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Declaração

Declaro que este Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu
supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no
texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção de
qualquer grau académico.

Maputo, de Setembro de 2011

O Autor

-------------------------------------------------------
Cristiano Macário Sousa
 2

Dedicatória

Dedico o presente trabalho aos meus pais, dedico igualmente, aos meus irmãos que muito me apoiaram
e inspiraram durante o curso.
 3

Agradecimentos

Este trabalho é um fruto de uma caminhada longa e espinhosa, na qual sempre houve individualidades
que desempenharam um papel importante com vista o alcance do destino, as quais merece um
agradecimento:

 Aos meus pais, pela vida e educação por eles proporcionadas;

 Aos meus irmãos, pela ajuda moral e material;

 Ao Eng. Jacinto Costa, pela orientação e supervisão, pela coordenação do curso e pelas
inúmeras oportunidades por ele facultadas;

 À Direcção do Instituto Industrial de Maputo, que desde o princípio até ao fim do meu curso se
dispôs em me receber para realização de actividades de práticas pedagógicas e de pesquisa;

 Aos meus colegas e amigos, pela colaboração durante o curso, pela amizade e convívio.

Muito Obrigado.
 4

Resumo

Palavras chave: Simulação, ensino, qualidade

A análise da contribuição de softwares computacionais no ensino técnico profissional, particularmente

para ensino de electrónica, foi realizada utilizando simulador de circuitos eléctricos Pspice. O estudo
envolveu uma turma de 40 estudantes de especialidade de electrónica no Instituto Industrial de Maputo,
para examinar o uso de simulador na sala de aula; e uso de simulador para aulas de práticas
laboratoriais, com intuito de suprir a falta de equipamento laboratorial com que as escolas do ETP se
deparam, e melhorar a qualidade de ensino-aprendizagem, consequentemente a qualidade do graduado.
Para tal, foram formados grupos de estudantes para o uso de simulador na sala de aula. Depois usado
como ferramenta laboratorial para aula prática. No final, foi aplicado um inquérito com perguntas de
escolha múltipla, previamente elaboradas, com objectivo de colher a opinião dos estudantes sobre o uso
do simulador nos 2 casos analisados, onde foi constatado que: os estudantes admitiram que aprenderam
melhor usando o simulador, e sentiram-se autónomos. Entretanto, os mesmos tiveram dúvidas em dizer
se aprenderam sob ponto de vista prático, usando apenas o simulador em substituição do laboratorial
convencional. Portanto, a análise destes dados levaram a que se chegasse neste trabalho, a seguinte
conclusão: o simulador é uma ferramenta pedagógica que pode ser explorada para auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem, ou seja esta ferramenta deve ser vista como complemento do processo de
ensino, mas não substitui ou não dispensa o laboratório convencional para aulas práticas.
 5

Summary

Keywords: Simulation, teaching, quality

The analysis of the contribution of computer software in vocational technical education, particularly for
teaching electronics, was performed using electrical circuit simulator PSPICE. The study involved a
class of 40 students of specialty electronics at the Industrial Institute of Maputo, to examine the use of
simulation in the classroom, and use of simulators for teaching laboratory practices, aiming to address
the lack of laboratory equipment that ETP schools face, and improve the quality of teaching and
learning, hence the quality of the graduate. To this end, groups of students were trained in the use of
simulation in the classroom. Once used as a laboratory tool for classroom practice. In the end, we used
a survey with multiple choice questions, previously developed, aiming to gather the views of students
on the simulator in two cases examined, where it was found that the students admitted that they learned
better by using the simulator, and felt independent. However, the same questions had been learned to
say in practical terms, using only the simulator instead of the conventional laboratory. Therefore, the
analysis of these data led to this work in reaching the following conclusion: the simulator is an
educational tool that can be exploited to assist in the teaching and learning, or is this tool should be
seen as a complement to the teaching but does not replace or not release the conventional laboratory
practical classes.
 6

Lista de tabelas, gráficos e figuras

Fig.1:Modelodo programa Pspice 29

Tabela 2: Iniciação do programa Pspice 33

Figura 3: Tela do Schematcs 34

Figura 4: Seleção de Componentes no Pspice 36

Figura 5: Configuração dos Tipos de Análise 37

Tabela 1: Acções do Mouse 38

Figura 6: Exercício analisado 40

Figura 7: Resultado da Simulação com Pspice 41

Figura 8: Análise do circuito pelo método de malha 42

Figura 9: Retificador monofásico controlado de meia onda 44

Figura 10: Simulação do Retificador Monofásico Controlado de Meia Onda 45

Figura 11: Opinião dos estudantes sobre uso de simulador na aula de prática laboratorial 47

Figura 12: Opinião dos estudantes sobre aprendizagem usando simulador na sala de aula 47

Figura 13: Opinião dos estudantes sobre autonomia do aluno usando simulador 48

Figura 14: Opinião dos estudantes sobre eficácia do simulador 49

Figura 15: Opinião dos estudantes sobre eficiência do simulador

 7

Lista de símbolos e abreviaturas

AC - Corrente Alternada
CAI – Computer-Aided Instruction

DC – Corrente Directa

EETP – Estratégia do Ensino Técnico Profissional

ETP – Ensino Técnico Profissional

ESTEC – Escola Técnico Profissional

E.U.A – Estados Unidos da América

I – Intensidade de corrente eléctrica

IIM – Instituto Industrial de Maputo

MINED – Ministério da Educação

MIT – Massachusetts Institute of Technology

MT – Meticais

PEC – Programas Educacionais por Computador

R – Resistência Eléctrica

USD – United State Dollar

V – Voltagem (Tensão Eléctrica)

 8

CAPÍTULO I 1
1. INTRODUÇÃO 11
1.1. Objectivos 12
1.1.1. Objectivo geral 12
1.1.2. Objectivos específicos 12
1.2. Justificativa 13
1.3. Metodologia 14
1.3.1. Definição do problema 14
1.3.2. Formulação das hipóteses 15
1.3.3. Recolha de dados 16
1.3.3.1. População e Amostra 16
1.3.4. Organização e Apresentação 16
1.3.5. Análise e Interpretação dos dados 17
CAPÍTULO II 18
2. REFERENCIAL TEÓRICO 18
2.1. Conceito da Aprendizagem 18
2.1.1. Tipos de Aprendizagem 18
2.1.1.1. Aprendizagem significativa 18
2.1.1.2. Aprendizagem memorística 18
2.1.2. Condições para a Aprendizagem Significativa 19
2.1.3. Teorias da aprendizagem 20
2.1.3.1. Comportamentalismo-Behaviorismo 20
2.1.3.2. Construtivismo 20
2.2. Conceito de Software Educacional 21
2.2.1. Classificação dos Softwares Educativos 21
2.2.2. Avaliação de Software Educacional 23
2.2.3. Características de qualidade do software educacional 24
2.3. Utilização de ferramentas pedagógicas computacionais no mundo 25
2.3.1. EE-Lab – Portland State University 25
2.3.2. Cyberlab – Stanford University 26
2.4. Alguns dos Principais Simuladores 26
2.5. O Programa Pspice 27
 9

2.5.1. Descrição 27
2.4.2. Modelo do programa Pspice 28
2.4.2.1. O schematic 28
2.4.3. Tipos de Análises Disponíveis no PSpice 30
2.4.4. Utilização do Programa PSpice 32
2.4.4.1. Meu  File: 34
2.4.4.2. Menu  Edit: 34
2.4.4.3. Menu Draw: 34
2.4.4.4. MeuView 34
2.4.4.5. Meu Analysis 35
2.4.5. Seleção de Componentes e Montagem do Circuito 35
2.4.6. Simulação 36
2.4.7. Configuração da Análise 36
2.5. Utilização do rato (mouse) 37
CAPÍTULO III 39
3. RESOLUÇÃO E SIMULAÇÃO DE CIRCUITOS 39
3.1. Uso do simulador PSpice como meio didáctico na sala de aula 39
3.1.1. Determinação das tensões e correntes usando Simulador PSpice 41
3.1.2. Determinação das Tensões pelo método nodal – Por meio de Cálculos 41
3.1.3. Determinação das Correntes pelo método de malha – por meio de cálculos 42
3.2. Uso do Simulador Pspice como ferramenta laboratorial 44
3.2.1. Componentes utilizados na configuração 45
3.2.2. Resultado da Simulação com PSpice 46
CAPÍTULO IV 47
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 47
4.1. Apresentação dos dados 47
4.1.1. Caracterização da Amostra 47
4.1.2. Opinião dos estudantes inqueridos 47
4.1.2.1. Opinião dos estudantes sobre uso de simulador na aula de prática laboratorial 47
4.1.2.2. Opinião dos estudantes sobre aprendizagem usando simulador na sala de aula 48
4.1.2.3. Opinião dos estudantes sobre sua autonomia usando simulador 49
4.1.2.4. Opinião dos estudantes sobre eficácia do simulador 49
 10

4.1.2.5. Opnião do estudantes sobre eficiência do simulador 50

4.2. Análise e Interpretação dos dados 51
CAPÍTULO V 52
5. Conclusões 52
6. Recomendações 53
7. Referências Bibliográficas 54
ANEXOS 56
 11

CAPÍTULO I

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho aborda o tema “utilização de softwares computacionais no ensino de electrónica”,

particularmente uso de simuladores para análise de circuitos eléctricos e electrónicos, no Ensino
Técnico Profissional-ETP. E enquadra-se numa perspectiva de busca de soluções, decorrente da
constatação de fraca qualidade no ensino técnico profissional, a falta de equipamento laboratorial para
aulas práticas e outros meios de ensino, aliado ao modelo pedagógico tradicional centrado no professor,
e baseado na transmissão de conhecimentos, que têm contribuído para uma limitada aprendizagem dos
alunos, conforme referido na Estratégia do Ensino Técnico Profissional 2002-2011. No mesmo
documento destaca-se que, este subsistema de ensino tem “baixa eficácia, traduzida na falta de
correspondência entre a qualidade dos graduados e os objectivos definidos nos curricula, com maior
gravidade em termos de habilidades práticas”.

