Modulo Sesiones Formadores PDF

Intervención para la prevención de la violencia familiar y sexual, embarazo en adolescentes y Trata de personas
PROGRAMA DE
PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA FAMILIAR Y MODULOS
PARA
SEXUAL, EMBARAZO EN FORMADORES
ADOLESCENTES Y TRATA
DE PERSONAS
0
MÓDULO I
GESTIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE LA TOE
1
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
¿QUÉ BUSCAMOS?
Las y los docentes analizan como la Tutoría contribuye a la formación integral de las y los
estudiantes a través del desarrollo capacidades socioafectivas que les permitirán prevenir
situaciones de riesgo.
MATERIALES:
 Papelotes
 Plumones gruesos
 Maskingtape
RECURSOS:
 PPT La TOE como factor protector
 Cuadro N° 1: Necesidades, Dificultades, Potencialidades y Demandas en su IE desde la TOE
 Sesiones de TOE
 Casos de vulneración de derechos
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 40 min.

Procedimiento
Distribuimos a las y los participantes en cuatro grupos a través de una técnica de formación
de grupos; luego les entregamos el Cuadro N°1 en el cada integrante identificara las
Necesidades, Dificultades, Potencialidades y Demandas que percibe en su IE en relación a la
Tutoría, luego en grupo se sistematiza las coincidencias halladas en cada uno de los
cuadrantes. En plenaria los grupos exponen sus conclusiones.
La o el facilitador resalta las ideas principales de cada grupo y menciona la importancia de
poder tener un diagnostico en nuestras II.EE. de cómo se está implementando la TOE y así
poder establecer cuáles serían las acciones más pertinentes a desarrollar para fortalecer la
TOE.
Luego menciona que si tenemos claro este diagnóstico, en relación a las condiciones que se
requieren en las II.EE. les pide que a través de lluvia de ideas mencionen cual debería ser el
perfil del docente tutor o tutora. El facilitador recoge los aportes de las y los participantes y
una vez concluido este listado, dejamos la reflexión al grupo que identifiquen en forma
personal cuales de esas características ellos tienen y cuales les faltaría.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 90 min.

Procedimiento
A partir de lo recogido en el momento anterior, la o el facilitador expone el PPT: “La TOE como
factor protector”, mediante el cual abordaremos los temas a trabajar en la sesión.
Luego se forman 4 grupos a los cuales se les entregará una sesión TOE. Una vez formados
los grupos se les indica que deberán revisar la sesión TOE, teniendo en cuenta si:
2
1. El objetivo de la sesión, está de acuerdo con lo que se desarrolla en la sesión.

2. La sesión es pertinente para el grado académico planteado.
3. Las estrategias pedagógicas planteadas para cada momento de la sesión, son las
adecuadas.
4. Los tiempos que se programan en la sesión, son los adecuados.
5. La información que se da en la sesión, es la necesaria para el desarrollo por parte
de la o del docente.
Se da 20 minutos para el trabajo en grupo, cuyos resultados se exponen mediante la técnica
de museo, en el cual revisamos las sesiones y la o el facilitador busca los puntos en común
de acuerdo a lo observado. Antes de que revisen las sesiones, se entrega todas las sesiones
trabajadas a las y los participantes para que comparen lo que sus compañeras y compañeros
han encontrado por cada sesión.
Luego de esta revisión la o el facilitador, hace notar que si bien el desarrollo de sesiones es
una estrategia para implementar la TOE grupal, no debemos de perder de vista la importancia
de desarrollar acciones de la TOE individual, para ello debemos de revisar nuestra cartilla de
tutoría individual y tener muy en cuenta los protocolos de atención y lo que implica un
adecuado acompañamiento socioafectivo (se hace recordar lo trabajado en el PPT)
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 60 min.

Procedimiento
Reunidos en los grupos de trabajo del momento anterior, se les entrega un caso en el cual se
relata una situación referida a la temática a trabajar, las y los participantes responderán a las
siguientes preguntas:
a. ¿Por qué se presentan estas situaciones?
b. ¿Cuáles son las consecuencias para la escuela y la comunidad?
c. ¿Qué podemos hacer desde nuestro rol como docentes para prevenir estas
situaciones?
Sus conclusiones se presentan en plenaria.
La o el facilitador cierra la sesión con las siguientes ideas fuerza:

 La TOE contribuye al generar condiciones de bienestar en el estudiante, que le
permiten encontrar la satisfacción consigo mismo y en la interacción con los demás.
 La o el tutor es un actor privilegiado para el desarrollo de las capacidades socio
afectivas en las y los estudiantes.
 Las diferentes situaciones de riesgo que se presentan en la escuela para las y los
estudiantes deben de ser visibilizadas por las y los docentes para así poder establecer
las acciones necesarias para prevenirlas.
3
Cuadro N° 1
IDENTIFICANDO NECESIDADES, DIFICULTADES, POTENCIALIDADES Y DEMANDAS

DE MI II.EE. SOBRE LA TUTORÍA
Mi Grado es:
Nuestras necesidades son: Nuestras dificultades/problemas son:
Las potencialidades que tenemos son: Nuestras demandas son:
4
RECURSO 3
Casos de vulneración de derechos
CASO 1
Gloria es una adolescente de 15 años que cuando sale a pasear con sus amigas, le gusta
vestirse con faldas cortas, se pone collares y se maquilla, y cuando pasa por la calle los
varones le dedican piropos y silban, cosa que a ella le hacía sentir bien y sonríe.
Cierta vez, al pasar por la casa de un vecino, este le grito: “Mamacita que buena delantera
tienes”, a lo que ella sonrió de forma nerviosa y siguió caminando para evitar que el vecino la
moleste. Otro día, al volver a pasar por la casa de este vecino, la mira y le grita: “Como quisiera
comerme esas naranjas”, Gloria se sonrojó y ya no sonrío ante lo que le dijo el vecino y camino
más rápido.
Esto se repetía con más frecuencia y las calificativos ya fueron más subidos de tono y se lo
decía hasta cuando la veía con su uniforme escolar, al punto que una vez Gloria le llamó la
atención a su vecino y le dijo que no la siguiera molestándola porque le iba a avisar a su papá,
a lo que el vecino le respondió: “Ya puesss a ti te gusta que te diga eso, además yo he visto
cómo te vistes, eres una coqueta”.
Luego de este incidente, ella trataba de no pasar por la casa del vecino y no le dijo nada a su
papá, porque ella sentía que era culpable de que le dijeran eso por la forma como se vestía.
¿Esta situación la podemos definir como una situación de acoso sexual? ¿Por qué?
¿Consideras que Gloria tiene la culpa de que haya pasado esto, por vestirse de forma
provocativa? ¿Qué podemos hacer desde la escuela para que esto no le suceda a las
adolescentes?
CASO 2
Un grupo de adolescentes de una I.E. se reúnen a la hora del recreo y siempre se van en
“mancha” a la hora de salida, tienen por costumbre tratarse despectivamente y se ponen
apodos y eso es realizado por todos los integrantes sin que estos sientan que los agreden o
los están violentando, sin embargo desde que fueron a una fiesta comenzó uno de ellos a
darle palmazos fuertes en la espalda a las chicas, y ellas lo tomaron a la broma y también
hacían lo mismo con su compañero. Al día siguiente continuaron con esta actitud y en una de
esas el adolescente sintió que los palmazos eran muy fuertes por parte de una de las chicas
y él le dio una cachetada leve a esta chica, como si fuera un juego, lo que no le gustó y le
reclamó del porqué le había pegado, sin embargo el adolescente le contestó que estaba
jugando y además ella también le pegaba muy fuerte. La discusión se acaloró y ambos
terminaron agrediéndose mutuamente al punto que tuvieron que ser separados por sus
compañeros.
¿Esta situación puede ser catalogada como violencia hacia la mujer? ¿Por qué? ¿Qué
elementos podemos señalar que llevaron a que se agredan los adolescentes?
¿Podemos señalar que la violencia proviene de ambas partes?
5
CASO 3
Anabelle, es una adolescente que tiene 15 años y cursa el 4to. año de secundaria, ella ha
salido embarazada, no le ha contado a nadie en su colegio sobre su estado y ha visto la
forma de ocultarlo. Cuando tenía 5 meses el director del colegio se dio cuenta de su estado
y la llamó a la Dirección para decirle que ella no podía seguir en el colegio y que llame a
sus padres para ver dónde podía seguir estudiando, porque no era un buen ejemplo para
el resto de las alumnas.
Anabelle, se sintió muy triste porque iba a dejar de estudiar y se alejaría de sus amigas y
amigos.
¿Se está vulnerando algún derecho en esta situación? ¿Cuál y por qué? ¿Cuál
debería ser la actitud de Anabelle ante lo que le ha planteado el director y dónde
podría acudir para que la apoyen? ¿Cómo docente qué deberías tener en cuenta para
evitar situaciones como esta?
CASO 4
Lucía es una niña de 14 años que vive en una provincia de Cusco. Pertenece a una familia
campesina muy pobre. Una pariente lejana ofreció a su padre conseguirle un buen trabajo
para ella como “empleada doméstica” en casa de unos amigos suyos en Lima. Ganaría buena
plata y podría enviarla a sus padres. El padre aceptó y con ayuda de la pariente realizó los
trámites necesarios para el viaje de Lucía.
La pariente de la niña la acompañó hasta Cusco y ahí la hizo viajar hacia Lima, donde le
esperarían sus futuros patrones. Lucía fue llevada a la casa de una familia en dicha ciudad.
Trabajaba día y noche en los quehaceres domésticos, era maltratada, no iba a la escuela. No
conocía a nadie ni sabía cómo volver a casa.
Los padres de Lucía no sabían nada de ella. Preguntaron a la pariente y ella les dijo que no
se preocupen, que estaba muy bien y que seguramente, en algunos meses más estaría
enviándoles las primeras remesas de dinero. El papá de Lucía se quedó tranquilo y decidió
seguir esperando. Ya hace un año que Lucía está en alguna parte de Lima, sola y sin poder
escapar.
¿Esta es una situación de Trata de personas? ¿Por qué? ¿Esta situación es constante
en nuestra realidad, y porqué se dio? ¿Si fueras el padre de Lucía, qué debiste hacer?
¿Desde la escuela podemos hacer algo para evitar estas situaciones? ¿Qué propones?
6
MODULO II
SEXUALIDAD INTEGRAL E IDENTIDAD
7
SEXUALIDAD COMO INTEGRALIDAD
¿Que buscamos?
Las y los docentes reconocen la sexualidad en su multidimensionalidad e integralidad.
Materiales:
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
 Pelota de tela o similar.
Recursos:
 Hoja de lectura Sexualidad como integralidad,
 PPT: “Sexualidad como integralidad”
 Tarjeta A5 con preguntas.
Tiempo:
2 horas
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 45 MINUTOS
Procedimiento
Formamos grupos de trabajo con seis integrantes como máximo. Señalamos que, en
adelante, cada vez que se realice un trabajo grupal deben elegir una secretaria o un secretario,
quien va a escribir las ideas y registrar las opiniones. A su vez, deben elegir a una persona
que modere el diálogo. Finalmente, la persona elegida como secretaria o secretario
presentará en la plenaria, a nombre de su equipo, el trabajo realizado.
Pedimos que escriban, a manera de título, la frase Encontrándonos con nuestra sexualidad
en la parte superior de un papelote. Luego deberán dialogar acerca de las manifestaciones o
expresiones de la sexualidad que han observado a lo largo de la vida en su comunidad o
localidad, y elaborarán un listado de ellas.
Luego del diálogo y de la elaboración del listado, cada grupo formulará en un papelote una
definición de sexualidad; al término de ella, en plenaria, cada grupo presentará el trabajo
realizado. Identificaremos qué aspectos son comunes en los listados presentados sobre
expresiones de la sexualidad y facilitaremos el intercambio de ideas y opiniones que se
suscitará ante las distintas presentaciones de los grupos.
Finalmente, analizaremos con las y los docentes las definiciones sobre la sexualidad que han
elaborado, señalando que estos conceptos continuarán siendo trabajados en el siguiente
momento de la sesión.
8
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 55 MINUTOS
Procedimiento
Utilizamos la hoja de lectura o presentamos el PPT para abordar el tema: Sexualidad como
integralidad.
La exposición deberá recoger el análisis realizado en el primer momento, de manera que las
ideas presentadas se relacionen con los saberes recuperados de las y los docentes en el
momento anterior, enfatizando y destacando los nuevos aportes de la exposición.
En plenaria reforzamos los conocimientos motivando el diálogo; consideramos sus dudas,

aclarando algunos aspectos que no han sido comprendidos, y finalizamos destacando los
nuevos aprendizajes.
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 20 min.
Procedimiento
Pedimos a las y los docentes que formen un círculo al centro del salón y les explicamos que
deberán pasar la pelota de manera aleatoria de una persona a otra al ritmo de la música o de
nuestras palmadas.
Iniciamos la dinámica lanzando la pelota a una persona que, a su vez, la pasará a otra, y así
sucesivamente hasta que se detenga la música o las palmadas. La persona que tenga la
pelota en ese momento deberá coger una de las tarjetas preparadas con preguntas y
respondiendo a la interrogante.
Una vez que todas y todos hayan intervenido, analizamos los argumentos más importantes y
señalamos las ideas clave en las respuestas a cada pregunta.
Finalizamos la sesión dialogando en torno a las siguientes preguntas:
 ¿A partir de lo desarrollado en esta sesión hemos logrado una mejor comprensión de las
dimensiones de nuestra sexualidad, sus interacciones e integralidad?, ¿cuál es la
importancia de reconocer su multidimensionalidad e integralidad?
 ¿Cómo podemos transmitir con claridad y sencillez a otras personas, en especial a
nuestras y nuestros estudiantes, los conceptos sobre integralidad de nuestra sexualidad?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto al ejercicio de nuestra sexualidad como un
derecho de todas las personas sin ninguna distinción?
9
RECURSOS
1.1. Hoja de lectura:
SEXUALIDAD COMO INTEGRALIDAD
La sexualidad es propia del ser humano, generadora de relaciones sociales y vínculos

afectivos entre las personas, desde el nacimiento hasta la muerte, en un marco de intimidad,
derechos, bienestar, goce y placer. Cada sociedad y cultura genera sus propias prácticas,
juicios, valores y representaciones con respecto a la sexualidad, por lo que esta es diversa y
sus características responden a cada época de la historia de una comunidad.
La sexualidad integra las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral;

todas ellas en interacción plena, formando una unidad dinámica durante el ciclo vital de las
personas (DITOE, 2008a). Estas se pueden describir de la siguiente manera:
Dimensión biológica-reproductiva: Comprende los aspectos relacionados con la anatomía

y fisiología que permiten la expresión de la sexualidad humana en las diferentes etapas del
ciclo vital. Incluye el conocimiento del funcionamiento del sistema anatómico fisiológico que
acompaña el desarrollo sexual y permiten elaborar la respuesta sexual humana. Constituyen
esta dimensión: la actividad sexual, la fecundidad, la fertilización, la gestación, el parto, la
maternidad, entre otros aspectos.
Dimensión socio-afectiva: Implica los vínculos afectivos y emocionales que se establecen

entre las personas, y que dan a la sexualidad humana un sello característico, manifiesto en
los procesos de socialización, pertenencia a redes de soporte social, actitudes, prácticas,
comportamientos, lazos afectivos, sentimientos y emociones, entre otras numerosas
expresiones. El conocimiento pleno de esta dimensión de la sexualidad por las y los
estudiantes es fundamental para comprender la diversidad de expresiones de la vida afectiva
y emocional, así como para reconocer la importancia de construir espacios de convivencia
democrática que favorezcan el encuentro interpersonal y el ejercicio de los derechos.
Dimensión ética y moral: Comprende los valores y las normas vinculadas a la sexualidad
que dan sentido a la relación que las personas establecen con otras. Esto implica el
reconocimiento, aceptación y valoración del otro. Implica también el desarrollo del juicio
crítico, la toma responsable de decisiones sobre el ejercicio de su sexualidad a fin de orientar
el comportamiento en una dirección beneficiosa para nosotros mismos y los demás.
Asimismo, involucra el respeto por las diferentes creencias religiosas, actitudes, valores de
las personas y familias, puesto que todo ello influye en las diferentes formas de expresar y
vivir la sexualidad, en el marco del ejercicio y respeto de los Derechos Humanos.
10
1.2. Tarjeta con preguntas
 ¿Por qué decimos que nuestra sexualidad nos acompaña siempre?

 ¿Qué aspectos de las relaciones humanas son clave para definir la sexualidad?
 ¿Cuáles son las dimensiones de la sexualidad?
 ¿La sexualidad incluye al sexo o el sexo a la sexualidad?
 ¿La sexualidad termina cuando finaliza la capacidad reproductiva?
 ¿Existe alguna relación entre la sexualidad y la cultura?
 ¿Las expresiones de la sexualidad son las mismas durante cada etapa del ciclo
vital y en todas las épocas?
 ¿A qué se refiere la dimensión ética y moral de la sexualidad?
11
SEXUALIDAD EN EL CURSO DE VIDA
¿Que buscamos?
Las y los docentes identifican las características de la sexualidad en el curso de vida.
Materiales:
 Video: “La Historia de Juan”
 PPT: “Sexualidad en la niñez y la sexualidad en la adolescencia”
 Tarjetas con las preguntas para la para la dinámica ¿A qué se debe qué?
 Fósforos.
Recursos:
 Hojas de trabajo individual: “Recuerdos de mi sexualidad en la niñez” y “Recordando
nuestra adolescencia”.
 Hoja de lectura “Sexualidad en la Niñez y Adolescencia”
Tiempo: 2 horas
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 40 min.

Recuerdos de mi niñez y de mi adolescencia
Se pide a las y los participantes que cierren los ojos y que se traten de relajar, al mismo tiempo
se les pide que piensen en un lugar que les provoque un estado de tranquilidad y sosiego,
luego de ello el facilitador les pide que empiecen a recordar algunos eventos de su niñez,
como sus juegos, su relación con sus padres, cuando descubrieron sus genitales, las
sensaciones que les provoco, su ingreso al colegio, luego de ello se sigue avanzando en el
tiempo y se les pide que recuerden cuando tenían 8 años, sus acercamientos a las personas
del sexo opuesto, la forma como se juntaban con sus pares, luego se continua y pasamos a
los primeros años de su adolescencia, su primer beso, su primer enamorado o enamorada,
sus primeras fiestas sin la presencia de sus padres, sus cambios en su cuerpo, sus conflictos
con sus padres en cuanto a su forma de pensar. Luego de llevarlos por esos recuerdos se
pide que respiren profundamente 3 veces y vayan abriendo los ojos lentamente y tratando de
seguir en ese estado de paz y tranquilidad.
Luego del ejercicio, en donde se han generado sensaciones y recuerdos propios de su niñez
y adolescencia, se les entrega las hojas de trabajo sobre niñez a un grupo de participantes y
a otro grupo la hoja de trabajo sobre adolescencia.
La consigna es: “Las frases que encontrarán en la hoja de trabajo tratan sobre vivencias de
nuestra sexualidad en la niñez y en nuestra adolescencia, pero están incompletas, deben
completarlas de manera individual”. (Se aclara que la hoja se va a quedar con ellos, que no
es para entregar).
Se pide que de manera voluntaria compartan primero lo que han sentido al llenar la hoja (se
realiza esto primero con el grupo que le toco la etapa de la niñez, para luego con las o los que
hicieron de la adolescencia) luego se va pasando frase por frase viendo lo que pusieron en
cada una de las frases, siempre de manera voluntaria,
12
CONSTRUYENDO APRENDIZAJES: TIEMPO 90 min.

Video “La Historia de Juan” (40’)
Se observa el video de “La Historia de Juan”, el cual recoge una visión transversal de las
diferentes vivencias que se experimentan a lo largo del ciclo vital desde la niñez hasta la
adultez, y los diferentes mensajes que le va dictando su entorno.
Al finalizar el video se formula al grupo preguntas motivadoras, las cuales se responden a

modo de lluvia de ideas.
 ¿Cuáles eran los mensajes que recibió cuando era niño?

 ¿Por qué se le negaba a Juan el poder jugar con juguetes de niñas?
 ¿Por qué la presión de grupo hizo que adopte conductas agresivas?
 ¿Qué expectativas y temores enfrentó al inicio de su vida sexual?
 ¿Qué mensajes recibió en su adolescencia de parte de su grupo de referencia?
 ¿Qué actitudes asume al enfrentar su rol de padre?
Se presenta un PPT: “La sexualidad a lo largo del ciclo de vida”, mediante el cual reforzamos
los mensajes e ideas generadas en el video “La Historia de Juan” destacando las
características comunes en la niñez y la adolescencia y de cómo estas van a ser parte de la
forma como vivenciemos nuestra sexualidad a lo largo del ciclo de vida.
APLICANDO LO APRENDIDO: TIEMPO 20 min.

Se solicita a las y los participantes realizar la dinámica de grupo “¿A qué se debe que...”?,
pidiéndoles que se sienten en círculo. Explique que, para esto, encenderá un palito de fósforo,
el cual deberán pasar de mano en mano entre los participantes, iniciando por la derecha.
Cuando éste se apague, la persona que se quedó con el palito de fósforo apagado, sacará
una tarjeta con una situación escrita, frente a la cual debe responder ¿A qué se debe que…?
Pida al grupo si quiere complementar alguna información, si es necesario aclare algún
concepto. Continúe donde se quedó. Encienda un nuevo fósforo y proceda como en el paso
anterior.
Listado de situaciones:
a. Manuel pasa mucho tiempo mirándose al espejo.
b. Claudia, de 7 años, dice que tiene un “enamorado” en su aula, porque le ha regalado
una flor.
c. Renata, de 14 años, se encuentra muy distraída en clase y frecuentemente se le ve
dibujando corazones en su cuaderno.
d. Cuando a Carlitos de 2 años lo baña su mamá y le jabona sus genitales, este se erecta.
e. Eduardo era sensible, sociable, pero últimamente habla poco y se le ve muy rudo con
sus compañeros y compañeras.
f. Sonia de 4 años es muy curiosa y le pregunta de todo a sus padres, incluso en el
almuerzo les preguntó por qué la vecina tenía su barriga hinchada como si tuviera una
pelota adentro.
13
g. Teresa se maquilla llamativamente y le gusta vestirse a la moda.

h. Renata y sus amigas que están en 4to. Grado secundaria cuando salen a recreo no les
gusta jugar con los chicos.
i. Los abuelos de Pedro han notado un cambio importante en él, ahora es más
independiente y defiende sus puntos de vista.
La facilitadora o el facilitador cierra esta parte de la sesión, señalando la importancia que todas
y todos cuenten con conceptos claros sobre el desarrollo socio afectivo y sexual de las y los
adolescentes para su labor como docentes orientadores de la educación sexual integral.
14
RECURSOS
RECUERDOS DE MI SEXUALIDAD EN LA NIÑEZ
1. Cuando era niña o niño yo quería mucho a…......................................................................
2. Yo sentía que mi cuerpo.......................................................................................................
3. Creía que los bebés..............................................................................................................
4. Cuando me bañaban …………………..................................................................................
5. Cuando nos cambiaban de ropa...........................................................................................
6. Cuando jugábamos al papá y la mamá.................................…..………...............................
7. Sentía que mis genitales………………………………………………….......…..………...........
8. Me gustaba compartir mis juegos con..................................................................................
9. Sabía que la niña era diferente del niño porque.................…..…….....................................
10. Me decían que los niños eran……………………………………….......…..………................
11. Me decían que las niñas eran…………………………………….......…..………..................
12. Cuando noté que crecían unos vellitos en………………………………………......................
15
RECORDANDO NUESTRA ADOLESCENCIA
1. ¿Cómo me veían los demás y cómo me sentía al inicio de mi adolescencia?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Considero que mi carácter era

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Lo que más me alegraba y motivaba era

____________________________________________________________________
4. Recuerdo que una vez me sentí triste porque

____________________________________________________________________
5. ¿Qué esperaban de mí mis padres y otras personas importantes en mi vida?

____________________________________________________________________
6. ¿Qué nos gustaba hacer con mis amigas y amigos en nuestro tiempo libre?
____________________________________________________________________
7. ¿Qué significó para mí enamorarme por primera vez?

____________________________________________________________________
8. Yo soñaba con ser

____________________________________________________________________
16
Hoja de lectura
SEXUALIDAD EN LA NIÑEZ
Todas las expresiones de la sexualidad infantil ocurren en un contexto específico de cambios
que involucran, desde el marco amplio de los procesos de socialización, de modo relevante,
el desarrollo del pensamiento y las interacciones que establecen con los adultos significativos
y con sus grupos de pares, haciendo uso del lenguaje verbal.
El lenguaje, que, como sabemos, adquiere su forma verbal a partir del primer año de vida, es
uno de los elementos principales del desarrollo socio-afectivo de las personas que las y los
docentes deben tener en cuenta para abordar, con una mirada integradora, la sexualidad en
su pluridimensionalidad.
Al respecto, no solo es importante prestar atención a los códigos comunicativos que se
establecen entre los miembros del grupo de pares, y promover que estos intercambios sean
cooperativos, y en ellos predomine el respeto y la horizontalidad, sino observar cómo, desde
el mundo adulto, establecemos vínculos con las niñas y los niños mediante la comunicación
verbal, desde que son pequeñas y pequeños. Es conveniente señalar al respecto que el
acercamiento afectivo y emocional, el diálogo abierto y la escucha atenta de las palabras y
opiniones de las niñas y niños, constituyen una contribución fundamental a su desarrollo
cognitivo, socio-afectivo y sexual.
De igual forma, el docente que trabaja en el nivel de educación primaria debe tener en cuenta
que algunos juegos exploratorios de tipo sexual pueden continuar entre los 5 y 10 años de
edad, aunque en forma menos explícita que durante el período anterior (la educación inicial);
asimismo, que la cantidad y tipo de preguntas sobre sexualidad que se dirigen a los adultos,
si bien manifiesta una tendencia a disminuir, eso no significa que algunos temas de sexualidad
han dejado de interesarles.
Al término de la primaria, la mayoría de las niñas y los niños muestra cambios físicos y
emocionales característicos de la pubertad, que se explican, en gran medida, por el
incremento del nivel de las hormonas sexuales en las y los púberes, que conducen a la
menarquia y a la primera eyaculación. En cuanto a la edad de inicio de estos cambios, se
observan grandes diferencias entre uno y otro sexo, así como entre púberes de distintas zonas
o regiones del país.
En las niñas, algunos de los cambios físicos notables alrededor de los 10 años de edad
comprenden el desarrollo de las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas;
asimismo, en los niños, estas características, aunque un poco después (alrededor de los 11
años de edad), abarcan el crecimiento del pene y los testículos, al igual que el crecimiento del
vello en el pubis y las axilas.
Del mismo modo, el docente que trabaja en el nivel de educación primaria debe examinar la
influencia de los estereotipos de género, pues crean divisionismo entre niñas y niños al
fomentar valoraciones, actividades y juegos diferentes para varones y mujeres. Para
contrarrestar esta influencia, se debe aprovechar que las y los estudiantes establezcan y
refuercen sus relaciones de cooperación entre pares en los espacios participativos que
existentes en las instituciones educativas.
17
Asimismo, en cuanto a la prevención del abuso sexual infantil, las y los docentes deben tener
en cuenta que las preguntas sobre sexualidad que permanecen implícitas en las
comunicaciones que establecemos con las niñas y los niños, o los temas que ellas y ellos
prefieren evitar, tienen importancia relevante, porque muchas veces se relacionan con
situaciones potenciales de riesgo, o con los efectos que la censura social ha hecho pesar
sobre estos temas en el contexto familiar o comunitario.
De igual forma, deben ser prudentes y objetivos en sus observaciones, diferenciando entre
las actividades con connotación sexual que comparten comúnmente niñas y niños del nivel
de educación primaria, de otras actividades, generalmente compulsivas y explícitas que
pueden tener como origen el abuso sexual. Por esta razón, los contenidos de Educación
Sexual Integral que implementan en el aula deben fomentar el autocuidado de niñas y niños
frente a la probabilidad de que exista alguna situación de riesgo de violencia sexual.
Las niñas y los niños apreciarán toda explicación oportuna y objetiva en temas de sexualidad
por parte de sus docentes y, sobre todo, entenderán que a la o el docente sí se le puede
preguntar. Esa actitud significa confianza, y sobre esa conquista en la comunicación es
posible que continúe sin dificultades la acción educativa en sexualidad.
En razón de lo expuesto, las y los docentes deberán tener en cuenta que educamos sobre
sexualidad no solo con palabras, sino con la expresión corporal e, incluso, con el silencio,
transmitiendo valores y actitudes. Es necesario recordar que desde el nacimiento
“enseñamos” acerca de sexualidad a las niñas y los niños cuando las y los arrullamos,
abrazamos, acariciamos, alimentamos, bañamos, curamos y cuidamos su cuerpo. Les
enseñamos acerca de sexualidad con la actitud que expresamos frente a su búsqueda de
independencia y autonomía y cómo reaccionamos frente a su curiosidad y formas de
exploración sexual. Esta comunicación influye tanto o más que el lenguaje hablado.
De acuerdo a lo anterior, tiene vital importancia que las y los docentes, observando su rol
formativo, reflexionen sobre su propia sexualidad y se esfuercen por generar cambios dentro
de sí mismas y sí mismos en relación a sus actitudes, ideas, mitos, tabúes y temores que han
adquirido o desarrollado a lo largo de su experiencia personal, con el fin de evitar utilizar un
discurso ambiguo al momento de abordar temas de sexualidad con sus estudiantes.
Las respuestas que proporcionen a las niñas y los niños de educación primaria, o a sus
propias hijas e hijos en temas de sexualidad deben ser objetivas, propositivas, seguras, claras
y oportunas.
La propuesta pedagógica de la Educación Sexual Integral debe proporcionar a las y los
estudiantes de las instituciones educativas, formación integral en temas de sexualidad, no
solo brindando respuestas satisfactorias a sus preguntas, absolviendo sus dudas o
transmitiéndoles información científica actualizada, sino orientándolos a lograr aprendizajes
progresivos y significativos relacionados a su sexualidad.
Esto quiere decir que mediante la Educación Sexual Integral, articulada al proceso educativo
desde la Tutoría y Orientación Educativa, las y los estudiantes deben adquirir conocimientos,
capacidades y actitudes en relación a su sexualidad, de acuerdo al nivel, ciclo y grado en el
que se encuentran. Dichas competencias permitirán la vivencia de una sexualidad plena,
responsable y saludable.
18
Hoja de lectura
SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA
La adolescencia es una nueva etapa de expansión de posibilidades de desarrollo, búsqueda
efectiva de participación social, valoración ética y estética, sueños, actitudes solidarias,
creatividad, alegría, vitalidad, afectividad, placer y aporte significativo al grupo social al que se
pertenece.
Desde el punto de vista descriptivo, se reconocen tres momentos de la adolescencia y sus
tiempos aproximados de ocurrencia: preadolescencia o pubertad (hasta los 13 años),
adolescencia media o adolescencia propiamente dicha (hasta los 15 años), y
postadolescencia, cuyo término progresivo se considera entre los 17 y 19 años.
Entre las personas adultas subsiste la tendencia a considerar los cambios externos, por
ejemplo, los que ocurren en el cuerpo, o las modificaciones en la conducta como los rasgos
principales que definen la adolescencia. Sin embargo, en cada etapa de la adolescencia los
cambios son internos y externos, e incluyen las tres dimensiones de la sexualidad en
interacción.
Los cambios físicos en conjunto inciden en la manera como las y los adolescentes perciben,
representan y valoran su propio cuerpo.
En ese sentido, la palabra “pubertad” hace referencia a los cambios físicos localizados en la
zona de pubis, que incluyen el tamaño del pene y escroto, y el volumen de la vulva, así como
la pilosidad y pigmentación de la piel en estas zonas, en ambos sexos.
La menarquia en las preadolescentes ocurre alrededor de los 11 años, y la primera
eyaculación en los varones –mayormente nocturna y en sueños– alrededor de los 12 años.
Como ya es sabido, las y los preadolescentes suelen masturbarse. Aunque esta actividad no
es exclusiva de esta etapa de la vida, ocurre con mayor frecuencia en este período, con la
particularidad de tratarse de un acto intencional de búsqueda de placer.
De igual forma, durante la adolescencia se desarrolla el pensamiento abstracto, favoreciendo
la conciencia reflexiva y el juicio crítico. Estas facultades permiten tomar decisiones en forma
autónoma. Al respecto, es necesario señalar que la autonomía no es un aspecto del desarrollo
que aparece recién en la adolescencia, sino que se construye desde el nacimiento, en
estrecha relación con los progresos a nivel social, cognitivo y moral.
Otro tema característico de la adolescencia es el enamoramiento y el deseo sexual.
A veces vemos el enamoramiento circunscrito a las experiencias que se tienen en la mediana
adolescencia o postadolescencia. Sin embargo, algunas y algunos preadolescentes también
se enamoran.
No se debe perder de vista que lo más frecuente en algunos de los primeros encuentros
afectivos entre adolescentes es la sobrevaloración del otro. No obstante, conforme los
cambios en el pensamiento, la autonomía y la identidad propia ganan terreno, se instala la
objetividad también en el enamoramiento entre las y los adolescentes, pudiendo ellas y ellos
reconocer que en su relación, si bien debe haber un espacio para la idealización mutua y el
soñar conjuntamente, es necesario el compromiso, el diálogo, la escucha, la capacidad de
19
cambio, el respeto mutuo, la aceptación del otro, la perspectiva de futuro, tanto individual
como en pareja, entre otros aspectos.
El deseo sexual en la adolescencia conduce a examinar las relaciones de pareja; ellas
involucran fantasías, sueños, imágenes y sensaciones placenteras proporcionadas por las
caricias y besos. Sin embargo, es necesario recalcar que el deseo sexual se enmarca en el
concepto más amplio de sexualidad humana, que compromete todas sus dimensiones.
Asimismo, las y los adolescentes desarrollan el sentido de pertenencia a grupos. Esta
capacidad se va gestando desde el grupo de pares de la niñez y desde las relaciones de
amistades íntimas de la preadolescencia. En la mediana adolescencia se forman grupos
significativos de amigas y amigos, con cierta organización interna y algunos liderazgos.
Las y los adolescentes hacen planes para el futuro, eligiendo una carrera profesional u otra
actividad económica o productiva que van a desempeñar. Este logro es posibilitado por los
cambios en el pensamiento y por el manejo del tiempo, que les permite tener visión de futuro
y trazar un proyecto de vida.
20
SEXUALIDAD Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLE
¿Que buscamos?
Las y los docentes establecen relaciones entre la práctica de estilos de vida saludable y la
vivencia de una sexualidad plena.
Materiales:
 Papelotes
 Plumones gruesos y delgados de colores.
 Lapiceros
 Hojas bond
 Figuras de periódicos o revistas
 Tijeras
 Goma
 Maskingtape.
Recursos:
 Hoja de lectura Promoción y desarrollo de estilos de vida saludable.
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO: 30 MINUTOS
Procedimiento
Entregamos a todas y todos los participantes una hoja para que elaboren una relación de
actitudes, hábitos o actividades que consideren saludables.
Señalamos que tendrán 10 minutos para realizar la tarea solicitada, al término de la actividad
entregarán sus trabajos sin colocar su nombre. Una vez que tenemos todas las hojas, se
mezclan y se distribuyen indistintamente a las y los participantes. Nadie debe recibir su propio
trabajo.
Las y los participantes deberán leer la hoja que les ha tocado, resaltando aquellas actitudes,
hábitos o actividades que más se ajusten a su estilo de vida.
Una vez que hayan realizado la tarea encomendada, mediante una dinámica formamos
grupos de igual cantidad de participantes para que intercambien ideas y elaboren
cooperativamente un concepto de estilos de vida saludable, que luego expondrán en plenaria.
Concluimos esta parte destacando aquellos elementos comunes en los conceptos elaborados
por los grupos, los cuales podrán ser utilizados en la siguiente parte de la sesión.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO: 50 MINUTOS
Procedimiento
Utilizamos una técnica adecuada para organizar grupos con igual número de participantes, a
los cuales se les distribuye la lectura Promoción y desarrollo de estilos de vida saludable.
21
Las y los participantes leen individualmente en un tiempo de10 minutos, guiándose por las
 ¿Qué conceptos clave hemos encontrado relacionados con estilos de vida saludable que
nos orienten en nuestra vida en general, y en nuestra actividad pedagógica?
 ¿Qué entendemos por estilos de vida saludable?
 ¿Por qué es necesario promover un estilo de vida saludable para la vivencia de una
sexualidad responsable y plena?
 ¿Qué rol cumple la institución educativa y los docentes en la adquisición de un estilo de
vida saludable?
 ¿Por qué asociamos generalmente el concepto de estilos de vida saludable únicamente
con prácticas o hábitos relacionados con el bienestar físico de las personas?
Los grupos escogerán tres de las cinco preguntas, las mismas que deberán ser expuestas en
una plenaria.
Para finalizar, orientamos a los grupos a hacer una reflexión sobre el siguiente mensaje:
Los estilos de vida saludable (EVS) disminuyen la posibilidad de adoptar

comportamientos sexuales de riesgo, creando condiciones que favorecen la vivencia de
una sexualidad saludable, plena y placentera.
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO: 25 MIN.
Procedimiento
Solicitamos a los grupos, conformados en el momento anterior, elaborar un afiche que exprese
aspectos relacionados a estilos de vida saludable. Al respecto, los grupos deberán tener en
cuenta el mensaje analizado en la parte anterior.
Culminada la elaboración de los afiches, se procederá a pegarlos en la pizarra o alrededor del

aula, para que todas y todos puedan observar los trabajos realizados. A continuación,
resaltamos las ideas más importantes y despejamos dudas e interrogantes.

