El cine como herramienta pedagógica

Por Julián Naranjo Escobar el 28 enero, 2015

Un enfoque desde la filosofía de la educación a partir de la pedagogía critica de

Henry Giroux.
.
Los textos filosóficos pueden ser lecturas difíciles de afrontar para cualquier
persona que por edad o formación, no este familiarizada con la lectura de obras
filosóficas. Si como afirma Umberto Eco: “Escribir es construir, a partir del texto, el
propio modelo de lector” [Eco, U. 1985: 53-54], entonces, cabe preguntarse en que
tipo de modelo lector pensaban Aristóteles, Kant, Hegel o Heidegger al escribir su
obra; difícilmente podría pensarse que dichos autores escribieron sus textos
filosóficos pensando en cualquiera de los estudiantes de nuestro colegios. En este
sentido, tiene razón el filósofo español Fernando Savater cuando afirma:
“No se puede pasar de la nada a lo sublime sin paradas intermedias. No debe
exigirse que quien nunca ha leído empiece por Shakespeare, que Habermas sirva
de introducción a la filosofía y que los que nunca han pisado un Museo se
entusiasmen de entrada por Mondrian o Francis Bacon”. [Savater, F. 1997: 126]
Así pues, en filosofía como en cualquier otra área de aprendizaje, es necesario
partir de lo conocido a lo desconocido, y es en este punto donde muchos docentes,
encuentran en la imagen una salida fácil a los complejos problemas que trae
consigo la interpretación de un texto filosófico.
 Alegoría de la Caverna (1604). Grabado de Jan Saenredam
Ahora, para tratar de comprender un poco la relación entre filosofía e imagen,
podemos acercarnos primero a la relación existente entre dos figuras en apariencia
opuestas: el filósofo y el poeta. El filósofo se propone exponer su pensamiento de
manera exacta y racional sirviéndose de conceptos, pues, como advierte Hegel en
laFenomenología del espíritu: “La ciencia sólo puede, lícitamente, organizarse a
través de la verdad propia del concepto”. [Hegel, G. W. 1978: 35]. Por su parte, el
poeta es hombre de imágenes y ritmos, que posee una forma de expresión
exaltada, inspirada y emotiva. Sin embargo, existe un terreno intermedio entre la
poesía y la filosofía, entre la imagen y el concepto; baste recordar que la poesía se
cuenta entre los primeros medios de expresión filosófica, pues fue en verso que se
expresaron los filósofos presocráticos, y la imagen es uno de los recursos preferidos
por Platón a la hora de ilustrar sus conceptos como puede apreciarse en sus
famosas alegorías del carro alado y la caverna. De este modo, si tenemos en cuenta
la estrecha relación entre filosofía e imagen, el cine se revela como una herramienta
óptima, a la hora de acercar a los jóvenes al pensamiento filosófico, así como
también en el momento de ilustrar algún tópico específico del pensamiento de un
determinado filosófico. Sin embargo, el cine no es una herramienta que pueda
tomarse a la ligera, es necesario tener en cuenta diversos aspectos antes de utilizar
el recurso del cine como herramienta pedagógica en la enseñanza de la filosofía.

