su regreso, millones de soldados emplearon sus pagas para ingresar
(Whyte, 1956) cuyos hijos «crecían en el absurdo» (Goodman, 1960). en colegios y universidades. Instituciones que antes de la guerra eran
poco más que academias para profesores crecieron rápidamente hasta
convertirse en universidades de pleno derecho con estudios de licencia 
El arte americano durante la posguerra tura. A medida que aumentaba el porcentaje de la población que acce 
día a la educación superior, se produjo una correlativa expansión de los
El final de la guerra también se vio marcado por la emergencia del mun  departamentos de Arte universitarios. Las personas que se habían gra 
do artístico de Nueva York. La comunidad de artistas e intelectuales duado en los departamentos instaurados durante los años de entregue-
que antes había dado la supremacía intelectual a París se había disper  rras ocuparon plazas docentes en universidades más pequeñas que tam 
sado con la guerra, y la ciudad ya no conseguiría recuperar su posición bién veían aumentar su número de alumnos.
de influencia. Una nueva comunidad de artistas convergió sobre Nueva En los primeros años de la posguerra, el típico departamento de
York, entre ellos Piet Mondrian, Max Ernst, Arshile Gorky, Willem de Arte estaba integrado por personas con formaciones diversas: artistas,
Kooning, Marcel Duchamp y Hans Hofmann. A pesar de las divergen  educadores de arte, historiadores de arte y diseñadores industriales. El
cias existentes entre los estilos de estos artistas, su influencia comenzó a hecho de que estas personas procedieran de especialidades diferentes
dejarse sentir entre los artistas americanos más jóvenes, como Jackson y representarancompromisos profesionales diferentes explica que
Pollock y Clyfford Still. Lo que surgió fue una escuela de pintura de mantuvieran puntos de vista distintos sobre el arte y la enseñanza; las
Nueva York. Paralelamente, la ciudad se convirtió en el punto de en  fricciones dentro de los departamentos eran algo habitual. En institu 
cuentro internacional de los críticos y los marchantes de arte, y en el ciones de mayor tamaño estas especialidades tendían a organizarse en
centro de las publicaciones sobre temas artísticos. áreas o departamentos separados dentro de una escuela o una facultad
La explosión de la posbélica que aparecía en las pinturas de Arte.
de Gorky, Hofmann y de Kooning iba más allá del expresionismo eu 
ropeo. El nuevo arte, que celebraba la acción en cuanto opuesta a la
contemplación y recibía el nombre de era un estilo que LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA PROFESORES DE ARTE
se basaba en el impulso intuitivo. Pronto aparecieron otros estilos artís 
ticos, harto distintos del expresionismo abstr acto. Algu nas de sus ma  Tras la guerra había una acuciante escasez de profesores de arte, una si 
nifestaciones fueron las reproducciones de latas de conserva y cajas de tuación que se prolongaría hasta mediados de los años sesenta. Pocas
jabón Brill o de An dy Warhol , las abstracciones percepti vas de Bri dget personas habían entrado en la profesión docente durante los años de la
Mey, y el minimalismo de Ad Reinhardt y Jim Dine. Hacia los años se- Depresión y la guerra, de modo que hacia finales de los años cuarenta
tenta el arte conceptual había ocupado el lugar de los estilos antes men- había escasos sustitutos para aquellos que se retiraban. Las escuelas de
Una historia de la educación del arte 333 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

magisterio ofrecían habitualmente un curso básico sobre la enseñanza
del arte para futuros profesores de primaria.
LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA
historia del arte. Ello hizo que comenzaran a multiplicarse los progra 
mas de posgrado, y a principios de los años sesenta había un buen nú 
mero de nuevos departamentos en funcionamiento. A principios de los
años setenta había treinta y cinco instituciones en Estados Unidos que
ofrecían un doctorado en Historia del Arte.

A comienzos de la posguerra, los estudios de posgrado en el campo de la

educación artística estaban limitados al título de máster, al que se acce  LOS ESTUDIOS DE POSGRADO EN EL CAMPO DE LAS BELLAS ARTES
día a través de un departamento de arte o educación. Las personas que
se graduaban en estos programas se dedicaban normalmente a la ense  Con algunas excepciones, la mayoría de los profesores de arte de los co 
ñanza o ejercían como supervisores de arte. Sólo unas pocas escuelas legios habían obtenido un M.A.** en una escuela profesional de Arte
de doctorado, como las de la Universidad de Nueva York, la facultad de como el Instituto Pratt o la Escuela de Diseño de Rhode Island, aunque
Ciencias de la Educación de Columbia, la Universidad de Chicago y la Universidad de lowa había otorgado ya a mediados de los años trein 
Stanford, ofrecían títulos de Ed..D. o Ph.D.* La mayoría de las personas ta el primer Máster en Bellas Artes (M.F.A.). Tras la guerra, el M.F.A.
que se graduaban en estos programas ocupaban plazas en programas reemplazó al M.A. como titulación final para acceder a las plazas de los
universitarios, que estaban comenzando a expandirse a causa del au  departamentos de Arte universitarios. Los requisitos para obtener este
mento general del número de estudiantes en los colegios y universida  título cambiaban de una institución a otra. En algunas escuelas era in 
des. A medida que aumentaba el cuerpo docente dedicado a la enseñan  distinguible del M.A., aunque gradualmente el M.F.A. se fue convir 
za artística en el nivel universitario, los estudios de posgrado fueron tiendo en un posgrado de dos años que incluía una tesis y una evalua 
orientándose cada vez más hacia la investigación. El Ed.D., considerado ción de méritos académicos, mientras que el M.A. representaba un año
más que nada como un título orientado a la enseñanza, comenzó a verse de estudios de posgrado. Por otro lado, algunas escuelas profesiona 
sustituido por el Ph.D., más orientado hacia la investigación. les de Arte, como la Academia de Arte Cranbrook y la Escuela de Be 
llas Artes de Yale, pusieron en marcha un programa de doctorado para
el que se requería el título B.F.A. y una evaluación del trabajo realizado
LA EXTENSIÓN DE LOS PROGRAMAS DE HISTORIA DEL ARTE hasta el momento. Los nuevos graduados en M.A. y M.F.A. encontra 
ron plaza hasta mediados de los años sesentagracias a la expansión de
Hacia 1942 la historia del arte era generalmente reconocida como una los departamentos de Arte, momento en que las plazas docentes queda 
disciplina académica por derecho propio. A finales de la guerra, sin em  ron saturadas.
bargo, eran pocas las universidades americanas que ofrecían un docto  El estudio de Eisner (1965a) sobre el arte y la educación artística en
rado en Historia del Arte. Tales programas se ofrecían en Princeton, la educación superior da una orientación fiable en cuanto al número y
Yale, Harvard, Columbia y en la Universidad de Nueva York. Sin em  al tipo de programas de posgrado que había a comienzos de los años se 
bargo, al tiempo que aumentaba el número de estudiantes en la ense  senta. De las cuatrocientas siete instituciones con estos programas que
ñanza superior, también lo hacía la demanda de personas formadas en
M.A., (Master en Artes). En el sistema universitario anglosajón,
* Ed.D., Doctor Education (Doctor en Educación); Ph.D., Doctor Philosopby título que se obtiene tras 1-2 años de estudios posteriores al título de (3-5
(Doctor en Filosofía). ( años). I.)
Una historia de la educación del arte La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial

aparecen en listado de la edición de 1961 del teratura en favor de los programas de educación para la vida estaba lle 
trescientos cincuenta y siete respondieron al cuestionario de Eisner, lo na de una fraseología que apelaba a «la salud física, mental y emocional»
que representaba una respuesta del 87,7 %. De éstos, ciento veinte in  de los estudiantes, a la necesidad de que las escuelas se concentraran «en
dicaban que ofrecían un programa de master en arte y ochenta y seis en los problemas actuales de la juventud, así como en su preparación para
educación artística; catorce ofrecían un programa doctoral en Arte y su futuro en la vida», a la importancia de las «satisfacciones y logros per 
dieciséis en Educación Artística. También comprobó que se generaban sonales de cada individuo dentro de los límites de sus capacidades», y a
más doctorados de Educación Artística en las facultades de Ciencias de una educación que «ponga el énfasis en los logros activos y creativos» así
la Educación que en los departamentos de Arte. como en «la adaptación a las condiciones existentes».
Todos estos valores y aspiraciones parecían de lo más deseables,
pero Bestor veía en esto un rechazo de la función primaria de la escue 
El crepúsculo de la Era Progresista la, que era proporcionar una formación intelectual. Según él, esta for 
mación sólo podía transmitirse a través de las disciplinas académicas
Aunque el movimiento de Educación Progresista tuvo su auge durante que «se han desarrollado históricamente como métodos sistemáticos
los años treinta, sería erróneo suponer que en aquel momento no tenía para resolver problemas» (citado en 1986, pág. 292). Dicho de
ninguna oposición, ya que a menudo fue objeto de ardientes debates. la forma más suave, lo cierto es que Bestor no gozaba de mucha estima
Durante la guerra se moderaron los signos de discordia, y a su término entre el profesorado, aunque hacia 1960 la idea de basar la reforma
la opinión pública se distanció rápidamente del progresismo. Los gru  educativa en las disciplinas tenía una amplia aceptación.
pos de derecha pretendían reconocer una conspiración comunista en los A pesar de las sonoras críticas contra los contenidos, nadie propug 
permisivos métodos de enseñanza de los progresistas, especialmente a naba un retorno a los métodos anteriores al progresismo; las clases au 
medida que se agravaba la Guerra Fría. Alien Zoll, por ejemplo, lideró toritarias de la década de 1890 no tenían ningún defensor. Algunas in 
un grupo llamado Concilio Nacional para la Educación Americana, cu  novaciones progresistas, como que el mobiliario de las aulas se pudiera
yos panfletos llevaban títulos como «Los comunistas van detrás de tus cambiar de lugar, se convirtieron en prácticas habituales tras la Segun 
hijos» y «L a educación progresista aumenta la delincuencia juvenil». Al  da Guerra Mundial. Asignaturas como las ciencias sociales siguieron te 
gunos grupos locales los utilizaron para movilizar a la gente en favor de niendo un espacio propio en el nuevo proyecto. Se continuaron hacien 
consejos escolares favorables a los valores escolares tradicionales. do excursiones. Y la autoexpresión creativa, antes la preocupación
Las críticas contra el progresismo no sólo llegaban desde la derecha central de las escuelas progresistas, pasó a ser el nombre por el que se
política. En los años cincuenta había un buen número de académicos conocían las actividades artísticas.
que cuestionaban las prácticas progresistas. En 1952 Arthur Bestor en  La lectura de los manuales de educación artística que se usaban en 
cabezó este ataque en un discurso pronunciado ante la Asociación His  tre 1945 y 1960 revela una lealtad continuada hacia los ideales de la
tórica Americana que llevaba por título «El antiintelectualismo en las es  educación progresista y hacia los objetivos de la educación para la vida.
cuelas: un reto para los intelectuales». En (1953) En (1947) Lowenfeld identifica como fines
Bestor llevaba más lejos su premisa de que los educadores profesionales de la educación artística el desarrollo físico, mental, social y emocional.
de orientación progresista habían minado gravemente la cali dad intelec  (Faulkner, Ziegfeld, y Hill, 1941), que fue ampliamente utili 
tual de la educación americana. En particular, se oponía al «programa de zado como libro de texto en el nivel de secundaria, resaltaba la habili 
educación para la vida» que iba a poner en marcha la División de Edu  dad para resolver problemas y la preparación para la vida futura.
cación Vocacional de la Oficina de Educación de Estados Unidos. La li- (1949), de Kainz y Riley, ponía el acento en el desarrollo de
Una historia de la educación del
arte 336 337 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

una personalidad saludable, del buen gusto y de «una activa y honesta rior a la Segunda Guerra Mundial. Este hecho era en gran medida el re 
producción de objetos adecuados para la vida cotidiana» (pág. 111). sultado de la mecanización de la agri
cultura y la correlativa eliminación
En esta época había abundantes muestras de antiintelectualismo en de puestos de trabajo en el campo, una de las pocas áreas laborales ac 
el campo de la educación artística. Kainz y Riley (1949), por ejemplo, cesibles a los negros. A medida que cambiaba la composición de los ba 
rechazaban los métodos de enseñanza artística basados en «una preo  rrios tradicionalmente blancos del Norte, el racismo y el miedo a la
cupación por los logros del pasado» (pág. iv). En su opinión, los educa  pérdida de valor de la propiedad hizo que muchos blancos se traslada 
dores no deberían basar la apreciación en la historia del arte, sino que ran a losbarrios residenciales.
ésta debería ser el resultado de la aplicación del arte a las tareas de la A medida que los barrios residenciales se convertían en vecindarios
vida cotidiana. Describían el arte como «una actividad en desarrollo y de clase media blanca, tendieron a ofrecer programas educativos adap 
no como un cuerpo de conocimientos» (NAEA, 1949). La literatura de tados a los valores de la clase media, que en gran medida coincidían con
la época dedicada a la educación artística le habría proporcionado a los de los educadores progresistas. Recordemos que Counts (1934 /1978)
Bestor abundantes ejemplos de antiintelectualismo. había cuestionado la viabilidad de una educación progresista centrada
en el niño precisamente porque estaba bajo la influencia de las familias
de clase media.
LA PERIFERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Por otro lado, las prácticas educativas permisivas contaban con el
apoyo de los psicólogos de la infancia, que aconsejaban a los padres que
Durante la posguerra aparecieron nuevas oportunidades para los profe  criaran a sus hijos para que fueran independientes y que se expresaran
sores de arte recientemente formados. Tal como vimos antes, los viejos libremente. La disciplina permisiva, la libertad y la expresión personal
profesores formados entre los años veinte y treinta se estaban retirando, que se practicaban en las escuelas progresistas estaban de acuerdo con
lo cual derivó en una escasez de profesores de arte, por primera vez des  este consejo. La pedagogía de la educación artística, que estimulaba el
de la Depresión. Por otro lado, en la sociedad americana de posguerra se desarrollo personal a través de la expresión personal, formaba parte in 
produjeron algunos cambios demográficos que reforzaron la educación tegral de las prácticas progresistas. Curiosamente, esta situación era la
en los centros destinados a las clases privilegiadas, mientras que la ha  misma que se había producido en el siglo xix, cuando la enseñanza ar 
cían caer en un cómodo abandono en las escuelas de los pobres. Uno de tística se consideraba adecuada para las clases privilegiadas, pero no
estos cambios fue el crecimiento acelerado de los barrios residenciales para los pobres.
en los años cincuenta y sesenta. Este hecho fue el resultado de la expan  Los programas de arte, música y educación física quedaban inclui 
sión económica que se produjo tras la guerra al amparo de programas dos en los ideales de la clase media, y las escuelas de los barrios resi 
como la G.I. Bill of Rights, que habilitaba a los veteranos de la Segunda denciales acostumbraban a disponer de especialistas para enseñar estas
Guerra Mundial para recibir becas e hipotecas con intereses moderados. asignaturas (de hecho, la contratación de tales especialistas ya era habi 
Tales factores no sólo generaron una expansión de la clase media, sino tual en algunas comunidades residenciales antes de la Segunda Guerra
que hicieron que ésta se desplazara a los barrios residenciales. Mundial). Con ello emulaban a las escuelas privadas de día y a las es 
Por otro lado, el desplazamiento a los barrios residenciales era un cuelas modelo de las facultades de Magisterio. La Escuela Laboratorio
fenómeno limitado en gran medida a la clase media blanca. La emigra  de Dewey, por ejemplo, había introd ucido esta práctica en 1897; otras
ción de gente de color desde los estados del sur hacia las ciudades del la introdujeron tras la Primera Guerra Mundial, entre ellas la Escuela
norte se venía produciendo desde el final de la Primera Guerra Mun  Walden, la Escuela Tower Hill y la Escuela Fieldston. A pesar del de 
dial, pero experimentó una importante aceleración en el período poste- clive el progresismo, algunas de sus innovaciones, como la contratación
Una historia de la educación del
arte 338 339 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
de profesores especialistas, habían sido acepta
das,sobr e todo en las co 
EL ARTE COMO PARTE DEL ESFUERZO BÉLICO
munidades de la costa este y del medio Oeste.

Durante la guerra, la educación artística era vista como un medio para

preservar y defender la democracia, y la civilización occidental misma.
LA REDUCCIÓN DEL NÚMERO DE SUPERVISORES DE ARTE EN EL CENTRO
En 1942 la publicación anual (Teachers Colle-
DE LAS CIUDADES
ge, 1942) declaraba que «el ataque dirigido contra nosotros es tan cul 
tural como militar», y que «el fascismo encuentra necesario "silenciar"
Durante la posguerra también comenzó a disminuir el número de pla 
a los artistas creativos en todos los lugares a los que accede al poder»
zas de supervisores de arte. Eisner (1979a) señala, por ejemplo, que en
(pág. 2). Los escritores identificaban a «los enemigos de la democracia
1967 había cuatrocientos ocho supervisores de arte en el estado de Ca 
y de la cultura democrática, que intentarán utilizar la situación actual
lifornia, que en 1973 el número había bajado a ciento quince, y que en
para redoblar sus ataques» (pág. 2). Los enemigos en cuestión no eran
1979 eran menos de cincuenta. Los centros de las ciudades más impor 
los alemanes y los japoneses, sino los viejos y familiares enemigos de la
tantes se enfrentaban a graves problemas económicos a medida que las
educación progresista: las voces que defendían la austeridad, la mode 
familias más adineradas se trasladaban a los barrios residenciales y eran
ración económica y el recorte de los gastos, pero ahora en nombre del
reemplazadas por familias más pobres. Los distritos escolares economi  sacrificio por el esfuerzo bélico.
zaron a base de recortar el personal que operaba en dichos distritos, y
La guerra representaba un reto especial para los educadores artísti 
dieron mayor importancia a la formación de los directores de colegio
cos, que debían demostrar que el arte estaba ideológicamente compro 
para las funciones curriculares y de supervisión.
metido con la lucha para preservar la libertad y la democracia, la misma
libertad que hacía posible la autoexpresión creativa. Para conseguirlo
debían desautorizar ciertos aspectos problemáticos del arte, como sus
La enseñanza del arte durante y después de la guerra:
tendencias «escapistas»: «La cultura no se salvará con una retirada a
la corriente reconstruccionista
Shangri-La , sea realo imaginar ia»; «Los artistas escondidos y el arte de
evasión no son ni culturalmente sanos ni valiosos como fuerzas socia 
Durante la Gran Depresión, las preocupaciones sociales tuvieron prio  les» (Teachers College, 1942, pág. 2). Este rechazo del escapismo re 
ridad dentro de la educación artística. El arte era visto como una forma cuerda el desprecio que sentía Haggerty por el arte como «culto sepa 
de reforzar la comunidad y mejorar la vida de las personas po r medio de
ratist a» (1935, pág.39) .
la aplicación del diseño al urbanismo, los interiores y la ropa. Con la en 
Aunque la expresión personal del artista era vista como una forma
trada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, los objetivos
de libertad de expresión, estos defensores de la educación artística con 
sociales del arte se ampliaron a las cuestiones que estaban en juego en la
sideraban que no merecía sobrevivir a menos que se excluyera el «arte
guerra; al término de ésta, el arte infantil fue usado para promover la
escapista». La defensa de la libertad política requería abandonar ciertas
paz y el entendimiento internacional.
formas de expresión artística. Los autores no detectaron esta evidente
laguna lógica, aunque para ser justos debemos decir que el artículo fue
escrito cuando las pasiones del momento estaban exaltadas al máximo.
El número de 1943 de (Teachers College,
1943) proponía una serie de actividades artísticas pensadas para pro 
mover el esfuerzo bélico. Había artículos dedicados al arte escolar en
Una historia de la educación del arte 340

Inglaterra durante la guerra, a proyectos para exposiciones sobre temas

relacionados con la guerra, al cartelismo y al diseño y construcción de
taquillas para vender bonos de guerra. Otro tema tratado con frecuen 
cia eran las actividades artísticas propias del tiempo de guerra. Los car 
teles que promovían el esfuerzo bélico, como los que aparecen en la fi 
gura 8.1, eran reproducidos a todo color en para inspirar la
producción de carteles en las clases de arte. Al descr
ibir la literatura re 
lacionada con la educación artística de los años de la guerra, Freedman
(1987) señala que ac tivida des como el cartelismo servían para cultivar el
nacionalismo americano.