 ¿Qué nueva información han adquirido respecto a la sexualidad y estilos de vida
saludable?
 ¿Es importante desarrollar estilos de vida saludable para la vivencia de una sexualidad
plena? ¿Por qué?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto a tener un estilo de vida saludable que nos
permita disfrutar nuestra sexualidad de manera responsable?
22
RECURSOS
1.1. Hoja de lectura
PROMOCIÓN Y DESARROLLO DE ESTILOS DE VIDA SALUDABLE
(DITOE, 2008d)
En el sistema educativo la promoción de estilos de vida saludable se entiende como el proceso

permanente de aprendizaje de una forma de vivir adecuada que garantice el desarrollo
integral, el bienestar y el respeto de los derechos de las personas.
Los estilos de vida saludable (EVS) se adquieren en diferentes espacios de socialización: la
familia, la institución educativa y la comunidad; en la interacción con los padres, docentes,
pares y otros miembros del entorno social, y se consolidan en opciones personales y
autónomas. Cuando las formas de vivir habituales de las personas contribuyen a la protección
de la salud integral y al desarrollo humano, entonces se dice que estos estilos de vida son
saludables.
En ese sentido, la promoción de estilos de vida saludable incluye el desarrollo de
competencias que permiten a las y los estudiantes enfrentar con éxito las demandas y
desafíos de la vida diaria. Estos conocimientos, capacidades y actitudes se expresan en la
autoestima, la asertividad en las interacciones con los demás, la toma responsable de
decisiones, basada en el análisis y reflexión crítica sobre distintas situaciones, y el fomento
de la autonomía desde etapas tempranas del desarrollo.
De este modo, promover los estilos de vida saludable permite:
Preparar las condiciones para la construcción de entornos sociales saludables.
Desarrollar en las y los estudiantes habilidades y actitudes para la vida inspiradas en valores
como la equidad, solidaridad, justicia, libertad y democracia, entre otros.
Promover el desarrollo humano sostenible y los comportamientos saludables.
Asimismo, el desarrollo de EVS es parte de la acción formativa presente en todo proceso
educativo de calidad, que fortalece las prácticas cotidianas para la conservación integral de la
salud, contribuyendo al desarrollo de factores que preparen a las y los estudiantes para
prevenir situaciones y comportamientos de riesgo, entre los que se incluye la prevención de
las ITS, VIH, la paternidad o el embarazo en la adolescencia, el uso indebido de drogas, entre
otros.
En este contexto las instituciones educativas se convierten en espacios idóneos para la
promoción de estilos de vida saludable, en la medida en que se desarrollan capacidades,
conocimientos, actitudes y valores para contribuir a empoderar a las y los estudiantes para el
autocuidado y el desarrollo del juicio crítico que les permita tomar decisiones con asertividad
y alcanzar cada vez mejores niveles de bienestar y desarrollo.
En suma, una educación de calidad debe promover el desarrollo de estilos de vida saludable,
que contribuyen a:
Garantizar el bienestar de las y los estudiantes y el bien común como aspiraciones a las que
todas y todos tenemos derecho.
Asumir conductas que preserven la salud integral de todas las personas.
Lograr relaciones armónicas entre el ser humano y el medio ambiente en el que se desarrolla.
23
PREVINIENDO LA PATERNIDAD Y EL EMBARAZO EN LA

ADOLESCENCIA
¿Qué buscamos?
Las y los docentes identifican factores que protegen a las y los adolescentes de la posibilidad
de un embarazo o paternidad temprana.
Materiales:
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
Recursos:
 Matriz de variables sobre paternidad y embarazo en la adolescencia
 Hoja de lectura Paternidad y embarazo en la adolescencia
 Tarjetas con temas de embarazo en la adolescencia.
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO: 30 MINUTOS
Procedimiento
Utilizamos una técnica adecuada para organizar grupos con igual cantidad de participantes.
A continuación, solicitamos a las y los participantes que dialoguen en sus grupos sobre
algunas experiencias relacionadas con casos de embarazo o paternidad en la adolescencia.
Una vez que todos los grupos hayan concluido su trabajo, entregamos a cada uno de ellos
una Matriz de variables sobre paternidad y embarazo en la adolescencia, para que
registren sus conclusiones respecto a las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los factores que hubieran protegido a esos estudiantes de una situación de
embarazo o paternidad en la adolescencia?
 ¿Cuáles creen ustedes que fueron las causas?
 ¿Cuáles fueron las consecuencias para la pareja de adolescentes?
 ¿Qué acciones tomó la institución educativa al respecto?
Presentarán en plenaria sus conclusiones.

Culminamos esta parte de la sesión resaltando los aspectos comunes en las matrices
elaboradas por los grupos, señalando que se retomarán más adelante.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO: 50 MINUTOS
Procedimiento
Indicamos a los grupos antes conformados que realicen la lectura Paternidad y embarazo
en la adolescencia. Propiciamos que las y los participantes identifiquen ideas clave y las
relacionen con lo registrado en las matrices trabajadas en la actividad anterior.
24
Culminamos esta parte de la sesión, señalando algunos mensajes claves:
Las y los adolescentes necesitan:

 Información clara, científica y de calidad sobre el desarrollo de su sexualidad.
 Un ambiente de confianza y diálogo abierto en la institución educativa, que
favorezca el desarrollo de vínculos afectivos estables.
 Fortalecer su autoestima y seguridad personal, así como sus actitudes asertivas
frente a las diferentes situaciones de su vida.
 Reconocer que el embarazo no es una enfermedad ni constituye un "mal
ejemplo", por lo que ninguna adolescente debe ser discriminada por este motivo.
 Desarrollar un plan de vida con metas y objetivos, contando con el apoyo y
orientación de sus docentes.
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO: 40 MINUTOS
Procedimiento
Utilizamos una técnica para organizar dos grupos. A continuación, entregamos a cada uno de
ellos una de las tarjetas del recurso. Cada grupo analizará el contenido de su tarjeta teniendo
en cuenta las siguientes preguntas guía:
 ¿Qué actitud tomarían frente a este caso?

 ¿Es común esta actitud entre las y los docentes?
 ¿Está de acuerdo con la opinión de la o el docente?, ¿por qué?
Los grupos escribirán sus respuestas en un papelote, y luego las presentarán en plenaria.
Debemos incidir en la importancia de identificar las actitudes frente a la paternidad y el
embarazo en la adolescencia, a fin de abordar estas situaciones con objetividad y sin
discriminación.
A continuación, analizamos con las y los docentes los argumentos más importantes,
resaltando las ideas fuerza.

 ¿Qué nueva información han adquirido respecto a los factores protectores y
consecuencias de la paternidad y embarazo en la adolescencia?
 ¿Las y los adolescentes son una población vulnerable frente a este problema y otras
situaciones de riesgo asociadas al ejercicio de la sexualidad?
 ¿Qué compromisos asumimos respecto a la implementación de acciones educativas para
la prevención de la paternidad y el embarazo en la adolescencia?
25
RECURSOS
4.1. Hoja de lectura
PATERNIDAD Y EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA

En el sistema educativo la promoción de estilos de vida saludable se entiende como el proceso
permanente de aprendizaje de una forma de vivir adecuada que contribuye al desarrollo
integral y bienestar de las personas.
En este contexto, las instituciones educativas se convierten en el espacio idóneo para que se
desarrollen en las y los estudiantes capacidades, conocimientos, actitudes y valores que se
expresen en el autocuidado, el desarrollo del juicio crítico y la toma de decisiones con
asertividad, que les permita vivir una sexualidad plena y responsable, evitando situaciones y
comportamientos de riesgo relacionados con la adquisición de ITS, VIH o embarazo y
paternidad en la adolescencia.
El embarazo en la adolescencia es una expresión de las inequidades de género que existen
en el país y es un problema agravado por las condiciones del contexto socioeconómico,
cultural y familiar, en el que se desarrollan las y los adolescentes.
Para una mejor comprensión del problema, es necesario evidenciar que los estudios sobre el
embarazo en la adolescencia se centran básicamente en las mujeres. Al respecto, este tema
suele ser abordado presentando cifras del total de adolescentes embarazadas y los índices
de mortalidad materna y mortalidad infantil. Si bien son estas las personas más afectadas y
los datos que se ofrecen son importantes, creemos que expresan solo una parte del problema,
ya que a menudo no se toma en cuenta la situación y consecuencias en el adolescente varón.
El embarazo en la adolescencia afecta en mayor medida a las adolescentes mujeres, sobre
todo en su salud física y en las oportunidades sociales y económicas. Sin embargo, también
compromete al adolescente varón en los mismos aspectos. Adicionalmente coloca en
situación de vulnerabilidad a ambos frente a las ITS, el VIH y SIDA; por ello, al abordar el tema
de embarazo en la adolescencia es necesario considerar al varón y a la mujer, ya que esta
inclusión permite:
1. Tener una visión integral de las características y condiciones de las relaciones sexuales en
la adolescencia, tanto en los varones como en las mujeres.
2. Comprender el ejercicio de la sexualidad desde un enfoque integral que considere todas
sus dimensiones.
3. Reforzar la responsabilidad en torno al cuidado y prevención de la salud sexual y
reproductiva, tanto en los varones como en las mujeres.
4. Disminuir el estigma y la discriminación hacia la adolescente embarazada.
A continuación, presentamos algunas reflexiones sobre los factores protectores del embarazo
y paternidad en la adolescencia, así como sus causas y consecuencias.
¿Cuáles son los factores protectores frente a la posibilidad de un embarazo o

paternidad en la adolescencia?
El desarrollo de factores protectores se basa en las siguientes acciones con las y los
estudiantes:
26
Proporcionarles información clara, oportuna, científica y de calidad sobre su sexualidad y,

específicamente, sobre la prevención del embarazo o paternidad en la adolescencia.
Contribuir al desarrollo de un plan de vida en las y los estudiantes con metas y objetivos
alcanzables.
Favorecer la reflexión y el desarrollo de autoestima que les permita diferenciar situaciones de
violencia en la relación de pareja.
Fortalecer su autonomía, capacidad reflexiva, juicio crítico y seguridad personal para
responder con asertividad ante situaciones de presión por parte de la pareja o grupo, y puedan
tomar decisiones informadas y responsables.
Fomentar su participación en actividades de orientación entre estudiantes, que contribuyen a
su empoderamiento y a establecer relaciones equitativas entre varones y mujeres.
Promover en ellas y ellos una vida libre de drogas y alcohol.
Como marco que permite afianzar las anteriores acciones educativas, es necesario constituir
en el aula y en la institución educativa un ambiente de confianza y diálogo abierto, que
favorezca el desarrollo de vínculos afectivos estables.
¿Cuáles son las causas que están asociadas a la maternidad y paternidad en la
adolescencia?
Las causas asociadas a la maternidad y paternidad en la adolescencia son las siguientes:
CAUSAS DESCRIPCIÓN
Físicas  Inicio sexual temprano
 Situación de abuso sexual.

 Bajo nivel de acceso a servicios básicos y al ejercicio de derechos,
así como a las pocas oportunidades de desarrollo personal, por
ejemplo, limitaciones en el acceso a la educación y bajo nivel de
información científica.
 Contexto social donde los embarazos tempranos son comunes.
Socioeconómicas  La situación económica de la familia, que limita las oportunidades
de desarrollo.
 Percibir poca o ninguna oportunidad para el éxito.
 El uso temprano del alcohol y/u otras drogas, incluyendo
productos como el tabaco.
 Carencia de grupos sociales de apoyo, o tener pocas amigas y
amigos.
 Familia desestructurada y con problemas de comunicación entre

sus miembros.
 Historia de embarazo en la adolescencia de la madre de ella o él.
 Padre o madre físicamente ausentes.
Psicológicas  Madre y/o padre emocionalmente ausente.
 Violencia al interior de la familia.
 Haber sido víctima de abuso sexual en la niñez.
 No percibirse como sujeto de derechos, situación asociada a un
contexto de maltrato o abuso, y a baja autoestima.
27
¿Cuáles son las consecuencias de la maternidad y paternidad en la adolescencia?

Las consecuencias podrían ser las siguientes:
Deserción escolar, que perjudica el desarrollo de los planes de vida de las y los adolescentes,
teniendo menos oportunidades laborales y accediendo solo a actividades económicas
eventuales, con bajos salarios.
Deterioro de la relación afectiva entre la y el adolescente que conforman una pareja, quienes
no podrán asumir la maternidad y paternidad en forma adecuada.
Como consecuencia de lo anterior, ambos miembros de la pareja pueden experimentar baja
autoestima y problemas emocionales.
El embarazo durante esta etapa de vida representa un serio problema de salud pública debido
a la alta tasa de mortalidad materna existente durante el proceso de gestación, parto y
puerperio.
El embarazo o paternidad en la adolescencia puede asociarse a la actividad sexual sin
protección, lo cual expone a las y los adolescentes a la posibilidad de contraer una ITS, que
incluye el VIH.
El embarazo en la adolescencia acarrea estrés a la madre gestante, lo que puede afectar al
feto en formación. El estrés de la madre adolescente continúa o se agrava después del parto,
lo que trae como consecuencia problemas en el desarrollo psicológico de la o el recién nacido.
4.2. TARJETAS CON TEMAS DE EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA
CASO 1
Luego de una charla sobre educación sexual el profesor José comenta que el tema de
paternidad y embarazo en la adolescencia no despierta en él mayor interés, ya que enseña
en una institución educativa de varones y ese es un problema solo de mujeres.
CASO 2
La profesora Vilma está preocupada porque piensa que es muy pronto para desarrollar con
sus estudiantes de segundo de secundaria sesiones de tutoría sobre temas de Educación
Sexual Integral, específicamente en el tema de paternidad y embarazo en la adolescencia.
Comenta a su colega Rosa que el hecho de desarrollar estos temas “puede despertar en ellas
y ellos el interés por iniciarse sexualmente”.
28
PREVINIENDO LA TRATA DE PERSONAS
¿Que buscamos?
Las y los docentes conocen la problemática de la Violencia familiar, sexual y Trata de
personas.
Materiales:
 Recortes periodísticos
 Historieta “La pesadilla sin retorno de Lita”
 Video de Trata
 Papelotes
 Plumones
 Maskingtape
Recursos
 Tarjetas con nombres de instituciones
 Tarjetas con roles y funciones de instituciones
RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 60 MINUTOS

Procedimiento
El o la facilitadora utiliza una técnica para la formación de grupos de 6 integrantes. Luego
entrega a cada grupo un recorte periodístico relacionado a la Trata de personas (o la historieta
“La pesadilla sin retorno de Lita”). Se les indica a las y los participantes que deberán obtener
a partir de la noticia que les toco, lo siguiente:
 ¿Qué es la Trata de personas?
 Las modalidades de Trata de personas y
 ¿Cuáles son los factores de riesgo en los casos de Trata de personas?
Se otorga 20 min. para el trabajo en grupos el cual será presentado en una plenaria.
Se hace mención del Protocolo de Palermo, como documento rector en relación a la Trata de
personas.
CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 90 MINUTOS

Procedimiento
Se recupera los contenidos del momento anterior, luego de ello se visiona un video (30 min.)
sobre los elementos de la trata.
Después del video se identifica junto con las y los participantes los siguientes elementos de
la Trata de personas:
 Modalidades de captación
29
 Como opera la Trata de niños y adolescentes

 Consecuencias de la explotación sexual y laboral
Luego, a partir del reconocimiento de la problemática las y los docentes elaboran un listado
de los factores que pueden proteger a las y los estudiantes de la Trata de personas. A través
de la técnica de museo se expone las conclusiones a las que han llegado las y los
participantes.
APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 30 MINUTOS

Procedimiento
Se distribuye tarjetas con roles y funciones de instituciones y en otras el nombre de las mismas
para que los grupos las relacionen.
Cerramos la sesión, con las siguientes ideas fuerza:
 La captación, el trasporte, el traslado, la acogida o la recepción de una

niña o niño con fines de explotación se considera trata de personas.
 El fin de la trata es la explotación, por lo tanto es un crimen de lesa
humanidad que atenta contra las personas.
 En Perú, la modalidad más frecuente de captación de trata de personas
es a través de ofertas de trabajo que se publican en periódicos o ahora las
redes sociales, por lo general su fin es de explotación sexual y/o laboral.
 En la mayoría de los casos el captor o reclutador es del mismo entorno
social de la víctima lo que genera en ella la confianza necesaria para
aceptar la oferta.
 En el caso de las niñas, niños y adolescentes también puede darse la
venta por parte de los adultos responsables de su cuidado.
30
Recurso
TARJETAS CON ROLES Y FUNCIONES DE INSTITUCIONES
Es un espacio Municipal que brinda servicio;

encargado de proteger y promover los
Defensoría Municipal derechos de los niños, niñas y adolescentes
del niño y adolescente de su jurisdicción. Desde 1997 está
DEMUNA considerada en la Ley Orgánica de
Municipalidades como una función de los
Gobiernos Locales.
Garantizar, mantener y restablecer el orden

interno. Presta protección y ayuda a las
Policía Nacional del personas y a la comunidad. Garantiza el
Perú cumplimiento de las leyes y la seguridad del
PNP patrimonio público y del privado. Previene,
investiga y combate la delincuencia. Vigila y
controla las fronteras.
Son servicios públicos especializados y

gratuitos, de atención integral y
multidisciplinaria, para víctimas de violencia
familiar y sexual, en los cuales se brinda
Centros de orientación legal, defensa judicial y consejería
Emergencia Mujer psicológica. Se procura la recuperación del
CEM daño sufrido y se presta asistencia social.
Asimismo, se realizan actividades de
prevención a través de capacitaciones,
campañas comunicacionales, formación de
agentes comunitarios y movilización de
organizaciones.
Brinda defensa de la legalidad, los derechos

ciudadano y los intereses públicos, la
representación de la sociedad en juicio, para
los efectos de defender a la familia, a los
menores e incapaces y el interés social, así
como para velar por la moral pública; la
persecución del delito y la reparación civil.
Fiscalía
También velará por la prevención del delito
dentro de las limitaciones que resultan de la
presente ley y por la independencia de los
órganos judiciales y la recta administración de
justicia y las demás que le señalan la
Constitución Política del Perú y el
ordenamiento jurídico de la Nación.
31
Servicio gratuito de cobertura nacional a cargo

de un equipo de profesionales especializados
en brindar contención emocional, orientación e
información en temas de violencia familiar y
Línea telefónica 100
abuso sexual, con acceso desde cualquier
teléfono fijo, público ó celular durante las 24
horas del día.
Servicio gratuito de cobertura nacional.

Atiende denuncias de las y los ciudadanos
Línea telefónica 1818 referidas a actos de corrupción en el sector
opción 1 Interior, casos de Trata de Personas y todo
tipo de delitos de crimen organizado.
32
MÓDULO III
EQUIDAD E IGUALDAD DE GÉNERO
33
SEXUALIDAD, DERECHOS Y CIUDADANÍA

¿Qué Buscamos?
Las y los docentes analizan los derechos sexuales y reproductivos reconociendo la
importancia de ejercerlos.
Materiales
 Periódicos
 Papelotes
 Plumones
 masking tape
 Esquema explicativo sobre ciudadanía, hoja de lectura Ciudadanía y Derechos
Humanos.
 Tarjeta sobre derechos sexuales y reproductivos
 Afiche
 Tarjetas con casos de vulneración de derechos
 Información sobre vulneración de derechos para el docente.
Recuperando saberes previos Tiempo: 1.30 hr.

Formamos grupos de acuerdo al número de participantes y les entregamos un periódico, un
papelote, un plumón y masking tape.
Solicitamos que cada grupo elija titulares de noticias que consideren importantes y que
respondan a las siguientes preguntas:
¿Hacen referencia a algún derecho?, ¿por qué?

¿El titular tiene relación con el ejercicio de la ciudadanía?, ¿por qué?
Una vez que las y los participantes han expresado sus respuestas, damos la consigna de
elaborar una definición sencilla de los conceptos de ciudadanía y derechos, que deberá ser
escrita en un papelote.
Los grupos presentan sus trabajos en plenaria, luego identificamos los elementos
conceptuales comunes en las exposiciones.
Hacemos el cierre resaltando las ideas clave que surgieron en la construcción de las
definiciones de derechos y ciudadanía.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 45 minutos

Presentamos a los grupos la hoja de lectura que contiene las ideas clave sobre Ciudadanía y
Derechos Humanos (recurso 2.1), para que intercambien ideas sobre su contenido. A
continuación repartimos copias del esquema explicativo sobre el concepto de ciudadanía
(Recurso 2.2), para enriquecer el debate.
Debemos contribuir a que se establezca con claridad que un derecho es un atributo que
corresponde a cada persona, lo cual le permite tener una vida digna.
Asimismo, se debe señalar que los derechos no están condicionados al cumplimiento de

deberes; sin embargo, implican responsabilidades con uno mismo y con los demás.
34
Luego, utilizando la técnica Lluvia de ideas, solicitamos que mencionen los derechos sexuales
y derechos reproductivos que conocen, los cuales serán anotados en el papelote o pizarra,
según los vayan identificando. Seguidamente, complementamos los aportes de las y los
docentes con la información contenida en las tarjetas sobre derechos humanos y derechos
sexuales y derechos reproductivos (recurso 2.3).
Para finalizar planteamos la siguiente pregunta:
¿Cómo se relaciona la Educación Sexual Integral con los conceptos revisados en esta
sesión?
Recogemos los aportes que puedan surgir en este momento de la sesión, señalando que la
Educación Sexual Integral (ESI), es un derecho de todas las personas amparado por el Estado
Peruano y reconocido por el Ministerio de Educación.
Formamos nuevos grupos de acuerdo al número de docentes, y les entregamos una tarjeta
con un caso de vulneración de derechos (recurso 2.4). Cada grupo debe analizar el caso
teniendo en cuenta las siguientes preguntas:
 ¿Podríamos decir que esta situación se relaciona con algún derecho?, ¿cuál de
ellos?
 ¿Podríamos afirmar que se trata de la vulneración de un derecho?, ¿por qué
ocurre esta situación?
 ¿Qué se puede hacer para evitarla o cambiarla?
Los grupos presentan lo trabajado en una plenaria. Tomamos nota de los derechos vulnerados
que se mencionan en un papelote, teniendo cuidado que el lenguaje en que estos derechos
son expresados sea claro y que las y los participantes entiendan a qué se está haciendo
referencia (recurso 2.5).
Seguidamente exhibimos el papelote en la pared o pizarra, permitiendo que se susciten

algunos comentarios sobre los trabajos presentados.

¿Por qué decimos que los derechos son atributos de las personas?
¿Cuál es la diferencia entre estas dos expresiones?:
- “los derechos implican responsabilidades” y

- “el incumplimiento de un deber comporta automáticamente la pérdida de un derecho”
¿Qué compromisos asumimos individualmente para ser mejores ciudadanas y

ciudadanos y para hacer cumplir nuestros derechos y los de todas las personas?
Aplicando lo aprendido Tiempo: 1 hr.

Luego de haber reflexionado con las y los participantes, se les pide que en una tarjeta
metaplan coloquen las principales conclusiones a las que han llegado y con la ayuda del
facilitador o facilitadora, enfatizaran sobre lo trabajado.
35
Anexos: Hoja de lectura DERECHOS HUMANOS
Características Contenido Ejemplo

Inherentes Todos los seres humanos El derecho a la salud es un
nacemos con ellos y no atributo que tienen todas las
dependen exclusivamente personas desde su
de su reconocimiento por nacimiento.
parte del Estado. Por esa razón, el Estado debe
garantizar la vacunación de
niños y niñas.
Universales En tanto constituyen un El derecho a la identidad; por
patrimonio de todos los ello, es que todas las
seres humanos sin personas tienen derecho a un
distinción. Existen para todo nombre sin importar la
el género humano en todo religión, lugar de
tiempo y lugar, sin tomar en procedencia, estado civil de
cuenta diferencias los padres, entre otros.
culturales, sociales o
políticas.
Indivisibles No se puede establecer una Por ejercer el derecho al
jerarquía entre los derechos; trabajo, no se puede
colocar un derecho por renunciar al derecho a una
encima del otro o sacrificar jornada laboral digna.
un derecho en beneficio del
otro. Por el derecho a la
tranquilidad no se puede
Los derechos civiles y renunciar a los derechos
políticos, como los civiles.
económicos, sociales y
culturales, forman parte de
un todo cuya finalidad es el
reconocimiento de la
dignidad del ser humano así
como la calidad de vida de
las personas.
Imprescriptibles Porque su vigencia está en Por ejemplo, todos los casos
relación con la existencia el de delitos relacionados con la
género humano. No se tortura y la desaparición
pierden así transcurra forzada, no prescriben por
mucho tiempo, mucho que pasen los años.
independientemente de si
se hace uso de ellos o no.
Progresivos Aparecen nuevas Por ejemplo, los derechos
demandas que van siendo reconocidos a las niñas, niños
reconocidas como nuevos y adolescentes, a las
derechos. mujeres, a los pueblos
originarios.
36
CIUDADANÍA Y DERECHOS HUMANOS
La ciudadanía es la condición del hombre moderno. Por tal motivo, dota a las personas de
derechos y responsabilidades en relación al Estado y la comunidad política. Los derechos
tienen una historia jurídica y sociológica, apelan a diverso tipo de fundamentos y se sostienen
por medio de las garantías constitucionales, institucionales, organizativas y recursos que el
Estado moderno ofrece (López, 1997).
“La ciudadanía no es solo un ejercicio cotidiano sino también un aprendizaje (…) el uso del
conocimiento y la información es fundamental para elaborar y proponer alternativas para la
lucha contra la exclusión social y para la construcción de una sociedad democrática.
La enseñanza de la ciudadanía, entendida como apropiación de todos los derechos

fundamentales (incluida la posibilidad de recurso en caso de incumplimiento o violación de
tales derechos), constituye uno de los grandes retos de este tercer milenio” (Sachs- Jeantet,
1997).
“Ser ciudadana o ciudadano significa poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad

política y, a su vez, obtener un reconocimiento de dicha comunidad. Ambos aspectos suponen
responsabilidades y derechos…” (Freie Universität Berlin, 2009).
RECURSOS PARA LA FACILITADORA O EL FACILITADOR
37
Tarjetas de Derechos Humanos
Los Derechos Humanos se definen como facultades, prerrogativas y libertades

fundamentales que tienen las personas y se basan en el desarrollo pleno de sus
potencialidades. Son inherentes, universales, indivisibles, imprescriptibles y
progresivos.
Los Derechos Humanos son aquellos derechos inherentes a las personas por el
solo hecho de ser personas. Los derechos nacen con la persona y estipulan
parámetros mínimos de dignidad y de relaciones sociales de respeto entre las
personas. Su protección integral es responsabilidad de cada Estado (Faur, 2002).
Los Derechos Humanos son tan importantes que sin ellos no es posible tener una
vida digna ni el desarrollo de todas las potencialidades del ser humano. Por ello,
los derechos no están condicionados al cumplimiento de deberes.
Derechos sexuales y derechos reproductivos
Los derechos sexuales y los derechos reproductivos constituyen un aspecto

central de los Derechos Humanos y, desde su especificidad, comprometen la
responsabilidad del Estado y de las personas para alcanzar una Educación Sexual
Integral de calidad que les permita el ejercicio pleno de su sexualidad. De acuerdo
a ellos, las personas deben y pueden:
Recibir una educación, información y orientación sobre sexualidad, en forma

integral y oportuna.
Disfrutar de una vida sexual satisfactoria, libre y placentera, sin riesgos, no
necesariamente orientada a la reproducción.
Vivir una sexualidad libre de violencia y prejuicios.
Ser respetada o respetado en la intimidad y privacidad sexual.
Ejercer su sexualidad con responsabilidad, haciendo respetar sus derechos y
respetando los derechos de los demás.
Decidir libre y responsablemente cuándo, cuántos y con quién tener hijos.
Contar con servicios de salud sexual y reproductiva de calidad, confidenciales y
cerca al lugar donde se vive, que aseguren embarazos y partos sin riesgos.
Recibir información, elegir libremente y tener acceso a los métodos de planificación
familiar y de prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS), VIH y SIDA.
38
Tarjetas con casos de vulneración de derechos
CASO 1
María tiene 15 años de edad, Jorge 16 y son enamorados. Si bien han decidido
esperar un tiempo para tener relaciones sexuales, quieren obtener información
sobre cómo “cuidarse” y por ello deciden ir al establecimiento de salud. Cuando
llegan a dicho lugar, el personal de salud empieza a hacerles una serie de
preguntas sobre su relación. Ellos no esperaban sentirse presionados a responder
sobre esos temas en la sala de espera y delante de mucha gente. Además, la
persona encargada de tomar la historia clínica les dice que muchos adolescentes
“son irresponsables” y que por eso luego vienen con las “consecuencias”.
María y Jorge sienten que todos los miran y se retiran lo más pronto posible, sin
recibir la información deseada.
CASO 2
Jackelin es una niña de 10 años de edad. Vive con su mamá, su padrastro y dos
hermanitos a los que tiene que ayudar a cuidar. Un día Jackelin y su mamá salen
temprano al mercado y dejan a su padrastro en casa durmiendo. Luego de media
hora, Jackelin regresa por encargo de su mamá para buscar las llaves del puesto
del mercado que habían olvidado.
Cuando entra a buscar las llaves, su padrastro le pregunta por qué ha regresado y
la jala a su cuarto para forzarla a tener relaciones sexuales. Jackelin se queda rígida
y no sabe qué hacer. Tiene miedo de decirle a su mamá lo ocurrido porque quizá
no le crea.
CASO 3
El día de hoy acaban de despedir a Teresa de la oficina, pues algunas personas
consideran que muestra comportamientos “poco femeninos”. Al respecto, la gente se
ha expresado así de Teresa: “Que pena ¿no?, tan buena profesional que parecía”,
“nunca se sabe a quién tienes a tu lado”, entre otras expresiones y comentarios de
ese tipo.
39
CASO 4
José tiene dos hijos adolescentes, Ana y Pedro, de 16 y 14 años de edad
respectivamente.
José piensa que la manera de educar al varón no es la misma como se debe educar
a la mujer. Él no pierde oportunidad de decir que está muy orgulloso de su
“varoncito”, que seguramente va a tener muchas enamoradas, y que ya debe ir
preparándose “para eso”.
Siempre da permiso a Pedro para que salga con sus amigos y amigas a fiestas y
celebra que cambie permanentemente de enamoradas. Por el contrario, si Ana tiene
una fiesta o la invitación de un amigo, José no le da permiso para salir, pues piensa
que “todos los varones solo quieren aprovecharse” y que ella todavía no tiene edad
para estar con “enamoraditos”.
Juana, la esposa de José, trata de interceder para que él confíe en su hija. Ella opina
que si se habla a las hijas y a los hijos por igual sobre el enamoramiento y otros
temas de sexualidad, esto favorecerá que tomen sus propias decisiones, respeten
a la pareja y ejerciten su autocuidado.
CASO 5
Fermín es un niño de 11 años y es de Oscollopata, una comunidad rural en la Región

Junín. Hace dos años llegaron a esa ciudad unas personas que viven en Lima y
hablaron con la mamá y el papá de Fermín. Algunos días después su papá le dijo a
Fermín que había decidido que este viaje a Lima con esas personas porque “eran
sus compadres”; “eran personas buenas”. Añadió que no se preocupara porque ellos
le darían casa y lo matricularían en un colegio. Sin embargo, Fermín está en Lima
hace dos años y no va al colegio. Además tiene que ayudar a sus “padrinos” en el
negocio y debe levantarse muy temprano para hacer limpieza en la casa. Fermín está
muy cansado, débil por falta de alimentación adecuada y quiere volver a su pueblo.
Está pensando escapar de la casa donde vive con los compadres de su papá.
CASO 6
Rosa trabaja en una oficina como asistente de contabilidad desde hace cuatro meses
y su jefe ha comenzado a hacerle insinuaciones y pedirle que salga con él. Ella no
quiere y ha tratado de evadirlo pero sabe que en algún momento se le acabarán las
excusas y no sabe qué hacer. Le gusta su trabajo y lo necesita.
CASO 7
En una institución educativa del nivel de educación primaria hay un grupo de
docentes que se opone a que se trabajen temas de Educación Sexual Integral, pues
dicen que las niñas y los niños “no deben escuchar esas cosas, ya que recién están
en primaria”; “son muy pequeños” y “no tienen edad para saber de esas cosas”. Dicen
que abordar esos temas puede causar problemas con las madres y padres de
familia, quienes no van a entender por qué se está hablando a las niñas y los niños 40
de “esa manera” en la clase.
Información para la o el docente sobre derechos vulnerados
En los ejemplos presentados han sido vulnerados los siguientes derechos:
CASO 1
Derecho a la información,
Derecho a la reserva y privacidad sobre la salud de cada persona,
Derecho a no ser discriminados ni maltratados.
CASO 2
Derecho a la integridad y protección contra el abuso sexual.
CASO 3
Derecho a la igualdad entre los géneros,

Derecho a vivir la sexualidad de acuerdo a cada etapa del ciclo vital.
CASO 4
Derecho a expresar libremente la orientación sexual.
CASO 5
Derecho a recibir educación,

Derecho a recibir atenciones de salud,
Derecho a la protección y cuidado.
CASO 6
Derecho al trabajo libre de hostigamiento sexual.
CASO 7
Derecho a la Educación Sexual Integral,

Derecho a recibir información de manera oportuna.
41
GÉNERO Y SOCIALIZACIÓN (I)
¿Qué Buscamos?
Las y los docentes analizan críticamente la influencia de los procesos de socialización en la
construcción de roles y estereotipos de género.
Materiales
- Papelotes
- Plumones
- Cinta adhesiva
Recuperando saberes previos Tiempo: 1 hr.
Se presenta el objetivo de la sesión. Las y los participantes reciben dos tarjetas de papel o
cartulina en las que escribirán el concepto que tienen de sexo y de género.
Se recogen las tarjetas y se colocan en la pizarra para integrar las ideas planteadas,
observando las que se repiten y las que se complementan.
La o el facilitador complementa lo planteado por las y los participantes.
Se conforman grupos de cuatro (4) o cinco (5) personas del mismo sexo. Se indica a los
grupos de varones que en un papelote dibujen la silueta de una mujer abarcando todo el papel.
Pueden cortar el papelote siguiendo esta silueta. Lo mismo se indicará en el caso de los
grupos de mujeres: ellas dibujarán la silueta de un varón.
Una vez terminado este trabajo, se indica a los grupos de mujeres que anoten dentro de la
silueta dibujada: “los varones son...”. Seguidamente registrarán las características más
significativas que pueden atribuirles sin darles un valor positivo o negativo. Del mismo modo
deberán proceder los grupos de varones. Anotarán dentro de la silueta, como título: “Las
mujeres son...”. Se otorgan treinta (30) minutos para terminar este trabajo.
Intercambian la silueta con un grupo del otro sexo y leen las características anotadas en ella.
La o el facilitador pide a los grupos observar las características que parecen estar
atribuyéndose a ambos géneros. Se darán diez (10) minutos para que subrayen con plumón
las características que consideran que solo corresponden al género opuesto.
Se establece un diálogo sobre esto y se anota en un papelote las afirmaciones en las que se
logra un consenso y las que son discutibles.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1.30 minutos

Se proyecta el video “Despierta Raymundo”, se solicita a las y los participantes que desarrollen
un análisis del video observado, se plantean las siguientes interrogantes:
¿Hay diferencias reales entre varones y mujeres?