Ahora, desde una perspectiva

curricular el mero acto de ver una película no puede considerarse un acto inocuo ni
un mero ejercicio de esparcimiento. El mero hecho de seleccionar una determinada
película, entre las miles de opciones que ofrece el cine día a día, no puede ser
considerado a la ligera, pues esa selección puede tener un poderoso efecto pre-
formativo. La imagen crea ideas a través de las emociones y esto lo sabe muy bien
cualquiera que se haya detenido a observar la importancia y los efectos de la
imagen, como principal recurso de la propaganda; a modo de ejemplo, baste
recordar el uso de la imagen por parte de los medios de comunicación a la hora de
crear opiniones favorables al gobierno de turno, al mismo medio que las transmite,
o, por el contrario, para levantar la opinión publica en contra de tal o cual grupo. Así
pues, la imagen puede ser, y ha sido, un poderoso medio de adoctrinamiento. Por
otra parte, la sabiduría popular afirma que una imagen vale más que mil palabras,
y a esta frase se acogen muchos de los docentes que ven en el cine una alternativa
más interesante y accesible, al menos para los alumnos, a los pesados textos
académicos. Sin embargo, ver no es lo mismo que comprender, y en este sentido,
cabe destacar las palabras del crítico literario y catedrático español José María
Valverde:
“Si fuese cierto que una imagen vale más que mil palabras, el par de horas que la
gente, por termino medio, pasa al día en comunión televisiva equivaldría a un año
de lectura.” [Valverde J. M. 1986: 44]
Así pues, se hace evidente la importancia cada vez mayor del cine, no sólo como
instrumento didáctico en los curricula, sino también como elemento clave del
llamado currículum oculto, que, como señalan María Acaso y Silvia Nuere [2005],
puede definirse como el conjunto de contenidos que se transmiten de forma
implícita en un contexto educativo y cuyo principal objetivo es:
“Perpetuar de forma implícita un conjunto de conocimientos que no resultaría
correcto tratar de forma explícita a través del discurso educativo tales como el
posicionamiento del centro en cuanto a los sistemas de reparto de poder, el
alineamiento con una clase social determinada así como la defensa de una raza,
de un género, de una cultura y de una religión sobre las demás.” [Acaso, M. y Nuere
S. 2005: 208]
Ahora bien, para propiciar un acercamiento al texto fílmico y demostrar su
importancia como herramienta pedagógica, acerquémonos antes a los trabajos del
crítico cultural y teórico de la pedagogía crítica, Henry Giroux.
La obra de Giroux se caracteriza por la integración de los estudios culturales dentro
de la educación y la pedagogía, así como por su crítica radical al sistema educativo
y cultural norteamericano, sistema que Giroux considera profundamente
determinado por las lógicas del mercado y por las industrias culturales
norteamericanas. El pensamiento de Giroux está marcado por su crítica a la cultura
predominante en los EE.UU. a la que él ve estrechamente ligada a los círculos del
mercado y que se presenta como herramienta de socialización en valores
democráticos, bastante pobres por lo demás, enfocados en la reproducción de los
mitos fundadores que describen y explican la realidad y la historia norteamericanas.
De este modo, el interés de Giroux se centra en la denuncia de los imperios
mediáticos y de la industria cultural y del entretenimiento, a los que culpa de la
desaparición del espacio público y el empobrecimiento de los norteamericanos
desde las primeras etapas de la infancia.
Fotograma del cortometraje animado de propaganda “The Spirit of ’43”, Walt Disney Studios (1943)
En este contexto, el cine cobra especial relevancia no sólo como parte fundamental
de la industria cultural y del entretenimiento, si no también por el rol educativo que
asumen las películas de Hollywood al conformar las vidas de muchos estudiantes.
Para hacernos una idea de la influencia y alcance del cine, basta tener presentes
dos puntos. Por una parte, la industria del entretenimiento constituye el segundo
producto de mayor exportación en los Estados Unidos, sólo superado por la
industria militar. En segundo lugar, un simple cálculo es suficiente para dimensionar
el alcance de esta industria; se calcula que una película de éxito es vista por mas
de diez millones de personas en las salas de cine, a esto hay que sumar los millones
que la ven por cable, televisión, DVD u otros formatos, dentro y fuera de los EE.UU.
