UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

A EXPERIÊNCIA ARTISTICA E A PRÁTICA DO ENSINO EM ARTES NA

ESCOLA – ABORDAGENS METODOLÓGICAS
Profª Drª Heloise Baurich Vidor

Percussão e Cultura Popular na sala de aula

Israel Andrade
Resumo

Este artigo foi elaborado como trabalho final da disciplina de Psicologia da Educação
musical. O mesmo pretende trazer alguns elementos sobre a abordagem da música na sala de
aula da educação básica utilizando como ferramentas da educação musical a percussão e os
ritmos da cultura popular afro-brasileira a luz de conceitos como os de ‘estado de fluxo’,
‘atenção’, ‘profanação’ e ‘tecnologia’.
Na primeira parte é feita uma discussão sobre o caráter da educação e a escolha dos
conteúdos ministrados na escola e especificamente na disciplina de artes/música. Em seguida
trago para a discussão conceitual os termos ‘estado de fluxo’, ‘atenção’, ‘profanação’,
‘tecnologia’ e seus desdobramentos. Por fim é abordada a questão da inserção dos ritmos da
cultura popular afro-brasileira na educação básica - que ganharam maior espaço com a
aprovação da lei 10.639/03 - e também a questão sobre o uso da percussão como ferramenta
para educação musical.

Palavras Chave: Percussão, Cultura Popular Afro-Brasileira, Estado de Fluxo, Atenção,

Profanação

Introdução

Em 2008 foi sancionada pelo governo federal a lei nº 11.769, que versa sobre o ensino
de música nas escolas brasileiras. Esta Lei representa um avanço para esta área que até então
era secundarizada no ensino formal, porém, de lá até os dias atuais, não tivemos um plano de
implementação da lei, e as iniciativas para implementação da mesma acabam sendo
individuais, por parte dos professores e/ou por boa vontade de alguns gestores escolares ou de
secretarias da educação. A efetiva aplicação da lei esbarra em variadas dificuldades: desde a
ausência de diretrizes e de materiais didáticos, passando pela falta de mão de obra qualificada
ou de qualificação para a mão de obra disponível, a precariedade da infra-estrutura dos
espaços educacionais e até o desinteresse dos estudantes.
Pretende-se com esta pesquisa investigar um caminho para implementação da Lei
11.769/08, através de uma didática de ensino de música no ambiente escolar que irá se utilizar
de instrumentos de percussão e de ritmos de algumas das manifestações da cultura popular
afro-brasileira.
Os ritmos oriundos dessas manifestações populares e seus instrumentos de percussão
têm presença marcante na cultura brasileira. A pesquisa quer portanto, compreender o uso
pedagógico-musical possível na sala de aula da educação básica de elementos constitutivos da
cultura musical brasileira.
No ano de 2003 foi aprovada a Lei 10.639, que aponta sobre a importância e
obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira na educação básica. As
possibilidades de aplicação pedagógica do conteúdo que versa a lei são muito abrangentes e
de 2003 para cá um vasto material acadêmico vem sendo produzido sobre a aplicação da Lei
10.639/03 - especialmente nas disciplinas escolares de História e Língua Portuguesa. Porém,
cabe destacar que no campo das Artes, em especial na Música o volume de material
produzido ainda é bastante escasso. Deste modo o presente artigo, que não preencherá a
lacuna existente, será propositivo e abrirá possibilidades de trabalho sobre o tema.