¿Cuáles?
¿Por qué se dan?
De acuerdo a lo escrito en las siluetas, lo anotado en los papelotes y lo observado en el video,

se pregunta a las y los participantes: ¿qué podemos decir ahora que es propio de varones y
qué es propio de mujeres?, ¿a qué creen que corresponda entonces, el comportamiento de
cada uno de ellos?
42
La o el facilitador resalta la diferencia entre sexo y género. Luego entrega información impresa
en hojas como síntesis de los conceptos principales de: sexo y género, roles de género,
estereotipos de género y la discriminación de género en el Perú. Establece un diálogo a partir
de los comentarios que surjan de la lectura.
Complementa este proceso resaltando ideas centrales, de ser posible haciendo uso de un
equipo multimedia.

La o el facilitador conforma grupos usando la dinámica de los “Rompecabezas”. Estos tendrán
un máximo de cinco (5) piezas. De acuerdo al número de participantes, se tomará un número
de rompecabezas y piezas a distribuir, cuidando que todas las piezas tengan uso.
Cada participante toma, sin mirar, una de las piezas puestas en una bolsa. Se indica que
deberán buscar a quienes tengan las otras piezas de la misma imagen. Dichas personas
deben armar el rompecabezas. Una vez logrado esto, conforman sus grupos de trabajo.
Cada grupo responderá en un papelote a estos enunciados:
- Lo que nos diferencia realmente a varones y mujeres es: ...

- Las diferencias socialmente creadas entre ambos son: ...
- Lo que necesitamos desechar para convivir mejor en igualdad de derechos y
responsabilidades es: …
Cada grupo presenta en plenaria lo trabajado. El o la facilitador/a resalta las ideas centrales.
En una hoja cada participante evaluará la sesión trabajada, respondiendo a los siguientes
enunciados:
- Lo que aprendí en esta sesión es: …

- La actividad que me permitió aprenderlo fue: …
43
Anexos: Complemento teórico

¿Qué es el género?
La palabra género es una traducción del vocablo inglés “gender”. Este término, difundido a
partir de los años 80, pretende evidenciar el hecho de que los roles masculinos y femeninos
no están determinados por el sexo (es decir, por las características biológicas), sino que van
evolucionando en función a las diferentes situaciones culturales, sociales y económicas. Las
relaciones de género, por lo tanto, tienen una base cultural; es la sociedad quien define las
actividades, el estatus, las características psicológicas, etc., de cada uno de los géneros. El
concepto de género es un concepto social. Parte de las supuestas diferencias biológicas entre
los sexos y define más particularmente tales diferencias, así como las desigualdades entre
los roles que se asignan a los varones y mujeres en función del contexto socioeconómico,
histórico, político, cultural y religioso de las diferentes sociedades en las que viven esos
varones y mujeres. Las diferencias sexuales en sí mismas no son la causa de las
desigualdades entre las personas, ni las justifican. Es la cultura quien interviene, creando
identidades diferentes para cada uno de los sexos o lo que es lo mismo, elaborando los
sistemas de género1.
La noción de género como categoría social se refiere a las relaciones sociales desde el punto
de vista de las relaciones de poder y subordinación que se establecen entre varones y mujeres
a partir de las elaboraciones culturales sobre lo que se supone que es ser varón o ser mujer.
Elaboraciones estructuradas a partir de las diferencias biológicas entre los sexos, que se
conciben como naturales, ahistóricas, inmutables y determinantes de los comportamientos y
que, precisamente, sirven para reproducir y sostener las desigualdades. Según Joan Scott
(citado por Di Marco y Faur2) la definición de género tiene dos partes interrelacionadas, la
primera de las cuales refiere que el género es un elemento constitutivo de las relaciones
sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos. Esta definición está constituida
por cuatro elementos interrelacionados: los sistemas simbólicos, es decir, cómo las
sociedades representan el género; los conceptos normativos que manifiestan las
interpretaciones de los significados de los símbolos que se expresan en doctrinas religiosas,
educativas, científicas, legales y políticas, que se instalan como las únicas posibles; las
instituciones y organizaciones de género: el sistema de parentesco, la familia, el mercado de
trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas, la política; los procesos de
construcción de la identidad de género en organizaciones sociales y representaciones
culturales históricamente específicas.
Diferencias entre sexo y género

El sexo pertenece al dominio de la biología. Hace referencia a las diferencias biológicas entre
el hombre y la mujer (que normalmente no podemos cambiar). Los seres humanos nacen
sexuados. El sexo determina las características físicas, mientras que la socialización
condiciona los comportamientos, los valores, las diferentes expectativas según seamos
mujeres u hombres. El género agrupa los roles y las funciones asignadas respectivamente a
1ACSUR-Las Segovias. 2006. Cuestiones esenciales sobre género. Conceptos básicos.

2Di Marco, Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Relaciones de género y de autoridad.
En Democratización
de las familias.
44
mujeres y hombres. De esta forma, cada sociedad desarrolla una definición de los sistemas
de género.3
De acuerdo al Glosario de Términos para la implementación del Plan Nacional Contra la

Violencia hacia la Mujer 2009 - 2015,4 Género se refiere al conjunto de características
socioculturales que se atribuyen a hombres y mujeres a partir de sus diferencias sexuales
(biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas). Se expresa en roles asignados
(mujeres: reproducción, hombres: producción), en los espacios con los que se les identifica
(hombre-espacio público, mujeres - espacio privado) y en los atributos de personalidad que
se les asignan convencionalmente (hombres: ejercicio de poder, agresividad, fuerza,
competencia y razón; mujeres: sumisión, obediencia, dulzura, debilidad, emoción, sacrificio y
renuncia).
El sexo se refiere a las diferencias y características biológicas, anatómicas, fisiológicas y

cromosómicas sobre las que se define a los seres humanos como varones o mujeres. El sexo
está determinado biológicamente y el género es la manera como socialmente aprendemos y
nos enseñan a ser mujeres y a ser varones5. A partir de las diferencias biológicas entre
varones y mujeres, es decir del sexo, se ha ido definiendo el género como un conjunto de
características de lo femenino y lo masculino, sobre la base de patrones socioculturales. El
género al ser aprendido puede ser modificado, siendo importante el promover que varones y
mujeres tengan las mismas posibilidades de desarrollarse plenamente.
Roles de género
Los roles de género son asignaciones que la sociedad y la cultura de una región determinada
establecen para varones y mujeres. Tal es así, que lo que en un lugar se considera como una
función eminentemente masculina, en otra, suele vérsele igualmente realizada tanto por
varones como por mujeres. La desigualdad en los roles de género impiden que tanto los
varones como mujeres puedan disfrutar de distintas experiencias y realizarse plenamente
como personas. Tanto los varones, como las mujeres, tienen los mismos derechos a
desarrollar sus potenciales, contando con oportunidades iguales para asumir distintas
funciones en su familia y comunidad.6
Estereotipos de género
Son las ideas compartidas por un grupo extenso de personas que asignan de manera
arbitraria características a un grupo social determinado, de acuerdo con su raza, sexo,
orientación sexual, procedencia y edad (DITOE, 2008). Los estereotipos de género colocan a
la mujer en condiciones de desventaja, fomentando en ellas sentimientos de inferioridad que
afectan su bienestar, salud y desarrollo. El varón también se ve afectado por estos
estereotipos porque es sometido a fuertes presiones de tipo competitivo. La imagen que se
construye socialmente de él lo puede llevar a comportamientos poco saludables. Los
estereotipos de género refuerzan relaciones de género que son relaciones de poder, en la
3 ACSUR-Las Segovias. 2006. Cuestiones esenciales sobre género. Conceptos básicos.

4 MIMDES, 2010. Glosario de términos del PNCVHM 2009-2015. (documento interno).
5 MINEDU. 2010. Cuaderno de orientación. Conversando sobre sexualidad con nuestras hijas e hijos.
Tutoría y Orientación Educativa.

6 Fondo Global, CONAMUSA, CARE, Consorcio IES, Pathfinder International, UPCH, Calandria,
PROSA, OTUPI - MINEDU. 2005. Conversando con los y las adolescentes de estilos de vida
saludables, sexualidad y prevención de ITS/VIH y SIDA.
45
mayoría de las sociedades estas relaciones son asimétricas y generan desigualdades en la

condición y posición de varones y mujeres.7
Discriminación por género en el Perú

En el Perú, tal como sucede en el resto del mundo, la presencia del sistema de género ha
determinado que la situación social de la mujer evidencie las consecuencias de la
discriminación por género. Esta discriminación se evidencia especialmente en los aspectos
de educación, salud, acceso al mercado laboral, participación política y violencia.
Si bien en los últimos años se han dado una serie de cambios que están acortando las brechas
de género, por ejemplo leyes, normas para promover la igualdad entre varones y mujeres,
medidas para promover la participación femenina en los cargos públicos (DITOE 2008),8 etc.,
todavía subsisten problemas y dificultades. En la tabla siguiente se exponen los avances en
las áreas más significativas a partir de lo informado en relación con el cumplimiento de los
Objetivos del Milenio.9
7 Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y Orientación Educativa. propuesta para la formación
de docentes en educación sexual integral.
8 Organización de las Naciones Unidas. Tutoría y Orientación Educativa. propuesta para la formación
de docentes en educación sexual integral.

9 http://www.onu.org.pe/Publico/odm/odm_peruprogresos3.aspx
46
GÉNERO Y SOCIALIZACIÓN (II)
¿Qué Buscamos?
Las y los docentes analizan críticamente la influencia de los procesos de socialización en la
construcción de roles y estereotipos de género.
Materiales
 Papelógrafos.
 Plumones gruesos de colores.
 Masking tape.
 Equipo multimedia.
 Cartillas de cartulina de colores.
 Tarjetas con frases para el árbol de problemas

Se forma grupos con la dinámica de los números. Si hay treinta (30) asistentes, se formarán
seis (6) grupos de cinco (5) integrantes. Para ello deben contar del uno al seis, el número que
cada uno dice es el grupo que integrará. Se reconocen entre ellos llamándose en voz alta y
agrupándose. Se dan las instrucciones del trabajo. Duración de esta dinámica: diez (10)
minutos.
Se trabajará con la técnica del “Árbol de problemas”. Cada grupo recibe un papelote donde
dibujarán un árbol en el que se distinguirán claramente la raíz, el tronco y la copa. A la vez,
se entregará a cada grupo tarjetas con frases que hacen referencia a los distintos espacios
de socialización que vivimos las personas. Se indica además que en:
• Las raíces. Se colocarán las tarjetas que aluden a las actitudes, comportamientos que nos
han enseñado cuando éramos niños y niñas dentro del hogar con relación al género
(socialización primaria).
• El tronco. Se colocan las tarjetas que se refieren a las instituciones que refuerzan esa
socialización, es lo que vamos aprendiendo en estas instituciones o como éstas influyen en
nuestra socialización (socialización secundaria).
• La copa. Se colocan las tarjetas que se refieren a las prácticas sociales con relación al
género, es decir, los comportamientos que muestran la manera en que fuimos socializados
en el hogar y en otras instituciones.
• Colocan sus trabajos en las paredes con masking tape. Al finalizar un/a representante de
cada grupo presenta lo trabajado en plenaria.
• La o el facilitador motiva el intercambio de opiniones y comentarios sobre lo observado en

cada árbol.
• La o el facilitador afirma que muchos comportamientos, como los expresados en las tarjetas,
corresponden a los procesos de socialización que vivimos y a lo que el entorno micro o macro
aceptan y estimulan o reprimen. Esto marca los estereotipos de género, las maneras de ser
varón y mujer en cada sociedad.
• Se entregan algunas tarjetas más para que puedan agregar frases que consideren
significativas para el tema.
47
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1 hr.

Se inicia una reflexión acerca de lo que opinan las y los participantes sobre estos
comportamientos sociales. Se pregunta:
 ¿Consideran adecuados éstos comportamientos por parte de hombres y mujeres?,

¿por qué?
 ¿Cómo fue mi proceso de socialización de género, mencione algunos hechos

relevantes?
 ¿Qué comportamientos y actitudes deberían replantearse? ¿Por qué?
Considerando el trabajo realizado y las experiencias comentadas, la o el facilitador sintetiza

el tema usando diapositivas o papelotes pertinentes previamente preparados. La información
del complemento teórico servirá como material de apoyo (revisar la pertinencia de cada
enunciado, podría ser más enriquecedor incluir una visión de retos para varones y mujeres
que deberían asumirse para avanzar hacia el respeto mutuo y la equidad. Considerar la
violencia como resultado de la frustración y la negación del ser).

La o el facilitador indica que, en esta oportunidad, cada participante escribirá en tarjetas, sus
“Afirmaciones”, de acuerdo con lo que piensan o evalúan sobre la sesión:
- Primera tarjeta: “en esta sesión yo aprendí...”

- Segunda tarjeta: “Podríamos avanzar hacia la equidad si...”
- Tercera tarjeta: “A los varones / mujeres nos falta superar...”
- Cuarta tarjeta: “Podría aplicar lo aprendido en...”
• Se recogen las tarjetas y se busca llegar a algunas conclusiones integrando las distintas
opiniones y percepciones obtenidas en esta sesión.
A tener en cuenta:
La o el facilitador debe remarcar los conceptos trabajados, incidiendo en los factores que se
dan en el proceso de socialización de género y en la importancia de construir la equidad de
género.
48
Procesos de socialización de género
Se le llama socialización al proceso mediante el cual las personas adquieren las conductas,
creencias, valores, normas y motivos apreciados por el grupo cultural al que pertenecen
(Mussen, Conger y Kagan, 1982). Al nacer, los niños y las niñas tienen una enorme gama de
potencialidades de conducta, sin embargo, ambos adoptan aquellas características de
identidad que responden a las aceptadas por su grupo social, religioso, étnico, de clase o de
género, según lo consideran adecuado.10
La cultura en la cual crece y se desarrolla el niño o la niña proporciona tanto los métodos
como los contenidos de la socialización, la forma como se les entrenará, así como las
características de personalidad, de identidad, los motivos, las actitudes y los valores que
adquirirán. Cada cultura establece sus reglas de vida colectiva para proporcionar satisfacción
a las necesidades básicas de sus miembros. Es en este proceso, que se reproducen las
diferencias entre los géneros, es decir los patrones de comportamiento que han generado las
desventajas de las mujeres respecto a los hombres en nuestro contexto social.11
El proceso de socialización es complejo en sí mismo y cada persona participa en la

construcción de su propia identidad y personalidad al interactuar por un lado varios
mecanismos de socialización, y por otro, al influir en ellos.
Los hombres y las mujeres se relacionan de formas diferentes según sean las condiciones
sociales, las estructuras y lo que unos y otras albergan en sus estructuras cognitivas y su
mundo vivencial. Las personas interiorizan los roles de género a partir de las relaciones que
establecen con los demás, concretándose en un consenso sobre el género que determina la
construcción de la subjetividad.
Los principales agentes de socialización son las familias, el ámbito escolar, el grupo de iguales
y los medios de comunicación. En la actualidad, la realidad que muestran las últimas
investigaciones, es que los grupos familiares han perdido gran parte de su poder socializador
por múltiples factores, de tal manera que en ocasiones se pretende y se espera que la escuela
asuma y logre lo que al grupo familiar ya no le es posible hacer (Bolívar, 2007).12
A lo largo de toda la infancia y sobre todo por la influencia que ejercen sobre ellos y ellas las
personas adultas más cercanas -madre, padre, maestros y maestras- los estereotipos de
género llegan a establecer distinciones ligadas al sexo biológico en diferentes dimensiones
de la persona (Serbin, Powlishta y Gulko, 1993).
Se dice que los varones se caracterizan por ser fuertes y por su capacidad para proteger a
las mujeres; se cría entonces a los niños varones para que cumplan con esta imagen,
reprochándoles y castigándoles si dan muestras de temor o no quieren pelear, y elogiándolos
y premiándolos si son peleadores y no expresan temores. Después de varios años de
entrenamiento, los jóvenes y luego los varones, aunque no se sientan así tienen que actuar
de acuerdo a ese mandato para no ser sancionados socialmente.
Las niñas mujeres reciben el mensaje contrario en su crianza: que ellas son débiles y frágiles,
que no pelean y que son los varones los que tienen que sacar la cara por ellas e, igualmente,
luego de años de entrenamiento, tienen que actuar respondiendo a esta imagen.
10 Tamayo Garza, Julieta. 2009. Manual de equidad de género para docentes de educación primaria.
11 Idem
12 Idem
49
Mecanismos de socialización Mecanismos de socialización

de género en la familia de género en la escuela
-El control de la agresividad: a los niños La selección y organización de los
se les enseña a ser rudos y agresivos contenidos del currículo: qué se elige y
mientras que a las niñas se les estimula a qué se omite, y quién tiene el poder de
ser delicadas y pasivas. En caso de algún seleccionar o intervenir en su
enfrentamiento o pelea se estimula al modificación.
varón a que responda mientras que a la
niña se le inhibe. -El modo y el sentido de la organización
de las tareas académicas, así como el
-El juego: las niñas juegan a la cocinita, grado de participación de los alumnos y
los varones juegan con carritos y alumnas en la configuración de las formas
soldaditos. de trabajo.
-El control de la expresión de -Las formas y estrategias de valoración

sentimientos: a los niños se les dice que de la actividad de los alumnos y alumnas.
ellos no deben llorar, mientras que esto
es aceptado en las niñas. -Los mecanismos de distribución de
recompensas como recursos de
-El control de las salidas o permisos: se motivación extrínseca y la forma y grado
pone de manifiesto una actitud permisiva de provocar la competitividad o
en el caso de los niños y restrictiva en el colaboración.
caso de las niñas. A éstas se las limita en
su autonomía, lo cual las hace más -El “currículum oculto” (Atable, 1993):
vulnerables al no adquirir experiencias en normas y valores, actitudes en general,
la vida por no tener mayores relaciones frente a la técnica, las personas (hombres
con otras personas. Por el contrario, la y mujeres), la ciencia etc.
excesiva permisividad a los hijos varones
puede conllevar el riesgo de la pérdida de -Relaciones interpersonales, profesor
control sobre ellos. alumno, alumna-alumno.
Las expectativas, esquemas, proyectos
-La asignación de los quehaceres de los y las docentes respecto a sus
domésticos: especialmente se encarga a alumnos y alumnas.
las hijas mujeres, muchas veces
afectando su desarrollo personal y sus
posibilidades de educación.
-Las normas que se transmiten en

relación con la sexualidad y la concepción
de la virginidad: se estimula a que las
mujeres sean recatadas y tarden en
iniciar sus relaciones sexuales, mientras
que a los varones se les estimula para
que se adelante la iniciación.
50
CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD DE GÉNERO
Implica la formulación de políticas, programas y proyectos que incidan en los diferentes

niveles de gobierno y agentes de socialización en un contexto cultural. En el país se han
establecido políticas de género que son acciones que forman parte de las políticas sociales y
políticas públicas y tienen el propósito de cerrar las brechas de inequidad de género, la
desigualdad, la discriminación y la exclusión de la población femenina.
La promoción de la igualdad de oportunidades entre varones y mujeres es una estrategia del

Estado13 para reducir las brechas de género y otras brechas en el acceso a los derechos a la
salud, educación, trabajo, participación política, tecnologías y a eliminar toda forma de
discriminación.
La normatividad interna que apunta a esta igualdad de género está consignada en la Ley N°
28983 de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2007); el Plan Nacional de
Igualdad de Género 2012 – 2017, aprobado por Decreto Supremo Nº 004-2012-MIMP (2012);
la Segunda Política de Obligatorio Cumplimiento de las Entidades Públicas del Estado:
Igualdad de Oportunidades, Decreto Supremo N° 027-2007-PCM); la Ley Nº 29083 que
modifica la Ley General del Sistema Nacional de Presupuesto (2007); Ley N° 27492:
Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual.
Tanto los padres y madres como los maestros y maestras, con la participación de los niños,
las niñas y adolescentes deben revisar sus prácticas y las creencias sobre las que éstas se
establecen para aportar al cambio que permitirá un desarrollo para varones y mujeres.
13MIMDES. Presentación del MIMDES: Materia de Género e Igualdad de Oportunidades entre Hombres
y Mujeres Taller para homogenizar criterios respecto a las Políticas Nacionales contenidas en el
Decreto Supremo N° 027-2007-PCM Mayo, 2009.
51
GÉNERO Y ESTEREOTIPOS.
¿Qué Buscamos?
Las y los docentes identifican estereotipos de género que afectan el ejercicio de una
sexualidad plena.
Materiales
 Papelotes
 Plumones
 Cinta adhesiva
 Juguetes de niñas y niños (ollas, tazas, muñecas, carros, aviones, trompos, canicas,
yaces, soldados, ludo, damas, entre otros.
 Hoja de lectura o textos para preparar Power point Construcción social de género.

Desarrolla la dinámica Volviendo a nuestros juegos de niñas y niños. Para ello, distribuiremos
proporcionalmente, en dos espacios del aula, juguetes para niñas y niños, de manera que
pueda realizarse el juego.
Organizamos grupos mixtos entre seis y ocho personas y pedimos que cada una y uno elijan
su juguete o juguetes y empiecen a jugar. Damos 15 minutos para ello. Observamos la
actividad y tomamos nota de las actitudes y comportamientos de las y los participantes.
Cuando todas y todos han terminado de jugar, solicitamos que se reúnan en círculo para
comentar sus impresiones, al mismo tiempo vamos estableciendo relaciones entre los juegos
que realizaron y el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes, expresión de afectos y
sentimientos para cada uno de los géneros.
Para ello, podemos utilizar las siguientes preguntas motivadoras:
 ¿Qué relaciones encuentran entre los juguetes, los juegos y las características y
comportamientos que se atribuyen a mujeres y varones?
 ¿Por qué hay juegos que principalmente realizan las niñas y no los niños, y a la
inversa?
 ¿Dónde juegan generalmente las niñas, y dónde los niños?
Escribimos en la pizarra o papelote las características que vayan diciendo las y los docentes
según el género, y las complementamos con nuestras observaciones acerca del juego que
realizaron.
Cerramos esta parte de la sesión, asegurándonos que quede claro cómo es que los juegos
de las mujeres se asocian a roles de responsabilidad y cuidado del otro, así como a expresar
ternura y deseo de proteger a los demás. Por otro lado, se relacionan con la preocupación por
la apariencia física y el desarrollo de habilidades motrices finas, en especial las que se realizan
con las manos. Dichas actividades generalmente se realizan dentro del hogar.
En el caso de los varones, los juegos se asocian a la competencia y necesidad de triunfar, al

riesgo, a la expresión de fuerza y desarrollo de habilidades motrices gruesas, como correr,
saltar, entre otras actividades que tienen que ver con la agilidad, fuerza y resistencia física.
Estas actividades generalmente se realizan dentro del hogar.
52

Utilizamos la hoja de lectura o diapositivas en Power point sobre el tema: Construcción social
de género (recurso 1.1). Analizamos en plenaria los conceptos básicos que se encuentran en
dicho material, y pedimos que respondan a las siguientes preguntas:
 ¿Cuáles son los mensajes que recibimos de nuestros padres, docentes, medios de
comunicación, sobre cómo “debe ser” una mujer y cómo “debe ser” un varón?
 ¿Qué fundamento tiene que un objeto o actividad sea considerado “femenino” o

“masculino”?
 ¿Qué relación existe entre la socialización de género y la capacidad para tomar

decisiones, acceder a recursos y ocupar determinadas posiciones en el espacio
privado y público?
Concluimos esta parte poniendo en evidencia cómo es que las diferencias entre los géneros
comportan inequidades que afectan las relaciones sociales y las formas de vivir nuestra
sexualidad.

Mediante una dinámica formamos cuatro grupos de docentes. A continuación les entregamos
papelotes para que respondan a la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los estereotipos de género que influyen en la vivencia y el ejercicio de la

sexualidad de los varones y de las mujeres?
Dos grupos responderán la pregunta con relación a los varones y los otros dos con relación a
las mujeres. En plenaria cada grupo presenta lo trabajado.
A continuación, se analiza colectivamente aquellas ideas, comportamientos y actitudes que

fomentan y refuerzan la desigualdad entre los géneros. Asimismo, establecemos relaciones
entre estos y el ejercicio de la sexualidad.
Cerramos la sesión destacando los argumentos más importantes que han sido expresados,
resaltando que en muchos casos, un mismo comportamiento relacionado con la sexualidad
puede ser valorado en los varones y desprestigiado en las mujeres.
 ¿Cómo los estereotipos de género afectan las relaciones entre mujeres y varones?
 ¿Qué compromisos asumimos para promover relaciones equitativas entre los
géneros?
53
Anexos: RECURSOS PARA LA FACILITADORA O EL FACILITADOR

Utilizar como hoja de lectura o presentar un Power point
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE GÉNERO
Se entiende por género el conjunto de características, formas de ser, sentir y actuar que se
atribuyen a varones y mujeres en las diversas sociedades y culturas. Estas se traducen en
relaciones de poder que se ejercen de un género sobre el otro.
Durante mucho tiempo se creyó que los comportamientos considerados “masculinos” y

“femeninos” se debían a razones biológicas, lo cierto es que los roles y estereotipos de género
parten del sexo biológico de las personas pero se construyen socialmente en el curso de los
procesos de desarrollo y en el marco de una época y cultura (DITOE, 2008a).
Es decir, las formas de actuar, pensar, sentir y relacionarse que consideramos “propias” de
las mujeres y de los varones son aprendidas, pueden variar de acuerdo al contexto histórico
y social, y no dependen necesariamente del sexo biológico de las personas (DITOE, 2008c).
Lo antes mencionado ha determinado que se enseñe a las niñas que:
Su tarea más importante es responsabilizarse por el bienestar y cuidado de los demás.

Su misión fundamental en la vida es ser madre y criar a sus hijos.
La ternura, delicadeza, pasividad y sumisión son parte “natural” de su personalidad.

Siempre debe estar “bonita” (para los demás) y cuidar su aspecto físico.
Está destinada a aprender y ejercer los oficios domésticos.
Los juegos se hacen preferentemente en la casa, porque “la mujer es de la casa”.
Asimismo, los niños son socializados para:
La acción, la fuerza física, la exploración, la competencia y el éxito individual como

características importantes que deben desarrollar y demostrar.
Realizar sus juegos preferentemente fuera de la casa porque “el varón es de la calle”.
Practicar la agresión como forma “natural” en juegos y relaciones.
Reprimir la expresión de sus emociones y sentimientos. Por ejemplo, se afirma que
“los varones no lloran”.
Masculinidad
Es el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que socialmente se atribuyen a los

varones en el marco de una sociedad, cultura y época. En nuestro país, como en toda América
Latina, el modelo hegemónico de masculinidad se presenta como un esquema en donde el
varón se constituye como esencialmente dominante. Este modelo sirve para discriminar y
subordinar a la mujer y a otros varones que no se adaptan a él (De Keijzer, 1997).
Dicho modelo caracteriza a los varones como personas importantes, autónomas, fuertes,
sexualmente activas, racionales, emocionalmente controladas, heterosexuales y proveedores
del hogar, entre otras características.
No todos los varones expresan el modelo hegemónico de masculinidad, más bien lo que se
observa son varios modelos, por eso se habla de las “masculinidades”, las cuales se van
54
construyendo de acuerdo a las necesidades sociales y también por la interacción de “unos

con otros”.
La masculinidad adquiere diversos significados para el varón en distintas etapas de su vida.
La sexualidad, el trabajo, la relación de pareja cambian si se trata de un adolescente, un adulto

joven o un adulto mayor (Fuller, 2002).
Feminidad
La feminidad se entiende como el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que

socialmente se confieren a las mujeres en el marco de una sociedad, cultura y época
determinada.
Históricamente se ha asociado el trabajo doméstico a la mujer, en la relación de pareja. Este

trabajo no ha sido reconocido como tal, pues no ha habido un salario de por medio. La
carencia de apoyos que aligeren las labores domésticas transforma el hecho de trabajar fuera
de la casa en una situación que acarrea altos costos personales para las mujeres.
No es de extrañar que muchas de ellas añoren el papel tradicional idealizado de “ama de

casa” protegida y "mantenida", aunque dicho papel también tenga altos costos en su
desarrollo personal. Este conflicto se utiliza, una vez más, para argumentar que las mujeres
“prefieren” estar en casa que trabajar fuera del hogar (Lamas, 1996).
A esta falta de reconocimiento se debe agregar la segregación ocupacional, la discriminación

salarial, el hostigamiento sexual, la sobrecarga por las exigencias de las necesidades
familiares y la ausencia de apoyos sociales para que la mujer pueda hacer frente a dichas
necesidades.
Estereotipos de género
Son las ideas compartidas por un grupo extenso de personas, que asignan de manera
arbitraria características a un grupo social determinado, de acuerdo con su raza, sexo,
orientación sexual, procedencia o edad (DITOE, 2008c).
Los estereotipos de género colocan a la mujer en condiciones de desventaja, fomentando en

ellas sentimientos de inferioridad que afectan su bienestar, salud y desarrollo. El varón
también se ve afectado por estos estereotipos porque es sometido a fuertes presiones de tipo
competitivo. La imagen que se construye socialmente de él lo puede llevar a comportamientos
poco saludables, como por ejemplo, no acudir a los establecimientos de salud, porque, de
acuerdo a lo que indica el estereotipo, solo deben atenderse “las personas débiles y
enfermas”.
En los últimos años se percibe una serie de cambios que están acortando las brechas de
género, por ejemplo leyes, normas para promover la igualdad entre varones y mujeres,
medidas para promover la participación femenina en los cargos públicos (DITOE, 2008c).
Las relaciones de género son también relaciones de poder; en la mayoría de las sociedades
estas relaciones son asimétricas y generan desigualdades en la condición y posición de
varones y mujeres.
Las demandas por una relación equitativa que supere la dominación y la discriminación entre
los géneros implican una serie de cambios en los distintos espacios e instancias de la vida en
sociedad: familia, escuela, instituciones del Estado, las leyes y normas sociales (Bourdieu,
2000).
55
En esa perspectiva de cambio, el ejercicio del poder entre los géneros puede adoptar formas
democráticas y equitativas, por ejemplo, observar una buena convivencia al interior de los
hogares o el liderazgo democrático del director, así como de las y los docentes que promueven
la participación activa de las niñas en la institución educativa.
La Educación Sexual Integral tiene que tomar en cuenta cómo se establecen

las relaciones entre los géneros y cómo estas influyen en las formas de ejercer
nuestra sexualidad. En ese sentido, debe promover que la institución educativa
sea uno de los espacios para construir relaciones democráticas entre todas y
todos desde temprana edad, considerando que el trabajo que hacemos
diariamente en las aulas nos brinda una invalorable oportunidad para desarrollar
aprendizajes significativos en relación a las nuevas formas de relación entre
varones y mujeres que el mundo moderno requiere.
56
DIAPOSITIVAS
DIAPOSITIVA 1
SEXUALIDAD Y GÉNERO
DIAPOSITIVA 2

Las trayectorias diferenciadas por género en el desarrollo de las personas se van
asentando desde los primeros años de vida. Si bien todos nacemos con un sexo
biológico, nuestras sociedades y culturas nos van formando y socializando de acuerdo
a sus concepciones sobre lo masculino y femenino.
DIAPOSITIVA 3

A partir de las diferencias biológicas entre mujeres y varones (sexo), las sociedades
han ido asignando un conjunto de características, mandatos, derechos y obligaciones
a mujeres y varones (género).
Estas diferenciaciones fueron llevadas a la categoría de “naturales” e inamovibles.

