La escuela contemporánea

EL AULA GLOBAL Y EL MAESTRO ARMADOR

Por Damián Huergo y Marcela Martínez

“Hablo y no me dan bola”, “No trajeron la tarea”, “No participan en clase”, son algunos de los grandes éxitos
de la queja docente. Que los alumnos permanezcan sentados, se concentren y miren el pizarrón es una lucha
cada vez más desigual. El aula como esquema de disciplina ya no funciona. Y, para los docentes, ni la familia
ni el Estado ayudan. En esta crónica anfibia, el escritor y docente Damián Huergo, y la especialista Marcela
Martínez, investigan los problemas diarios de las escuelas secundarias y rescatan el privilegio único de esa
institución: el encuentro cotidiano. Y descubren desafíos: el pasaje del docente árbitro al armador, que ya no
espera un respeto a priori.

Es el primer día de Leandro como profesor. Una ***

nube verde, roja y amarilla sale de las bengalas
de humo y cubre el portón doble hoja de
entrada de la escuela. Desde la vereda de
enfrente, Leandro duda entre cruzar o esperar
a que el humo se esfume para no sacudir al
enano asmático que lleva en los pulmones.
Adentro de la nube, los adolescentes mueven
sus cuerpos como si fuese el primer ensayo de
una murga, saltan, se abrazan y cantan. Uno de
ellos toca un bombo con el escudo del club
Lanús en el parche. Leandro, sin calcular,
empieza a tararear la melodía de los
redoblantes. Lo hace una, dos, tres veces, y le
suma la letra que él mismo cantó afónico
durante el mundial de Brasil 2014. Pero la
canción de los pibes es otra: está dedicada a la
directora, Susana:
“Susana decime qué se siente que sexto está a
punto de egresar.
Te juro que aunque pasen los años nunca nos
vamos a olvidar”.
—Susana es la directora de la escuela -dice
Leandro meses más tarde, mientras mira los
precios inflados de la carta de un bar pegado a
la estación de Burzaco-. Es buena mina. Cuando
me acomodó los horarios me dijo que si dejaba
las horas tal como le había pedido, mi primer
día de clases como profesor en secundaria iba a
coincidir con el último primer día de clases de
mi grupo de alumnos.
A Leandro no le importó, venía de estudiar
cuatro años el profesorado y de aprobar ese
verano el ingreso a la licenciatura. Lo único que
quería, de una vez por todas, era entrar al aula
a dar clases.
¿Con qué certezas y representaciones Leandro
abrió la puerta del aula? ¿Qué tipo de alumnos
lo esperaban? ¿Cuánto pudo realizar en la clase
de lo que había planificado en su casa?
Si cerramos los ojos e imaginamos una clase, la
primera figura que nos aparece es un
cuadrilátero similar a una habitación de techos
altos, con filas de sillas ocupadas por jóvenes
sentados y, en el centro de la escena, un adulto
de pie con un pizarrón verde o blanco a sus
espaldas. Este modelo de Aula Cliché
imaginado, organiza la distribución de los
cuerpos en la escuela en base al tándem adulto
conductor-alumnos conducidos. La repetición
de esta imagen condiciona los intercambios
escolares a pesar de ser anacrónica.
Este reparto no es la que hubiese encontrado
Susana, la directora, de haber entrado al aula
en donde Leandro estaba con los alumnos ni
por las otras ni, vale la generalización, por el
resto de las escuelas de nuestro país. Que los
alumnos permanezcan sentados, que se
concentren en una explicación, que hagan
silencio y miren el pizarrón, es una lucha cada
vez más desigual. Sin embargo, el estereotipo
se mantiene activo en docentes, familias, e
incluso alumnos. Es un fantasma que
sobrevuela las aulas y se hace presente de un
modo indirecto: como lo que debería ser, como
la referencia ideal, como un único modo de
habitar el aula.