A Escola e as Aulas de Música

Adolescentes dedicam muito de seu tempo à escuta musical. Tanto nas atividades
escolares, de lazer ou mesmo na realização de tarefas domésticas, os jovens normalmente
escutam música durante muitas horas por dia (VALDÍVIA, 1999 apud SOUZA, 2009, p. 41).
Na maior parte das vezes estão envolvidos com a música que está circulando nos meios de
comunicação. É preciso aqui dizer que em 1999 a pesquisa da autora já revelava estes fatos e
que, de lá até os dias atuais vivemos a popularização dos iphones e celulares, com grande
capacidade de armazenamento de arquivos de áudio e aplicativos de música. Isto faz crer que
os adolescentes ouçam ainda mais música atualmente do que na época da pesquisa – há quase
20 anos.
A música enquanto linguagem socialmente construída – a partir do som como matéria
prima – é uma realidade em praticamente todas as culturas. A sensibilidade a música é deste
modo, algo que independe de vontade individual ou dom inato. Também não é uma questão
mística ou de empatia, mas sim construída num processo onde, a capacidade auditiva, a
emotividade, etc..., são educadas para reagir ao estímulo musical (PENNA, 2015). Portanto
para sermos sensíveis a música é necessário passar por algum processo de musicalização.
Segundo GAINZA (1988), musicalizar é: tornar o sujeito sensível a música, desenvolver no
mesmo, instrumentos de percepção, para que ele atribua significado ao material
sonoro/musical que recebe.
O ‘desenvolvimento de percepção musical’ é uma atividade que não contribui
diretamente para a extração de mais-valia e/ou acúmulo de capital (MEZÁROS, 2008),
portanto, improdutivas dentro da lógica do sistema econômico. Este aspecto conecta-se
diretamente ao essencial da escola segundo Masschelein e Simons (2015) que é a idéia de
‘suspensão’.

‘Suspensão’ é para eles “[...] tornar algo inoperante, ou, em outras palavras, tirá-lo da
produção, liberando-o, retirando-o de seu contexto normal’ (MASSCHELEIN, SIMONS,
2015, pág 17). Isso significa que ao ser abordado na escola, um assunto/tema foi retirado de
seu circulo convencional, deixou de ser propriedade de um grupo social ou geração
particulares. A escola, segundo os autores, será não somente uma “[...] interrupção
temporária do tempo (passado e futuro), mas também a remoção das expectativas,
necessidades, papéis e deveres ligados a um determinado espaço fora da escola”
(MASSCHELEIN, SIMONS, 2015, pág. 20). Sobre isso, concordo com Penna, quando afirma
que “ nada é significativo no vazio, mas apenas quando relacionado e articulado ao quadro
das experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção
desenvolvidos” (PENNA, 2015, p.33).

Ao musicalizar, faz se mister, observar a música inserida num contexto de

experiências históricas, pois ao desconsiderar esta ideia em nome de uma música abstrata – “a
música pela música” -, o professor estaria deslocando-a do contexto em que é produzida, dos
sujeitos responsáveis por fazê-la. Ela estaria em resumo, apartada e acima da sociedade
(PENNA, 2015). Masschelein e Simons discordam disso e explicam que as atividades
escolares “[...] podem alcançar um significado e um Valor em si mesmas. Mas, [...] o que é
tratado na escola está enraizado na sociedade, no cotidiano, mas transformados pelos atos
simples e profundos de suspensão (temporária) e profanação. (2015, pág. 22) Aqui os autores
inserem outro conceito, o de ‘profanação’.
 Por profanar, o Dicionário da Academia Brasileira de Letras nos dará duas definições:
“1.Violar a santidade de objetos ou lugares sagrados. 2. Tratar com irreverências o que, por
seu caráter, merece respeito” (BECHARA, 2011, p. 1032). Em Masschelein e Simons (2015)
‘profanação’ significa estudar um objeto/fenômeno profundamente, deslocando-o do seu
lugar convencional – onde estaria “sacralizado” -, sem sofrer represálias devido a isto, sem
apegar-se a preceitos morais ou convenções sociais e apenas obedecendo as necessidades do
fazer didático/científico. Aproprio-me do termo ‘profanação’ em minha pesquisa, pois a
mesma presta-se a essencialmente profanar - nas várias definições da palavra -, já que irá
deslocar ritmos e instrumentos - em determinadas circunstâncias tidos como sagrados – para o
ambiente escolar com o intuito de dissecá-lo, estudá-lo profundamente.