No se distinguió aquello que era producto de procesos y relaciones humanas y quedó
arraigada la convicción de que era la naturaleza quien las dictaba.
El enfoque de género distingue las diferencias biológicas entre varones y mujeres de

aquellas construidas social y culturalmente.
DIAPOSITIVA 4
ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN Y ESFERAS DE TRABAJO
De acuerdo a la tradicional concepción sobre lo masculino y femenino, se han
diferenciado espacios de participación social y esferas de trabajo, asignándose a
varones y mujeres el desempeño en: Espacio público y Espacio privado.
DIAPOSITIVA 5
Espacio público / esfera productiva:
Cuya expresión es el acceso de los varones a los cargos públicos y gerenciales.
Tiene expresión en el acceso a conocimientos para participar en el desarrollo científico
y tecnológico de la sociedad y a desempeñar cargos principales en la producción e
intercambio de bienes y servicios.
57
DIAPOSITIVA 6
Espacio privado / esfera reproductiva:
Cuya expresión es el desempeño de las mujeres en actividades relacionadas con el

sostenimiento del hogar: orden y limpieza de la casa, preparación del alimento,
mantenimiento y limpieza de la ropa, entre otras.
Tiene expresión relevante en el deber de la mujer de garantizar el cuidado y el

bienestar de los demás y la reproducción del grupo.
DIAPOSITIVA 7
VARONES Y MUJERES, ¿DESEMPEÑAN ROLES COMPLEMENTARIOS?
Al observar la diferenciación de roles y actividades por género en ciertos pueblos y
culturas, algunos han defendido la tesis de la complementariedad (varones y mujeres
desempeñan roles complementarios).
Al cotejarse esta tesis con la realidad se ha demostrado que la supuesta

complementariedad nunca es simétrica. En estas sociedades existen prescripciones
establecidas para las mujeres que las ponen en desventaja frente a los varones.
DIAPOSITIVA 8
DESIGUALDAD ENTRE LOS GÉNEROS
Si bien la diferencia sexual entre varones y mujeres es de orden biológico, la

inequidad y la desigualdad son productos sociales, al igual que las pautas y normas
que contribuyen a sostenerla.
Las personas podemos ser diferentes biológicamente y a la vez ser iguales en

oportunidades y derechos; todos los seres humanos somos iguales en dignidad y
potencialidades.
El principio de igualdad rechaza que una persona puede ser discriminada en razón
de diferencias biológicas u otras diferencias atribuidas socialmente.
58
DIAPOSITIVA 9
DESIGUALDAD ENTRE LOS GÉNEROS
La asignación de actividades por género suele estar acompañada de valoraciones

diferenciadas respecto de las actividades que realizan varones y mujeres, que
incluyen valoraciones positivas o negativas sobre lo masculino y lo femenino.
Cuando a los varones se les asigna actividades que no dan prestigio ni poder, son
sancionados socialmente debido a que se espera de ellos lo contrario.
Cuando a las mujeres se les asigna desempeños valorados y se les otorga poder en
el espacio público, se les cuestiona socialmente por el “abandono” de sus
responsabilidades en el hogar.
DIAPOSITIVA 10
FEMINIDAD
Conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que socialmente se atribuyen
a las mujeres en el marco de una sociedad, cultura y época determinada.
El modelo hegemónico de feminidad caracteriza a las mujeres como las responsables

del cuidado de los demás, su misión en la vida es ser madre y criar a sus hijos.
La ternura, delicadeza, pasividad y sumisión deben ser parte de su personalidad.
Siempre debe estar bonita (para los demás) y cuidar su aspecto físico.
Está destinada a aprender y ejercer los oficios domésticos.
DIAPOSITIVA 11
FEMINIDAD
A partir del acceso de las mujeres a la educación y al trabajo, se están dando cambios
importantes en las diferentes formas de ser mujer.
Sin embargo, muchas mujeres aún viven en condiciones de desventaja con relación a
los varones, fomentándose en ellas sentimientos de inferioridad que afectan
negativamente su bienestar, salud y desarrollo.
59
DIAPOSITIVA 12
MASCULINIDAD
Conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que socialmente se
atribuyen a los varones en el marco de una sociedad, cultura y época
determinada. En nuestro país, como en América Latina, el modelo hegemónico
de masculinidad se presenta como un esquema en donde el varón se constituye
como esencialmente dominante. Esta posición le otorga derecho para discriminar
y subordinar a la mujer y a otros varones que no se adaptan a él (De Keijzer,
1997).
DIAPOSITIVA 13
MASCULINIDAD
El modelo hegemónico de masculinidad caracteriza a los varones como
personas importantes, activas, autónomas, fuertes, potentes, racionales,
emocionalmente controladas, heterosexuales, proveedores, entre otras
características.
Los varones son portadores de poder, son impulsados a buscar poder y a

ejercerlo con las mujeres y con aquellos varones a los que pueden dominar.
La convicción de los varones de ser fuertes los lleva a conductas poco

saludables y a exponerse constantemente a situaciones de riesgo: no acudir a
los establecimientos de salud, “porque son para los débiles y enfermos”, no
protegerse en las relaciones sexuales por sentirse inmunes a las ITS.
DIAPOSITIVA 14
SEXUALIDAD Y GÉNERO
La construcción social de género influye en la forma como experimentamos
nuestra sexualidad, marcando claras diferencias entre la manera en que mujeres
y varones la comprenden, sienten y viven.
En los últimos años, se han dado una serie de cambios que están acortando las
brechas de género; por ejemplo: leyes y normas para promover la igualdad entre
varones y mujeres o medidas para promover la participación femenina en los
cargos públicos.
60
DIAPOSITIVA 15
REFLEXIÓN FINAL
La institución educativa es un espacio para promover relaciones democráticas
entre los géneros desde temprana edad.
Tenemos la posibilidad de contribuir eficazmente a los cambios que se están

dando en cuanto a la participación de la mujer en la sociedad y en las relaciones
entre los géneros desde nuestra labor docente en el aula.
DIAPOSITIVA 16
MENSAJES CLAVE
 A partir de las diferencias biológicas entre mujeres y varones (sexo), las

sociedades han ido asignando un conjunto de características, mandatos,
derechos y obligaciones a mujeres y varones (género). Estas
diferenciaciones han sido llevadas a la categoría de “naturales” e
inamovibles.
 A la actividad del hombre ha correspondido el espacio público y esfera

productiva, y a la actividad de la mujer el espacio privado y esfera
reproductiva.
 Las personas podemos ser diferentes biológicamente y a la vez ser iguales

en oportunidades y derechos; todos los seres humanos somos iguales en
dignidad y potencialidades.
 La construcción de género influye en la forma como experimentamos nuestra

sexualidad, marcando claras diferencias entre la manera en que mujeres y
varones la comprenden, sienten y viven.
 Desde nuestra labor docente en el aula tenemos la posibilidad de contribuir

eficazmente a los cambios que se están dando en cuanto a las relaciones
entre los géneros y a la participación de la mujer en la sociedad.
61
MASCULINIDAD
¿Qué Buscamos?
Las y los participantes analizan y comprenden cómo se construye socialmente la masculinidad
y su relación con la violencia familiar.
Materiales
 Papelógrafos.
 Plumones gruesos de colores.
 Masking tape.
 Equipo multimedia.
 Cartillas de cartulina de colores.
 6 carteles de cartulina que digan “zona antisísmica”.
Se indica el objetivo de la sesión y se hace un recuento de lo trabajado hasta el momento.
Retomando lo observado y analizado en la sesión sobre la familia, la o el facilitador invita a

conformar grupos de tres (3) personas con la dinámica de la numeración.
En los grupos dialogarán en torno a las siguientes preguntas a la vez que un o una secretaria
anota las ideas centrales en una hoja:
- ¿Cómo describirían el comportamiento de la mujer y el varón en la familia?

- ¿Qué cambios significativos se pueden evidenciar en las relaciones de pareja?
- ¿Así es como ocurre en realidad?, ¿qué otras situaciones se presentan?
- ¿Por qué creen ustedes que se presentan éstas situaciones?
- ¿Se puede decir que todos los varones son iguales a los que hemos comentado?, ¿y todas
las mujeres son como ellas?
Indicar a las y los participantes que deberán conformar nuevamente grupos utilizando la
dinámica del “Terremoto”.
Se ubican seis (6) zonas antisísmicas en el ambiente de trabajo. En ellas se colocan carteles
que digan “ZONA ANTISÍSMICA”. Las y los participantes se desplazan por el ambiente y al
grito de “sismo”, todos deben dirigirse a las zonas antisísmicas en donde se podrán proteger
el número de personas que la o el facilitador señale. Esta dinámica termina cuando se forman
grupos de seis (6) personas como máximo.
En los grupos deberán conversar y anotar en tarjetas todas las características de los varones
(una característica por tarjeta) que evidencian la masculinidad.
A los quince (15) minutos se termina esta actividad y la o el facilitador recoge las tarjetas para
integrarlas en la pizarra.
Luego pregunta a las y los participantes: ¿todos los varones poseen todas estas
características? Se les pide agrupar las tarjetas de acuerdo a los “tipos de varones” que
conocen.
La o el facilitador hace una síntesis de las ideas vertidas en esta actividad.

62
La o él facilitador complementa lo señalado por los/as participantes integrando nuevos

contenidos que aportará a través del uso de equipo multimedia o láminas hechas con tarjetas
de cartulina o papelógrafos.
La o él facilitador invita al diálogo a partir de las preguntas o comentarios que hayan

provocado los nuevos contenidos. Aquí es importante considerar las diversas
“masculinidades” a las que se pueda haber hecho mención teniendo en cuenta que “no todos
los varones expresan el modelo hegemónico de masculinidad, más bien lo que se observa
son varios modelos, por eso se habla de las masculinidades, las cuales se van construyendo
de acuerdo a las nuevos contextos sociales y también por la interacción de unos con otros.
La masculinidad adquiere diversos significados para el varón en distintas etapas de su vida.
La sexualidad, el trabajo, la relación de pareja cambian si se trata de un adolescente, un adulto
o un adulto mayor”. (Fuller, 2002).31
Se señalan algunas conclusiones como producto del diálogo respecto de la construcción de

masculinidad tradicional, vinculada al machismo.
Nuevamente conforman los grupos de trabajo anteriores y se les indica que deberán trabajar
en tarjetas las siguientes preguntas:
¿Qué costos ha tenido la construcción de esta identidad para los varones? (Por
ejemplo: tener que reprimir la expresión de sentimientos).
¿Y para las mujeres? (por ejemplo: aceptar las decisiones del varón sobre su vida).
Colocan las tarjetas en la pizarra separando las que se refieren a los varones y a las mujeres.
Con la orientación de la o el facilitador integran las ideas similares.
La o él facilitador resalta la idea de que tanto para varones como para mujeres, esto ha llegado
a significar una crisis en las relaciones de género que no permite avanzar con mayor claridad
hacia una sociedad democrática y vínculos saludables.

Se desarrolla la técnica “El sueño”. Con música relajante de fondo se pide a las y los
participantes que cierren los ojos y se trasladen imaginariamente a su casa, con su familia en
un día de fin de semana; siguen la siguiente consigna: Es de día y se han levantado recién de
la cama, van a desayunar, ¿qué hace cada una o uno?, ¿qué haces tú (como mamá, papá,
hija o hijo)?, ¿te parece que las relaciones en tu familia son de equidad?, ¿qué ves que no te
parece justo o te hace sentir mal?, ¿cómo te gustaría que fueran las relaciones entre varones
y mujeres en tu familia?.
Se les indica que abran los ojos y voluntariamente compartan lo que han imaginado.
La o él facilitador les pregunta cómo imaginan esta sociedad con relaciones de género
diferentes: ¿cómo sería la crianza de niñas, niños y adolescentes?, ¿cómo tratarían ellas o
ellos a sus alumnos y alumnas?, ¿cómo serían las relaciones de pareja?
Se conforman nuevamente los grupos anteriores y se les pide que hagan un dibujo de esa
sociedad con las relaciones de género que imaginan. Muestran los dibujos colocándolos en
las paredes del ambiente.
Finalmente, se entrega a las y los participantes una ficha en la que deben responder las
63
- ¿Qué es masculinidad?
- ¿Cómo se construye la masculinidad?,
- ¿Cuál es la relación entre masculinidad y violencia familiar?
- ¿Cuál es el modelo ideal de varón y de mujer en relaciones de equidad?
64
MASCULINIDAD
Es el conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que socialmente se atribuyen a los

varones en el marco de una sociedad, cultura y época determinada. En nuestro país, como
en toda América Latina, el modelo hegemónico de masculinidad se presenta como un
esquema en donde el varón se constituye como esencialmente dominante. Este modelo sirve
para discriminar y subordinar a la mujer y a otros varones que no se adaptan a él (De Keijzer,
1997). Dicho modelo caracteriza a los varones como personas importantes, autónomas,
fuertes, sexualmente activas, racionales, emocionalmente controladas, heterosexuales y
proveedores del hogar, entre otros atributos. No todos los varones expresan el modelo
hegemónico de masculinidad, más bien lo que se observa son varios modelos, por eso se
habla de las “masculinidades”, las cuales se van construyendo de acuerdo a las necesidades
sociales y también por la interacción de “unos con otros”. La masculinidad adquiere diversos
significados para el varón en distintas etapas de su vida. La sexualidad, el trabajo, la relación
de pareja cambian si se trata de un adolescente, un adulto joven o un adulto mayor (Fuller,
2002)14.
Robert Connell propone que las masculinidades responderían a configuraciones de una

práctica de género, lo que implica, al mismo tiempo: a) la adscripción a una posición dentro
de las relaciones sociales de género, b) las prácticas por las cuales hombres y mujeres
asumen esa posición y c) los efectos de estas prácticas en la personalidad, en la experiencia
corporal y en la cultura. Todo ello se produce a través de relaciones de poder, relaciones de
producción y vínculos emocionales y sexuales, tres pilares presentes en distintas esferas de
la vida social (familiar, laboral, política, educativa, etc.) y que resultan de gran fertilidad para
el análisis de la construcción social de las identidades de género (Connell, 1995).
Para Sabina Deza15 el término masculinidades se refiere a los modos como los hombres son
socializados, y a los discursos y prácticas que se asocian con las diferentes formas de ser
varones. Plantea también que si bien existen múltiples maneras de ser hombre, nuestra
cultura occidental todavía promueve un modelo de género que le otorga mayor valoración a
lo masculino por sobre lo femenino, y que incentiva en los hombres ciertos comportamientos
como la competitividad, la demostración de virilidad, la búsqueda del riesgo y el uso de la
violencia en determinadas circunstancias.
La masculinidad no es una sola, sino que se crean y recrean distintos tipos de masculinidades
en función a las características personales y también a los espacios que los varones ocupan
en su entorno social, económico y político. Desde este punto de vista, si bien se puede
identificar un tipo de masculinidad hegemónico, éste no necesariamente corresponde con el
mayor número de varones que viven en una sociedad.16
De tal modo, comienza a circular la interesante idea de que los privilegios masculinos revisten
una paradoja intrínseca, pues los hombres, exigidos a crecer y a mostrarse frente a otros
como seres protectores, proveedores y poderosos (como seres prácticamente invulnerables),
se sumergen en una suerte de blindaje emocional, de repliegue de un universo de
sensaciones y se exponen continuamente a situaciones de riesgo que con frecuencia los
ubican frente a escenas de violencia y de dolor (Kaufman, 1987).
14 Citado por el MINEDU, 2010. Propuesta para la formación de docentes en Educación Sexual
Integral. Tutoría y Orientación Educativa. www.minedu.gob.pe
15 Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas
de VFS. Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.

16 Di Marco; Graciela; Faur, Eleonor y Méndez, Susana. 2005. Masculinidades y familias. En
Democratización de las familias.
65
Sabina Deza17 señala también que la masculinidad hegemónica puede ser machista o no
machista. El machismo es un conjunto de creencias, costumbres y actitudes que sostienen
que el hombre es superior: es la figura más importante, dueño del poder y representante del
ser humano. (“Su palabra es la Ley”). A la mujer se le ve como si fuera inferior al hombre.
Debe conformarse con ser madre, cuidar a los hijos y cuidar al esposo. Se justifica así que
gane menos dinero que el hombre y que esté marginada de cargos públicos. Pueden existir
masculinidades que no sean machistas. Por ejemplo, las masculinidades que estén a favor
de la equidad de género y en contra de todas las formas de discriminación y violencia hacia
las mujeres, son masculinidades no machistas.
Construcción de la masculinidad y violencia
La identidad masculina igual que la femenina es una construcción cultural que se reproduce
socialmente y, por ello, no puede definirse fuera del contexto en el cual se inscribe.
Esa construcción se desarrolla a lo largo de toda la vida, con la intervención de distintas

instituciones (la familia, la escuela, el Estado, la Iglesia, etc.) que moldean modos de habitar
el cuerpo, de sentir, de pensar y de actuar el género. Pero, a la vez, establecen posiciones
institucionales signadas por la pertenencia de género. Esto equivale a decir que existe un
lugar privilegiado, una posición valorada positivamente jerarquizada para estas identidades
dentro del sistema de relaciones sociales de género.18
Diversas investigaciones sobre la construcción social de la masculinidad plantean la

existencia de un modelo hegemónico que hace parte de las representaciones subjetivas tanto
de hombres como de mujeres, y que se convierte en un elemento fuertemente orientador de
las identidades individuales y colectivas. Este modelo hegemónico opera al mismo tiempo en
dos niveles: en el nivel subjetivo, plasmándose en proyectos
identitarios, a manera de actitudes, comportamientos y relaciones interpersonales; y en el
nivel social, afectando la manera en que se distribuirán -en función del género- los trabajos y
los recursos de los que dispone una sociedad.19
Entre los atributos de la masculinidad hegemónica contemporánea, estudios realizados en

distintos países latinoamericanos coinciden en resaltar componentes de productividad,
iniciativa, heterosexualidad, asunción de riesgos, capacidad para tomar decisiones,
autonomía, racionalidad, disposición de mando y solapamiento de emociones -al menos,
frente a otros hombres y en el mundo de lo público- (Viveros, 2001; Valdés y Olavarría, 1998;
Ramírez, 1993, y otros).20
La identidad masculina no se construye a sí misma sino como parte de una relación

“masculino-femenino”. Los varones construyen su identidad masculina en dependencia de
estos esquemas de oposición y en referencia respecto de lo que es la no-feminidad. De tal
modo, ser un “verdadero varón” es no ser mujer ni femenino (Badinter, 1993; Kimmel, 1997).
En esta relación masculino - femenino, se encuentra una serie de falacias o preconceptos.

Por un lado, esta dicotomía suele asociarse a dos polos de características opuestas. Por otro
lado, este sistema de oposiciones binarias presenta una doble particularidad: no sólo se
considera que las características más valoradas en el mundo occidental moderno coinciden
con lo socialmente atribuido a lo masculino, sino que además se suelen crear estereotipos al
18
Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
19
Idem.
20
Idem.
66
considerar que varones y mujeres efectivamente son así y no admiten rasgos del otro polo
dentro de sí.21
Para entender la forma en que se socializa en el modelo de masculinidad hegemónica hay

que referirse al concepto de patriarcado22, éste, además de hacer referencia a una forma de
organización social caracterizada por relaciones de poder, constituye una manera de pensar
y de actuar, que hace daño tanto a los varones como a las mujeres. El patriarcado se sigue
reproduciendo a través de las instituciones sociales. Ese proceso se llama socialización de
género patriarcal y a través de él los varones reciben mensajes y “encargos” específicos. En
todas las sociedades patriarcales se han encontrado cuatro encargos básicos asignados a los
hombres, David Gilmore (1995 43) dice que estos son:
• Ser proveedor: Algunos varones creen que por ser los proveedores, las parejas deben
hacer lo que ellos digan, algo así como: “Mientras yo sea el que traiga la comida a la casa,
usted tiene que cumplir con lo que yo digo”.
• Ser protector: Con frecuencia los varones manejan esta protección como control hacia las
mujeres, procurando que sean dependientes de ellos y que demuestren que los necesitan. De
esta forma, proteger es entendido por los varones como una función que se cumple desde el
poder.
• Procrear. Este encargo destaca la capacidad reproductiva del varón, algo así como ser
hombre es fecundar. La paternidad se constituye así en la base del patriarcado. De aquí surge
el mito de que un verdadero hombre debe tener hijos, especialmente hijos varones.
Autosuficiencia. Significa hacer todo solo y no necesitar ayuda. La más importante forma de
autosuficiencia es la económica, pero también se extiende a otras áreas de la vida. No sólo
los varones aprenden estos encargos. Las mujeres también son socializadas para esperar y
exigir esos encargos de los varones, ya que precisamente en el patriarcado, la forma de
crianza de los varones es complementaria con la forma de crianza de las mujeres.
Otro investigador que trabaja el tema de la masculinidad hegemónica asociada a la violencia

es Michael Kaufman (1999), quien propone las 7 P de la violencia de los hombres:
1. Poder patriarcal.
2. Percepción de derecho a los privilegios.
3. Permiso: costumbres sociales, códigos legales permisivos y creencias que aceptan la
violencia.
4. Paradoja del poder de los hombres: Las formas en que los hombres han construido su
poder social e individual son, paradójicamente, la fuente de una fuerte dosis de temor,
aislamiento y dolor para ellos mismos.
5. Armadura psíquica que la masculinidad.
6. Masculinidad como una olla psíquica de presión.
7. Pasadas experiencias.
Igualmente, en el ámbito nacional M.A. Ramos23, sostiene, en relación con la construcción de

la masculinidad hegemónica y su relación con la violencia, que se socializa a los varones con
la idea de que ser varón es más importante que ser mujer. Son informados de su superioridad
a través de:
21
Faur, Eleonor. 2005. Masculinidades y familias. En Democratización de las familias.
22Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas
23
Ramos Padilla, Miguel Ángel. 2008. El género para entender la violencia contra la mujer. Presentación en el Curso Articulación y
consenso intersectorial para la intervención en violencia.
67
• Captación de la importancia del padre en casa.

• Probable trato preferente sobre las mujeres.
• Captación, en el medio, de la importancia de los varones y de las ocupaciones de ellos.
• Percepción, en los medios de comunicación, de qué roles protagónicos, de mando, son
desempeñados por varones.
• Aprende rol dominante: de autoridad frente a mujeres y rol protector base de masculinidad.
• No mostrar debilidad, ni sentimientos en contra de objetivos de control: dolor, temor, ternura,
afecto, compasión.
• Insensibilidad masculina: incapacidad de identificar estos sentimientos, menos de percibirlos
en otros. Coraza hacia sí y hacia los demás.
• Sentimientos no desaparecen. Se forma una vigilancia represiva desde el subconsciente:
violencia contra uno mismo.
• El verdadero temor es ser avergonzados o humillados delante de otros varones.
• Miedo a la burla de los otros, vergüenza ante actos aparentemente poco viriles.
• La violencia como un recurso para afirmar la masculinidad y para recuperar una identidad
“superior”.
Crisis de la masculinidad hegemónica
Los “encargos” culturales señalados, vividos de manera extrema, son formas de mantener el
poder de los varones sobre las mujeres. Si un varón siente que no cumple con esos encargos,
siente que está en crisis su masculinidad y su identidad como hombre. Sin embargo, los
cambios sociales actuales han llevado a modificar las cosas.24
- La liberación femenina abrió el espacio de lo público para las mujeres, éstas cada vez
alcanzan mayores niveles de instrucción lo que las coloca en mejores condiciones que nunca
para obtener cargos y posiciones de responsabilidad.
- La crisis económica y el desempleo. Muchos varones no pueden cumplir con el rol de

proveedor.
- Debido a la incorporación de las mujeres al mercado laboral fuera del hogar, muchas mujeres
son las que asumen el papel de proveedoras en su familia.
- Los procesos de independencia y autonomía de las mujeres hacen que muchas de ellas ya
no necesiten un hombre que las proteja desde el poder y mucho menos desean un hombre
controlador.
Por otro lado, los modernos anticonceptivos les quitan a los varones la posibilidad de controlar
la fecundidad de sus parejas, ahora la sexualidad de sus parejas escapa de su control. Hay
una suerte de devaluación social de la tradicional figura masculina, la brecha entre su realidad
y las expectativas sociales que provoca una verdadera crisis en las relaciones de género junto
con un creciente proceso de conciencia tanto de varones como de mujeres, de la importancia
de un replanteamiento de los roles asignados socialmente para el bienestar de todos y todas.
24
Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS. Aproximaciones sobre
Violencia Familiar y Sexual.
68
RECONOCIENDO EL DERECHO DE LA MUJER A VIVIR UNA VIDA LIBRE DE

VIOLENCIA.
¿Qué Buscamos?
Las y los docentes analizan y elaboran argumentos acerca de los comportamientos que
afectan el derecho de las mujeres a vivir una vida libre de violencia.
Materiales
 Soga larga o pabilo (tres metros), tarjetas de tamaño A5 de colores diferentes,

ganchos de ropa o cinta masking tape y plumones para todos los participantes.
 Tarjetas Violencia contra la mujer, tarjeta con listado de argumentos, tarjeta con caso
para debatir. Anexo N° 1
 Tarjetas con estudios de casos. Anexo 2.

Antes de comenzar, llevamos a cabo la dinámica el Tendedero, colocando dos sogas o pabilos
de un lado al otro del ambiente donde se trabajará, simulando dos tendederos de ropa.
En la pizarra o un papelote escribimos las siguientes preguntas:
¿Cómo me siento cuando se ejerce violencia contra mí?

¿Cómo me siento cuando ejerzo violencia contra alguien?
En seguida, entregamos a cada participante dos tarjetas de colores diferentes y un plumón.

Las y los docentes deberán responder partiendo de sus experiencias o vivencias. Escribirán
su respuesta a la primera pregunta en la tarjeta amarilla, y a la segunda en la tarjeta verde.
A continuación colocamos todas las tarjetas amarillas en un tendedero y las verdes en otro
tendedero. Las y los docentes circularán por los tendederos leyendo las respuestas de sus
colegas.
Seguidamente, manteniéndose todas y todos en el lugar de los tendederos, solicitamos que

compartan voluntariamente sus impresiones y reacciones frente a la lectura de las tarjetas,
tratando de interpretar la expresión de sentimientos y emociones descritas por las y los
participantes.
Hacemos el cierre de esta parte de la sesión sintetizando las ideas principales, resaltando que
en algún momento de nuestras vidas hemos estado expuestas y expuestos a situaciones de
violencia y, por lo tanto, para prevenirlas, debemos construir una respuesta conjunta (ECOS,
2001).

Utilizamos tarjetas o presentamos diapositivas en un Power point sobre el tema: Violencia
contra la mujer Anexo N° 1, para provocar el diálogo y el debate con las y los participantes.
A la luz de lo que se expone con este material y lo que se ha trabajado en el momento anterior,
identificamos cuáles son los argumentos que se utilizan para justificar la violencia contra la
mujer, las niñas y los niños. Luego facilitamos el diálogo para que analicen estos argumentos.
69

Formamos dos grupos y le proporcionamos a cada uno una tarjeta con los casos Anexo N°
2, para que lo analicen y presenten sus planteamientos. El primer grupo deberá establecer los
argumentos que justificarían una situación de violencia y el segundo grupo los argumentos
que se oponen a una situación de violencia.
Antes del debate damos 15 minutos para que los grupos preparen sus intervenciones. Cada
grupo elige dos voceros para defender la posición del grupo en el debate, cada representante
intervendrá para presentar sus argumentos de forma alternada dos veces durante dos minutos
cada vez. Luego tendrán una intervención final de un minuto.
Terminado el debate, analizamos los argumentos que se han expuesto, destacando y

fortaleciendo aquellos relacionados con el derecho que tenemos todas las personas a vivir
una vida libre de violencia, sin que exista justificación alguna para ejercerla o recibirla.
Finalizamos dialogando en torno a las siguientes preguntas:
¿Se ejerce violencia solo con el maltrato físico?
¿Por qué los estudios sobre violencia indican que son generalmente los varones
quienes la ejercen?
¿Todas las personas tenemos derecho a vivir una vida libre de violencia?
¿Qué compromisos asumimos respecto a una vida libre de violencia y al
establecimiento de un modelo de relaciones democráticas?
Anexos: RECURSOS PARA LA FACILITADORA O EL FACILITADOR
Tarjetas VIOLENCIA CONTRA LA MUJER (Ramos, 2009)
¿Entendemos por violencia solo la agresión física?
La finalidad que percibe el agresor no es solo ocasionar un daño físico o psicológico,

sino controlar, intimidar o someter a la otra persona. Los varones son quienes
generalmente ejercen la autoridad en el ámbito familiar.
En casi todas las sociedades las relaciones de poder favorecen a los varones. Esto
genera condiciones de inequidad que puede ocasionar violencia contra la mujer.
¿A quién va dirigida, principalmente la violencia física?
La violencia se ejerce principalmente contra las mujeres al interior de los hogares,

tanto adultas como niñas, asimismo, se ejerce contra los niños.
70
La violencia es ejercida principalmente por varones, y tiene relación con la

construcción social de la masculinidad.
Mensajes que reciben los hombres desde que nacen:
 “Ser varón es ser más importante que ser mujer”.

 “Los varones merecen un trato preferencial”.
 “Los varones deben tener autoridad y rol de mando”.
 “Al varón le compete cumplir un rol protector”.
 “El varón no puede demostrar dolor, temor, ternura, afecto o compasión”.
 “El varón debe ser activo y emprendedor”.
 “El varón debe ser fuerte y agresivo”.
Factores históricos y sociales vinculados a la violencia contra la mujer
La violencia contra la mujer constituye un fenómeno histórico, presente en gran

parte de las culturas humanas, en el marco de un sistema patriarcal en el que:
 Existe división sexual del trabajo y se adjudica a la mujer el espacio doméstico.
 Se refuerza y legitima una cultura machista, según la cual el hombre tiene

derecho a que su compañera y sus hijos le rindan obediencia, lealtad y respeto
incondicional.
 La violencia de género se funda en la desigualdad construida culturalmente entre

varones y mujeres, que es legitimada y reproducida por la propia estructura
social.
¿Cómo influye el clima familiar en actitudes de violencia contra la mujer?
 Los niños que fueron testigos de violencia familiar, reproducen, cuando son adultos,
esos mismos comportamientos.
 El varón, desde muy niño será preparado para cumplir un rol de dominación en su
relación con las mujeres.
 La expresión de sentimientos como el temor, el dolor, la tristeza, la ternura, el afecto,

la compasión, el deseo de ser protegido, entre otros, son considerados femeninos,
signos de debilidad y contraproducentes para los objetivos de control y dominio que
se atribuye a los varones.
71
Derecho a negarse a tener una relación sexual
 Mujeres y varones tienen derecho a negarse a una relación sexual y nadie

puede obligarlas u obligarlos a tenerlas.
 Sin embargo, en un contexto de mayor poder masculino, se generan

condiciones para que se ejerza violencia contra las mujeres, lo cual vulnera el
derecho arriba mencionado.
Violencia física por parte del esposo o compañero
• Según la ENDES 2009, el 38.8% de las mujeres algunas vez unidas, manifestó
haber sufrido violencia física por parte de su esposo o compañero. Cabe
mencionar que entre la ENDES 2000 y la ENDES continua, al 2009, las
variaciones estadísticas de este indicador no son significativas, lo que
demuestra que el problema tiende a mantenerse en el tiempo.
• La violación sexual, según datos de la PNP del año 2007, ocupa el tercer lugar
entre los delitos más frecuentes en el Perú. El 93% de las víctimas de estos
delitos contra la libertad sexual ese año fueron mujeres, y las edades más
vulnerables estuvieron entre 14 y 17 años de edad.
Según la ENDES 2007-2008:
• La proporción de mujeres que han sufrido alguna forma de violencia física es

mayor entre las mujeres divorciadas, separadas o viudas, 62,4 %, las de 35 a 39
años de edad, 44,7 %; y, las que tienen educación secundaria 44,0 %. Según
departamento, esta forma de violencia en mayor proporción, se presenta en los
departamentos de Apurímac 51,0 %, Puno 48,5 %, Junín 47,3 %, Madre de Dios
47,1 %, Cusco, 46,8 % y Arequipa, 45,5 %.
72
MÓDULO IV
VIOLENCIA FAMILIAR Y SEXUAL
73
LAS FAMILIAS
¿Qué Buscamos?
Las y los docentes analizan críticamente las relaciones de comunicación y autoridad que se
establecen entre los miembros de la familia.
Materiales
• Video “El sueño imposible”.
• Papelotes
• Plumones gruesos de colores.
• Masking tape, papel bulky.
• Equipo multimedia.
• 2 papelotes con inscripciones:
- “Lo que necesitamos fortalecer en nuestras familias es…”
- “Lo que debemos superar en nuestras familias es...”
Recuperando saberes previos Tiempo: 30 minutos

Se indica a las y los participantes el tema a tratar en esta sesión y se motiva, haciendo la
pregunta:
¿Cómo definirían lo que es una familia para ustedes?
Se anotan estas concepciones en la pizarra, luego se distribuye media hoja de papel bulky
para que dibujen a los miembros de su familia, con alguna actividad característica de cada
uno. Al azar se solicita que algunos participantes muestren su dibujo al grupo y presenten a
su familia, señalando.
¿Cuál es la fortaleza más importante?

¿Cuál es su mayor debilidad?
La o el facilitador anota en un papelote las ideas más resaltantes, para luego indicar que se
organicen en grupos (de ocho a diez personas) y les plantea la siguiente indicación:
“Elaboren un dibujo en el que representarán un tipo de familia, las funciones y roles que cada
miembro tiene”.
Se colocan estos dibujos grupales en las paredes y un miembro comenta en plenaria lo

representado por su grupo. Finalmente la o el facilitador concluye y precisa, haciendo uso de
lo señalado por las y los participantes, la diferencia entre hogar / familia y los tipos de familia.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1 hora.

Se proyecta el video “El sueño imposible”, luego de ello se solicita a las y los participantes
que respondan las siguientes preguntas:
¿Cómo se han sentido al ver este video?

¿Conocen experiencias similares?
La o el facilitador ira anotando las ideas centrales en papelotes.
74
Se solicita a las y los participantes su opinión sobre el comportamiento de cada miembro de

la familia presentada en el video. Preguntando:
- ¿Por qué se presentan estas formas de interrelación en las familias?

- ¿Todas las familias son así?
- ¿Qué otros problemas podemos observar que se presentan en ellas?
Aquí, la o el facilitador deberá profundizar los contenidos considerados en la sesión:
“Los roles de género”, “la inequidad en la distribución de tareas”, etc., a partir de lo señalado
por las y los participantes en el primer momento y de lo recogido respecto al video. Para ello
utilizará equipos multimedia o láminas hechas con tarjetas de cartulina corriente o papelotes.
En ellos se debe recoger lo trabajado por los grupos y propiciar la participación de las y los
docentes.
Se indica a las y los participantes que en un papelote doble que será entregado a cada grupo
deberán anotar:
1. Aspectos a fortalecer en las familias.