El concepto Aula Cliché es parte de su
experiencia cotidiana y de su malestar
recurrente por la imposibilidad histórica de
llevarlo a cabo. Como tantos otros espacios
disciplinarios, nació, creció y se perfeccionó en
su eficiencia durante la modernidad. Su
objetivo es la creación de vínculos basados en
la obediencia.
El docente convive con la tensión de
permanecer -física y emocionalmente- con un
ideal vencido. Su malestar se traduce en queja
catártica hacia aquello que percibe como
ausente: “Las familias no se comprometen, el
Estado tampoco, y los chicos llegan mal de la
escuela primaria” suelen decir. A veces eso se
refleja en el ausentismo en el aula, o en el
mejor de los casos se diluye en un voluntarismo
difícil de mantener en el tiempo. Tres huidas
rengas, individuales, de un aula cliché que se
derrumba mientras los docentes siguen dando
clases.
Entonces, ¿qué hacer en las escuelas cuando
las coordenadas de la disciplina ya no son
posibles? ¿Cómo sostener el orden de
localización espacial, como sistema de
dominación, si los límites del aul a se vuelven
difusos por el ingreso de las nuevas
tecnologías?
Estas preguntas no responden a la construcción
aislada de un ideal pedagógico, sino a las
condiciones históricas actuales que nos hablan
de prácticas diferentes, de subjetividades
distintas, y de un espacio donde los muros de la
escuela dejaron de ser lo que eran.
***
María, preceptora de una escuela del noroeste
de CABA, nota que los chicos de 2°1 no salen al
recreo y va a ver qué pasa. En el aula, en ronda,
se agrupan como rugbiers en cerrado scrum.
—¿Por qué no salen?— pregunta desde la
puerta. Silencio. Las cabezas continúan quietas,
con la mirada hacia abajo, atentas al centro del
círculo—Vamos, chicos, salgan, tengo que
cerrar el aula.
Una de las alumnas lleva el pelo negro hasta la
cintura y una tirita de cinta blanca en la nariz
para ocultar el piercing que María le hace sacar
todos los días, dice:
—No pasa nada, estamos leyendo un cuento
que nos dio el profe de lengua.
—“Súper polvo colmillito de elefante”, se llama
—dice otra de ojos verdes y cachetes
balcánicos. Surge un eco de risas.
María se acerca y agarra una de las fotocopias.
Lee el nombre del autor, “Washington
Cucurto”, y se le endurece la boca al terminar la
primera línea.
—¿Este cuento les dio el profe de lengua? -dice
ensayando una ofensiva torpe.
—Sí, éste y otros quince, podíamos elegir.
María, como si tuviese una víbora largando
veneno entre las manos, sale del aula y va
corriendo a buscar al jefe de preceptores. Cinco
minutos después, están juntos en la rectoría.
—Marta, me llamó la atención que los pibes no
salieran al recreo—dice María apurada,
atropellando las sílabas -. Cuando voy al curso
para ver qué pasaba, los veo leyendo como
nunca. Mirá el cuento zarpado que les dio el
profesor de lengua. La rectora empieza a leer:
“Cogeme, negro, cógeme”, venía gritando la
adolescente bailarina de cumbia. “Que
grandote y fuerte! Dame con todo, sacudime la
persiana, enterramela hasta el fondo,
enjuagame el duodeno.” Y no puede avanzar
con la lectura de la primera página.
—¿Pero qué le pasa a este profesor?—dice
apoyando las manos sobre el escritorio—. ¿Por
qué elige este material para trabajar con chicos
de catorce años? ¿Está todavía en la escuela?
—No, ya se fue.
—¿La coordinadora del área?
—Arriba.
—Andá a buscarla María, decile que vamos a
llamar a un consejo consultivo de emergencia.
Esto no puede ser. ¿Qué le pasa a este tipo,
quiere que venga Feinmann con las cámaras a
la puerta de la escuela?