Las imágenes de hombres jóvenes, fuertes y apuestos ilustraban las con 

vicciones acerca de la bondad inherente de los países aliados. Los retra 
tos de mujeres y niños aliados pretendí
an despertar lacompasió n por los
inocentes y los indefensos. El aspecto de las personas pertenecientes a
las naciones que luchaban contra Estados Unidos, en cambio, adoptaba
rasgos inhumanos. Los alemanes eran representados como figuras es 
pectrales, oscuras y esquelétic
as, sin rostro niidentidad,(pág. 19.)

EL MOVIMIENTO «ARTE PARA LA PAZ»

Herbert Read (1943), un inglés que escribía en la época en que los bom 
bardeos alemanes eran una experiencia diaria en el país, comparaba los
aspectos universales de la imaginería del arte infantil con los símbolos ar-
quetípicos de la psicología de Jung, unos símbolos que según se suponía
existían en un inconsciente colectivo compartido por todos los seres hu 
manos y que estaba en la base tanto de la integración de la personalidad
como de la armonía social. Tales imágenes aparecen en el arte infantil
«cuando se permite o se estimula que se produzca esta integración del
inconsciente, lo cual se consigue notablemente a través de la actividad
imaginativa: la tendencia a. soñar despiertos, la fantasía espontánea, la
expresión creativa a través del color, la línea, los sonidos y las palabras»
(pág. 193). En su opinión, este proceso natural de integración personal y Figura 8.1. «Pósters de la victoria», reproducidos par a promover el e sfuerzo bélico , toma-
comunicación se había visto distorsionado por la sofisticación de la civi  dos deSchool Arts (1942-1943), 42 (4), láminas en color entre las páginas 128-129. Repro 
lización moderna, incluida la educación moderna. Si la humanidad que- ducido con autorización.
Una historia de la educación del arte 343 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

ría recuperar la integración que había perdido y que era lo único que po  arte infantil. Con esta finalidad se celebró en 1951 un seminario inter 
día garantizar la armonía individual y social, antes tendría que recuperar nacional sobre la enseñanza del arte dentro de la educación general en
«el funcionamiento integral de los sentimientos del organismo» (1943, Bristol, Inglaterra. Asistieron cuarenta representantes de diecinueve
pág. 197). Desde el punto de vista de Read, una educación artística des  países, lo que significaba aproximadamente un tercio de los países que
tinada a este objetivo constituiría un factor importante en favor de la paz formaban parte de la UNESCO. Fue en esta reunión donde se fundó la
y la armonía social. En un pasaje memorable expresaba una fe honda  Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte. Su primer
mente sentida en la relación que existe entre la expresión creativa del presidente fue Ziegfeld, que se encargó de dirigirla durante su primera
arte y las perspectivas de construir una sociedad sana: década de existencia (Rhoades,1985).

Las gigantescas catástrofes que nos amenazan no son sucesos de natura 

La enseñanza del arte durante la posguerra:
leza fundamentalmente física o biológica, sino que son eventos psíqui 
cos. Nos enfrentamos a amenazas horribles derivadas de unas guerras y la corriente expresionista
unas revoluciones que no son más que epidemias psicológicasEl se 
[...]
creto de todas nuestras enfermedades colectivas debe buscarse en la su  A pesar de la atmósfera de crisis permanente que dominó toda la Gue 
presión de la capacidad del individuo para la creación espontánea [...] rra Fría, la educación artística tendió a abandonar el reconstruccionis 
Las tendencias destructivas son el resultado de una vida no vivida! mo en favor del expresionismo. Es probable que nunca se consiga ex 
1943, págs. 201-202). plicar de forma satisfactoria el motivo de este cambio de tendencia. En
el campo de las bellas artes era indudable que el expresionismo abs 
Tras la guerra, Read trabajó para crear un movimiento pacifista en tracto se había convertido en el estilo artístico dominante en Estados
el campo de la educación artística, un esfuerzo en el que también parti  Unidos, pero hasta entonces las prácticas escolares raramente se habían
cipaban personas como Trever Thomas y Edwin Ziegfeld. Según Rhoa- inspirado en las tendencias del arte contemporáneo. Tal vez sucedió
des (1985), la perspectiva de promover el entendimiento internacional que tras dos décadas de preocupación por cuestiones sociales de peso,
a través del arte fue debatida en la primera reunión de la Organización había llegado el momento de devolver a los niños y a su desarrollo per 
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura sonal el lugar central que les correspondía en la educación. El énfasis en
(UNESCO), que tuvo lugar en 1947 en la ciudad de México. Se adop  la individualidad y en la singularidad se había conservado en el campo
taron una serie de resoluciones para poner en marcha un estudio sobre de la educación artística hasta mucho tiempo después de que fuera
la posibilidad de promocionar el entendimiento internacional a través abandonado como objetivo de la educación general. Ciertamente, entre
de la educación artística. Al año siguiente se reunió un grupo de exper  las causas que contribuyeron a este cambio hay que citar el impacto de
tos en París para discutir esta idea. La persona encargada de presidir el Education through Art (1943), y de Creative and Mental Growth (1947),

comité fue Reid, y el acta fue redactada por el estadounidense Thomas de Lowenfeld. También es necesario comprender y apreciar el impac 
Munro. Dicho comité recomendó el establecimiento de un comité na  to de las ideas de Viktor Lowenfeld sobre la educación artística en los
cional, integrado por representantes de todos los países de la UNES  Estados Unidos.
CO, para facilitar el intercambio cultural en el campo de las artes.
En la quinta Sesión General de la UNESCO, que tuvo lugar en
1950, se aprobó el mantenimiento de un intercambio continuado de in 
formación sobre las artes visuales, incluido el intercambio de obras de
 Una historia de la educación del arte 344 345 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.
LA VIDA Y LA CARRERA DE VIKTOR LOW ENFELD
mental también tenía consecuencias sociales. En la segunda edición de
(1950) introdujo un comentario personal:
Nacido en Linz, Austria, en 1903, Lowenfeld fue miembro durante su
adolescencia de Blau und Weis (Azul y Blanco), una organización sio 
Tras experimentar los efectos devastadores del rígido dogmatismo y de
nista juvenil. En 1921 ingresó en la Kunstgewerbeschule de Viena y es 
la falta de respeto por las diferencias entreindividuos,
los sé que la fuer 
tudió con Franz Cizek; Saunders (1960) sugiere, sin embargo, que Lo 
za no es lo que resuelve los problemas y que basela de las rel
aciones hu 
wenfeld no era un seguidor de Cizek, y que si éste tuvo alguna
manas se construye habitualmente en los hogares y en los nesjardi
de in 
influencia sobre él, fue negativa. Lowenfeld se graduó en la Kunstge  fancia. Estoy profundamente convencido de que sin la disciplina
werbeschule en 1925, en la Academia de Bellas Artes de Viena en 1926, impuesta por la vida familiar y las escuelas alemanas habríasido imposi 
y en la Universidad de Viena en 1928. Sus estudios le habían propor  ble la aceptación del totalitarismo (Pág. ix).
cionado un estrecho conocimiento de las artes y del movimiento euro 
peo del estudio de la infancia (Michael, 1982).
Lowenfeld nunca había contemplado el arte infantil como un fin en
Entre 1926 y 1938 Lowenfeld enseñó en la Institución Hohe War- sí mismo. Era crítico con su anterior profesor Franz Cizek, que tendía a
te, y allí comenzó a desarrollar sus ideas sobre los usos terapéuticos de destacar los aspectos estéticos del arte infantil. Esta idea «es en buena
la actividad creativa en las artes, que sería el tema de dos libros escritos medida contraria a nuestra filosofía, y creo que también a las necesida 
en alemán y de su primera publicación en inglés:
des de nuestra época». El objetivo de la educación artística «no es el
(1939). La invasión alemana de 1939 obligó a Lowenfeld y a
arte en sí mismo, o el resultado estético, o la experiencia estética, sino
su familia a huir de Austria hacia Inglaterra, desde donde se traslad
aron
más bien que el niño crezca de una forma más creativa y sensible y que
más tarde a Estados Unidos. Durante los años de la guerra enseñó psi 
aplique su experiencia con las artes a todas las circunstancias de la vida
cología en el Instituto Hampton de Virginia.
en las queésta seaaplic able» (cit ado en Michael, 1982, pág. xix).
Según Hollingsworth (1988), Lowenfeld fue el responsable directo de Lowensfeld tuvo siete ediciones
del establecimiento del departamento de Arte de Hampton. Lowenfeld sucesivas, las últimas cuatro a cargo de su alumno Lambert Brittain.
encontró allí muestras de racismo hacia los negros; como judío austr ía 
Su éxito se debía al hecho de que proporcionaba una base para com 
co con experiencia de primera mano sobre los extremos a los que podía
prender el arte infantil en términos de un desarrollo. Lowenfeld des 
llevar la intolerancia, lo consideró profundamente ofensivo. En 1946
cribía estos estadios con palabras accesibles y los ilustraba con ejem 
fue invitado a unirse al cuerpo docente de Penn State, donde abrió un
plos de dibujos y pinturas realizados por niños. También prescribía
departamento de Educación Artística. En 1947 publicó
actividades artísticas adaptadas psicológicamente a estos estadios de
que se convirtió en el manual de educación artística
desarrollo.
más influyente de la época de la posguerra.
De este modo, un profesor con un conocimiento mínimo de arte
Las opiniones de Lowenfeld sobre el arte infantil se basaban en las
podía dar clases de educación artística si aprendía a motivar a los niños
teorías psicoanalíticas. Considerabaque la expresión libre era necesaria
y si tenía unas expectativas razonables sobre lo que los niños eran capa 
para el crecimiento saludable y el desarrollo del niño. Cuando ésta se
ces de hacer en cada etapa de su desarrollo. Lowenfeld hizo probable 
veía frustrada por una falta de confianza o por la imposición de ideas de
mente más que ningún otro individuo de su siglo por dar confianza a los
los adultos, el resultado era un trastorno emocional o mental. La estimu  profesores para enseñar arte. Otros textos que le hacían la competencia,
lación de las capacidades creativas de los niños minimizaba estos tras 
como (1953/1963), de Mendelowitz, estaban en
tornos. En opinión de Lowenfeld, sin embargo, el cultivo de la salud
buena medida basados en su libro. Lowenfeld fue la influencia intelec-
Una historia de la educación del arte La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

tual dominante en el campo de la educación artística hasta su muerte en disposiciones se podían explicar a partir de modelos educativos y que
1960, a la edad de cincuenta y siete años. desde el punto de vista de la enseñanza artística era necesario estimular
ambas formas de percepción.
Elliot Eisner representa una tercera tradición académica, basada en
FIGURA S INFLUYENTES EN LA EDUCA CIÓN ARTÍSTICA DESPUÉ S DE LOWENFE LD las innovaciones que estaban introduciendo en la teoría del currículo fi-
guras como Joseph Schwab, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, en la fa-
A lo largo de la época de la posguerra tomaron forma nuevas tradiciones cultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Chicago. Eis 
académicas, y aparecieron nuevas figuras que se mostraron críticas con ner criticó a lo largo de toda su carrera la idea de que el arte debía
las ideas de Lowenfeld. Una de ellas fue Manuel Barkan, que obtuvo su enseñarse simplemente para estimular a los niños a expresarse y ser crea-
título de doctor en la Universidad Estatal de Ohio en 1952. Cuando to  tivos, frente a lo cual defendía activamente la propuesta de un currícu-
davía era un estudiante de doctorado, la facultad de Ciencias de la Edu  lo basado en los materiales. Su libro Educar la visión artística (1972) fue

cación de la Universidad Estatal de Ohio era un centro de influencia de- en buena medida el resultado de los esfuerzos realizados por él mismo
weyana. Guiado por intérpretes de Dewey como Boyd Bode y Ross y sus alumnos de doctorado para preparar una estructura curricular só-
Mooney, Barkan veía la realidad social en términos deweyanos, es decir, lida desde el punto de vista teórico para la enseñanza del arte, basada en
como el lugar donde el niño interactúa con otros, unos encuentros que los Al igual que Barkan, Eisner contribuyó a cambiar el cen-
determinan su desarrollo como ser social. Esta idea contrastaba clara  tro de atención en este campo desde una preocupación centrada exclu-
mente con las de Read y Lowenfeld, que veían el entorno social como sivamente en la expresión personal de los niños, hacia un énfasis en los
una fuente potencial de influencias corruptoras, y que instaban a los pro  contenidos que debían enseñarse en las clases de arte.
fesores a proteger a los niños de los efectos represores de la influencia so 
cial y a liberar la expresión personal. Barkan no consideraba que el fin de
la educación artística fuera la expresión personal. La veía más bien como LA ENSEÑAN ZA DEL ARTE COMO F ORMA DE PRO MOVER LA CREATIVIDAD

un medio para estimular a los niños a relacionarse con otras personas. Su

obra A Foundation for Art Education (1955) es única en los anales de la En octubre de 1957 los soviéticos lanzaron los primeros satélites artifi 
educación artística por no contener ninguna ilustración de arte infantil. ciales, los Sputnik. Los educadores americanos entraron en un período
En lugar de ello, ofrecía una explicación razonada sobre los objetivos de replanteamiento de sus valores profesionales que dio como resulta 
que debería perseguir esta clase de enseñanza, y utilizaba abundantes do un gran movimiento de reforma del currículo, sobre todo en el cam 
conceptos procedentes de la psicología y las ciencias sociales. po de la ciencia y las matemáticas. Una vez más las asignaturas como el
Una segunda persona que planteó dudas acerca de las opiniones de arte se vieron en la necesidad de defenderse. Los viejos argumentos ba 
Lowenfeld fue June K. McFee, cuyos estudios de la percepción la lleva  sados en la expresión personal y en la reconstrucción social habían per 
ron a cuestionar la teoría de Lowenfeld de los «estadios de la expresión», dido su valor tras la caída en desgracia de la educaciónprogresista.
sobre la base de que eran insuficientes para explicar la variabilidad hu  Entre los profesores de arte hubo dos grandes reacciones. La pri 
mana. Al proponer su modelo de la «delincación de la percepción» (Mc  mera era sostener que el arte era importante porque promovía el desa 
Fee, 1961), planteó algunas dudas sobre la dicotomía vista-tacto de Lo  rrollo de habilidades creativas para la solución de problemas mucho an 
wenfeld. Éste creía que los individuos heredaban una disposición a tes de que pudieran desarrollarse en otras áreas de la educación. Tal era
percibir la realidad a través del sentido de la vista o bien del tacto. Ba  el camino que había escogido Lowenfeld. Éste pensaba que la finalidad
sándose en pruebas experimentales recientes, McFee sostenía que tales del arte era desarrollar la creatividad y que el beneficio que representa-
Una historia de la educación del arte 349 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
348

ba para las demás esferas de la creatividad humana quedaba demostra  culo de las Ciencias Biológicas y el Comité para el Estudio de la Ciencia
da por el hecho de que la creatividad es la misma en todas las áreas. Ci  Física, entre otros.
taba en su apoyo la obra del psicólogo J. P. Guilford, según el cual los En proceso educación (1960), Jerome Bruner informaba so 

individuos creativos se distinguían en todos los campos por una serie de bre esta conferencia y trataba problemas como la selección y la organi 
rasgos específicos (Lowenfeld, 1958). zación de los contenidos con una desarmante sencillez que se hallaba
La segunda reacción en el campo de la educación artística fue par  ausente en los demás teóricos del momento. La clave del rompecabezas
ticipar en el movimiento de reforma curricular basado en la estructura del currículo, según Bruner, se hallaba en «la estructura de las discipli 
de las disciplinas. La siguiente sección está dedicada a este movimiento. nas». El problema del currículo escolar, sostenía, era que estaba dema 
siado atiborrado de asignaturas, debido a que los hechos y las técnicas
se habían organizado en función de la enseñanza. La ortografía y la arit 
El impacto de la Guerra Fría sobre la educación artística mética eran asignaturas que existían en las escuelas y prácticamente en
ningún otro lugar. Las disciplinas, en cambio, eran los campos de in 
vestigación a los que se dedicaban los científicos profesionales y los aca 
En 1949 la Unión Soviética rompió el monopolio nuclear americano al
démicos en la vida adulta.
hacer explotar una bomba atómica. Se plantearon entonces preguntas
incómodas sobre la capacidad defensiva de los Estados Unidos, que lle  Bruner sostenía que tales disciplinas debían presentarse a los alum 
varon inevitablemente a cuestionar la calidad de la educación america  nos de una forma intelectualmente honesta en todos los niveles de la en 
na y la capacidad de la nación para mantener su potencial defensivo. La señanza, y que esta introducción temprana generaría una disposición
inquietud sobre el sistema educativo llevó al Congreso a aprobar la Ley que haría posible que los alumnos se implicaran en formas posteriores
de Cooperación en la Investigación de 1954 para mejorar la educación y más complejas de aprendizaje. Creía que las disciplinas eran la esencia
a través de la investigación básica. La Oficina de Educación de los Es  del currículo, ya que cuanto más fundamental o básica fuera la idea que
tados Unidos fue la encargada de aplicar la ley, cuyo objetivo era desa  aprendía el estudiante, «mayor sería su amplitud y su aplicabilidad a
rrollar nuevos conocimientos sobre los problemas de la educación y nuevos problemas» (pág. 18). Estas ideas debían ser desarrolladas por
descubrir nuevas aplicaciones para los conocimientos existentes (Hof- las mejores mentes dentro de cada disciplina. «Sólo si dedicamos nues 
fa, 1970). De modo parecido, el lanzamiento del Sputnik sirvió como tras mejores mentes al diseño de los currículos haremos llegar los frutos
catalizador de la reforma del currículo. de la investigación y el saber al alumno que comienza sus estudios»
(pág. 19).
La Conferencia de Woods Hole de 1959 fue un hito para el movi 
miento de reforma que surgió a continuación. Varios grupos, entre los Dos años después de que Bruner planteara su idea, la educación ar 
que se encontraban la Academia Nacional de Ciencias, la Asociación tística comenzó a verse influida por las disciplinas. En 1962 Manuel
Americana para el Progreso de la Ciencia, la Corporación Carnegie y la Barkan dirigió un discurso a la Asociación de las Artes del Oeste en su
Fundación Nacional para la Ciencia, habían unido sus fuerzas para pro  reunión bianual de Cincinnati. Tras realizar un repaso a la historia de la
mover esta conferencia, dedicada a los diversos proyectos curriculares educación artística en los últimos treinta y cinco años, concluyó que el
que se habían puesto en marcha en el campo de la ciencia y las mate  campo todavía se hallaba anclado en concepciones ideológicas anticua 
máticas. La financiación corrió a cargo de la NSF, la Oficina de Educa  das, y comenzó a citar a Bruner: «La idea dominante en las personas [...]
ción y las Fuerzas Aéreas de los Estados Unidos, así como de la Corpo  que se dedican a preparar y enseñar nuevos currículos [...] es hacer
ración Rand. La conferencia examinó los avances realizados por el comprender a los estudiantes la estructura fundamental de aquella ma 
Grupo de Estudio de las Matemáticas Escolares, el Estudio del Currí- teria que hayan escogido enseñar» (Bruner, 1960, pág. 11). Barkan ex-
Una historia de la educación del arte
La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