La importancia pedagógica de la industria cinematográfica, materializada en un
sinnúmero de películas, ha sido observada por diversos autores entre los que cabe
destacar a la escritora y activista feminista norteamericana, bell hooks[1] quien
comenta al respecto:
“Sólo hace más o menos una década que he empezado a darme cuenta de que los
estudiantes aprendían más acerca de la raza, el sexo y la clase en las películas que
en la literatura teórica que yo les instaba a leer.” [bell hooks. 1996: 2]
 La activista afro-americana bell hooks en 2009
Por otra parte, en las últimas décadas algunas instituciones conservadoras de los
Estados Unidos, con gran influencia en los medios de comunicación, han dado un
fuerte impulso a un movimiento de privatización argumentando que la escuela
pública es la responsable de los grandes problemas económicos del país y
atribuyen el fracaso de los estudiantes, especialmente de aquellos pertenecientes
a grupos minoritarios o simplemente pobres, a una falta de inteligencia codificada
en clave genética, una cultura de privación, o simplemente una patología. En este
sentido, la industria cultural y del entretenimiento ha desempeñado un papel
fundamental en la expansión de dicho movimiento, y así se evidencia en películas
como Mentes Peligrosas[2], al igual que en los filmes de la corporación Disney, que
refuerzan estereotipos de los jóvenes latinos y afroamericanos, reforzando y
perpetuando el legado de exclusiones racistas. Al respecto, Giroux firma:
“Mentes peligrosas es una película relevante para ser analizada pedagógicamente
con el fin de plantearse el modo en que los medios de comunicación están creando
una política de representación racial que convierte a una generación de jóvenes de
color en una generación de sospechosos”. [Giroux H. 2003, pág. 167]
Y a propósito de la corporación Disney, advierte que:
“Las criticas mas liberales suelen ignorar completamente el `ethos´ racista, sexista
y antidemocrático que impregna las películas Disney […] Cabe preguntarse qué
tiene de `saludable´ el racismo que Disney esgrime frente a los árabes en Aladino,
los retrógrados patrones de genero de La Sirenita, La Bella y la Bestia, Pocahontas
y Mulan, o su franca celebración de los gobiernos antidemocráticos y del racismo
(recuerden las hienas sonando como pobres negros o como hispanos) evidente
en El Rey León”. [Giroux H. 2003: 119-120]
Ahora bien, Giroux hace énfasis en el rol de instrumental teórico que proporciona el
cine a la hora de ofrecer alternativas a los estudiantes, pues el cine plantea un
desafío a la cultura impresa como única fuente de conocimiento, y, además, afirma
Giroux:
“Las películas constituyen atractivos textos culturales para los estudiantes porque
no están completamente contaminadas por la lógica de la enseñanza
formal.” [Giroux H. 2003, pág. 16]
Así pues, las películas deben ser consideradas no sólo como método de enseñanza
si no también como nueva forma de texto pedagógico; texto pedagógico que refleja
al tiempo que construye la cultura y que además advierte sobre la necesidad de un
enfoque radicalmente diferente acerca de la alfabetización y la relación que existe
entre el texto fílmico y la sociedad. [Cfr. Giroux H. 2003: 21]
Al considerar una película como texto fílmico debe tenerse en cuenta que el cine no
es un mero transmisor de ideas, el docente debe tener presente las distintas
relaciones que ofrece el texto fílmico. En este sentido, cabe preguntarse si lo que
se encuentra en una película corresponde a lo que el texto fílmico dice en virtud de
su coherencia textual, o si eso que encontramos más bien corresponde a lo que el
espectador logra ver partiendo de sus propias expectativas. Para ilustrar este punto,