El consejo consultivo se arma con las
coordinadoras del área de expresión, del
departamento de lengua y de ciencias. La
rectora propone incautar todas las copias del
cuento, prohibirlo, que el profesor no pueda
usarlo como material didáctico. Las
coordinadoras la escuchan sin participar
demasiado. La que se ocupa del área de
expresión dibuja mientras ella habla.
Cuando termina la reunión, la dibujante
agujerea el silencio:
—No estoy en absoluto de acuerdo con tu
decisión de coartar la libertad de cátedra de los
profesores. Es más, voy a retomar el contenido
del cuento en mis clases de plástica. Este dibujo
será el disparador—le acerca la hoja a la
rectora: una pareja en pleno coito.
Marta se queda atónita. No puede creer lo que
está escuchando. No puede creer que los
docentes interpreten su decisión de prohibir el
cuento como limitante de la libertad de
cátedra. No puede creer el dibujo que acaba de
ver.
—Ah no, ustedes de verdad quieren que venga
Feinmann con las cámaras –insiste, como si
buscara encajar las ideas de sus colegas que no
alcanza a comprender.
Al día siguiente, la sal a de profesores hierve:
todos se aúnan en la defensa corporativa del
compañero que elige un cuento de Cucurto,
con relatos de sexo explícito desde la primera
oración, como material didáctico de segundo
año.
Marta pide ayuda en la supervisión. Allí
confiesa que, si bien se educó en una escuela
religiosa, también tuvo sus “experiencias
juveniles”. Además, es una lectora fiel de la
saga de Las quinientas sombras de Grey dice,
pero aún así, no entiende por qué el profesor
elige un cuento que reproduce las peores
palabras que usan los pibes, en donde las
mujeres son tan vapuleadas, con “un lenguaje
tan chabacano”.
Por su parte, la supervisora pregunta si el
docente es un licenciado en comunicación. Lo
es. Ella relaciona la elección de este tipo de
literatura con la performance de posporno en
la facultad de ciencias sociales. Es más, teme
que esta situación sea el inicio de una serie de
eventos que la preocupan. La supervisora mira
a Marta y al resto de los coordinadores
presentes. Luego pregunta:
-¿Estamos en la antesala de un destape
escolar?
***
La responsabilidad civil es una de las
expresiones más recientes de la jerga escolar y
circunscribe a la escuela como un corralito, con
límites protectores ante la amenaza del afuera.
Aparece en boca de docentes y directivos como
una preocupación recurrente y les complica la
tarea cotidiana.
Todo imprevisto resulta un riesgo latente. La
pasión por la responsabilidad civil implica la
judicialización de las relaciones escolares, y la
privatización de las prácticas pública s. Cuando
los docentes y equipos de conducción priorizan
la perspectiva jurídica como principio
organizador de los vínculos, la escuela queda
pertrechada entre sus muros, muy atenta a
controlar el derrame amenazante del afuera y
deslindando posibles culpas del adentro.
Incluso, en pequeñas situaciones como la
aparición del cuento de Cucurto, se abandona
el sentido común por miedo a recibir denuncias
de las familias de los alumnos, o que un hecho
se convierta en un escándalo y salga en los
medios.
Así, el aparato judicial se siente encima de la
cabeza de cada uno de los docentes, en todas
sus acciones: desde un texto fuera del diseño
curricular o una respuesta sarcástica dicha en
un momento inoportuno. Así de preciso y así de
absurdo. La judicialización de l os vínculos
escolares es un signo de debilidad de la
escuela, de la pérdida de su fuerza disciplinaria
curtida durante la modernidad.
***
“Los pibes están en otra”, “Hablo y hablo y no
me dan bola”, “No trajeron la tarea. Ni siquiera
la fotocopia que les di la semana pasada”, “No
participan en clases”, “Son unos irrespetuosos”,
son algunos de los grandes éxitos que se
escuchan en boca de los docentes perdidos en
los territorios desérticos del sur del país.