plicaba que «Bruner no niega que se puedan encontrar valores positivos importante. Denunciaba la falta de tests publicados sobre esta materia,
para el desarrollo en el estudio de una asignatura. Todo lo que dice es lo cual hacía difícil introducir cambios inteligentes en el currículo, y
que la clave de la tarea educativa es transmitir a los estudiantes una describía un estudio que había realizado para establecer lo que sabían
comprensión de la estructura fundamental de la materia que hayamos de arte los estudiantes de octavo curso. Descubrió que los términos ar 
creído adecuado enseñar [...] [y si] lo aplicamos a la enseñanzadel arte tísticos más básicos, como valor, saturación,tono, contorno y simetría,
eso significa que hay una materia que enseñar en el campo del arte, y que
eran comprendidos por menos de la mitad de los estudiantes que habí 
es importante enseñarla» (1962, pág. 13). an respondido al test, en algunos casos menos del diez por ciento. En
los programas que habían escogido estos estudiantes la actividad domi 
nante era la producción de arte, a pesar de lo cual menos del veinticin 
EL ANUARIO N°
co por ciento comprendía el significado del término
Eisner también señalaba una nueva tendencia: el «interés en poner
Que la educación artística se hallaba en un proceso de transición era un en contacto a los estudiantes con el arte visual de artistas importantes»
tema que se repetía a lo largo del Anuario n° 64 de la NSSE (1965). El (pág. 322). Se refería a esto como «la nueva apreciación del arte», una
volumen estaba dividido en tres secciones principales. La primera se expresión que no hizo fortuna, a pesar de su parecido con «las nuevas
ocupaba del trasfondo de la educación artística en la segunda mitad del matemáticas». Con todo, Eisner tenía razón en su predicción de que la
siglo; la segunda estaba dedicada al lugar que ocupaba el arte en los pro  tendencia para el futuro eran los programas de arte centrados en la
gramas escolares y hacía un repaso de las principales filosofías que ha  apreciación de artistas destacados.
bían guiado la práctica de las escuelas; la tercera proporcionaba las lí 
neas maestras del futuro desarrollo de la educación artística.
El artículo inicial de James Schinneller examin aba los acontecimien  EL INFORME DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
tos recientes en el mundo del arte, mientras que el artículo de Keel deta 
llaba los sucesos que se habían producido desde la publicación del La Asociación Nacional para la Educación Artística nombró un comité
incluidas «la guerra, la paz recelosa, el átomo, la opulencia, la para examinar los problemas a los que se enfrentaba dicho campo. Has 
televisión, los barrios residenciales, los nuevos conceptos sobre el arte y ta cierto punto era una duplicación del y repetía muchos
la naturaleza humana, las nuevas formas de enseñanza, el existencialis- de sus temas. El artículo «The Visual Wor ld Tod ay» de Irving Kaufman
mo, la participación americana en el cambiante mundo internacional del estaba construido a partir de fragmentos de su libro
arte», todo lo cual «ha transformado nuestros fines, nuestras aspiracio  Contemporary Culture. Al igual que el artículo de Schinneller en el
nes y buena parte de nuestro sentido de lo que es posible» (pág. 36). trataba la importancia del arte contemporáneo para la
Los capítulos que escribieron John A. Michael y Pauline Johnson enseñanza del arte. Schinneller se concentraba en las transformaciones
mantenían su compromiso con la educación artística expresionista, estilísticas del arte de posguerra, mientras que Kaufman se dedicaba a
mientras que el capítulo de McFee sobre el arte para los marginados su influencia sobre la cultura. Ambos sostenían que los problemas plan 
desde el punto de vista social y económico planteaba problemas desde teados por las artes contemporáneas debían desempeñar un papel más
una perspectiva reconstruccionista. Fue en el capítulo dedicado a las importante a la hora de determinar los contenidos de la educación ar 
necesidades del futuro donde Elliot Eisner planteó las bases para una tística, lo cual respondía ciertamente a la idea de Bruner de que la re 
nueva agenda en el campo de la educación artística. Para Eisner, el es  forma del currículo debía comenzar por la disciplina.
tatus de los currículos de arte en las escuelas públicas era un problema
Una historia de la educación del arte 353 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

LA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN LA EDUCACIÓN GENERAL Tendencias rivales dentro de la educación artística: 1965-1975

A comienzos de los años sesenta, términos como experiencia

estética o LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA ORIENTADA A LAS DISCIPLINAS
educación estética aparecían cada vez con mayor regularidad. Barkan
(1962) hablaba de «la vida estética» como si fuera una realidad tanto A partir de 1957 fue la ciencia la que aportó el modelo para la reforma
para los teóricos como para los profesores y los estudiantes. Eisner curricular en el conjunto de la educación general, incluida la educación
(1965b) describía la educación estética como «la educación humana del artística. La definición de venía del campo de las ciencias y se
hombre a través delas artes» (pág. 58), mientras que Lanier (1963) con  remitía a características tales como poseer un cuerpo organizado de co 
sideraba que la experiencia estética visual era un valor de vital impor  nocimientos, unos métodos específicos de investigación, y una comuni 
tancia para la vida de los hombres. dad de investigadores que habitualmente estén de acuerdo sobre las
El año 1966 fue crucial para la educación estética, ya que se publi  ideas fundamentales de su campo. El método para la reforma del currí 
có una importante antología sobre este tema. Se trataba de culo también vino del campo de las ciencias, ya que fue modelado sobre
de Ralph Smith. También en 1966 la base de proyectos como el Grupo de Estudio de las Matemáticas Es 
Smith fundó la revista que se ha conti  colares, en el que los matemáticos se habían encargado de identificar las
nuado editando desde entonces. Algunos de sus colaboradores se han ideas principales de su campo y luego los expertos en teoría del currícu 
centrado en la estética filosófica como fuente de contenidos y valores lo habían desarrollado materiales para enseñarlas.
para la educación general. Según Smith (1987a), el término A medida que las disciplinas se fueron convirtiendo en el eje de la
estéticatiene al menos dos significados. Por un lado se refiere a una ten  reforma del currículo, se estableció una jerarquía que elevó ciertos es 
dencia dentro de la educación artística que pretende ampliar el marco tudios al estatus de disciplinas y relegó otros al estatus de meras asig 
de los contenidos a través de la incorporación de actividades críticas, naturas. Tal como proclamaba Philip Phenix: el contenido del
históricas y de apreciación a las actividades de producción artística. currículo debe estar basado en las disciplinas, o dicho de otra forma,
Por otro lado se usa para «remitirse a un concepto más amplio que las los conocimientos integrados en las disciplinas son apropia 
artes visuales y englobar también la música, la literatura, el teatro y la dos para el currículo» (1968, pág. 2). Dentro de este nuevo marco las
danza» (pág. 23). En este segundo uso es algo más que un término ge  materias como las artes debían convertirse a su vez en disciplinas o
nérico para el estudio de las diversas artes, dado que la educación esté  bien perder su legitimidad. En 1961 Bruner especulaba con la posibi 
tica «genera una curiosidad hacia las propiedades y las funciones co  lidad de encontrar en los estudios sociales y en las humanidades es 
munes de las artes, así como un interés por las formas posibles de tructuras de conocimiento parecidas a las de las ciencias, idea que tra 
organizar las artes para la enseñanza» (pág. 24). Harry Broudy (1972; dujo en 1965 en un programa de estudios sociales conocido como
Broudy, Smith, y Barnett, 1964) también definía Se trataba de un currículo organizado a partir
como un término más amplio que artística; según él, consti 
educación de conceptos procedentes de disciplinas como la lingüística, la antro 
tuía un resultado deseable de la educación general, y como tal no se li  pología, la economía y la sociología. El estudio de cualquier materia
mitaba a la educación artística. sobre el modelo de la disciplina se había convertido ya en canónico
(Bruner, 1965).
La influencia de la ciencia sobre las artes vino impulsada en el te 
rreno político por el propio Comité Asesor Científico del presidente.
En 1961 el presidente Kennedy incorporó a este comité un grupo de ex-
Una historia de la educación del arte 354 355 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

pertos en investigación y desarrollo educativo, presidido por Jerold Za- cadores. El tema más tratado en el seminario fue que el arte era una dis 
charias, del M.I.T. (Murphy y Jones, 1978). Dicho grupo de expertos ciplina por derecho propio, con fines que deberían defenderse en tér 
expresó su preocupación por «el desequilibrio entre el apoyo federal a minos de su capacidad para ayudar a los estudiantes a participar de for 
las artes en comparación con las ciencias», y se preguntaba si «la refor  ma independiente en una investigación sistemática en el campo del arte.
ma de currículo que se había llevado a cabo en la educación científica Esta idea fue defendida con gran energía tanto en el artículo de Barkan
podía ser aplicada a la educación en el campo de las artes» (pág. 3). (1966), «Curriculum Problems in Art Education», como en el conjunto
de la conferencia, en la que participaban intelectuales destacados como
el artista Alan Kaprow, el historiador de arte Joshua Taylor y el crítico
El programa de artes y humanida des de arte Harold Rosenberg, junto a importantes educadores artísticos
como Barkan, Kenneth Beittel, McFee y Jerome Hausman. También
En 1962 el presidente Kennedy nombró comisario de Educación a había un grupo de expertos en diversas metodologías de investigación,
Francis Keppel. Este, a su vez, designó a Kathryn Bloom para la plaza como Asahel Woodruff en el campo de la elaboración y evaluación de
de asesora de Artes y Humanidades en julio del año siguiente. Bloom currículos, Dale Harris en el de la psicología de la enseñanza, y Melvin
se encargó de dirigir la División de Artes y Humanidades de la Oficina Tumin en el de la sociología (Efland, 1984).
de Educación de los Estados Unidos, cuya plantilla se amplió en años En su artículo, Barkan se preguntaba si las artes visuales y las hu 
posteriores a siete personas, y accedió al estatus de programa (Hoffa, manidades tenían estructuras parecidas a las de las ciencias físicas, y
1970). daba la siguiente respuesta:
Dicho programa financió diecisiete conferencias sobre artes entre
octubre de 1964 y noviembre de 1966. La primera conferencia en el ¿Acaso la ausencia de una estructura formal de teoremas interrelaciona-
campo de las artes visuales fue el Seminario de Educación para la Ense  dos, formulada en un sistema de notación universal como sucede en el
ñanza Primaria y Secundaria de 1964. Dirigido por Howard Conant y campo de la ciencia, significa que la rama de las humanidades conocida
acogido por la Universidad de Nueva York, el seminario se centró prin  como las artes no son disciplinas, y que las investigaciones artísticas no
cipalmente en dar recomendaciones sobre la forma de mejorar la selec  están articuladas?Pienso que la respuesta
es que las disciplinas artísticas
ción y la formación de los profesores. 1 pertenecen a otro orden. La investigación artística no carece de articula 
ción, aunque proceda de modo analógico y metafórico, y no se base en
la estructura formal del conocimiento ni contribuya a ellakan,
(Bar1966,
págs. 244-245).
El Seminario de Penn State

Un año más tarde el Seminario de Penn State (Efland, 1984) propició La influencia que ejercía la ciencia sobre los intentos de Barkan de
un encuentro más influyente entre investigadores profesionales y edu- resolver los problemas del currículo iba más allá del terreno político;
planteaba también un profundo desafío intelectual, pues aunque las ar-
tes carecieran de la estructura formal de las disciplinas científicas, sus
1. Hoffa (1970) explica que esta conferencia de tres días degeneró en una discu  actividades sí poseían una cierta articulación; es por ello que los artistas
sión a gritos entre artistas profesionales y profesores universitarios de arte. El semina  pueden servir como modelo para la investigación en el campo de la edu-
rio de educación musical que se celebró en Yale en 1963 también fue notorio porque
cación artística, del mismo modo que los científicos sirven como mode-
sus organizadores tendieron a excluir a los educadores musicales, a los que culpaban
del bajo nivel de la educación musical en las escuelas.
lo para la investigación en el campo de la educación científica.
Una historia de la educación del arte 356 357 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

Barkan sostenía que los historiadores y los críticos de arte también cas complementarias: actividades en taller artístico, historia del arte,
eran modelos para la investigación en el campo de la educación artísti  crítica de arte y estética (Efland, 1987). 3

ca, y que el currículo debería prestar atención por igual a los tres mo 
delos. Con el tiempo, esta concepción tripartita del contenido curricu-
lar se convirtió en la piedra de toque de la educación artística orientada Críticas a los currícu los centrados en la disciplina
a las disciplinas. Consiguientemente, la importancia relativa de la acti 
vidad artística se veía reducida, ya que ahora el artista debía compartir A mediados de los años setenta la gran hipótesis de Bruner, según la
el escenario con otros dos actores, el crítico y el historiador del arte. cual cualquier materia puede enseñarse de forma efectiva e intelectual-
De hecho, el argumento básico de Barkan era que el predominio de las mente honesta a cualquier niño con independencia de su estadio de de 
actividades de taller artístico debía compensarse con una mayor pre  sarrollo, estaba siendo cuestionada, incluso por el propio Bruner. Por
sencia de la crítica y la historia del arte en el campo de la enseñanza otro lado, éste tendía a concebir la investigación dentro de las diversas
artística. 2
disciplinas como algo que dependía del dominio de ciertas técnicas,
En la década posterior al Seminario de Penn State se pusieron en como por ejemplo el método hipotético-deductivo en el razonamiento
marcha varios proyectos de desarrollo del currículo, entre ellos el Pro  científico. Según afirman numerosos científicos y matemáticos, sin em 
grama de Educación Estética preparado por el Laboratorio Central bargo, no es éste el método que ellos emplean para desarrollar sus in 
Educativo Regional del Medio Oeste (CEMREL). Se trataba de un pro  vestigaciones. Su manera de pensar se parece más a la actividad imagi 
yecto dividido en dos fases, cuyas líneas maestras fueron diseñadas por nativa de los artistas, en la cual las imágenes, las analogías y las
Barkan y Chapman, con la ayuda de Evan Kern (Barkan, Chapman, y metáforas permiten comprender de forma intuitiva unas relaciones en 
Kern, 1970). En la segunda fase del proyecto, el equipo de CEMREL tre los fenómenos que luego pueden ser contrastadas mediante un exa 
preparó una serie de unidades didácticas bajo la dirección de Stanley men empírico. En otras palabras, había una tendencia a confundir los
Madeja. Entre los demás proyectos cabe señalar la elaboración de las procesos a través de los cuales el conocimiento era formalmente admi 
Guidelines for Elementary Art Instruction by Televisión (Barkan y tido en el canon con el proceso mismo de investigación.
Chapman, 1967). Un tercer proyecto, financiado por la Fundación Ket- Las estructuras de conocimiento de Bruner tendían a excluir los as 
tering y dirigido por Elliot Eisner, estaba orientado a la educación ar  pectos los sentimientos. Daba por supuesto que la or 
tística en primaria. Por otro lado, aparecieron dos importantes series de ganización conceptual de los materiales formativos bastaba para hacer 
libros de texto. La primera era (Hub- los comprensibles. Richard Jones identificó este problema en su crítica
bard y Rouse, 1981); más recientemente apareció otra serie de manua  de Jones observó que había ciertas similitudes
les, titulada (Chapman 1987). El Laboratorio Educativo entre la estructura social de los esquimales y la nuestra que pasaban de 
Regional del Suroeste (SWRL) preparó un currículo progresivo de arte sapercibidas para los estudiantes de quinto y sexto curso, sobre todo
destinado a la enseñanza primaria basado en cuatro disciplinas artísti-
3. Mi artículo sobre precedentes curriculares (1987) repasa los proyectosde desa 
2. En mi artículo (1988) cue stiono esta conclusiónde Barkan. Al destacar las simi  rrollo del currículo entre 1966 y 1980. Puede dar la impresión de que la iniciativa de la
litudes que existen entre las actividades de los artistas y de los científicos se puede per  educación artística basada en la disciplina de mediados de los años ochenta es el resul 
der de vista aquello que los distingue, y en el caso de Barkan ambas tendencias entra  tado lógico de un largo proceso de evolución, una idea que no comparto. Espero haber
ban en conflicto. A pesar de todo, el artículo de Barkan marcó los ejes del trabajo que dado una imagen más equilibrada al exponer algunas de las tendencias alternativas y
se realizaría sobre el currículo de la educación artística durante los siguientes veinte en parte enfrentadas de los últimos veinte o veinticinco años en el campo de la educa 
años. ción artística.
Una historia de la educación del arte La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

cuando interferían ciertas filmaciones sobre los esquimales que levanta  las protestas estudiantiles frente a la aparente irrelevancia de los estudios
ban fuertes emociones entre los estudiantes. Se hizo evidente que los ni  académicos, y la oposición a la guerra del Vietnam.
ños debían ser capaces de asimilar sus propios sentimientos antes de A finales de los años sesenta comenzó a aparecer un nuevo vocabu 
comprender el significado de lo que estaban aprendiendo (Jones, 1968). lario, que incluía términos como contraculturay generación El ac 
En tercer lugar, había una tendencia a imponer los métodos de de  tivismo del movimiento de los derechos civiles, que hablaba de liberta 
sarrollo curricular diseñados para las ciencias a otras áreas de estudio, des políticas y económicas, se tradujo en una retórica de la liberación
bajo el supuesto de que todas las disciplinas poseían una estructura aná  personal, en la que los individuos reclamaban emanciparse de los mo 
loga a la que se podía encontrar en las ciencias. Barkan aceptaba sin re  delos tradicionales, sobre todo en el campo del comportamiento sexual
paros la idea de que todas las materias, incluido el arte, poseían estruc  y en el uso de drogas alucinógenas. La libertad consistía en vivir de
turas características propias, aunque en buena medida subestimaba lo acuerdo con unos estilos de vida alternativos que se han convertido en
difícil que podía ser conseguir un acuerdo entre los expertos en artes y uno de los legados de esta década. se convirtió en una lec 
humanidades sobre cuáles eran. tura popular entre los padres que deseaban unas experiencias educati 
También debería decirse que el movimiento trajo importantes me  vas naturales y no represivas para sus hijos. Silberman (1970) denuncia 
jor as. Cambió el centro de interés en el campo de la educación artística, ba la férrea reglamentación de la enseñanza en las escuelas americanas
que estaba marcado por una excesiva preocupación por la expresión y buscaba una alternativa más humana en las escuelas infantiles británi 
personal. Mientras este planteamiento había sido dominante, los pro  cas. Ivan Illich (1970) cuestionaba la premisa básica de que las escuelas
blemas curriculares no habían sido abordados de forma sistemática, ya cumplieran la función de satisfacer una necesidad social y sugería una
que cualquier determinación de un contenido era vista como la imposi  alternativa establecida a partir de redes formativas de base comunitaria.
ción de «modelos adultos» ajenos al niño. El planteamiento centrado en
la disciplina rompió con este cuello de botella antiintelectual.
La filosofía del movimiento

