Вы находитесь на странице: 1из 292

Segunda Edición

Guía Metodológica
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega


Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología

Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez


Director Nacional de Educación Media (Tercer Ciclo y Media)
Director del Proyecto ESMATE

Ing. Wilfredo Alexander Granados Paz


Gerente de Gestión y Desarrollo Curricular de Educación Media
Coordinador del Proyecto ESMATE

Lic. Gustavo Antonio Cerros Urrutia


Jefe del Departamento de Especialistas en Currículo de Educación Media
Coordinador del equipo de Educación Básica, proyecto ESMATE

Lic. Félix Abraham Guevara Menjívar


Jefe del Departamento de Educación en Ciencia Tecnología e Innovación (Matemática)
Coordinador del equipo de Tercer Ciclo y Bachillerato, proyecto ESMATE

Equipo técnico autoral y de diagramación del Ministerio de Educación


Ana Ester Argueta Aranda Francisco Antonio Mejía Ramos
Erick Amílcar Muñoz Deras Norma Elizabeth Lemus Martínez
Reina Maritza Pleitez Vásquez Salvador Enrique Rodríguez Hernández
Diana Marcela Herrera Polanco César Omar Gómez Juárez

Diseño y revisión de diagramación


Francisco René Burgos Álvarez Judith Samanta Romero de Ciudad Real

Corrección de estilo
Mónica Marlene Martínez Contreras
Marlene Elizabeth Rodas Rosales
Ana Esmeralda Quijada Cárdenas

Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA).

372.704 4
M425 Matemática 9° : guía metodológica / equipo técnico autoral
Primera edición, 2018. Ana Ester Argueta Aranda, Erick Amílcar Muñoz Deras, Rei-
Derechos reservados. Prohibida su venta y su reproducción sv na Maritza Pleitez Vásquez, Diana Marcela Herrera Polanco,
con fines comerciales por cualquier medio, sin previa auto- Francisco Mejía Ramos, Norma Elizabeth Lemus Martínez,
Salvador Enrique Rodríguez Hernández, César Omar Gómez
rización del MINED.
Juárez. -- 1a ed. -- San Salvador, El Salv. : MINED, 2018.
290 p. : il. ; 30 x 23 cm. -- (Esmate)
ISBN 978-99961-70-55-3 (E-Book)
Imagen de portada con fines educativos, en ella se ilustra el teorema de Pitágoras con polígonos de
1. Matemáticas-Enseñanza-Guías. 2. Métodos de enseñanza.
diferente cantidad de lados y se pueden apreciar figuras semejantes I. Argueta Aranda, Ana Ester, 1991-, equipo técnico autoral,
II. Título.
BINA/jmh
Guía Metodológica
Apreciables docentes:

Reciban un afectuoso saludo, junto con nuestro más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que
realizan día con día.

Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado los pasos necesarios para for-
talecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan; prueba de ello es la implementación del Plan
Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público que constituye una de las concreciones
más efectivas y exitosas que ahora tenemos. En sintonía con este plan y en coherencia con los Ejes estratégi-
cos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación, y particularmente con el fortalecimiento de la
matemática, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de formación con la creación de textos nuevos y
actualizados.

Por consiguiente, por cada grado académico se han creado tres tipos de libros; dos para uso de los estudian-
tes, que corresponden al Libro de texto y Cuaderno de ejercicios, y para ustedes una Guía metodológica,
todos elaborados para la asignatura de Matemática.

El equipo que ha liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en
Educación Básica y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas en el área, comprometi-
dos con dar una propuesta educativa que ayude a una mejor comprensión de los saberes matemáticos; dicho
equipo ha tenido como apoyo la experiencia de docentes que trabajan con la asignatura de Matemática en
todo el país.

Por tal motivo, tenemos la claridad y convicción para afirmar que el apoyo a la enseñanza de la matemática
generará para nuestro país una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser crítica, ingeniosa y creati-
va, fortaleciendo el liderazgo y promoviendo el éxito tanto individual como grupal. En definitiva, una socie-
dad capaz de resolver eficiente y oportunamente problemas complejos que se presentan en el diario vivir,
construyendo así un país más educado y productivo.

Este esfuerzo es de toda la comunidad educativa y particularmente de ustedes que dan lo mejor para que el
conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como aliados para el desarrollo de
sus clases.

Una vez más agradecemos toda la labor docente que realizan.

Con respeto y aprecio,

Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares


Ministro de Educación

Lic. Francisco Humberto Castaneda Dra. Erlinda Hándal Vega


Viceministro de Educación Viceministra de Ciencia y Tecnología
Índice

I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática . . . . . . . . 3
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Unidad 1
Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 1: Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Lección 2: Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lección 3: Factorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Prueba de la Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Unidad 2
Raíz cuadrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lección 1: Raíz cuadrada y números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lección 2: Operaciones con raíces cuadradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Prueba de la Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Unidad 3
Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lección 1: Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Prueba del primer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Lección 2: Aplicaciones de la ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Prueba de la Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Unidad 4
Función cuadrática de la forma y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lección 1: Función y = ax2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lección 2: Función y = ax2 + c    . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 31
Prueba de la Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  135
Índice

Unidad 5
Figuras semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Lección 1: Semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Lección 2: Semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   148
Lección 3: Semejanza y paralelismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lección 4: Aplicación de semejanza y triángulos semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Prueba de la Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Prueba del segundo trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Unidad 6
Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Lección 1: Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Lección 2: Aplicación del teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  1 85
Prueba de la Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Unidad 7
Ángulo inscrito y central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lección 1: Ángulo central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Lección 2: Aplicación de ángulos central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .    206
Prueba de la Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  213

Unidad 8
Medidas de dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Lección 1: Dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Lección 2: Propiedades de la desviación típica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .    235
Prueba de la Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  239
Prueba del tercer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  241
Prueba final de 9° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
I. Introducción

La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y Educación Media (ES-
MATE) del Ministerio de Educación, con la finalidad de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de Matemática.

En esta GM se explican con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permitirá al docente abordar la clase de forma efectiva y optimizar el uso del Libro
de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).

Los principales objetivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:

1. Orientar la planificación de la clase a partir de una propuesta de contenidos e indicadores organizados


temporalmente en lecciones y unidades.
2. Ofrecer sugerencias metodológicas concretas y pertinentes que ayuden a los docentes y estudiantes
en la comprensión de los contenidos.
3. Proponer estrategias concretas para el desarrollo de los indicadores de logros que permitan el abor-
daje de las competencias matemáticas que deben alcanzar los estudiantes.

El MINED ofrece al sistema educativo nacional estos materiales con la convicción de que el uso pertinente
de estos, permitirá fortalecer la práctica docente y así desarrollar de manera efectiva los aprendizajes de los
estudiantes. Para lograr este propósito, a continuación se establecen los puntos de partida esenciales para
su implementación:

1. Importancia fundamental del aprendizaje de la matemática: el desarrollo del razonamiento matemáti-


co genera en los estudiantes competencias para resolver problemas complejos, analizar situaciones, ser
creativos, críticos, eficientes, pragmáticos y lógicos; capacidades que les permitirán vivir como ciudadanos
comprometidos consigo mismos y con el desarrollo sostenible de sus comunidades, ya que los saberes
matemáticos permiten reconocer que la ciencia está presente en todo lo que nos rodea, por lo que cual-
quier objeto de la realidad puede ser utilizado como herramienta tecnológica que ayude a resolver situa-
ciones problemáticas, las cuales enfrentará día con día cada estudiante.

2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educativo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asistir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro del aprendizaje de cada estudiante, lo cual
implica que ellos sean los protagonistas en las clases. Este protagonismo se evidencia con el logro de los
indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños” para desarrollar las com-
petencias de unidad y para lograr que los estudiantes utilicen todos los saberes alcanzados para resolver
exitosamente problemas simples y complejos. Esto tiene como base, el conocimiento y la comprensión de
cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.

3. Secuencia de la clase, experiencia auténtica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual contiene los siguientes pasos o momentos:

▪ Problema inicial
▪ Solución del problema inicial
▪ Conclusión
▪ Problemas y ejercicios

1 Guía Metodológica
El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un itinerario para que los estudiantes, asistidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.

4. Sintonía determinante con la gestión escolar: para optimizar la efectividad de estos materiales educati-
vos, otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo
de los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gestión administrativa y organización de la
institución educativa. Entre los elementos de dicha gestión, se destaca como determinante la cantidad
de horas clase efectivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos
está planteada para que sean desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales se deben
garantizar como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.

5. Aprendizaje de los estudiantes en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los
saberes o de un contenido no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga al tiempo de estudio
en sus hogares; por ello, se establece la práctica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudian-
te pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáticos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia como espacio legítimo para la consolidación del saber e integración con la vida cotidiana.

Uno de los elementos importantes a mencionar de esta guía es el apartado III. Estructura de la Guía
Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual tiene especial relevancia, ya que en ella se
profundiza el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que
los estudiantes tengan al desarrollar cada uno, como una forma de orientar al docente para aprovechar las
oportunidades que ofrecen los errores en la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes en cada clase. También se propone, en esta parte, un prototipo de prueba de
cada unidad, formulado en correspondencia directa con los indicadores de logro y los problemas planteados
en cada clase, el cual puede ser de gran utilidad como una referencia para constatar los aprendizajes de cada
estudiante en coherencia con todo el proceso.

Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la
clase, las principales actividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los do-
centes en la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además los aspectos que sugieren acciones
específicas en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.

Esta Guía y demás materiales educativos han sido elaborados con la participación activa de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de los estudiantes, han hecho aportes sig-
nificativos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de participación, se considera
importante asumir estos materiales como una propuesta flexible y mejorable, donde el personal docente
deberá hacer las adecuaciones que considere necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en Matemática

La meta del uso de estos materiales educativos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, quienes
asumirán la responsabilidad del futuro del país; y como parte de la estrategia que se propone, a continuación
se presentan los factores relacionados con dicha finalidad:

Tres factores fundamentales para mejorar el aprendizaje

Materiales
(LT y CE)

Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
activo

Estos tres factores constituyen las prioridades estratégicas: los Materiales, como el LT y el CE, el Tiempo de
aprendizaje activo dentro de la clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar el
aprendizaje.

Materiales

Para garantizar la efectividad y eficiencia del aprendizaje se necesita un material que tenga la secuencia
didáctica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes,
es decir, los contenidos de dicho material tienen que ser académica y didácticamente adecuados y al mismo
tiempo ser más amigables para el aprendizaje.

Para satisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cognitivos que se desarrollarán en la
asignatura de Matemática deben estar estrictamente reflejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para cumplir la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercanamente posible a las
necesidades académicas que tienen los estudiantes salvadoreños.

Tiempo de Aprendizaje Activo

Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de estos materiales de texto, el MINED
realizó una investigación en las aulas y detectó una característica no favorable, que el tiempo disponible
en el aula para el aprendizaje activo es insuficiente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes, es así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda activamente por
sí mismo o interactivamente con sus compañeros.

3 Guía Metodológica
Aprendizaje Activo

1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende activamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos porque su actitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.

Por esta razón, se recomienda al docente que garantice un espacio de tiempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda activamente en forma individual.

2. En forma interactiva
En la práctica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma particular,
dejando sin atención al resto de estudiantes, ya que es un hecho que es difícil brindar asistencia a
todos los estudiantes, aunque todos tienen la necesidad de aprender.

¿Existe otra alternativa para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interactivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo), ya que este tiene varias
ventajas, primero, el trabajo en parejas, si un estudiante no entiende un contenido, puede consultar a
su compañero sin perder el tiempo (sin esperar la asistencia de parte del docente); segundo, el estu-
diante que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma
verbal; tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más
oportunidad de aprender en forma oportuna y cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.

Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interactivo.

Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las pá-
ginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta actividad individual (o interactiva) se
pretende contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente a mejorarlo, así
como incrementar la capacidad de interpretación de la situación problemática planteada.

Antes de finalizar este punto cabe mencionar que, además del LT el CE pretende garantizar como mínimo 20
minutos de Aprendizaje Activo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de Apren-
dizaje Activo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que se cumpla la siguiente relación: (20
minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a estar
conscientes de esta fórmula.

Asistencia y facilitación

El MINED se propone cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia asistir el apren-
dizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué es lo que
hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes? Centrarse en el
aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño docente.

Las actividades del docente deben ser planificadas para elevar el nivel de aprendizaje, y preocuparse por el
resultado del aprendizaje de los estudiantes.