Assim, é apresentado neste trabalho, um estudo realizado envolvendo a análise de circuitos de CC e

CA, usando Simulador de circuitos eléctricos e electrónicos Pspice, no Instituto Industrial de Maputo,
uma instituição de ensino público, com objectivo de perceber a contribuição dos simuladores quando
incluídos no processo de ensino-aprendizagem. Para o efeito, são analisados dois casos neste trabalho:
o 1º caso é o uso de simulador para aulas práticas laboratoriais e oficinais em substituição de
laboratório convencional; o 2º caso é sobre o uso do simulador como auxiliar na transmissão/mediação
de conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, visando verificar se os
estudantes ficam mais autónomos nas aulas usando simulador comparativamente com as aulas que não
envolvem o uso de simulador.

Simuladores de circuitos eléctricos e electrónicos, são poderosas ferramentas de software que permitem
a análise de sinais eléctricos, sem a necessidade da implementação física dos mesmos. Possibilitam
uma análise em geral mais rápida, segura e barata do que a montagem física do circuito.
Particularmente para o projecto de circuitos integrados, a simulação é uma ferramenta fundamental,
pois a implementação física é um processo caro e demorado. Um circuito integrado só é fisicamente
construído quando todas as simulações eléctricas do circuito mostram o resultado desejado. Utilizando
o simulador podem ser observadas as futuras falhas no circuito, fazendo com que o projectista já
planifique melhorar as condições do circuito a ser implementado (NEVES et al, 2000).
 12

1.1. Objectivos

1.1.1. Objectivo geral

O objectivo geral deste trabalho é sugerir o enquadramento pedagógico de ferramentas computacionais

no ensino técnico profissional em Moçambique, através da análise de dados que possam conduzir a um
conjunto de indicadores relevantes e esclarecedores.

1.1.2. Objectivos específicos

 Analisar os aspectos relevantes na adopção de software educacional;

 Avaliar a eficiência e eficácia do simulador de circuitos eléctricos PSpice;
 Examinar vatagens pedagógicas com relação ao uso do simulador no processo de ensino e
aprendizagem.
 13

1.2. Justificativa

A análise deste tema “uso de softwares computacionais no Ensino de electrónica”, justifica-se por um
lado, pelo facto de ter se constatado baixa eficácia no EnsinoTécnico Profissional - ETP, que tem como
indicadores a falta de correspondência entre a qualidade dos graduados e os objectivos definidos nos
curricula, uma limitada aprendizagem dos alunos, com maior gravidade em termos de habilidades
práticas, decorrente da falta de condições básicas em termos oficinais e laboratoriais e outros meios de
ensino -aprendizagem, aliado ao modelo pedagógico tradicional (centrado no professor e baseado na
transmissão de conhecimentos), verificando-se apenas ocorrência de aulas baseadas em apontamentos
no caderno, formulas e muitos cálculos, não acompanhados de aulas práticas. Por outro, por ter se
constatado que o governo tem grandes dificuldades financeiras para investimento na área de
equipamento laboratorial e oficinal para este subsistema de ensino, ou seja, que o governo não tem
capacidade financeira de modo a resolver o problema da falta de equipamento laboratorial a curto
prazo, por exemplo, conforme referido na EETP (2001-2011), em 2000, o ensino técnico profissional
recebeu apenas 5% ( 81.105.800.000,00 MT, equivalente a USD 5.407.053,00) dos recursos financeiros
alocados à educação, contra 8.8% recebidos em 1995. O mesmo documento acrescenta que
“actualmente, o ETP recebe apenas uma proporção simbólica dos recursos públicos alocados à
educação - as alocações de fundos em termos reais são insuficientes para pôr em funcionamento as
instituições existentes de forma eficaz”. Assim, pressupõe-se que, a introdução dos simuladores
computacionais no ETP poderá, para além de suprir a falta de equipamento laboratorial para aulas
práticas, melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem, uma vez que os simuladores
computacionais promovem de certa forma a prática de aula centrada no aluno buscando sempre sua
autonomia e a busca de conhecimento, em detrimento da aula centrada nos conteúdos, onde o professor
é o transmissor. “Os simuladores computacionais constituem poderosas ferramentas de software que
permitem a análise de sinais eléctricos, sem a necessidade da implementação física dos mesmos.
Possibilitam uma análise em geral mais rápida, segura e barata do que a montagem física do circuito.
Particularmente para o projecto de circuitos integrados, a simulação é uma ferramenta fundamental,
pois a implementação física é um processo caro e demorado. Um circuito integrado só é fisicamente
construído quando todas as simulações eléctricas do circuito mostram o resultado desejado” (NEVES et
al., 2000).
 14

1.3. Metodologia

Para elaboração deste trabalho recorreu-se a pesquisa bibliográfica, Segundo (PÁDUA, 2004, citado
por BONOMO1, 2007), “a pesquisa bibliográfica é fundamentada nos conhecimentos de documentação
e bibliografia; sua finalidade é colocar o pesquisador em contacto com o que já se produziu a respeito
do seu tema de pesquisa”. SALOMON (1974), citado pelo mesmo autor, acrescenta que a bibliografia
“é o conjunto de obras derivadas sobre determinado assunto, escritas por vários autores, em épocas
diversas, utilizando todas ou parte das fontes.” E o método usado neste trabalho foi o método
qualitativo. Segundo JÚNIOR (2008) 2, a pesquisa qualitativa tem os seguintes objectivos: observação,
a descrição, a compreensão e o significado. No entanto, ainda de acordo com JÚNIOR (2008), é
evidente que toda pesquisa qualitativa possa recorrer a análise quantitativa e vice-versa. Conforme
refere ROESCH (2007, p.130) citado por POLLHEIN (2009) 3 “o método quantitativo é muito utilizado
para obter informações sobre determinada população: por exemplo, contar quantos, ou em que
proporção seus membros têm certa opinião ou característica, ou com que frequência certos eventos
estão associados entre si. Segundo JÚNIOR (2008), NEVES & FERNANDES (1993) a pesquisa
qualitativa comporta a definição do problema, formulação das hipóteses e do referencial teórico,
recolha de dados, organização dos dados, Análise e interpretação dos dados.

1.3.1. Definição do problema

Em Moçambique o Ensino Técnico Profissional - ETP, tem um carácter terminal e está organizado para
permitir a aquisição de competências, conhecimentos, valores e atitudes, os quais são necessários para
as pessoas exercerem uma determinada profissão ou ocupação, e compreende três níveis: O elementar,
o básico e o médio. A duração dos cursos varia de três a quatro anos de acordo com a área ou ramo e o
nível. A organização curricular dos cursos técnicos compreende quatro áreas: a formação geral, a
formação básica, a básica específica e a de especialidade. A carga horária nos cursos elementares e
básicos varia entre 2700 a 3200 horas e entre 4000 a 5000 horas para os cursos do nível médio. A rede
de instituições públicas e privadas de ETP é constituída por 65 Escolas e Institutos (39 tuteladas pelo
MINED, 22 por outros ministérios e 10 pertencentes a grandes empresas públicas ou privadas).

1
Prof. Robson Bonomo. /IFSC SBI Tognetti/IFSC
2
Dr.Guanis de Barros Vilela Júnio. guanis@gmail.com
3
Paula Cristina Pollhein, Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Instituto Centrista Fayal de Ensino Superior
(Itajaí SC-Brasil) para obtenção do grau de Bacharel em Administração de Empresas.
 15

Entretanto, diversos factores como a falta de equipamento laboratorial para aulas práticas e outros
meios de ensino, o modelo pedagógico tradicional (centrado no professor, e baseado na transmissão de
conhecimentos), têm contribuído para uma limitada aprendizagem dos alunos, conforme referido na
Estratégia do Ensino Técnico Profissional - EETP (2002-2011). O mesmo documento acrescenta que
“o Subsistema não reúne condições necessárias para satisfazer, quantitativa e qualitativamente, as
necessidades actuais e futuras do mercado de trabalho” e reconhece que, este subsistema de ensino tem
“baixa eficácia, traduzida na falta de correspondência entre a qualidade dos graduados e os objectivos
definidos nos curricula, com maior gravidade em termos de habilidades práticas”. Como consequência
imediata da falta de equipamentos laboratoriais, as aulas são reduzidas em teorias, apontamentos no
caderno, muitas formulas e cálculos. Como uma procura de soluções para este problema, propõe-se
neste trabalho duma forma geral o uso de softwares computacionais, no ETP. Para o caso particular de
ensino de electrónica, propõe-se o uso de simuladores de circuitos eléctricos e electrónicos. Assim,
propõe-se a seguinte questão de pesquisa:

Em que medida a introdução de simuladores computacionais para o ensino de electrónica poderá

contribuir para uma aprendizagem Significativa de modo a melhorar a qualidade de ensino e de
aprendizagem?

