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2. EI concepto de formactón

Hans-Georg Gadamet introduce el concepto de formación a piopósito

de una discusión sobre el estatuto metodológico de las ciencias humanas
fiente al de las ciencias de la naturaleza. Ei concepto de "formación", dÍce
el autor, fue sin duda alguna el más grande pensamiento del siglo XVIII, y
el que designa el elemento en el que viven las ciencias del espíritu. Sin
entrar en la discusión epislemológica, a centinuación seva a seguir al autor
en el desarrollo que brinda del concepto de "folmación" (bildmg). Desarrollo
que se comparte en este texlo y que permite entenderlo como "proceso pol
¡ el que se adquiere cultura, y esta cultura misma en cuanto patrimonio per-
sonal del hombre culto", stn que se confunda cultura con el conjunto de
realizaciones objetivas de una civilización, al margen de Ia personalidad
del individuo. En forma breve, "formacÍón" significa "ascenso a la huma-
'l nidad"; desarrollo del hombre, en tanto hombre.
En su significación más inmediata el término hace referencia a "toda
configmración producrda por Ia naturaleza", como cuando se habla de la
forma que tiene un [erleno, o e] tronco del árbol en su parte interna. Pe¡.g,,el
término también puede utilizarse co4o-sinónimo de cultura; como cu-a&d,Q
decimos "hombre culto" u "hombre fo¡mado". En tal caso estaríamos signifi-
cando: el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y
capacidades natural.es del hombre.
En sentido más estricto, Kant enl;m entacion para la metafísica de las
costumbresofrece un primer elemento para mostrar la significación estricta
del término. Allí habla el autor de las obltgaciones que se lienerr conslgo 1oque debe ser. Justamente por ello, neceslta de formación; la esencia for-
mtsmo; prec;isa entre ellas, ia cle ncl dejal clxidai los propios talenlos. Pero mal de la formacióir es elevarse a la generalidad; trascender la singulaiidad,
no utrltza el térmtno "bitdung" Þis Hegel, al recoger esta idea de Kant, qurert En este sentido Hegei-* la persona no formada es "aquella que no
-según
liabla de formación y luego, W von Flumboldt quien va a distinguir entre es capaz de apartar su atención de sí mismo y dirigirla a una generalidad
formación y cultura, Con lormaciórt, corno lo seílala Gadanter; se refiere a desde la cual determinar su particularidad con consideracrón y medida"12.
"algo más elevado y más interior; al modo de percibir que procede del Es importante precisar que para Hegel hay dos clases de formación. La
conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética y que se primera de ellas es la formación nráctica, consistente en que el individuo se
derrama armonÌosamente sobre la sensibilidad y el carácter"10. La cultura, atribuye una generalidad. "Bl sacrificio de la particularidad significa negati-
por su parte, no es desarrollo de capacidades y de talentos y, por tanto, se vamente inhibición dei deseo y en consecuencia libertad respecto aI objeto
va más allá del planieamiento de Kant en Ia obra aludida, apuntando al del mismo y libertad para su objetividad"13. En esta justa medida se fragua
despliegue del ser de la persona desde su interioridad. la autoconciencia verdaderamente libre en y para sí misma. En caso contra-
La idea de proceso puede ayudar a entender el concepto de formación iÈ rio, ia conciencia enajenada, permanece fuera de sí (en lo otlo)srn devenir
formulado por Humboldt, inspirado en Hegei. En efecto, Ia formación hace i.ì
i$ ella misma como autoconciencia libre, Sólo asÍ la conciencia ftasciende Ia
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referencia más al proceso de su obtención, que a el1a misma como resultado. ;i inmediatez dei deseo, la necesidad personal y el interés privado, para devenr
+
Esto significa que la formación como resultado no se produce como los ::l
Li conciencia de sí. La f6¡¡¡¿çìÁn teórica. por el contrarÍo, consiste "en aprender
..:
objetos técnicos, sino que surge de un procoso interior, que so encuentra en :¡
6 a aceptil la validez de otras cosas y enco¡ltrar puntos de vista generales
un constante desarroilo y progresión. Los objetivos de la formación no son .¡ç
para aprehender la cosa, Io objetivo en su libertad, sin interés ni provecho
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exleriores, DÌcho de manera más radical, la formación no puede ser enten- ì* propio"la.
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dida como tnobjetivo. No es adecuado decir, por ejemplo: que la formación 5,j
Pero la formación integralmente considerada incluye una y otra forma-
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tiene como objeiivo ei desarrollo de una capacidad o de un talento. Gadamer ..r-I
ción, en un devenir del espíritu de su estado natural, hacia la libertad. La
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precisa a este respecto: "en la formación uno se apropia por entero, aquello t4
formación teórica es la continuación de un trabajo de formación que el hom-
en cual y a través de io cual uno se forma"11. En la formación como proceso
1o
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bre va incorporando en el proceso mismo en que incorpora el lenguaje y las