4
III. Estructura de la Guía Metodológica

1. Programación anual

Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Primero Enero U1: Multiplicación de 23 - 58 • Multiplicación de monomio por binomio.
polinomios (29) (1 - 32) • Multiplicación de binomio por binomio.
• Multiplicación de binomio por trinomio.
• Multiplicación de trinomio por trinomio.
• Productos de la forma (x + a)(x + b).
• Cuadrado de un binomio.
• Suma por la diferencia de binomios.
• Desarrollo de productos notables utilizando sustitución.
Febrero
• Combinación de productos notables.
• Cuadrado de un trinomio.
• Valor numérico y cálculo de operaciones.
• Factorización de polinomios.
• Factor común.
• Factorización de trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
• Factorización de trinomios cuadrados perfectos.
• Factorización de diferencia de cuadrados.
• Factorización utilizando cambio de variable.
• Factorizaciones sucesivas.
• Cálculo de operaciones aritméticas utilizando
factorización.
Marzo
U2: Raíz cuadrada (24) 59 - 86 • Sentido y símbolo de la raíz cuadrada.
(33 - 56) • Representación de un número con el símbolo de raíz
cuadrada.
• Raíces cuadradas de un número.
• Orden de las raíces cuadradas.
• Números racionales e irracionales.
• Conversión de números decimales a fracción.
• Definición de los números reales.
• Multiplicación y división de raíces cuadradas.
• Expresión de números sin el símbolo de radical.
• Simplificación de raíces cuadras inexactas.
• Multiplicación de raíces cuadradas utilizando
simplificación.
• Racionalización de denominadores.
• Suma y resta de raíces cuadradas utilizando
simplificación y racionalización.
Abril
• Operaciones combinadas de raíces cuadradas.
• Resolución de problemas con números reales.

U3: Ecuación cuadrática 87 - 95 • Sentido y definición de la ecuación cuadrática.


-continúa en el segundo (57 - 61) • Soluciones de una ecuación cuadrática.
trimestre- (4) • Solución de ecuaciones de la forma x2 = c.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c.

Segundo Abril U3: Ecuación cuadrática 96 - 98 • Solución de ecuaciones de la forma: (x + m)2 = n.


-continuación- (3) (62 - 64 ) • Solución de ecuaciones de la forma: x2 + bx = 0.
• Solución de ecuaciones de la forma: x2 + 2ax + a2 = 0.

5 Guía Metodológica
Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Segundo Mayo U3: Ecuación cuadrática 99 - 114 • Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b).
-continuación- (14) (65 - 78) • Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas.
• Solución de ecuaciones completando cuadrados.
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
• Fórmula general de la ecuación cuadrática.
• Aplicación de la fórmula general de la ecuación
cuadrática.
• Discriminante de la ecuación cuadrática.
• Uso del discriminante en resolución de problemas.
• Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas.

U4: Función cuadrática de la 115 - 136 • Proporcionalidad directa con el cuadrado.


forma y = ax2 + c (15) (79 - 96) • La función y = x2.
• La función y = ax2; a > 1, 0 < a < 1.
• La función y = –ax2; a > 0.
• Características de la función y = x2.
Junio • Variación de y = ax2 (máximos y mínimos).
• Función y = ax2 + c; c > 0, c < 0.
• Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de
una función cuadrática.

U5: Figuras semejantes (26) 137 - 174 • Razón entre segmentos.


(97 - 126) • Segmentos proporcionales.
• Figuras semejantes.
• Características de figuras semejantes.
• Construcción de figuras semejantes.
• Criterios de semejanza LLL, AA, LAL.
Julio • Teorema de la base media.
• Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero.
• Semejanza utilizando segmentos paralelos.
• Paralelismo dados segmentos proporcionales.
• Distancia entre puntos sobre mapas.
• Áreas de polígonos semejantes.
• Volumen de sólidos semejantes.
• Problemas que se resuelven utilizando semejanza de
triángulos.

Tercero Julio U6: Teorema de Pitágoras (17) 175 - 194 • Cálculo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo.
Agosto (127 - 142) • Teorema de Pitágoras.
• Cálculo de la medida de un cateto.
• Triángulos notables.
• Recíproco del teorema de Pitágoras.
• Cálculo de la altura y volumen del cono.
• Cálculo de la altura y volumen de una pirámide
cuadrangular.
• Cálculo de la medida de la diagonal de un ortoedro.
• Cálculo del área de un hexágono.
• Aplicación del teorema de Pitágoras.

U7: Ángulo inscrito y central 195 - 204 • Elementos de la circunferencia.


(7) (143 - 150) • Definición y medida de ángulos inscritos.
Septiembre
• Teorema del ángulo inscrito.
• Arcos congruentes.

6
Unidad Pág. de GM
Trimestre Mes Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Tercero Septiembre U7: Ángulo inscrito y central 205 - 214 • Construcción de tangentes a una circunferencia.
(9) (151 - 158) • Cuerdas y arcos de la circunferencia.
• Aplicación con semejanza de triángulos.
• Cuatro puntos en una circunferencia.
• Ángulo semiinscrito.

U8: Medidas de dispersión 215 - 243 • Rango para datos no agrupados.


Octubre (12) (159 - 180) • Desviación respecto a la media.
• Varianza para datos no agrupados.
• Desviación típica para datos no agrupados.
• Agrupación de datos.
• Media aritmética y rango para datos agrupados.
• Varianza para datos agrupados.
• Desviación típica.
• Desviación típica de una variable más una constante.
• Desviación típica de una variable multiplicada por
una constante.

Para desarrollar todo el contenido establecido, se debe cumplir la programación mostrada.

2. Apartados de la Unidad

a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes deben adquirir al finalizar la uni-
dad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes apren-
dieron los presaberes y en qué grado darán continuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de cada lección: describe los elementos importantes de las lecciones por unidad.

7 Guía Metodológica
3. Prueba de la Unidad

Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objetivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo en
algunos problemas, los docentes deben pensar en cómo mejorarlo y al mismo tiempo, tratar que este bajo
rendimiento no sea un obstáculo para el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes podrán utilizar
esta prueba para discutir con sus colegas, ya sea de la misma institución o de otras, sobre los resultados ob-
tenidos.

4. Elementos de una página de la GM

Nombre de la clase Indicador de logro

Secuencia

Propósito

Página de LT

Soluciones
Posibles (en color rojo)
dificultades

Plan de
pizarra

Los números 1 , 2 , 3 , 4 y 5 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una expli-
cación extra, para que el docente tenga claridad en el propósito de lo señalado y proporcione asistencia al
estudiante en función del propósito establecido.

8
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de Matemática con base en la resolución de
problemas

1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase

En consonancia con el Programa de Estudio anterior, esta nueva versión también sugiere el desarrollo de las
clases de Matemática basándose en el socioconstructivismo a través del enfoque de Resolución de Proble-
mas. En las clases impartidas con este enfoque el centro del proceso de los aprendizajes son los estudiantes,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos y procedimientos a partir de la situación didáctica o
problemática planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asistir en el aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual deberá seguir el procedimiento que se detalla a continuación:

Proceso de aprendizaje Proceso de asistencia de Puntos que se deben tomar en


Pasos
(estudiante) aprendizajes (docente) cuenta en la asistencia
1 Confirmación de la respuesta Verificar la respuesta correc- Utilizar como máximo 3 minutos
de los problemas de la tarea ta de los problemas de la para este paso.
y recordatorio de presaberes. tarea y asegurarse que es-
tán realizando los primeros
ítems de cada grupo de pro-
blemas en el CE.
2 Resolución individual del pro- Orientar para que lean el - Mientras los estudiantes re-
blema inicial de la clase. problema inicial de la clase, suelven el problema inicial, el
confirmar el nivel de com- docente debe desplazarse en
prensión de los estudiantes el aula, para verificar los avan-
sobre el tema y luego invitar- ces y las dificultades que pre-
les a que resuelvan de mane- senten.
ra individual. - Si presentan dificultades, de-
berá indicarles que lean la
solución del LT.
- Utilizar como máximo 6 minu-
tos.
3 Aprendizaje interactivo con Fomentar el trabajo entre - En un primer momento, que
sus compañeros. compañeros para que con- trabajen por parejas, gradual-
sulten entre ellos las solu- mente puede aumentar el
ciones y dudas. número de integrantes por
equipo, hasta un máximo de
cuatro.
- Si tienen dificultades, indicarles
que lean la solución del LT.

4 Socialización de la solución y Orientar para que lean la Si se considera necesario, se


la conclusión de la clase. solución y conclusión de la debe explicar la solución o invi-
clase. tarles a que socialicen la solución
en plenaria.

9 Guía Metodológica
5 Resolución del primer ítem Indicar que resuelvan el prim- Si hay estudiantes que ya re-
de la sección de problemas er ítem de la sección de pro- solvieron el primer ítem, invitar-
y ejercicios (aprendizaje acti- blemas. les a que trabajen los demás.
vo).

6 Evaluación del primer ítem de Verificar la solución del prim- - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. er ítem de todos los estudian- bajan, el docente debe despla-
tes y asegurarse que las re- zarse en el aula revisando el
spuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
- Dependiendo de la dificultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.

7 Resolución del resto de ítems. Orientar para que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego verificar primero, se les indica que apoyen
si las respuestas son correc- a sus compañeros.
tas y orientar para que hagan
nuevamente los problemas
en los que se equivocaron.

8 Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o Si no se logran resolver todos los
casa. de los ítems que no se re- problemas de la clase del LT, se
solvieron del LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la cantidad de tareas
que tengan los estudiantes.

Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se deben
garantizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje activo, esto se logrará si se sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.

10
2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje

a. Uso adecuado del tiempo


En el Programa de Estudio se proporcionan los indicadores de logro y los contenidos que deben ser
desarrollados en el número de horas de clase establecidas en este mismo documento curricular. Según
el programa, se establece que una clase debe durar 45 minutos y la carga horaria anual es de 200 clases.
De acuerdo con este lineamiento, en este tiempo se debe facilitar el aprendizaje de todos los contenidos
planteados. En este sentido, se requiere una eficiencia en el aprendizaje en función del tiempo establecido.
Alcanzar el indicador de logro en 45 minutos no es una tarea sencilla, por lo que, a continuación, se
presentan algunas técnicas para la facilitación de los aprendizajes.

Ubicación de los pupitres de los estudiantes


La forma para ubicar los escritorios o pupitres puede variar dependiendo del propósito de la clase, sin
embargo, en la clase de Matemática básicamente se recomienda que los ubiquen en filas, es decir, todos
los estudiantes hacia la pizarra debido a las siguientes razones:

a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para verificar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interactivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.

Distribución del LT antes de iniciar la clase


En las aulas se tienen establecidas normas de conducta, pero será necesario que se incluya una más,
que oriente a los estudiantes a tener preparados los recursos o materiales necesarios antes del inicio
de la clase; por ejemplo, en el caso del LT de tercer ciclo, que debe utilizarse y luego se resguarda en
la escuela; esta forma de proceder garantiza que los materiales estén protegidos, pero implica tiempo
para la distribución al inicio de la clase. Una vez establecida esta norma, se puede asignar a algunos
estudiantes la distribución del LT, de tal manera que se responsabilicen de repartirlos antes de iniciar la
clase.

Tiempo que puede destinar para el recordatorio o repaso


El tiempo de una clase es limitado y cada una tiene su indicador de logro que todos los estudiantes deben
alcanzar. Si se destinan más de 3 minutos en la parte inicial donde se recuerdan los presaberes, en la
mayoría de los casos no se logrará alcanzar el indicador por falta de tiempo y este desfase irá provocando
otros desfases en las clases posteriores; por consiguiente, en el año escolar no se conseguirá abordar
todos los contenidos establecidos en el Programa de Estudio.

Cuando se detectan dificultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar
en un tiempo corto, sino que se requiere más tiempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer
ciclo usualmente se tienen dificultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se
requiere de más tiempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte del recordatorio entonces, el
docente no debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de
ese día, y el reforzamiento no es su propósito principal.

Tiempo que se debe destinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben utilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interactivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.

11 Guía Metodológica
Tiempo insuficiente para terminar el contenido de una clase
Es posible que haya clases donde no alcance el tiempo por lo que quedarán ítems sin ser resueltos. Al-
gunos docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la pri-
mera medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes además tendrán el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos y
utilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan rápi-
do.

Formación del hábito de estudio en los tiempos extra en la escuela


En ocasiones, el tiempo de las clases no alcanza para la consolidación de los aprendizajes. En este caso,
además de la asignación de la tarea, puede utilizar una alternativa de aprovechamiento del tiempo extra
en la escuela. Según los horarios de las escuelas no hay un tiempo extra, pero en la práctica, sí existe.
Por ejemplo, cuando el docente atiende alguna visita o emergencia antes de iniciar la clase o la jornada,
antes de que esta termine o cuando termina una clase en menos de 45 minutos, etc., por lo que será
mejor aprovechar este espacio de tiempo para realizar los problemas pendientes del LT. Principalmente,
se puede aprovechar el tiempo para reforzar los contenidos básicos donde hay mayor dificultad.