supongamos que utilizamos una película en una clase de filosofía de secundaria
para comprender un problema filosófico; si nos limitamos a rastrear la presencia de
problemas filosóficos en una película partiendo del sistema de significantes del texto
fílmico y nos apoyamos únicamente en su coherencia textual, veremos como
nuestras expectativas se derrumban en segundos, pues las grandes obras
filosóficas nunca han sido adaptadas al cine; es posible encontrar una película
sobre la vida de un filosofo, pero no una adaptación cinematográfica de una obra
como, digamos, La ”Critica de la Razón Pura”. Sin embargo, si podemos interpretar
el texto fílmico en virtud de nuestro propio sistema de expectativas, veremos como
el asunto de la interpretación filosófica de textos fílmicos da un giro de 180 grados;
de esta forma, podríamos ver la película como un texto susceptible de lectura
filosófica, pero a condición de partir de unos conocimientos del autor o campo de
estudio que han de ser previos. [Cfr. Ferrer A. y otros. 2006: 16]
Ahora bien, en relación a su importancia como herramienta pedagógica, el texto
fílmico funciona pedagógicamente tanto dentro como fuera de las escuelas, de ahí
que Giroux considere al cine como una forma de pedagogía publica, al combinar
entretenimiento y política, al tiempo que lo aborda como parte de un discurso
público que participa en un encuadre ideológico y opera con el fin de estructurar
problemas cotidianos generados alrededor de las presunciones particulares, los
valores y las relaciones sociales. De este modo, Giroux argumenta la necesidad de
que los educadores, especialmente aquellos que se consideran progresistas,
asuman el compromiso de educar a los miembros de la sociedad a fin de despertar
en ellos un agudo sentido crítico que les permita realizar la tarea, ética y práctica,
de analizar las películas en cuanto práctica social que influye en la vida cotidiana y
la inserta en la maquinaria de poder social, cultural e institucional. Lo anterior
permitiría una comprensión optima de cómo los significados históricos y
contemporáneos producidos por las películas alinean, reproducen e interrumpen
flujos de ideas, discursos y configuraciones sociales más amplias que operan
dentro del conjunto de la sociedad. [Giroux. H. 2003: 20]
Por otra parte, el cine puede, y debe ser, considerado en su estatus de obra de arte,
y, como tal, el texto fílmico comporta, conforma y configura testimonios de los
dilemas éticos y políticos propios de un panorama social más amplio; en este
sentido, es crucial encontrar las herramientas para reflexionar en términos críticos
acerca de cómo el arte puede construir espacios públicos capaces de expandir las
posibilidades tanto para el placer como para la agenda política, las relaciones
democráticas y la justicia social.
En síntesis, Giroux plantea la posibilidad, o mejor, la necesidad de abordar el cine,
en cuanto texto fílmico y en consecuencia herramienta pedagógica, como forma de
cultura política al tiempo que se cuestiona la actitud voyerista, es decir la actitud
pasiva frente la pantalla, ofreciéndole a los estudiantes la cantidad mínima
necesaria de recursos teóricos que les permita asumir una posición crítica ante las
películas y plantearse cuestiones acerca de cómo operan las prácticas de
representación dominantes a fin de asegurar los deseos individuales, cómo
organizan formas de identificación específica y regulan modos particulares de
comprensión, conocimiento y comportamiento, punto este, que adquiere especial
importancia a la hora de pensar un curso de filosofía que pretenda fomentar y
despertar la reflexión y el pensamiento critico.
 Poster de la pelicula documental independiente de Argentina “La Educación Prohibida” (2012).