Claudia, porteña y profesora en historia de una
escuela media en El Bolsón, cuenta que tales
frases eran la musiquita disonante que
escuchaba cada vez que se cruzaba en los
pasillos con alguno de sus colegas.
—La sala de profesores era inhabitable, en
comparación el muro de los lamentos era un
teatro de comedia -dice Claudia.
También cuenta que cada vez salía más
deprimida. Hubo una época en que estaban
ensañados con un grupo. Los dardos iban
contra los de cuarto año: veintiocho alumnos
en total, “con las características de los
adolescentes que todos conocemos, sin
problemas graves, pero con todas las
problemáticas de la sociedad de consumo
tecnologizada en la que vivimos”, cuenta.
Todos los días los profes salían abatidos. Un
lamento continuo. En la sala o en dirección, la
queja se repetía. Todas terminaban en el
mismo slogan “no sé qué más hacer”.
¿Es posible fertilizar esos territorios ásperos?
¿De qué maneras puede hacerse? ¿Qué tipo de
vida tenemos en la escuela cuando la
habitamos desde la fragmentación, desde las
respuestas individuales a los probl emas
comunes? ¿Qué acciones hacen falta para
llevar adelante una vida en común?
—Confío y valoro el cuerpo docente que
tenemos en la escuela -dice Claudia-. Son
docentes potentes, con empuje, por eso me
pesaba el doble su catarsis. Un día les dije:
Vayamos todos juntos, cuantos más podamos
sumarnos a hablar con ellos mejor. Los profes
dijeron que sí, pero dudaban sobre qué íbamos
a decirles.
En principio, la idea de Claudia era comentarles
que estaban preocupados por el escaso
rendimiento del grupo y la falta de ganas y
escucharlos a ellos nomás. Para que les
contaran qué les pasaba, qué sentían, por qué
estaban actuando de esa manera.
—Yo tampoco lo tenía muy en claro -dice
Claudia —, pero algo había que hacer. En la
escuela están acostumbrados a que los profes
le pongan la oreja, que les pregunten, pero
cuando nos vieron entrar a todos juntos se
quedaron impactados. En total éramos di ez y
les dimos el protagonismo a los alumnos. Nos
sorprendió cómo pusieron en palabras lo que
les sucedía entre ellos y con la escuela, y
nosotros ni sospechábamos.
***
Los alumnos son los que copan la parada en las
escuelas, los que ocupan el espacio del aula, los
que ven desfilar docentes como inquilinos. Son
los primeros en decodificar una necesidad
escolar: la necesidad de habitar la escuela con
presencias intensas.
Hay dos modos posibles de jóvenes con
presencia intensa. Por un lado, están los pibes
heavys, una especie de contrafigura del
docente agotado, al que le disputan el poder
del grupo, y a la larga produce en el docente
sentimientos de tristeza, frustración, enojo, o
resignación. Por otro lado, siguiendo la figura
elaborada por Michel Serres, están los
pulgarcitas, es decir, los jóvenes impregnados
de tecnología, que manipulan varias
informaciones a la vez, y viven en lo virtual.
Estas dos figuras intensas, entre muchas
posibles, marcan una demanda, un grito, un
aviso de que las escuelas actuales reclaman
presencias intensas de los docentes frente a la
intensidad de los alumnos.
Ahora bien, ¿cómo definimos una presencia
intensa en la escuela desde una posición
docente? No podemos pensar esto como una
condición individual sino como una necesidad
que impone el aula contemporánea para la
práctica pedagógica. La presencia intensa del
docente es la que no vacía lugares al ocuparlos.
Desactiva automatismos y se despliega de un
modo pleno. No se trata de una capacidad
excepcional del docente ni de su ma yor o
menor creatividad. Lo intenso se construye más
por un vínculo colectivo que por la experiencia
de a uno. La composición de una verdadera
comunidad escolar intensifica la presencia en el
aula; trabajar en conjunto con otros colegas y
desarrollar los vínculos entre ellos.