2. Aspectos a superar o eliminar en nuestras familias.
Aplicando lo aprendido Tiempo: 40 minutos

Con ayuda de la o el facilitador, las y los participantes realizarán en forma oral un recuento de
los contenidos y de la metodología utilizada en esta sesión como una forma de tomar
conciencia del proceso de aprendizaje vivido. Las ideas y los aspectos más resaltantes se
anotan en un papelote.
Pregunta:
¿Qué les permitió aprender lo que han mencionado?
Se anotan en otro papelote las ideas que se señalen, integrando las que se repiten y
registrando con palotes las veces que esto ocurre.
La o el facilitador señala la importancia de vivenciar los procesos de aprendizaje y de tomar

conciencia de cómo aprende cada uno de nosotros, para entender que no todos lo hacemos
de la misma manera.
Se entrega a las y los participantes una ficha en la que responderán a modo de evaluación,
los siguientes ítems:
Responde en forma breve:
a. ¿Qué es una familia?

b. ¿Qué funciones tiene una familia?
c. ¿Qué tipos de familia, pueden favorecer el desarrollo de cada uno de sus miembros?
75
Marca con un aspa (X) según consideres:
La familia crea un entorno saludable cuando: SÍ NO

Se escucha y dialoga con los niños, niñas, adolescentes y
adultos mayores
Se respetan las reglas y acuerdos y se establecen
relaciones de comprensión y cooperación.
Se da mayor atención a los varones.
Sus miembros hacen un fondo común y utilizan los
ingresos para el bien de todas y todos.
Sus miembros organizan, al menos una vez a la semana,
momentos de distracción familiar
REGLAS DE ORO
Encierra en un círculo las reglas de oro de cómo tratarse en familia:
a) Utilizar el diálogo y no interrumpir mientras otra persona habla.

b) Si no comprende bien un mensaje, evita pedir aclaraciones.
c) Utilizar respuestas que no juzgan a la persona o que la califican negativamente como decir
“eres burro”, “eres un bruto” o “eres una bruta”.
d) Ser empáticos, es decir, se pone en el lugar del otro, siente sus necesidades y las
comprende.
Define en una tarjeta un compromiso para aplicarlo en casa con tu familia sobre el buen
trato, que será leído en plenaria por cada uno de las y los participantes (colocar sus
nombres y apellidos en su tarjeta).
76
Definición de familia
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define

familia como “los miembros del hogar
emparentados entre sí, hasta un grado
determinado por sangre, adopción y matrimonio. El
grado de parentesco utilizado para determinar los
límites de la familia dependerá de los usos a los
que se destinen los datos y, por lo tanto, no puede
definirse con precisión en escala mundial”. Esta
misma fuente señala además que, aunque la
concepción más conocida está constituida por la
pareja y su descendencia, el proceso histórico y
social muestra diferentes estructuras familiares lo
cual indica que la familia está ligada a los procesos de
transformación de la cultura25.
Por otro lado, desde la investigación del

funcionamiento de las dinámicas familiares, la familia se entiende como una totalidad que se
compone de partes, es decir, sus miembros, los cuales se interrelacionan y son
interdependientes entre sí26. Igualmente y como describe Minuchin (1982)27, la familia está
constituida por subsistemas: conyugal, parental, filial y otros constituidos por diferentes
factores como sexo, interés, edades o funciones.
Dada esta complejidad, una definición actual de familia debe permitir incluir las diferentes
estructuras y tipos que los grupos familiares pueden asumir en diferentes culturas. P. Ares
(2004)28 propone, en este sentido, que la familia es “la unión de personas que comparten un
proyecto vital de existencia común, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia
a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas
relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”.
Por su parte, el Instituto Interamericano del Niño (IIN) define la familia como el conjunto de
personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre,
hermanos, etc.), con vínculos consanguíneos o no, con un modo de existencia económico y
social comunes, y con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.
25
Jadue J., Gladys. 2003. Transformaciones familiares en Chile: riesgo creciente para el desarrollo emocional, psicosocial y la
educación de los hijos. Revista. Estudios. pedagógicos. n.29.
26
Aylwin, A. Nidia y Olga Solar M. 2001. Trabajo social familiar. Capítulo 3, Diferentes perspectivas para analizar la
familia. Pag. 105 a 160.
27 Minuchin, Salvador. 1982. Familias Funcionamiento e Tratamiento.
28 Ares, Patricia. 2004. Familia y Convivencia.
77
PAUTAS DE CRIANZA
¿Qué Buscamos?
Las y los participantes reconocen pautas de crianza adecuadas que deben manejar los
padres y las madres de familia en las distintas etapas de desarrollo de sus hijos e hijas.
Materiales
 Papelotes
 Plumones gruesos de colores.
 Masking tape.
 Equipo multimedia.
 Cartillas de cartulina de colores.
Recuperando saberes previos Tiempo: 30 minutos.
La o el facilitador inicia este espacio colocando en la pizarra o lugar visible el cartel “Pautas
de crianza”. Luego de haber observado las y los participantes deberán responder formulando
la siguiente pregunta:
“¿Consideran importante este tema?, ¿por qué?”
Indicar que para identificar las características propias de cada etapa de desarrollo, se
conformarán grupos que se especializarán en una de ellas. Se forman los grupos con la
dinámica “las lanchas”:
“Cuenta que un barco está por hundirse e indica a los pasajeros que formen grupos de cuatro,
ocho, seis… hasta que se formen definitivamente los grupos para trabajar (deben ser cinco
grupos).
Cada grupo recibirá al azar un sobre donde se señala una de las etapas de desarrollo evolutivo
de las personas: 1 a 3 años, 3 a 6 años, 6 a 9 años, 9 a 11 años y 13 a 18 años. Cada una de
estas etapas está marcada por características particulares en las diferentes áreas: intelectual,
motora, socioemocional. Se pide a los miembros del grupo que conversen acerca de las
características de cada área en la edad señalada en el sobre. A partir de las ideas
intercambiadas, deberán diseñar un afiche en el que se observen las características más
importantes de la etapa señalada y de las áreas solicitadas.
Técnica del Museo: Cada grupo coloca su afiche en una de las paredes del ambiente de
trabajo. Una vez colocados todos, se indica a las y los participantes que deberán pasar
observando los trabajos ordenados según edades. Al lado de cada afiche se colocará un
papelote en blanco, donde las y los participantes anotarán sus aportes al trabajo observado.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1 hora

Plenaria: La o el facilitador pregunta:
- ¿Creen que las etapas difieren mucho una de otra?, ¿en qué?
- ¿Por qué será necesario conocer las características de cada etapa?
Resaltar que el conocer cómo son los niños, niñas y adolescentes en cada etapa de su
desarrollo, nos permite entender sus comportamientos y saber acompañarlos adecuadamente
para que crezcan con salud emocional y física.
78
Se muestran carteles en hojas A3 en los que se presentan las características de desarrollo de

los niños, niñas y adolescentes en cada etapa, pero sin colocar un título con la edad que le
corresponde.
Se indicará a los grupos que se acerquen y elijan el cartel que creen que corresponde a su
grupo.
Intercambian ideas y ante las coincidencias la o el facilitador fundamenta y aclara las ideas
vertidas por las y los participantes.
Se pregunta:
¿Eran adecuadas sus ideas iniciales?

¿Qué han aprendido con esta nueva información?
La o el facilitador complementa presentando una exposición dialogada, usando un equipo

multimedia o láminas hechas con tarjetas de cartulina corriente o papelotes.
Este material debe ser preparado previamente.

Se pide a los mismos grupos reunirse otra vez para responder a las siguientes preguntas:
¿Qué corresponde hacer a los padres y madres en esta edad para criar adecuadamente
a sus hijas e hijos?
Para ello cada grupo utilizará otro papelote que titulará con un plumón grueso de color:
“A nosotros (papá - mamá), en esta etapa nos corresponde:…”
Se pide a las y los participantes hacer una recomendación para la crianza sin violencia de
niños y niñas en la edad que trabajaron. Anotarán esta recomendación en una tira de papelote.
Las y los participantes evaluarán la sesión desarrollada respondiendo en una hoja a las
1. ¿Qué aprendiste en esta sesión?

2. ¿Cómo lograste aprender?
3. ¿Cómo te sientes con tus nuevos aprendizajes, Por qué?
Para recordar:
La o el facilitador debe remarcar la importancia de tomar en cuenta las características

evolutivas en cada edad. Señalará también la importancia de hablar constantemente con
niños, niñas y adolescentes para generar verdaderos lazos de confianza, contándoles
episodios de la propia infancia. Las medidas disciplinarias, por otro lado, deben ser siempre
firmes pero basadas en cosas posibles tanto para el padre, la madre y el niño, niña o
adolescente.
79
Definición de pautas de crianza
Las pautas o patrones de crianza forman parte de un conjunto complejo de interacciones que
los padres y madres (o adultos responsables de la crianza) ejecutan con sus hijos e hijas, con
la finalidad de orientar su conducta, garantizar su supervivencia, favorecer su crecimiento y
desarrollo psicosocial, y facilitar el aprendizaje de conocimientos que les permitirá reconocer,
interpretar y actuar en el entorno que les rodea.29
En esas interacciones -que constituyen el proceso de crianza- se encuentran involucrados

tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.
• Las prácticas son los comportamientos concretos que se ejecutan de manera intencionada.
Se aprenden tanto en la propia crianza (la de los adultos a cargo) como en lo que se ve
cotidianamente en la conducta de otros padres y madres. Se evidencian en relación con
situaciones específicas que involucran a los niños y niñas, y éstas van desde la gestación
hasta la respuesta frente a conductas no deseadas (por los padres y madres), pasando por la
alimentación, la respuesta a la demanda de afecto, etc.; y pueden tomar la forma de conductas
motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones voluntarias.
• Las pautas o patrones tienen que ver con la normativa que dirige las acciones de los padres
y madres. Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones de los niños. Es el vínculo
directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es un
canon del actuar por lo general, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y poco
flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso de tiempo” (Aguirre,
2000).30
• Las creencias se refieren a lo que sustenta la conducta de los padres y madres en la crianza.
Son certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad
al proceso de crianza.31 Incluyen como elemento fundamental una representación social de lo
que es o debe ser el niño o niña, esta representación condiciona la manera en que se
interpretan las normas de lo que se debe hacer en la crianza. Se trata de conocimiento
acumulado que se transmite de generación en generación, y de valores priorizados con
relación a las familias y su funcionamiento respecto a los hijos e hijas.
Las pautas y prácticas de crianza varían según el lugar, la cultura e incluso el tipo de familia,
porque están condicionadas por factores políticos, geográficos, económicos, religiosos y
culturales.
Las prácticas de crianza, como expresiones concretas de las pautas de crianza y los patrones
que los sustentan, dan lugar a lo que se conoce como estilos de crianza, que han sido
estudiados en función a las variaciones que se presentan con relación al grado de control y
afecto entregado a los hijos e hijas en el proceso de crianza. Los siguientes cuadros muestran
los márgenes en que se dan estas variaciones y las posibles consecuencias en la conducta
de los hijos e hijas.
Pautas de crianza para prevenir la violencia en los niños y las niñas
29 Aguirre Dávila, Eduardo. Prácticas de crianza y pobreza.

30 Idem
31 Idem
80
Los hechos de violencia que vivimos cotidianamente en nuestras casas, calles, a través de la
televisión, la prensa e incluso en las escuelas hacen de nuestras y nuestros hijos e hijas
testigos, víctimas de una sociedad que ha legitimado la violencia como una forma correcta de
interrelacionarse entre sus miembros. Sin embargo, existen factores que promueven que
diversos núcleos familiares desarrollen patrones adecuados y positivos de crianza para los
niños y las niñas.
Sea un modelo positivo para sus hijos e hijas.
• Las y los niños imitan a sus padres, por eso es importante que usted examine su
comportamiento. Cuando usted se enoja, ¿grita o usa la fuerza física?
• Enseñe con el ejemplo si pretende que sus hijas e hijos tengan respuestas asertivas frente
a la violencia.
• Destierre de su mente las ideas referidas a la cultura del golpe, entendida esta como la
necesidad de pegar como medio eficaz para educar a los hijos o hijas; o aquellas normas
sociales que legitiman la violencia como expresión de la desigualdad entre los sexos.
• La doble moral, es decir que una determinada conducta sea buena para hombres e
inadmisible para las mujeres, sólo nos lleva a promover modelos estereotipados y
discriminatorios en las relaciones que desarrollaremos a lo largo de nuestras vidas.
Promueva valores en sus hijos e hijas.
• Promueva el respeto entre los seres humanos, la solidaridad y evite las actitudes tolerantes
frente a la violencia.
• Promueva y desarrolle habilidades psicosociales y estilos de vida saludables.
Fomente la comunicación familiar
• Lograr una comunicación asertiva, es decir, expresar lo que necesitamos, deseamos,

creemos, sentimos y pensamos de manera clara, directa, firme, sin agredir, respetando a las
otras personas.
• Las niñas y los niños se sienten mejor cuando hablan de sus sentimientos. Así no tienen que
enfrentar sus miedos sin el apoyo de un referente adulto.
Monitoree la frecuencia del uso de los medios de comunicación
• La violencia en los medios de comunicación puede fomentar la violencia en la vida real. Los
niños y las niñas que ven muchas películas y programas de televisión violentos al igual que
aquellos niños y niñas que utilizan videojuegos violentos pueden incitar a nuestros hijos e hijas
a cometer actos agresivos.
• Es necesario que usted sepa lo que sus hijas e hijos ven, no permita que vean programas
sin su supervisión, promueva comentarios en torno a los espacios televisivos violentos,
discriminatorios, etc.
81
VIOLENCIA FAMILIAR
(PARTE 1)
¿Qué Buscamos?
Las y los participantes tienen información actualizada sobre las causas, tipos y ciclo de la
violencia familiar y sexual que les ayuda a identificar los hechos de violencia familiar en sus
instituciones educativas.
Materiales
 Televisor, DVD, video,

 Papelotes, plumones, masking tape.
 Tarjetas de cartulina.
 Colores, témperas, recortes de periódico, revistas, tijeras, goma.

Se conforma grupos con la dinámica de “Canasta de frutas”. Previamente se forma un círculo
con las sillas y se pide a las/os participantes tomar su lugar. El/ la facilitador/a dirige el juego.
Para ello se coloca en el centro del círculo e indica a las y los participantes que representarán
frutas como piña, manzana, plátano y naranja.
El o la facilitador/a se acerca a las y los participantes y se les indica la fruta que representarán.
Nombra intercaladamente piña, manzana, plátano o naranja. Les indica que quienes
representan la fruta que él nombrará, deberán salir de su lugar y ocupar el de otro de ellos
muy rápidamente, además el/la facilitador/a también tomará un sitio, por lo que deberá quedar
uno de pie otra vez en el centro del círculo.
Pasadas varias prácticas con dos o tres frutas, dice “canasta revuelta” y las y los participantes
se deberán cambiar de sitio. Se hace esto un par de veces. El tiempo aproximado para esta
dinámica es de diez (10) minutos. Esta busca crear un clima de dinamismo y camaradería
entre las/os participantes.
El o la facilitadora pregunta:
¿Qué experiencia de violencia familiar conocen en su institución educativa?
Las personas conversarán en parejas durante diez minutos.
En plenaria las parejas presentan lo conversado. El o la facilitadora anota en un papelote las

experiencias comentadas e ira orientándolos en el tema.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1.15 minutos
Se proyecta el video “Ya no más”. Al finalizar se organiza a las y los participantes en grupos
conformados por cuatro (4) integrantes a partir de una dinámica.
Se indicará a tres (3) o cuatro (4) grupos que a partir de su experiencia y el video observado
deberán responder en un papelote a las preguntas:
1. ¿Qué es la violencia familiar?

2. ¿Cuáles son sus causas?
82
Al finalizar un representante de cada grupo presenta lo trabajado en plenaria y los demás

participantes hacen preguntas o comentarios. La plenaria dura quince (15) minutos
aproximadamente.
El o la facilitadora sintetiza lo presentado por los grupos y complementa y amplía la

información de los contenidos usando el equipo multimedia o láminas hechas con tarjetas de
cartulina corriente o papelotes.
Las y los participantes comentan desde sus saberes y experiencias las situaciones de
violencia familiar que conocen.
La o el facilitador, hará énfasis en las ideas clave:
 La violencia familiar, es cualquier acción u omisión que cause daño físico, psicológico,
maltrato sin lesión, inclusive la amenaza o coacción graves, que se produzcan entre
cónyuges, convivientes, o parientes, quienes habitan en el mismo hogar.
 En nuestras sociedades las mujeres se encuentran en posiciones desiguales de poder

en relación con los varones, lo que genera y favorece la agresión, así como permite y
facilita el aprendizaje y la práctica de la violencia de los varones hacia las mujeres.
 Los niños y niñas afectados por la violencia ejercida por los padres, pueden sufrir de
insomnio, falta de concentración y escaso rendimiento escolar, enuresis,
terrores nocturnos, falta de apetito, ira, depresión, estrés, ansiedad, entre otros.
 La violencia familiar no diferencia sexo, raza, edad o condición social; se produce

en diversos escenarios de la sociedad. Un hogar que vive en un contexto cotidiano
de violencia, donde el hombre agrede física o verbalmente a la mujer delante de
sus hijos o hijas, va a convertir a estos últimos también en víctimas de esa
violencia.
 Existes otras formas de violencia hacia la mujer, tales como el feminicidio,

hostigamiento o acoso sexual en vías públicas y la trata de personas: explotación de
la prostitución, trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a
la esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos.

Se solicita a las madres y padres de familia que luego de haber socializado y fortalecido sus
conocimientos en grupo puedan:
 Elaboran un eslogan para evitar los diversos tipos de violencia.
Para ello se le entrega los materiales necesarios. Luego de concluido el espacio, se les pide
que lo coloquen en la pizarra o áreas del aula para que con el uso de la técnica de “museo”,
puedan apreciar y reflexionar sobre sus contenido.
Finalmente, se evaluará la sesión desarrollada respondiendo en una hoja a las siguientes

preguntas:
1. ¿Qué aprendiste en esta sesión?

2. ¿Cómo lograste aprender?
83
3. ¿Cómo te sientes con tus nuevos aprendizajes? Por qué?

Para recordar:
El o la facilitadora debe remarcar la importancia de tomar en cuenta las características

evolutivas en cada edad. Señalará también la importancia de hablar constantemente con
niños, niñas y adolescentes para generar verdaderos lazos de confianza, contándoles
episodios de la propia infancia. Las medidas disciplinarias, por otro lado, deben ser siempre
firmes pero basadas en cosas posibles tanto para el padre, la madre y el niño, niña o
adolescente.
84
Violencia Familiar
En el Perú, este concepto abarca cualquier acción u omisión que cause daño físico,
psicológico o sexual y que se produzca entre cónyuges, ex cónyuges, convivientes, ex
convivientes, familiares ascendientes, descendientes, parientes colaterales hasta el cuarto
grado de consanguinidad y segundo de afinidad (incluye tanto matrimonio y convivencia)
quienes tienen hijas e hijos en común y quienes habitan en el mismo hogar sin que medien
relaciones contractuales o laborales.32
Causas
La violencia, se ha tratado de explicar a través de diversos puntos de vista. En la actualidad,

el modelo eco sistémico es el más aceptado para explicarla. Este modelo es una adaptación
del modelo del desarrollo humano de Bromfrenbrenner (1987), que postula que la realidad
familiar, la realidad social y la cultural pueden entenderse organizadas como un todo
articulado, como un sistema compuesto por diferentes subsistemas que se articulan entre sí
de manera dinámica. Generalmente se suele representar como cuatro (4) círculos
concéntricos.
El primer círculo, empezando desde el centro, representa los factores de la historia personal
que cada individuo trae a su comportamiento y relaciones. El segundo círculo, el
microsistema, representa el contexto inmediato en que ocurre el maltrato (con frecuencia la
familia u otra relación íntima). El tercer círculo, el ecosistema, abarca las instituciones y las
estructuras sociales formales e informales en que está inserto el microsistema como: el mundo
laboral, el vecindario, las redes sociales. Finalmente, el cuarto círculo, el macrosistema,
representa los criterios y las actitudes generales que impregna la cultura general.33
Heise propone que “el dominio de los hombres sobre las mujeres es la base para cualquier
teoría realista de la violencia”. Clasifica los diversos factores de riesgo como provenientes de
distintos ámbitos o niveles de influencia en un modelo ecológico. Esta clasificación incluye los
siguientes factores:
• Ontogénicos individuales: Son las características individuales, tanto genéticas como

aprendidas, que determinan el tipo de respuesta de una persona.
• Del microsistema: Los factores predictores relacionados tienen que ver con la estructura
de la familia tradicional-patriarcal, como el dominio masculino en la familia y el control de la
riqueza familiar por parte del hombre. Otras variables, que predicen el riesgo de violencia,
tienen que ver con un desequilibrio en la estructura consumo de alcohol por parte del marido
y que la mujer tenga una mayor escolaridad que el hombre.
Además existe una asociación entre el consumo de alcohol y las adicciones en general, y
entre éstas y la violencia física y sexual.
• Del Ecosistema: El desempleo o bajo nivel socio económico; el aislamiento de la mujer de

amigas y amigos, vecinas y vecinos y de la familia; y la asociación del agresor con
delincuentes a quienes tiene que demostrar su capacidad de agresión sexual para que lo
tengan en alta estima.
32MIMDES. 2009. Texto Único Ordenado de la Ley N° 26260. Ley de protección frente a la violencia familiar.
33Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de víctimas de VFS.
Aproximaciones sobre Violencia Familiar y Sexual.
85
• Del macrosistema: Estos se refieren a un conjunto de valores y creencias de las personas

que naturalizan y aceptan la violencia como una forma de resolver los conflictos y como un
recurso natural para los varones34.
Tipos de violencia
• Violencia física: Cualquier acto de violencia por medio del uso de la fuerza física, algún tipo
de arma u objeto que pueda provocar o no lesiones. Es una vulneración del derecho a la
integridad física. La intencionalidad o deliberación de la violencia más que causar daño tiene
que ver con el control y la imposición del punto de vista, interés o necesidad de quien tiene la
fuerza física o el poder. Esta precisión es importante para comprender con mayor claridad los
elementos vinculados a la producción de la violencia.
• Violencia psicológica: Es cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica que
puede consistir en negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos,
humillaciones, desvalorización, marginación, indiferencia, comparaciones destructivas,
rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, los cuales conllevan a la víctima a la
depresión, al aislamiento, a la desvalorización de la autoestima e incluso al suicidio.
• Violencia sexual: Implica la realización de actos de naturaleza sexual o la obligación de que

se realicen actos de naturaleza sexual tanto por la fuerza como mediante la amenaza de la
fuerza o la coacción causada por el temor a la violencia, la intimidación, la detención, la
opresión psicológica, el abuso de poder, o aprovechando de un entorno de coacción o la
incapacidad de esa o esas personas de dar su libre consentimiento.
Incluye diversas manifestaciones como la violación, los tocamientos, el acoso, la esclavitud,

el embarazo forzado, la prostitución forzada, la esterilización forzada y otros actos de
naturaleza sexual de gravedad comparable.
Otras Manifestaciones de Violencia hacia la Mujer
• Feminicidio: Homicidio de mujeres cometido por algunas de las personas mencionada en

la Ley de Protección frente a la violencia familiar35 (pareja, ex pareja, y familiares, entre otros
y que se conoce como feminicidio íntimo) o por terceras personas (feminicidio no íntimo)
siempre que de las características de la comisión del delito revele discriminación contra la
mujer.
• Hostigamiento o acoso sexual: El hostigamiento sexual, también llamado típico o chantaje

sexual, consiste en la conducta física o verbal reiterada de naturaleza sexual o sexista no
deseada o rechazada, realizada por una o más personas que aprovecha de una posición de
autoridad o jerarquía o cualquier otra situación ventajosa en contra de otra u otras, quienes
rechazan estas conductas por considerar que afectan su dignidad así como sus derechos
fundamentales. El hostigamiento sexual ambiental consiste en la conducta física o verbal
reiterada de carácter sexual o sexista de una o más personas hacia otras con prescindencia
de jerarquía, estamento, grado, cargo, función, nivel remunerativo o análogo, creando un
clima de intimidación, humillación u hostilidad.
• Trata de personas: La trata de persona es la captación, el transporte, el traslado, la acogida

o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de
coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad
o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una
persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa explotación incluirá,
35 Idem
86
como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de explotación sexual, los
trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, la
servidumbre o la extracción de órganos.
El Ciclo de la Violencia
Fase 1: Aumento de la tensión
Tiempo de duración: días, semanas, meses o años.

Ocurren incidentes de agresión menores: gritos, peleas pequeñas.
Fase 2: Incidente agudo de agresión Tiempo de duración: de 2 a 24 horas.
Descarga incontrolable de las tensiones que se han venido acumulando en la fase anterior.
Fase 3: Arrepentimiento o Luna de Miel
Tiempo de duración: generalmente es más larga que la segunda y más corta que la primera.
Después de la tercera fase, la primera vuelve a aparecer. Algunas mujeres pueden matar a
sus agresores cuando inician nuevamente la primera fase porque sienten que ya no
soportarán una agresión más.
87
VIOLENCIA II PARTE
Aprendizaje a lograr
Las y los participantes reconocen los mitos que existen respecto de la violencia familiar, así
como los indicadores de violencia familiar y sexual en experiencias de su institución educativa.
Materiales
 Equipo multimedia.
 Papelotes,
 Cartillas de cartulina de colores
 Plumones gruesos de colores
 Crayolas.
 Masking tape o tiza.
Recuperando saberes previos Tiempo: 45 minutos
Dinámica “¿Es así?”. Las y los participantes se ubican parados en un extremo del ambiente,
mientras se marca una línea en el piso del ambiente con una tiza o masking tape, dividiendo
el ambiente en dos (2); en un lado se coloca una tarjeta que diga MITO y en el otro lado una
tarjeta que diga REALIDAD. En el centro se colocará un cartel que diga: DUDA
La o el facilitador leerá en voz alta algunas afirmaciones acerca de la violencia. Pide a las y
los participantes que se ubiquen en uno de los lados de la línea marcada en el piso, según
consideren esta afirmación como MITO o REALIDAD. Luego que todos se han ubicado en
uno de los lados, se pregunta por qué consideran esa ubicación.
Por cada afirmación el o la facilitadora planteará preguntas que lleven a las y los participantes
a interrogarse sobre sus afirmaciones. Si alguno/a cambia de parecer, puede cambiarse de
lugar siempre que pueda sustentar su nueva posición. Esta actividad tendrá una duración de
cuarenta y cinco (45) minutos. Se tomarán los mitos más representativos para luego trabajar
el resto en la construcción de nuevos aprendizajes.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1.30 hr.

En esta parte la o el facilitador presentará la nueva información de manera dialógica,
utilizando láminas o diapositivas en equipos multimedia y teniendo en consideración los
comentarios y experiencias de las y los participantes.
Se buscará que, a partir de la información y las experiencias comentadas en el momento

anterior, las y los participantes reflexionen y clarifiquen sus afirmaciones.
Revisan las afirmaciones señaladas en la primera parte de la sesión. Se leen las mismas (mito
o realidad) y se vuelven a marcar en la línea de acuerdo a lo que cada uno pueda haber
reconsiderado.
Usando la dinámica “Las lanchas” se forman cuatro (4) grupos. A cada uno se le asigna un
caso distinto, elegido entre los que se presentan en el complemento teórico como “mitos de
la violencia familiar” (de preferencia casos de violencia familiar en mujeres, en niños y
adolescentes).
De acuerdo a los casos recibidos, cada grupo deberá trabajar lo siguiente:
- A qué tipo de violencia corresponde el caso.
88
- Señalar los indicadores de violencia familiar que pueden identificar en el caso.
Aquí el o la facilitadora hace una referencia puntual acerca de lo que es un indicador,

entendiendo que los docentes conocen sobre esto desde su experiencia educativa.

El o la facilitadora propone que en los mismos grupos deberán reformular los enunciados de
tres situaciones que consideraron mito en la etapa anterior y han encontrado que debe
cambiarse por realidad. Esta nueva afirmación se anotará en tiras de papelote que serán
colocadas en las paredes del ambiente.
Expondrán en plenaria las afirmaciones nuevas que han elaborado en grupo. El o la

facilitadora concluye promoviendo la participación de todos y todas.
Concluido el trabajo, las y los representantes de cada grupo exponen sus conclusiones en
plenaria.
El o la facilitadora hace el cierre de la plenaria y de la sesión promoviendo que las y los

participantes evalúen de manera personal lo trabajado en la sesión a partir de las siguientes
preguntas:
- ¿Qué aprendiste en esta sesión?

- ¿Cómo lograste aprender?
- ¿Cómo te sientes con lo aprendido; Por qué?
No olvidar
El o la facilitadora cierra esta sesión con un breve resumen en torno a los temas trabajados:
mitos, indicadores de la violencia familiar y sexual, y la percepción de la violencia como
problema de salud pública.
89

Mitos acerca de la violencia
MITO REALIDAD
Se exagera respecto a El maltrato es la causa más común de lesiones o daño en la
la violencia familiar mujer, más que los accidentes automovilísticos, violaciones o
robos combinados.
Las secuelas de la violencia doméstica producen altísimos
costos al Estado y a la sociedad en general. La violencia física
es la causa de un cuarto de todos los intentos de suicidio
realizados por la mujer. El 20% de las consultas realizadas por
mujeres son resultado del maltrato físico de novios o maridos.
El 50% de los hogares padece de alguna forma de violencia.
Varones y mujeres han En cada familia o relación existen conflictos ocasionales o más
peleado siempre, es o menos permanentes, pero no hay necesidad de resolverlos
natural. mediante la violencia.
El maltrato es abuso, poder y control. El golpeador
habitualmente piensa que tiene el derecho de controlar a su
pareja y/o niños/as por cualquier medio, aún a través de los
golpes. La violencia no es una manera aceptable ni justificable
para solucionar problemas, aun cuando sea ocasionalmente.
La violencia familiar es un La violencia familiar se produce en todas las clases sociales, sin
problema de las clases distinción de factores sociales, raciales, económicos,
sociales bajas y de educativos o religiosos.
poblaciones marginales. Las mujeres maltratadas de menores recursos económicos son
más visibles debido a que buscan ayuda en las entidades
estatales y figuran en las estadísticas. Suelen tener menores
inhibiciones para hablar de este problema al que consideran
“normal”. Las mujeres con mayores recursos buscan apoyo en
el ámbito privado y no figuran en las estadísticas. Cuanto mayor
es el nivel social y educativo de la víctima, sus dificultades para
develar el problema son mayores, por diversas razones. Sin
embargo, debemos tener en cuenta que la carencia de recursos
económicos y educativos es un factor de riesgo, ya que implican
un mayor aislamiento social.
No existe la violación Por lo menos una quinta parte de las mujeres maltratadas son
conyugal. forzadas a mantener relaciones sexuales durante el episodio de
violencia o inmediatamente después. De la misma manera son
forzadas a realizar actos sexuales indeseados. El 60% de ellas
son sexualmente abusadas por sus parejas.
El maltrato generalmente El incidente de maltrato rara vez es un hecho aislado. En
se produce una sola vez. realidad el maltrato generalmente se produce como una
escalada en frecuencia e intensidad, con el agravante de tener
un comienzo insidioso ya que la víctima no lo nota al principio.
La incidencia posterior de la violencia es menor cuando el
agresor es denunciado o arrestado, que cuando la policía
separa a las partes o actúa como mediadora. Las mujeres
maltratadas tienen derecho a ser protegidas por el sistema
judicial y policial; además, necesitan de los recursos que la
comunidad puede brindar. La mayor parte de las mujeres que
consulta lo hace después de haber padecido un promedio de
entre 8 y 11 años de violencia doméstica.
90
Si la mujer maltratada Es cierto que muchas mujeres dejan a sus parejas. La violencia
realmente quisiera, familiar es el motivo del 50% de los divorcios de clase media.
podría dejar a su agresor. Muchas mujeres que se divorcian por abuso eligen no hablar de
la violencia. Sin embargo existen razones psicológicas,
sociales, económicas, culturales, religiosas, legales o
financieras que mantienen a las mujeres dentro de la relación.
El miedo es otra de las razones que las hace permanecer en
sus hogares. Los peores episodios de violencia suceden
cuando intentan abandonar a su pareja. Los agresores tratan
de evitar que las mujeres se vayan a través de amenazas de
lastimarlas o matarlas, de lastimar o matar a sus hijos, de
matarse ellos o de quedarse con la tenencia de los chicos. Si
ellas de todas maneras pueden abandonarlos, los agresores
son capaces de encontrarlas, acosarlas y maltratarlas
nuevamente. Las actitudes sociales, tales como la creencia de
que el éxito del matrimonio es responsabilidad de la mujer y que
las mujeres lastiman a sus hijos si los privan de su padre, sin
importar cómo actúe él, mantienen a muchas mujeres dentro de
la relación violenta. Además, las mujeres con chicos que
abandonan el hogar tienen el 50% de posibilidades de verse
económicamente perjudicadas y terminar viviendo por debajo
de niveles de pobreza.
El embarazo detendrá la Frecuentemente hay un aumento de la violencia durante el
violencia. embarazo y muchas veces el primer episodio de violencia física
se produce durante el embarazo. Muchas jóvenes inician una
relación con un hombre violento al quedar embarazadas.
Las y los chicos no se Al menos en la mitad de los hogares en los que la madre es
dan cuenta de que su maltratada, también lo son los niños y las niñas. También
madre es golpeada, por pueden ser lastimados y lastimadas por la violencia en contra
tanto, no son afectados. de su madre a través de objetos voladores que le son arrojados,
o mientras están en sus brazos. Aun cuando los niños sólo sean
testigos de la violencia contra la madre, las consecuencias para
su salud y su supervivencia son graves. Frecuentemente son
ellos quienes instan a la madre a abandonar la relación violenta
o quienes se interponen entre los padres para proteger a la
madre. Los varones tienen más posibilidades de convertirse en
violentos cuando crecen. Las niñas aprenden que la sociedad
acepta la violencia hacia las mujeres. Los niños y las niñas que
viven en hogares violentos se sienten asustados y asustadas y
confundidos y confundidas. No reciben el beneficio de un
ambiente seguro y continente como se merecen. Están en un
alto riesgo de experimentar problemas de conducta,
aprendizaje, problemas físicos relacionados con el stress y
problemas de adicción. Los niños y las niñas aprenden mientras
observan y ven que la violencia funciona (se consigue lo que se
busca) especialmente si se utiliza contra alguien menos
poderoso. Aprenden que está bien solucionar problemas y
controlar a los demás mediante la violencia, especialmente
cuando no hay ninguna intervención que frene la violencia.
Las mujeres maltratadas Las mujeres no provocan ni merecen el maltrato. Merecen una
son masoquistas y locas, vida libre de violencia. De la misma manera que sucede con la
provocan y disfrutan del violación, el agresor trata de hacer a la víctima responsable de
maltrato. su comportamiento.
Los agresores comúnmente echan la culpa de su
comportamiento a frustraciones menores, al abuso de alcohol o
91
drogas o a lo que su pareja pudo haber dicho o hecho. La

violencia, sin embargo, es su propia elección.
No conocen maneras no violentas de manejar su enojo. Las
reacciones de la mujer maltratada frente a la violencia son
normales y necesarias para sobrevivir, dadas las
circunstancias. Ella no está loca ni disfruta del maltrato.
Generalmente lo que siente es miedo, impotencia, debilidad y
vergüenza.
Sigue ilusionada en que su pareja va a cambiar. El muestra
remordimientos o promete que va a cambiar.
La violencia familiar es El alcohol y las drogas son factores de riesgo ya que reducen
provocada por el alcohol los umbrales de inhibición, pero no producen la violencia. La
y las drogas. combinación de modos violentos para la resolución de conflictos
con adicciones o alcoholismo suele aumentar el grado de
violencia y su frecuencia. Muchos golpeadores no abusan ni de
las drogas ni del alcohol y muchos abusadores de drogas o
alcohol no son violentos. Son dos problemas separados que
deben ser tratados por separado.
Los hombres que El maltrato es un comportamiento aprendido de las experiencias
maltratan a sus mujeres de la infancia y de los mensajes sociales justificando la violencia
están enfermos y no son contra las mujeres. Los varones que maltratan a sus mujeres o
responsables por sus a sus hijos e hijas son, por lo general, sumamente seductores y
acciones. agradables. También son excelentes vecinos y cumplidores en
el trabajo. Si realmente estuvieran enfermos serían violentos no
sólo dentro del hogar, sino también fuera de él. Pocos de ellos
presentan alguna patología. Los golpeadores no están fuera de
control y acusan a sus parejas de provocarla. Este mito permite
justificar la violencia, evitando que la sociedad sancione el
maltrato.
Las personas violentas Los hombres que golpean pueden aprender a ser responsables
no cambian. de su propio comportamiento y pueden aprender modos no
violentos de actuar o comunicarse. Obviamente, los cambios
sólo se producirán si el violento toma conciencia de su problema
y desea solucionarlo.
Una vez que se detienen El abuso psíquico, emocional y sexual generalmente es anterior
los golpes, todo va a a los golpes, y continúan aun cuando éstos se hayan detenido.
estar bien. Estos comportamientos también deben cesar para poder
comenzar el proceso de reparación. Habitualmente, su pareja
la aleja de su familia y amigos.
Por lo general, los agresores tratan de separar a sus víctimas
de su red de relaciones, su familia y amigos. Por eso es tan
necesario que les den soporte para reconocer sus fuerzas y
para creer que ella es una buena persona que merece una vida
libre de violencia. La recuperación de la violencia es un proceso
que puede llevar un tiempo muy largo.
La violencia doméstica Es un problema contra la sociedad agravado por el vínculo, de
solo es un problema la misma manera que lo es la violencia entre extraños.
familiar. Problemas sociales como el alcoholismo, las adicciones, la
delincuencia juvenil, el suicidio y la fuga de hogar aumentan
cuando hay violencia en el hogar. Las empresas pierden
billones de dólares al año debido al ausentismo y la baja
productividad resultante de la violencia familiar. Los costos
médicos producidos por violencia familiar ascienden a millones
de dólares. Las comunidades gastan millones de dólares al año
92
en intervenciones a través de los programas de asistencia y

prevención de la violencia.
Indicadores de violencia familiar en niñas, niños, adolescentes y mujeres
Cuando existe violencia familiar, los niños o niñas de la familia pueden ser víctimas de ella
aunque la misma no se dirija directamente hacia ellos o ellas. En todos los casos, van a
producir alteraciones que se pueden manifestar en:
El nivel somático y fisiológico:
 Cicatrices, hematomas, fracturas, magulladuras, cortes, quemaduras, raspaduras,

marcas de mordeduras, etc.
 Trastornos de la alimentación, de la vigilia y del sueño.
 Descuido y suciedad corporal y de la vestimenta.
 Dolores frecuentes y diversos.
 Retrasos en el desarrollo físico, emocional, cognitivo y psicosocial.
Nivel actitudinal y emocional:
 Nerviosismo, ansiedad, irritabilidad, recelo, vigilancia, aislamiento y hostilidad.