A música só existe concretamente sob a forma de expressões culturais. As mais

variadas manifestações musicais refletem modos de se relacionar com a vida e o mundo.
Desta forma, ao trabalhar com música e mais especificamente ao pensar em educação
musical, é preciso entender que a música em nome da qual se age é somente uma das
expressões. Ela foi tornada padrão e valorizada por mecanismos históricos-sociais. “Assim,
quando musicalizamos em nome dela ou para ela, estamos transmitindo ou mesmo impondo
um padrão cultural” (PENNA, 2015, p. 34). Sobre isto, Bourdieu e Darbel (2003, apud
PENNA) afirmam que a escola sempre legitima, a partir da seleção de conteúdos, aqueles que
possuem status, os que são “dignos de serem admirados”, para com isso estabelecer uma
hierarquia, que definirá os bens culturais válidos em determinada sociedade.
Já Masschellein e Simons(2015) irão nos dizer que escola é uma invenção que
transforma a todos em alunos e nesse sentido coloca-os numa situação de igualdade. Devido
a esta qualidade democratizante inerente a sua natureza, a escola, segundo eles, sofreria ao
longo de sua história com tentativas de domá-la. Domar a escola significa destruir seu caráter
democrático, público e renovador.
Poderíamos então dizer que as visões sobre a escola são ambíguas e convivem na
sociedade. Uma fala embasada numa filosofia materialista-dialética - como a de Bourdieau e
Darbel (nos diz que a mesma existe para legitimar o status quo), enquanto uma fala como a
de Masschelein e Simons (fundamentada no idealismo) irá nos dizer que a escola existe para
fornecer elementos que possam propor o acesso de todos ao conhecimento acumulado pela
humanidade.
De minha parte, tomo por fundamento as contribuições do multiculturalismo e ressalto
o compromisso deste com “o papel da educação e do currículo na formação de futuras
gerações nos valores de apreciação à diversidade cultural e desafio a preconceitos a ela
relacionados” (CANEN, 2002, p. 175 In PENNA, p.82). Entendo que a educação e mais
especificamente a educação musical deva buscar respostas que incorporem a diversidade
cultural. Deste modo busco propostas que possam acolher a diversidade, contribuir para a
formação de cidadãos mais tolerantes e democráticos e que ao mesmo tempo proponha-se a
trazer um significativo aprendizado no campo das artes/música na educação básica.
Diante do exposto, proponho uma docência que se utiliza de percussão e ritmos afro-
brasileiros, não como um fim em si, mas com o intuito de ensinar música e para construir uma
ponte entre as vivências musicais/culturais dos estudantes e a cultura musical afro-brasileira.
Percebo que os conceitos de ‘atenção’, ‘suspensão’ e ‘profanação’ - trazidos por Maschellein
e Simons (2015) - assim como o de ‘experiências ótimas/estados de fluxo’ – trazido por
Cunha (2013) – serão de grande valia.

‘Estados de fluxo’ e ‘Atenção’

A Flow Theory surgiu na psicologia por volta da década de 1990, elaborada por
Csikszentmihaly. O autor irá dizer que o envolvimento com alguma atividade onde o estado
de presença em tal atividade é tão grande que todo o resto “desaparece” pode ser chamado de
‘experiências ótimas ou estado de fluxo’. Nestes a “[...] experiência é tão agradável que as
pessoas a realizam pela simples razão de a realizar” (Csikszentmihaly, 2002:20 apud
CUNHA, 2013, p.51). Estas experiências, segundo Cunha (2013), trazem uma ampliação da
sensação de participação e podem determinar o conteúdo e sentido da própria vida.
‘Atenção’ é um termo utilizado por Masschelein e Simons (2015) para remeter a uma
das características do fenômeno escolar. O termo irá traduzir um dos aspectos que é imanente
ao fato docente.