1.3.2. Formulação das hipóteses

Segundo JÚNIOR (2008), as hipóteses são suposições colocadas como respostas plausíveis e
provisórias para o problema de pesquisa. As hipóteses são provisórias porque poderão ser confirmadas
ou refutadas com o desenvolvimento da pesquisa. Um mesmo problema pode ter muitas hipóteses, que
são soluções possíveis para a sua resolução. Neste trabalho pretende-se examinar as seguintes
hipóteses:

 O uso de simuladores computacionais poderá suprir a falta de equipamentos laboratoriais

para aulas práticas de electrónica;

 Usando simuladores computacionais durante as aulas, poderá proporcionar a autonomia dos

estudantes na busca de conhecimentos.
 16

1.3.3. Recolha de dados

É a fase operacional, que envolve a obtenção, a reunião e o registo sistemático dos dados. Para
obtenção dos dados pode recorrer-se a questionários, observações directas, entrevistas,
experimentações e a pesquisa bibliográfica NEVES & FERNANDES (1993). A presente pesquisa foi
realizada por meio da aplicação duma ficha de questionários com perguntas e respostas de múltipla
escolha, e espaço onde os alunos poderiam colocar seus comentários visando aferir os seguintes
elementos:

 Nível de confiança dos estudantes;

 Nível de semelhança entre a simulação e o laboratório convencional;
 Facilidade de compreensão;
 Comparação do nível de compreensão usando simulador vs não usando simulador;
 Se os alunos sentiram-se autónomos usando simulador;
 Tempo necessário para obter resultados;
 Comparação de resultados da simulação com os resultados obtidos em cálculo manual.

1.3.3.1.População e Amostra

Segundo, NEVES & FERNANDES (1993), a população ou universo estatístico é uma colecção de
seres com qualquer característica comum, os mesmos autores definem amostra como um subconjunto
finito da população. Assim, na recolha de dados deste trabalho foi considerada uma população total de
cerca de 120 estudantes do período diurno do curso de electrónica, do 1º ao 3º ano. E uma amostra de
40 estudantes do 3º ano, que corresponde a 30% do total da população considerada. A escolha da turma
do terceiro ano, deve-se ao facto de os conteúdos escolhidos para a simulação coincidir com as em
decurso naquele nível, no momento em que a pesquisa foi realizada, e existindo a penas uma turma.

1.3.4. Organização e Apresentação

Segundo, NEVES & FERNANDES (1993), “nesta fase resumem-se os dados através da sua contagem
e agrupamento com o propósito de identificar características genéricas do fenómeno em estudo
ignorando-se assim os seus atributos individuais. Os dados podem ser apresentados através de tabelas
ou gráficos. Neste trabalho são usados gráficos circulares que também são chamados de sectogramas.
 17

Estes são representados através de círculos divididos em sectores circulares cujas amplitudes dos
ângulos são proporcionais às frequências dos valores da variável estatística. A escolha deste tipo de
apresentação de dados deve-se ao facto de certos autores como o caso de NEVES & FERNANDES
(1993), considerarem que comparativamente com as tabelas, os gráficos são mais atractivos e facilitam
a compreensão da mensagem, ou seja, os gráficos facilitam a compreensão do carácter em estudo e a
sua futura análise.

1.3.5. Análise e Interpretação dos dados

Nesta fase tiram-se conclusões que ajudam o investigador a resolver o problema NEVES &
FERNANDES (1993).
 18

CAPÍTULO II

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. Conceito da Aprendizagem

O ensino visa aprendizagem. A aprendizagem segundo MORGAN (1977) citado por AFONSO4
(2009) “é qualquer mudança relativamente permanente no comportamento, e que resulta de
experiência ou de prática".

2.1.1. Tipos de Aprendizagem

De acordo com AUSUBEL citado por PELIZZARI5 et al (2002), propõe dois tipos da aprendizagem:

2.1.1.1. Aprendizagem significativa

\
Quando se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da
estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa, ou
seja, a aprendizagem é significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de
conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento
prévio.

2.1.1.2. Aprendizagem memorística

A aprendizagem se torna mecânica ou repetitiva quando se reproduz menos a incorporação e a

atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de
associações arbitrárias na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após
a avaliação. Segundo AUSUBEL, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à

4
Artigo científico. Andrea Scalon Afonso, Arquiteta Urbanista, especialista em Arquitectura Contemporânea, em
Engenharia Sanitária e Meio Ambiente, em Planeamento Ambiental Urbano, professora Universitária, dançarina há 13
anos, professora de Dança de Salão.
5
Artigo científico. Adriana Pelizzari, Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paraná, Especialista em Processos
Pedagógicos PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC.
Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa (CEP) do Colégio Bom Jesus. E-mail: adrianap@bomjesus.br
 19

aprendizagem memorística: Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa

é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos
de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez
esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”. A explicação dessas vantagens está
nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica,
como um processo central, a interacção entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de
aprendizagem. Essa interacção traduz-se num processo de modificação mútua tanto da estrutura
cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem
significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

2.1.2. Condições para a Aprendizagem Significativa

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições (PELIZZARI et al, 2002):

 Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser
memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica.

 Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou
seja, ele tem que ser lógico e psicologicamente significativo: o significado lógico depende
somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada
indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para
si próprio.

Neste trabalho é adoptada a aprendizagem significativa, visto que, pretende-se uma consideração de
que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de
carácter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses
conceitos estabelecem em entre si e do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações
têm um carácter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente,
como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstracção e de
generalização.
 20

2.1.3. Teorias da aprendizagem

De acordo com AFONSO (2009), uma teoria é uma tentativa de sistematizar uma área de
conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas. E acrescenta que, as
teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender
(processo ensino - aprendizagem), partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e
tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. Sobre esta
matéria Ausubel citado por PELIZZARI et al. (2002) na sua teoria da aprendizagem, propõe que os
conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais
utilizando como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos,
caracterizando assim, uma aprendizagem agradável e eficaz. Assim, os modelos de ensino mais
adoptados actualmente são: o comportamentalista (behaviorista) e o construtivista (MELO, 1999 citado
por Maia6, 2001).

2.1.3.1. Comportamentalismo-Behaviorismo

No modelo comportamentalista, os alunos ficam diante de um professor que transmite conhecimentos

seguindo um programa de curso bem definido e sequencial, geralmente com base numa bibliografia
específica. Nesta teoria, os alunos são avaliados através de notas, a partir de critérios previamente
definidos pelo professor. O modelo comportamentalista é fundamentado principalmente na figura do
professor, ou seja, aula é centrada no professor e não no aluno (BRENDA, 998 citado por Maia, 2001).

2.1.3.2. Construtivismo

No modelo construtivista, o professor tem a função de facilitador (ou mediador) do conhecimento e não
um transmissor deste. Sua função é motivar nos alunos o espírito de investigação crítico, participativo e
cooperativo. Neste modelo, a aula é centrada no aluno, o professor passa a ter o papel de tutor e
incentivador do conhecimento (HANLEY, 1994 citado por MAIA, 2001).

6
Luiz Paulo Maia, simulador para o ensino de sistemas operacionais: Dissertação para obtenção do grau de mestre
em ciências em informática. RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL MARÇO DE 2001
 21

No presente trabalho, é adoptado o modelo de ensino construtivista, visto que este modelo é
fundamentado na aprendizagem centrada no aluno, sendo o aluno quem busca os conhecimentos, quem
testa hipóteses, de modo ao alcance da aprendizagem significativa proposta por AUSUBEL, em
detrimento do modelo comportamentalista baseada na aprendizagem centrada no professor como
transmissor de conhecimentos, proporcionando ao estudante a aprendizagem memorística,
apontamentos, fórmulas e muitos cálculos.

2.2. Conceito de Software Educacional

Para (Ramos, 1998)7, software educativo ou educacional é aquele que é especificamente concebido e
destinado a ser utilizado em situações educativas. Autores como RAMOS & MENDONÇA (1991)
citados por BATISTA et al (199?), Referem que podem ser considerados softwares educacionais os
projectados para outros fins, mas que podem vir a ser utilizados no processo educacional, como por
exemplo, as planilhas electrónicas.

As características principais dum software educativo são: o seu desenvolvimento fundamentado

numa teoria de aprendizagem e a capacidade que tem de proporcionar ao aluno a construção de
conhecimento sobre um determinado assunto de forma autónoma (Ciências & Cognição 2006, Vol.
08)8.

2.2.1. Classificação dos Softwares Educativos

Os softwares utilizados na educação podem ser classificados em diversos modelos. Actualmente, o

número de programas educacionais existentes é imensurável, podemos citar alguns que se destacam no
contexto educacional, como tutoriais, exercício e prática, avaliações, jogos e simulações (VALENTE,
2005):
 Programas Tutorais, são uma versão computadorizada das aulas tradicionais. Suas vantagens
em relação ao modelo convencional são a utilização de animações, som, controle do
desempenho do aluno, aferição da aprendizagem, entre outros. A maioria dos programas
tutoriais são versões electrónicas do mundo real, ou seja, da sala de aula, guardando todos os

7
Citado no artigo científico: Avaliação de software educativo. Em http://aseducativo.wetpaint.com.
8
Artigo científico: A relevância dos softwares educativos na educação profissional. Centro Federal de Educação Tecnológica
do Ceará (CEFET-CE), Fortaleza, Ceará, Brasil.
 22

problemas deste modelo de ensino. A tendência dos programas tutoriais é a implementação de

técnicas de inteligência artificial para analisar, avaliar e oferecer soluções para as dificuldades
do aluno.

 Programas Exercício e Prática (drill-and-practice), são utilizados para rever os conceitos

apresentados na aula, utilizando as características dos sistemas computadorizados. Estes
programas requerem respostas frequentes do aluno, propiciando o feedback imediato, exploram
o lado de multimédia e interactividade do software, sendo apresentados geralmente em forma de
jogos.

 Jogos educacionais, são muito aplicados na sala de aula, mas a pedagogia aplicada é a
exploração auto-dirigida, que defende a opinião de que a criança aprende melhor por si própria
que quando é explicitamente ensinada. Possui elementos lúdicos, visuais, sonoros além da
animação que propiciam uma maneira mais divertida de aprender. A maior preocupação é a
competição inevitável nos jogos, que pode desviar atenção do aluno do conceito envolvido no
jogo deixando o lado pedagógico em segundo lugar.