¿Qué pasa si proponemos otros esquemas que
alteren las cristalizaciones que fija el aula
cliché? ¿Qué pasa si entendemos al docente, ya
no desde su autoridad jerárquica sino por su
capacidad de ser un armador de juego?
Las relaciones de fuerza al interior del aula han
variado. Ya no hay un solo centro, sino muchos.
El profesor deja de ser el cuerpo que contiene
el saber, la figura que arbitra las voces de un
juego ajeno, el de los alumnos. Para habitar las
aulas actuales es necesario hacer un
desplazamiento en el rol, un pasaje de docente
árbitro al docente armador.
El docente que arma juego genera, junto al
otro, algo que antes no estaba, porque integra
en esa instancia sus saberes y afecciones y las
de los alumnos. En esa dialéctica construye algo
nuevo, que tampoco él esperaba. El docente
armador ya no espera un respeto a priori, ni da
por sentado recibir una atención de sus
alumnos que reconoce esquiva; opera con los
signos -muchos de ellos del orden de lo no
escolar- que lee más allá de la rigidez del
claustro. Es un docente que marca otros
recorridos, aún sin salir del aula, que viaja y
abandona las convenciones y se aventura en
unos terrenos pantanosos, con destino incierto.
Es decir, su tarea se amplía: enseñar también
implica tener que generar las condiciones para
poder hacerlo.
***
Sergio es uno de esos docentes afortunados
que desde la ventana del aula puede ver la
cima de una montaña nevada. La escuela donde
trabaja queda a cuatro kilómetros de la plaza
principal de Ushuaia y a veinticinco kilómetros
de la colina del Castor. Recibido de profesor en
ciencias sociales y licenciado en turismo,
alterna sus horas laborales entre el nivel
universitario, el terciario y las clases en
escuelas secundarias “a los chicos más
grandes”. Cansado de verse obligado -por las
normas institucionales- a prohibir lo que es
imposible prohibir, propuso una evaluación a
carpeta y libro abierto en su materia,
Sociología, y, sobre todo, hizo hincapié en la
disponibilidad de los teléfonos celulares para su
libre uso.
—También les avisé que podían conversar los
temas con sus compañeros si era necesario —
dice por skype. El único requisito era que la
producción escrita fuera individual. Me
interesaba leer la voz y el pensamiento de cada
chico en lo que escribían. Tenían que producir y
no reproducir.
Sergio había ensayado esta modalidad antes
pero de todos modos, cuando se lo contó a los
alumnos, se sorprendieron.
Luego de explicarles los pasos a seguir, Sergio
dejó la hoja con la evaluación sobre la mesa de
cada uno de los treinta y dos alumnos. Se
apoyó contra el marco de la ventana, teloneado
por el fondo celeste y blanco de la ciudad más
austral del mundo, y los miró leer la consigna. A
diferencia de otras evaluaciones, en donde el
murmullo general es una brasa que se va
consumiendo de a poco, las voces, chistes y el
runrún corporal empezó a crecer en el aula.
Sergio seguía la escena con atención pero
simulando desinterés, con “los ojos en la
montaña y las orejas enfocadas a lo que decían
los chicos”.
Por arriba de todas las voces, una chica
angustiada le dijo:
—¡Esto no me gusta profe, no estamos
acostumbrados a estas evaluaciones!
Sergio hizo como si no la escuchara y se puso a
borrar el pizarrón para que no lo vean sonreír.
Lo hizo despacio, dando lugar y ti empo para
que los alumnos empezaran a trabajar en sus
hojas, esperando que el estado de
concentración hiciera desaparecer la queja.
Cuando percibió que no tenía los ojos de los
alumnos encima suyo, sin que ninguno lo
notara, se escondió detrás de un mueble que lo
pasaba en altura, junto al pizarrón.