Revisión de todos los problemas resueltos, garantizando que las respuestas son correctas
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante tiempo, por lo que se debe buscar una alternativa que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:

1. El hábito de autocorrección.
2. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.

Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción para confirmar las respuestas correctas ver-
balmente o por escrito en la pizarra; para consolidarlo se puede invitar a los estudiantes a que intercam-
bien los cuadernos para corregirse mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes no se
queden con dudas y esto ayudará a la formación de su personalidad ya que asigna valor al esfuerzo y
motivación de lograr el aprendizaje.

12
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gestión del tiempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizaje.

b. Uso de la pizarra
La pizarra tiene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que en ella
debe ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase. En esta guía se les propone utilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemática establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
el ejemplo es la clase 3, de
La fecha del
la lección 1, de la Unidad 1.
día en que
se imparte Es un ejemplo
Fecha: 22 de enero de 2017 U1 1.3
la clase.
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(3x − 5)(2y − 4)
que ayuda a con-
solidar el con-
(2x − 1)(y + 3)
tenido. Es im-
= [3x + (−5)][2y + (−4)]
Se describe el
Problema ini-
S = 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
portante aclarar
que el ejemplo
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy − 12x − 10y + 20
cial de forma = [2x + (−1)](y + 3) no aparece en
resumida. todas las clases.
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
= 2xy + 6x + (–y) + (−3) R a) xy − x + y − 1
= 2xy + 6x – y − 3 b) xy − x − y + 1
c) −2xy + 4x − 2y + 4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w = y + 3
Es la Solución = 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y + 3 = w e) xy2 + 9xy − 10x
del Problema = 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y − 11xy + 3y
inicial.

Se resuelve, como mínimo, el pri-


mer ítem de la sección de proble-
mas cuyo ícono en el LT es .

Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para optimizar el
tiempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que utilizará cada estudiante.

En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita utilizarlo como
se les presenta.

c. Planificación
En esta guía se propone la planificación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planificación, guión o carta didáctica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para impartir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de grafito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la particularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A continuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.

13 Guía Metodológica
Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:

Plan de pizarra:

P E

S R

Tarea:

Número de estudiantes que Observaciones:


resolvieron el primer ítem:

d. Uso del cuaderno del estudiante


Cada docente puede establecer el uso de cuaderno de apuntes del estudiante siempre y cuando se incluya:
fecha de la clase, página del Libro de texto, tema del día, solución, problemas con respuestas correctas. A
continuación se presenta un ejemplo del uso del cuaderno.

Fecha: 22 de enero 2017 U1 1.3

P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:


(2x − 1)(y + 3) (3x − 5)(2y − 4)
= [3x + (–5)][2y + (–4)]
= 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
= 6xy − 12x − 10y + 20
S
1. (2x − 1)( y + 3) R a) xy − x + y − 1
= [2x + (−1)]( y + 3) b) xy − x − y + 1
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3) c) −2xy + 4x − 2y + 4
= 2x(y) + 6x + (−y) + (−3) d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2xy + 6x − y − 3 e) xy2 + 9xy − 10x
f) 10x2y − 11xy + 3y
2. (2x − 1)( y + 3) Tomando w = y + 3
= 2x(w) − 1 (w) Sustituyendo y + 3 = w
= 2x(y + 3) − (y + 3)
= 2xy + 6x − y − 3

14
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el
nivel de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han compren-
dido el enunciado.

Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido dificultad, pero no al-
canza el tiempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: si el número
de estudiantes que tienen dificultad es menor a cinco, brindar orientación individual, de lo contrario es
mejor brindar otro tipo de orientación, tales como: explicación en plenaria, por grupo, a la hora de revisión
de la respuesta correcta, entre otras.

f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencias entre es-
tudiantes, especialmente en el tiempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garantizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este sentido, si no se tiene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
tiempo y se pueden convertir en un factor negativo para la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el si-
guiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que tienen dificultades pueden recibir orientación de
sus compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la
clase. Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la fijación del contenido u otro
tipo de problemas que tienen carácter de desafío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando
sus capacidades.

g. Revisión de los cuadernos de apunte


Si no se brinda un monitoreo continuo sobre el uso del cuaderno, eventualmente puede que lo utilicen de
manera desordenada, por lo que es necesario que se revise periódicamente su uso, en promedio, una vez
al mes. La clave para esto es aumentar el número de revisiones al inicio del año escolar, de tal manera que
los estudiantes sientan que están siendo monitoreados y se forme en ellos un hábito. Si se revisa hasta el
último detalle del cuaderno, tal vez se necesite más tiempo, por lo que se puede revisar si sigue solamente
la estructura del cuaderno de apuntes que se enseñó al inicio del año, el nivel de comprensión en el primer
ítem y escribir un comentario sencillo felicitando el buen uso del cuaderno.

h. Revisión de las tareas o CE


De la misma manera que en la revisión de los cuadernos de apuntes, es necesario brindar un monitoreo
continuo sobre la realización de las tareas. Además de verificar la realización de la tarea en el primer pro-
ceso de las clases, se puede programar periódicamente la revisión de la tarea o CE, prestando especial
atención a los estudiantes que hayan cumplido con todas, los que hayan autorevisado con las respuestas
correctas y los que resolvieron de nuevo los problemas donde se habían equivocado.

i. Formación del hábito de estudio en el hogar


Según el resultado de la prueba de matemática en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(TERCE), el resultado de los alumnos que estudian más de 30 minutos en el hogar es claramente mejor
que los que estudian menos o nada. El tiempo ideal de estudio dependerá del grado, pero por lo general
se consideran necesarios 10 minutos por grado, más 10 minutos. Por ejemplo, para el caso de 3er grado es
10 × 3 + 10 = 40 minutos. Formar el hábito de estudio de los estudiantes en el hogar es tarea no solamente
del docente, sino también de los padres de familia y no es nada fácil. Por lo que, al inicio, se podría formar
el hábito de estudio a través de la asignación de tareas.

15 Guía Metodológica
j. Ciclo de orientación, verificación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o verificación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto.
Esto aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se verifica si el estudiante la
cumple, se le felicita y si no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del
aprendizaje, si se orienta respecto a un contenido y a través de la prueba se verifica que lo han hecho
correctamente, se debe felicitar; en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para
cumplirlo continuamente se debe formar el hábito.

16
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios

El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, tiene la finalidad de apoyar la
fijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, presentando algunos
que tienen carácter de desafío para avanzar un poco más allá de lo que se aprende en la clase, integrar
algunos temas transversales como la educación financiera, entre otros temas y formar el hábito de estudio
en el hogar.

Muchas veces, al hablar de constructivismo, se da más énfasis al proceso de construcción de nuevos


conocimientos por sí mismos, dejando de lado el proceso importante de la adquisición del buen dominio o
interiorización de ese conocimiento como base para seguir construyendo otros conceptos más complejos.
Para asegurar esta interiorización de un contenido se requiere mucha práctica.

Hermann Ebbinghaus, filósofo y psicólogo del siglo XIX, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se mantiene en la
memoria solamente el 50 % de lo memorizado, dos días después el 30 % y una semana después apenas el
3 %, tal como se muestra a continuación:

120 %

100 %

80 %

60 %

40 %

Recordado
con repaso
20 %

Recordado
sin repaso
0%
0 1 2 7 15
días días días días días

Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón una
estrategia llamada "módulo de 3:3", donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo contenido
durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje y logrando mejorar la curva del olvido, tal como se
muestra en la línea roja.

A veces, los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos; sin embargo, en estudios reci-
entes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples activan más la
parte de la corteza prefrontal del cerebro donde se encuentra la función de pensar, comunicar, controlar los
sentimientos, etc., en comparación con los problemas complejos.

Para finalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas interna-
cionales donde se evalúan clasificando los ítems, al menos en los dominios cognitivos del conocimiento y
aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre se obtiene mejor puntaje de conocimiento que de
aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio del conocimiento y el puntaje del
dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos contribuye al
dominio de aplicación, es decir, si se tiene buen dominio en conocimientos se puede mejorar el domino de
aplicación.

17 Guía Metodológica
Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.

Estructura del CE

Básicamente este documento está estructurado en correspondencia y de acuerdo con las páginas del LT. Para
una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE tiene los siguientes elementos:
recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del contenido del día y
problemas del contenido del día. A continuación se presenta un esquema de la página:

Título de la clase

Se resuelven problemas del contenido de clases anteriores.


1) Problemas del contenido de dos clases anteriores. Problemas de las clases
2) Problemas del contenido de la clase anterior. anteriores para mejorar el
aprendizaje, según la cur-
va del olvido.

Conclusión y ejemplo de la solución del contenido de la


clase del mismo día. Es la misma conclusión
del LT.

Problemas del mismo


Grupo de problemas.
tipo de la clase actual que
se desarrolló, pero que no
sean iguales con los pre-
sentados en el LT.

El estudiante debe colocar


¿Cuánto tiempo necesité para resolver los problemas? el tiempo que utilizó para
resolver los problemas.

Uso general del CE

Al final de la clase de Matemática, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase se corroboran las respuestas correctas.

Orientaciones específicas del uso del CE

▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de Matemática. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e incentiven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las reflexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.

18
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final

1. Importancia de la aplicación de las pruebas

Los resultados que se obtienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base en esto, el
docente puede tomar decisiones con el fin de garantizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objetivos de
grado propuestos.

Cuando los resultados son positivos, el docente continúa mejorando su práctica, con el fin de que cada vez
sea más efectiva.

Si los resultados no son tan favorables, será necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado en
los resultados de los aprendizajes de los estudiantes y ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo mejor
de sí. Para ello, debe participar en procesos de formación, debe investigar sobre los contenidos donde
considere que tenga mayores dificultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.

Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educativo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.

Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que contiene esta GM, las cuales buscan recolec-
tar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no adqui-
ridos.

2. Propósito de las pruebas

Resumiendo lo anterior, se podría concluir que el propósito es el siguiente:


▪ Obtener información en cuanto al nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
▪ Diseñar estrategias de mejora en los contenidos donde los estudiantes salieron deficientes.
▪ Evaluar el desempeño del docente y mejorar su práctica basado en el análisis de los resultados de la
prueba.

3. Función de cada prueba

Son tres tipos de pruebas, de unidad, de trimestre y final. Todas tienen el mismo propósito planteado. Sin
embargo, según su conveniencia, se pueden dar varias funciones a cada una de ellas. A continuación se
plantean algunos ejemplos de cómo utilizarlas.

a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroalimen-
tación una vez se detecten las dificultades; sin embargo, no siempre se tiene suficiente tiempo para im-
partir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos revisen
y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.

19 Guía Metodológica
Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interactivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y esta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.

Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el fin de que
ellos repasen con antelación los contenidos de la unidad a evaluar.

b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respectivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de finalizar el trimestre, ya
que, en la última clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el último día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.

Además de esto, aprovechando las Reflexiones Pedagógicas, se puede compartir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educativos. Así se podrá consultar cuáles son las dificultades que
han encontrado, qué tipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de confianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para compartir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lectivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectativa, sabiendo que el resultado será el
reflejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que tiene que hacer el próximo año lectivo a fin de mejorar la práctica docente. Además,
para dar un uso objetivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.

4. Uso de los resultados de la prueba

Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de noveno grado, y de ella se presentan dos
situaciones:

Desarrolla (x – 2)2

Solución de los estudiantes x2 – 4x + 4


Respuesta
correcta: Porcentaje de estudiantes que
70 %
resolvieron de esta forma

Desarrolla (x – 2)2

Respuesta Solución de los estudiantes x2 – 4


incorrecta: Porcentaje de estudiantes que
20 %
resolvieron de esta forma

20
Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?

Información que el docente puede obtener de este resultado:

Capacidad adquirida Capacidad no adquirida


El cuadrado de un binomio El cuadrado de un binomio
Propiedad distributiva del
producto sobre la suma

Estrategia para aprovechar los resultados para la retroalimentación:

Posible consideración a corto plazo Posible consideración a mediano plazo


Para asegurar que el alumno comprende Se deberá promover una actividad de
el cuadrado de un binomio, se pueden de- "aprendizaje interactivo entre alumnos"
sarrollar ejemplos más simples y trabajar con el fin de hacerles un recordatorio de
directamente con valores numéricos para los contenidos anteriores con el apoyo y
evitar mayores confusiones y utilizar re- sugerencia de sus compañeros.
cursos geométricos.
Si se observa la misma situación con va- Promover el autoestudio en la casa y en el
rios alumnos, será necesario reforzar ha- centro educativo hasta que tengan domi-
ciéndoles un recordatorio en la pizarra nio de este tipo de ítems.
sobre el mismo tipo de ítem.

Con lo anterior, el docente podrá dedicar su tiempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.

Para finalizar, a continuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:

a. Aplicar la prueba incluida en la GM en el momento oportuno.


- Prueba de Unidad (cada vez que se finalice una unidad).
- Prueba de Trimestre (antes de finalizar cada trimestre).
- Prueba Final (antes de finalizar el grado).

b. Revisar la prueba aplicada.

c. Analizar la información que se obtenga con respecto a los resultados.

d. Diseñar una estrategia para la retroalimentación.

e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educativos cercanos durante la Reflexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.