EL MOVIMIENTO PARA LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS ARTES Para los defensores del movimiento para la educación a través de las ar 
tes, el arte no era una disciplina. Era más bien «una experiencia», que
En 1960, año en que apareció el libro de Bruner proceso educa- se obtenía al participar en el proceso artístico o al presenciarlo en la ac 
ción, Paul Goodman publicó Problemas juventud sociedad tuación del artista. Se oponían a la idea de un «currículo empaquetado»
Goodman sostenía que la delincuencia juvenil en la América (Chapman, 1982, pág. 116). Dicha propuesta tenía su srcen en el Pro 
de posguerra tenía mucho que ver con los de finales de los años grama de Artes y Humanidades de la Oficina de Educación de los Es 
cincuenta y con el «hombre de la organización» de William H. Whyte. tados Unidos, y su principal impulsora era Kathryn Bloom. Un anterior
Estos estereotipos sociales eran respuestas a una sociedad opulenta don  colega suyo la describió como una «estadista madura» dentro del movi 
de el esfuerzo y el trabajo del individuo parecían carentes de finalidad o miento para la educación a través de las artes (Remer, 1982, pág. xvi).
significado. Aunque la Segunda Guerra Mundial se vio seguida por una Anteriormente, el Programa de Artes y Humanidades se había atenido
década y media de creciente conservadurismo, en muchos frentes se le  al modelo de la disciplina, tal como lo demuestra el apoyo que prestó al
vantó una oleada de protesta general contra el dominante, Seminario de Penn State, pero con la aprobación de la Ley de la Edu 
como la reacción contra el maccartismo de los años cincuenta, el movi  cación Primaria y Secundaria de 1965, cambió la dirección de la políti 
miento de los derechos civiles, el movimiento de la liberación femenina, ca federal de subvenciones hacia programas que tuvieran una fuerte
 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Una historia de la educación del arte
plan llamado Programa Artístico Integral. La JDR 3rd Fund había des 
orientación social, de acuerdo con el principio de la guerra contra la po 
tinado alrededor de doscientos treinta y dos mil dólares al desarrollo y
breza del presidente Johnson; sin embargo, con la escalada de la guerra
evaluación de la idea; el distrito aportó una suma adicional de doscien 
del Vietnam, el programa fue abandonado.
tos quince mil dólares. Se incorporaron nuevos miembros al personal
Bloom aceptó posteriormente el cargo de directora del Programa
para coordinar la aplicación de las artes a actividades interdisciplinares
de Educación a través de las Artes de la JDR 3rd Fund, que ocuparía
para integrarlas en la educación general. Ocasionalmente se contrata 
hasta que el programa se quedara sin fondos en 1979. La JDR 3rd Fund
ron artistas, profesores y educadores artísticos para dirigir talleres artís 
tuvo un papel activo en el área de la enseñanza pública entre 1967 y
ticos o para realizar ciertas tareas. A lo largo de los tres primeros años
1979, y distribuyó cinco millones y medio de dólares entre distintos de 
del proyecto se redactaron una serie de unidades didácticas para uso de
partamentos escolares, departamentos estatales de educación, consejos
los maestros de escuela dentro de la enseñanza académica convencio 
escolares ylaboratorios educativos (Fowler, 1980) .
nal. El informe final del proyecto ofrecía una lista de catorce unidades
didácticas relacionadas con el arte (Eddy, 1980).
Con el fin del proyecto, la JDR 3rd Fund financió una serie de ini 
El Proyecto de la Ciudad Universitaria
ciativas para contribuir a que el distrito integrara las actividadesdel pro 
El primer proyecto que financió la JDR 3rd Fund fue el Proyecto de la yecto en su programa escolar normal. Stanley Madeja informó de que se
habían incorporado nuevas asignaturas optativas de arte y música; que
Ciudad Universitaria, que se convirtió en el prototipo de otros que ha 
se había producido un incremento en los cursos de arte de noveno curso,
bría de apoyar más adelante. Entre 1968 y 1971 el Distrito Escolar Ciu 
invirtiendo la tendencia de los años anteriores; que el 60 % de los estu 
dad Universitaria (un barrio exterior al oeste de San Luis, Missouri) fue
diantes de secundaria escogían ahora uno o más cursos de arte, a dife 
el emplazamiento escogido para un proyecto que tenía como objetivo
rencia del 3 0 % que lo hacían cinco años antes; y que había una pro 
«la posibilidad de que las artes se conviertan en una parte fundamental
puesta para establecer un instituto especializado de secundaria que
de la educación de todos los niños en todos los niveles del sistema es 
convertiría las artes en el eje de su currículo. En el aspecto negativo hay
colar» (Eddy, 1980, pág. 25). Esto se debía conseguir a través de un am 
que decir que a partir de 1972 el programa perdió su capacidad de lide-
plio currículo que integraría diversas artes en la enseñanza de otras asig 
razgo y buena parte de su empuje.
naturas. Dicho distrito poseía una población estudiantil de ocho mil
personas y fue seleccionado por su tamaño relativamente manejable, así
como por su reciente historia de compromiso con el cambio y la inno 
vación. Otra razón que se dio para la selección de este lugar fue su cre  Características del movimiento
ciente complejidad racial. La comunidad había aprobado recientemen 
te una resolución para establecer viviendas de protección oficial y la Su rasgo principal era el énfasis en las artes en plural. La
proporción de familias de color había subido del siete al quince por sada en las artes o a través de las artes eran expresiones típicas dentro de

ciento hacia 1968. En el distrito había especialistas en arte y en música, su vocabulario. A veces se empleaba educación estética como expresión
pero enseñaban estas asignaturas a la manera tradicional, como asigna  genérica para referirse al conjunto de las artes. El término
turas aisladas,especiales. La esencia del proyecto era la idea integrar
de aparecía a menudo en las descripciones de los programas de edu 
las artes en el currículo. cación a través de las artes; aunque esto pudiera sugerir una afinidad
con la idea de las disciplinas, se refería más bien al uso de las artes para
El proyecto se inició en el verano de 1968 con la apertura de dos ta 
enseñar otras asignaturas.
lleres de reciclaje para profesores, y terminó tres años más tarde con un
 Una historia de la educación del arte 362 363 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

Otra característica era la tendencia a buscar las soluciones de los los colegios»; buscar respuestas a las necesidades de grupos especiales,
problemas educativos fuera de la escuela, a contemplar la propia escue  como los superdotados o los minusválidos; e incluso utilizar las artes
la como del problema, y a utilizar instituciones comunitarias como como una estrategia general para promover un cambio en las escuelas
los consejos artísticos o los museos como recursos para los programas (Remer, 1982).
escolares. La colaboración entre los consejos artísticos y las escuelas in 
teresadas permitía implicar otros recursos humanos de la comunidad,
como los artistas locales, en la enseñanza de las artes. A través de la pu  Críticas al movimiento
blici dad y las campañas de recaud ación de fondos las escuelas obtenían
los medios necesarios para contratar a artistas. diferencia del movimiento centrado en la disciplina, que había tenido
Uno de los ejemplos más destacados del intento de organizar la im  su srcen entre educadores universitarios insatisfechos con la forma en
plicación de la comunidad en las artes fue el Panel sobre las Artes, la que su materia estaba siendo enseñada, el movimiento para la educa 
Educación y los Americanos, presidido por David Rockefeller hijo, que ción a través de las artes nació en el mundo de las agencias federales y
llevó a la publicación de un libro que alcanzaría una amplia difusión: las fundaciones privadas. Su retórica característica recuerda las ideas
(Arts Education and Americans Panel, 1977). Di  reconstruccionistas de los años treinta, sobre todo por su intento de in 
cho grupo estaba integrado por personalidades tan destacadas como tegrar las artes en el tejido de la vida escolar. Se pueden encontrar sor 
Raye Eames y James Michener, cuyo objetivo era atraer la atención del prendentes paralelismos entre el Proyecto Owatonna promovido por la
país hacia la importancia de la educación a través de las artes. Aunque Corporación Carnegie y el Proyecto Ciudad Universitaria. Ambos re 
el esfuerzo era bienintencionado, no dejaba espacio para la participa  currieron a un equipo externo de expertos para implementar el proyec 
ción de los educadores en sus propuestas para resolver los problemas to, ambos prepararon unidades didácticas encaminadas a integrar las
de la enseñanza de las artes; como resultado, tendió a perder el apoyo de artes en otras asignaturas, y ambas hacían uso de los recursos de la co 
los grupos a los que pretendía ayudar. munidad. Sin embargo, el programa de educación a través de las artes
Una tercera característica de este movimiento es lo que podría lla  era hijo de su tiempo, tal como lo demuestra su fuerte tendencia anti 
marse su tendencia a privilegiar la acción. Aunque hay varias formas sistema, su retórica de activismo social, y su tendencia a rehuir las es 
posibles de aprender artes, como por ejemplo a través del estudio de su cuelas y los educadores en favor de los artistas y los intérpretes, con la
historia, la tendencia principal del movimiento era implicar a los estu  esperanza algo ingenua de que la simple presencia de estas personas
diantes en la producción o interpretación artística. Se daba prioridad a traería un cambio en las escuelas.
la acción sobre la contemplación, algo que queda especialmente claro A su favor hay que decir que el movimiento supo atraer la atención
en los informes anuales de la JDR3rd Fund, que estaban ilustrados con hacia las artes como aspecto descuidado en el currículo. Cuando a co 
escenas de acción, como ensayos de bailarines o músicos y actividades mienzos de los años setenta se comenzó a dejar sentir un movimiento
comparables en las otras artes. que exigía una mayor atención a los resultados, los programas de «arte
Una última característica era la tendencia de los proyectos de edu  en las escuelas» gozaban de una buena reputación, y servían para re 
cación a través de las artes a justificar sus actividades a partir de objeti  cordar que las artes tenían un lugar en la escuela. También contribuye 
vos tales como mejorar la autoimagen del niño; promover la enseñanza ron a proyectar una imagen de las artes que las convertía en una parte
interdisciplinaria mediante el establecimiento de vínculos entre las di  del programa escolar donde primaba la actividad participativa, con lo
versas artes y entre éstas o otras materias, como las ciencias sociales; im  que contrarrestaba la imagen de relación pasiva con el arte por el que se
plicar a la comunidad en la escuela mediante programas de «artistas en caracterizaban en ocasiones los currículos centrados en la disciplina.
Una historia de la educación del arte 364 365 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..

La evaluación de los resultados y la investigación c ualitativa Al tiempo que los resultados se convertían en la nueva consigna, la
como movimientos rivales: 1972-1980 preocupación por los contenidos dejaba paso a una búsqueda de ins 
trumentos eficaces para la evaluación y la medición. Popkewitz, Pitman
La sección anterior describía dos movimientos simultáneos pero rivales y Barry (1986) lo describen como el paso de una atención centrada en
que surgieron durante los años sesenta. La presente sección hacemis  lo los aspectos «productivos» del conocimiento, con el énfasis puesto en
mo en relación con los años setenta. El primero de ellos fue un movi  la investigación y el descubrimiento, a un interés por los aspectos «re 
miento que exigía una mejor «evaluación de los resultados» a los pro  productivos» del conocimiento, centrado en el dominio de los datos
gramas educativos. Había un desencanto general hacia la reforma objetivos. Hacia finales de los años sesenta la retórica de los objetivos
curricular orientada a las disciplinas, tal como puede verse en el hecho pedagógicos estaba ya en todas partes, y a mediados de los años setenta
de que el programa de las «nuevas matemáticas» del Grupo de Estu  buena parte de la literatura sobre la educación artística estaba dedicada
dio de las Matemáticas Escolares fuera visto como un fracaso. En su a los objetivos pedagógicos, la formación de profesores basada en la
búsqueda de una comprensión integral de las matemáticas habían per  competencia, y la evaluación.
dido de vista la capacidad de cálculo.
Este nuevo movimiento reflejaba un retorno al conservadurismo
político. La necesidad de competencia científica, que tan apremiante pa  LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES EN EL DESARROLLO DEL CURRlCULO
recía en 1957, resultaba menos urgente en 1969, después de que el pro 
grama espacial americano consiguiera llevar hombres a la Luna. Por El énfasis en la definición de objetivos conductuales como base para el
otro lado, en 1973 el embargo petrolífero de los árabes precipitó una desarrollo y la evaluación del currículo, común a casi todas las áreas te 
crisis energética que hizo pensar a mucha gente que la opulencia ameri  máticas a lo largo de los años setenta, también estaba extendido en el
cana había llegado a su fin, que las oportunidades económicas se esta  campo de la educación artística. En
ban agotando y que los futuros estudiantes tendrían que competir por un estudio encargado por la Asociación Nacional para la Educa 
las escasas posiciones que que darían en la cima de la escala social. ción Artística, D. Jack Davis (1969) sostenía que «el énfasis puesto en los
Un factor importante que contribuyó a la exigencia de resultados resultados ha hecho que los educadores artísticos se den cuenta de que
fue la crisis continuada de los costes de la educación, a pesar del mar  deben agudizar su capacidad para definir y evaluar los objetivos espera 
cado descenso en la población escolar que se produjo tras el fin del dos dela enseñanza» (pág. 7). Según Davis, el srcen de las dificultades
de la posguerra. Los contribuyentes se mostraban cada vez más a las que se enfrentaba la educación artística era el hecho de que los pro 
reticentes a mantener programas educativos. Al mismo tiempo, los pa  fesores de arte no podían ofrecer pruebas concretas de si su programa de
dres estaban inquietos ante el descenso en los resultados de las pruebas formación daba como resultado cambios deseables en el comportamien 
de aprovechamiento*** y cuestionaban la eficacia de las escuelas. El to. Por este motivo Davis diseñó un método para clasificar diversos
empeoramiento de los resultados que se produjo entre 1964 y mediados comportamientos observables en ciertas situaciones características del
de los años setenta hizo que las demandas de resultados se convirtieran aprendizaje artístico. También ofrecía una muestra deobjetivos posibles
en una exigencia social. que podían emplearse para la enseñanza artística y que ilustraban cómo
podían funcionar a la hora de planificar y evaluar la enseñanza.

*** El texto se refiere al un examen de ámbito nacio  Sería normal suponer que esta nueva manera de enfocar el currícu 
nal que se aplica en Estados Unidos para valorar las aptitudes del alumno, principal  lo encontraría resistencias, dado su énfasis en los objetivos descritos
mente en matemáticas y lectura.. ( con precisión, y ciertamente se produjo en obras como la antología de
Una historia de la educación del arte La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

Ralph Smith, Regaining Educational Leadership (1975). Por otro lado, d) demostrar conocimientos sobre arte, e) exponer y justificar juicios
dicha resistencia estaba anunciada ya en la definición que propuso Eis  sobre el mérito estético y la calidad de obras artísticas.
ner (1967) de los «objetivos expresivos» como medio para responder a Se subdividieron estos objetivos en unidades más pequeñas y se di 
las exigencias de resultados en situaciones educativas en las que no se señaron una serie de instrumentos de evaluación para determinar el
podían anticipar todos los resultados educativos susceptibles de produ  grado de competencia del alumno en relación con cada uno de ellos.
cirse antes del inicio de la enseñanza. Eisner pensaba que algunos de es  Tales instrumentos, que incluían diversos grados de dificultad, consis 
tos resultados sólo se podían descubrir una vez realizado el proceso de tían en tareas que habitualmente requerían comportamientos observa 
enseñanza, y que tales resultados eran importantes y que merecían ser bles. Fueron aplicados sobre una población de alumnos de nueve a tre 
tenidos en consideración. ce años de escuelas públicas, parroquiales y privadas, pertenecientes a
A pesar de estos intentos de frenar el movimiento, lo cierto es que al  una amplia selección de comunidades, desde grandes ciudades hasta
canzó un importante grado de aceptación en el campo de las artes. Una zonas rurales. Se realizaron dos evaluaciones relacionadas con el arte,
razón fue que muchos educadores se sentían atraídos por un modelo de una para el año académico 1974-1975 y la segunda para el año acadé 
aprendizaje que tendía a compensar la preocupación por volver a los fun  mico 1978-1979. Los resultados de estas evaluaciones serán tratados
damentos con una enseñanza de tipo oral. Otra era el hecho de que había más adelante en este capítulo.
una nueva generación de educadores artísticos que deseaban distanciar 
se del antiintelectualismo asociado con la autoexpresión creativa. Este
hecho puede verse en su adhesión generalizada a la investigación empíri  CRÍTICAS AL MOV IMIEN TO PARA LA EVALUA CIÓN DE LOS RESULTADOS

ca en campos como la creatividad psicológica y la percepción visual. De 

finir los objetivos en términos conductuales era una forma de demostrar El movimiento para la evaluación de los resultados estaba basado en la
un compromiso con la racionalidad y la precisión. Un tercer factor que premisa de que gestionar la enseñanza a partir de objetivos conductua 
contribuyó a la adopción generalizada de los objetivos pedagógicos fue el les no era más que una aplicación de unos instrumentos neutrales y cien 
hecho de que los parlamentos de los estados ordenaban su aplicación. tíficos a los problemas de la educación. Se pensaba que este plantea 
miento técnico era un método eficiente para obtener información sobre
la eficacia educativa a un coste mínimo. Sin embargo, igual que sucede
LA EVALUACIÓN DE LA ENS EÑA NZA ARTÍSTICA A ESCALA NACION AL con todos los instrumentos, resultaban más adecuados para unos casos
que para otros. Las tareas de apre
ndizaje estandarizadas son más fáciles
En 1963 se propuso por primera vez la idea de desarrollar un censo de evaluar que las tareas singulares, idiosincráticas o expresivas que
educativo para determinar el grado de progreso educativo en varios probablemente encontraremos en la enseñanza del arte. Los instrumen 
campos. La Corporación Carnegie cubrió el coste de los estudios ini  tos tienden a imponer aquello que debe ser evaluado en base a aquello
ciales, y en 1969 el proyecto fue asumido por la Comisión de Educación que pueden medir mejor.
de los Estados Unidos, una organización que tenía como objetivo estu  Una segunda dificultad se debe a las exigencias del propio instru 
diar y coordinar problemas y actividades educativas. En el estudio se in  mento de evaluación, que requiere un análisis y una división del com 
cluyeron diez áreas temáticas, entre ellas el arte y la música. Se formu  portamiento en unidades pequeñas y específicas, necesarias para que
laron cinco grandes objetivos: desarrollar la capacidad para a) percibir cada comportamiento esté claramente identificado con vistas a su obser 
y responder al arte en sus diversas formas, b) valorar el arte como un as  vación y medición. Este reduccionismo tiende a centrar los objetivos del
pecto importante de la experiencia humana, c) producir obras de arte, currículo en detalles, con la consiguiente pérdida de visión de conjunto.
Una historia de la educación del arte 368 369 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