 Cansancio, desmotivación, inapetencia y pasividad.
 Fluctuaciones bruscas en el estado de ánimo.
 Depresión, tristeza y baja autoestima.
 Aversión al contacto físico o a la interacción social con personas adultas.
Nivel conductual:
 Ausentismo escolar reiterado e injustificado.

 Entrada temprana y salida tardía de la escuela.
 Crisis repentina de rendimiento escolar.
 Declaraciones reiteradas de que nadie se ocupa de él o ella.
 Miedo de regresar a casa.
 Afirmación de que le han maltratado/a.
 Expresión pública de comportamiento sexual precoz.
 Peleas y discusiones frecuentes.
 Comportamiento agresivo, antisocial y destructivo.
 Explosiones de llanto sin motivo aparente.
93
En una familia, los indicadores de posibilidad de violencia pueden evidenciarse en:
Una familia que tiene una estructura muy rígida, vertical, autoritaria, que discrimina entre
varones y mujeres, con roles estereotipados, intolerante y castigadora, en la que se cree que
se debe obedecer ciegamente y en la que se castiga o maltrata creyendo que eso constituye
un estímulo para la superación personal.
Donde se utiliza la crítica, la humillación, el silencio, las prohibiciones no razonables, el control

y la vigilancia o el retacear el dinero como formas de ejercer el dominio desde uno de los
miembros sobre el resto de la familia.
Las decisiones son unilaterales, no hay diálogo e impera el temor y la sensación de culpa en
quienes reciben el maltrato.
En una mujer, aparte de los que corresponden a los ya señalados para las niñas y los niños,
puede encontrarse depresión, alteraciones de la alimentación, jaquecas, lesiones
inexplicables y/o antiguas, quemaduras inusuales, hemorragias genitales, desgarros, heridas,
laceraciones, fracturas, lesiones internas (estallido de bazo), desprendimiento de retina,
ruptura de tímpano, enfermedades de la piel, del corazón, alergias, disfunciones
ginecológicas, trastornos respiratorios, gastrointestinales, contracturas y dolores musculares
o articulares, estados de fatiga, astenia, desinterés sexual, letargo, envejecimiento prematuro,
auto abandono, ataques de ansiedad o de llanto, etc.
94
SITUACIONES DE VIOLENCIA QUE AFECTAN A NIÑAS, NIÑOS Y

ADOLESCENTES
PARTE I - MALTRATO INFANTIL
¿Qué Buscamos?
Las y los docentes conocen la problemática de maltrato y abuso sexual infantil, así como las
medidas de prevención y atención oportuna en la escuela.
Las y los participantes cuentan con información sobre el maltrato infantil y están en
condiciones de detectar y derivar de manera oportuna y adecuada los casos de maltrato que
se presenten en sus instituciones educativas.
 Definición de maltrato hacia niñas, niños y adolescentes.

 Tipos de maltrato infantil.
 Causas y consecuencias del maltrato infantil.
 Indicadores del maltrato infantil.
Materiales
• Video: “El secreto de Nico”.

• Papelotes
• Masking tape
• Cartillas de colores.
• Fotocopias de fichas de análisis de casos.
Recuperando saberes previos Tiempo: 1 hora
Se inicia la sesión con la dinámica “Lemas incompletos”. Cada participante recibe una cartilla
que al unirse con otra conforman un lema contra el maltrato infantil y se les pide que comenten
si habían escuchado dichos lemas y si están de acuerdo con ellos. A través de una técnica se
conforman cinco (5) grupos con la misma cantidad de participantes y a cada grupo se le
entrega un papelote que contiene una pregunta de un aspecto del tema. Se les da la indicación
que en grupo deben responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué es el maltrato infantil?

• ¿Qué tipos de maltrato infantil existen?
• ¿Cuáles son las causas del maltrato infantil?
• ¿Cuáles son las consecuencias del maltrato infantil?
• ¿Cuáles son los indicadores de un niño maltratado?
A las y los participantes se les indica que cada grupo debe elegir a dos (2) representantes
(varón y mujer) para que hagan la presentación de las conclusiones de su trabajo en la
plenaria; además se les da la indicación de que al concluir con la exposición de cada grupo
las y los participantes pueden brindar sus aportes e ideas al tema tratado.
La o el facilitador promueve que establezcan qué ideas planteadas en las conclusiones de los
grupos consideran correctas, y cuáles están erradas o requieren de una mejor aclaración.
Se les indica que estas ideas serán aclaradas en el siguiente momento de la sesión.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1 hora.
95
Se lleva a cabo la exposición de los contenidos a través de la proyección de diapositivas

previamente preparadas que contienen imágenes ilustrativas y facilitan la comprensión del
contenido. Durante la exposición se motiva la participación y expresión de ideas, dudas e
interrogantes de las y los participantes respecto al tema.
Para finalizar este momento se arma un “Mapapalabras” haciendo uso de la pizarra y cartillas
de colores que contienen los conceptos principales. Para ello las y los participantes indicarán
dónde debe ir ubicada cada cartilla, así como dar una breve explicación de las mismas, en el
orden que se muestra a continuación:
MALTRATO INFANTIL Y ADOLESCENTE
Definición Tipos Causas Consecuencias Indicadores

Toda acción u Físico Relacionadas Sufrir de mala Físicos
omisión, Psicológico con la niña o salud Comportamenta
intencional o no, Negligencia o niño. Inadecuado les
que ocasiona un abandono Relacionadas desarrollo de la En los padres
perjuicio en el Abuso sexual con la o el personalidad Otros
desarrollo Síndrome de cuidador. Baja autoestima
integral de la Munchausen Familiares Bajo rendimiento
niña y el niño. Perinatal Socioculturales Escolar
Socioeconómica Problemas de
s Sociopolíticas conducta
Aplicando lo aprendido Tiempo:

Se proyecta el video “La Ilusión de Juanito”. Al finalizar se genera el diálogo a partir de las
siguientes preguntas guías:
• ¿Qué les pareció el video?

• ¿Qué tipo de violencia recibía Juanito?
• ¿Has visto algún caso similar al de Juanito?
• ¿Qué deberían hacer los docentes frente a este tipo de casos?
Una vez culminado el diálogo, se vuelven a conformar los mismos grupos de trabajo y a cada
uno de ellos se les pide analizar el caso de Juanito. Para ello, se hace entrega de una ficha
de análisis de caso (instrumento sugerido).
Culminado el análisis de la ficha, cada grupo expone su trabajo. Se promueve que las y los
participantes brinden sus opiniones y aclaren ideas con ayuda de la o el facilitador.
Se solicita a las y los participantes que individualmente redacten, en no más de diez (10)
líneas, un caso de maltrato infantil que hayan detectado en sus instituciones educativas, y que
respondan a las siguientes preguntas:
• ¿Qué hiciste frente a este caso detectado, o qué es lo que usualmente se hace?
• Con lo aprendido en este taller ¿cómo crees que se debería actuar ante este tipo de
hechos?
Se promueve que libremente tres (3) participantes expongan sus trabajos fomentando la
participación, sugerencias e ideas de los y las demás participantes. Finalmente, el o la
facilitador/a hace el cierre de la sesión señalando las principales ideas fuerzas trabajadas en
toda la sesión.
Anexos: Instrumento sugerido
96
FICHA DE ANÁLISIS DE CASO DE MALTRATO INFANTIL
CASO:
Del caso de maltrato infantil analizado, establezca:
Niño o niña:
Padre:
Actitudes de los personajes Madre:
Hermanos:
Otros:
Agresor del caso
Víctima directa o indirecta
Tipos de maltrato infantil:
Causas del maltrato infantil
Consecuencias generadas
Indicadores de maltrato que presenta el

niño o la niña.
Acciones que debe realizar el o la docente

frente a este caso.
97
Complemento teórico
Definición de maltrato hacia niñas, niños y adolescentes
El maltrato infantil se define como acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva
a la niña o niño de sus derechos y su bienestar, que amenaza o interfiere su ordenado
desarrollo físico, psíquico o social y cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la
propia sociedad.
S. Deza36, afirma que definir y conceptuar la palabra maltrato es difícil, y que en parte es así,
porque se está tratando con conductas que caen dentro del complejo campo de las relaciones
personales, que se supone deberían ser de afecto, respeto y bienestar (Infante, 1997).
Tipos de maltrato infantil
El maltrato contra los niños y las niñas se puede clasificar de acuerdo a diversos ejes:
Por su carácter y forma
- Maltrato físico
- Maltrato emocional
Por su expresión o comportamiento
- Por acción (activo): cuando se lesiona al niño física, psíquica y/o sexualmente.
- Por omisión (pasivo): cuando se dejan de atender las necesidades básicas de los niños.
Por el ámbito de ocurrencia
- Familiar: se produce en el ámbito familiar (que incluye a: padre, madre, hermanos, familia
extensa: tíos, abuelos, etc.).
- Extra familiar: se produce por personas que no forman parten de la familia del niño o de la
niña, por determinadas instituciones o por la misma sociedad.
Desde el eje de la forma de expresión se encuentra:
Violencia y maltrato infantil: Cualquier acción u omisión que ejercida de manera intencional
en contra del niño o de la niña por cualquier adulto que lo tenga a su cargo, le provoque, lesión
física o psicológica, o grave riesgo de padecerlo.
Maltrato prenatal: Cualquier acción que ponga en riesgo la salud y el desarrollo normal del
bebé durante la gestación, tales como: descuido de los controles prenatales, exposición a
situaciones estresantes, consumo de medicamentos no recetados y/o consumo de sustancias
psicoactivas.
Maltrato psicológico infantil: Hostilidad en forma de insultos, gritos, amenazas, chantajes,

desaprobación o desvalorización dirigidos a un menor por cualquier miembro adulto del grupo
familiar.
36Deza Villanueva, Sabina. 2011. Módulo de Capacitación para Operadores de Atención de Víctimas
98
Maltrato físico infantil: Cualquier acción no accidental de parte de los padres y/o tutores que
provoque daño físico al menor, incluyendo el castigo físico mediante golpes con partes del
cuerpo o con otros objetos, provocación de lesiones, privaciones o expulsiones del hogar.
Negligencia psicológica infantil: La falta de comunicación con el menor y actitudes que

indican poco o ningún interés en informarse acerca de las necesidades y problemas del
menor.
Negligencia física infantil: Situación en la cual no son atendidos en forma temporal o

permanente las necesidades de protección física o de atención médica del menor.
Explotación laboral infantil: Aquella situación en la cual los padres o tutores de un niño o
niña le asignan con carácter obligatorio la realización permanente de trabajos (domésticos o
no) que exceden los límites de lo habitual o deberían ser realizados por adultos o que
interfieren de manera clara en sus actividades y necesidades sociales y/o escolares.
El síndrome de Münchausen: Es un trastorno psicológico que se caracteriza por inventarse

y fingir dolencias (o incluso provocárselas a sí mismo, mediante la ingesta de medicamentos
o mediante autolesiones) para llamar la atención de los médicos y ser tratado como un
enfermo. Forma parte de los trastornos facticios en las clasificaciones psiquiátricas
internacionales (CIE-10 y DSM-IV). Es más conocido el síndrome de Münchausen por
poderes, por el cual un adulto provoca o hace fingir las enfermedades sobre un niño que está
bajo su control, frecuentemente hijas e hijos o sobrinas y sobrinos.
99
Causas y consecuencias del maltrato infantil
Las investigaciones realizadas en los últimos treinta (30) años han permitido identificar los
factores de riesgo y los procesos relevantes en la dinámica del maltrato infantil. De esta
dinámica, se crea un verdadero círculo vicioso de influencias mutuas entre factores que se
potencian entre sí. Por lo tanto, esto explica que, a mayor cantidad de factores de riesgo,
mayor probabilidad de desencadenamiento del maltrato.
• Factores ontogenéticos - individuales: Conformado por las características del niño o de

la niña. La tensión aquí puede generarse por el retraso o precocidad en la madurez física,
intelectual o emocional, ante lo cual el menor tiene que buscar regularse para equilibrar esas
tensiones.
• Factores del microsistema: Conformado por el entorno familiar y los modelos de

interacción. También los cambios en la familia producen tensiones (por ejemplo, la
incorporación de nuevos miembros o la separación de alguno de ellos); ya que esto requiere
poner en marcha los mecanismos de adaptación.
• Factores del ecosistema: Conformado por los amigos, vecinos, compañeros de colegio,
conocidos, etc. La tensión puede originarse porque la familia se muda de barrio.
• Factores del macrosistema: Conformado por los valores culturales y opiniones
generalizadas de la sociedad circundante. La tensión aparece cuando la familia contradice las
normas aceptadas por la sociedad.
Consecuencias
Cuando una persona ha sido maltratada durante la infancia, en su vida de adulto persisten las
consecuencias de esos malos tratos. Entre los efectos de las experiencias vividas se incluyen
normalmente algunos de los siguientes:
• Baja autoestima
• Acciones violentas o destructivas
• Consumo excesivo de drogas o alcohol
• Matrimonios conflictivos
• Problemas en la crianza de sus hijos
• Problemas en el trabajo
• Pensamientos de suicidio
• Desarreglos alimentarios
• Problemas sexuales
• Problemas de sueños
• Depresión
• Ansiedad generalizada
La “Guía para la promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual para
directoras, directores y docentes” del MINEDU37 señala también que la mayoría de las veces,
los niños, niñas y adolescentes que han sido maltratados:
• Viven con temor, sufren pesadillas, tartamudean, no organizan bien sus ideas, se muerden
las uñas, lucen tristes, piensan que sus padres no los quieren y, en algunos casos, huyen de
su hogar.
37
MINEDU. 2009. Guía de promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual para directores, directoras y docentes.
100
• Tienen problemas de rendimiento escolar, ya que no logran aprender al mismo ritmo que
sus demás compañeras y compañeros. Llegan a creer que “no han nacido para estudiar”.
• Hay momentos en que estas niñas, niños o adolescentes no pueden tomar decisiones por
sí mismas y por sí mismos, es decir, no expresan seguridad personal ni logran poner en
ejercicio su autonomía.
• Muchas veces, en el transcurso de su vida, golpean o se muestran hostiles con las personas
que les rodean.
• En casos extremos, algunos adolescentes, cansados del maltrato que reciben, han intentado
suicidarse debido a que no comprenden por qué sus padres u otras personas adultas que les
rodean actúan de esa manera.
• El maltrato físico, psicológico y el abuso sexual en las niñas, niños y adolescentes impide el
desarrollo de su autoestima, generándoles dificultades para sentirse sujetos de derechos,
merecedores de respeto y logros personales.
• Asimismo, dificulta en ellas y ellos el desarrollo de su autonomía, creando situaciones de

ansiedad, depresión y estrés en las relaciones interpersonales.
• Las niñas, niños y adolescentes al aislarse o sentirse marginadas o marginados se

encuentran en situación de mayor vulnerabilidad frente a nuevos maltratos y abusos.
• Las niñas, niños y adolescentes afectadas o afectados por el maltrato o el abuso sexual
tienden a sentirse responsables de lo que ha ocurrido o está ocurriendo, situación que le
permite al agente agresor continuar los abusos, agravándose las consecuencias.
Indicadores del maltrato infantil.
En el niño o niña: Signos de abuso Signos de Signos de maltrato

físico negligencia emocional
-Muestra repentinos -Quemaduras, -Falta con -Muestra
cambios en el mordeduras, frecuencia a la comportamientos
comportamiento o en fracturas, ojos escuela. extremos, algunas
su rendimiento morados, o dolores veces una conducta
habitual. que aparecen -Pide o roba plata u que requiere llamados
bruscamente y no otros objetos a de atención y otras
-Presenta problemas tienen una compañeras y pasividad extrema.
físicos o médicos explicación compañeros de la
que no reciben convincente. escuela. -Asume tanto roles o
atención de sus actitudes de adulto,
padres. -Hematomas u -Tiene serios como por ejemplo
otras marcas problemas dentales cuidar de otros niños,
-Muestra problemas evidentes luego de o visuales y no así como otras
de aprendizaje que haber faltado a recibe tratamiento demasiado infantiles
no pueden atribuirse clases. acorde. para su edad.
a causas físicas o
neurológicas. -Parece temerle a -Es habitual que -Muestra un desarrollo
sus padres y concurra a clases físico o emocional
-Siempre está protesta o llora sucio, o con ropa retrasado.
“expectante”, como cuando es hora de inadecuada para la
preparado para que dejar el colegio estación, sin que la -Ha intentado
algo malo ocurra. para ir a su casa. condición de sus suicidarse.
101
-Se evidencia que -Le teme al padres sea de

falta supervisión de acercamiento o pobreza extrema.
los adultos. contacto de otros -Hay antecedentes
-Demuestra mayores,- refiere de alcoholismo o
excesiva actividad o que le han pegado de consumo de
por el contrario es en su casa. drogas en el niño o
excesivamente la familia.
responsable. - La o el niño
-Llega temprano al comenta que
colegio y se va tarde frecuentemente se
o no quiere irse a su queda solo en casa
casa. o al cuidado de otro
-Falta en forma menor.
reiterada a la
escuela.
En la familia Signos de abuso Signos de Signos de maltrato

físico negligencia emocional
-Dan muestras de no Ante una lesión o -Se muestran -No les importa lo que
preocuparse por el traumatismo indiferentes a lo que pasa o les dicen las y
hijo e hija; raramente evidente en la niña o los docentes dicen los maestros acerca
responden a los niño no brindan una de la niña o niño. de la niña o niño, o se
llamados de la explicación -Su comportamiento niegan considerar la
escuela o al cuaderno convincente o se con relación a la ayuda que le ofrecen
de citaciones. enojan ante la niña o niño o la para superar los
-Niegan que el niño o pregunta de lo institución educativa problemas de la niña
niña tenga problemas ocurrido. es irracional. o niño en la escuela.
tanto en la escuela Frecuentemente se -Padecen de -Abiertamente
como en el hogar, o refieren a su hija e alcoholismo u otra rechazan a la niña y
por el contrario hijo como “un dependencia. niño.
maldicen al niño o demonio” o de -Tienen una
niña por su conducta. alguna otra manera situación
-Por su propia despectiva. socioeconómica
voluntad autorizan a Es frecuente ver que que no explica el
que la maestra tratan a la niña o descuido en la
emplee “mano dura” o niño con disciplina higiene, el uso de
incluso de algún física muy dura. vestimenta
“sacudón” si su hija e Sus padres tienen inadecuada para la
hijo se porta mal. antecedentes de estación, o la
-Cuestionan todo lo haber sido niños o imposibilidad de
que hace su hija o niñas maltratadas o solución de algunos
hijo, se burlan o abandonadas. de sus problemas
hablan mal de ella o él Existe el de salud que
ante los maestros. antecedente de que presenta la niña o
-Demandan de su la madre ha sido niño.
hijo/a un nivel de golpeada.
perfección académica Es frecuente que la
o un rendimiento madre del niño
físico que es concurra con algún
inalcanzable para la moretón.
niña o niño.
102
En los padres e hijos

e hijas
-Rara vez miran a la
cara o tienen contacto
físico con otra
persona.
-Consideran que la
relación con su hija e
hijo totalmente
negativa.
-Demuestran que casi
nadie les cae bien.
-Tienen una actitud
recíproca de
permanente tensión.
103
Abuso sexual infantil
Las y los participantes cuentan con información sobre abuso sexual y están en condiciones
de detectar, derivar casos de abuso sexual infantil y desarrollar acciones de prevención en
sus instituciones educativas.
Contenidos:
• Definición de abuso sexual infantil

• Tipos de abuso sexual infantil
• Indicadores del abuso sexual infantil
• Consecuencias del abuso sexual infantil
• Prevención del abuso sexual en las instituciones educativas
Materiales:
• Video: “El secreto de Nico”.

• Papelógrafos.
• Masking tape.
• Cartillas de cartulina de colores.
• Fotocopias de la ficha de análisis de caso de maltrato infantil.
Recuperación de saberes previos
Se inicia la sesión con la dinámica “Piropos verdaderos” en la cual a cada participante se le

coloca en la espalda una cartilla de cartulina tamaño A4 y se le entrega un lapicero. Se da la
indicación de que todos se desplacen en el salón al ritmo de la música y de colocar en la
cartilla de por lo menos cinco participantes un piropo para conquistar señalando lo que más
les gusta de ellos y ellas. Una vez culminada la música se les pide que retiren las cartillas y
lean las frases y comentarios que les han colocado.
Para fomentar el diálogo y recabar sus impresiones se les plantea las siguientes preguntas:
¿Qué te pareció la dinámica?

¿Te ha gustado lo que colocaron en tu cartilla?, ¿hay algo que te haya incomodado?
¿Consideras que existen piropos verdaderos y otros falsos?
¿Alguna vez has observado que hayan tratado de seducir a un niño o a una niña?
Se proyecta el video “El secreto de Nico”. Para fomentar el análisis del caso se les plantea a
las y los participantes las siguientes preguntas:
¿Por qué crees que se dio este caso de abuso sexual?

¿Cómo se pudo detectar?
¿Cómo se pudo prevenir que esto sucediera?
¿Cuál es el rol del o de la docente en este tipo de casos?
A partir de las preguntas realizadas se promueve que las y los participantes expresen sus
ideas, comentarios y sugerencias, indicando que estas ideas serán aclaradas en el desarrollo
del siguiente momento.
Construcción de nuevos aprendizajes
104
Mediante alguna técnica se conforman grupos de trabajo, y se entrega a cada participante

una lectura sobre el tema con la finalidad de que, a partir de su contenido, elaboren un mapa
conceptual que contenga las principales ideas presentadas, para posteriormente exponerlas
en la plenaria.
Concluidas las exposiciones grupales se señalan las principales ideas de cada exposición, las
mismas que sirven de enlace para la exposición de la o el facilitador; quien con ayuda del
Power Point, desarrollará los temas del contenido de la sesión, y además se ayudará con
imágenes y noticias para asegurar la comprensión del tema.
Concluida la exposición, la o el facilitador sugerirá que las y los participantes expresen sus
dudas y consultas del tema.
Aplicación de lo aprendido
Se retoman los grupos de trabajo con igual cantidad de participantes. A cada grupo se le
entrega periódicos y revistas (previamente solicitados), goma, tijeras, plumones y un papelote.
Se les indica que de los periódicos seleccionen una noticia de abuso sexual infantil la cual
pegarán en el papelote y que debajo contesten las siguientes preguntas:
¿Quién era el abusador o abusadora y qué tipo de relación tenía con la víctima?
¿En qué condiciones se dio el abuso sexual?
¿Qué consecuencias consideran que ha generado en la víctima?
¿Cómo se pudo prevenir este caso de abuso sexual?
Una vez culminado sus trabajos exponen sus conclusiones y el o la facilitador/a fomenta la
participación y los aportes de las y los participantes frente a cada uno de los casos
presentados.
Acabado el debate se elabora con todas y todos una lista de recomendaciones dirigida a los
niños y las niñas, a los padres y las madres de familia, a las y los docentes y a los directivos
de las instituciones educativas para prevenir el abuso sexual infantil. Recomendaciones que
serán transmitidas por ellos en las diversas actividades que lleven a cabo dentro de sus
instituciones educativas (hora de formación, reuniones con padres y madres de familia, ferias
y caravanas, etc.). Tendrán la siguiente estructura como guía:
PARA PREVENIR EL ABUSO SEXUAL INFANTIL
Te recomendamos:
Si eres niño o niña
Si eres padre o madre de familia Si eres docente
1. 1. 1.
2. 2. 2.
3. 3. 3.
4. 4. 4.
5. 5. 5.
“Juntos podemos prevenir el abuso sexual infantil”
El o la facilitador/a convoca a la reflexión sobre la siguiente idea: “Es compromiso de todas y

todos prevenir el abuso sexual infantil”. A partir de esta reflexión plantea a las y los
105
participantes establecer compromisos individuales para luchar contra el abuso sexual infantil
dentro de sus instituciones educativas.
Se elabora un acta de compromiso con todos/as tal como el que se presenta a continuación:
“Luchemos contra el Abuso Sexual Infantil”
Las y los participantes, abajo firmantes, del Taller sobre Abuso Sexual Infantil nos
comprometemos a:
1.............................................................................................................................
2.............................................................................................................................
3.............................................................................................................................
4.............................................................................................................................
5.............................................................................................................................
Cada participante se lleva el acta de compromiso y se hace el cierre de la sesión,

identificando con las y los participantes las principales ideas-fuerza trabajadas en toda la
sesión.
Complemento teórico
De acuerdo a la “Guía de promoción del buen trato, prevención y denuncia del abuso sexual”
del MINEDU, abuso sexual es todo acercamiento con contenido sexual explícito o implícito
realizado por una persona mayor (adulto o adolescente) hacia niños, niñas o adolescentes,
haciendo uso de su poder, el chantaje, la fuerza o el engaño, para lograr algún beneficio
sexual o dominio. Las conductas que son consideradas abuso sexual se presentan cuando
una persona:
 Espía a un niño, niña o adolescente al cambiarse o bañarse.

 Induce a un niño, niña o adolescente a tocar sus órganos sexuales.
 Toca o acaricia distintas partes del cuerpo de la niña, niño o adolescente, incluyendo
los órganos sexuales, por encima o debajo de la ropa.
 Induce a la niña, niño o adolescente a mostrar sus órganos sexuales.
 Exhibe sus órganos sexuales.
 Realiza gestos con connotaciones sexuales o propuestas groseras.
 Expresa palabras sexualmente insinuantes a niñas, niños o adolescentes.
 Enseña pornografía (revistas, videos, etc.) a niñas, niños o adolescentes.
 Tiene una relación sexual a través de la vagina, ano o boca del niño, niña o
adolescente (este contacto puede ser con el pene o cualquier objeto que utilice el
agresor).
S. Deza define el abuso sexual como cualquier clase de contacto sexual con una persona
menor de dieciocho (18) años hecho por los padres, tutores, otros familiares, desconocidos y
desconocidas, etc., desde una posición de poder o autoridad, que puede incluir desde
tocamientos hasta relaciones sexuales.
Tipos de abuso sexual infantil
106
Hay numerosas clasificaciones hecha por diferentes autores que consideran la tipología de
los abusos sexuales en función a la gravedad y al grado de relación entre la o el abusador y
la víctima. Le Boeuf (1982) propone las siguientes categorías para la clasificación de los
abusos sexuales:
• Incesto: Contacto físico sexual o relación sexual con un pariente de consanguinidad lineal
(padre o madre, abuelo o abuela, hermano o hermana, tío o tía, sobrino o sobrina). Se incluye
también el contacto físico sexual con personas adultas que estén cumpliendo de forma estable
la función parental (padres adoptivos, padrastros, parejas estables).
• Violación: Contacto físico o sexual, o relación sexual, de una persona adulta con un menor,
exceptuando los casos señalados en el apartado anterior como incesto.
• Vejación sexual: Conducta sexual con un o una menor cuando tal contacto, estimulación o
interacción es utilizado para la gratificación de las necesidades o deseos sexuales de otra
persona. El concepto incluye: el tocamiento intencionado de los genitales o partes íntimas,
incluidos los pechos, la zona genital, la parte interna de las nalgas o de la ropa que cubre
estas partes por el o la perpetradora hacia el niño o la niña.
Alentar, forzar o permitir que el o la niña toque de modo inapropiado las partes íntimas del
abusador o abusadora.
• Abuso sexual sin contacto físico: Incluye las siguientes categorías:
• Solicitud indecente a un o una niña o seducción verbal explícita.

• Exponer los órganos sexuales de un o una niña con el propósito de obtener excitación y/o
gratificación sexual, agresión, degradación o propósito similar.
• Realizar el acto sexual intencionadamente en presencia de un o una menor, con el objeto
de buscar la excitación o la gratificación sexual, agresión degradación u otros propósitos
parecidos.
• Masturbación en presencia de un niño o una niña.
Indicadores del abuso sexual infantil
El niño o niña Los padres o tutores

Tiene dificultades para sentarse o caminar. Son extremadamente protectores del niño o
Repentinamente no quiere hacer ejercicios una niña.
físicos.
Limitan al extremo el contacto de su hijo o hija
Demuestra comportamientos o conocimientos con otros niños o niñas, en especial si son del
sexuales inusuales sofisticados para la edad. sexo opuesto.
Tiene o simula tener actividad sexual con Ninguno de estos signos por si solo
otros compañeros menores o de la misma demuestra o prueba que el maltrato físico está
edad. presente en la casa de este niño o niña.
Queda embarazada o contrae enfermedades Algunos de estos signos suelen hallarse en

de transmisión sexual antes de los 14 años. algún momento, en algún niño o niña o
familiar. Cuando los mismos aparecen en
Hay antecedentes de haber huido de la casa. forma repetida o se combinan entre sí, es
necesario que él o ella docente consideren la
Dice que fue objeto de abuso sexual por parte posibilidad de que este niño esté sufriendo
de parientes o personas a su cuidado. algún tipo de maltrato e intente algún
acercamiento más íntimo con él y su
situación.
107
Consecuencias del abuso sexual infantil
Muchos niños y niñas son víctimas de abusos sexuales durante largos periodos de tiempo sin
la necesidad de ser forzados con violencia. Se culpan a sí mismos, no pueden entender que
un adulto que, para ellos o ellas es un referente, pueda hacer algo que les perjudique. La
vergüenza, los remordimientos y la convicción de que solo a ellos o ellas les pasan estas
cosas los atemoriza y no dicen nada por miedo a ser castigados. De este modo, la situación
continúa, se convierte en una costumbre cotidiana que los traumatiza para el resto de su vida.
Cargan con la vergüenza y la culpa que corresponden al agresor o agresora.
En el siguiente cuadro se presentan las consecuencias del abuso en aspectos del desarrollo
socio afectivo y sexual de las niñas y los niños. En la tercera columna se muestran las
consecuencias que, a largo plazo, pueden tener las personas que han sufrido abuso sexual.
El abuso sexual enseña a la

Desarrollo sexual
niña, niño o adolescente lo Consecuencias a largo plazo
que son afectados
siguiente
El aprecio por su • Que su cuerpo es malo, que no • Adultos con dificultades para
cuerpo en su merece sentir placer. disfrutar de las relaciones sexuales.
integralidad
• A desconfiar y renegar de su propio
cuerpo (su propio ser)
La imagen de sí • Que son malos o malas porque • Adultos que se sientan extraños. No
mismo y el amor por permitieron el hecho, no lo se esfuerzan por tener logros en la
sí mismo detuvieron, no pidieron ayuda, lo vida o, si lo tienen, no los valoran
disfrutaron. Algo malo debe haber en debidamente.
ellas o ellos para que esto les
suceda, por lo que merecen ser
castigados o castigadas.
El valor y significado • Que el ejercicio de la sexualidad • Adultos con dificultades para
de la propia produce vergüenza y culpa. construir intimidad emocional y
sexualidad. sexual con la pareja y con las
• Que los sentimientos de amor personas en general.
significa debilidad, por lo tanto, se
justifica la violencia. • En este caso afecta el trabajo y las
relaciones sociales, todo aquello que
signifique cercanía con las personas.
La capacidad de • Que las interacciones sociales • Adultos tímidos, que no confían en
confiar en otros y están relacionadas con el engaño; en sus capacidades.
amar consecuencia, no se debe confiar en
nadie, y en especial en el sexo • Personas con amistades
opuesto. superficiales, que no confían
realmente en nadie
El rol sexual (lo que • Si el abusador es hombre, la • Adultos que desconfían de las
estima socialmente víctima asociará a los varones con personas. Problemas en las
apropiado para el traición y agresión. Lo mismo relaciones sentimentales o de
varón y la mujer) sucederá, a la inversa, cuando una pareja.
mujer es la abusadora. • Adultos que perpetúan la violencia
y el abuso sexual.
108
EXPLOTACIÓN SEXUAL COMERCIAL INFANTIL
Las y los participantes cuentan con información sobre la explotación sexual comercial infantil
que les permita adoptar un enfoque integral de atención frente a esta problemática.
Contenidos:
• Definición de explotación sexual comercial infantil (ESCI).

• Causas.
• Consecuencias.
• Legislación internacional y nacional.
• Alternativas.
Materiales:
• Papelotes.
• Masking tape.
• Cartillas de cartulina de colores
Recuperando saberes previos Tiempo: 3 horas y 30 minutos
Se inicia la sesión con la dinámica “Me vendo al mejor postor” en la que cada uno de las y los
participantes elabora en una hoja bond un anuncio publicitario con el cual tratan de venderse
a sí mismos. Una vez culminados los anuncios se los colocan en el pecho y se desplazan por
la sala de modo que sus compañeros o compañeras puedan leer sus anuncios.
Una vez culminado el desfile de anuncios se procede a dialogar sobre las siguientes
preguntas:
¿Qué te pareció la dinámica?