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todo lo que ella incorpora se integra en ella; pero 1o incorporado no es como r.4 costumbres: "cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo
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un medio que aparece, sino que todo se conserväil. Este conservarse nos .? espiritual encuentra en el Ídioma, costumbres e instituclones de su pueblo
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indica que la formación "bildung" es un concepto histórico. De esta conser- una sustancia dada que debe hacer suya de un modo análogo a como ad-
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vación y de sus modos es justamente de lo que tratan las ciencias humanas. r.i4

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quiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra constantemente
El espíritu humano es "devent" (llegar a ser). Esta frase conduce a la perspec- i-!
en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad, ya que el
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tiva de Hegei para entender el sentido del término en una forma dialéctica. rì mundo en el que ha entrado está conformado humanamente en el lenguaje
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La característica primordiai del ser humano es su ruptura con lo inme- ,ti y ias costumbres"ls .

diato y naturai; ruptura que le es propia en Virtud de su opuesto que lo tr!

:ì Por tanto, se debe precisar que ia generalidad a la que se eleva el
i,ì
define: el ser espiritual y racional. De esta manera, no hay una coincidencia irg individuo formado no es la generalidad abstracta de la razón, sino la:€ie.l.le.
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entre ser y deber ser en el caso del hombre. EI hÒmbrij no es por naturaleza :iiì
taiidad concreta de unacomunidad o de un pueblo específico. se inséf:ihe
¡1*
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en el "mundo de Ia vida"
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10. Gadame¡ ¡:;

Hans-Georg. Verdady método,l Vol. Ed. Sígueme- Salamanca, 1g92, pág. 3g
véase igualmente: ortega y Gasset, José Misión de launiverslQ.'àd-en:frer,rs ta de occidente :9
12 Gadamer, H. c. Ib., pá9.41.
.t+ 13, Gadamer, H. G. ib., pá9.r41.
Madrid, 1930, págs. 61 y ss ì:{
ti 1.4. cadaméi; H. c. Ib., pag.-4I.
11. Gadamer, Hans-Georg. Ib, pág.40 l1.l
ì¡f 15. Gadamer, H. G. Ib., pá9. 15.
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sj€l [Iai;a de un saLrer ortentaclo al la
Perolaforrnaciónconlleva,asuVeZ,otlasdtmensionesqueGadamer
con la denomÍnada capacidad de iuicio;
suhrraya con el apoyo de los trabalos de Helmholiz
sclbre la sensibilidad.o el 1!:.1
situación concreia; no se ccnfutlde
raciottal cle saber; en LLrìa palabia, se trata clel saber
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tacto arlísi,ico. Con eilo se alude a "una delerminada sensibilidad

y capa- # se sustrae al concepto
;* l¿r "pÌrtónesis". Saber qite permite acoger y
pala el comportamiento dentro denominado por Anstóieies cle
cidad de percepción de slLuaciones, así como ìÌ
Para Vico es "e1 senlido de 1o
de ellas cuando no poseemos Iespecto a ellas nirigún
saber derlvado de i$
..:5 doninar éticamente una situación concleta-
no tenel tacto sería explesal justo v riel bien común-que vive en todos los hombres; más aun, es un sentido
principios genetales"16. En sentido conlrario, i:1
'comunidad de vÍda' y que es determinado
que puede evitarse. Ei tacto no consis[e stmplemente en la capacidad
de ,l'1n gue se adquiere a través de la
1o que se
no estrictamente
Ìf por ias ordenaciones obletivos de ésta"le. No es un saber técnico
y
servirse de una buena memoria para llegar a conocimientos
.:í:

práctico que se orienta porprln-

evidentes, ni en una disposición o capacidad general; memoria no es me- oliente por principios obietivos; es un saber
cipios generales hacia la situación concleta
inmersa en sus circunstancias'
moria para todo, es siempre memoria de algo. A la memoria peltenece tam-
un saber que se pueda enseñar polque es "énergie interieure d'une
bién el olvido. "El tacto ayuda a mantenel Ìa distancia, evita 1o chocante, el No es
éliminant les
acercamiento excesivo y Ia vioiación cie la esfera íntima de la persona"; rntelligence qui se reconquiert à tout moment sur elle même,
que se font"z0. Mientras los
pero no es un probiema de ética, es una manera de conocer y una manela idées faites pour laisser la place libre aux idées
pIe-
de ser. "El que tiene sentrdo estético sabe separar lo bello de Io feo, la buena demás sentidos nos colocan en relación con cosas, el sentido común
"especie genio para la
de Ìa mala calidad, y el que tiene sentido histórico sabe Io que es posible
y side las lelaciones con pelsonas; se tlata de una de

1o que no io es en un determinacio momenio, y iiene sensibilidad pala iomai vida práctica"

pero también hace pafte de la formación la capacidad de juicio y el
1o que distingue el pasado del presente"1?.
La sensibilidad histódca es sensibilidad fiente al devenir de sí mlsmo, gus[o. La primera, en cuanto poder de subsumir 1o parltcular dentro de lo
general; capacidad estética de emitir juicios prácticos que orientan la vida;
es sensibilidad frente a la realidad, como ploceso siempre inacabado. Es
y el segundo, como capacidad de separarse de uno mismo y de sus intereses
también sensibilidad frente al inacabamiento de toda comprensión.
privados, hasta el punto de permitir que el individuo, bajo su preeminencia,
Pero no se ttata de características adquiridas sino, más bien, de cualida-
pueda separarse de la moda con ltbertad y superiolidad específicas.
des del ser en cuanto "formado"; en cuanto "de-venido" . A esta sensibilidad
A propósito dei gusto, quizá valga la pena tlaer a cuento el comentario
estética e histórica no se llega pol adiestramiento, ni con tácticas de
hecho pol Gadamer sobre B. Gracián: "Su ideal de hombre culto (el discreto)
aprendizaje. "La formación, agrega Gadamer, comprende un sentido gene-
ral de la mesura y de la distancia lespecto de sí mismo y, en esta misma consiste en que éste sea ei hombre en punto, esto es, aqué1 que alcanza en
todas las cosas de ia vida y de ia sociedad la justa libertad de Ia distancia,
medida, poder elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad"tB. En
de modo que sepa distingurr y elegir con superioridad y conciencia"zl.
cuanto Ia conciencia formada no eS una plopiedad del hombre en su esiado
Desde este perspectiva es fácii pensar en relación con la formación in-
natural, debemos decir que éste necesita formarse; y que en cuanto
tegral, por qué ésta debe permitlr ligar los contenidos de la enseñanza a
trasciende todo sentido natural (siempre limitado y determinado)y que en
sus contenidos con su pasado, con su significación cultural, étrca y estética,
cuanto opera en todas las direcciones, se tolna un senÚido general.
buscando fortalecer la capacidad humana de comunicación, de narracién,
Si la generalidad de ]a que se_viene hablando tiene que ver con la realidad
de,.þetùla y escdtura fiente al ruidoso vacío intelèctual, por un-lado, y ã{a
concleta e histórica de los pue'blosy comunidades, deberá implicar también
retirada cje la literatura hacia las vitrinas de los museos, por otro.
el logro del desarrollo del sentido común Esie aunque no es un saber por

H. G. Ib., pâ9. 52.

19.:-_,,¡Qadamer.
1b. Ga]1âmel, H. G. Ib.;Tãg.45.
2Oåêadamer, H. c. Ib., pâg.20.
17 Gadamer, H G. Ib., pá9. 46
1B Gadamer, H. G. Ib., pá9.46.
21 Gadarner, H. G. lb., pâ9.67
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que
El desarroilo de la capacidad cle narración es un medio de ayu.dat a
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la persona pueda encontrar sentido a lo que hace, no en la cadena de rela-

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ciones causales sino en el espacio de lo práctlco y mecliante juiclos que

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orlentan la vida sin ser apodícticos; "La habilidad pala constluir narraciones s
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y para entender nallactones es crucial en la comprensión de nuestras vtdas
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y Ia construcción de un "lugar" para nosotlos mismos en el posible mundo #
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al que nos enfrentemos". Evitar decil de Stirner- el "perfil argumental" !ä
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chillón o la versión pledigerida y trivializada de los clásicos, pol un lado, y

w.