21 Guía Metodológica
Unidad 1. Multiplicación de polinomios
Competencia de la Unidad

Adquirir habilidades del dominio del álgebra elemental, a través de los procesos de multiplicación y
factorización de polinomios, apoyándose en justificaciones geométricas que faciliten su visualización
para resolver problemas de matemática y de su entorno.

Relación y desarrollo

Séptimo grado Noveno grado Primer año de bachillerato

Unidad 4: Comunicación con Unidad 1: Multiplicación de Unidad 2: Operaciones con


símbolos polinomios polinomios y números com-
• Expresiones algebraicas • Multiplicación de polino- plejos
• Operaciones con expresio- mios • Productos notables y fac-
nes algebraicas • Productos notables torización
• Representación de relacio- • Factorización • División de polinomios
nes entre expresiones ma- • Ecuación cuadrática y nú-
temáticas meros complejos

Unidad 3: Ecuación cuadrá-


Unidad 5: Ecuaciones de pri- tica
mer grado • Ecuación cuadrática Unidad 3: Desigualdades
• Igualdad de expresiones • Aplicaciones de la ecua- • Desigualdad
matemáticas ción cuadrática • Desigualdad lineal
• Ecuación de primer grado • Desigualdad no lineal
• Aplicación de ecuaciones
de primer grado

Octavo grado

Unidad 1: Operaciones alge-


braicas
• Operaciones con polino-
mios
• Aplicación de las expresio-
nes algebraicas

Unidad 2: Sistemas de ecua-


ciones de primer grado con
dos incógnitas
• Métodos para resolver
ecuaciones de primer gra-
do con dos incógnitas
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do con dos incógnitas
Plan de estudio de la Unidad

Lección Horas Clases

1 1. Multiplicación de monomio por binomio

1 2. Binomio por binomio, parte 1

1 3. Binomio por binomio, parte 2


1. Multiplicación de polinomios
1 4. Binomio por trinomio

1 5. Trinomio por trinomio

1 6. Practica lo aprendido

1 1. Productos de la forma (x + a)(x + b)

1 2. Cuadrado de un binomio, parte 1

1 3. Cuadrado de un binomio, parte 2

1 4. Suma por la diferencia de binomios

1 5. Desarrollo de productos notables utilizando sustitución


2. Productos notables
1 6. Combinación de productos notables

1 7. Cuadrado de un trinomio

1 8. Valor numérico y cálculo de operaciones

1 9. Practica lo aprendido

1 10. Practica lo aprendido

1 1. Factorización de polinomios

1 2. Factor común

3. Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab,


3. Factorización 1
parte 1
4. Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab,
1
parte 2

1 5. Factorización de trinomios cuadrados perfectos

24
Lección Horas Clases

1 6. Factorización de diferencias de cuadrados

1 7. Practica lo aprendido

8. Factorización de polinomios usando cambio de variable,


1
parte 1
9. Factorización de polinomios usando cambio de variable,
1
parte 2

1 10. Factorizaciones sucesivas

1 11. Combinación de factorizaciones

1 12. Cálculo de operaciones aritméticas usando factorización

1 13. Practica lo aprendido

1 Prueba de la Unidad 1

29 horas clase + prueba de la Unidad 1

Puntos esenciales de cada lección

Lección 1: Multiplicación de polinomios


Se estudia la multiplicación de polinomios. Utilizando el área de rectángulos se justifica geométrica-
mente el significado de la multiplicación de los polinomios; se establecen los algoritmos para la multi-
plicación de monomio por binomio, binomio por binomio, binomio por trinomio y trinomio por trino-
mio.

Lección 2: Productos notables


Se establecen productos especiales llamados productos notables; por ejemplo, el cuadrado de un bi-
nomio, la suma por la diferencia de binomios y el cuadrado de un trinomio. Además, se realiza el de-
sarrollo de productos que involucran expresiones más complejas utilizando la sustitución de variables.
Este conocimiento servirá de base para la siguiente unidad donde se realizarán productos de raíces
cuadradas.

Lección 3: Factorización
Se establece la factorización como el proceso inverso del desarrollo de un producto de polinomios y
utilizando áreas de rectángulos se desarrollan ideas intuitivas de algunos algoritmos de factorización.
Se estudiará el factor común, factorización de trinomios y trinomios cuadrados perfectos, diferencia de
cuadrados y factorizaciones utilizando cambio de variable.

25 Guía Metodológica
1.1 Multiplicación de monomio por binomio
Secuencia: Indicador de logro. Desarrolla el producto de monomio por binomio.
El álgebra simbólica se estudia formal-
mente desde séptimo grado, donde se
traducen expresiones del lenguaje co-
loquial al algebraico y se realizan ope-
raciones que involucran un número y
una expresión algebraica. Posterior- 1
mente, en octavo grado, se continúa el
estudio de las operaciones suma y resta
de polinomios y se determina el valor
numérico de polinomios. El estudiante
hasta este momento, utiliza símbolos
para generalizar un patrón, es decir, re- 2
presentar una variable con letra, pero
también para indicar una incógnita a
través de la solución de una ecuación.
En esta clase se estudia el producto de
un monomio con un binomio, ya que
en octavo grado se estudió el producto
de monomio con monomio.

Propósito:
1 , 2 Para facilitar la comprensión se
presenta una situación gráfica a través
de la cual se pueda relacionar el pro-
ducto de un monomio con un binomio 3
utilizando áreas de rectángulos, el área
puede encontrarse de dos formas dife-
rentes, lo que permite establecer una
igualdad entre ambas expresiones.
4
3 Se establece el algoritmo para rea-
lizar la multiplicación de un monomio
por un binomio. Es importante mencio-
nar que al proceso de multiplicar poli- 5
nomios se le llama desarrollo y es una
aplicación de la propiedad distributiva. = 3x2 + 2x = 2x2 + 2xy

En 4 se utiliza directamente el algorit-


mo establecido en la conclusión para = −x2y − x2 = −3xy + 3y2 = x2y2 + x2y = x2y2 + x2y + xy2
desarrollar los productos. Hay que
prestar atención al signo; además, en Tarea: página 2 del Cuaderno de Ejercicios.
el literal b), el orden de los factores es
binomio por monomio. Fecha: U1 1.1

5 Solución de algunos ítems. P Encuentra de dos formas diferentes el


E Desarrolla los siguientes produc-
tos:
2. a) −x(xy + x) = −x(xy) + (−x)(x) área del rectángulo.
a) 2x(x − y) b) (xy − y)(−2x)
= −x2y − x2
x = 2x(x) − 2x(y) = xy(−2x) − y(−2x)
d) xy(xy + x + y) = 2x − 2xy
2
= −2x2y − (−2xy)
x x 1
= xy(xy) + xy(x) + xy(y) = −2x2y + 2xy
= x2y2 + x2y + xy2 S Forma 1. Calculando el área:
altura × base = x(2x + 1) R 1.
a) 3x2 + 2x b) 2x2 + 2xy
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu-
lando el área de cada pieza: 2.
x2 + x2 + 1 = 2x2 + 1.
a) −x2y − x2 b) −3xy + 3y2
Las dos formas describen la misma
área. Por tanto, x(2x + 1) = 2x2 + 1. c) x2y2 + x2y d) x2y2 + x2y + xy2

26
1.2 Binomio por binomio, parte 1
Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por un Secuencia:
binomio que involucre el signo positivo. En la clase anterior se obtuvo el algo-
ritmo para multiplicar un monomio
por un binomio, en esta clase se amplía
hasta deducir el algoritmo para multi-
plicar un binomio por un binomio, que
1 puede verse como una extensión del
algoritmo anterior, cuando los dos fac-
tores son binomios.

Propósito:
2 1 , 2 Para entender que aparecen cua-
tro términos, se utiliza el área de rec-
tángulos para deducir el algoritmo de
multiplicación de un binomio por bino-
mio.
Los algeblocks pueden elaborarse utili-
zando material sencillo como cualquier
tipo de papel que sea manipulable, se
pueden utilizar fotocopias del material
complementario que aparece al final
del Libro de texto de noveno grado. Es
importante que los estudiantes tengan
a disposición el material antes de co-
3 menzar la clase y no utilizar el tiempo
de la misma en organización o prepara-
ción del material.

3 En lugar de utilizar directamente la


propiedad distributiva, multiplicar aso-
4 ciando una variable a cada paréntesis.
Utilizar un modelo de áreas para hacer
más comprensible su desarrollo. Para
esta clase únicamente se realiza el de-
sarrollo del producto de binomios que
involucran signos positivos para facili-
tar la comprensión.
= 2xy + 2x + y + 1 = 6xy + 4x + 9y + 6 = xy2 + 4xy + 3x
= 6x2y + 19xy + 15y = x2 + xy + x + y = 2x2 + 2xy + 3x + 3y 4 Utilizar el algoritmo descrito en la
conclusión para desarrollar el producto
Tarea: página 3 del Cuaderno de Ejercicios. de dos binomios.

Fecha: U1 1.2 Posibles dificultades:


P Encuentra de dos formas diferentes E Desarrolla el producto: En este punto, algunos estudiantes
el área del rectángulo. (2xy + x)(3y + 2) confunden el uso de las letras en ex-
= 2xy(3y) + 2xy(2) + x(3y) + x(2) presiones algebraicas, dándoles sig-
y = 6xy2 + 4xy + 3xy + 2x nificado como incógnita; es decir, el
1 = 6xy2 + 7xy + 2x estudiante busca que la letra tome un
x 1 valor numérico concreto. Es importan-
S Forma 1. Calculando el área:
R a) 2xy + 2x + y + 1 te hacer notar que en estos procesos
base × altura = (x + 1)(y + 1) algebraicos la variable no representa
b) 6xy + 4x + 9y + 6
una incógnita, los modelos de área de
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu- c) xy2 + 4xy + 3x rectángulos pueden ayudar a evitar
lando el área de cada pieza: d) 6x2y + 19xy + 15y este error.
xy + x + y + 1
e) x2 + xy + x + y
Las dos formas describen la misma área. f) 2x2 + 2xy + 3x + 3y
Por tanto, (x + 1)(y + 1) = xy + x + y + 1.

27 Guía Metodológica
1.3 Binomio por binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por un
Anteriormente se utilizaron áreas de binomio que involucre el signo positivo y negativo.
rectángulos para deducir el algoritmo
de productos de binomios donde to-
dos los términos son positivos. Para
esta clase se utiliza este hecho para
desarrollar productos que involucren
1
también signos negativos; cambiando
la resta a la suma o sustituyendo un bi-
nomio por variable.
2
Propósito:
1 Proponer al estudiante una variante
de las situaciones de la multiplicación
de un binomio por binomio que apren-
dió en la clase anterior.

2 Presentar dos formas distintas de


realizar la multiplicación de los bino-
mios. La primera utiliza el algoritmo
visto en la clase anterior; en la segunda
forma se utiliza por primera vez la téc- 3
nica del cambio de variable mediante
la sustitución w = y + 3 y luego reali-
zando el producto de monomio por
binomio. Es importante que el alumno
no memorice la identidad, lo impor-
tante es que sepa utilizar el algoritmo
del desarrollo y apoyarse en diferentes 4
técnicas como el cambio de variable.

3 Cuando los estudiantes estén acos-


tumbrados, se espera que omitan el
proceso descrito en 1.

En 4 se presenta una variante al Pro- 5


blema inicial cuando los dos términos
= xy − x + y − 1 = xy − x − y + 1 = −2xy + 4x − 2y + 4
son una resta, se debe hacer énfasis en
que las técnicas utilizadas en el Proble- = −2xy + 3x − 4y + 6 = xy2 + 9xy − 10x = 10x2y − 11xy + 3y
ma inicial también sirven para desarro-
llar este producto.
Tarea: página 4 del Cuaderno de Ejercicios.
5 Solución del ítem d.
Fecha: U1 1.3
(−x − 2)(2y − 3)
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(3x − 5)(2y − 4)
= [−x + (−2)][2y + (−3)] (2x − 1)(y + 3)
= −x(2y) − x(−3) + (−2)(2y) + (−2)(−3) = [3x + (−5)][2y + (−4)]
= −2xy + 3x − 4y + 6 S = 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy − 12x − 10y + 20
= [2x + (−1)](y + 3)
Posibles dificultades:
Manejo de las operaciones con signos.
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
= 2xy + 6x + (–y) + (−3)
R a) xy − x + y − 1
Por ejemplo, un error común es el si- = 2xy + 6x – y – 3 b) xy − x − y + 1
guiente: −x(−3) = −3x. c) −2xy + 4x − 2y + 4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w = y + 3
= 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y + 3 = w e) xy2 + 9xy − 10x
= 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y − 11xy + 3y

28
1.4 Binomio por trinomio
Indicador de logro. Determina el desarrollo del producto de un binomio por Secuencia:
trinomio. En las clases anteriores se han traba-
jado los algoritmos para desarrollar
productos, hasta el caso donde los fac-
tores poseen dos términos, es por esta
razón que para esta clase se estudia el
1 caso cuando uno de los factores posee
tres términos. Se debe hacer notar que
todos los algoritmos estudiados hasta
2 el momento implican multiplicar los
términos del primer polinomio por
cada término del segundo.