 Simulações, envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo real. As

primeiras simulações foram desenvolvidas para criar um ambiente seguro para actividades que
oferecessem risco ao ser humano, como as simulações de viagens espaciais e mergulhos
profundos. Posteriormente, as simulações foram aplicadas a processos que exigiam grande
investimento, tempo, como na indústria automobilística e aviação. No mundo académico, a
simulação permite ao aluno desenvolver hipóteses, testá-las, analisar os resultados e sedimentar
seus conhecimentos. O potencial educacional deste tipo de ferramentas é muito superior que os
programas tradicionais, como tutoriais e exercício e prática. Existem diversas áreas do
conhecimento que fazem uso de simulações, como engenharia, física, química, biologia,
economia etc. Na área da Ciência da Computação existem simuladores que auxiliam no ensino
de várias disciplinas, como redes de computadores, técnicas de programação, arquitectura de
 23

computadores sistemas operacionais, dentre outras, JUNQUEIRA, 1997, citado por VIEIRA9.
O tipo de software usado e proposto neste trabalho é o simulador de circuitos eléctricos Pspice.

2.2.2. Avaliação de Software Educacional

A avaliação de um software educacional permite que seus usuários tenham uma melhor visão da
qualidade do software em questão. No entanto a qualidade de um software educacional está relacionada
a diversos factores como: Satisfação das necessidades de aprendizagem do público alvo e se atende às
necessidades dos professores, ou seja, o que ele oferece está de acordo com o contexto em que está
inserido. Também podem ser analisados sob outros aspectos. Existem três tipos de técnicas para
avaliação de software (CYBIS, 2000 apud SOUZA et al. 2004):

 Técnica Prospectiva: apoia-se na aplicação de questionários/entrevistas para definir o nível de

satisfação ou insatisfação do usuário em relação à interacção com a interface. Os questionários
devem ser precisos, conter poucas perguntas e ter espaços para sugestões;

 Técnica Empírica: procura diagnosticar problemas a partir da observação do usuário

interagindo com o sistema;

 Técnica Analítica: caracteriza-se pela prevenção dos erros de projecto da interface sem a
participação directa de usuários. Esta forma de avaliação pode ser de dois tipos: avaliação
heurística, requer avaliadores experientes na avaliação de usabilidade. E checklist, que não
exige avaliadores experientes, uma vez que o foco está voltado para a ferramenta de inspecção.
A avaliação por meio de checklist enumera uma série de vantagens, ou seja, procura identificar
vantagens, sendo um dos métodos mais viáveis de se utilizar no ambiente educacional. Dentre
suas vantagens estão (CYBIS, 2000 apud SOUZA et al. 2004):

‒ Redução de custos na avaliação, por se tratar de uma técnica de rápida aplicação;

‒ Facilidade da identificação dos problemas de interface, devido à especificidade das questões;

9
Fábia Magali Santos Vieira. Artigo científico. Avaliação de software educativo: Reflexões para uma
análise criteriosa. [Online], Disponível em http://www.ufvjm.edu.br/semanasi/fabia.html. Arquivo
capturado em 07 de julho de 2011
 24

‒ Sistematização da avaliação, garantindo resultados mais estáveis;

‒ O avaliador não precisa ser um especialista.

Neste trabalho será adoptada a técnica prospectiva, pois pretende-se definir o nível de satisfação ou
insatisfação dos alunos em relação à interacção com a interface e o nível de assimilação no processo de
ensino - aprendizagem apoiam-se de questionários/entrevistas.

2.2.3. Características de qualidade do software educacional

Existem características que devem ser consideradas como sendo de qualidade de um software
educacional a saber (ROCHA et al., 2001 citado por NUNES10):

 Características pedagógicas, são as características que comprovam a conveniência e a

viabilidade de se utilizar determinado software num ambiente educacional;

 Características da interface, são as características que evidenciam os meios e recursos que

facilitam a interacção do usuário com o software;

 Adaptabilidade, evidencia a capacidade de o software se adaptar às necessidades e

preferências do usuário e ao ambiente educacional;

 Documentação, verifica se a documentação para a instalação e uso do software está completa,

se é consistente, legível e organizada;

 Portabilidade, analisa a conformidade do software aos equipamentos do laboratório de

informática educativa;

 Retorno do investimento, evidencia a adequação do investimento na aquisição do software.

10
Louise Fernanda de Almeida Nunes. Metodologia de Avaliação de Software Educacional. Monografia apresentada ao
Curso de Pós-Graduação lato sensu em Informática na Educação. Universidade estadual de londrina-Brasil
 25

2.3. Utilização de ferramentas pedagógicas computacionais no mundo

Em 1950, B.F. Skinner propôs as primeiras ferramentas de ensino que utilizavam o computador “a
instrução programada”, muito utilizada na época, mas a difícil produção do material de instrução e a
falta de materiais padronizados limitavam sua disseminação. Este conceito baseia-se em dividir o
conteúdo do curso em módulos pequenos, lógica e sequencialmente. Cada módulo é finalizado com
uma ou mais questões que devem ser respondidas pelo aluno. Se o resultado esperado for alcançado o
aluno passa para o próximo módulo, caso contrário o aluno deve retornar e rever um ou mais módulos
(VALENTE, 1993).

Na década de 1960, o governo americano passou a investir na produção do "computer-aided

instruction" (CAI), conhecidos como PEC (Programas Educacionais por Computador). A disseminação
do CAI somente aconteceu com a massificação do uso dos microcomputadores. (VALENTE, 2005).

Em 1980, o professor Seymour Papert, desenvolveu a linguagem de programação chamada Logo, no

Massachusetts Institute of Technology (MIT), Boston E.U.A. Essa linguagem foi desenvolvida com o
intuito de tornar possível a comunicação homem/computador. A Logos destaca-se como metodologia
de ensino baseada no computador (metodologia Logo) e para explorar aspectos do processo de
aprendizagem (VALENTE, 2005). Actualmente, como uma alternativa ao ensino laboratorial
convencional, a utilização de laboratórios virtuais está a ser vista como uma área estratégica de
pesquisa. Essa abordagem já está a ser posta em prática principalmente por instituições de ensino da
área tecnológica, preocupadas com a qualidade e a manutenção da actualização de seus laboratórios
(PEZZOTTA, 2001). A seguir são apresentados dois exemplos de uso de Laboratórios virtuais:

2.3.1. EE-Lab – Portland State University

É um laboratório virtual desenvolvido em Portland, consiste num sistema composto por instrumentos
baseados em padrões industriais como VISA, GP-IB e VXI, ferramentas computacionais acessórias
como Matlab e PSpice e uma forte carga em software. O laboratório é voltado para aplicações da
engenharia eléctrica, como medições e simulação de circuitos. Ele é totalmente baseado em
instrumentos virtuais, tendo sua funcionalidade assegurada tanto com instrumentação física ou
simulada, local ou remota. O sistema foi concebido de maneira a não exigir programação por parte do
realizador da experiência (simulação). Para tal, foi desenvolvida uma interface gráfica chamada
“Experimenter Toolkit” onde é possível especificar graficamente os ensaios, contemplando os
 26

parâmetros dos sinais e os tipos de medições a serem realizadas (STEGAWSKI & SCHAUMANN,
1998 citados por PEZZ OTTA 200111).

2.3.2. Cyberlab – Stanford University

O “Cyberlab” é um ambiente laboratorial virtual para acesso remoto às dependências dos laboratórios
do “Stanford Instructional Television Network”. Ele foi criado com a intenção de satisfazer a
necessidade que os estudantes têm de ficar expostos aos processos e aos principais conceitos discutidos
na sala de aula (http://cyberlab.stanford.edu/About, citado por PEZZOTA, 2001). O conceito do
“Cyberlab” permite sua utilização em diversas áreas de conhecimento incluindo engenharia, biologia,
química, medicina, entre outros. O ambiente “Cyberlab” disponibiliza bibliografias de referência,
ferramentas de análise computacional, um sistema para agendamento de experiências, além de um
memorial de laboratório individualizado para cada usuário do sistema. Ele disponibiliza funções
clássicas de armazenamento de informações e actua como um repositório central de dados que descreve
o progresso do estudante no laboratório, mostrando o resultado dos testes, os dados obtidos durante o
processo de experiências, a comunicação com os professores, bem como um completo histórico de
todos os passos tomados pelo estudante para a obtenção dos resultados. Dessa forma, os professores
podem avaliar de forma mais eficiente seus estudantes (HESSELINK, 1999 citado por PZZOTTA,
2001).

2.4. Alguns dos Principais Simuladores

Existem inúmeros softwares simuladores de circuitos eléctricos e electrónicos, dentre os mais

utilizados pode se destacar o Pspice, multisim, multicap, dentre outros.

Neste trabalho, adotou-se o aplicativo SPICE versão estudante 9.1, da empresa Cadence / Orcad. A
empresa oferece o software e a documentação para download, devido às suas características, entre as
quais se destacam:

11
Carlos Aurélio Pezzotta, Emprego da Orientação a objectos para caracterização de recursos em um ambiente de
simulação de intrumentos . Dissertação para obtenção de grau de mestre em Metrologia. Universidade de Santa Catarina
,Florianópolis-Brasil, 2001, 82p.
 27

 Conforme referem os autores STEGAWSKI & SCHAUMANN, 1998, pspice já constituiu uma
ferramenta didáctica em várias instituições de ensino no mundo, como é o caso do laboratório
virtual da Portland State University, nos EUA, o que reforça sua relevância pedagógica;

 Sua disponibilidade, pois possui diversas versões, entre estas as estudantis de uso aberto e
gratuito, que apresentam bibliotecas relativamente extensas; .

 Ferramenta computacional de ampla utilização em projectos de engenharia eléctrica;

 Possibilita diversos tipos de análises, no domínio do tempo e no domínio da freqüência, e a

utilização de recursos matemáticos;

 Em particular, apresenta a solução exacta para as as grandezas como tensões e correntes.