A escola é o tempo e o lugar onde temos um cuidado especial e interesse nas coisas,
ou, em outras palavras, a escola focaliza a nossa atenção em algo. A escola (com seu
professor, disciplina escolar e arquitetura) infunde na nova geração uma atenção
para com o mundo: as coisas começam a falar (conosco). A escola torna o indivíduo
atento e garante que as coisas – destacadas de usos privados e posições – tornem-se
“reais”, [...] trata-se do momento mágico quando alguma coisa fora de nós mesmos
nos faz pensar [...] Nesse momento mágico, algo de repente deixa de ser uma
ferramenta ou um recurso e se torna uma coisa real [...]. (MASSCHELEIN,
SIMONS, 2015, p.28)
 Parece-me que a ‘atenção’ para Masschelein e Simons, desde o ponto de vista da
pedagogia, e o ‘estado de fluxo’ para Csikszentmihaly, desde o ponto de vista da psicologia
são, senão a mesma coisa, coisas muito semelhantes ou pelo menos muito conectadas.
Sobre o ‘estado de fluxo’, Cunha (2013) escreve que o indivíduo em tal estado tem a
sua energia concentrada na atividade a executar. Nele não haverá espaço para outros
sentimentos ou pensamentos. (CSIKZENTMIHALY, 1990 apud CUNHA, 2013) Afirma
ainda que a sensação resultante do prazer da satisfação de necessidades biológicas e/ou sociais
põe em ordem a consciência.
Já sobre ‘atenção’, Masschelein e Simons nos dizem que através dela algo que é real
“[...] se torna parte do mundo em que/pelo qual estamos imediatamente envolvidos,
interessados, curiosos, e assim também algo que se torna um interesse (algo que não é nossa
propriedade, mas que é compartilhado entre nós)” (MASSCHELEIN, SIMONS, 2015 p.27).
Penso então, que estes termos, oriundos de diferentes fontes teóricas, mas que
possuem uma simbiose conceitual, devem aparecer a partir de agora neste trabalho conectados
da seguinte forma: ‘estados de fluxo/atenção’.

Fluxo/Atenção em Música

Os ‘estados de fluxo/atenção’ tem relação com desempenhos elevados e expressivos

em variados campos do conhecimento humano, e portanto, também no campo das
Artes/Música. Custodero (1998) foi quem primeiro adaptou a Flow Theory ao contexto
específico da Educação Musical. Em seus estudos de observação de ‘indicadores de fluxo’ e a
suas variações, a autora destaca que, a capacidade de um professor reconhecer indicadores de
fluxo em seus alunos permitirá uma melhor eficácia em suas aulas (CUSTODERO, 2005 apud
CUNHA, 2013). A Flow Theory, só tem a acrescentar quando se relaciona com a área da
educação musical.
Música e seu estudo conduzem com facilidade os participantes para ‘estados de
fluxo/atenção’. O próprio formulador da Flow Theory, Csikszentmihalyi (1990), já afirmava
que “[...] música, em geral, e a sua aprendizagem, em particular, potenciam a vivência de
‘experiências ótimas/estados de fluxo’ e promovem a organização mental” (apud CUNHA,
2013, p. 65). A música segundo ele é ótima para a “organização da atenção e com isso a
disposição para a ocorrência de ‘experiências ótimas/estados de fluxo’”
(CSIKZENTMIHALY, 1990 apud CUNHA, 2013, p.65). Cunha (2013, p.67), irá dizer que o
fluxo é vivenciado pelo indivíduo “através do envolvimento com a atividade musical onde
emoções, metas e atenção/concentração se relacionam”.