Propósito:
1 Resolver una variante de la multipli-
cación de polinomios, cuando uno de
sus factores posee tres términos.

2 Resolver de dos formas distintas el


3 producto de un binomio con un trino-
mio. La primera es la que permite es-
tablecer el algortimo para desarrollar
el producto de un binomio con un tri-
nomio y la segunda es una alternativa
de solución, pero es igualmente impor-
tante que el alumno la domine. Notar
4 que al hacer un cambio de variable,
el producto se transforma en otro ya
conocido; en ejercicios posteriores, el
estudiante podrá utilizar la forma con
la que se sienta más cómodo.

3 Establecer formalmente los algorit-


mos para multiplicar un binomio por
trinomio.

5 La variante presentada en 4 involucra


signos negativos en algunos de los tér-
= 4xy2 − 4xy – 3x + 2y + 1 = 2x2 − 2xy − 11x + 3y + 12
minos. Se debe indicar que puede re-
= 10x2y + 6xy2 + 8xy − 15x − 9y − 12 solverse multiplicando los polinomios
o utilizando cambio de variable.
Tarea: página 5 del Cuaderno de Ejercicios.
5 Desarrollar el producto de binomio
Fecha: U1 1.4 con trinomio, utilizando los algoritmos
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto: establecidos en 3 .
(x + 2)(xy + y + 1) (2x − 1)(2x − y + 3)
= (2x + (−1))(2x + (−y) + 3) Posibles dificultades:
S = 2x(2x) + 2x(−y) + 2x(3) + (−1)(2x) + Es muy común que los estudiantes
1. (x + 2)(xy + y + 1) + (−1)(−y) + (−1)(3) realicen lo siguiente, 2x(2x) = 4x, este
= x(xy) + x(y) + x(1) + 2(xy) + 2(y) + 2(1) error puede darse también en clases
= 4x2 − 2xy + 6x − 2x + y − 3
= x2y + xy + x + 2xy + 2y + 2 anteriores.
= x2y + 3xy + x + 2y + 2
R
2. (x + 2)(xy + y + 1) a) 4xy2 − 4xy − 3x + 2y + 1
Recordar que 2x(2x) representa el área
de un cuadrado de lado 2x. Por tanto,
= (x + 2)w Tomando xy + y + 1 = w b) 10x2y + 6xy2 + 8xy − 15x − 9y − 12
su área se expresa como 4x2, cuando
= x(xy + y + 1) + 2(xy + y + 1) c) 2x2 − 2xy − 11x + 3y + 12 x > 0.
= x2y + xy + x + 2xy + 2y + 2
= x2y + 3xy + x + 2y + 2

29 Guía Metodológica
1.5 Trinomio por trinomio
Secuencia: Indicador de logro. Desarrolla el producto de un trinomio por un trinomio.
En las clases anteriores se realizaron
productos de polinomios, donde el
proceso para efectuar este desarrollo
del producto resulta ser similar en to-
dos los casos. También aprendieron a
utilizar el cambio de variable para rea-
1
lizar el producto de polinomios, esta
técnica es útil cuando no se conoce el
proceso para desarrollar el producto, 2
ya que la multiplicación se reduce al
realizar otra de la que sí se conoce el
algoritmo de su desarrollo.

Propósito:
1 , 2 Resolver una situación descono-
cida de la multiplicación de polinomios
3
cuando los dos factores son trinomios.
A partir de lo aprendido en clases an-
teriores se debe de intuir que el pro-
ducto se puede realizar multiplicando 4
cada uno de los términos del primer
trinomio por cada término del segun-
do. Aquí se omite el uso de cambio de
variable.

3 Formalizar el proceso para multi-


plicar un trinomio con otro trinomio a
partir de las conclusiones obtenidas en
el Problema inicial.

4 Consolidar el proceso para desarro-


llar el producto de un trinomio con un
trinomio, utilizando una variante del = x2 + 2xy + 4x + 4y + y2 + 3 = x2 + 2xy + 2x + 2y + y2 − 3
Problema inicial.
= x2 + 2x − 4y − y2 − 3 = x2 + 4x + 2y − y2 + 3
Posibles dificultades:
Al sumar términos semejantes; por = 5x2 + 13xy + 17x − 17y − 6y2 − 12 = 8x2 − 30xy − 8x − 3y + 18y2 − 6
ejemplo, expresar la respuesta final
ignorando el hecho de que xy puede
sumarse con yx.
Tarea: página 6 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 1.5
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(x − y + 1)(x + y + 3) (3x – 2y + 3)(2x + 5y – 3)
= 3x(2x) + 3x(5y) + 3x(–3) + (–2y)(2x) +
S (x − y + 1)(x + y + 3) (–2y)(5y) + (–2y)(–3) + 3(2x) +
= x(x) + x(y) + x(3) + (−y)(x) + (−y)( y) 3(5y) + 3(–3)
+ (−y)(3) + 1(x) + 1(y) + 1(3) = 6x2 + 15xy – 9x – 4xy – 10y2 + 6y +
= x + yx + 3x − yx − y − 3y + x + y + 3
2 2 6x +15y – 9
= x + 4x − y + y + 3
2 2 = 6x2 + 11xy – 3x – 10y2 + 21y – 9

Por lo tanto, R a) x2 + 2xy + 4x + 4y + y2 + 3


(x − y + 1)(x + y + 3) = b) x2 + 2xy + 2x + 2y + y2 − 3
x2 + 4x − y2 + y + 3. c) x2 + 2x − y2 − 4y − 3
d) x2 + 4x + 2y − y2 + 3

30
1.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando la multiplicación de polino- Solución de algunos ítems.
mios.
1. a) 3
y

x
Área:
xy + 3x

= xy + 3x = xy + x + 2y + 2 b) y
1
x 2
Área:
xy + x + 2y + 2
= −xy + 5x = 4x2y + 4xy
2. Monomio por binomio.
= −x2y + xy2 = 3x2y2 − 2xy2 c) (–xy)(x – y) = (–xy)[x + (–y)]
= (–xy)x + (–xy)(–y)
= –x2y + xy2

= 2xy + 4x + y + 2 = x2y + 2xy + y Binomio por binomio.


d) (xy + 3)(x – y)
= 2xy + 8x − 5y − 20 = x2y − xy2 + 3x − 3y = (xy + 3)[x + (–y)]
= (xy)x + (xy)(–y) + 3x + 3(–y)
= x2y – xy2 + 3x – 3y

Binomio por trinomio.


= 3x2y + 2x2 + 13xy + 6x + 12y = 3xy2 − xy + y2 − 10x − 2y
b) (y − 2)(3xy + 5x + y)
= y(3xy) + y(5x) + y(y) + (–2)(3xy) +
= −10x2y2 + 3x2y + 2xy2 + 10xy − 3x − 2y = –2x2y + 3xy2 + 8x2 – 22xy + 15y2
(–2)(5x) + (–2)(y)
= 3xy2 + 5xy + y2 – 6xy – 10x – 2y
= 3xy2 – xy + y2 – 10x – 2y
= x2 – y2 + 3x + y + 2 = −2x2y − 5xy2 + 6x2 + 18xy – 3x + 15y − 9
Trinomio por trinomio.
c) (−xy + x − 1)(2xy + 2x + 1)
= −2x2y2 − 3xy + 2x2 − 2x − 1 = 10x2y2 + 19xy2 − 10xy + 6y2 + 18y − 60
= (−xy)(2xy) + (−xy)(2x) + (−xy)(1) +
x(2xy) + x(2x) + x(1) + (−1)(2xy)
+ (−1)(2x) + (−1)(1)
= −2x2y2 − 2x2y − xy + 2x2y + 2x2 +
x − 2xy − 2x − 1
Tarea: página 7 del Cuaderno de Ejercicios. = −2x2y2 – 3xy + 2x2 – 2x – 1

31 Guía Metodológica
2.1 Productos de la forma (x + a)(x + b)
Secuencia: Indicador de logro. Determina productos de la forma (x + a)(x + b).
En la lección anterior se realizaron pro-
ductos de polinomios desde monomio
por binomio hasta trinomio por trino-
mio, se debe notar que al desarrollar
los productos, las potencias de las va-
riables nunca son mayores que dos. En 1
esta lección se trabajan productos de
polinomios que poseen una caracterís-
tica especial, a este tipo de productos
se les conoce como productos nota-
bles.
2
Propósito:
1 , 2 Obtener el desarrollo del pro-
ducto (x + a)(x + b).
Es un caso especial del producto estu-
diado en la clase 1.2, donde y = x.

3 Establecer la identidad que permite


desarrollar productos de la forma:
(x + a)(x + b)
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab.
Es importante que el estudiante me- 3
morice esta fórmula.

4 Resolver una variante del Problema


inicial, en este caso se puede utilizar
directamente el algoritmo.

5 Solución del ítem f.


4
y – 12   y + 34  

 y +   –  12     y + 34  

= y2 +    –  12 + 34    y +  –  12       34   5
= y2 + 14  y – 38
= x2 + 8x + 15 = x2 − x − 20 = x2 − 3x − 10

= y2 + y − 2 = y2 − 5y + 6 = y2 + 14 y − 3
Posibles dificultades: 8

Al plantear el desarrollo de productos


de la forma (x + a)(x + b) que involu- Tarea: página 8 del Cuaderno de Ejercicios.
cren signos negativos. Por ejemplo:
(y – 3)(y – 2) = Fecha: U1 2.1
y2 + [−3 + (−2)]y + (−3)(−2). P Encuentra de dos
E Desarrolla (x + 2)(x − 3)
x = (x + 2)[x + (−3)]
formas diferentes el
= x2 + (2 − 3)x + 2(−3)
Este tipo de desarrollo es muy difícil de área del rectángulo. 1
= x2 − x − 6
concebir para algunos estudiantes. Un x 2 Por lo tanto,
método es escribir el proceso:
(y – 3)(y – 2) = [y + (–3)][y + (–2)].
S Forma 1. Calculando el área: (x + 2)(x − 3) = x2 − x − 6
altura × base = (x + 1)(x + 2)
R a) x2 + 8x + 15
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu- b) x2 + x − 20
lando el área de cada pieza:
x2 + 2x + x + 2 = x2 + 3x + 2 c) x2 − 3x − 10
d) y2 + y − 2
Las dos formas describen la misma e) y2 − 5y + 6
área. 1 3
Por tanto, (x + 1)(x + 2) = x2 + 3x + 2. f) y2 + 4 y − 8

32
2.2 Cuadrado de un binomio, parte 1
Indicador de logro. Justifica geométricamente el desarrollo del cuadrado de Secuencia:
una suma. Al inicio de la segunda lección se estu-
dió el producto notable de la forma:
(x + a)(x + b), utilizando áreas se dedu-
jo el desarrollo de este producto. Por
tanto, es conveniente que para esta
clase se analice el caso particular de
1
estos productos, cuando los dos facto-
res son iguales, es decir, (x + a)(x + a).

Propósito:
1 , 2 La fórmula de esta clase se puede
obtener haciendo b = a en la fórmula
2 de la clase anterior. Para justificar y re-
cordar la aparición del coeficiente 2 en
el término 2ax se utiliza la gráfica.

3 Establecer formalmente el desarrollo


del producto notable (x + a)2:
(x + a)2 = x2 + 2ax + a2. En esta clase
se estudia únicamente el caso para el
cuadrado de una suma, el cuadrado de
una resta se estudia hasta la siguiente.
Además de la idea intuitiva, hay que
memorizar esta fórmula.
3
4 Solución de algunos ítems:

1. a) Forma 1
Calculando el área:
4
altura × base = (y + 2)(y + 2)
Forma 2
Dividiendo en piezas y calculando el
área de cada pieza:
y2 + 4y + 4 a2 + 6a + 9 y2 + 2y + 2y + 22 = y2 + 4y + 4

Las dos formas describen la misma


= x + 2x + 1
2
= x + 6x + 9
2 área. Por tanto, (y + 2)2 = y2 + 4y + 4.
= x2 + x + 14 1
= x2 + 12 x + 16
2. a)
(x + 1)2 = x2 + 2(1)x + 1
Tarea: página 9 del Cuaderno de Ejercicios. = x2 + 2x + 1

Fecha: U1 2.2 Posibles dificultades:


P Encuentra de dos R 1. a) (y + 2)2 = y2 + 4y + 4
Comprender que el segundo término
de la expansión del binomio es una
formas diferentes x
b) (a + 3)2 = a2 + 6a + 9 multiplicación. Por ejemplo, en la ex-
el área del rectán-
gulo. a pansión: (x + 3)2 = x2 + 2(3)x + 32, los
x a 2. a) (x + 1)2 = x2 + 2x + 1 estudiantes pueden dudar sobre el
tipo de operación que se debe realizar
S Forma 1. Calculando el área: (x + a)2
b) (x + 3)2 = x2 + 6x + 9 con todos los términos involucrados.
c) (x + 12 ) = x2 + 2( 12 )x + ( 12 )
2 2

Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu-


= x2 + x + 1 Indicar que los tres términos se están
4
lando el área de cada pieza:
1
multiplicando y el producto con x solo
d) (x + 14 ) = x + 12 x + 16
2 2
x2 + ax + ax + a2 = x2 + 2ax + a2 se indica dado que es una variable y
no se puede conocer el resultado del
Las dos formas describen la misma
producto.
área. Por tanto, (x + a)2 = x2 + 2ax + a2.