2.5.O Programa Pspice

2.5.1. Descrição

SPICE, significa: Simulation Program with Integrated Circuits Emphasis (Programa de Simulação com
ênfase em Circuitos Integrados). Portanto, o “P”, inicial é de Personal ou Pessoal, dito em português
(CHÁVEZ12 et al, 2011). Foi o primeiro programa comercial desenvolvido exclusivamente para ser
usado em microcomputadores. A 1º versão do Pspice foi desenvolvido em 1972, pelo departamento de
engenharia eléctrica e de computação da Universidade de Berkeley-Califórnia. O então Chefe do
Departamento, Donald Pederson, decidiu que o programa seria distribuído gratuitamente. Este
programa foi escrito originalmente em linguagem FORTRAN, totalizando cerca de 10.000 comandos.
Para melhorar a velocidade de processamento, algumas subrotinas de manipulação de matrizes foram
codificadas em linguagem ASSEMBLY. A sintaxe de entrada de dados possui razoável grau de
liberdade, sendo que o programa efectua nos passos iniciais uma verificação dos dados fornecidos, de

12
Juan A. Chávez, Santiago Silvestre, Antoni Turó. Artigo científico: Simulació I Anàlisi de Circuits Mitjançant Pspice
http://www.cesarkallas.net/arquivos/faculdade/eletronica/PUC_PSPICE.pdf
 28

modo a assegurar a correta descrição do circuito. Diversos parâmetros do circuito podem ser omitidos,
adoptando-se neste caso valores-padrões (default) previamente definidos (MEHL,199?).

2.4.2. Modelo do programa Pspice

2.4.2.1.O schematic

O schematic é o local onde é descrito o circuito a ser simulado, isto é, um conjunto de componentes
activos e passivos (fontes de alimentação, transístores, amplificadores operacionais, doidos, resistores,
indutores, capacitores, entre outros) interligados, (nós e malhas). O schematic, segue o exemplo
seguinte (NEVES et al, 2000):

Fig. 1: Modelo do programa Pspice

 Dispositivos - Elementos que são encontrados nas livrarias do Schematics. Sendo eles inseridos
através do comando “GET NEW PARTS” (Ctrl+G). Este apresenta um símbolo e geralmente
estão dispostos com os valores nominais de alguns componentes.

 Componentes - são os dispositivos que se utilizam no desenho para simular o comportamento

real dos componentes encontrados no mercado. Os componentes se diferenciam dos demais
dispositivos do Schematics, pois necessitam de um símbolo para a representação gráfica, e não
precisam de um modelo ou subcircuito para sua definição.

 Fontes de excitação - São os dispositivos que se utilizam para simular as fontes disponíveis no
mercado.
 29

 Nós - Símbolos que formam pontos de conexão dentro e fora de uma página de esquemas. Dois
pontos estarão conectados electricamente se possuírem o mesmo atributo (Label).

 Símbolos Especiais - Símbolos que controlam os aspectos básicos da simulação.

 Pseudo - componentes - Símbolos especiais que são utilizados para modificar os aspectos da
simulação. Não correspondem a entes físicos utilizáveis para o desenho.

 Marcadores - Símbolos especiais para visualizar a tensão, a corrente e os sinais digitais no

Probe, nos nós onde estão postos.

 Bloco de títulos - Região rectangular usada para inserir informações referentes a página do
esquema. O bloco de título pode conter informações a cerca do número da página, título ou
nome da companhia.

 Conectores - São os elementos que são utilizados para conectar electricamente os pontos do
esquema. A estes conectores também podem ser atribuídos atributos, facilitando a utilização dos
mesmos.

 Anotações - Textos não eléctricos definidos pelo usuários, para indicar comentários ou títulos.

 Editor de esquemas - Parte principal do Schematics com ela roda o programa. São criados e
editados os esquemas. Pode-se escolher e situar componentes, textos, etiquetas, etc. Podendo
ser definidas as características dos componentes e conectá-los através de cabos e conexões.

 Netlist - Contém uma lista de componentes, fontes de alimentação, seus valores, modelos ou
subcircuitos utilizados. Podendo o mesmo ser visualizado por um bloco de texto.

 Editor de Símbolos - Com ele é possível a elaboração de componentes que serão utilizados
pelo editor de esquemas, criando assim componentes específicos.
 30

 Linhas de Comando - é a linguagem utilizada pelo Pspice e Schematics, para realizar a

simulação, estes comandos estarão inseridos automaticamente nos diversos blocos de textos
criados pelo Schematics..

2.4.3. Tipos de Análises Disponíveis no PSpice

Estão disponíveis as seguintes possibilidades de simulação (Neves et al, 2000):

 Análise em Corrente Contínua DC, a análise das tensões e correntes de um circuito no modo
DC é realizada considerando apenas a componente contínua. Fontes AC e indutores são curto-
circuitadas, e os capacitores são circuitos abertos. É utilizada para o estudos dos seguintes
pontos fundamentais:
 Ponto de Operação DC;
 Parametrização linearizada dos Modelos;
 Função de Transferência para pequenos sinais;
 Sensibilidade para pequenos sinais;
 Curvas de Transferência DC.

 Análise em Corrente Alternada AC, permite calcular a resposta em frequência de um circuito

para pequenos sinais numa determinada gama de frequências. Através da Análise AC é também
possível verificar as características de ruído e de distorção de um circuito electrónico. Os
resistores e dispositivos semicondutores do circuito são considerados como fontes de ruído
térmico, fazendo-se a modelação matemática por meio da inclusão de fontes de ruído a cada um
destes elementos. A contribuição de cada uma destas fontes de ruído é computada
separadamente, obtendo-se o ruído total pela soma dos valores eficazes das fontes de ruído
individuais, podendo-se obter a curva de resposta de filtros que variam com a frequência.

 Análise Transitória, permite obter a resposta de um circuito em função do tempo.

 Análise Paramétrica, permite realizar a simulação de outra análise (AC, DC ou transitória)

várias vezes, variando para cada vez o valor de uma fonte (de tensão ou de corrente) de uma
faixa de temperaturas do parâmetro de um modelo, ou parâmetro global.
 31

 Análise de Ruído, permite calcular num circuito o ruído total da saída ou o ruído equivalente
de entrada. Os elementos que produzem o ruído no circuito são as resistências e os
semicondutores.

 Análise de Fourier, calcula as componentes contínuas e as harmónicas da primeira à nona de

uma forma de onda obtida com uma análise transitória.

 Análise Estatísticas, com este tipo de análise pode-se prever o comportamento de um circuito
electrónico tendo em conta a tolerância dos parâmetros dos componentes utilizados. Existem
dois tipos de análise Estatística: análise de Monte Carlo e análise de Worst Case.

 Ponto de Funcionamento, esta análise calcula o ponto de operação do circuito e mostra os

valores de todas as suas fontes e os elementos não – lineares.

 Cálculo da Função de Transferência, esta análise obtém o ganho das impedâncias de entrada
e de saída.

 Análise de Sensibilidade, permite obter uma lista das correntes ou tensões que especifiquem as
variações dos parâmetros de cada um dos componentes do circuito.

 Análise de Temperatura, permite realizar a simulação de uma análise determinada (AC, DC

ou transitória) a qualquer temperatura, ou a várias temperaturas.

 A análise transiente (TRAN), esta é realizada para a observar o comportamento do circuito no

domínio do tempo. Equivale à análise efectuada com o osciloscópio, por isso a mais utilizada,
com o objectivo de obter:
 Resposta de circuitos para sinais alternados ou pulsos;
 Análise de Fourier.
 32

2.4.4. Utilização do Programa PSpice

Existem 3 passos fundamentais para a utilização do programa PSpice:

 Descrição do circuito a ser simulado através de um arquivo tipo texto que contém uma lista dos
elementos existentes (ramos do circuito) e seus respectivos nós de ligação. Este arquivo é
conhecido como netlist e pode ser criado pelo usuário, a partir de algumas regras de sintaxe
simples, ou gerado de modo automático através de um sistema de desenho do circuito. O
arquivo de netlist contém também comandos que descrevem o tipo de análise desejada.

 Simulação propriamente dita do circuito, é realizada informando-se ao programa Pspice o

arquivo de netlist criado anteriormente. Durante a simulação, o programa gera um arquivo texto
contendo mensagens para o usuário e, não existindo erros na descrição do circuito é também
gerado um arquivo de resultados em formato adequado para ser lido pelo programa Probe, ou
ainda para ser acedido como arquivo texto.

 Análise dos resultados, através do programa Probe13, na forma de gráficos de tensões nos nós e
correntes que percorrem os ramos do circuito. Mostrando todas as situações possíveis do
circuito em questão.

Para começar a utilizar o programa, primeiramente clicamos em INICIAR->PROGRAMAS->PSPICE

STUDANT->Schematics.

13
Probe é o programa para visualização das formas de onda resultantes da simulação.
 33

Fig. 2: Iniciação do Pspice

Depois que o programa estiver carregado aparecerá a tela inicial do Schematics.

Fig.3: Tela do Schematcs

Para a correcta utilização do programa, segue abaixo uma breve descrição de algumas funções contidas
no menu:
 34

2.4.4.1.Meu  File:

 New: Abre um schematics em branco, para realizar um novo projecto;

 Open: Abre um schematics que contenha no arquivo;
 Close: Fecha o schematics que está na tela;
 Save as: Possibilita salvar o arquivo com outro nome.

2.4.4.2. Menu  Edit:

 Undo(Ctrl+Z): Desfaz a ultima alteração;

 Redo(Ctrl+Y): Refaz a última alteração desfeita;
 Cut(Ctrl+X): Corta o componente ou parte do circuito que for seleccionado;
 Copy(Ctrl+C): Copia o componente ou parte do circuito que for seleccionado;
 Paste(Ctrl+V): Cola o componente ou parte do circuito que foi seleccionado;
 Atributes: Possibilita alterar os atributos dos componentes seleccionados;
 Symbol: Permite modificar o componente;
 Rotate(Ctrl+R): Gira a parte seleccionada em 90°;
 Flip(Ctrl+F): Espelha a parte seleccionada em torno de um eixo vertical;
 Model: Quando seleccionado um transistor, por exemplo, permite conhecer as características
do modelo do mesmo.