Vista la importancia del cine como texto fílmico y como herramienta pedagógica, a
la vez que instrumento didáctico, se hace necesario animar a los educadores,
estudiantes y otros miembros de la sociedad a tomarse en serio la importancia de
las películas dentro del currículo, entendiendo éste en sentido amplio como
selección de contenidos que promueven valores, intereses, políticas, etc., al interior
de una sociedad; y en sentido restringido, como selección de contenidos en
contextos escolares. Así pues, las películas constituyen verdaderos vehículos de
pedagogía pública, por lo que es necesario examinar y analizar cómo sus prácticas
y valores encarnan las relaciones de poder a la vez que reflejan y construyen
intereses, miedos, esperanzas y ansiedades del periodo en que se producen, tal y
como afirma Giroux:
“Las películas nos indican las esferas públicas que están más allá de los espacios
ofrecidos por su propia presencia y en las que florecen el dialogo critico, el placer,
la interacción compartida y la participación pública. Las películas, en ese caso,
registran un dialogo público y suscitan experiencias en las que lo popular confluye
con lo pedagógico y lo político de modos que sugieren que aquellas no pueden ser
desdeñadas como simples bienes de consumo sino que, hoy por hoy, son cruciales
para ampliar las relaciones democráticas, las ideologías y las identidades.” [Giroux
H. 2003: 29]
Para concluir, es necesario considerar, desde un punto de vista filosófico, cómo
puede incluirse lo político y lo pedagógico en el discurso del entretenimiento, que
es mucho más que un estímulo visual y sonoro por los que los espectadores se
dejan llevar; esto sugiere una perspectiva pedagógica sobre la cultura popular, que
implica, según Giroux, un acercamiento a cómo funciona una política de lo popular
respecto de la movilización del deseo, la estimulación de la imaginación y la
producción de formas de identificación que pueden convertirse en objetos de
diálogo e investigación critica. [2003: 148]. La importancia de esta perspectiva
pedagógica es que alerta a los educadores acerca del imperativo de tomarse muy
en serio las necesidades, deseos, lenguajes y experiencias de los niños y los
jóvenes. Para Giroux, no se trata sólo de afirmar una necesaria inclusión de estos
temas en los lineamientos curriculares, para él también se trata de darle un
reconocimiento a esos otros lugares de aprendizaje fuera de la escuela, cruciales a
la hora de descentralizar el poder en el aula, y ampliar las posibilidades de enseñar
a los niños y jóvenes otras lecturas y escrituras, del mundo que los rodea en clave
crítica. Llamado que puede compararse al propuesto por Martínez Bonafé como
pedagogía de la experiencia:
“Hay, en efecto, otras pedagogías con voluntad de educar la mirada desde el
camino, en el camino, para avanzar y crear nuevas posibilidades, con nuevos
 descubrimientos, insospechados en el punto de partida. Freinet llamó a esta
posibilidad educativa “el tanteo de la experiencia” por el que nos escapábamos del
círculo cerrado, decía, para avanzar desde el desorden creativo de toda
investigación, hacia la construcción de uno mismo”.[Martínez, B. J. 2012: 9]
Así pues, tanto el fácil acceso, como la influencia y el poder cultural de las películas
infantiles de Disney, obligan a que se conviertan en parte de un discurso de filosofía
social más amplio, sobre las responsabilidades éticas y políticas de quienes
elaboran la política cultural. Todo lo que concierne sobre qué y cómo aprenden los
niños debe plantearse para Giroux desde un debate público donde se discuta la
distribución y control de los recursos culturales y económicos para cerciorarse que
los niños están expuestos a una diversidad de narrativas alternativas, historias y
representaciones sobre sí mismos y sobre la sociedad que los contiene.
Imagen de portada: Edición infantil del festival de cine independiente BAFICI, en el nuevo
Anfiteatro Parque Centenario. Estrella Herrera.

Para saber más…

 Acaso María y Nuere Silvia. El curriculum oculto visual: Aprender a obedecer a través de la
imagen. En: Arte, Individuo y Sociedad 2005, vol. 17 205-218 208.
 Anacleto Ferrer et al. (2006), Primum videre… Deinde philosophari. Una Historia de la Filosofía a
través del cine. Valencia. Institució Alfons El Magnànim.
 Bell hooks. (2003), Reel to Real: Race, Sex, and Class at the Movies. Nueva York, Routledge,
1996. Citada por Giroux H. en: Giroux Henry. Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica
política del filme. Barcelona. Paidós.
 Eco, Umberto. (1985), Apostillas a `El nombre de la rosa´. Barcelona, Lumen
 Giroux Henry. (2003), Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme.
Barcelona. Paidós.
 Hegel, Georg Wilhelm. (1978), Fenomenología del espíritu. México, fondo de cultura económica.
 Martínez Bonafé Jaume. (2012), Pedagogías de la experiencia. Documento disponible en línea,
recuperado el 22 de Marzo de 2012, en pág.
 Savater, Fernando. (1997), El valor de Educar. Barcelona, Ariel.

 Valverde José María. (1986), La mente de nuestro siglo. Barcelona. Salvat.