33 Guía Metodológica
2.3 Cuadrado de un binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Determina el desarrollo del cuadrado de una resta.
En la clase anterior se trabajó el de-
sarrollo del cuadrado de un binomio
cuando la expresión es una suma, para
esta clase se estudia particularmente
el caso cuando la expresión es una res-
ta.
1

Se prescinde del uso de modelos de


áreas para obtener este producto no- 2
table ya que la manipulación de áreas
negativas no es muy razonable y crea
confusión en el estudiante; sin embar-
go, se utiliza un procedimiento alge-
braico más simple y comprensible.
3
Propósito:
1 , 2 Deducir el desarrollo del produc-
to notable de la forma (x − a)2, utilizan-
do la forma (x + a)2.

3 Comparar con el desarrollo del cua-


drado de una suma, visto en la clase
anterior; para recordar los signos, hay 4
que memorizar esta fórmula, aclaran-
do que el acto de memorizar la fór-
mula se logrará con la práctica de los
ejercicios.

4 Desarrollar el cuadrado de una resta


utilizando directamente lo establecido 5
en 3 .

5 Desarrollo del ítem f: = x2 − 2x + 1 = x2 − 6x + 9 = x2 − 8x + 16

 x – 13   = x2 – 2    13    x +   13  
2 2


= x2 – 23 x + 19 = x2 − x + 14 1
= x2 − 12 x + 16 = x2 − 23 x + 19

Tarea: página 10 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.3
E Desarrolla:
P Desarrolla el producto: (x − 2)2
(x − a)2
(x − 2)2 = x2 − 2(2)x + 22
= x2 − 4x + 4
Por lo tanto, (x − 2)2 = x2 − 4x + 4.
S (x − a)2 = [x + (−a)]2
= x2 + 2(−a)x + (−a)2
= x2 − 2ax + a2
R a) (x − 1)2 = x2 − 2x + 1
b) (x − 3)2 = x2 − 6x + 9
d) (x − 12 )2 = x2 − x + 1
Por lo tanto, (x − a)2 = x2 − 2ax + a2. 4

34
2.4 Suma por la diferencia de binomios
Indicador de logro. Desarrolla la suma por la diferencia de binomios. Secuencia:
Desde la clase 1 de esta lección se han
estudiado productos notables donde
ambos factores son un binomio, estu-
diando el caso particular cuando am-
bos binomios son el mismo. Esta clase
1 es una extensión de ese estudio para el
caso particular (x + a)(x − a).
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar la fórmula:
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab para
desarrollar el producto (x + a)(x − a)
obteniendo una expresión que permi-
ta desarrollar este tipo de productos.
3
3 Formalizar el desarrollo del produc-
to de la suma por la diferencia de bino-
mios, (x + a)(x − a) = x2 − a2. Realizar
un recordatorio de todos los productos
notables y su desarrollo, estudiados
hasta esta clase. Al igual que en las
anteriores hay que memorizar esta fór-
mula.

4 Resolver un problema similar al ini-


cial, a diferencia de este, el binomio
de la resta es el primer factor y para
4
su solución se aplica directamente el
algoritmo.

5 Solución de algunos ítems.

5 1. d) x – 14   x + 14   = x2 – 16
1
= x2 − 1 = x2 − 9
= x2 − 1 = x2 − 1 2. b) (x + 11)2 = x2 + 22x + 121
4 16

= y2 − 18y + 80 = x2 + 22x + 121 = y2 − 18y + 81 = y2 − 16


9

Tarea: página 11 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.4

P Desarrolla el producto: E Desarrolla: (x − 2)(x + 2)


(x + a)(x − a) (x − 2)(x + 2) = x2 − 22
= x2 − 4
S Se escribe (x − a) como [x + (−a)]: Por lo tanto, (x + 2)(x − 2) = x2 − 4.

(x + a)(x − a) = (x + a)[x + (−a)]


= x2 + (a − a)x + a(−a) R 1. a) (x − 1)(x + 1) = x2 − 1
= x2 + (0)x − a2 1
d) (x − 14 )(x + 14 ) = x2 − 16
= x2 − a2
2. a) y2 − 18y + 80
Por lo tanto, (x + a)(x − a) = x2 − a2. x2 + 22x + 121
b)

35 Guía Metodológica
2.5 Desarrollo de productos notables utilizando sustitución
Secuencia: Indicador de logro. Multiplica polinomios utilizando un cambio de variable.
Hasta la clase 2.4 se desarrollaron al-
gunos productos notables para los ca-
sos donde los factores que intervienen
en el producto son binomios, además,
en la lección 1 se utilizó el cambio de
variable para simplificar productos a
1
otros más sencillos, en esta clase se
utiliza el cambio o sustitución de va-
riables para desarrollar productos no- 2
tables que involucren expresiones un
poco más complejas.

Propósito:
1 , 2 Enfrentarse a una situación va-
riante del cuadrado de un binomio,
donde ambos términos son variables. 3
En la solución del libro se utiliza el mé-
todo de cambio de variable, un estu-
diante bien podría obtener la solución
directamente, sin embargo, es indis- 4
pensable que se desarrolle también la
solución planteada en el LT, dado que
es el objetivo inmediato de la clase.

3 Cuando el estudiante esté acostum-


brado, se espera que haga el cambio
de variable mentalmente.

4 Resolver un producto notable de la 5


forma (x + a)(x + b) utilizando la susti-
= 25x2 − 30xy + 9y2 = 9x2 − 15x + 6
tución de variables.

5 Resolver diferentes productos nota- = 4x2 − 9y2 = 9y2 − 3y + 14


bles utilizando la sustitución de varia-
bles.
5x
= x9 − 3 + 6 1
2
= 9y2 − 25
Posibles dificultades:
Al realizar un cambio de variable y de-
sarrollar el producto no se debe olvidar
volver a la variable original, este puede
ser un paso que genere dificultad para Tarea: página 12 del Cuaderno de Ejercicios.
algunos estudiantes.
Fecha: U1 2.5
En la imagen, la flecha verde indica el P Desarrolla el producto: E Desarrolla (2x + 1)(2x + 3):
primer cambio y la flecha roja indica (3x + 4y)2 (2x + 1)(2x + 3)
volver a la variable original.
S = (3x + 4y)
(w + z)
2 = (w + 1)(w + 3) Tomando 2x = w
= w2 + (1 + 3)w + 1(3)
Tomando 3x = w y 4y = z
2

= w2 + 4w + 3
3x w = w + 2wz + z2
2

= (3x)2 + 2(3x)(4y) + (4y)2 = (2x)2 + 4(2x) + 3 Sustituyendo w = 2x


Por tanto,
Sustituir nuevamente w por
3x y z por 4y (2x + 1)(2x + 3) = 4x2 + 8x + 3
= 9x2 + 24xy + 16y2
R a) 25x2 − 30xy + 9y2
Por tanto,
(3x + 4y)2 = 9x2 + 24xy + 16y2. b) 9x2 − 15x + 6

36
2.6 Combinación de productos notables
Indicador de logro. Multiplica polinomios utilizando combinación de productos Secuencia:
notables. Para esta clase se utilizan los produc-
tos notables estudiados a lo largo de la
lección para desarrollar problemas que
involucren más de un producto nota-
ble.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver ejercicios donde se
combinen las operaciones con produc-
2 tos notables, desarrollando más de un
producto notable en cada problema;
es posible también utilizar la sustitu-
ción para simplificar el ejercicio. En a)
es un producto de trinomios, se debe
utilizar la sustitución de variables para
aplicar productos notables.

3 Observar que hay casos donde para


aplicar productos notables hay que
agrupar los términos.

4 Resolver ejercicios sobre combina-


ción de productos notables.
3
Solución del ítem a.

(x − y + 1)(x − y − 1)

Tomando x − y = w
4
= (w + 1)(w − 1)
= w2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1 = x2y2 + 2x2y + x2 − 4 = (x − y)2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1

= −24x2 − 9x + 7 = −8y2 − 12y − 5

= x4 − 1 = x4 + y2 − 13

Tarea: página 13 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.6
P Desarrolla:
a) (x + y + 1)(x + y − 1)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5)
= (2x)2 − 2(2x)(1) + 12 + x2 + (2 + 5)x + 2(5)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 4x2 − 4x + 1 + x2 + 7x + 10
= 5x2 + 3x + 11
S a) (x + y + 1)(x + y − 1)
= (w + 1)(w − 1) x+y=w Por lo tanto,
= w2 − 12 (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 5x2 + 3x + 11.
= (x + y)2 − 1
= x2 + 2xy + y2 − 1 R a) x2 −2xy + y2 − 1
Por lo tanto, b) x2y2 + 2x2y + x2 − 4
(x + y + 1)(x + y − 1) = x2 + 2xy + y2 − 1. c) −24x2 − 9x + 7
d) −8y2 − 12y − 5

37 Guía Metodológica
2.7 Cuadrado de un trinomio
Materiales: Indicador de logro. Desarrolla el cuadrado de un trinomio.
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.

Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
los productos notables, cuando los fac- 1
tores que intervienen son binomios,
para esta clase se estudia el caso don-
de ambos factores son el mismo trino-
mio.

Propósito:
1 Encontrar el área de un cuadrado 2
donde la medida de su lado se expresa
como a + b + c.

2 Se presentan dos formas para en-


contrar el desarrollo de un trinomio
cuadrado, uso de áreas y cambio de
variable. La gráfica ayudará a com-
prender cuáles son los términos resul-
tantes.

El gráfico representa
el orden en el que se
a
colocan los términos
b c
en el desarrollo del 3
trinomio y en los
productos dos a dos
de cada término. 4

3 Prestar atención en la forma de los


productos y sus coeficientes para po-
der memorizarla.

4 Observar que la resta siempre se


convierte en una suma. = x2 + y2 + 1 + 2xy + 2x + 2y = 4x2 + y2 + 9 + 4xy + 6y + 12x

= 9x2 + 4x2 + 25 − 12xy − 20y + 30x = x2 + 25y2 + 1 − 10xy + 10y − 2x

Tarea: página 14 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 2.7
Realizando el producto:
P Encuentra de dos
formas diferentes el
c (a + b + c)2
= (a + w)2
b
área del cuadrado. = a2 + 2aw + w2
a = a2 + 2a(b + c) + (b + c)2
S Forma 1. a b c
= a2 + 2ab + 2ac + b2 + 2bc + c2
= a2 + b2 + c2 + (2ab + 2ac + 2bc)
Calculando el área:
altura × base = (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc

Forma 2. E
Dividiendo en piezas y calculando el área (5x – 3y + 4)2
de cada pieza: = (5x + (–3y) + 4)2
a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca
= (5x)2 + (–3y)2 + (4)2 + 2(5x)(–3y) +
Por tanto, 2(–3y)4 + 2(4)(5x)
(a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca = 25x2 + 9y2 + 16 – 30xy – 24y + 40x

38
2.8 Valor numérico y cálculo de operaciones
Indicador de logro. Calcula el valor numérico de expresiones algebraicas y de Secuencia:
operaciones aritméticas utilizando productos notables. Hasta la clase anterior se han estudia-
do todos los productos notables nece-
sarios para un estudiante de noveno
grado; posteriormente en bachillerato
se ampliarán utilizando el binomio de
1 Newton para desarrollar productos de
binomios con exponente mayor a 2.
Para esta clase es necesario analizar
2 qué producto notable se debe utilizar
para resolver un problema particular.

Propósito:
1 , 2 Se trata de expresar (a + b)2 uti-
lizando los términos, a2 + b2 y ab que
aparecen en su desarrollo.

3 Identificar que se pueden utilizar


3 productos notables, no solo en la reso-
lución de problemas algebraicos sino
también para simplificar cálculos arit-
méticos.