Aunque en muchos estados se impuso de forma obligatoria la eva  objetivos conductuales. Sin embargo, los reconceptualistas esperaban
luación a través de objetivos conductuales, los críticos del movimiento poder describir la vida en el aula como un todo significativo y no a par 
señalaron que estos métodos no llevaban necesariamente a una mayor tir de fragmentos. Otros investigadores educativos fueron más allá del
eficacia en la educación y que su función latente era controlar al profe  intento de evaluar la enseñanza y el aprendizaje, y adoptaron métodos
sor y al alumno. Para mantenerse en las escuelas los profesores de arte procedentes de la antropología para descubrir las realidades sociales
debían demostrar que las actividades artísticas eran reconducibles al que se escondían detrás de la vida en el aula.
mismo tipo de manipulación racional y técnica que se había desarrolla  Algunos estudiantes de doctorado en el campo de la educación ar 
do para el conjunto de la educación (Duchastel y Merrill, 1973). tística han empleado estos métodos cualitativos de investigación. Degge
(1975) estudió las interacciones entre un profesor de arte y sus estudian 
tes durante un largo período, y concluyó que los profesores no siempre
LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA son conscientes de los objetivos reales de sus enseñanzas, y que las acti 
vidades didácticas que utilizan no siempre son coherentes con los fines
En 1975, William Pinar identificó a un grupo de expertos en teoría del que persiguen. Un estudio de Sevigny (1977) señala que los estudiantes
currículo a los que dio el nombre de «reconceptualistas». En líneas ge  y los profesores interactúan entre ellos sobre la base de ciertas profecías
nerales rechazaban el empleo de objetivos conductuales para elaborar recíprocas que tienden a cumplirse en sí mismas.
el currículo. Algunas de las personas que incluyó en este grupo fueron A pesar de que la investigación cualitativa ha sido ampliamente
Philip Phenix, Maxine Greene, James Macdonald, Herbert Kliebard, adoptada como método de investigación en el campo de la educación
Ross Mooney y Paul Klohr. Aunque diferían en sus propuestas parti  artística, no ha tenido tanta influencia como la investigación basada en
culares en relación con el currículo, todos ellos mantenían concepcio  objetivos conductuales. Sin embargo, ha tenido el efecto de recordar a
nes holistas u orgánicas de las personas y de su relación con la natu  los evaluadores de la enseñanza que la vida en el aula es compleja y que
raleza, veían a los individuos como agentes que participaban en la la evaluación de la enseñanza artística se ve dificultada por la naturale-
construcción del conocimiento, valoraban o confiaban en gran medida za inherentemente ambigua de su tema, sin que pueda evidenciarse de
en el conocimiento personal, citaban una amplia gama de fuentes del inmediato cuáles son las respuestas correctas y cuáles las incorrectas.
campo de las humanidades, valoraban la libertad personal y los niveles
superiores de conciencia, así como la diversidad y el pluralismo (Schu-
bert, 1986). La excelencia y la teoría crítica como movimientos rivales:
Hacia mediados de los años setenta se produjo un salto importante los años ochenta
desde un modelo empírico de investigación a otro cualitativo. Inicial-
mente este enfoque recibió el nombre de investigación participante- Al comienzo de los años ochenta surgió una renovada preocupación
Más adelante comenzaron a utilizarse los términos por la excelencia en la educación que volvió a centrar la atención pú-
gación cualitativa o estudio cualitativo. En The Educational Imagination blica en la calidad de la educación. Se presentaron una serie de infor-
(1976b), Eisner desarrollaba la idea de un conocimiento y una crítica de mes, entre ellos un texto preparado por la Comisión
la educación basada en los métodos de la crítica del arte. Los métodos Nacional para la Excelencia en la Educación (1983) al que se dio una
cualitativos se hicieron populares como medio para evaluar las activi  amplia publicidad. Un segundo informe fue
dades y los logros educativos, y sus fines eran nominalmente parecidos Secondary Education in America (Boye r, 198 3). Amb os reflejaban las
a los que defendían aquellos que basaban sus métodos de evaluación en mismas preocupaciones que se habían planteado en los años cincuenta
Una historia de la educación del arte 370 371 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

tras el lanzamiento del Sputnik, aunque en este caso el interés por recu  nes tales valores son supuestamente irrelevantes, sobre todo cuando se
perar la excelencia venía motivado por la creciente competencia econó  trata de miembros de la clase trabajadora o de grupos étnicos. Un currí 
mica en los mercados mundiales. culo que busque la excelencia
en el campo de la educaciónística
art se ve
Aunque dichos informes expresaban su respeto por las artes, el tra  por lo tanto obligado a defenderse de la acusación de elitismo17).
(Pág.
to que les dedicaban era superficial. Para resolver esta deficiencia, la
Asociación Nacional para la Educación Artística encargó un informe En su opinión, «no hay nada antidemocrático, ni esnob, ni elitista
propio, Excellencein Art Education: Ideas a nd lnitiatives (Smith, 1987a). en el intento de familiarizar la mente de los jóvenes con algunos de los
Smith señalaba que la idea de la excelencia gozó de un breve período de mayores logros de la raza humana», y más adelante argumenta que la
popularidad en los años sesenta y que entonces los debates se centraban excelencia se puede encontrar en todas las culturas y civilizaciones, que
en la mejora de la enseñanza de las materias científicas, matemáticas y «mientras se habla de calidad [...] no hay motivo para descalificar el
tecnológicas, mientras que los debates
sobre la excelencia que tenían lu  arte de ningún grupo, sociedad o época» (pág. 17).
gar en aquel momento eran más equilibrados, tal como se reflejaba en al  Smith se siente cómodo con la idea de que es posible que un grupo
gunos informes que destacaban el ideal de «una educación común y ge  de expertos profesionales se ponga de acuerdo sobre cuáles son estas
neral que no sólo se ocupe de las ciencias y las matemáticas sino también cimas de la excelencia, aunque la lectura de lo que se ha escrito sobre la
de las artes, las humanidades y las lenguas extranjeras» (pág.. 2) relación del arte feminista y afroamericano con la historia del arte de 
En opinión de Smith, el objetivo general de la educación artística muestra que no son muchos los que comparten su confianza. En la ac 
era «el desarrollo de una disposición a apreciar la excelencia en el arte, tualidad dichos temas siguen siendo objeto de controversia entre los
donde la excelencia en el arte significa dos cosas: la capacidad que po  críticos y los historiadores del arte.
seen las grandes obras de arte de intensificar y ampliar la experiencia
humana, y las peculiares cualidades de las obras de arte de las que de 
pende tal capacidad» (pág. 16). LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA BASADALAS
EN DISCIPLINAS
Según Smith, el arte debería ser tratado desde el punto de vista edu 
cativo como una de las artes liberales. Rechazaba la idea de que la pro  En 1982 el J. Paul Getty Trust mantuvo una serie de entrevistas con un
ducción de arte llevada a cabo por los niños tuviera que ocupar un lu  grupo de diecisiete educadores de arte con el objetivo de establecer un
gar central en la enseñanza artística, y no consideraba que la expresión centro de educación artística. Al año siguiente se fundó el centro, bajo
personal y la promoción de la creatividad fueran razones suficientes la dirección de LeiLani Lattin-Duke. El centro inició sus actividades
para justificar la enseñanza del arte. Es más, recomendaba que si los es  ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el área de Los
tudiantes tomaban parte en la manipulación de materiales artísticos de  Ángeles para ayudar a los maestros de escuela a enseñar arte a los niños
bía ser para «ayudarlos a adquirir un cierto sentido del diseño artístico de primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W. Dwai-
y a comprender ideas que puedan servirles en futuros encuentros con el ne Greer, quien acuñó la expresión educación artística basada en las
arte» (pág. 19). disciplinas (discipline-based art education, DBAE). Dwaine reconoció
En su definición de la excelencia, Smith niega que sea una idea eli  que la expresión derivaba de una serie de ideas que habían aparecido
tista: por primera vez en los años sesenta, aunque su teoría actual se apartaba
de aquellos antecedentes (Clark, Day y Greer, 1987). Se puede ver la
Se piensa que poner el énfasis en la calidad representa una imposición DBAE como una respuesta al reto de la excelencia, y al igual que el pro 
injustificable de valores estéticos tradicionales sobre personas
quie-
para pio movimiento en favor de la excelencia, repetía muchos de los temas
Una historia de la educación del arte 372 373 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial-

que habían aparecido por primera vez en los años sesenta, con las re  biera prometido reducir la intervención del Gobierno en la educación
formas curriculares centradas en las disciplinas. hacía que no estuviera en una posición demasiado fuerte para proponer
El Centro Getty hizo su debut en el terreno de las publicaciones remedios específicos para mejorar la educación. Mucha gente pensaba
Bey
ond Creating: The Place for Art in America'sSchools que las humanidades y el legado cultural de Occidente estaban siendo
igual que los currículos de arte centrados en la disciplina que se propu  utilizados como un velo para esconder objetivos económicos más vul 
sieron en los años sesenta, los contenidos que se sugerían en esta obra gares que se podían perseguir mejor mediante la enseñanza de matemá 
estaban basados en las actividades de taller artístico, la crítica y la his  ticas, ciencias e informática. Bennet era un gran defensor de las huma 
toria del arte. Añadía una cuarta disciplina, la estética, aunque la idea nidades como medio para la conservación de los valores tradicionales.
básica era la ya conocida propuesta de basar la enseñanza en nociones En este sentido no estaba muy lejos de la posición que mantenía Wi 
representativas de las disciplinas incluidas dentro del arte. lliam Torrey Harris en el cambio de siglo.
Desde 1984 el interés por la DBAE ha aumentado rápidamente. Las Las críticas se han dirigido tanto hacia la educación artística basada
conferencias anuales de la Asociación Nacional para la Educación Ar  en las disciplinas, en la medida en que era identificada con el Getty
tística entre 1984 y 1988 reflejan un creciente interés hacia esta pro  Trust, como hacia la obra de Ralph Smith
puesta, y se le dedican cada vez más conferencias. El Centro Getty ha (1987a), por el tono conservador de sus propuestas y por su tendencia

encargado algunas publicaciones para desarrollar el modelo DBAE y ha a concebir la educación artística como el estudio de los logros cultura 
financiado conferencias para promocionarlo. les del pasado avalados por expertos acreditados. Los críticos (véase
Una de las conferencias Getty más notables fue la que tuvo lugar en por ejemplo Burton, Lederman y London, 1988) han sostenido que la
Los Angeles en enero de 1987, bajo la dirección de Elliot Eisner y del DBAE y la iniciativa de la excelencia tienden a convertir la enseñanza
secretario de Educación William Bennett. Este último expuso las razo  del arte en una ocupación pasiva, tal como se refleja en la menor im 
nes por las cuales era importante que «los niños marginados conozcan portancia que asignan a las actividades en taller artístico. Tales cuestio 
las grandes obras y los artistas que forman parte de nuestra cultura co  nes siguen siendo actualmente objeto de un encendido debate.
mún». La primera idea era que «las grandes obras de arte constituyen
un registro incomparable del pasado, de la evolución de nuestra socie 
dad», que son «un vehículo destacado para la transmisión [de nuestros LA TEORÍA CRÍTICA DENTRO DEL DISCURSO EDUCATIVO
valores más queridos] de generación en generación», que el arte es «un
reto para el intelecto» y puede inspirar en nosotros «el mérito e incluso A mediados de los años setenta hubo un grupo de historiadores y filó 
la grandeza», y finalmente que el arte es «uno de los mejores productos sofos de la educación que cuestionaron la tendencia a ignorar las es 
de la civilización» (Centro Getty, 1987, pág. 31). tructuras socioeconómicas de clase y las formas en que los currículos re 
producen y mantienen tales estructuras. Como grupo intentaban poner
en evidencia las relaciones sociales basadas en la dominación de un gru 
CRÍTICAS AL MOVIMIENTO PARA LA EXCELENCIA po social sobre otro. Su método de análisis crítico tendía a ser marxista
o posmarxista. La instrucción escolar en la América capitalista (Bowles y
En el momento en que apareció muchos vieron en Gintis, 1976) era un estudio dedicado al papel que tienen las escuelas

este informe un instrumento de la administración Reagan para culpar a en la perpetuación de la desigualdad. Ideología y currículo (Apple,
las escuelas de las dificultades que tenía el país para competir en los 1979) llamaba la atención sobre los fundamentos ideológicos no reco 
mercados mundiales. Sin embargo, el hecho mismo de que Reagan hu- nocidos y a menudo ocultos del currículo. «Social Class and School
 375 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial..
Una historia de la educación del arte 374

Knowledge» (Anyon, 1980) examinaba las diferentes presentaciones Alexander Calder. Las figuras 8.2 y 8.3, extraídas de mues 
que se hacían de un mismo currículo en escuelas dirigidas a diferentes tran una serie de proyectos típicos de piezas artísticas hechas a partir de
clases sociales, con objeto de mantener las distinciones de clase. materiales corrientes. Son legados de la época de la Depresión, cuando
Al igual que la investigación cualitativa, la teoría crítica no ha teni  los profesores se veían forzados a ser imaginativos y a utilizar materiales
do una influencia continuada en el campo de la educación artística. El de deshecho como medios artísticos.
Consejo Político sobre Teoría Social en la Educación Artística, que si  Aunque el curso preliminar de la Bauhaus ya era conocido en este
multanea sus reuniones con las de la Asociación Nacional para la Edu  país desde finales de los años treinta a través de profesores como Mo-
cación Artística, ha tratado en ocasiones algunos temas que reflejan las holy-Nagy, fue durante la época de la posguerra cuando las escuelas y
preocupaciones de los teóricos críticos. Por ejemplo, ha sostenido que
muchos educadores tienden a imponer a los estudiantes concepciones
elitistas del arte, al tiempo que ignoran los aspectos multiculturales de
la enseñanza del arte. Sin embargo, no se han hecho análisis consisten 
tes de la estructura de las ideas dentro de la educación artística como
instrumentos ideológicos vinculados a grupos dominantes o subordina  Figura 8.2. Actividades

dos en la sociedad americana, como tampoco se han propuesto reme  artísticas: móvil construido
a partir de materiales
dios para emancipar los currículos de arte del control de los grupos so-
comunes, tomado de
cialmente dominantes. En vista del hecho de que la educación artística School Arts (1955), 58 (7),
ha estado históricamente identificada con los estratos privilegiados de 8. Reproducido con
la sociedad, hace tiempo que deberían haberse realizado tales estudios. autorización.

Innovaciones introducidas en la educac ión artística

durante la posguerra

LA AMP LIAC IÓN DE LOS MEDIO S ARTÍSTICOS

Desde el final de la Segunda Guerra Mundial se han venido incorpo 

rando a la educación nuevos tipos de materiales artísticos. En las escue 
las influidas por la filosofía educativa progresista, sobre todo, los profe 
sores introdujeron los colores ricos, espesos y brillantes de la pintura al
temple, acompañados por grandes brochas; papel de periódico de gran
tamaño, suave y absorbente; arcilla para que pudieran amasar y moldear
vasijas y figuras de animales. Comenzaron a aparecer actividades como
el collage, siguiendo la tradición de Braque y Picasso.
A comienzos de los años cincuenta no era extraño ver actividades
como la construcción de móviles con colgadores de ropa a imitación de
 Una historia de la educación del arte
376
377 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

LA INTRODUCCIÓN DE LOS NUEVOS MEDIOS

En 1966, Vincent Lanier realizó un estudio para determinar el poten 

Figura 8.3. Ilustraciones de objetos a rtísticos hechos con m ateriales comunes, tomadas de
School Arts (1964), 64 (9), 37. Reproducido con autorización
cial educativo de los medios fotográficos y electrónicos. Sostenía que
los medios artísticos tradicionales significaban relativamente poco para
la generación más joven, que sus concepciones de laalidad
re se basaban
en imágenes generadas por la fotografía, el cine y la televisión, y que en
muchos sentidos los estudiantes contemporáneos estaban más familia 
rizados con las cámaras y los artilugios electrónicos que sus profesores
o sus padres. En su opinión, los profesores de arte debían conocer me 
jor estos nuevos medios.
Su consejo ha ganado fuerza a medida que se ha ido ampliando la
lista de los nuevos medios, con la inclusión de las cámaras de vídeo y las
cámaras cinematográficas portátiles. Por otro lado, es probable que los
ordenadores personales y el que permite crear, manipular y al 
macenar imágenes revolucionen la concepción que tienen los profeso 
res de arte sobre los medios artísticos (Lanier, 1966).

los departamentos de Arte introdujeron cursos basados en este modelo. LA CUESTIÓN DE LOS NUEVOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

En estos cursos los materiales eran valorados por sus cualidades únicas
y se empleaban sobre ellos diversas herramientas para producir una in  La disponibilidad de nuevos medios artísticos fue una de las vías de
finita variedad de formas visuales. La enseñanza artística en las escuelas introducción del arte moderno en las clases de arte, pero hubo otras in 
públicas imitaba este modelo de enseñanza tanto en los cursos de pri  novaciones en los contenidos que aparecieron como respuesta a cam 
maria como de secundaria. Algunos ejemplos de actividades de taller bios políticos y sociales. El movimiento de los derechos civiles generó
artístico basadas en el modelo de la Bauhaus serían la escultura en pa  un interés por el arte de las minorías étnicas, así como por el estudio de
pel, la elaboración de collagesa partir de materiales de diversas textu  artistas vivos afroamericanos y americanos nativos, mientras que el mo 
ras, la reproducción de texturas al lápiz, el trabajo a partir de fotogra  vimiento feminista llamó la atención hacia la obra de las mujeres artis 
mas y el collage fotográfico. tas. Tales movimientos también estimularon una serie de estudios aca 
démicos que sacaron a la luz la obra de algunas mujeres y artistas
A comienzos de los años sesenta se podían ver muestras de la intro 
ducción de ciertas nociones de historia del arte en las clases de educa  minoritarios que hasta el momento había sido ignorada. La compara 
ción artística. En se pueden encontrar algunos ejemplos de ción de la edición srcinal de 1962 de la Historia general del arte dejan-

estas lecciones. Dicha revista también contenía anuncios de diapositivas son conediciones
meras edicionesnomás recientes
aparecía da prueba
la obra de esta
de ninguna evolución.
mujer, y el arteEn
nolas pri 
y reproducciones de arte, así como manuales sobre apreciación e histo 
ria del arte. occidental quedaba relegado a un epílogo. Las ediciones más recientes,
aunque siguen firmemente enraizadas en el arte occidental, dedican
Una historia de la educación del arte La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

más atención a las obras de otras culturas; también tratan la obra de al  aproximadamente una quinta parte de los profesores, supervisores y
gunas mujeres artistas contemporáneas. La obra de Feldman profesores normales de arte del país.
(1972), a diferencia de la de Janson, es más repre 
sentativa dela diversidad de culturas, religiones, regiones cul
turales, gé 
neros y movimientos sociales, con lo que demuestra una mayor sensibi  ESTUDIOS SOBRE LA EDUCA CIÓN ARTÍSTICA

lidad hacia el clima social de los años setenta y ochenta.

En 1963 la Asociación Nacional de Educación realizó un estudio sobre
el estado de la enseñanza artística y musical en Estados Unidos (NEA,
El estatus de la educ ación artística 1963). Dicho estudio reveló que en el setenta y cinco por ciento de las
escuelas de primaria la enseñanza artística corría a cargo del maestro, y
LA FUND ACIÓN DE LA ASO CIACIÓ N NACION AL PARA LA EDUC ACIÓ N que sólo el veinticinco por ciento contaba con los servicios de un espe 
ARTÍSTICA cialista en arte. Chapman (1982) afirma que en 1979 sólo el dieciocho
por ciento de las escuelas de primaria disponían de un profesor de arte.
En 1987 la Asociación Nacional para la Educación Artística (NAEA) Si tenemos en cuenta el descenso del número de plazas de supervisor
celebró su cuarenta aniversario. La organización se formó a partir de la que veíamos antes, queda claro que la asistencia que recibían la mayo 
unión de cuatro asociaciones regionales de profesores con el Departa  ría de los maestros de escuela en relación con la enseñanza del arte era
mento de Educación Artística de la Asociación Nacional de Educación. escasa o nula. Según informa Chapman, un profesor de arte típico po 
Los orígenes de las Asociaciones de las Artes del Este y del Oeste se re  día dar clases a un número variable de entre quinientos y mil quinientos
montan al siglo pasado, tal como vimos en el capítulo 6. La Asociación alumnos, con unos horarios que hacían imposible que buena parte de
de Educación Artística del Sureste fue fundada poco después que la ellos recibieran algo más que una formación testimonial. Tal vez este
Asociación de las artes del Este, mientras que la Asociación de Artes del dato ayude a explicar por qué los conocimientos artísticos de la mayo 
Pacífico se formó durante la Segunda Guerra Mundial. ría de los niños eran tan limitados.
En 1947 se celebró en Atlantic City un congreso fundacional al que En el año académico 1974-1975 la Evaluación Nacional del Progre 
asistieron representantes de las cuatro asociaciones regionales así como so de la Educación (NAEP) realizó el primero de dos estudios sobre el
del Departamento de Educación Artística de la Asociación Nacional de nivel de los alumnos en arte. En esta primera evaluación no aparecían
Educación. Las cuatro asociaciones regionales habían votado a favor diferencias significativas en las categorías de dibujo y diseño entre el ni 
de la formación de una asociación nacional en sus congresos de prima  vel general de los alumnos que asistían a escuelas donde se enseñaba
vera, y en julio de 1947 sus líderes se reunieron en Cincinnati para sen  arte y el de aquellos que no. El estudio también reveló que entre los
tar las bases de la NAEA. La primera conferencia tuvo lugar en Atlantic alumnos de nueve años incluidos en elestudio «el veintisiete por ciento
City en 1948, bajo la presidencia de Edwin Ziegfeld. Las organizaciones no piensa que expresarse a través del arte sea algo importante para ellos;
regionales no perdían su identidad, y seguirían celebrando conferencias el treinta y cuatro por ciento no realiza creaciones artísticas fuera de la
regionales en años alternos. La organización nacional se reunía cada dos escuela; [y] el cuarenta y seis por ciento no sabe qué responder a la pre 
años. A finales de los años sesenta dejaron de celebrarse las conferen  gunta «¿por qué es importante el arte?» (Chapman, 1982, pág. 65). La
cias regionales y la conferencia nacional pasó a ser anual. En el momen  segunda evaluación, realizada en 1979, ofreció unos resultados pareci 
to de su fundación la NAEA tenía tres mil quinientos miembros, mien  dos, con un apreciable descenso en el apartado de valoración del arte.
tras que en 1987 se acercaba a los once mil, un número que representa Chapman apunta que el único curso de arte obligatorio en la escue-
 Una historia de la educación del arte 380 381 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