—Desaparecí de la escena de evaluación -dice
Sergio.
La concentración era tal que pasaron varios
minutos sin que ninguno de los alumnos
registrara la ausencia. Sergio, detrás del
mueble, escuchaba el ruido de la s hojas y las
lapiceras. Cada tanto un audio que salía de un
celular o un portazo que venía de otro aula.
—Al rato, uno de los chicos quiso consultarme
algo y no me encontró —. “¿Y el profe?”, ¿y el
profe?”, preguntaba. Yo me tapé la boca para
que no se escuche mi respiración -dice Sergio
por la camarita de la netbook.
Sergio los dejó actuar, quería ver qué hacían. Lo
habitual hubiese sido que dijeran
“¡Copiémonos”. Pero en esa situación la trampa
perdía sentido; la iniciativa quedaba
desbaratada frente a l a supuesta ausencia.
—Esperé un poquito más, hasta que vi la
sombra de uno de los chicos cerca del mueble.
Y, como si fuese uno de esos magos que van a
los cumpleaños con pocos trucos en la cartera,
corrí el mueble y volví al aula -Sergio hace el
signo de las comillas con los dedos a la par que
dice “volví”.
Al verlo, los chicos se mataron de la risa. Uno
que otro simuló estar enojado. Yo largué una
de esas carcajadas que te doblan el cuerpo.
Estuvo un tiempo largo así, o eso le parece al
contarlo. Sólo pudo detenerse cuando uno de
los chicos le palmeó la espalda y, buscó sus ojos
y dijo:
—Vuelva profe, que lo necesitamos.
Sergio había logrado convertirse en un
“docente armador”.
***
Las paredes perimetrales de las escuelas
contemporáneas, a las que podríamos llamar
post-disciplinarias dejaron de ser muros que
confinan las experiencias. Lo que pasa en su
interior no queda en su interior. Ya no hay
clausura ni encierro. Las nuevas tecnologías -
tanto en manos de jóvenes como de adultos -
volvieron difusos los l ímites del aula. Donde
décadas atrás había aislamiento, ahora hay
entrada y salida de saberes, circulación de
chistes vía memes y videos, tráfico de
experiencias que irrumpen en el cuadrilátero
tradicional. La escuela contemporánea
desborda las propias barreras arquitectónicas
del edificio, ensancha el perímetro, lo
multiplica, hasta transformarlo en escuela
territorio.
Esto supone un cambio de perspectiva. Un
territorio es dinámico, no se construye de una
vez y para siempre como un edificio. Demanda
la necesidad de expansión y conquista de
espacios para el intercambio. Como cuenta
Sergio, en la escuela territorio se inventan
combinaciones para los cuerpos que la habitan
aún dentro de las coordenadas del aula. Se
exploran otros planos de conexión entre las
personas que la integran, se lo ocupa mediante
el movimiento, haciéndolo crecer -
parafraseando a Deleuze y Guattari - hasta los
límites de su propia fuerza.
Concebir a la escuela como un territorio supone
no ceñirse a los senderos marcados por la la
reproducción. Al fin y al cabo, ¿cómo
podríamos conquistar alguna diferencia si
seguimos apostando a más de lo mismo?, o, en
otras palabras, ¿cuántas evaluaciones escritas
realizaron en su escolarización los alumnos de
Sergio con el profesor enfrente suyo? La
escuela como territorio invita a pausar la lógica
del lugar para tomar una experiencia en el
tiempo, para aprovechar la disponibilidad del
momento, para generar el encuentro -siempre
por armarse, nunca dado de antemano- entre
los cuerpos que comparten un espacio físico día
tras día.