Percussão e Ritmos da Cultura Popular na Educação Básica

Nas culturas tradicionais, o ritmo coletivo é muito presente e naturalizado no dia-a-dia

das comunidades. Com isso cria-se um processo de ensino e aprendizagem informal, que
respeita e incentiva o desenvolvimento do sentido rítmico não somente coletivo, mas por
consequência também o individual, e um senso apurado para a percussão. Estas culturas
populares, em especial as oriundas das matrizes afro e/ou indígenas - pelo próprio processo
histórico de aviltamento destes povos - até pouco tempo atrás, estavam completamente
ausentes das salas de aula.
Para definir cultura popular tomo por referência o conceito de Domingues. Neste autor
a cultura popular é entendida como sendo:

[...] o saber do fazer e o saber do pensar popular. É a cultura ingênua, não oficial,
não-dominante, que mesmo quando resultante de expropriações e imposições no
passado, resiste como modo de pensar sentir e fazer do povo. [...] Consiste num
conjunto de práticas ambíguas e contraditórias, que se realizam nos interstícios da
cultura dominante, recusando-a, aceitando-a ou confortando-se a ela [...] espaço de
disputa, no qual se reproduzem simbolicamente as relações de forças sociais e de
poder vigentes na sociedade – a cultura popular é percebida sempre do ponto de
vista de suas relações de forças sociais. (DOMINGUES, 2011, p. 416)

A inserção de ritmos da cultura popular afro-brasileira na escola, objetiva propiciar

aos estudantes uma aproximação com esta, por meio da percussão e de ritmos e músicas
característicos como expressão cultural (MORAES, 2016). Tenho com isso dois objetivos, a
saber, a formação musical dos estudantes e a valorização/divulgação da cultura afro-brasileira.
Partindo de minha prática como professor na educação básica, e entendendo a
necessidade da implementação da lei10.639/03 – que versa sobre o ensino de história e cultura
afro-brasileiras e africana em todos os espaços educativos -, optei por uma didática que faz
uso da percussão, centrada em ritmos da cultura popular afro brasileira.
Segundo Oliveira e Oliveira (2014), em muitas das manifestações populares
brasileiras, os instrumentos de percussão estão presentes e inclusive, exercem papel
fundamental. Complementando isso, Melo (2015, p.8), irá afirmar que a presença da
percussão no Brasil ocorre, “[...] em sua maioria, de forma coletiva: nas escolas de samba,
nações de maracatus, grupos de afoxés, terreiros de umbanda e candomblés, ternos de congo,
moçambiques, entre outros”. Estas duas características, a de estar muito presente na cultura
brasileira e a de ser majoritariamente coletiva, são importantes fatores que permitem uma
forte conexão do mundo da percussão a sala de aula.
Aqui é preciso dizer que ao estarem presentes em sala de aula da educação básica, os
instrumentos de percussão, ritmos e a prática pedagógica - de referência popular -
configuram-se mesmo como recursos de ensino, como método, portanto, podemos chamar de
tecnologia.
O termo tecnologia aparece em Masschelein e Simons (2015, p.29) para se referir a
algo inerente ao fenômeno escolar, que são as ferramentas, métodos, recursos, espaços,
objetos em geral, meios utilizados pelo professor para acessar o estudante e estabelecer o
processo pedagógico.

As tecnologias da educação escolar são técnicas que, por um lado, engajam os

jovens e, por outro, apresentam o mundo; isto é, focam a atenção em alguma coisa.
É apenas dessa maneira que a escola é capaz de gerar interesse e, assim, tornar
possível a “formação”. Uma tecnologia da educação escolar é ajustada para tornar
possível o tempo livre.
[...] Nesse sentido, não é uma técnica que o homem aplica à natureza para manipulá-
lá. É uma técnica habilidosa inventada pelo homem para ser aplicada ao homem, a
fim de permitir que o homem exerça influência sobre si mesmo, modele a si mesmo
e adquira sua própria forma, por assim dizer. Nesse contexto, também há uma
necessidade de tecnologia da educação escolar: uma teoria de técnicas com o
potencial único de induzir a atenção e o interesse e apresentar ou abrir o mundo.
(MASSCHELEIN, SIMONS, 2015, p.35)