la secundaria júnior, que corresponde al séptimo u octavo curso, supo  Conclusiones

ne alrededor de noventa horas lectivas. Chapman también explica que
las evaluaciones de la NAEP para los estudiantes de la escuela interme  El presente capítulo describe algunos movimientos posteriores a la Se 
dia**** eran parecidas a las que se habían obtenido con los alumnos de gunda Guerra Mundial en el campo de la educación artística, que se
primaria, es decir, demostraban que un año de estudios de arte no bas  han clasificado en tres corrientes de influencia reconocibles dentro de
taba para transmitir a los estudiantes un conocimiento suficiente de la todos los campos de la educación: la expresionista, la reconstruccio-
materia, y que pocos niños lo valoraban. nista y la racionalista científica. Las tres corrientes surgieron a partir
La descripción que ofrece Chapman de los programas de arte en las de una serie de influencias presentes tanto en este siglo como en el an 
escuelas secundarias resulta igualmente descorazonadora, aunque des  terior.
de la aparición de su libro en 1982 algunos estados han convertido en Con el nombre de corriente expresionistame refiero a un conjunto
obligatorio un año de estudios en alguna de las artes. En un informe ela  de creencias procedentes del idealismo romántico del siglo xix que si 
borado por la Fundación Nacional para las Artes, Wilson (1988) afirma tuaban al artista en la vanguardia de la sociedad. Éste fue el impulso
que el porcentaje de alumnos matriculados en clases de artes es del die  que dio srcen al movimiento de los jardines de infancia, que luego se
cinueve por ciento entre los estudiantes de noveno y décimo curso, y manifestó en la rebelión contra las reglas académicas, y que puede re 
del dieciséis por ciento entre los estudiantes de onceavo y doceavo cur  conocerse en los radicales estilos artísticos de las vanguardias así como
so. El informe también señalaba que en 1982 sólo el dieciocho por cien  en sus manifiestos de rechazo hacia las tradiciones artísticas muertas y
to de los distritos escolares del país establecían requisitos específicos en en favor de la libre expresión del artista. Esta corriente se ha traducido
el campo de las bellas artes, mientras que en la actualid ad eran el trein  habitualmente en una pedagogía con menos restricciones sociales y ma 
ta y seis por ciento. Este cambio de tendencia es un signo alentador. yores posibilidades para la expresión personal. Sin embargo, el idealis 
Se han buscado muchas causas para explica r esta falta de calidad en mo romántico también ha dado pie a iniciativas conservadoras, tal
la educación artística,entre ellas algunos mitos persistentes como que el como vimos en el caso de Harris, que en la década de 1890 pretendía
arte está destinado únicamente a unas pocas personas con talento, o utilizar el arte para imponer la moral tradicional.
que se trata de una asignatura fácil, blanda y poco académica. Los cul  A lo largo del siglo xx, la idea del «niño como artista» se ha venido
pables de dicha falta de estima intelectual son en cierta medida los pro  asociando con la lucha del artista por alcanzar la libertad expresiva. El
pios educadores artísticos, a causa de su reticencia a enseñar aprecia  equivalente educativo de esta idea fue la educación centrada en el niño,
ción artística por miedo a obstaculizar la expresión personal. Sin cuyo objetivo principal era la autoexpresión creativa. En el siglo xx el
embargo, la tendencia a contemplar el arte como una materia inferior artista era visto como el redentor de la sociedad, como la persona que
desde el punto de vista intelectual también posee una larga carrera en la había de generar las formas que encarnaran la concepción colectiva de
historia de las ideas, pues se remonta hasta Platón. Se puede decir con la humanidad; el siglo xx ha querido ver en el niño artista al encargado
cierta razón que la historia de la educación artística consiste en la histo  de expresar tales verdades universales, a través de los símbolos unifica-
ria de las razones para no enseñar arte junto a la historia de los movi  dores del inconsciente colectivo, una expresión que había de promover
mientos que han conseguido introducirla en la educación general. el avance de la paz y la civilización. El niño artista recibió el papel de
salvador de la sociedad.
****En inglésmiddle school,a la que asisten niños de edades comprendidas entre
La corriente expresiva, que encuentra su mejor representación en
nueve y trece años. La escuela secundaria júnior ( incluye habitual- las ideas de Viktor Lowenfeld y Herbert Read, fue dominante entre
mente alumnos de entre doce y catorce años. 1945 y 1960. La fe en la expresión personal ha ido perdiendo fuelle des-
Una historia de la educación del arte 382 383 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

de mediados de los años sesenta, aunque algunos elementos se conser  mos concluir a partir de estas circunstanci
as que tales movimientos eran
varon en el movimiento de «aulasabiert as» y de la escuela no-for mal al  manifestaciones de una política conservadora?
ternativa. La respuesta no es un simple sí o no. El movimiento centrado en la
Con el nombre de corriente reconstruccionistame refiero a la creen  disciplina tuvo una influencia conservadora al limitar las propuestas de
cia general en que la educación es una fuerza capaz de transformar la so  reforma educativa y aplicar ese único modelo a materias para las que
ciedad. A lo largo del siglo anterior se manifestó en el ideal de la escue  podía resultar inapropiado. Sin embargo, su énfasis en el aprendizaje
la común, que veía enla escuela, en palabras de Horac e Mann, «la pieza por descubrimiento y la idea de que los alumnos pueden ser activos a la
que equilibra la maquinaria social» {MassachusettsBoard of Education, hora de producir conocimiento constituían elementos liberales dentro
1849, pág. 59). En el último capítulo hemos visto la misma idea reflejada de sus objetivos educativos. En los escritos de Jerome Bruner podemos
en el manifiesto de George Counts encontrar paralelismos entre la ciencia y el arte,como por ejemplo en el
así como en el proyecto de educación artística de Owatonna. uso de palabras como hallazgo casual e intuición, habitualmente asocia 
A finales de los años sesenta y durante los años setenta la corriente re  das con el arte, para describir las actividades del científico. Ello dio la
surgió en el movimiento para la educación a través de las artes que veía esperanza a los educador es artísticos de que la enseñanza del arte se po 
el arte como una herramienta para revitalizar el ambiente de la escuela. día beneficiar si se adoptaba el camino propuesto por los educadores
Con el nombre de racionalismo científicome refiero no tanto a la científicos. Sigue abierta la cuestión de si tal camino era el adecuado
ciencia propiamente dicha sino a las ideologías que se amparan en ella, para la educación artística.
como el darwinismo social de finales del siglo xix. Tras la Segunda El movimiento para la evaluación de los resultados también estaba
Guerra Mundial dicha corriente tomó la forma de un movimiento en fa  guiado por la ciencia, pero no en sentido puro. Es mejor definirlo como
vor de adoptar las disciplinas definidas en términos científicos como una aplicación de los instrumentos técnicos derivados de los métodos
base para la reforma del currículo. El aspecto técnico de la ciencia tam  científicos y preocupado por la observación, la medición y la cuantifi-
bién dio srcen al movimiento para la evaluación de los resultados. cación objetivas. Dichos elementos no entraban dentro de la enseñanza,
El darwinismo social de finales del siglo xix y comienzos del xx for  sino que eran más bien técnicas para evaluar a los estudiantes y valorar
muló una ideología conservadora que configuró el currículo escolar de los conocimientos que habían adquiri do a través de laenseñanza.El én 
acuerdo con las preferencias del hombre de negocios. Ello nos lleva a fasis había pasado de la producción de conocimiento a su reproducción
preguntar si estas manifestaciones recientes de racionalismo científico en la mente de los estudiantes.
también se basan en una ideología conservadora. ¿Acaso la influencia Este paso a unos objetivos didácticos preestablecidos supuso un
científica que alimentó el movimiento en favor de las disciplinas se ba  cambio en la concepción del conocimiento: se convirtió en algo ya sabi 
saba en una ciencia interesada por el conocimiento en sí mismo, tal do por el profesor, en lugar de algo que podía ser el resultado de la pro 
como pretendería el científico puro, o depende más bien de los poderes pia actividad intelectual del alumno. El éxito académico se definía en
económicos y militares que subvencionan la investigación científica? En términos de la cantidad de conocimientos del profesor que habían pa 
1960 pocas personas habrían visto la Conferencia de Woods Hole sado al estudiante, no a partir de las intuiciones, invenciones o descu 
como la expresión partidista de lo que el presidente Eisenhower llama  brimientos de este último. La educación en este sentido es una forma de
ba «el complejo militar-industrial», y sin embargo el movimiento cen  control social, y aunque el control es necesario para algunos objetivos
trado en la disciplina era una respuesta directa a las presiones de la humanos, su ejercicio es invariablemente conservador, dado que no se
Guerra Fría y a los intentos de las agencias federales de diseñar unas po  confía en que la libertad intelectual del alumno produzca ningún resul 
líticas educativas que pudieran hacer frente a la crisis nacional. ¿Pode- tado socialmente valioso.
Una historia de la educación del arte 384 385 La educación artística desde la Segunda Guerra Mundial.

Hacia una confluencia armoniosa momentos la educación artística ha tendido a emanciparse de las limita 
ciones pedagógicas, tal como lo demuestra la filosofía de la expresión
A lo largo de este siglo la educación artística se ha visto fuertemente in  personal que surgió tras la Primera Guerra Mundial y de nuevo tras la
fluenciada por ideas que han marcado la educación general. El predo  Segunda Guerra Mundial. Uno se pregunta si sería posible encontrar un
minio de las diversas corrientes variaba de una a otra época en respues  equilibrio entre estas dos tendencias, algo parecido a lo que buscaba Pla 
ta al clima social dominante, las circunstancias sociales o los grupos tón entre la música y la gimnasia de su época. Hoy en día deberíamos ha 
socialmente poderosos. A medida que cada corriente alc anzaba una po  blar de un equilibrio entre las artes, las ciencias y las humanidades.
sición preponderante, sus orientaciones adquirían un valor absoluto. Cuando predomina un determinado aspecto, tal como sucedió con
Sus objetivos, métodos y aspiraciones se convertían en canónicas, y se la ciencia durante la generación pasada, es fácil que perdamos de vista
les atribuía una validez tan evidente que estaban más allá de cualquier este equilibrio. Es importante tener presentes las diferencias que las se 
duda. No parece muy probable que ninguna corriente concreta pueda paran. Las artes poseen la virtud de la implicación afectiva y el aprendi 
predominar en todo momento y para todas las personas. zaje participativo, significan el triunfo de la vida de los sentimientos y la
A pesar de las idas y venidas de estas grandes corrientes, sus efectos imaginación. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distan-
se mantienen mucho después de que el movimiento en sí mismo haya ciamiento objetivo y la precisión, supone el triunfo del pensamiento ra 
pasado a la historia. El progresismo dejó de ser el movimiento de van  cional, mientras que las humanidades poseen la virtud del interés por la
guardia en los años veinte, por ejemplo, y sin embargo la mayoría de sus acción moral. Cada uno de estos campos de estudios requiere sus pro 
innovaciones iniciales han pasado a formar parte de las prácticas comu  pias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de
nes de la enseñanza. la realidad. Las artes tienen un papel que desempeñar como parte de la
educación general.
A menudo sucede también que los movimientos no terminan real 
mente; lo que hacen es adquirir formas distintas. El movimiento para la A lo largo de este siglo, el debate en el campo de la educación artís 
eficacia social de 1910 se convirtió en el movimiento científico de los tica se ha planteado en términos de aquellos que se concentran en la en 
años veinte y reapareció como el movimiento en favor de la evaluación señanza de los contenidos y aquellos que ven el arte como expresión
de los resultados de los años setenta. El movimiento para la excelencia personal. En nombre de esta última los niños han sido frecuentemente
de los años ochenta recuerda el movimiento centrado en la disciplina de abandonados a sus propios medios y se les ha negado el acceso a un co 
los años sesenta, mientras que la autoexpresión creativa de los años nocimiento que podría iluminar sus propias investigaciones en el cam 
veinte reaparece en los escritos de Read y Lowenfeld de los años cua  po del arte. Y sin embargo cuando se insiste en la enseñanza de las téc 
renta. Por último, el reconstruccionismo de la Depresión resurgió en el nicas artísticas, o de los nombres y las fechas de los estilos artísticos, o
movimiento para la educación a través de las artes. Todo esto no quie  de los elementos y los principios del diseño, es fácil perder de vista el
re decir que cada una de estas reapariciones sea idéntica a sus versiones sentido del arte como medio que poseen los seres humanos para reali 
anteriores, sino más bien que guardan suficientes parecidos como para zar su propio espíritu y destino a través de las acciones y los productos
que podamos establecer comparaciones entre las circunstancias actua  de su imaginación. Queda por ver cómo se resolverá en el futuro el dra 
les y las del pasado, y nos demos cuenta por lo tanto de los errores y las ma de la educación artística.
ocasiones perdidas del pasado.
La tendencia actual de la educación artística parece ser un formalis 
mo pedagógico derivado de las iniciativas del currículo centrado en la
disciplina, poniendo el mismo énfasis en el orden y la estructura. En otros
Una historia de la educación del arte 408

Ziegfeld, E.,Artfor daily living: The story of the Owatonna art education pro-
ject, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1944.
Zimmerman, E., «Art talent and research in the 1920s and 1930s: Norman
Charles Meier's and Leta Stetter Hollingsworth's theories about special
abilities», en B. Wilson y H. Hoffa (comps.), History of art education: Tro 
índice analítico y de nombres
ce e din gs f rom the Penn State Conference, Reston, VA, National Art Educa 
tion Association, 1985, págs. 269-275.
Zueblin, R. F., «The art teachings of the arts and crafts movement», The Chau-
tauquan, n° 36, 1902, págs. 282-284.

ABC der Anschauung (Pestalozzi), Agustín, san, 42-43

123,124-126, 128, 134, 170 Albers, Josef, 319
Academia Abbot, 212-215 Alberti, León Battista, 53-54
Academia de Bellas Artes de Pennsyl- Alberti, Pierfrancesco, 56
vania, 75, 99 Alcott, Amos Bronson, 173-181,
Academia de Berlín, 123 194
Academia Francesa, 64-69, 79, 86 — importancia del entorno de la es 
— clases, 66-67 cuela, 178-180
— educación artística en, 64-69 — teorías educativas, 176-177, 218
— y las manufacturas reales, 67-69 Alejandro III (el Grande), rey de Ma-
Academia Nacional de Diseño, 100, cedonia, 27
106, 112,225 Alemania:
Academia Real, 93, 96 — Bauhaus, 312, 315-321
Academia Real de Arte, 229 — clasesmagistralesen las acade 
Academias de arte, 99-100 mias de, 87-88
Academic Groves (Alcott), 178 — escuelas de comercio, 91-92
Accademia del Disegno, 60 — historia del arte en las universida 
Accademia di S. Luca, 60 des de, 109-112
Acrópolis, 30 — inmigración, 138-139
Addams, Jane, 287 — movimiento de los jardines de in 
AddisonJ. D., 44-46 fancia, 187-192
Adler, Félix, 309 Alfredo (el Grande), rey de Inglaterra,
Aesthetics and Criticism in Art Educa  45
tion, 352 Alternative lllustrated Syllabus oflns-
Aficionados, educación artística para, truction in Drawing in Elementary
69-70 Schools (Cooke), 207
Agassiz, Louis, 248 American Art Directory, )34
 Una historia de la educación del arte 410 411 índice analítico y de nombres

American Drawing Book, The (Chap- Arte infantil, descubrimientodel, Asociación Americana de Ciencia So  Barnett, J. R., 352
man), 140 289-294 cial, 215 Barr, A. H.,315
Andrónico, Livio, 39 Artes: Asociación de Jardines de Infancia Barry, A., 365
Annals ofEducation, 133-134 — como ocupaciones inferiores, 26 Golden Gate, 189 Bartholomew,William, 141, 145,
AnyonJ., 373-374 — como parte del esfuerzo bélico, AsociaciónNacional de Educación 151, 165-166,213,214
Apeles, 32 339-340 (NEA), 107-108, 192, 242, 271, Bauhaus, 312, 315-321, 327, 375, 376
Apple, M., 373 — contexto social de, 19-21 378,379 — críticas, 320-321
Applied Arís Book, 232 — durante la posguerra, 330-331 Asociación Nacional para la Educa  — currículo y métodos, 316-319
Aptitud artística, estudios psicológi  — en el estado absolutista, 62-63 ción Artística (NAEA), 272, 336, — impacto, 319-320
cos de, 281-282 — en la Edad de la Razón, 61-62 351,365,370-371 Beardsley, M., 43
Aristóteles, 25,42, 78 — en laeducación romana, 39-41, 78 — fundación, 378-379 Bedell, M., 177-180
— sobre el dibujo en la Grecia hele — en la Política de Aristóteles, 35-38 Asociación para la Educación Progre Behavioral Emphasis in Art Education
nística, 31-32 — en las universidades de Estados sista, 324 (Davis), 365
— sobre la educación en Esparta, 27- Unidos, 331-334 Asociación por el Arte en las Escue Bell, Q., 83, 95, 99
29 — enseñanza, véase Profesores, ense  las, 208, 217-219 Bellas artes, estudios de posgrado en,

— sobre las artes la y educación, 35- ñanza Asser, 45

86-87 333-334
Belleza, apreciación de la, 259-260,
38 — Escuela Secundaria y Normal Fe  Atelier,
ArmoryShow de 1913,225-226,278 menina, 214-215 Atenas, 20 270, 352
Arquitectura, 30, 34, 56 — estudios de, 323-326 — comparada con Esparta, 29-30 Benito de Nursia, san, 43
Art and Industry (Clarke), 109, 147, — formación profesional en, 85-100 — educación en, 30-31 Bennett,C. A., 271-272
189 — importancia educativa, 37 Ayer, F. C, 282 Bennett, William, 372
Art as Experience (Dewey), 254 — influencia del neoplatonismo, 53 Bernward, san, 46
Art Education in Contemporary Cul  — roles sociales en, 20 Bacon, Roger, 61-62 Bestor, Arthur, 334
ture (Kaufman), 351 — socialmente controladas, 17-22 Bail, Louis, 151 Beyond Creating: The Place for Art in
Art Education in the Public Schools of Bailey, Henry Turner, 216, 249, 255- America's Schools, 372
— Spencer sobre, 234
the United States(Haney), 273 — vulnerabilidad, 16 260,270-271 Bigelow, Erastus Brigham, 148-149
Art Education Scholastic and Indus  Véase también Artes específicas Bailey, Mercy, 160 Bigelow, Jacob, 148
trial (Smith), 153, 158 Artes visuales,16. Véanse también Baker, D. W.,71 Binet, Alfred, 245
Art Education Today, 309,339 Dibujo; Pintura Bandinelli, Baccio, 59 Bingham, Caleb, 117-118
Art in American Life and Education, — en elRenacimiento, 51-61, 79 Barasch, M.,50 Binns, Charles Fergus, 231
308, 324-326 — en las universidade s, 100-112, Barkan, Manuel, 311, 346, 349, 352, Bleeke-Byrne, G., 47
Art Today (Faulkner, Ziegfels, & 321-323 355-357 Bloom, Kathryn, 354, 359
HUÍ), 308, 335 — y la Revolución Industrial, 81-113 Barnard, Henry, 116, 127, 133-134, Blow, Susan, 188
Art, a Way o/Life (Haggerty), 303,324 Artist in Each of Us, The (Cañe), 151, 191 Blunt, A., 54, 60, 61
Art, Artist andLayman: A Study of the 297 — sobre el mé todo de dibujo de Bobbit, Franklin, 282-283
Teaching of the Visual Arts Smith, 136 Boime, A., 86
(Pope), 324 Arts in American Life, The (Keppel & Barnard's American Journal ofEduca  Bolin, P. E., 149
Duffus),323
Art: Meaning, Method and Media Arts in the Classroom, The (Colé), 297 134
tion, Boller, P., 174
(Hubbard & Rouse), 356 Ashwin, C, 123, 126, 134 Barnes,Earl, 240-241 Boston Daily Advertiser, 143,148,167
 Una historia de la educación del arte 412 413 índice analítico y de nombres