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1a ilegible edición anotada, por otro. rË

Ë
La ilustración debe luchar por recuperal entle estas posiciones señaladas {$

ei término medio. "Si no se consigue, si une lecture bien faite se convierte #

s2

en un aftificio con fecha de caducidad, nuestlas vicias se velán invadidas

por un gran vacío, y nunca más experimentalemos ia tlanquilidad y la luz
del cuadro de Chardín"22. Ouizá por eso en tal arte y en tal medio de formación
3. El concepto de formación integral
la lectura de los grandes autoles conduce hacia horizontes inusitados en el
conocimiento de nosotros mismos.
Una formación integraÌ es entonces aquella qve conttibuyea enriquecer
el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad medÍante
el desarroilo de sus facultades altísticas, contribuye a su desaltollo moral y
abre su espíútu al pensamiento crítico23. En este proceso, el estudiante se
expone a la argumentación y'contra-argumentación fundadas, a la experien-
cia estética en sus múltiples dimensiones y al desarrollo de sus aptÍtudes y
actitudes morales, a través de experiencias que van estimulando y afinando
su entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad reflexiva y que
en ello van "formando", en últimas, su persona.
La formación integral, va más allá de Ia capacitación profesional aunque
Ia incluye. Es un enfoque o forma de educat. La educación que bdnda la
universidad es integral en la medida en que enfoque a la persona del estu-
diante como una totalidady que no lo considere únicamente en su potencial
cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El
ámbito de Ia formación integrai es el de una práctica educativa centrarlê en
Ia persona hu¡rrana y orientada a cualÍficar su socialización parai(å€ff*d..l
estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autóildúa

22 Steiner, George .PastónntactqËd: Siruela; Nor--nÉ;:Þogotá; 1997, pág 48. Véase, iguaìmente: - 23 Fichte,Jelome-Djscu¡sosaIanaciónalemana.Ed.Nacional.Madrid, 19-7-7,págs. ffOVss. .

Véase, iguáiiaente: PizanodeBrigard, Ftancisco. Unavisióndelauniversidad. Universidäè$:

Btunner, Jerome. La educacÌón, puerta de la culltÍit, Cap.1, Visol Dis. Madnd, 1997, págs
de los Andes. 50 años. Santafé de Bogotá, 1998, pá9. 15.
19-63. _+!i,._

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del potencÌal cle su espíritu en el marco de la socreclad en que vive y pueda
complometerse con sentido hlstórrco en su lransfotntactónz4,
Al señalar la relación entre formacrón tntegral y soclalizactótr, se desea
subrayar el papel que juega la universtdad fiente al es[udianle como ente
en e1 que este últinio está expuesto a ia experiencia de socialización secun-
dalia. Si bien es cierto que la inducción amplia y coherente del estudtante
integral se generen procesos de identificacrón e inevitabilidad que acerqurJrl
la dinámica forrnaliva a los procesos naturales de la socializacton prrmaria.
Pero dada la diversidad de sistemas de identificación e inevriabilidad
que se cian en eÌ tnarco de una inslitución y el la sociedad globai, no parece
posible tener una pauta única cle forma.ción.
Bsto no significa que pierda vigencia el hecho, imporlante para evaluar,