¿Qué anuncio es el que más te gusto?
¿Crees que las personas se pueden comprar y vender?, ¿por qué?
Se entrega a cada participante la pieza de un rompecabezas. Se les indica que deben buscar
entre sus compañeros y compañeras quienes tienen las piezas restantes solo a través de
gestos y mímicas, más no haciendo uso del lenguaje verbal. Cada rompecabezas al ser
armado contiene una de las siguientes preguntas sobre la explotación sexual comercial
infantil, la que debe ser contestada por cada grupo que armó el rompecabezas:
¿Qué es la explotación sexual comercial infantil (ESCI)?

¿Qué modalidades de ESCI conoces?
¿Cuáles son las causas de la ESCI?
¿Qué factores de riesgo pueden propiciar el surgimiento de la ESCI?
¿Qué podemos hacer para prevenir la ESCI?
Un o una representante de cada grupo da lectura a la pregunta y respuesta en forma sucesiva.
Se les señala que si hay alguna duda, estas serán aclaradas en la exposición de los
contenidos del tema.
109
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1.30 hr.

Recogiendo las principales ideas planteadas por los grupos, el o la facilitadora realiza la
presentación y explicación del tema con la ayuda de un Power Point que contiene las ideas
principales acompañadas de imágenes, videos y audios que abordan el tema.
Se lleva a cabo, de manera participativa, la presentación de datos estadísticos sobre casos

de ESCI a nivel nacional para informar a las y los participantes sobre la incidencia de la
problemática en la actualidad.
Mediante la dinámica “Ping pong de preguntas”, el o la facilitadora lanza indistintamente a

cualquiera de las y los participantes una pelota para que éste pueda hacer una pregunta o
expresar una duda al o la facilitadora que debe ser absuelta tomando en cuenta los aportes
de las y los demás participantes.

Mediante una técnica de formación de grupos, se constituyen cuatro (4) grupos con la misma
cantidad de participantes. A cada grupo se le entrega un sobre que contiene una estrategia
para sensibilizar e informar sobre la problemática de ESCI de manera creativa y vivencial.
Cada grupo recibe las siguientes indicaciones que facilitan el desarrollo de la tarea
encomendada:
Grupo 1: Crear una canción, para promover la prevención de la ESCI, que tenga gestos o
mímicas que hagan más llamativa mientras se entone.
Grupo 2: Representar un sociodrama de un caso de ESCI donde se muestre claramente las

causas y consecuencias que genera en la víctima.
Grupo 3: Elaborar por lo menos cinco (5) lemas que contengan mensajes para prevenir la
ESCI.
Grupo 4: Elaborar un afiche informativo con una extensión no mayor a dos (2) papelotes que
contengan las ideas principales aprendidas sobre la ESCI en la sesión.
Una vez culminados los trabajos encomendados se llevará a cabo la presentación de los
mismos, para ello cada grupo contará con un máximo de diez (10) minutos. Se realiza el cierre
de la sesión, momento en el cual de manera libre las y los participantes expresan sus
apreciaciones sobre el desarrollo de la sesión, plantean lo que más les gustó y lo que
consideran que se debería mejorar.

Definición de ESCI
Se define este delito como una “violación fundamental de los derechos de la niñez”, que
abarca el abuso sexual por parte de un adulto y la remuneración en dinero o en especie para
el niño, niña o adolescente, quiénes son utilizados como objetos sexuales y “mercancías”. La
explotación sexual comercial de la niñez es una forma de coerción y violencia contra los
menores de edad; equivale al trabajo forzado y a una forma contemporánea de esclavitud.
El Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, hoy Ministerio de la Mujer y Poblaciones

Vulnerables, tipifica la explotación sexual comercial infantil como la utilización de niños, niñas
y adolescentes en actos sexuales o eróticos, para la satisfacción de los intereses y deseos de
una persona o grupo de personas, a cambio de un pago, promesa de pago o cualquier otro
tipo de beneficio.
110
La explotación sexual comercial infantil es un delito penado por la ley y debe ser denunciado.
Quienes se dedican a la explotación sexual comercial infantil trafican con los cuerpos y la
imagen corporal de las niñas, los niños y los adolescentes, como si se tratase de mercaderías,
con el fin de obtener ganancias económicas. Esta práctica se da de manera escondida o
“subterránea” porque es ilegal y los explotadores deben ir a la cárcel.
A las personas que intervienen en este tráfico sexual, pagando dinero por ello, no se les debe
llamar clientes, ya que su relación es con niñas, niños y adolescentes víctimas de explotación
y no con personas que ejercen la prostitución. Por esta razón, el Código Penal también
establece sanciones contra los usuarios porque en realidad son abusadores sexuales.
Es necesario indicar que la violencia sexual contra los menores de edad y especialmente la
explotación sexual tienen una connotación cultural en la medida que la sociedad permite y
tolera la búsqueda de servicios sexuales en general. Se suele cuestionar a quienes dan estos
servicios, mas no tanto a quienes los solicitan, aprobando el “derecho del cliente” a disponer
de la persona como si fuera un objeto. Esta visión cultural favorece la compra de servicios
sexuales extensiva a los menores de edad.
Los explotadores sexuales son personas de ambos sexos que se dedican a lucrar o satisfacer
sus deseos involucrando a niñas, niños y adolescentes en actividades sexuales. Estas
personas no necesariamente tienen algunas características que las hagan identificables sino
que se comportan como personas comunes del vecindario, del mundo laboral o aparecen
como turistas extranjeros, entre otros casos. Las formas que tienen las y los explotadores
sexuales para operar son diversas y muy engañosas: se acercan a las niñas, niños y
adolescentes y, algunas veces, a sus familiares ofreciéndoles ayuda, proponiéndoles un futuro
mejor, facilitándoles dinero, ofreciéndoles estudio, trabajo fácil, viajes, lujo y comodidades.
Para cumplir su cometido, las y los explotadores sexuales se ubican en lugares frecuentados
por niñas, niños y adolescentes tales como la salida de las instituciones educativas, parques,
mercados, paraderos de los buses, centros recreativos, entre otros. Actualmente, uno de los
escenarios más propicios para que las y los explotadores sexuales contacten con sus víctimas
potenciales es el Internet por medio de los correos electrónicos y el chat.
111
Formas de explotación sexual comercial infantil
- Actividades sexuales remuneradas.

- Pornografía infantil.
- Trata de personas con fines de explotación sexual comercial.
- Turismo sexual.
Causas
Algunas situaciones que ponen a las niñas, niños y adolescentes en el riesgo de ser víctimas
de explotación sexual son las siguientes:
• El maltrato físico y psicológico de las niñas, niños y adolescentes que les impulsa a buscar
apoyo afectivo en otras personas y/o a salir de sus casas.
• El acceso limitado a servicios educativos.
• La falta de supervisión y orientación adulta, sobre todo en el uso de la tecnología.
• El trabajo de las niñas, los niños y adolescentes en la vía pública.
• El consumismo.
• La pobreza y la exclusión que sufren algunos niños, niñas y adolescentes.
• La existencia de algunas creencias, sobre la conducta de las víctimas de estos delitos y de
sus explotadores, que amparan y justifican estos delitos.
Mitos y realidades sobre la explotación sexual comercial infantil
Mito Realidad
Son prostitutas, ese es su trabajo La explotación sexual comercial infantil es una
violación de los derechos humanos fundamentales de
los niños, niñas y adolescentes. No es un trabajo.
Están en eso porque les gusta Los niños, niñas y adolescentes han sido atrapados por
explotadores. No están ahí porque quieren o porque
les gusta. Son víctimas de una forma moderna de
esclavitud.
Ganan mucho dinero Los únicos que se benefician son los que facilitan la
explotación y lucran con ella.
Les hago un favor pagándoles; Utilizan a un o una menor de edad con fines de
así explotación sexual, es un delito, nunca un favor.
mantienen a su familia
Solo ocurre en ambientes de Puede ocurrir en cualquier estrato socioeconómico.
extrema
pobreza
El clima y la cultura inciden en el No hay ningún estudio científico que pruebe que el
despertar sexual de los clima y la cultura influyen en el comportamiento sexual
adolescentes de las personas; por el contrario, la realidad muestra
que la explotación sexual comercial infantil se presenta
en diferentes latitudes, climas y culturas.
112
Consecuencias
Las secuelas del abuso sexual y la explotación sexual comercial infantil son muy graves y se
evidencian en el cuerpo, la salud, la apariencia física y la conducta. Es sabido que cualquier
atentado contra la libertad sexual daña física y emocionalmente al agraviado o agraviada y en
este caso, el resultado es particularmente traumático, con efectos a corto y largo plazo, entre
los cuales figuran:
• Lesiones en el cuerpo, trastornos estomacales,

hemorragias, etc.
• Vulnerabilidad para transmitir o contraer infecciones
En el aspecto Físico
de transmisión sexual (incluyendo el VIH-SIDA).
• Embarazos no deseados, abortos.
• Desnutrición.
• Miedo generalizado y desconfianza hacia los demás.
• Pesadillas, insomnio.
• Depresión y dependencia emocional.
• Problemas en el aprendizaje.
• Sentimientos de culpa y sensación de incapacidad
personal (percepción negativa de sí mismos).
• Vergüenza (porque a veces son víctimas de
En el aspecto Psicológico marginación o desprecio, como si fueran responsables
de su situación).
• Vulnerabilidad al consumo de alcohol u otras drogas.
• Baja autoestima (rechazo al propio cuerpo, poca
confianza en sí mismos, etc.).
• Comportamientos de agresividad, hostilidad (porque
su traumática experiencia les induce a ser violentos
para defenderse y obtener lo que necesitan).
• Dificultades para relacionarse con los demás.
• Retraimiento social (ganas de estar siempre solos).
• Mayor probabilidad de sufrir revictimización.
En el campo Social
•Posible desarrollo de comportamientos de
desadaptación social, tales como pandillaje o
participación en actividades delictivas.
La aparición de determinadas consecuencias depende de la constitución individual de la

víctima y del apoyo emocional que encuentre en su entorno familiar y social. Para disminuir el
daño físico, psicológico y social, que suele presentarse, es necesario brindarles apoyo y ayuda
familiar, institucional, terapéutica y legal.
113
Legislación Internacional
Fue adoptada por la Liga de las Naciones, organismo

Convención sobre la
precursor de las Naciones Unidas. Prohíbe que las personas
Esclavitud, Sujeción,
fuesen cambiadas o vendidas como cosas. Constituye una
Trabajos Forzados y
referencia histórica obligada para todos los que ven el
Prácticas Análogas. 1926
comercio sexual infantil como una modalidad de esclavitud.
En su artículo 34 señala el compromiso de los Estados de
proteger al niño y adolescente contra todas las formas de
explotación y abuso sexual. Así, considera como formas de
explotación:
Convención sobre los
a. La incitación o coacción para que un niño se dedique a
Derechos del Niño. ONU
cualquier actividad sexual ilegal.
1989
b. La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas
sexuales ilegales.
c. La explotación de niños en espectáculos o en la producción
de materiales pornográficos.
Sienta las bases formativas de la lucha contra la trata de
personas y establece la cooperación entre Estados para
prevenir y combatir eficazmente la delincuencia organizada
transnacional (artículo 1).
Convención contra la
Este instrumento señala que los Estados parte deberán
delincuencia organizada
penalizar todas las conductas que impliquen la participación
Transnacional. ONU 2000
de un grupo delictivo organizado. Tiene tres protocolos
internacionales, destacando el Protocolo para prevenir,
reprimir y sancionar la trata de personas, especialmente
mujeres y niños.
Protocolo Facultativo de la En su artículo primero establece que los Estados Parte
Convención sobre los prohibirán la venta de niños, la prostitución infantil y la
Derechos del Niño relativo utilización de niños en pornografía, de conformidad con lo
a la venta de niños, la indicado en este Protocolo.
prostitución infantil y la
utilización de niños en
pornografía (2000)
Legislación Nacional
De acuerdo con el artículo 55 y la Cuarta Disposición

Transitoria, los tratados celebrados por el Estado forman
parte del Derecho Nacional y las normas relativas a los
derechos y a las libertades que la Constitución reconoce, se
Constitución Política del interpretan de conformidad con la Declaración Universal de
Perú. los Derechos Humanos, con los Tratados y acuerdos
internacionales sobre las mismas materias ratificados por el
Perú. Según la Constitución, están prohibidas
terminantemente la esclavitud, la servidumbre y trata de
seres humanos en cualquiera de sus formas.
En su artículo 4 señala que: “el niño y el adolescente tienen
derecho a que se respete su integridad moral, psíquica y
Código de los Niños y física y a su libre desarrollo y bienestar. No podrán ser
Adolescentes Ley Nº 27337 sometidos a tortura, ni a trato cruel o degradante. Se
consideran formas extremas que afectan su integridad
personal, el trabajo forzado y la explotación económica, así
114
como el reclutamiento forzado, la prostitución, la trata, la

venta y tráfico de niños y adolescentes, y todas las demás
formas de explotación”.
Modifica diversos artículos del Código Penal con relación a
la violencia sexual que se ejerce sobre niñas, niños y
Ley Nº 28251. 7 de junio de
adolescentes, tanto de abuso sexual como de explotación
2004
sexual infantil. Sobre esta última cabe resaltar la inclusión de
la figura del explotador usuario o cliente.
Modifica artículos del Código Penal relativos a los delitos
contra la libertad sexual. Incrementa drásticamente las
Ley Nº 28704. 5 de abril de
penas en el caso de menores de 14 a 18 años, y excluye la
2006
posibilidad de que los sentenciados invoquen los derechos
de gracia, indulto y conmutación de la pena.
Ley Nº 28950. 16 de enero Modifica artículos del Código Penal y tipifica el delito de
de 2007 Trata de Personas y sus formas agravantes.
Código Penal
Delitos de violencia sexual contra niños, niñas y adolescentes
Delito Definición Penas y Sanciones

El que tiene acceso carnal por vía vaginal, anal o
bucal o realiza otros actos análogos introduciendo
objetos o partes del cuerpo por alguna de las dos
primeras vías, con un menor de edad.
1. Si la víctima tiene menos de 10 años de edad.
Cadena perpetúa.
Violación Sexual 2. Si la víctima tiene entre 10 años de edad y No menor de 30 años

de menor de menos de 14 años de edad. ni mayor de
edad (artículo 173°) 35 años.
3. Si la víctima tiene entre 14 años de edad y No menor de 25 ni
menos de 18 años de edad. mayor de 30
Si el agente tuviera cualquier posición, cargo o La pena para los
vínculo familiar que le de particular autoridad sobre sucesos previstos en
la víctima o le impulse a depositar en él su los incisos 2 y 3, será
confianza. de cadena perpetua.
Actos contra el Pudor El que sin propósito de tener acceso carnal
en menores (artículo regulado por el artículo 170 del Código Penal,
Carbohidratos
176° A) realiza sobre un menor de 14 años u obliga a éste
a efectuar sobre sí mismo o tercero, tocamientos
indebidos en sus partes íntimas o actos libidinosos.
1. El que en un lugar público realiza exhibiciones, No menor de 2 ni
gestos, tocamientos u otras conductas de índole mayor de 4 años.
obscena.
2. El que muestra, vende o entrega a un menor de No menor de 3 ni
18 años, por cualquier medio, objeto, libros, mayor de 6 años
escritos, imágenes, visuales o auditivas que por su
carácter obsceno puede afectar gravemente el
pudor, excitar prematuramente o pervertir su
instinto sexual.
3. El que incita a un menor de 18 años a la práctica No menor de 3 ni
de un acto obsceno o le facilita la entrada a los mayor de 6 años.
prostíbulos u otros lugares de corrupción.
115
4. El administrador, vigilante o persona autorizada No menor de 3 ni

para controlar un cine u otro espectáculo donde se mayor de 6 años.
exhiban representaciones obscenas que permita
ingresar a un menor de 18 años.
5. Si la víctima se encuentra en alguna de las No menor de 4 ni
condiciones previstas en el último párrafo del mayor de 6 años.
artículo 173° o el acto tiene un carácter degradante
o produce grave daño en la salud física o mental
de la víctima que el agente pudo prever.
Trata de personas El que promueve, favorece, financia o facilita la No menor de 8 ni
(artículo 153°) captación, transporte, traslado, acogida, recepción mayor de 15 años.
o retención de otro, en el territorio de la República
o para su salida o entrada del país, recurriendo a:
la violencia, la amenaza u otras formas de
coacción, la privación de libertad, el fraude, el
engaño, el abuso del poder o de una situación de
vulnerabilidad, o la concesión o recepción de
pagos o beneficios, con fines de explotación, venta
de niños, para que ejerza la prostitución, someterlo
a esclavitud sexual u otras formas de explotación
sexual.
Exhibicionismo y 1. El que en un lugar público realiza exhibiciones, No menor de 2 ni
publicaciones gestos, tocamientos u otras conductas de índole mayor de 4 años.
obscenas (artículo obscena.
183°) 2. El que muestra, vende o entrega a un menor de No menor de 3 ni
18 años, por cualquier medio, objeto, libros, mayor de 6 años.
escritos, imágenes, visuales o auditivas que por su
carácter obsceno puede afectar gravemente el
pudor, excitar prematuramente o pervertir su
instinto sexual.
3. El que incita a un menor de 18 años a la práctica
No menor de 3 ni
de un acto obsceno o le facilita la entrada a los
mayor de 6 años.
prostíbulos u otros lugares de corrupción.
4. El administrador, vigilante o persona autorizada
para controlar un cine u otro espectáculo donde se No menor de 3 ni
exhiban representaciones obscenas que permita mayor de 6 años.
ingresar a un menor de 18 años.
Usuario o cliente El que mediante una prestación económica o
(Artículo 179°) ventaja de cualquier naturaleza tiene acceso
carnal por la vía vaginal, anal o bucal o realiza No menor de 4 ni
otros actos análogos introduciendo objetos o mayor de 6 años.
partes del cuerpo por alguna de las dos primeras
vías con una persona de 14 y menos de 18 años.
Pornografía infantil 1. El que posee, promueve, fabrica, distribuye,
(artículo 183°A) exhibe, ofrece, comercializa o publica, importa o
No menor de 4 ni
exporta por cualquier medio incluido el internet,
mayor de 6 años
objetos, libros escritos, imágenes visuales o
además de 120 a 365
auditivas o realiza espectáculos en vivo de
días multa.
carácter pornográfico en los cuales se utilice a
personas de 14 y menos de 18 años de edad.
2. Cuando el menor tenga menos de 14 años de
edad.
3. Si la víctima se encuentra en alguna de las

No menor de 2 ni
condiciones previstas en el último párrafo del
mayor de 6 años.
artículo del artículo 173°, o si el agente actúa en
116
calidad de integrante de una organización

dedicada a la pornografía infantil.
Turismo sexual 1. El que promueve, publicita, favorece o facilita el
infantil (artículo turismo sexual a través de cualquier medio escrito,
181°A) folleto impreso, visual, audible, electrónico,
magnético o a través de internet, con el objeto de
ofrecer relaciones sexuales de carácter comercial
con personas de 14 y menos de 18 años de edad.
2. Si la víctima es menor de 14 años. No menor de 6 ni
mayor de 8 años.
3. Cuando ha sido cometido por autoridad pública,
No menor de 6 ni
sus ascendientes, maestros o personas que han
mayor de 10 años.
tenido a su cuidado por cualquier título a la víctima.
Rufianismo 1. El que explota la ganancia obtenida por una No menor de 3 ni
(artículo 180°) persona que ejerce la prostitución. mayor de 8 años.
2. Si la víctima tiene entre 14 y menos de 18 años No menor de 6 ni
de edad. mayor de 10 años.
3. Si la víctima tiene menos de 14 años, o es
cónyuge, conviviente, descendiente, hijo adoptivo, No menor de 8 ni
hijo de su cónyuge o de su conviviente o si está a mayor de 12 años.
su cuidado.
4. El que compromete, seduce o sustrae a una
No menor de 3 ni
persona para entregarla a otro con el objeto de
mayor de 6 años.
tener acceso carnal.
Proxenetismo 1. Si la víctima tiene menos de 18 años. No menor de 6 ni
(artículo 181°) mayor de 12 años.
2. El que promueve o favorece la prostitución No menor de 4 ni
de otra persona mayor de 6 años.
Favorecimiento de la 1. Si la víctima es menor de 18 años.
No menor de 5 ni
Prostitución (artículo
mayor de 12 años.
179°)
Legislación sectorial
Establece procedimientos para la formulación y atención de

denuncias en caso de maltrato físico y/o psicológico, hostigamiento
Resolución Ministerial Nº 0405-
sexual y/o violación de la libertad sexual a estudiantes, por parte del
2007-ED, “Lineamientos de acción
personal directivo, jerárquico, docente y administrativo de las
en caso de maltrato
instituciones educativas.
físico y/o psicológico,
hostigamiento sexual y violación
Señala acciones de prevención, asistencia, protección y denuncia.
de la libertad sexual a estudiantes
de Instituciones Educativas”
Determina el proceso de investigación y sanción (administrativa)
cuando el agresor es personal del sector Educación.
Regula las medidas administrativas extraordinarias para el personal
Ley Nº 27911. 8 de enero de 2003 docente o administrativo implicado en delitos de violación de la
libertad sexual.
Reglamenta la Ley Nº 27911 sobre medidas extraordinarias para el
Decreto Supremo Nº 005-2003-
personal docente o administrativo implicado en delitos de violación
ED. 14 de febrero de 2003.
de la libertad sexual.
117
Ley Nº 27942. 27 de febrero de Reglamenta la Ley Nº 27942. Establece procedimientos para la

2003. Ley de Prevención y prevención y sanción del hostigamiento sexual en las instituciones
Sanción del Hostigamiento Sexual. educativas e instituciones de gestión administrativa.
Decreto Supremo Nº 010 – 2003-

MIMDES. 26 de noviembre de
2003.
Los directores de los centros educativos comunicarán a la autoridad
competente los casos de:
• Maltrato físico, psicológico, de acoso, abuso y violencia sexual en
agravio de los alumnos. Reiterada repitencia y deserción escolar.
Código del Niño y el Adolescente. • Reiteradas faltas injustificadas.
Ley Nº 27337 • Consumo de sustancias tóxicas.
(artículo 18º): Protección por los • Desamparo y otros casos que impliquen violación de los derechos
directores de los colegios del niño y el adolescente.
• Rendimiento escolar de niños y adolescentes trabajadores.
• Otros hechos lesivos.
• Todo abuso sexual, trátese de actos contra el pudor o violación
constituye un delito y una violación de los derechos humanos.
Alternativas
A la institución educativa le compete un rol importante en la misión de detectar y denunciar la

explotación sexual comercial infantil. Las acciones preventivas y de control social, así como
de detección y denuncia de casos, involucran a todo el personal que labora o colabora en la
institución educativa (autoridades, docentes, estudiantes, padres y madres de familia,
personal auxiliar, administrativo, de limpieza, concesionarios de kioscos, entre otros). Las
estrategias específicas que una institución educativa puede adoptar dependerán del
diagnóstico situacional realizado y de las características del entorno. Es necesario establecer
coordinaciones con líderes de la comunidad y alianzas con el personal de otras
organizaciones estatales y privadas.
118
Servicios de atención de casos de Violencia familiar y sexual
Las y los docentes identifican las instituciones competentes de su localidad que están
involucradas en la atención de casos de violencia familiar y sexual.
Contenidos:
• Procedimiento para la atención en violencia familiar.

• Ley de Protección Frente a la Violencia Familiar. TUO de la ley Nº 26260.
• Competencias de los sectores involucrados en la atención por violencia familiar y sexual:
• Intervención del Ministerio del Interior.
• Intervención del Ministerio Público.
• Intervención del Poder Judicial.
• Intervención del MIMP - Centro Emergencia
Mujer.
Materiales
• Papelotes, plumones gruesos, masking tape.
• Equipo multimedia, diapositivas preparadas para la sesión.
• Separatas con información sobre procedimientos y competencias.
Recuperando saberes previos Tiempo: 2 horas y 25 minutos

• A partir de lo trabajado en la primera parte, las y los participantes se reúnen por institución
educativa en grupos de cinco (5) o seis (6), como máximo, y dialogan sobre los casos que
han podido conocer en su institución educativa.
• Eligen uno de estos casos, lo describen y precisan para luego dramatizarlo en función a lo
que ocurrió en la vida real: que persona detectó y atendió al niño, niña o adolescente, las
instancias locales a las que acudieron, y cómo procedieron para dar atención al o la
estudiante. Los grupos redactan en un papelote un texto narrando el hecho ocurrido y el
procedimiento seguido.
• Se presentan los sociodramas en cinco (5) minutos y se observan los textos escritos en
papelotes. El o la facilitadora preverá que el número de presentaciones sea como máximo
entre cinco (5) o seis (6).
• En plenaria, considerando las ideas vertidas en los sociodramas, con el o la facilitadora se

establece un diálogo sobre las instancias que existen en su comunidad con las que pueden
contar ante situaciones de violencia y faltas a los derechos de niñas, niños, adolescentes y
mujeres.

• La o el facilitador felicita a las y los participantes por la manera en que han podido atender
estas situaciones. Luego presenta, con el equipo multimedia o en papelotes, información que
respalda y complementa lo señalado con otros datos relevantes no mencionados, así como
información de instituciones a las que se puede acudir en un caso: policía, fiscalía de familia,
juez de familia, DEMUNA, juzgados especializados en lo penal, juzgados de paz, Centros de
Emergencia de la Mujer, defensorías comunitarias.
119
• Se absuelven las preguntas que surjan de las y los participantes considerando las
competencias de las autoridades. Haciendo referencia a los casos dramatizados, se precisan
las diferencias entre falta y delito.

• Los mismos grupos de participantes se vuelven a reunir para elaborar un mapa de apoyo
con las instancias existentes en su comunidad, que puedan ayudar a niños, niñas y
adolescentes ante un hecho de violencia.
• Se colocan los trabajos en las paredes. La o el facilitador confirma lo planteado por las y los
participantes y aporta ideas adicionales vinculadas a las competencias de cada sector
involucrado. Además, señala que esta red se inicia, en el caso de las instituciones educativas,
en la propia escuela y las instancias organizativas como la Dirección de Tutoría y Orientación
Educativa (DITOE).
• Para hacer el cierre de la sesión se plantea a las y los participantes la siguiente interrogante:
Desde mi condición de docente ¿qué responsabilidad tengo frente al tema?
• La o el facilitador mediante lluvia de ideas promueve que las y los participantes respondan
a la pregunta a modo de compromisos personales.

Generalidades
La actuación del Estado para erradicar las diversas formas de violencia que afectan de manera
especial a mujeres, población joven, adolescente e infantil, se ubica en un marco normativo
que genera mandatos y lineamientos de intervención al servicio público de acuerdo a
competencias sectoriales.
El marco legal que sirve de referente es el proporcionado por los instrumentos internacionales
que el Perú ha suscrito y ratificado; a los que se ha adherido como es el caso de plataformas
de acción de cumbres mundiales y otras iniciativas aparecidas en la comunidad internacional,
que refuerzan el reconocimiento y defensa de derechos fundamentales de las personas,
incluidos los derechos humanos de las mujeres.
Por otro lado, existe el marco legal nacional que suministra otro referente de acción de las
entidades públicas en materia de derechos humanos de las mujeres, y del ejercicio del
derecho a una vida libre de violencia para los diferentes sectores y poblaciones en especial
riesgo.
Marco Legal Internacional en Violencia Familiar y Sexual
Marco Sistema Universal Actor

Normativo Marco Normativo Texto privilegiado Involucrado
II – B Igualdad, dignidad y tolerancia Asamblea
3. La Igualdad de condición y los derechos humanos General de las
Declaración y
de la mujer. Naciones Unidas.
Programa de
36.- La Conferencia Mundial de Derechos Humanos Estados Partes
Acción de Viena
pide encarecidamente que se conceda a la mujer el
(25 Junio de
pleno disfrute en condiciones de igualdad de todos
1993)
los derechos humanos y que esta sea una prioridad
para los gobiernos y para las Naciones Unidas (…)
120

38.- La Conferencia Mundial de Derechos Humanos

subraya en especial importancia de la labor
destinada a eliminar la violencia contra la mujer en
la vida pública y privada, a eliminar todas las formas
de acoso sexual, la explotación y la trata de
mujeres; a eliminar los prejuicios sexistas en la
administración de justicia y a erradicar cualesquiera
conflictos que puedan surgir entre los derechos de
la mujer y las consecuencias perjudiciales de ciertas
prácticas (…) insta a los Estados a que combatan la
violencia contra la mujer de conformidad con las
disposiciones de la Declaración.
• Reconociendo: que la aplicación efectiva de la
Convención sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación contra la mujer
contribuirían a eliminar la violencia contra la mujer
(…)
• Afirmando: que la violencia contra la mujer

constituye una violación de los derechos humanos y
las libertades fundamentales e impide total o
parcialmente a la mujer gozar de dichos derechos y
libertades, y preocupada por el descuido de larga
data de la protección y fomento de esos derechos y
libertades en casos de violencia contra la mujer.
Declaración sobre • Artículo 1°.- A los efectos de la presente

la Eliminación de Declaración, por “violencia contra la mujer” se
la Violencia entiende como acto de violencia basado en la
Contra la Mujer pertenecía del sexo femenino que tenga o que
(Resolución de la pueda tener resultado un daño o un sufrimiento
Asamblea físico, sexual o sicológico para la mujer, así como Estados Partes
General 48/104 las amenazas de tales actos, la coacción o la
del 20 de privación arbitraria de la libertad, tanto si se
diciembre de producen en la vida pública como en la vida privada.
1993) • Artículo 2°.- a) La violencia física, sexual o
sicológica que se produzca en la familia, incluido los
malos tratos, el abuso sexual de las niñas en el
hogar, la violencia relacionada con la dote, la
violación por el marido (…), los actos de violencia
perpetrados por otros miembros de la familia (…) c)
La violencia física, sexual y sicológica perpetrada o
tolerada por el Estado, donde quiera que ocurra.
• Artículo 4°.- Los Estados deben condenar la
violencia contra la mujer y no invocar ninguna
costumbre, tradición o consideración religiosa para
eludir su obligación de procurar eliminarla. Los
Estados deben aplicar por todos los medios
apropiados y sin demora una política encaminada
eliminar la violencia contra la mujer. Con este fin
deberán: b) Abstenerse de practicar la violencia
121

contra la mujer c) Proceder con la debida diligencia
a fin de prevenir investigar conforme a la legislación
nacional, castigar todo acto de violencia contra la
mujer, ya se trate de actos perpetrados por el
Estado o por particulares; d) Establecer en la
legislación nacional sanciones penales, civiles,
laborales y administrativas para castigar y reparar
los agravios infligidos a las mujeres que sean objeto
de violencia debe darse a éstas acceso a los
mecanismos de la justicia con arreglo a lo dispuesto
en la legislación nacional a un resarcimiento justo y
eficaz por el daño que hayan padecido (…).
D. La violencia:
1) Adoptar medidas integradas para prevenir y

eliminar la violencia contra la mujer.
• Condenar la violencia contra la mujer y abstenerse
de invocar costumbres o tradiciones religiosas para
eludir su obligación de eliminar esta violencia.
• No cometer actos de violencia contra la mujer y
tomar medidas para prevenir, investigar y sancionar Asamblea
Declaración y
actos cometidos por el Estado o particulares. General de las
Plataforma de
• (…) Promover el cambio de actitud del personal Naciones Unidas.
Beijing (Cuarta
judicial, médico, social, pedagógico, policial y de Estados Partes,
conferencia
inmigración para evitar violencias contra la mujer gobiernos
mundial sobre la
(…). locales, gobiernos
mujer del 4 al 15
• (…) Establecer centros de acogida y servicios de regionales,
de septiembre de
apoyo para auxiliar a niñas y mujeres víctimas de la ONG`s
1995)
violencia.
Incluir servicios médicos, psicológicos y de

asesoramiento legal gratuito o a bajo costo, en estos
centros (…).
• (…) Promover la investigación sobre la violencia

contra la mujer y difundir los resultados de las
investigaciones (…).
Conferencia Capítulo II: Igualdad y equidad entre los sexos y
Internacional habitación de la mujer:
sobre la
Población y el A. Mejoramiento de la condición de la mujer:
Desarrollo (El (…) Los países deberían adoptar medidas
Cairo del 5 al 13 exhaustivas para eliminar todas las formas de
de septiembre de explotación, abuso, acoso y violencia contra las
Estados Partes
1994) mujeres (…)
Capítulo III: La familia, sus funciones derechos,

composición y estructura:
B. Se recomienda a los gobiernos que formulen
políticas en que se tenga en cuenta a las familias y
122

se les preste apoyo, y que encuentren (…), formas
innovadoras de prestar una asistencia más eficaz a
las familias y a las personas que las integran,
quienes pueden verse afectadas por problemas
tales como la extrema pobreza, el desempleo
crónico y la violencia en el hogar y la violencia
sexual entre otros.
Convención sobre Artículo I:
eliminación de A los efectos de la presente Convención, la
todas las formas expresión “discriminación contra la mujer” denotará
de discriminación toda distinción, exclusión o restricción basada en el
contra la mujer sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar
(CEDAW) o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la
(Adoptada por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre
Asamblea la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los
General de las derechos humanos y las libertades fundamentales
Naciones Unidas en las esferas política, económica, social, cultural y
mediante civil o en cualquier otra esfera.
resolución 34/180
del 18 de Artículo II:
septiembre de Los Estados partes condenan la discriminación Estados
1979, entrando en contra la mujer en todas sus formas, convienen en Partes
vigor el 3 de seguir, por todos los medios apropiados y sin
septiembre de dilaciones, una política encaminada a eliminar la
1981) Aprobada discriminación contra la mujer y, con tal objeto, se
por el Estado comprometen a:
peruano mediante b) (…) Adoptar medidas adecuadas, legislativas y
Resolución de otro carácter, con las sanciones
Legislativa 23432 correspondientes, que prohíban toda discriminación
del 04/06/1982. contra la mujer; e) (…) Tomar todas las medidas
apropiadas para eliminar la discriminación contra la
Ratificada: mujer y velar porque las autoridades e
20/08/1982 institucionales públicas actúen de conformidad con
Entró en vigor esta obligación.
13/10/1982
Recomendación El Comité, considerando que los artículos 2,5,11,12
General Nº 12 del y 16 de la CEDAW obligan a los Estados Partes a
Comité para la proteger a la mujer contra cualquier tipo de violencia
eliminación de la que se produzca en la familia, en el trabajo o en
discriminación cualquier otro ámbito de la vida social, recomienda
contra la mujer que los Estados Partes que incluyan en sus
CEDAW (1989) informes periódicos al Comité, información sobre: 1)
Violencia contra La legislación vigente para proteger a la mujer de Estados Partes
la mujer. cualquier tipo de violencia en la vida cotidiana,
2) Medidas adoptadas para erradicar esa violencia;
3) Servicios de apoyo a las mujeres que sufren
agresiones o malos tratos; 4) Datos estadísticos
sobre la frecuencia de cualquier tipo de violencia
contra la mujer y sobre las mujeres víctimas de la
violencia.
Recomendación Recomendaciones concretas a los Estados:
Estados Partes
General Nº 19 del
123