Boston Evening Transcript, 143, 167,
169
Bowles, S., 373
Boyer, E. L., 369
Bradley, Milton, Compañía, 190
Brainerd, Jehu, 139
British Sessional Papers, 89-90
Brockmeyer, Henry Conrad, 194
Broudy, Harry S., 352
Bruner, Jerome, 349, 353, 357, 383
Bülow, Baronesa von, 187, 188
Burckhardt, Jacob,111
Burne-Jones, Edward, 209
BurtonJ.,373
Buss, Johannes Christoff, 124-125
Children Are Artists (Mendelowitz),
345
Cicerón, 39-41
Ciencia, 61-62
— filósofos educativos influidos por,
233-238
Civilización occidental:
— en elRenacimiento, 51-61, 79
— en la Edad Media, 41-50, 78
— en la época absolutista, 61-64
— en la época clásica, 25-41, 78
— en la Ilustración, 70-77
— orígenes de la educación artística
en, 25-80
Cizek, Franz, 288-295, 317-318, 344
Conferencia de Woods Hole, 348- — objetivos conductuales en, 365-
349,382 366
Conferencia Nacional de Educadores — orientado a las disciplinas, 357-
Musicales, 302 358
Congressional Record, 147 — y el Seminario de Penn State, 354-
Connecticut Common School Journal, 357
133-136 Curriculum Problems in Art Educa 
Connell, W. F.,302 tion (Barkan), 355
Consejo de Educación de Cleveland,
310-311 D'Amico, Victor, 294,298-300
Conversations with Children on the Daniels, Fred H., 258
Gospels (Alcott), 181 Daré the School Build a New Social
Cook, Edward T., 199-201,203-207 Order (Counts), 287, 382
Cooke, Ebenezer, 207,241-242 Darwin, Charles, 236, 239
Cooper Union, 158 Darwinismo social, 222

Calder, Alexander, 375 Clark, G.,371 Copérnico,Nicolás, 62 —

— yy Jame
Hall,s,236-237
237
Clark, John Spencer, 244 Cosimo, Piero di, 53, 56
Callahan, R., 245 Clark, sir Kenneth, 199 Counts,GeorgeS., 287-288,297, — y los movimientos educativos,
Callen, A., 230 Clarke, Isaac Edward, 107, 145-146, 337,382 238-254
Cañe, Florence, 294,296-297 154, 158, 166, 189 Cowley, Malcolm, 283-284 — y Spencer, 234-236
Cario Borromeo, San, 60 Colé, Natalie, 294,297-298 Craftsman Homes (Stickley), 229 Davis, D.Jack, 365
Carracci, Annibale y Agostino, 60-61 Colé, sir Henry, 95-96,203,206-207 Craftsman, 232 Davis, Solón P., 272
Castiglione, Fiovanni Benedetto, 69 Color y diseño, 263-264 Crane, Walter, 227-229, 318 Davis, Stuart, 226
Castle, D. B., 27-31, 40 Corning to Our Senses, 362 Creative and Mental Growth (Lowen- Day, M.,371
Celestino III, papa, 46 Comisión Nacional para la Excelen  feld), 335, 344-346 De Oratore (Cicerón), 40
Cennini, Cennino, 48 cia en la Educación, 369 Creative Expression (Hartman & Shu  Dean, M. S., 163
Censura, artes controladas por la, 17-Comité de las Escuelas Primarias de maker), 297 Dearborn, N. H, 131
19 Boston, 118 Creative Teaching in Art (D'Amico), DeChambray, Fréart, 66
Centro Getty para la educación artís Comité Escolar de Boston, 138, 160, 299 Degge, R., 369
tica, 372 165, 168, 176,215 Creatividad, enseñanza de arte para Della Pictura (Alberti), 53
Cerámica, 231 Committee of Ten, 242-244 la, 347-348 Democracia y educación (Dewey), 280
Cerámicas Rookwood, 230 Common School Journal, 118, 133- Cremin, L., 234,250, 251, 282-287 Democracy and Social Ethics (Ad-
Chapman, John Gadsby, 140 134, 136 Cruzados del arte, 141 dams), 287
Chapman, L. H., 356, 359, 379 Compañía E. Steiger, 192 Cultura del Renacimiento en Italia, La Departamento de Enseñanza Pública
Chicago, Universidad de, Escuela La  Compañía Educativa Prang, 192, 244 (Burckhardt), 111 de Nueva York, 133
boratorio, 238,251-253,337 Compañía Milton Bradley, 192 Currículo: Dewey, Evelyn, 280,285
ChiliArt (Viola), 293 Composition (Dow), 264-267 — delaBauhaus,316-319 Dewey,John,222,285, 346
Child-Centered School, The (Rugg & Concilio de Nicea, 43 — enfoques científicos, 283 — influencia de la cienciasobre, 237-
Shumaker), 285-289, 297 Concilio de Trento, 63 - integrado, 308-309, 326-327 238
 Una historia de la educación del arte 414 415 índice analítico y de nombres

— movimiento de educación progre Dibujo de la naturaleza, 260, 262 — en losEstados Unidos de la época — estado actual, 378-380, 384
sista, 249, 251-254, 275, 279-280,Dibujo de modelo, 157, 263 colonial, 72-74 — estudios de posgrado, 332
286,338 Dibujo de objetos, 263 — experiencia estética en, 352, 361 — estudios de, 379-380
— y la ideología reconstruccionista, Dibujo en las escuelas públicas, El, 166 — humanística, 51-53 — idea de Smith sobre, 155-160, 171
300 Dibujo inventivo, 130-131, 133 — teorías de Alcott sobre, 176-177, — ideas de Ruskin, 201-203
Dibujo: Dibujo mecánico, 151 217-218 — informes sobre tendencias, 257-
— Aristóteles sobre, 37 Dill, S., 40 — y el trascendentalismo de Nueva 258
— Bailey, 256 Disciplinae (Varrón), 39 Inglaterra, 173-181,217 — innovaciones durante la posgue 
— como disciplina mental, 154 Discourses on Art (Reynolds), 140 — y la Reforma protestante, 63 rra, 374-378
— cruzados del arte, 139-141 Discover Art (Chapman), 356 Educación artística: — integración de otros programas,
— de lanaturaleza, 260, 262 Diseño puro, teoría, 268-270 — acceso a la enseñanza, 15 308-310,326-327
— demodelo, 157,263 Dorner, A., 315-317 — asignaturas, 259-264 — investigación cualitativa, 368-369
— de objetos, 263 Dow, Arthur Wesley, 264-267, 272, — basada en las disciplinas, 371-372— la filosofía de Spencer y, 235-236
— defensa de Franklin, 76-80 288-289,303,319-320 — como medio para un fin, 28 — la influencia deRuskin sobre,198-
— defensa de Mann, 137-138,141-142 Drawn to art (Korzenik), 144, 147, — contexto social, 15-22 210,219
—
— en
en la
la Academia Francesa,
Grecia helenística, 64-66
31-32 152 — críticas almovimiento, 372-373 — movimiento de la evaluación de
Duchastel, P., 368 — desde laSegunda Guerr a Mundial los resultados, 364-367, 384
— en las escuelas de diseño inglesas,Duffus, R. L., 104-109,323 hasta el presente, 329-385 — movimiento en favor de la exce 
96 Dunton, L., 145 — durante la Gran Depresión, 01-308
3 lencia, 369-373, 384
— en las escuelas de primaria, 145- Dwight, Mary Ann, 211 — el idealismo romántico de Harris, — nuevos contenidos, 377-378
148, 156-160,207 Dyce, William, 94-95 196-198,218 — orientada a las disciplinas, 353-
— en las escuelas públicas, 124-133 — el idealismo romántico en, 173- 358,384
— industrial, 141-170 Edad de la Razón, 61-62 219 — orígenes en Occidente, 25-80
— influencia de la inmigración ale  Edad Media: — el impacto dela Guerra Fría,348- — para aficionados, 69-70
mana, 138-139 — enseñanza del arte, 41-50, 79 352,382 — para mujeres, 211-219
— influencia de Ruskin, 204-206 — escuelas monásticas,scriptoria y — en el Renacimiento,19,53-61, 80 — para trabajadores, 207-208
— inventivo, 130-131,133 talleres, 43-46 — en la Academia Francesa, 64-70 — periferización de, 336-338
— mecánico, 151 — gremios, 47-50 — en la época clási
ca, 25-41, 78 — separación de la educación voca-
— método de Pestalozzi, 124-126, — mecenazgo, 18, 41 — en la Ilustración, 70-77 cional, 270-271
133-141 — política cultural, 21 — enLa República de Platón, 32-35, — sintética, 264-267
— método de Schmid, 134-136 — sistema institucional, 22 38 Educación artística basada en las dis 
— para mujeres, 214-215 EddyJ.,360 — en las escuelas secundarias júnior ciplinas (DBAE), 371-372
— propuesta de Krusi, 130-131, 133 Educación: y sénior, 312 Educación artística orientada a las
— y el movimiento de la escuela co — artes controladas por, 17-19 — en las universidades americanas, disciplinas, 353-358, 384-385
mún, 115-172 — en Atenas, 30-31 101-109, 112-113 Educación artística sintética, 264-267
— y el movimiento del estudio de la — enel arte,véase Educación artística — en los gremios, 47-48 Educación artística, evaluación nacio 
infancia, 240-241 — en Esparta, 27-29 — en Roma, 39-41, 78 nal, 366-367
— y los colaboradores de Pestalozzi,— en la Edad Media, 44 — enseñanza de, véase Profesores, Educación centrada en el niño, 285-
126-133 — en la Política de Aristóteles, 35-38 enseñanza 286, 326
 Una historia de la educación del arte 416 417 índice analítico y de nombres

Educaciónestética,259-260, 270, Escuela de Artes y Oficios de Viena Escuelas primarias, dibujo en, 146, Exposición Colombina, 271-272
352,361 (Kunstgewerbeschule), 290, 317 156-160 Exposición de Crystal Palace, 143
Educación vocacional, escisión de laEscuela de At enas, La (Rafael), 53 Escuelas públicas: Exposición de París, 143
educación artística, 270-271 Escuela del Templo, 178-181,217-218 — educación artística, 156-167, 170 Exposición del Centenario de Fila-
Educar la visión artística (Eisner), 347 Escuela Fieldston, programa de artes — enseñanza del dibujo, 123-133 delfia, 163, 166, 247
Education in Art (Ruskin), 202 industriales en, 309 — primeros esfuerzos por introducir
Education of Man, The (Froebel), Escuela Normal de Oswego, 131,24 8 el arte y la música, 16 Facultad de Arte de Massachusetts,
181-182 Escuela Primaria Appleton, 160 Escultura, 26 147
Education Through Art (Read), 343 Escuela Secundaria Inglesa, 176 Esparta, 20 Facultad de Ciencias de la Educa 
Educational Imagination, The (Eis  Escuela secundaria júnior, arte en, — comparación con Atenas, 30-31 ción, Universidad de Columbia,
ner), 368 312 — educación, 27-29 246,265,285, 339
Educational Wastelands (Bestor), 334 Escuela secundaria sénior, arte en, Estados Unidos: Familia Medid, 17
Edwards, Anna Camp, 252 312 — academias de arte, 99-100 Fansler, R.,322
Efland, Arthur D. 91, 312, 354-357 Escuela Secundaria y Normal Feme 
( — artes enlas universidades de, 331- Farnum, Royal Bailey, 301, 311, 325
Eisenhower, Dwight, 382 nina, 214-215 334 Faulkner, R, 308, 335

Eisner,
356, Elliot,
366,368333-334,338,347,350,
, 372
Eligió, san, 46
Eliot, Charles W.,242
Eliot, Samuel, 167
EllulJ., 171
Emerson, Joseph, 212
Emerson, R. W., 174, 194, 198
Emilio (Rousseau), 71, 120
Empresas artesanales, 230-231
Encyclopedia of World Art (EWA),
26, 52-53,55,110
Enrique IV, rey de Francia, 64
Entretiens sur les Vies et sur les Ouv-
rages des Plus Excellens Peintres
Anciens et Moderns (Félibien), 66
Época absolutista, 61-64
— ideología, 62
— posición de las artes, 62-63
Época clásica:
— educación artística, 25-41, 78
— educación en Atenas, 30-31
— educación en Esparta, 27-29
— en Roma, 39-41,78
Escuelas:
— centradas enel niño, 285-286, 326
— de artes decorativas, 89-91
— de comercio, 91-92
— de diseño, 92-99
— estatus de la enseñanza artística
en, 310-312
— importancia del entorno, 178-180
— mejora del ambiente en las, 208,
216
— monásticas, 43-46
— supervisión artística en, 311-312
Véanse también Escuelascomu  — y el movimiento de los jardines de Fink, L.,99
nes; Escuelas normales de arte;
Escuelas públicas
Escuelas comunes:
— en Estados Unidos, 115-120
— en Europa, 120-123
— y el dibujo, 115-172
Escuelas de mañana, Las (Dewey &
Dewey), 280, 285
Escuelas monásticas, 43-46
Escuelas normales de arte, 273
— establecimiento, 162-164
— educación artística en las universi  Federico II (el Grande), rey de Pru-
dades, 100-109, 112 sia, 72
— en el cambio delglo si XX, 224-226 Feldman, E., 378
— en elperiodo colonial, 72-74, 79 Félibien, André, 66
— en la época de entreguerras, 278- Feltre, Vittorino Da, 52
279,325 Fialetti, Odoardo, 59
— en la posguerra, 330-331 Ficino, Marsilio, 53
— influencia del dibujo pestalozzia- Fidias,26, 111
no, 133-141 Filósofos de la educación, la influen 
— informes sobre las artes, 323-326 cia de la ciencia, 233-238
— y el movimiento de las artes y los Fine and Industrial Arts in Elemen-
oficios, 230-231 tary Schools (Sargent), 262
infancia, 187-190 Fiorillo, Johann Dominic, 111
— y el movimiento en la escuela co Fleming, W., 60, 62, 223
mún, 115-120 Foundation for Art Education, A (Bar-
Estoicismo, 42 kan), 346
Estudio de la imagen, 216-217 Fowle, William Bentley, 117-119,
Estudio de la naturaleza, 248-249 124,211
Evaluación Nacional del Progreso deFowler,C.,360
la Educación (NAEP), 379 Fraenkl, Mimi, 291
Excellence in Art Education: Ideas and Francia:
Initiatives (Smith), 370-372 — atelier, 86
Exploring Art (Kainz & Riley), 335 — concepción de la realidad, 21
 Una historia de la educación del arte 418 419 índice analítico y de nombres

— escuelas de artes decorativa

s, 89-91 Green, HarryB., 107, 147 — y el movimiento para la eficacia Idealismo romántico:
— mecenazgo, 18-19 Green, M., 142 social, 242-243 — de Harris, 193-198,218
Franciscono, Marcel, 316,317 Greer, W. Dwaine, 371 Hartman, G., 297 — de Ruskin, 173, 198-210,216
Francoeur, Louis Benjamin, 118 Gregorio I (el Grande), papa, 43 Hauser, A., 42, 46 — en la educación artística, 173-219
Franklin, Benjamin, 73, 76-80 Gremio de los Trabajadores Artísti  Haydon, Benjamin, 95, 99 — y el arte en la educación de las mu 
Frederick, F. F., 108 cos, 228 Hegel, Georg Friedrich, 173 jeres, 211-219
Freedman, K., 340 Gremios: — influencia sobre Harris, 194-195, — y el estudio de la imagen, 216-217
Frieze,John, 248,262 — educación artística en, 47-50 218 — y el trascendentalismo de Nueva
Froebel, Friedrich, 173,207
, 236 — sistema de aprendizaje, 47-48 Heraclius on the Colors and the Arts of Inglaterra,174-181,217
— regalos y deberes, 183-187, 190, — tratados, 48,50 the Romans, 50 — y Froebel y el movimiento de los
193,218 Griffith, Thomas, 330 Hicks, Mary Dana, 192-193, 263 jardines de infancia, 181-193, 218
— y el movimiento de los jardines de Gropius, Walter, 317-318 High School: A Report on Secondary — y la mejora del ambiente escolar,
infancia, 181-193,218 Grosser, M., 222 Education in America (Boyer), 208,216-217
Fundación Nacional para las Artes, Growing Up Absurd (Goodman), 358 369 Ideología expresiva, 283-286, 381
18,380 Grubb,W. N., 247, 271 Hill, G., 308, 335 — artistas-profesor esen, 294-300,326

Furneaux, Charles, 160 Guerra Fría, 348-352, 382 Hirt, Alois, 123 — en la enseñanza del arte, 288-300
Guerras napoleónicas, 120, 122 Hiss, P., 322 — influencia, 284-285
Galeno, 39 Guidelines for Elementary Art Ins- Historia del arte, 109-112, 322-323, — y el descubrimiento del arte in fan 
Galle, Theodor, 48, 49 truction by Televisión (Barkan y 332-333 til, 289-294
Geschichte der Ziechenden Kunste Chapman), 356 Historia del arte en la antigüedad — y el movimiento de Educación
(Fiorillo), 111 Gutek, G. L., 128 (Winckelmann), 110 Progresista, 283-286
Gimnasio, 38-39 Gwynn, A., 39 Historia general del arte (Janson), 377 — y la Bauhaus,véase Bauhaus
Gintis, H., 373 Hitchings, Henry, 160, 168 — y las escuelas centradas en el niño,
Glimcher, A., 224 Haefner, G. F., 178 Hoffa, H.,348 285-286
Goldwater, Robert J., 223, 324 Haggerty, Melvin, 304-308, 324-325, Hollingsworth, C, 344 Ideología reconstruccionista,278,
Gonzales, Gilbert, 245 339 Hollis, A. P., 131 287-288,381
Goodman, Paul, 330,358 Hale, Edward Everett, 148, 151 HollowayJ., 148 — características, 303-304
Gothic Art and Scholasticism (Pa- Hall, Granville Stanley, 236-237,289 Holmes, P., 73 — durante la posguerra, 343-348
nofsky), 21 Hall, James, 258 Homero, 33-34,40 — durante y después de la Segunda
Gran Bretaña: Hammock, A. G., 267, 268 Honorio, Flavio, emperador de Ro  Guerra Mundial, 338-343
— escuelas de diseño, 92-99 Hammock, C. S., 267, 268 ma, 41 — en la enseñanza del arte, 300-310
— movimiento de las artes y los ofi  Handlin, O., 142 Hook, D., 266 — y el movimiento de educación
cios, 169, 227-232 Haney, James Parton, 255, 273 Hoto to Make a Curriculum (Bobbit), progresista, 287
Gran Depresión, 301-308 Harris, William Torrey, 173, 373, 282 — y el proyecto de educación artísti 
Gran Exposición de Crystal Palace, 381 Hubbard, Elbert and Alice, 229 ca de Owatonna, 304-308
82-83,95 — y el idealismo romá ntico, 193, Hubbard, G., 356 — y la Gran Depresión, 301-308
Graves, F. P., 190 198,218 Humanismo, 51-53 Ideología y currículo (Apple), 373
Grecia helenística, 27, 31-32, 38-39. — y el movimiento de los jardines de Humboldt, Wilhelm von, 123 Iglesia, 41-46, 61
Véanse también Atenas; Esparta infancia, 188 Hume, David, 175 Ilíada (Homero), 34, 40
 Una historia de la educación del arte 420 421 índice analítico y de nombres