en el mundo objeiivo de su sociedad o de un seclol de elia se lealtza en su del impacto en la formación, del tipo de telación existente entre profesor-
socialización pdmafia y que ésta constituye para cada quien la base para la alumno en el proceso de aprendizaje; aquéÌ, como todos los mrembros de la
comunidad untversitaria pero de manera más rncisiva, reafirma la estructura
construcción de su mundo en cuanto realidad signÍficativa y social; no obs-
bâsica de ia vida cotrdiana, refuerza las coordenadas de la realidad del
tante, cualquier proceso posterÍor que induzca al individu6 ya socializado a
individuo y cumple un papel insusiituible en el mantenimiento o cambio de
nuevos sectores del mundo objetivo debe ser tenido en cuenta, así Como
la realidad con su testimonio personal frente a la ciencia, la moral o las
también los factores que en él intervienen: la afectividad y el lenguaje. En
Io señalan Berger y Luckmann- en la que costumbres vÍgentes.
efecto, esta modalidad
-como De lo anterior se infiere que la institución unÍversrtaria contribuye a Ia
se adquiere el conocimiento específico de roies, requiere Ia adquisición de
formación humana de quienes pasan por ella en la medida en que a través
vocabularios específicos e implica, pol tanto, la internaiizaclón de campos
de sus funciones de docencia, investigación y proyección hacia la socredad
semánticos de rutína dentro de un área institucional, complensiones tácitas,
rnvoiucra al estudiante envivencias intelectuales, estéticas y morales que
evaiuaciones y coloraciones afectivas de estos campos semánticos y un
le permiten sentirse implicado y afectivamente comprometido en prácticas
aparato legÍtimador mediado por el ienguaje (no sólo como instrumenio) en
específicas y valores deierminados. La universidad es espacio de un com-
cuanto interiorización de imágenes y alegorías elaboradas desde la base de
promiso práctico y colectivo. cuáles prácticas y cuáles valores adopte es un
éste25.
asunto que dependerá del rostro de ia institución, y con é1, de la manera en
Bn este sentido, la acción de una educación integral no permlte la crea-
que ésta comprenda su sentido dentro de una sociedad determinada2o.
ción de un mundo suhrjetivo del esiudiante partiendo de la nada ni es el
Al decir que la formación integral compromete al quehacer universitario
único instrumento a t¡avés del cual la persona asume el mundo en que vive
en su conjunto, se está señalando que todos los niveles de la rnstitución
para modificarlo luego, ni mucho menos te posibillta adquÍrir una identidad
están involucrados en ella y permeados por sus fines: el profesor, el estu-
personal por encima de la ya adquiiida inicialmente. La educación obra
diante y el directivo de la universidad. En la interaccrón diaria se define el
sobre una interiorÍdad pre-formada. Outzâ por elio, la estrategia formativa
clima formatir¡0, el "éthos universitario". Tal interacción define prácticas
consista en "familiarizar" al estudiante, es decir, en actuar "como si" aquellos
administrativas, docentes, investigativas, de ¡elación humana en el interior
valores que se desean inculcar pertenecieran a esa originarÍa y duradera de las cuales todos dan testimonio de su visión del "mundo de la vida,' de la
experiencia de la vida que es el "hogar pdmeto". sociedad en que se vive, de las producciones del espíritu humano en gene-
A su vez, seda conveniente que la accrón de la universidad, como espacio raÌ. En ellas, el estudiante y el profesor resultan esenciaimente modlficados;
educativo, trabaje sobre las incoherencias entre Ia socialización primaria y
- es decir, con cambios
-positivos
o negativos- en su "forma- FÌn la medida
secundaria y sobre la Èase de la dÍversidad y heterogeneidad de socializa-
- en Que de tales interacciones salgan fortalecidos, "crecidoi;,ãon una "formâl
ciones de los estudiantes. De aquí la importancia de que en la formación superior", se dice que se trata de una "e:periencia formátiva,', o que se
recibe una "educación superior" y para 1o superior.
24 Fichte, J. B. Ib pág. 115.
ìì:::i:i:
25 Berger y'Luckmann. la'tDRsf¡uccion social de la realidad. Amorrortu eds, Méxrco, 1968,
26 Pizano de Brigard, Fyancisco. Op. Cit., pág, lb
págs. 174 y ss. ¡ì...,
*!lryqifnf::]1'¡l-lt

simbólica del proceso

þÌn este contexto se ponen de lelieve la dimensión
deaprendizaje,ladimensiónéticadelmanejoacadémrcodeloscurrículos
y cte ias formas cle evaluac;íón del aprendrzaley
la finalidad cultural y crítica
y de la ciencia. Los cursos
de la universicl,ad en el desarrollo la docencia
familiarizar a 1a persona del
que con destinación especíiica se ocupan de
y ante 1a di-
estudiante con los grandes valores de la cultura sensibilizarlo
de fortalecel y acle-
menslón estética de la existencia, cumplen la función
centar el conocimiento, las actitudes y 1os valores pero no rempÌazan la
responsabilidad de todos enel quehacer de formacrón integral de la univer-
sidad. Su destino debería ser el de desaparecer en la medida en que el
interés formalivo esté presente en toda acción de quienes componen Ìa
universidad. Un saber cualquiela el de las humanidades-
-comprendido
que se transmite con carácter instrumental, exclusivamente, despoja al
mismo de todo interés vrtal; es decir, de todo sentido humanísticc.

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