Comité para la b) Que velen por que las leyes contra la violencia y
eliminación de la los malos tratos en la familia, la violación, los
discriminación ataques sexuales y otro tipo de violencia contra la
contra la mujer mujer protejan de manera adecuada a todas las
CEDAW (1992) mujeres y respeten su integridad y su dignidad.
La violencia
contra la mujer Deben proporcionarse servicios apropiados de
Protección y apoyo a las víctimas. Es indispensable
que se capacite a los funcionarios judiciales, los
agentes del orden público y otros funcionarios
públicos que apliquen la Convención.
k) Que establezcan o apoyen servicios destinados a
las víctimas de violencia en el hogar, violaciones,
ataque sexual y otras formas de violencia contra la
mujer, incluido el establecimiento de refugios, el
empleo de trabajadores sanitarios especialmente
capacitados, rehabilitación y asesoramiento.
r) Que adopten las siguientes medidas necesarias
para resolver el problema de la violencia en la
familia:
• i) Sanciones penales en los casos necesarios y
recursos civiles en caso de violencia en el hogar;
• iii) Servicios entre ellos, refugios, asesoramientos
y programas de rehabilitación, para garantizar que
las víctimas de violencia en la familia estén sanas y
salvas.
s) Que informen acerca de la amplitud de la
violencia en el hogar y el abuso sexual y sobre las
medidas preventivas, punitivas y correctivas que
hayan adoptado.
124
Marco Legal Nacional en materia de violencia familiar y sexual

Sistema Nacional Actor
Marco Normativo
Marco Normativo Texto privilegiado Involucrado
Artículo 1º.- La defensa de la persona humana y el
respeto de su dignidad son el fin supremo de la
sociedad y del Estado.
Artículo 2º.- Toda persona tiene derecho a: 1) A la
vida, a su identidad, a su integridad moral,
psíquica y física.
(…) 24) A la libertad y a la seguridad personales.
Constitución En consecuencia: h) Nadie debe ser víctima de
Política del Perú violencia moral, psíquica o física, ni sometido a
(Promulgada el 29 tortura o a tratos inhumanos o humillantes (…)
de diciembre de Artículo 55º.- Los tratados celebrados por el
1993, vigente Estado y en vigor forman parte del derecho
desde el 31 de nacional.
diciembre de 1993)
Disposiciones finales y transitorias: Cuarta.
Las normas relativas a los derechos y a las
libertades que la Constitución reconoce se
interpretan de conformidad con la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y con los
tratados y acuerdos internacionales sobre las
mismas materias ratificados por el Perú.
Artículo 170º.- El que tiene acceso carnal por vía Público
vaginal, anal o bucal o realiza otros actos Poder Judicial
análogos introduciendo objetos o partes del Ministerio del
cuerpo por alguna de las dos primeras vías será Interior – PNP
reprimido con pena privativa de la libertad no
menor de cuatro (4) ni mayor de ocho (8) años.
Artículo 176º.- El que sin propósito de tener acceso

Código Penal carnal regulado por el artículo 170º, realiza sobre
Decreto una persona u obliga a ésta a efectuar sobre si
Legislativo Nº misma o sobre tercero, tocamientos indebidos en
635 promulgado sus partes íntimas o actos libidinosos contrarios al
08 de Abril del pudor será reprimido con pena privativa de libertad
1991 no menor de tres (3) ni mayor de cinco (5) años.
La pena será no menor de cinco (5) ni mayor de
siete (7): Si el agente se encuentra en las
agravantes previstas en el Art. 170 inciso 2, 3 y 4.
Si la víctima se hallare en los supuestos de los
artículos 171 y 172. Si el agente tuviere la
condición de docente, auxiliar u otra vinculación
académica que le confiera autoridad sobre la
víctima.
Texto Único Definición de la violencia familiar Población
Ordenado Artículo 2º.- A los efectos de la presente Ley, se en general,
de la Ley de entenderá por violencia familiar, cualquier acción u Policía Nacional,
Protección frente omisión que cause daño físico o psicológico, Ministerio
a la Violencia maltrato sin lesión, inclusive la amenaza o Público, Poder
Familiar Ley coacción graves y/o reiteradas, así como la Judicial,
N° 26260 violencia sexual que se produzcan entre a) Operadores
(Promulgado el cónyuges b) ex cónyuges c) convivientes d) ex
125

Marco Normativo
25 de junio de convivientes e) ascendientes f) descendientes g)
1997 mediante parientes colaterales hasta el cuarto grado de
Decreto consanguinidad y segundo de afinidad. h) quienes
Supremo Nº 006 habitan el mismo hogar, siempre que no medien
– 97 - JUS) relaciones contractuales o laborales.
Política y acciones del Estado

Artículo 3º.- Es política permanente del Estado la
lucha contra toda forma de violencia familiar,
debiendo desarrollarse con este propósito las
siguientes acciones:
d) Establecer procesos legales eficaces para las
víctimas de violencia familiar, caracterizados por el
mínimo de formalismo y la tendencia de brindar
medidas cautelares y resarcimiento por los daños
y perjuicios causados, así como facilitar la
atención gratuita en los reconocimientos médicos
requeridos por la Policía Nacional, Ministerio
Público o Poder Judicial. (…) f) Promover a nivel
municipal políticas, programas y servicios de
prevención, atención y rehabilitación, como
Defensorías de la Mujer, hogares temporales de
refugios, servicios de consejería, grupos de ayuda
mutua, Defensorías Municipales del Niño y del
Adolecente y servicios de rehabilitación para
agresores entre otros. g) Capacitar fiscales,
jueces, médicos legistas, agentes de salud,
agentes de educación así como al personal de la
PNP, las DEMUNAS y servicios municipales para
que asuman una función eficaz en la lucha contra
la violencia familiar (…)
Título segundo, Capítulo primero: De la

Intervención de la Policía Nacional.
Artículo 4º.- (…) recibirán las denuncias por
Violencia Familiar y realizará las investigaciones
preliminares correspondientes (…) las denuncias
serán formuladas por la víctima o cualquier
persona que conozca de estos hechos (…)
Artículo 8º.- El atestado policial será remitido al
Juez de Paz o Fiscal Provincial en lo Penal, según
corresponda y al Fiscal de Familia, para ejercer las
atribuciones que le señala la presente ley.
Capítulo segundo. De la intervención del

Ministerio Público
Artículo 9º.- El Fiscal Provincial de Familia que
corresponda dará trámite a las peticiones que se
formulen verbalmente o por escrito en forma
directa de la víctima de violencia o sus familiares
(…) o cualquiera que conozca de los hechos (…)
Artículo 10º.- (…) el Fiscal deberá dictar bajo
responsabilidad, las medidas de protección
126

Marco Normativo
inmediatas que la situación exija. Las medidas de
protección inmediatas (…), el retiro del agresor del
domicilio, impedimento de acoso de la víctima,
suspensión temporal de visitas inventarios sobre
sus bienes y otras que garanticen su integridad
física, psíquico y moral.
Artículo 17º.- Corresponde además al Ministerio
Público en su función tuitiva visitar periódicamente
las dependencias policiales para conocer sobre la
existencia de denuncias sobre violencia familiar
(…).
Capítulo tercero. De la intervención judicial.
Sub capítulo primero de la Intervención del
Juez de Familia
Artículo 20º.- Las pretensiones sobre violencia
familiar se tramitan como proceso único (…).
Artículo 21º.- La resolución judicial que pone fin al
proceso determinará si ha existido o no violencia y
establecerá:
a) Las medidas de protección (…) b) El tratamiento
que debe recibir la víctima, su familia y el agresor
si se estima conveniente. c) La reparación del
daño, d) El establecimiento de una pensión de
alimentos para la víctima cuando corresponda
(…).
Sub capítulo segundo. De la intervención del
juez especializado en lo penal
Artículo 25º.- Dictado el auto apertorio de
instrucción por hechos tipificados como delitos y
que se relacionan con la violencia familiar,
corresponde al Juez dictar de oficio las medidas
cautelares que señala la presente Ley, así como,
según la naturaleza o gravedad de los hechos, o
su reiteración, disponer la detención del
encausado.
Título tercero: Disposiciones comunes a todos
los procesos
Artículo 28º.- La Policía Nacional, el Ministerio
Público y el Poder Judicial pueden solicitar la
colaboración de todas las instituciones públicas o
privadas para la evaluación física y psicológicas de
las víctimas de violencia, agresores y de su
entorno familiar (…).
Artículo 29º.- Los certificados de salud física y

mental que expidan los médicos de los
establecimientos de salud del Estado, como el
Ministerio de Salud, el Seguro Social ESSALUD,
el Instituto de Medicina Legal del Ministerio Público
y las dependencias especializadas de las
municipalidades provinciales y distritales tienen
valor probatorio del estado de salud física y mental
en los procesos sobre violencia familiar (…).
127

Marco Normativo
Artículo Nº 2.- (…) se entiende por discriminación
cualquier tipo de distinción, exclusión o restricción,
basada en el sexo, que tenga por objeto o por
resultado menoscabar o anular el reconocimiento,
goce o ejercicio de los derechos de las personas,
independientemente de su estado civil, sobre la
base de la igualdad entre la mujer y el hombre, de
los derechos humanos y de las libertades
fundamentales (…).
Artículo Nº 6 (…) El Poder Ejecutivo, Gobiernos

Regionales, Locales, en todos los sectores
adoptan políticas, planes y programas, integrando
Funcionarios y
los principios de la presente Ley de manera
servidores
Ley de Igualdad transversal. Para tal efecto, son lineamientos: (…):
Públicos en
de Oportunidades c) Desarrollar políticas, planes y programas para
general, Poder
entre Mujeres y la prevención, atención y eliminación de la
Ejecutivo,
Hombres Ley Nº violencia en todas sus formas y en todos los
Gobiernos
28983 (Aprobada espacios, en especial la ejercida contra las
Locales,
el 15 de marzo de mujeres.
Gobiernos
2007)
Regionales,
Artículo Nº 7.- (…) serán lineamientos del Poder
Poder Judicial.
Judicial y del Sistema de Administración de
Justicia, los siguientes:
a) Garantizar el acceso a la justicia en igualdad de

oportunidades, impulsando la modificación de
concepciones, actitudes y valores discriminatorios
de los operadores de justicia.
b) Implementar políticas que permitan el desarrollo

de procedimientos justos, efectivos y oportunos
para la denuncia y sanción de todas las formas de
violencia sexual; reparación del daño y el
resarcimiento de las personas afectadas (…)
Artículo Nº 60.- Funciones en materia de
Ley Orgánica de
Desarrollo Social e Igualdad de Oportunidades:
Gobiernos
(…) c) Formular políticas, regular, dirigir, ejecutar,
Regionales. Ley Nº Gobierno
promover, supervisar, controlar las acciones
27867 (del 18 de Regional
orientadas a la prevención de la violencia política,
noviembre de
familiar y sexual. (…) f) Promover una cultura de
2002)
paz e igualdad de oportunidades.
Artículo Nº 84.- Las municipalidades en materia de
programas sociales, de defensa y promoción de
derechos, ejercen las siguientes funciones:
1. Funciones Específicas de municipalidades
Ley Orgánica de
provinciales: 1.1 Planificar y promover el desarrollo
Municipalidades. Municipalidades
social y planes nacionales y regionales, de manera
Ley Nº 27972
concertada con las municipalidades distritales de
su jurisdicción. 1.2 Establecer canales de
concertación entre las instituciones que trabajan
en defensa de derechos de (…) mujeres (…) Así
128

Marco Normativo
como de los derecho humanos en general
manteniendo un registro actualizado.
2. Funciones de las Municipalidades Distritales:
2.1 Organizar, administrar y ejecutar los
programas locales (…) asegurando la calidad y
localización de los servicios, la igualdad de
oportunidades (…)
2.4 Organizar, administrar y ejecutar programas
locales de asistencia, protección y apoyo a la
población en riesgo de (…) mujeres (…) y de otros
grupos de la población en situación de
discriminación.
Código de los Establece derechos, libertades y deberes de niñas, niños y
Niños y adolescentes, de las instituciones tutelares y del Poder Judicial. En ese
Adolescentes sentido, establece la obligación de los directores y directoras de las
(versión instituciones educativas para denunciar los casos de alumnos o
reformulada se alumnas víctimas de violencia familiar y sexual.
promulgó el año
2000)
129
Políticas Nacionales
Planes Resultados esperados y actividades
Plan Nacional Contra la Resultado esperado Nro. 3:
Violencia Hacia la Mujer 2009 Disminución de la prevalencia de las distintas expresiones
– 2015 (aprobado el 26 de de la violencia hacia la mujer
marzo de 2009) 3.2. Formular estrategias diferenciadas e impulsar
acciones preventivas y promocionales desde un enfoque
intercultural para enfrentar las distintas manifestaciones
de la violencia.
• Actividad:
Desarrollo de una campaña nacional sostenida y de
impacto sobre las distintas formas de violencia hacia las
mujeres y niñas.
Plan Nacional de Igualdad de Objetivo estratégico 1:
Género– PLANIG 2012-2017. Promover y fortalecer la transversalización del enfoque de
(aprobado el 17 de agosto de género en los tres niveles de gobierno.
2012) Objetivo estratégico 2:
Fortalecer una cultura de respeto y valoración de las
diferencias de género.
Objetivo estratégico 6:
Reducir la violencia de género en sus diferentes
expresiones.
Plan Nacional de Acción por Resultado esperado 20:
la Infancia y la Adolescencia Se reduce el número de niñas, niños y adolescentes que
PNAIA 2012 – 2021. son víctimas de violencia familiar y escolar.
(aprobado el 14 de abril de Estrategias de implementación:
2012) • Implementar una ruta de atención a niñas, niños y
adolescentes víctimas de violencia familiar y escolar que
debe considerar un sistema de registro único.
• Promover el fortalecimiento y funcionamiento de servicios
de prevención, atención y recuperación de niñas, niños,
adolescentes víctimas de violencia familiar y escolar,
fomentando una intervención articulada.
• Fortalecer la línea 100 del MIMP y posicionarla como
estrategia del estado para la formulación de la denuncia de
violencia familiar y escolar ejercida contra niñas, niños y
adolescentes.
• Movilización nacional para vigilar el cumplimiento del buen
trato hacia las niñas, niños y adolescentes en sus familias
e instituciones educativas.
• Especialización de operadores involucrados en la
atención integral y prevención de la violencia contra niñas,
niños y adolescentes con enfoques de derechos,
interculturalidad, generacional y de género.
130
Competencia de los sectores involucrados en la atención de la violencia familiar y

sexual
Sector Funciones y Responsabilidades
Policía Nacional del Perú • Debe recibir las denuncias por violencia familiar en
cualquiera de las delegaciones policiales existentes. La
denuncia puede ser escrita u oral.
• El Ministerio Público expedirá formularios tipo y capacitará

en el llenado de éstos a la Policía Nacional.
• Debe realizar una investigación preliminar sobre los hechos
materia de la denuncia y presentar sus resultados y
conclusiones en un parte o atestado que será remitido al
Juez de Familia o al Fiscal.
• Puede conducir de grado o fuerza al demandando para que
esclarezca los hechos.
• Debe capacitar a su personal para la atención de denuncias
de violencia familiar.
Rol del Fiscal de Familia • Puede recibir denuncias verbales o escritas directamente
de la víctima o por cualquier persona si se trata de menores,
o por la remisión del atestado de las delegaciones policiales
y deben tramitarlas inmediatamente.
• Puede actuar de oficio ante el conocimiento directo de los
hechos.
• Puede dictar las siguientes medidas de protección
inmediata a favor de la víctima y ponerlas en conocimiento al
Juez de Familia: retiro del agresor del domicilio, impedimento
de acoso a la víctima, suspensión temporal de visitas,
inventario sobre los bienes de la víctima, cualquier otra
medida que garantice la integridad física, psíquica y moral de
la víctima.
• Puede solicitar al Juez de Familia la adopción de medidas
cautelares para garantizar la seguridad de la víctima o de su
familia, como por ejemplo la asignación anticipada de una
pensión alimenticia.
Rol del Juez de Familia Las demandas por violencia familiar se pueden tramitar ante
el o la Juez de Familia del lugar donde vive la víctima o del
lugar de agresión. Le corresponde:
• Determinar si ha existido violencia familiar o no.
• Ordenar las siguientes medidas de protección a la víctima:
suspensión temporal de la cohabitación, salida temporal del
agresor del domicilio, prohibición temporal de toda clase de
visitas por parte del agresor, prohibición de cualquier forma
de acoso a la víctima, cualquier otra medida que garantice la
integridad física, psíquica y moral de la víctima.
• Puede establecer el tratamiento que deben recibir la
víctima, su familia, e incluso el agresor, la reparación del
daño y la obligación de acudir con una pensión de alimentos
para la víctima.
Rol del Juez Especializado Si los hechos de violencia familiar resultaran tipificados como
en lo Penal delitos, el Juez Penal debe iniciar la investigación
correspondiente dictando el auto apertorio de instrucción y
disponer la detención del agresor, que ya pasaría a la
situación de procesado.
131
Rol del Juez de Paz Letrado Adoptar las medidas de protección indicadas para el caso de
Juez de Familia.
Rol del Juez de Paz Adoptar las medidas de protección indicadas para el caso de
Juez de Familia. Atiende faltas contra la persona, por ello
también puede ordenar detener al responsable de violencia
familiar en caso de que incumpla con las medidas que dicte
el Juez de Paz para hacer cesar la violencia. También puede
solicitar garantías para proteger a la víctima. Entre ellas está
el Acta de Protección que establecerá las reglas que ambas
partes deberán seguir en adelante, privilegiándose de modo
especial la seguridad de la víctima.
Rol de los Centros de Son servicios públicos especializados y gratuitos de atención
Emergencia Mujer (CEM) y prevención de la violencia familiar y sexual. En ellos se
brinda información legal, orientación social, defensa judicial
y apoyo psicológico; también se realizan acciones
preventivas promocionales con la población.
Rol de las Defensorías Desarrollar acciones promocionales y preventivas. Brindar
Municipales del Niño y el orientación y acompañamiento y denunciar las situaciones
Adolescente de violencia.
Rol de las Defensorías Orientación voluntaria, que asumen el rol de referencia de
Comunitarias casos a los Servicios Estatales.
Rol de las Instituciones Prevención asistencia, protección y denuncia.
Educativas
132
NORMATIVIDAD SOBRE MALTRATO INFANTIL Y ABUSO SEXUAL DESDE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Las y los docentes se informan sobre las normas y procedimientos para la atención del
maltrato y abuso sexual infantil en la escuela.
Materiales
 Procedimientos cuando el agresor es un miembro de la familia.
 Procedimientos cuando el agresor es un docente o administrativo.
 Equipo de sonido.
 Papelotes
 Tarjetas de cartulina.
 Plumones.
 Cinta masking tape.
 Lápices.
Recuperando saberes previos Tiempo: 3 horas
El o la facilitadora da a conocer el objetivo de la sesión y conforma grupos usando la técnica

“Terremoto”. La mitad de los grupos elaborarán:
1. En un papelote, un gráfico o flujograma que indique el procedimiento que la institución

educativa ha seguido o el que consideren se debería seguir, ante una situación de
maltrato a un o una estudiante producida por un familiar.
2. La otra mitad de los grupos trabajan un papelote, un gráfico o flujograma que indique el
procedimiento que la institución educativa ha seguido o consideran se debería seguir si
el agresor es un docente o administrativo de la misma institución educativa.
3. En plenaria presentan sus trabajos. Es importante que los grupos estén conformados por
personas que laboran en una misma institución para poder comentar sobre hechos
concretos.
Construyendo nuevos aprendizajes Tiempo: 1 hora
La o el facilitador presenta información complementaria utilizando equipos multimedia o

láminas hechas con tarjetas de cartulina o papelotes. Esta información considerará lo
trabajado previamente por los grupos.
La o el facilitador pregunta y anota en un papelote las respuestas a la siguiente pregunta:
¿Conocían ustedes el procedimiento que se debe considerar para atender estos casos, en la
institución educativa y en las instancias locales (UGEL o DRE)?.
Nuevamente se reúnen en grupos y se les indica que deberán responder en un papelote a
estas preguntas:
1. ¿Qué fortalezas tiene su institución educativa para atender situaciones de violencia

familiar o de maltrato de parte de algún o alguna docente o personal administrativo?
2. ¿Qué debilidades encuentran en la misma?
133
3. ¿Qué acciones de prevención realiza la institución educativa frente a los riesgos que se
presentan en sus estudiantes?
Los grupos colocan sus trabajos en las paredes y los participantes pasan observando los
trabajos a modo de exposición en un museo. Esta información deberá servir como base para
idear propuestas necesarias para el mejoramiento de las funciones y procedimientos que se
siguen hasta el momento.
El o la facilitadora profundiza en estos aspectos, clarificando las dudas y preocupaciones de

las y los participantes.

En grupos, por institución educativa, las y los participantes elaboran un afiche en el que
muestran los pasos que plantean y que deberán seguir para dar solución a los casos de
maltrato tanto de parte de un docente como de un familiar, considerando la responsabilidad
de la o el director de la institución educativa, la UGEL y la DRE.
De manera individual escriben en una hoja sus reflexiones acerca de lo aprendido en esta
sesión y la responsabilidad que evidencian les toca asumir como parte de la comunidad
educativa.
134

Lineamientos de acción en casos de maltrato físico, psicológico, hostigamiento sexual o
violación de la libertad sexual a escolares. (RM N°0405-2007-ED).
Acciones de prevención:
El o la directora de cualquier institución educativa está obligada a desarrollar acciones de

prevención frente a cualquier tipo de expresión de violencia, para lo cual debe coordinar con
el Comité de Disciplina, Convivencia y Tutoría Escolar o la Defensoría Escolar del Niño y el
Adolescente.
Se consideran acciones de prevención:
 Informar y capacitar a la comunidad educativa acerca de estrategias e indicadores

para la detección de algún tipo de violencia del que puedan ser víctimas niñas, niños
o adolescentes que estudian en su establecimiento.
 Promover a través del servicio de tutoría y de las áreas curriculares pertinentes el

desarrollo de capacidades en el alumnado para el autocuidado y la identificación y
evitamiento de situaciones de riesgo.
 Promover y desarrollar campañas de sensibilización y difusión de mecanismos de

protección de sus alumnos y alumnas frente a la violencia.
 Orientar e informar a la comunidad educativa sobre los derechos de niñas, niños y

adolescentes y la importancia del buen trato y educación sexual.
 Coordinar e impulsar alianzas estratégicas en materia de prevención y vigilancia social

a favor del alumnado con instituciones y organizaciones locales.
La Dirección Regional de Educación y la Unidad de Gestión Educativa Local son responsables

de:
 Organizar y desarrollar campañas de prevención contra la violencia familiar y sexual

en coordinación con dependencias de otros sectores estatales que tienen encargos
afines, tales como el MIMP y la Defensoría del Pueblo, por ejemplo.
 Identificar necesidades de capacitación en los diferentes actores de la Comunidad

Educativa y desarrollar programas de capacitación en temas relacionados con la
violencia familiar y sexual.
 Difundir normas y procedimientos relacionados con la prevención y atención de la

violencia familiar y sexual a ser aplicados por las instituciones educativas.
El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Básica Regular

(DIGEBR), es responsable de coordinar, con los demás sectores del gobierno nacional,
gobiernos regionales y entidades de la Cooperación Internacional, acciones conjuntas de
prevención de la violencia en las instituciones educativas; para ello suscribirá convenios y
establecerá las alianzas estratégicas necesarias.
135
Acciones de asistencia y protección
La directora o director en coordinación con el Comité de Disciplina, Convivencia y Tutoría

Escolar desarrollará actividades tendientes a atender y proteger a las y los estudiantes
víctimas de violencia familiar; para el efecto debe coordinar con instituciones tales como: El
Centro de Salud, el Ministerio Público y el Centro Emergencia Mujer. Del mismo modo, debe
informar a la DRE o la UGEL dentro de las veinticuatro (24) horas de conocido el hecho de
maltrato o violación.
A su vez, la DRE y la UGEL priorizarán la atención de estudiantes víctimas de maltrato físico,

psicológico o sexual, estableciendo el diseño y ejecución de políticas compensatorias de
acción positiva que faciliten el aprovechamiento de la oferta educativa regular en lo referente
a matrícula y flexibilidad en la evaluación de los aprendizajes. Para hacer extensivo este tipo
de políticas a otros sectores se harán las coordinaciones necesarias.
Del mismo modo, el Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación

Básica Regular (DIGEBR), es responsable de promover acciones intersectoriales, alianzas
estratégicas y convenios con instituciones públicas y privadas, nacionales e internacionales
para atender y proteger a las y los estudiantes víctimas de maltrato y/o abuso sexual.
Denuncia
Puede hacerla cualquier ciudadano o ciudadana que tenga conocimiento de un hecho de

maltrato físico, psicológico o de abuso sexual hacia un o una estudiante. Podrá poner en
conocimiento de manera verbal o escrita los hechos sucedidos a la dirección de la institución
educativa, a la Oficina General de Ética Pública y Transparencia del MINEDU (ex CADER),
en la UGEL o DRE correspondiente. En el caso de que el hecho de maltrato sea informado
por el o la estudiante, la persona que reciba la información o denuncia está obligada a
comunicarlo inmediatamente a la dirección de la institución educativa, donde se levantará un
acta que registre la denuncia.
Procedimientos a seguir ante casos de abuso sexual desde la institución educativa.
Ejemplos:
Cuando el agresor es un familiar
“Rosa, tiene 12 años de edad y vive sola con su padrastro. Su madre actualmente está
internada en un hospital por un problema grave de salud. Un día llegó llorando a la escuela y
la profesora se acercó a preguntarle qué le había sucedido. Rosa le contó asustada y con
palabras entrecortadas que su padrastro le había forzado a mirar y tocar sus órganos
sexuales, mientras él se masturbaba y le hablaba obscenidades, la noche anterior”.
136
ACCIONES A SEGUIR POR EL O LA DIRECTORA.
PASOS ACCIONES RESPONSABILIDAD

1. Detener el Abuso La o el profesor al conocer el caso por Director o directora,
manifestación de la o el estudiante, Profesores.
inmediatamente informa a la o el director para
que tome las medidas pertinentes.
2. Proteger a la En el acto, el o la directora busca ubicar a un Familia,
Víctima familiar que viva cerca al domicilio de la niña o Directora o director
niño (abuela, hermana, tía, madrina) para ver
la posibilidad de que sea acogida en el hogar y
se le brinde protección. Asimismo velará y
acompañará a la familia a la comisaría del
sector para denunciar.
3. Sanción penal a Ante la falta de un familiar o negativa de éstos Comisaría,

la o el agresor de denunciar, el o la directora hace la denuncia Ministerio Público.
en la comisaría o ante el Ministerio Público. Directora o director
4. Asegurar la El Ministerio Público o la instancia judicial Centro de salud

recuperación física, tienen la obligación de coordinar con el Sector local, hospital.
emocional y social Salud para la recuperación física y emocional Institución
de la niña o niño de la niña o niño. La institución educativa educativa.
víctima reforzará estas acciones apoyando en el Familia.
aspecto académico y protegiendo a la niña o
niño contra todo tipo de discriminación y
estigmatización.
5. Control social La institución educativa, el centro de salud, la Instituciones
comisaría y las organizaciones locales educativas
desarrollarán acciones de prevención, Centro de salud,
vigilancia y defensa de los derechos de los Comisaría
niños, niñas y adolescentes. Organizaciones
locales
Familias Niñas,
niños y
adolescentes.
Cuando el agresor es un docente
“Pedro es uno de los mejores profesores de matemáticas de la escuela, cierto día había citado
a una de sus estudiantes a su casa para ayudarle a resolver unas prácticas del curso. Allí,
estando solos, le mostró unas revistas pornográficas y comenzó a tocarle sus partes íntimas,
la estudiante logró escaparse y desesperada al día siguiente buscó en la escuela a su tutora
de aula y le contó lo ocurrido”.
137
ACCIONES A SEGUIR POR LA O EL DIRECTOR
PASOS ACCIONES RESPONSABILIDAD

1. Detener el La o el tutor una vez que conoce el caso a Director o directora,
Abuso través de la manifestación de la estudiante Profesores.
informará al o la director en el día.
2. Proteger a la La o el director actuará de inmediato Director o directora
Víctima citando a los padres de la o el estudiante, Familia.
informándoles acerca de lo ocurrido para
establecer los mecanismos de protección
que incluyen la denuncia inmediata.
3. Sanción penal y Los padres de familia, de la o el estudiante Denuncian
administrativa agraviado o agraviada y la o el director se Padres de familia,
dirigirán a la comisaría del sector para Director o directora
denunciar lo ocurrido. Ante la ausencia de Lugares para
los padres o familiares cercanos o la denunciar:
negativa a denunciar, la o el director hará Comisaría,
la denuncia. Ministerio Público
Asimismo, comunicará en el día el caso a UGEL.
la UGEL.
4. Establecer El Ministerio Público, Poder Judicial, y/o la Institución
medidas para la UGEL coordinarán con el Sector Salud educativa,
recuperación para que a través de una atención Centro de salud,
especializada a la o el estudiante y su Familia.
familia superen la crisis emocional
derivada del abuso.
La institución educativa reforzará estas

medidas brindando buen trato a la o el
estudiante, garantizando que se respete la
reserva de su identidad y se le brinde el
apoyo académico necesario.
5. Control social La institución educativa desarrollará Institución educativa

mecanismos de prevención primaria e Comisaría Centro de
intervención oportuna ante casos de abuso Salud,
sexual con la participación de las y los organizaciones
profesores, padres de familia, estudiantes locales Niños, niñas
e instituciones locales. y adolescentes.
Es conveniente que la institución educativa tenga información sobre la familia, para saber con
qué apoyo se cuenta en el interior de ésta si el abuso es en este ámbito.
También es necesario que las instituciones educativas establezcan redes locales de servicio
y apoyo, para que llegado el caso cuenten con recursos humanos a los cuales recurrir:
abogados, psicólogos, miembros del centro de salud, de ONG, etc.
El proceso administrativo
Si la Oficina General de Ética Pública y Transparencia del MINEDU (ex CADER) encuentra
responsable a una o un docente o trabajador o trabajadora administrativa de haber cometido
maltrato físico, psicológico o abuso sexual con una o un estudiante, informará a la UGEL o
138
DRE. El informe pasará a la Comisión de Procesos Administrativos para la investigación y

sanción correspondiente en caso se compruebe el caso denunciando.
Faltas y sanciones.
El personal directivo, jerárquico, docente o administrativo que cometa maltrato físico,

psicológico o abuso sexual incurre en falta administrativa sin perjuicio de la responsabilidad
civil o penal que corresponda.
El personal directivo, jerárquico, docente o administrativo que cometa maltrato físico,

psicológico o abuso sexual será sancionado. Si la falta corresponde a abuso sexual, esta
persona será separada de la institución educativa y no podrá volver a trabajar en ninguna
entidad pública.
Tanto las DRE, las UGEL y directores de instituciones educativas deben tener un registro del
personal docente que contenga quejas, denuncias, llamadas de atención, amonestaciones y
sanciones en el ejercicio de sus funciones.
139

Modulo Sesiones Formadores PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Modulo Sesiones Formadores PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Intervención para la prevención de la violencia familiar y sexual, embarazo en adolescentes y Trata de personas

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 40 min.

CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 90 min.

1. El objetivo de la sesión, está de acuerdo con lo que se desarrolla en la sesión.

APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 60 min.

La o el facilitador cierra la sesión con las siguientes ideas fuerza:

IDENTIFICANDO NECESIDADES, DIFICULTADES, POTENCIALIDADES Y DEMANDAS

Nuestras necesidades son: Nuestras dificultades/problemas son:

Las potencialidades que tenemos son: Nuestras demandas son:

SEXUALIDAD COMO INTEGRALIDAD

RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 45 MINUTOS

CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO 55 MINUTOS

En plenaria reforzamos los conocimientos motivando el diálogo; consideramos sus dudas,

APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO 20 min.

Finalizamos la sesión dialogando en torno a las siguientes preguntas:

1.1. Hoja de lectura:

SEXUALIDAD COMO INTEGRALIDAD

La sexualidad es propia del ser humano, generadora de relaciones sociales y vínculos

La sexualidad integra las dimensiones biológica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral;

Dimensión biológica-reproductiva: Comprende los aspectos relacionados con la anatomía

Dimensión socio-afectiva: Implica los vínculos afectivos y emocionales que se establecen

1.2. Tarjeta con preguntas

 ¿Por qué decimos que nuestra sexualidad nos acompaña siempre?

SEXUALIDAD EN EL CURSO DE VIDA

RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO 40 min.

CONSTRUYENDO APRENDIZAJES: TIEMPO 90 min.

Al finalizar el video se formula al grupo preguntas motivadoras, las cuales se responden a

 ¿Cuáles eran los mensajes que recibió cuando era niño?

APLICANDO LO APRENDIDO: TIEMPO 20 min.

g. Teresa se maquilla llamativamente y le gusta vestirse a la moda.

RECUERDOS DE MI SEXUALIDAD EN LA NIÑEZ

1. Cuando era niña o niño yo quería mucho a…......................................................................

2. Yo sentía que mi cuerpo.......................................................................................................

3. Creía que los bebés..............................................................................................................

4. Cuando me bañaban …………………..................................................................................

5. Cuando nos cambiaban de ropa...........................................................................................

6. Cuando jugábamos al papá y la mamá.................................…..………...............................

7. Sentía que mis genitales………………………………………………….......…..………...........

8. Me gustaba compartir mis juegos con..................................................................................

9. Sabía que la niña era diferente del niño porque.................…..…….....................................

10. Me decían que los niños eran……………………………………….......…..………................

11. Me decían que las niñas eran…………………………………….......…..………..................

12. Cuando noté que crecían unos vellitos en………………………………………......................

RECORDANDO NUESTRA ADOLESCENCIA

1. ¿Cómo me veían los demás y cómo me sentía al inicio de mi adolescencia?

2. Considero que mi carácter era

3. Lo que más me alegraba y motivaba era

4. Recuerdo que una vez me sentí triste porque

5. ¿Qué esperaban de mí mis padres y otras personas importantes en mi vida?

7. ¿Qué significó para mí enamorarme por primera vez?

8. Yo soñaba con ser

SEXUALIDAD Y ESTILOS DE VIDA SALUDABLE

RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO: 30 MINUTOS

CONSTRUYENDO NUEVOS APRENDIZAJES TIEMPO: 50 MINUTOS

Los estilos de vida saludable (EVS) disminuyen la posibilidad de adoptar

APLICANDO LO APRENDIDO TIEMPO: 25 MIN.

Culminada la elaboración de los afiches, se procederá a pegarlos en la pizarra o alrededor del

Finalizamos la sesión dialogando en torno a las siguientes preguntas:

En el sistema educativo la promoción de estilos de vida saludable se entiende como el proceso

PREVINIENDO LA PATERNIDAD Y EL EMBARAZO EN LA

RECUPERANDO SABERES PREVIOS TIEMPO: 30 MINUTOS

Presentarán en plenaria sus conclusiones.