2.4.4.3. Menu Draw:

 Repeat: Seleciona o ultimo componente utilizado;

 Place Part(Ctrl+P): Abre a janela dos últimos componentes utilizados;
 Wire (Ctrl+W): Fios para a conexão entre componentes;
 Bus(Ctrl+B): Cria um barramento;
 Get New Part(Ctrl+G): Abre uma janela para a selecção de componentes.

2.4.4.4. MeuView

 Fit(Ctrl+N): Enquadra o espaço utilizado dentro da tela visível;

 35

 In(Ctrl+I): Aproxima o schematics;

 Out(Ctrl+O): Afasta o schematics;
 Área(Ctrl+A): Enquadra a área seleccionada dentro da tela visível.

2.4.4.5. Meu Analysis

 Setup: Selecciona qual o tipo de simulação desejado;

 Simulate (F11): Salva o arquivo e executa a simulação;
 Probe Setup: Configurações do probe*(janela de exibição das formas de ondas);
 Examine Netlist: Mostra o arquivo gerado contendo o código fonte do schematic;
 Examine Output: Mostra o arquivo contendo os dados do circuito. Além dos resultados de
analise pela FFT, quando solicitada.

2.4.5. Seleção de Componentes e Montagem do Circuito

Para seleccionar algum componente temos que apertar CTRL+G, ou indo ao menu DrawGet New
Part feito isto abrirá a janela mostrada a seguir na figura 4.

Fig. 4: Seleção de Componentes no PSpice

Onde no campo Part Name entra-se com o a parte do nome do elemento a ser utilizado. Depois de
seleccionado o elemento pode-se clicar em place e direccionar o cursor do rato na área do schematics
onde se desejada colocar o elemento. Clicando em place & close, o objecto será colocado na área do
 36

schematics e a janela Part Browser Basic se fechará. Para visualizar a biblioteca basta clicar em
Libraries e poderá se visualizar toos, os elementos com sua descrição. Para fechar a janela basta clicar
em close.

2.4.6. Simulação

Antes de realizar alguma simulação, deverão ser realizados alguns procedimentos:

 Conferir se o circuito tem um terra (EGND por exemplo);

 Certificar que todos os componentes estão com seus terminais conectados e com os valores
desejados;
 Ver se não há nenhum fio “a curto-circuitar” algum componente;
 Salvar o arquivo (Ctrl+S).

Depois de feitos todos esses procedimentos devemos configurar o tipo de simulação (análise) desejado
com os devidos tempos e/ou frequências se necessário.

2.4.7. Configuração da Análise

Indo para AnalysisSetup, abrirá a janela mostra na figura 4. Nela estão contidas opções de simulação
que o PSpice fornece:

 Transient: Simulação num dado intervalo de tempo;

 AC Sweep: Executa uma varredura de frequência numa fonte AC;
 DC Sweep: Executa uma varredura de frequências uma fonte DC;
 Bias Point Detail: Mostra as tensões e correntes de polarização;
 Temperature: Executa simulações com diferentes temperaturas.
 37

Fig. 5: Configuração dos Tipos de Análise

2.5. Utilização do rato (mouse)

BotãoA Acção do mouse Resultado

Clique Selecciona um elemento do esquema
Duplo clique Finaliza uma acção
Duplo clique sobre um Edita o elemento (se ele for um símbolo, cabo ou
elemento barramento editam-se os seus atributos e se for de uma
anotação edita-se o texto da mesma).
Esquerdo <Shift> clique - Desfaz selecção de um elemento.
- Selecciona um grupo de elementos localizados em
vários pontos díspares do esquema.
Arraste - Seleccionam os elementos de uma zona do esquema.
- Arrastam um elemento ou um grupo deles a outro
lugar do esquema.
Clique Cancela uma acção
Direito Duplo clique Repete a acção prévia.

Tabela1: Acções do mouse

 38

A seguir faz-se a interpretação das acções do rato:

 Fazer um clique do mouse consiste em pulsar e soltar rapidamente o botão do mouse;

 Fazer um duplo clique do mouse consiste em repetir a acção anterior sem ter um intervalo de
tempo muito grande;

 Arrastar o mouse consiste em pulsar o botão do mesmo e, mantendo pulsado, levá-lo a outro
lugar do esquema, para soltá-lo definitivamente;

 Quando um elemento fica seleccionado troca de cor. E quando se selecciona um atributo de um

elemento no esquema, é desenhado ao redor de tal elemento uma caixa de traços descontínuos e
envolta do atributo uma caixa.
 39

CAPÍTULO III

3. RESOLUÇÃO E SIMULAÇÃO DE CIRCUITOS

Para o estudo do uso de simulador no processo de ensino-aprendizagem, foram considerados dois

casos: sendo um, uso do simulador como meio didáctico na sala de aula, e o outro caso, o uso de
simulador como ferramenta para aula laboratorial. Pspice, foi o simulador usado nesta pesquisa. O
PSpice é uma ferramenta poderosa na análise de circuitos em regime permanente CA e é
particularmente útil no exercício de várias operações de aritmética complexa associadas à obtenção
destas soluções. Este software pode ser usado para analisar circuitos que contenham transformadores.
O PSpice é um programa muito útil na resolução de equações representativas que são equações
diferenciais de segunda ordem, resultantes de circuitos contendo um único elemento armazenador de
energia, chamados de circuito de primeira ordem, ou seja, são descritos por equações diferenciais de
primeira ordem. Com o Pspice é fácil fazer a análise nodal por exigir menor esforço computacional
para se identificar os nós de um circuito, visto que já fazem parte da entrada de dados deste software. A
análise nodal, em muitos casos, torna-se mais fácil quando aplicada a circuitos que contenham fontes
de tensão. A existência destas fontes acarreta o surgimento de super nós e de nós aparentes. Um super
nó é aquele em que dois nós terminais a uma fonte de tensão estão conectados em dois pontos
quaisquer do circuito; e um nó aparente é um super nó com um de seus nós terminais conectado à
referência (ponto 0).

3.1. Uso do simulador PSpice como meio didáctico na sala de aula

A nálise do uso da simulação como meio didáctico, foi feita envolvendo conteúdos da disciplina de
electrotecnia, o cálculo de redes por vezes chamado de análise de circuitos. Este tipo de exercícios
consiste geralmente em identificar os valores das tensões ou das correntes de um circuito eléctrico
utilizando técnicas de análise de circuitos, sendo as mais conhecidas a análise nodal e a análise de
malhas, ambas baseadas nas Leis de Kirchhoff. (GRIGOLETTI et al)14. Estas técnicas geram sistemas

14
Pablo Grigoletti, Artigo científico, Escola de Informática – Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Rua Félix da
Cunha, 412 – 96010-000 – Pelotas – RS – Brazil
 40

de equações lineares, cuja solução estima os valores das incógnitas do circuito. A resolução deste
resultará nas tensões nodais e correntes de malhas do circuito.

Assim, dado o exercício da figura 6, foram definidos os seguintes objectivos:

 Determinar as tensões em todos os nós e as correntes de todos os ramos do circuito usando o

simulador PSpice;
 Determinar as tensões em todos os nós, usando método de análise nodal;
 Encontrar as correntes de todos os ramos do circuito abaixo usando médodo de malhas ou laços.

Tensão nodal, tensão de cada nó com relação ao nó de referência. Nó de referência, em princípio é uma
escolha arbitrária, mas na prática escolhe-se o terra do circuito. Nó, Intersecção de dois ou mais
terminais de bipolos. Ramo, Trecho do circuito percorrido por uma mesma corrente. Laço e Malha,
Percursos fechados no circuito

Fig. 6: Exercício analisado

 41

3.1.1. Determinação das tensões e correntes usando Simulador PSpice

Fig. 7: Resultado da Simulação com Pspice

3.1.2. Determinação das Tensões pelo método nodal – Por meio de Cálculos

𝑉1
V1: 3+ − 6 + 𝑉1 − 𝑉2 = 0
4

12 + 𝑉1 − 24 + 4𝑉1 − 4𝑉2 = 0

5𝑉1 − 4𝑉2 = 12 [1]

𝑉2
V2: −5 + 6 + + 𝑉2 − 𝑉1 = 0
2

−10 + 12 + 𝑉2 + 2𝑉2 − 2𝑉1 = 0

3𝑉2 − 2𝑉1 = −2 [2]

Para determinação das tensões V1 e V2 , é necessário resolver o sistema de equações seguinte:

5𝑉 − 4𝑉2 = 12
{ 1
3𝑉2 − 2𝑉1 = −2
 42

12 −4
| | 36 − 8 28
𝑉1 = −2 3 = = = 4𝑉
5 −4
| | 15 − 8 7
−2 3

5𝑉1 − 4𝑉2 = 12

(5 × 4) − 4𝑉2 = 12

−4𝑉2 = −8

8
𝑉2 = =2𝑉
4

3.1.3. Determinação das Correntes pelo método de malha – por meio de cálculos

1º passo: definição do sentido das correntes

Fig.8: Análise do circuito pelo método de malha

2º passo. Definição das equações

4𝐼1 − 4𝐼3 = 0 [1]

 43

𝐼2 − 𝐼3 = 0 [2]

7𝐼3 − 𝐼2 = 4𝐼1 − 2𝐼4 = 0 [3]

2𝐼4 − 2𝐼3 = 0 [4]

Ja que no circuito do exercício são dadas as correntes, I1 = 3 A, I4 = 5 A, I2 = 6 A, Podemos definir I3:

7𝐼3 − 𝐼2 − 4𝐼1 − 2𝐼4 = 0

7𝐼3 − 6 − (4 × 3) − (2 × 5) = 0

7𝐼3 = 28

28
𝐼3 = = 4𝐴
7

Daqui, define-se as correntes de todos os ramos:

𝐼𝑅2 = 𝐼3 − 𝐼1

𝐼𝑅2 = 4 − 3

𝐼𝑅2 = 1 𝐴

1A, é a corrente que circula no ramo de R2.