Illich, Ivan, 359 Jones, Richard M., 358 Ley de Cooperación en la Investiga Marling, K. A., 278
Ilustración: Jones, W. T., 238 ción, 348 Marquand, Alian, 106
— concepción del mundo, 71-72 Ley de la Educación Primaria y Se  Marrou, H. I., 31-32, 38
— educación artística profe sional, Kaestle, K., 116 cundaria, 359 Marwedel, Emma, 189
75-76 Kainz, L. C, 335-336 Ley del dibujo de Massachusetts, 148- Marzio, Peter C, 139-141
— la educación artística en, 70-77 Kant,L, 175, 194 152, 189-190 Masón, D. H, 150
— posición delas artes, 74-75 Kaufman, E., 192 Lienhard und Gertrude (Pestalozzi), Masón, Lowell, 130
Imperio Romano, 39-41, 78 Kaufman, Irving, 351 121 Massachusetts Board of Education,
Inconsciente, descubrimiento del, 223Kavolis, V., 17 Lienhard und Gertrude (Pestalozzi), 120, 163, 255, 270-271, 273, 382
Instituto de Arte de Cleveland, 273 Kay-Shuttleworth, James, 116 124 — Informe Anual n° 34, 148-152
Instituto de Artes y Ciencias de Bro- KeelJ.,350 Liga Artística de las Escuelas Públi  — Séptimo Informe Anual, 137-138,
oklyn, 216 Kennedy, John F., 353 cas de Boston, 216 142
Instituto Lowell, 153 Kepes, Gyorgy, 319 Locke, John , 62, 69, 73, 76, 79, 175 Mather, F.J., 103
Instituto Pratt, 273 Keppel, Francis, 323,354 London, P., 373 Mayhew, Katherine Camp, 252-253
Instrucción escolar en la América capi  Keramic Studio, 232 Lord, C, 32, 37 McClusky, N. G., 194-195
talista, La (Bowles & Gintis), 373
Kern, Evan, 356 Georg, 241 Lottich, K., 43,52, 64, 72 McFee.June
Integrated School Art Program, The
Kershensteiner, Lowell, Francis Cabot, Jr., 148, 151McGlaughlin,K., 346,
Mary 350 230
Louise,
(Winslow),303,308 Kilpatrick, William H., 287 Lowell, John Armory, 153 McKeen,P.,212
Invention of OH Painting, The (Ga  Korzenik, Diana, 144, 147, 152, 249- Lowenfeld, Viktor, 296, 335, 344- McMullen,R.,210
lle), 48 251 348,381,384 McMurry, C. A., 262
Investigación cualitativa, 368-369 Kristeller, P. O., 52 Luis XIII, rey de Francia, 64 Mecenazgo:
Isherwood, R., 63 Krusi, Hermann, 126-133 — control de las artes mediante, 17-
Luis XIV, rey de Francia, 18, 21, 62,
Italia, Renacimiento en, 51-61 Krusi, Hermann, Jr., 130-133 75,89 19
Itten, Johannes, 317-318 Kunstwerke und Künstler in England LukácsJ., 110 — de laclase media , 85
undParis (Waagen), 111 Lutero, Martín, 63-64 — en el Renacimiento, 18, 26
James Osgood Co., 165-166 — en laEdad Media, 18, 41
James, William, 237 LTdée de la perfection de la peinture Macdonald, Alexander, 205 — en la época clásica, 26
Janson, H. W., 377 (DeChambray), 66 Macdonald, S., 92, 96, 235, 290, Medici, Lorenzo de, 26, 52, 56
Jardines de infancia, movimiento de, La República (Platón), 29,32-35, 38 292 Medios artísticos, 374-377
181-193,218 Lancaster, Joseph, 118 MacVannelJ. A., 182 Meier, Norman C, 282
— difusión, 187-192 Landgren, M., 100 Mangravite, Peppino, 294 Melanchthon, Philipp, 63
— en Estados Unidos, 187-190 Language of Vision (Kepes), 319 Mann, Horace, 115, 116, 119, 133- Mendelowitz, D. M., 345
— idea de, 182-183 Lanier, Vincent, 377 139,285,382 Merrill, P.,368
— regalos y deberes, 183-187, 190- Laughlin, Ada M., 272 — defensa de la introducción del di Método de South Kensington, oposi 
193,218 Lazerson, M., 247, 271 bujo, 137-138, 142 ción de Ruskin, 206-207
Jarves, James Jackson, 105 Le Brun, Charles, 66-68 — sobre el método dedibujo de Sch- Michaeljohn A., 344, 350
JDR3rd Fund, 360-363 Ledermnan, A., 373 mid, 134-136 Miguel Ángel, 54-55,60, 65
Johnson, Pauline, 350 León X, papa, 61 Mann, Mary P., 120 Mili, John Stuart, 102
Jones, L., 354 Leonardo da Vinci, 54-60, 65 Manualidades, 262-263 Milton, John, 73,212
 Una historia de la educación del arte 422 índice analítico y de nombres
423

Mock-Morgan, M., 266 Movimiento escolástico, 44 — y el movimiento de los jardines de

Nation at Risk, A, 369-371
(Ruskin), 197-199
Modern Painters Movimiento para el dibujo industrial, infancia, 187-190
Nation, The, 166-167
Moholy-Nagy, Lazlo, 319 141-170 Pedagogical Seminary, 236
Nature of Creative Activity, The (Lo-
Moore, Charles H., 103 — como producto de la clase media, Pensamientos sobre la educación (Loc-
wenfeld), 344
Morris, William, 209, 316 170 ke), 69
Naumberg,Margaret, 284-285, 296
— movimiento de las artes y los ofi  — críticas, 164-167 Neefjoseph, 128-129,133, 135 Pericles, 26, 30, 32
cios, 226-229 — definición de Smith, 152-155 Neoplatonismo, 40,53 Periferización, 337
Movimiento «arte para la paz», 340- — factores económicos, 143 Newton, Isaac, 71 Perkins, Charles Callahan, 144-145
343 — legislación, 148-152 Nichols, Maria Longworth, 230 Perkins, D.,231
Movimiento científico, 280-283, 381- — personas clave, 143-144 Norton, Charles Eliot, 101-106, 109, Perrine, H, 47
383 Movimiento para la educación a tra  Perry Magazine, 216, 260
205
— estudios psicológicos de aptitud vés de las artes, 359-363 Pestalozzi,Johann Heinrich, 118,
Nutting, B. F., 160
artística, 281-282 Movimiento para la eficacia social, 120-130, 133, 173, 181,236,250
— y el movimie nto de ed ucación 242-246 O'Connor, F. V., 279 — contribuciones de sus colabora 
progresista, 279-283 Movimiento para la evaluación de re  Ocio, 37 dores, 126-133
— y282-283
la elabora ción del currículo, Movimiento
sultados,para
364-368, 384 Odisea (Homero), 34,40 — difusión de su método pedagógi 
la excelencia, 369- Oficina de Educación,147, 254, co, 122-123
Movimiento de Educación Progresis  373,384 — impacto de su método de dibujo,
258
ta, 249-254,275,279-288, 326 Mujeres: Oficina de Educación, 302, 323, 334, 133-141
— declive, 334-338 — en el movimiento de las arteslosy — método de dibujo, 124-126, 133-
348
— y el movimiento científico, 280- oficios, 230-231 — División de Artes y Humanidades, 141
283 — en la educación artística, 211-219 — principios de su método, 121-122
354,359
— y la ideología expresiva, 283-286 — en la educación pública y privada, — y la pedagogía de las escuelas co 
Orden benedictina, 45, 50
— y la ideología reconstruccionista, 213 Osgood, James, Co., 165-166 munes, 120-121, 170
287-288 — experimentos en la educación de, — y los cruzados del arte en Estados
— y la periferización de la educación 212-213 Panel sobre las Artes, la Educación y Unidos, 139-141
artística, 336-338 Mumford, L., 82 Petrarca, 52
los Americanos, 362
Movimiento de la Teoría Crítica, 373- Munro, Thomas, 308, 325, 342 Pevsner, N.,19, 56, 62, 66, 75, 82, 85-
Panfilo, 32
374 Murphy, J., 354 Pánico de 1873, 164 88, 93
Movimiento de las artes y los oficios, Música, 16 Panofsky, Erwin,21, 109-110,323 Phenix, Philip, 353
169,226-232,274 — Aristóteles sobre, 36-38 Paradise of Childhood, The (Wiebe), Philbrick, John Dudley, 138, 145-
— desarrollo, 227-229 — en Atenas, 31 146, 150, 161, 162
191
— en Estados Unidos, 229-231 — Platón sobre, 34 Piedras de Venecia, Las (Ruskin), 103,
Park, Edward A., 213
— principios, 228-229 — y el movimiento de la escuela co  199
Parker, Francis Wayland, y el movi 
— publicación de revistas sobre, 232 mún, 116 Piles, Roger de, 67
miento de Educación Progresista,
Movimiento del estudio de la infan  Muthesius, Hermann, 316 Pinar, William, 368
cia, 239-242 249-251,254,275
Partenón, 30 Pintura, 33
Movimientoen favor del adiestra  Napoleón I, emperador de Francia, — en el Renacimiento, 54-61
Paulo, Emilio, 40
miento manual, 247-248 89, 120, 122 Peabody, Elizabeth P., 173, 177-180 - en la Academia Francesa, 66-67
 Una historia de la educación del arte 424 425 índice analítico y de nombres

— en la Edad Media, 44, 48 — de la apreciación de la belleza, (Peabody),178-

— en laépoca clásica,25-27, 33
— y el mecenazgo, 18
— y la Revolución Industrial , 87
Pitman, A., 365
Platón, 25, 40-41,51-52, 78, 385
— sobre la educación artística, 32-
35,38
— sobre laeducación enEsparta, 27-
29
Plotino, 40-41
Plutarco, 30, 40
Poesía, 36-37
Política (Aristóteles), 35-17
Pope, Arthur, 324
Popkewitz, T., 365
Porter, A., 279
Poussin, Nicolás, 66
Prang, Louis, 167,192
Prime, William C, 106
Primitivismo, 223
Principia (Newton), 71
Principios de psicología (James), 237
Proceso de la educación, El (Bruner), Proyectode educaciónartísticade
349,358
Profesores, enseñanza:
— antes de la Primera Guerra Mun  360-361
dial, 254-274
— clases de reciclaje para, 160
— como artistas, 294-300,326
— corriente expresiva, 288-300
— corriente reconstruccionista, 300-
310
— de arte separado de las materias
vocacionales, 270-271
— de color ydiseño, 263-264
— de dibujo de la naturaleza, 260,262 Read, Herbert, 340-343,346,381,384
— de dibujo demodelo y de objetos, Reagan, Ronald, 372-373
263
Record of a School Rogerson, B., 67
259-260 180 Roles sociales, 20-21
— de manualidades, 262-263 Redgrave, Richard, 94-96 Román, C, 59
— durante la Segunda Guerra Mun  Reduccionismo, 223-224 Romanticismo, 84
dial, 338-343 Reduccionismo científico, 223-224 Ross, Denman, 268, 269-270,318
— en el Renacimiento, 51-61,78-79 Reforma protestante, 63-64, 79 Rouse, M., 356
— en la Edad Media, 41-50, 78 Regaining Educational Leadership Rousseau, Jean Jacques, 71, 291
— en la posguerra, 343-348 (Smith), 366 — y Pestalozzi, 120-121, 129
— estatus, 310-312 Regalos y deberes, 183-187, 190-193, Roy alRealschule de Berlín, 136
— formación, 273 218 Rugg, Harold, 279,286,288-289,297
— organizaciones profesionales,
271- — actividades artísticasderivadas de, Runklejohn D., 164,247
272 192-193 Ruskinjohn, 101,102-103, 112,166,
— para lacreatividad, 347-348 — distribucióncomercialde, 190- 169,256
— programas universitarios para, 332 192 — cátedra en Oxford, 203-206
— y Bailey,255-259, 270-271 Regla Benedictina, 43-45 — concepción de la educación artís 
— y la teoría del diseño, 264-267 Regla de san Fereol, 44 tica, 201-203
Programa de artes industriales, 309 Relativismo cultural, 223 — concepción del arte, 199-201
Programas integrados, 308-310, 326- RemerJ.,359,363 — concepción moral del arte, 209-
327 Renacimiento: 210
Progressive Course in Inventive Dra- — educación artística, 19,54-61, 79 — idealismo romántico de, 173,198-
wing on the Principies of Pestaloz  - 51 210,216
— enseñanza de las artes visuales,
zi, A. (Witaker), 130 61,79 — influencia sobre la educación ar 
Progressive Education, 297 — humanismo, 51-53 tística, 198-210,219
— ideas sobre la realidad, 21 — oposiciónal mé todo de South
Owatonna, 304-308, 326 — mecenazgo, 18, 26 Kensington, 206-207
Proyecto de la Ciudad Universitaria, — sistemas institucionales, 22 — promoción de la mejora del am 
— teoría del arte, 53-54 biente escolar, 208, 216
Prusia: Revolución Francesa, 83-84 — y Harris, 197
— difusión de la pedagogía pestaloz- Revolución Industrial:
ziana, 122-123 — educación artística profesional, Sargent, Walter, 254, 258, 262, 303
— informes sobre los métodos de 85-100 Saunders.R.J., 344
Pestalozziprocedentes de, 133- — y lasartes visuales, 81-11
3 Schadow, Wilhelm, 87-88
141 Reynolds, sir Joshua, 140 Schaper, E., 36
RhoadesJ.,342 Schiller, F., 84
Rafael, 53,60 Rich, A., 117 Schinneller, James, 351
Ravaisson, Félix, 90, 98 Richardson, Marión, 288, 294, 295- Schmid, Joseph, 126
296 Schmid, Peter, método de dibujo de,
Riesman, D., 330 134-136
Recollections (Whitaker), 130 Riley, O., 335 Schneider, I., 71
 Una historia de la educación del arte 426 índice analítico y de nombres
427
SchoolArts Book,255-263, 275 — y el establecimiento de una escue  Unión Soviética, 329, 347
Sully,James, 239-240
SchoolArts, 258,312, 340, 375, 376 la normal de arte, 162-164 Universidad de Alfred, cerámica en
Sumner, William Graham , 244
Schubert, W. H., 368 Snedden, David, 246 Supervisores de: la, 231
Schurz, Mrs. Cari, 187 Snyder, A., 187-188 Universidad de Góttingen, 111
— en las escuelas, 311-312
Schwartz, C, 225 Sobre las diversas artes (Teophilus), Universidad de Harvard, 149
— reducción del número de plazas,
Scriptorium, 43-46 50 338 — educación artística en, 101-104,
Seidl, Leopoldine, 291 Social Class and School Knowledge 112
— surgimiento, 273-274
Seminario de Penn State, 356, 359 (Anyon), 373-374 Universidad de Oxford, cátedra de
Sutton, G., 83
Séneca, Lucio Anneo, 39 Sociedad, 170 Ruskin en, 203-206
Sevigny, M., 369 — concepción del mundo, 21 Universidad de Princeton, educación
Taine, Hipólito, 111
Shattuck, William B., 138 — estructura social, 20 artística en, 106-107
Talleres artísticos, 43-46
Sheldon, Edward A., 131 — la educación artística enel contex  Universidad de Siracusa, 107, 112
Tarjetas de dibujo, 160
Shumaker, Ann, 285-288, 297 to de, 15-22 Universidad de Stanford, 108
Taylor, H, 27
Siete lámparas de la arquitectura, Las — política cultural de, 22 Taylor,J.,99 Universidad de Yale, educación artís 
(Ruskin), 199 — sistemas institucionales, 22 Teatro, 34 tica en, 104-106, 112
Sigourney, L. H., 119 — y los fines delas artes,17-19 Técnicas de dibujo (Ruskin), 208 Universidades:
Süber, K., 121 Sociedad Filosófica de San Luis, 194 Tecnología, cambios, 222 — artes en, 331-334
Silberman, C, 359 Sociedad Nacional para el Estudio de Teophilus Presbyter, 50 — artes visuales en, 100-113,321-323
Sistema del aprendizaje, 47-48, 49 la Educación (NSSE), 308 Teoría del diseño, 263-270 — en Alemania, 109-112
Sistema feudal, 41 — Anuario n" 18, 282 Test CI, 245 — en Estados Unidos, 101-107, 112,
Sizer, T., 73 — Anuario n° 40, 324-326 The Contení of Children's Minds 331-334
Sketch o/a Plan andMethod of Educa  — Anuario n° 64,150-351 (Hall), 236 — estudios de posgrado sobre bellas
tion (Neef), 128 Sociedad para la Exhibición de Arte y The Manual Element in Education artes, 333-334
Slade, Félix, 100 Artesanía, 228 — estudios de posgrado sobre edu 
(Runkle),247
Smith, Adam, 71 Sócrates, 34 Tholfsen, T., 116 cación artística, 332
Smith, B. O., 352 Solón, 29 Thomas, Trever, 342 — estudios profesionalesde arte,
Smith, Catterson, 295 Spencer, Herbert, 234-236 Thompson, C. O., 151 321-322
Smith, Ralph A., 352, 365-366, 370- — y el movimiento de la eficacia so  Tolomeo I, rey de Egipto, 27 — expansión de los departamentos
373 cial, 242 Tomás de Aquino,santo, 21 de arte, 107-109
Smith, Walter, 146-148, 189, 192, SpringJ., 116, 120, 335 Trabajadores, educación artística — historia del arte en, 109-112, 322-
255,263,271,273 Stankiewicz, M. A., 216,260 323, 332-333
para, 207-208
— concepción de la educación artís Stark, G. K., 133 Tractate of Education, The (Milton), — programas de formación de profe 
tica, 156-160, 171 Stickley, Gustav, 229 sores de arte, 331-332
73
— críticas, 164-167 Stowe, Calvin, 133 Trascendentalismo, 174-181,217
— definición del dibujo industrial, Straight, H. H.,249 Trascendentalismo de Nueva Inglate  Vanderbilt, K., 103
152-156 Street, Augustus Russell, 105 Varieties of Visual Experience (Feld-
— destitución, 167-170 Studies in Childhood (Sully), 239 rra, 174-181,217
Tratados de taller, 48, 50 man), 378
— respuesta a los esfuerzos de, 160-Studies in Education (Barnes), 240 Trumbull, Jonathan, 99,104 Varrón, Marco Terencio, 39
162 Studies in Ruskin (Cook), 199 Vasari, Georgio, 60, 110
Turner, Ross, 216
Una historia de la educación del arte 428

Vaughn, R, 88 Whyte, William H., 330,358

Veneziano, Agostino, 59 Wiebe, Edward, 191
Viola, Wilhelm, 290-292 Wiggin, Kate Douglas, 188
Vision in Motion (Moholy-Nagy), 319WightmanJ., 117,211
Visual Arts in General Education, Wilds, E., 43,52, 64, 72
The, 324 Wilson, B.,380
Visual World Today, The (Kaufman), Wilson, Francesca, 292
351 Winckelmann, Johann Joachim, 110
Vitruvio, 39 Winslow, León, 303, 308, 325
Vitz, P„ 224 Wiseman, cardenal N. P., 189
Wittkower, M., 19, 26
Waagen, Gustav Friedrich, 111 Wittkower, R., 19,26
Waning Powers of Art, The (Sned- Wolfe, T.,21
den), 246 Woodbridge, William, 133
Ware, C, 284 Woodward, Calvin M., 247
Ware, William, 151 Woolworth Ainsworth Co., 165
Webber, A. L., 191 Working Men's College, 207-208
Weir, John Ferguson, 105 Works ofRuskin, The (Ruskin), 199-
Wells, H. G., 26 200
Werckmeister, O. K., 241 Wygant, F., 138
West, Benjamín, 75
Whipple, Guy, 324 Ziegfeld, Edwin, 304-308, 335, 342,
Whistler, James McNeill, 209-210 378
Whitaker, William, 130 Zimmerman, E., 281-282
Whitejoseph, 150-152, 162 Zuccari, Frederico, 60
Whitford, William, 311 Zueblin, R. F., 228