***
Leandro, María, Sergio, Claudia y -
aproximadamente- un millón de docentes más
en toda la Argentina le dan forma, día tras día,
a la escuela secundaria contemporánea. Las
escuelas públicas no garantizan la misma
experiencia educativa a sus alumnos, sean
argentinos o extranjeros. La escuela, en tanto
institución nacional, o modelo hegemónico,
caído el dispositivo disciplinario, ya no es
monolítica ni idéntica a sí misma esté donde
esté. La uniformidad de la experiencia
educativa garantizada por la escuela pública
hasta el último tercio del siglo XX perdió
vigencia. Ahora la escuela es las escuelas. Esto
marca un punto de inflexión respecto de la
escuela fundacional y su carácter universalista.
Entonces, entre tanto cambio, incertidumbre y
transformación histórica, ¿qué sabemos de las
escuelas contemporáneas? ¿Qué sentidos le da
Leandro cuando entra a un aula distinta a la
que imaginaba, y para la cual “no fue
preparado”? ¿Qué potencia encuentra Claudia
al tramar acciones con sus compañeros? ¿Qué
se generó desde lo pedagógico en los
movimientos y fugas de Sergio durante la
evaluación? ¿Por qué María sigue habitando su
escuela a pesar de la incomprensión?
Estas preguntas sólo pueden gestarse por el
privilegio que aún mantiene la institución
escolar: la posibilidad del encuentro cotidiano.
Allí radica su potencia y la posibilidad de su
despliegue en la sociedad actual. El encuentro,
sin diagramas previos efectivos, deberá ser
elaborado cada vez, en cada escuela. Por ello
no pueden descansar en el funcionamiento de
un andamiaje estructural vencido; ya no
disponen de la inercia que brindaba aquel
modelo exitoso. El escenario es inquietante: los
colegios hoy están signados por la
heterogeneidad, la irrupción de situaciones
impensadas, la ausencia de un sentido
garantizado de antemano. Sin embargo, es en
la misma incertidumbre y, sobre todo, en la
búsqueda del armado de un plano en común
entre las diferentes vidas, donde se anidan los
posibles. Y esa disposición colectiva en las
escuelas, tanto en su dimensión política como
en su dimensión pedagógica, es la expresión
contemporánea de su máxima vitalidad.
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Luego de leer el artículo te proponemos
responder las siguientes preguntas:
1) ¿A qué se refieren los autores con aula
cliche? ¿Qué elementos de los estudiados
acerca de la noción de Aula Tradicional
advierten en esa imagen que describen los
autores?
2) Los autores plantean que las escuelas
actuales demandan presencias intensas de los
docentes. ¿Qué significa eso? ¿Cómo juega lo
colectivo? ¿Qué diferencias encuentran con las
demandas que se le plateaban a los docentes
en la escuela moderna?
3) ¿Cuáles son las características de un docente
armador? ¿Cómo se diferencia de un docente
árbitro?
a) Vinculen la reflexión de los autores con la 4°
y 5° exigencia de la Revolución Copernicana
que propone Meirieu.
4) Pablo Pineau plantea que una de la s "piezas"
de la escuela moderna es su matriz eclesiástica.
Esta característica entra en tensión con el
funcionamiento de las escuelas
contemporáneas. ¿Qué significa pensar a la
escuela como territorio?
5) Uno de los privilegios que aún mantiene la
institución escolar es la posibilidad del
encuentro cotidiano. A lo largo de la crónica se
relatan varias escenas que hablan de este
encuentro. Elegí dos y explicalos teniendo en
cuenta la caracterización que realizan los
autores.
6) Meirieu afirma: “lo ´normal´, en educación,
es que la cosa ´no funcione´; que el otro se
resista, se esconda o se rebele. Lo ´normal´ es
que la persona que se construye frente a
nosotros no se deje llevar, o incluso se nos
oponga, a veces, simplemente, para
recordarnos que no es un objeto en
construcción sino un sujeto que se construye”
(pp. 73). ¿Qué piensan al respecto? Relacionen
la propuesta de Meirieu con el análisis de
Martínez y Huergo sobre el “aula global”.