𝐼𝑅1 = 𝐼2 − 𝐼3

𝐼𝑅1 = 6 − 4

𝐼𝑅1 = 2 𝐴

2 A, é a corrente que circula no ramo de R1.

𝐼𝑅3 = 𝐼4 − 𝐼3

𝐼𝑅3 = 5 − 4

𝐼𝑅3 = 1 𝐴

1 A, é a corrente que circula no ramo do resistor R3.

 44

3.2. Uso do Simulador Pspice como ferramenta laboratorial

Para análise do uso do simulador como ferramenta laboratorial, envolveu conteúdos da disciplina de
electrónica básica que na verdade é electrónica analógica, especificamente tratou-se de circuito
rectificador controlado – Tirístores, de meia onda com o qual realizou-se uma análise transiente
(TRAN), que é para observar o comportamento do circuito no domínio do tempo, o que equivale à
análise efectuada com o osciloscópio. Tiristores possuem as mesmas propriedades dos diodos, mas
com a particulardade de podermos manipular esta retificação, ou seja, podemos através de uma lógica
de controle disparar este tiristor no momento em que desejarmos, logo, podemos utilizá-los como
chaves. Os tirístores são dispositivos formados por 4 camadas de semicondutores intercaladas (duas do
tipo n e duas do tipo p). Tal como os díodos, os tirístores possuem cátodo e anodo, e também um
terceiro pino que chamamos de Gate (G). Os disparos de Gate se dão injectando um sinal neste pino,
conforme especificado em sua folha de dados (Datasheet) . O mais comum é injectar ondas quadradas ,
PWM (modulação por largura de pulso) ou simplesmente um sinal DC, conforme aplicação. A
característica marcante dos tiristores em relação às demais chaves como Transistores Bipolares,
Mosfets, JFET’s, IGBT’s e outras, é que os tiristores quando disparados pela primeira vez, mantém-se
comutando mesmo retirando-se o pulso no seu gatilho, logo, para ”desliga-lo” devemos fazer com que
o sinal retificado vá a zero ou curtocircuitamos Cátodo e Anodo. Dado o Retificador Monofásico
Controlado de Meia Onda como mostra a figura 9.

Figura 9: Retificador monofásico controlado de meia onda

 45

Objectivos:

 Disparar o tirístor à 60º da referência zero;

 Obter a forma de onda.

Neste caso, faremos uma regra de três simples para calcularmos quantos milissegundos equivale a 60º,
para um período de 20ms (f=50Hz), temos:
360º —— 20ms
60º —— X
60∗20
X=
360
X = 3,33333ms

Logo, 60º=3,333ms.

3,333 milissegundos tempo após o qual o SCR começará a conduzir

3.2.1. Componentes utilizados na configuração

 V1 ⇒ VSIN ⇒ VOFF=0,
 VAMPL=100V,
 FREQ=50Hz
 V2 ⇒ VPULSE ⇒ V1=0,
 V2=15V,
 TD=3.333ms,
 TR=1ns,
 TF=1ns,
 PW=2ms
 , PER=20ms
 R ⇒10 Tiristor ⇒ MCR225.
Transient Analysis, Print Step de 20ns, Final Time de 40ms e Step Ceiling de 0.1ms.
 46

3.2.2. Resultado da Simulação com PSpice

Figura 10: Simulação do Retificador Monofásico Controlado de Meia Onda

 47

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

4.1. Apresentação dos dados

4.1.1. Caracterização da Amostra

A população total é de cerca de 120 estudantes do curso diurno, do 1º ao 3º ano, com uma média de 40
estudantes por turma. Não foram incluídos no estudo, estudantes do período nocturno, visto que não
estão previstas nos curricula, aulas práticas para este turno, portanto não se achou relevante a sua
inclusão. A amostra considerada na pesquisa foi uma turma de 3º ano, composta por um total de cerca
de 40 estudantes, o que equivale a 30% da população total considerada, encontrando-se no 2º semestre
de 2011, a assistir aulas da sala 15, do Instituto Industrial de Maputo, uma instituição de ensino
público, localizada no bairro de Maxaquene C, Rua da resistência nº 2387, cidade de Maputo. A
escolha da turma do terceiro ano, deve-se ao facto de os conteúdos escolhidos para a simulação
coincidir com as em decurso naquele nível, no momento em que a pesquisa foi realizada. A pesquisa
durou uma semana, de 8 à 12 de agosto.

4.1.2. Opinião dos estudantes inqueridos

4.1.2.1.Opinião dos estudantes sobre uso de simulador na aula de prática laboratorial

Quanto a questionados se os estudantes perceberam os conteúdos subponto de vista prático usando o

simulador de circuitos eléctricos, os dados mostram que um percentual de 7% dos alunos concorda
plenamente que aprendeu usando o simulador, cerca de 58% dos mesmos acha que não aprendeu
subponto de vista prático. Ainda um percentual de 11% e 24% admite ter aprendido ou admite com
restrições que aprendeu subponto de vista prático, usando simulador, conforme mostrado na figura 9.
 48

Fig.11 : Opinião dos estudantes sobre uso de simulador na aula de prática laboratório

Pode-se perceber a partir destes dados que a maior parte dos estudantes têm dúvidas se aprendeu
subponto de vista prático, usando o simulador.

4.1.2.2.Opinião dos estudantes sobre aprendizagem usando simulador na sala de aula

Cerca de 79% dos estudantes não acredita que teriam aprendido melhor os conteúdos apresentados, se
não tivesse sido usado o simulador. Estes acrescentam que tendo, primeiro obtido resultados pelo
simulador, ficava mais fácil notar quando erra-se na formulação das equações, pois os resultados
saiam diferentes dos da simulação. Cerca de 17% dos estudantes manifestaram terem aprendido
significativamente usando o simulador, mas o fazem com restrições. Cerca de 4% não admite ter
aprendido significativamente com o simulador, conforme mostrado na figura 10. Com estes dados
podemos concluir que, a maior parte dos estudantes compreendeu os conteúdos usando o simulador
como auxiliar na aula.

Fig. 12: Opinião dos estudantes sobre aprendizagem usando simulador na sala de aula
 49

4.1.2.3.Opinião dos estudantes sobre sua autonomia usando simulador

O objectivo nesta pergunta visava entender se os estudantes sentiam-se, perante uma aula onde eles
próprios eram remetidos à busca de conhececimentos, através da análise individualizada, e de forma
autónoma. Cerca de 85% achou que sentiu-se autónomo, embora tenham acrescentado que poderiam
ter se sentido muito melhor, se as simulações não tivessem sido feitas em grupo. Cerca de 6% admitiu
ter se sentido autónomo na procura do entendimento da matéria, mas o fez com restrições. Cerca de 9%
admite não ter sentido a sua autonomia na aula, conforme pode se ver na figura 11. Podemos com estes
dados dizer que boa parte dos estudantes sentiram-se autónomos, embora alguns o façam com algumas
dúvidas.

Fig. 13: Opinião dos estudantes sobre autonomia do aluno usando simulador

4.1.2.4.Opinião dos estudantes sobre eficácia do simulador

O objectivo foi de verificar se os resultados obtidos nos dois casos eram os mesmos. Em relação a esta
questão, cerca de 85% dos estudantes, não teve dúvidas em afirmar que obtivera através de cálculos, os
mesmos resultados da simulação. Cerca de 12%, admitiu com restrições que tive através de cálculos os
mesmos resultados da simulação. Apenas 3%, disse não ter obtido os mesmos resultado da simulação,
como ilustra a figura 12. Com base nestes dados é fácil notar que, a maior parte daqueles estudantes
obtiveram através de cálculos, resultados semelhantes aos obtidos através da simulação.
 50

Fig.14 : Opinião dos estudantes sobre eficâcia do simulador

4.1.2.5.Opnião do estudantes sobre eficiência do simulador

Esta questão foi colocada no sentido de perceber dos estudantes, em relação ao tempo necessário para
obter com o simulador, os mesmos resultados optidos através de cálculos. Cerca de 98% dos
estudantes, admitiu que foi mais rápido obter resultados usando simulador que calculando
manualmente. Acrescentaram que foi mais fácil obter resultados com o simulador, uma vés que o
cálculo manual nessecita que sejam aplicados os métodos nodal e de malha, para obter as tensões nos
nós e as correntes nos ramos, respectivamente. Apenas 2%, admitiu com restrições que é mais rápido
obter resultados com simulador, que calculando manualmente, como é ilustrado na figura 13. Estes
dados mostram que a maior parte dos estudantes, notou que foi bem mais fácil obter resultados usando
simulador que calculando manualmente pelos métodos nodal e de malhas.

Fig. 15: Opnião do estudantes sobre eficiência do simulador

 51

4.2. Análise e Interpretação dos dados

A maior parte dos estudantes compreendeu os conteúdos usando o simulador como auxiliar na aula,
isto remete-nos a conclusão de que os simuladores são realmente ferramentas “pedagógicas”que
merecem uma atenção especial, no sentido de enquadra-los no processo de ensino e aprendizagem no
ensino técnico profissional, de modo a tornar o ensino mais estimulante, explorando as potencialidades
das Tecnologias de Informação e Comunicação.

Entretanto, estes estudantes têm dúvidas se aprenderam sub ponto de vista prático, usando o simulador.
Como os dados mostram os estudantes não se sentem preparados sub ponto de vista prático apenas
usando simulador. Portanto, entendemos que, nessa óptica que a pesar das vantagens pedagógicas que a
introdução do uso de simuladores poderão proporcionar para o ETP, não podem substituir
efectivamente os laboratórios convencionais.