4 Resolver ítems similares a los desa-


rrollados en la clase sobre el valor nu-
mérico de expresiones y operaciones
aritméticas.
4

(a – b)2 = 4
Solución de algunos ítems.

a+b=8
1. b) a2 − b2 = (a + b)(a − b)
16 = (a + b)(2)
8 =a+b

= 9 991 = 9 975 = 10 404 = 11 025 2. a) 97 × 103


97 × 103 = (100 − 3)(100 + 3)
= 1002 − 32
= 10 000 − 9
= 9 991

Tarea: página 15 del Cuaderno de Ejercicios. d) (105)2


(100 + 5)2 =
Fecha: U1 2.8 (100)2 + 2(100)(5) + (5)2
= 10 000 + 1 000 + 25
P ¿Cuál es el valor numérico de (a + b)2 E Calcula 98 × 102 = 11 025
si a2 + b2 = 6 y ab = 3? 98 × 102 = (100 − 2)(100 + 2)
98 × 102 = 1002 − 22
= 10 000 − 4
S (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 98 × 102 = 9 996
(a + b)2 = (a2 + b2) + 2ab
= 6 + 2(3)
(a + b)2 = 12 R 2. a) 9 991
b) 9 975
Por lo tanto, el valor numérico de c) 10 404
(a + b)2 es 12. d) 11 025

39 Guía Metodológica
2.9 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando productos notables.

1. c) 1
y

x
x y 1
Forma 1:
altura × base = (x + y + 1)2

Forma 2: (x + 5)(x + 2) y x2 + 2x + 5x + 10
(y + 4)2 y y2 + 4y + 4y + 16
Dividiendo en piezas y calculando el (x + y + 1)2 y x2 + y2 + 1 + xy + xy + x + x + y + y
área de cada pieza:
x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= x2 + 10x + 9 = x2 – 3x – 18
Por tanto, 5 1 3
= x2 + 6 x + 6 = y2 – 2y + 4
(x + y + 1)2 = x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= y2 + y – 2 = x2 – 6x + 8
2. d)  y – 12   y – 32  
=  y +  –  12      y +  –  32    
= x2 + 12x + 36 = y2 – 12y + 36
= y2 +    –  12   +  –  32     y +  –  12    –  32  
2 1 1 1
= y2 +  –  42   y + 34 = x2 + 5 x + 25 = y2 – 2 y + 16

= y2 – 2y + 34 = x2 + 10x + 25 = y2 – 4y + 4

= x2 + 4x + 4 2 1
= y2 – 3 y + 9
3. a) (x + 6)2
= x2 + 2(6)x + 62
= x2 + 12x + 36
= x2 – 49 = x2 – 100

h)  y – 13  
2 1 4
= y2 – 25 = y2 – 9

= y2 – 2   13   y + 132
2
= x2 – 16 = x y – 9x + 9y – 81

= y2 – 23  y + 19

Tarea: página 16 del Cuaderno de Ejercicios.


4. c)  y + 15    y – 15  

= y2 –   15  
2

1
= y2 – 25

40
2.10 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando productos notables. Solución de algunos ítems.

1. f) Sea w = 5x y z = 3y.

(5x – 3y)2 = (w – z)2


= w2 – 2(w)(z) + z2
= (5x)2 – 2(5x)(3y) + (3y)2
= 25x2 – 30xy + 9y2

x2 2. a) Sea w = 2x + y.
= 36x – 72x + 20 = 4 + 3x + 8

= 25x2 – 60xy + 36y2 = 36x2 + 120xy + 100y2 (2x + y + 2)(2x + y − 2)


= (w + 2)(w − 2)
= 4x2 – 8x + 3 = 25x2 – 30xy + 9y2 = w2 − 22
y2 1 = (2x + y)2 − 4
= 9 – 2y + 9 = 4x2 – 4
= (2x)2 + 2(2x)(y) + y2 − 4
= 4x2 + 4xy + y2 – 4

e) (5x + 10y + 3)2


= 4x2 + 4xy + y2 – 4 = 2x2 + 2xy
= (5x)2 + (10y)2 + 32 + 2(5x)(10y) +
= 4x – 25y – 12x – 5y + 11
2 2
= –2y – 2
2 2(10y)(3) + 2(3)(5x)
= 25x2 + 100y2 + 9 + 100xy +
= 25x2 + 100xy + 100y2 + 30x + 60y + 9 = 16x2 – 16xy + 4y2 – 48x + 24y + 36 60y + 30x
= 25x2 + 100xy + 100y2 + 30x +
60y + 9
(a – b)2 = 64

a–b=4 3. c) (x + y)2 = x2 + 2xy + y2

xy = 35 (x + y)2 = x2 + y2 + 2xy
2
62 = 1 + 2xy
36 − 1 = 2xy
= (100 + 1)2 35 = 2xy
= (100 + 2)(100 + 1)
= 1002 + 200 + 1
= 10 201
= 10 000 + 200 + 100 + 2 xy = 35
2
= 10 302
= (50 – 1)(50 + 1) = (100 – 1)2
= 502 – 12 = 1002 – 200 + 1
= 2 499 = 9 801 4. b) (100 + 2)(100 + 1)

= (100)2 + (2 + 1)(100) + 2(1)


= 10 000 + 300 + 2
Tarea: página 17 del Cuaderno de Ejercicios.
= 10 302

41 Guía Metodológica
3.1 Factorización de polinomios
Materiales: Indicador de logro. Relaciona la factorización como proceso inverso de la multi-
Algeblocks, carteles para ejemplificar plicación de polinomios.
las piezas utilizadas.

Secuencia:
En el contenido de la lección anterior
se estudiaron todos los casos de pro-
1
ductos notables que son necesarios
para el desarrollo de esta lección y
otros contenidos a estudiar.
Se entenderá la factorización como el
proceso inverso de la multiplicación,
por lo que es importante dominar el
desarrollo de productos notables para 2
establecer las relaciones con los dife-
rentes tipos de factorización.

Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado. Este es el proceso inver-
so de descomponer el rectángulo en
3
piezas.

2 Establecer una relación entre el área


de las piezas y el producto de la altura
y la base del rectángulo. El área de las
piezas se escribe al lado izquierdo de la
igualdad y el producto altura con base
4
al lado derecho, contrario a como se
escribía en la lección anterior. 2x2 + 4x = 2x(x + 2) 3x2 + x = x(3x + 1)

3 Definir el término factorización


como el proceso inverso al desarrollo
de la multiplicación de polinomios. Se
utiliza el ejemplo para mostrar que el
polinomio 2x2 + 3x se puede escribir
como la multiplicación del monomio x
y el binomio 2x + 3. Factores Factores Factores Factores
Tarea: página 18 del Cuaderno de Ejercicios.
4 En el numeral 1 se espera un desa-
rrollo similar al del Problema inicial, Fecha: U1 3.1
mientras que en el numeral 2 se deben b) x2 + x2 + x + x + x = 2x2 + 3x
identificar los factores involucrados P Con las siguientes piezas:
c) altura x
en el producto, esto facilitará la com- x x2 x2 x x
x 1
base x + x + 1 + 1 + 1 = 2x + 3
prensión del lenguaje utilizado para
x 1
x 1 x Además, 2x2 + 3x = x(2x + 3).
factorizar polinomios en las próximas
clases. En a) se puede considerar que a) Forma un rectángulo.
los factores son 2, x y 5x – 3; sucede lo b) Encuentra el área total. R 1. a)
mismo con b) y d). c) Encuentra la altura y la base del
rectángulo. x x2 x2 x x x x

x x 1 1 1 1
S a) 2x2 + 4x = x(2x + 4)
x x2 x2 x x x
2. a) Factores: 2x y 5x – 3
x x 1 1 1 b) Factores: –x y 3x + 2

42
3.2 Factor común
Indicador de logro. Factoriza polinomios cuyo factor común es un monomio. Materiales:
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.

Secuencia:
En la clase anterior se estudió el sig-
1
nificado del término factorización
como el proceso inverso de la multi-
plicación. En esta clase se comienza el
estudio de las factorizaciones, con el
caso más sencillo, cuando los térmi-
nos tienen un monomio común.
2
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
3
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado.

2 Establecer una relación entre el área


de las piezas y el producto de la altura
y la base del rectángulo. En 3 se reali-
4 za el proceso de factorización a través
de la identificación del monomio
común de ambos términos y utilizando
la propiedad distributiva.

4 Formalizar el proceso para factorizar


5
términos que poseen un monomio co-
mún.

5 Ejemplificar con el caso donde el


factor común es 5y, un número por
una variable.
6
6 Solución de algunos ítems.
= x(2x + y) = 5x(2x − y) = xy(x + 1)
= 2xy(x − 2) = y(2x2 − 3x + 1) = 3(x2 + 2y(1 + 2x)) b) 10x2 − 5xy
= x(xy + x – 1) = 2y(2x − 3) = xy(1 + 16xy) Se tiene que:
10x2 = 5(x)(2x)
Tarea: página 19 del Cuaderno de Ejercicios. 5xy = 5(x)(y)
Por tanto,
Fecha: U1 3.2 10x2 − 5xy = 5(x)(2x) − 5(x)(y)
P a) Escribe el área descrita por las Altura
Base
x
x + y + y + y + y + y = x + 5y
= 5x(2x − y).
piezas.
b) Encuentra la altura y la base del Además, x2 + 5xy = x(x + 5y). g) x2y + x2 − x
rectángulo formado. Se tiene que:
E Factoriza: 5y2 − 10xy
Se tiene que:
x2y = (x)(xy)
x2 = (x)(x)
x x
5y2 = 5y(y) x = (x)(1)
x y y y y y 10xy = 5y(2x) Por tanto,
Por tanto, x2y + x2 − x = (x)(xy) + (x)(x) − (x)(1)
S a) Área de las piezas: x2 + 5xy 5y2 − 10xy = 5y(y) − 5y(2x) = x(xy + x − 1).
= 5y(y − 2x).
b)
x2 5xy R a) x(2x + y) No hay que olvidar el signo al factorizar
b) 5x(2x − y) –(x)(1).

43 Guía Metodológica
3.3 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 1
Materiales: Indicador de logro. Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
Algeblocks, carteles para ejemplificar producto notable (x + a)(x + b).
las piezas utilizadas.

Secuencia:
Anteriormente se ha definido el tér-
mino factor común y se estudió única-
1
mente el caso cuando existe un factor
monomio común a los términos del
polinomio, utilizando para ello la pro-
piedad distributiva del producto sobre
la suma. En esta clase se estudia el
caso cuando el trinomio es de la forma
x2 + (a + b)x + ab, para factorizarlo se
utiliza uno de los productos notables
vistos en las clases anteriores. 2

Propósito:
1 Utilizar la manipulación de las pie-
zas para ejemplificar el algoritmo para
factorizar trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.

2 Con este ejemplo se muestra que el


coeficiente de x es la suma de dos nú-
meros y el término constante es su pro-
ducto. Para encontrar estos números se
utiliza un procedimiento por prueba y
error.

Posibles dificultades:
Formar el rectángulo con las piezas no
resulta sencillo, el alumno debe ma-
nipular las piezas mentalmente o en
material concreto hasta obtener una
figura sin espacios vacíos. Es común ol-
vidar las medidas de los lados de cada
pieza y tratar de encajar con los lados
de otras piezas que no son de su mis-
ma medida.

Tarea: página 20 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 3.3
Buscar dos números cuya suma sea +5 y
P Con las siguientes piezas:
cuyo producto sea +6.
1 1 1
x2 x x
x 1 1 1 Pareja Producto Suma
1y6 +6 +7
x 1
−1 y −6 +6 –7
Forma un rectángulo y encuentra la fac-
torización de x2 + 5x + 6. 2y3 +6 +5

S Rectángulo formado.
E Factorizar y2 + 13y + 30:

Pareja Producto Suma


x x2 x x x
x + 5x + 6
2 1 y 30 +30 +31 y2 + 13y + 30
1 x 1 1 1 = (x + 2)(x + 3) 2 y 15 +30 +17 = (y + 3)(y + 10)
1 x 1 1 1 3 y 10 +30 +13
x 1 1 1

44
Propósito:
3 Formalizar el procedimiento que se
debe seguir para factorizar un trinomio
de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
producto (x + a)(x + b). Para visualizar
este hecho se puede utilizar el siguien-
te esquema:
3
Suma de
ayb
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab
Producto
de a y b
4
4 Hay finitas maneras de expresar
30 como producto de dos números,
mientras que hay infinitas formas de
expresar 13 como suma de dos nú-
meros, por esta razón en la tabla se
deben escribir primero dos números
cuyo producto sea +30 y se escribe el
resultado de la suma en la siguiente
5 columna, se repite este procedimien-
to hasta que la suma sea +13, el nú-
x2 x x x x mero que se busca.
x 1 1 1 1
x 1 1 1 1 5 Para los problemas correspondien-
x 1 1 1 1 tes al numeral 2 se utiliza la estrategia
de resolución de problemas por ensa-
yo y error, dado que se debe experi-
x2 + 7x + 12 = (x + 4)(x + 3) mentar con posibles soluciones hasta
encontrar la buscada.
= (x + 1)(x + 2) = (x + 4)(x + 5)
Solución de algunos ítems.
2. b) x2 + 9x + 20
= (y + 6)(y + 2) = (y + 5)(y + 6)
Pareja Producto Suma
1 y 20 +20 +21
2 y 10 +20 +12
4y5 +20 +9

Por lo tanto,
x2 + 9x + 20 = (x + 4)(x + 5).

d) y2 + 11y + 30

Pareja Producto Suma


1 y 30 +30 +31
2 y 15 +30 +17
3 y 10 +30 +13
5y6 +30 +11

Por lo tanto,
y2 + 11y + 30 = (y + 5)(y + 6).