Tecnologias podem então, ser compreendidas como todas as maneiras e coisas

utilizadas para gerar interesse e abrir as mentes. São, veículos de acesso.
A ciranda, o jongo, o côco e o ijexá, são ritmos escolhidos para serem trabalhados,
pois os mesmos extrapolaram a esfera dos lugares onde se originaram e por vezes
conquistaram espaço em veículos de comunicação de massa, apesar de não serem
hegemônicos - se tornando assim, característicos da cultura brasileira e não somente regional.
Não pretendo aqui, criar uma polarização que seja, entre a cultura popular, como se
esta fosse algo intocável/sagrado - algo a ser endeuzado - e a cultura de massa - proveniente
da indústria cultural –, como algo menos importante. Não é o foco hierarquizar conteúdos das
aulas de Artes/Música, mas sim valorizar e dar visibilidade aquela cultura entendida pelos
jovens como folclórica, por encontrar-se distante do último lançamento da indústria cultural.
Por princípio, afasto-me de uma perspectiva folclorista de educação, entendendo esta a
luz do multiculturalismo como sendo, um “congelamento e fixação das práticas culturais, na
medida em que trabalha com a ideia do ‘típico’, que nega o dinamismo da cultura e muitas
vezes cai em estereótipos” (PENNA, 2015, p.98). A educação deve ser um campo da vivência
dos estudantes, que expanda suas experiências culturais e artísticas. Nas palavras de
Masschelein e Simons, “ [...] um método de ensino deve, constantemente, ser conectado ao
mundo da vida dos jovens, porém, exatamente para removê-los de seu mundo de experiência”
(MASSCHELEIN, SIMONS, 2015, p.31)”
Paiva (2005, p. 1190) destaca que “através do coletivo, os estudantes trocam suas
experiências e vivências musicais, adquirindo e construindo o conhecimento, tanto a nível
individual quanto de grupo”. As práticas percussivas possuem esse caráter de socialização,
levando em consideração a diversidade de instrumentos e a contribuição para as práticas
coletivas. Mateiro e Schimidt (2016) ao citar Small (1989, p.218) acrescentam que fazer
música, através da percussão ou de práticas coletivas, faz com que os indivíduos envolvidos
na performance, desenvolvam seu aspecto comunitário em música.
Parafraseando Penna (2005), levar estas experiências para dentro de sala de aula,
promove a troca e ampliação do universo cultural dos estudantes.
De minha parte, pretendo por meio das aulas de música na educação básica propiciar
uma vivência de percussão e dos ritmos da cultura popular afro-brasileira, fornecendo aos
alunos um estudo da cultura brasileira.

Considerações Finais

A música é uma linguagem universalmente difundida e socialmente construída, deste

modo é muito presente na vida dos adolescentes. O processo de musicalização pode e deve
ser ofertado através da educação formal e nas escolas, é importante que o conteúdo ensinado
esteja alinhado a uma proposta de currículo fundamentada na multiculturalidade, pois para ser
significativo, um conhecimento deve estar relacionado a expansão das experiências dos
estudantes. A música, em nome da qual trabalhamos, pode contribuir para o desenvolvimento
individual e social, assim, os valores transmitidos por ela, precisam estar alinhados com a
diversidade cultural existente.
Alguns conceitos vêm para nos auxiliar neste caminho, como a idéia de ‘estados de
fluxo’ traduzida por Cunha (2013) e os conceitos de ‘profanação, atenção e tecnologia’
elaborados por Masschelein e Simon (2015).
Sobre percussão é preciso dizer que, a mesma apresenta-se promissora na educação
musical, por possuir um caráter de socialização, desenvolver o aspecto comunitário em
música, além de que no Brasil, possuímos uma grande variedade de ritmos e práticas musicais
que podem ser trabalhados. Alguns destes são manipulados nesta pesquisa, por serem
oriundos da cultura popular afro-brasileira e, portanto, a partir deles pretendo construir um
diálogo sobre cultura, na perspectiva do estímulo e visibilidade da diversidade cultural.
Através disto, é possível valorizar e dar visibilidade para as culturas não hegemônicas e
alijadas dos meios de comunicação de massa, ampliando o repertório dos jovens, sem prejuízo
tanto dos aspectos técnicos - previstos no aprendizado musical - quanto da formação humana.

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