Ao mesmo tempo, podemos com estes dados dizer que boa parte dos estudantes sentiram-se
autónomos, embora alguns o façam com restrições, ou seja, que os simuladores são ferramentas
pedagógicas que quando usadas como auxiliar nas aulas convencionais podem contribuir para uma
aprendizagem significativa, em detrimento do modelo tradicional, onde o professor é o centro do
processo de ensino, e que estudantes ficam apenas a fazer a pontamentos e a houvir o professor a falar.

Também é possível notar que os estudantes obtiveram através de cálculos, resultados semelhantes aos
obtidos através da simulação. Nota-se também que a maior parte dos estudantes, considerou que foi
bem mais fácil obter resultados usando simulador que calculando manualmente pelos métodos nodal e
de malhas. Esta constatação remete-nos a ideia de que existem realmente programas (simuladores)
eficazes que podem reproduzir um fenómeno a ser estudado de modo a facilitar a sua compreensão,
portanto, estes podem ser adoptados no ensino técnico profissional em moçambique. Apartir desta
interpretação dos dados apresentados podemos afirmar que:

Confirmamos a hipótese “Usando simuladores computacionais durante as aulas, poderá proporcionar

a autonomia dos estudantes na busca de conhecimentos” . E refutamos a hipótese “O uso de
simuladores computacionais poderá suprir a falta de equipamentos laboratoriais para aulas práticas
de electrónica”.
 52

CAPÍTULO V

5. Conclusões

Simuladores de circuitos são poderosas ferramentas de software que permitem a análise de sinais
eléctricos, sem a necessidade da implementação física dos mesmos. Possibilitam uma análise em geral
mais rápida, segura e barata do que a montagem física do circuito. Particularmente para o projecto de
circuitos integrados, a simulação é uma ferramenta fundamental, pois a implementação física é um
processo caro e demorado. Contudo, no nosso país, ainda não existe estudo específico, sobre
enquadramento das ferramentas pedagógicas computacionais no processo de ensino-aprendizagem, o
que se nota é apenas a informatização das escolas, e o uso do computador como meio de trabalho e
pesquisa.

Utilizando o simulador podem ser observadas as futuras falhas no circuito, fazendo com que o
projectista já planifique melhorar as condições do circuito a ser implementado. Para escolha ou
adopção de software(simuladores) é necessário uma avaliação prévia para verificação da sua relevância
pedagógica, para o contexto educacional a que se destina.

No entanto, os resultados desta pesquisa mostraram que os estudantes que usaram o simulador como
ferramenta laboratorial não aprenderam os conteúdos sub ponto de vista prático, portanto, para o
processo educativo a simulação não pode ser vista como solução do problema da falta de equipamento
laboratorial para aulas práticas, mas pode ser utilizada para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem
na sala de aula, ou seja, como um complemento das aulas tradicionais, de forma a proporcionar melhor
entendimento dos conceitos e técnicas apresentados.

De acordo com a opinião dos estudantes que participaram nesta pesquisa, a simulação proporcionou um
ensino centrado no aluno, e notou-se um entendimento significativo dos conteúdos, isto, leva-nos a
concluir que a simulação computacional pode melhorar o processo de ensino e da aprendizagem,
dependendo de como a simulação é encarada para um dado contexto educacional.
 53

6. Recomendações

A questão de uso de ferramentas no ensino tem sido discutida em muitos países, no nosso país verifica-
se um esforço no sentido de informatizar as escolas, mas não há estudos relevantes no sentido de
encontrar formas de enquadrar melhor as TIC’s e Softwares como ferramentas pedagógicas. Assim
recomenda-se que:

 Seja feito a nível governamental um estudo sério e exaustivo sobre o enquadramento de

recursos computacionais não apenas como meio de pesquisa, por exemplo a internet, mas
também como ferramentas pedagógicas a usar durante as aulas.

 Para o caso particular do uso de simulador no ensino, deve ser encarado como complemento,
pois com base nesta pesquisa, conclui-se que os estudantes precisam de explorar a sua destreza
manual, e sentir-se confiantes que possuem habilidades práticas exigidas no mercado de
trabalho, o que não acontece usando apenas simuladores computacionais.

 Para as escolas que efectivamente não dispõem de equipamento para prática de aulas
laboratoriais, pode usar sim simuladores, mas não devem cessar os esforços no sentido de
angariar fundos de modo a concredizar o laboratório convencional, podendo como já foi
referido anteriormente usar o simulador para complemento, para simular circuitos integrados
que são extremamente caros e que a sua concretização fícica é delicada e demorada.
 54

7. Referências Bibliográficas

[1] AFONSO, Andrea Scalon. Teorias de Aprendizagem: uma contribuiço metodológica ao ensino da
dança de salão. [online], Arquivo capturado aos 30/07/2011. http://www.dancadesalao.com

[2] Estratégia do ensino técnico-profissional em moçambique (2002 – 2011). Maputo, 20 de Dezembro

de 2001

[3] FILHO, Antonio Pazin. SCARPELINI Sandro. Simulação: Definição. [online]. Disponível em
http://www.fmrp.usp.br/revista/2007/vol40n2/2_simulacao_definicao.pdf. Arquivo capturado em 07 de
julho de 2011.

[4] HECKLER, SARAIVA & FILHO. Uso de simuladores, imagens e animações como ferramentas
auxiliares no ensino/aprendizagem de óptica.[online].

[5] JÚNIOR, Guanis de Barros Vilela. Pesquisa qualitativa. 2008, p.19.[online]. Disponível em
http://www.guanis.org/metodologia/a_pesquisa_qualitativa.pdf. Arquivo capturado em 25 de julho de
2011.

[6] MAURICIO, Alves Mendes, FRANCISCO, Antônio Pereira Fialho. Avaliação de simuladores
aplicados na educação tecnológica a distância. 2004

[7] MARX, Denise. Informática Aplicada À Educação: Programas Educativos Para O Ensino
Fundamental .Ihttp://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_7806. Acesso em 25/07/2011

[8] MEHL, Ewaldo Luiz de Mattos. Simulação de circuitos electrónicos em computadores. [online].
Disponível em http://www.eletrica.ufpr.br/mehl/simulacao.pdf. Arquivo capturado em 25 de julho de
2011.

[9] MORAES, Maria Candida. Novas Tendências para o Uso da Novas Tecnologias da Informação na
Educação. Disponível em: http://edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmcand2.htm, 1998. Acesso em:
25/07/2011.

[10] MOREIRA, M. A. e DIONISIO, P. H. Interpretação de resultados de testes de retenção em

termos da teoria de aprendizagem de David Ausubel. Revista Brasileira de Física, Vol. 5, N." 2, 1975
 55

[11] NEVES, INSAURRALDE & EUDOCIAK.. Pspice: Simulador de Circuitos Eletrônico. Grupo
PET- Engenharia Elétrica-UFMS, 2000. 100 p. Disponível em http://www.del.ufms.br/Apostilaps8.pdf.
em 07 de julho de 2011.

[12] NEVES, Maria Augusta Ferreira. FERNANDES, José António. Métodos Quantitativos. Porto,
Porto Editora,1993, 320 p.

[13] OLIVEIRA, Pedro Andrade T. M. Os Simuladores e as TI para PC para a formação do pessoal

aeronáutico. Dissertação para a obtenção do grau de Mestre em Estudos de Informação e Bibliotecas
Digitais, 2005

[14] PEZZOTTA, Carlos Aurélio. Emprego da orientação a objectos para caracterização de recursos
em um ambiente de simulação de instrumentos. Dissertação de mestrado, universidade federal de Santa
Catarina. Florianópolis, 2001, 82 p

[15] SILVA, Geraldo Magela da. A Informática Aplicada na Educação: O uso do computador como
ferramenta aliada ao software educativo no auxílio ao ensino e. Disponível em:
http://www.idbrasil.org.br/drupal/?q=node23611, 2008. Acesso em: 25/07/2011.

[16] VALENTE, José Armando. Diferentes usos do Computador na Educação. Disponível em:
http://www.nied.unicamp.br/publicacoes/separatas/Sep1.pdf, 1995 Acesso em: 25/07/2011.

[17] VALENTE, José Armando. Questão do software: Parâmetros para o Desenvolvimento de

Software Educativo. Disponível em: http://nied.unicamp.br/publicacoes/memos/Memo24.PDF, 1989.
Acesso em: 25/07/2011.

[18] TAVARES, Romero. Aprendizagem significativa e o ensino de ciências.[online]. Disponível em

http://www.fisica.ufpb.br/~romero/pdf/ANPED-28.pdf. Arquivo capturado em 07 de julho de 2011.

[19] VIEIRA, Fábia Magali Santos, Avaliação de software educativo: Reflexões para uma análise
criteriosa. [Online], Disponível em http://www.ufvjm.edu.br/semanasi/fabia.html. Arquivo capturado
em 07 de julho de 2011.
 56

ANEXOS
 57

ANEXO 1
FICHA DE ÍNQUÉRITO USO DE SIMULADOR COMPUTACIONAL

1. Os simuladores computacionais podem substituir as aulas laboratoriais convencionais

Concordo Plenamente
Concordo
Concordo com Restrições
Discordo Plenamente

2. O uso de simuladores computacionais facilidade a compreensão dos conteúdos

Concordo Plenamente
Concordo
Concordo com Restrições
Discoro Plenamente

3. O uso de simulador proporciona autonomia do aluno

Concordo Plenamente
Concordo
Concordo com Restrições
Discoro Plenamente

4. O uso do simulador melhora a eficiência e eficácia do processo de ensino - aprendizagem

Concordo Plenamente
Concordo
Concordo com Restrições
Discoro Plenamente

SUGESTÕES..............................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................