45 Guía Metodológica
3.4 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab que invo-
En la clase anterior se formalizó el pro- lucren términos con signo negativo en el producto notable (x + a)(x + b).
ceso para factorizar polinomios de la
forma x2 + (a + b)x + ab, en esta clase
se factoriza este mismo tipo de polino-
mios con la diferencia de que en estos
casos los términos pueden tener signo
1
negativo.

Propósito:
2
1 , 2 Se utiliza el siguiente hecho:
ab > 0, si a y b tienen el mismo signo.
ab < 0, si a y b tienen diferente signo.
Si a > 0 y b > 0, entonces a + b > 0.
Si a < 0 y b < 0, entonces a + b < 0.

Así se puede disminuir la cantidad de


parejas a probar.

3 Establecer el proceso para factorizar


trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab para todos los casos
posibles. Es importante mencionar que
a > 0 y b > 0, para evitar confusión en
el uso del signo negativo.

4 Solución de algunos ítems.

2. a) x2 + x − 2
Pareja Producto Suma 3
1 y −2 −2 −1
−1 y 2 −2 +1

Por lo tanto,
x2 + x − 2 = (x + (−1))(x + 2) 4
= (x − 1)(x + 2).
= (x + 2)(x – 1) = (x − 7)(x − 3) = (x − 10)(x + 3)
d) y2 − 4y − 32 = (y − 8)(y + 4) = (x – 3)(x – 11) = (x + 6)(x + 7)

Pareja Producto Suma


−1 y 32 −32 +31 Tarea: página 21 del Cuaderno de Ejercicios.
−2 y 16 −32 +14
Fecha: U1 3.4
−4 y 8 −32 +4 b) Pareja Producto Suma
−8 y 4 −32 −4 P Factoriza los polinomios:
−1 y 40 −40 +39
a) x2 – 13x + 36
1 y −40 −40 −39
b) y2 – 6y – 40
Por lo tanto, −2 y 20 −40 +18

y2 – 4y – 32 = (y + (–8))(y + 4) 2 y –20 −40 −18

= (y – 8)(y + 4). S a) Pareja Producto Suma −4 y 10 −40 +6


−1 y −36 +36 –37 4 y −10 −40 −6
−2 y −18 +36 –20 Por lo tanto,
−3 y −12 +36 –15 y2 – 6y – 40 = (y + 4)(y + (−10))
−4 y −9 +36 −13 = (y + 4)(y − 10).
Por lo tanto,
x2 – 13x + 36 = (x + (−4))(x + (−9)) R a) (x + 2)(x – 1)
b) (x − 7)(x − 3)
= (x − 4)(x − 9).

46
3.5 Factorización de trinomios cuadrados perfectos
Indicador de logro. Factoriza trinomios cuadrados perfectos en el producto no- Materiales:
table (x + a)2 o (x – a)2. Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.

Secuencia:
En las clases anteriores se estudió el
1
concepto de factorización y se han
factorizado trinomios cuadrados utili-
zando productos notables, también se
han utilizado áreas para ejemplificar
geométricamente lo que sucede al fac-
torizar un polinomio. Para esta clase se
estudia el caso cuando el trinomio es
un trinomio cuadrado perfecto.

2 Propósito:
1 , 2 Verificar que el rectángulo for-
mado con las piezas dadas, es en rea-
lidad un cuadrado y utilizar este hecho
para ejemplificar la factorización de un
trinomio cuadrado perfecto.

3 Desarrollar el método visto en la cla-


se anterior para encontrar la factoriza-
ción del polinomio.

Posibles dificultades:
Comprender que el objetivo del pro-
3
blema es manipular las piezas hasta
que se forme perfectamente un rec-
tángulo. Las indicaciones dadas deben
presentarse con la mayor claridad po-
sible.

Tarea: página 22 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U 3.5
P Con las siguientes piezas: c) (x + 3)2
1 1 1 Por tanto, x2 + 6x + 9 = (x + 3)2.
x x x
x 2
1 1 1

x 1
a) Escribe el área que describen.
1 1 1
E Factoriza: x2 − 10x + 25
Se observa que:
b) Forma un rectángulo.
25 = 52
c) Encuentra el área del rectángulo. 10 = 2(5)
S a) b)
x2 x x x
x2 − 10x + 25 = x2 − 2(5)x + 52
= (x − 5)2
Área de las
piezas: x 1 1 1
R a) (x + 2)2
x2 + 6x + 9 x 1
b) (x − 4)2
1 1
x 1 1 1 c) (x − 9)2

47 Guía Metodológica
Propósito:
4 Establecer el procedimiento para
factorizar un trinomio cuadrado per-
fecto en el producto notable (x + a)2 o
(x − a)2, dependiendo de si el signo del
segundo término del trinomio es positi-
vo o es negativo. 4

5 Factorizar el trinomio utilizando el


procedimiento visto en la conclusión.

6 Solución de algunos ítems.

1. a) x2 + 4x + 4
Se tiene que:
4 = 22
4 = 2(2)
Por tanto,
x2 + 4x + 4 = (x + 2)2.
5

e) x2 + x + 14
Se tiene que:
1 1 2
4 =  2 
1 = 2   12  

Por tanto,

x2 + x + 14 =  x + 12   . 6
2

= (x + 2)2 = (x − 4)2

= (x – 9)2 = (x + 7)2

= x + 12 2
= y − 14 2

48
3.6 Factorización de diferencias de cuadrados
Indicador de logro. Factoriza la diferencia de cuadrados como el producto no- Materiales:
table (x + a)(x – a). Piezas recortables, carteles para ejem-
plificar las piezas utilizadas.

Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
métodos para factorizar trinomios uti-
1
lizando productos notables que se es-
tudiaron en la lección anterior. Ahora
se estudiará cómo factorizar una dife-
rencia de cuadrados utilizando el pro-
ducto notable de la suma por la dife-
rencia de un binomio.

Propósito:
1 , 2 Formar un rectángulo utilizando
2 piezas de papel manipulables a partir
de la figura 2, que representa un cua-
drado de lado x al que se le ha quitado
un cuadrado de lado a.

Observación:
En la página 182 del Libro de Texto
aparece la misma imagen de la figura
2 ampliada, se pueden utilizar fotoco-
pias de esta página para facilitar la dis-
3 tribución del material a manipular.

3 Formalizar el proceso para factorizar


la diferencia de cuadrados, a partir del
4 resultado obtenido en la solución.

4 Se expresan los cuadrados de x y 3


con el objetivo de hacer evidente que
se trata de una diferencia de cuadra-
5
dos.
= (x + 1)(x – 1) = (x + 4)(x – 4) = (y + 5)(y – 5)
5 Solución de algunos ítems.
= (x + y)(x – y) = y + 12   y – 12 = x + 13   x – 13

b) x2 − 16
x2 − 16 = x2 − 42
Tarea: página 23 del Cuaderno de Ejercicios. = (x + 4)(x − 4)

Fecha: U1 3.6 d) x2 − y2
x2 − y2 = (x − y)(x + y)
P Al cuadrado de lado x se le quita un E Factoriza: x2 − 9
cuadrado de lado a. x2 − 9 = x2 − 32
= (x + 3)(x – 3)
a
x Por lo tanto,
x2 − 9 = (x + 3)(x – 3).
x x
Divide en piezas la figura y forma
un rectángulo.

S x-a R a) x2 − 1
a x2 − 1 = x2 − 12
= (x + 1)(x – 1)
x-a
b) (x + 4)(x – 4)
x a x
c) (y + 5)(y – 5)
Área: x2 − a2 = (x + a)(x − a)

49 Guía Metodológica
3.7 Practica lo aprendido
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando la factorización.
Para esta clase se presenta un resumen
de todas las factorizaciones vistas en
clases anteriores y una serie de proble-
mas donde se utilice cualquier tipo de
factorización para resolver.

Solución de algunos ítems:

1. a) x 1

x x2 x x x

x 1 1 1
x 1 1 1

Área total: (x + 3)(x + 2)

2. a) Factores: 5x y x − 1 2x2 + 6x = 2x(x + 3)


b) Factores: −2x y x + 10
c) Factores: x + y y 5x − y
d) Factores: x, x − 5 y 2x + 3 x2 + 5x + 6 = (x + 3)(x + 2)
e) Factores: 2x, 3x + 4 y y + 1
f) Factores: –y, 2y + 9 y 10 – 11y

3. a) Como el producto es positivo (+),


los dos números deben tener el mismo
signo. Si los dos números son positivos,
su suma sería positiva (+), pero si los
dos números son negativos, el resulta-
do de la suma sería de signo negativo.
Por tanto, ambos números son negati-
vos.
= 2x(5x + 3y) = 7y(x – 3y)
= –x(x – 2y + 3y2) = 3xy(3x – 5 – 7y)
b) (x − 9)(x – 2) = (x – 11)(x + 5) = (y + 10)(y – 5)
= x + 54 2 = x – 56 2
4. f) y2 + 5y − 50 = (x + 9)(x – 9) = y + 56   y – 56

Pareja Producto Suma


1 y −50 −50 −49 Tarea: página 24 del Cuaderno de Ejercicios.
−1 y 50 −50 +49
2 y −25 −50 −23
−2 y 25 −50 +23
5 y −10 −50 −5
−5 y 10 −50 −5

Por tanto,
y2 + 5y − 50 = (y − 5)(y + 10).

j) y2 – 25
36
y2 −   56   =  y − 56    y + 56  
2

50
3.8 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 1
Indicador de logro. Utiliza el cambio de variable por un monomio para factori- Secuencia:
zar polinomios. El cambio de variable fue utilizado an-
teriormente para reducir el producto
de dos polinomios a otro más sencillo,
o para transformar el producto de dos
expresiones en apariencia complejas,
1
en un producto notable ya conocido.
Siguiendo con esta misma idea, en esta
clase se utiliza el cambio de variable
para que la factorización de los polino-
2 mios resulte más evidente y natural.

Propósito:
1 , 2 Factorizar expresiones algebrai-
cas utilizando alguno de los tipos de
factorización vistos anteriormente. En
un primer momento el alumno puede
solucionar como le resulte más conve-
niente, si es posible, siempre se debe
resolver el problema utilizando cambio
de variables para ejemplificar lo útil que
resulta, pues hace más evidente la fac-
torización a utilizar.

3 Establecer el uso del cambio de va-


riable como herramienta que ayuda a
factorizar polinomios.

4 Solución de algunos ítems.


a) 9x2 − 30x + 25
= (3x)2 − 2(5)(3x) + 52
3
Sea 3x = w
= w2 − 2(5)w + 52
= (w − 5)2
4 = (3x − 5)2
Por tanto,
= 2x + 5
2
= (3x − 5)2 = (4x + 3y)2
9x2 − 30x + 25 = (3x − 5)2.

= 2x + y   2x – y
f) x4 − y2, sea 2x = w
= (6x + 5)(6x – 5) = (x + 100y)(x − 100y) 2

Tarea: página 25 del Cuaderno de Ejercicios. = w2 − y2


= (w + y)(w – y)
Fecha: U1 3.8
=   2x + y      2x – y 
P Factoriza los siguientes polinomios: b) 4x − 25y
2 2

a) 4x2 + 12xy + 9y2 Se observa que: Por tanto,


b) 4x2 − 25y2 4x2 = (2x)2 y 25y2 = (5y)2 x2 x x
4 − y =   2 + y      2 – y  .
2

S a) 4x + 12xy + 9y
2 2
4x2 − 25y2 = (2x)2 − (5y)2
Se observa que:
= (2x + 5y)(2x – 5y) Para el plan de pizarra, en la parte de
4x2 = (2x)2 y 9y2 = (3y)2
Por tanto: 4x2 – 25y2 = (2x + 5y)(2x – 5y) la solución, se omite la expresión con el
4x2 + 12xy + 9y2 = (2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 cambio de variable ya que es necesario
Sea 2x = w y 3y = z exigirlo a los estudiantes.
(2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 = w2 + 2(w)(z) + (z)2 R a) (3x − 5)2

= (w + z)2 b) (4x + 3y)2

= (2x + 3y)2 x
c) 2 +52
Por tanto: 4x2 + 12xy + 9y2 = (2x + 3y)2. d) (6x + 5)(6x – 5y)

51 Guía Metodológica
3.9 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza el cambio de variable por un binomio para factorizar
El estudio del cambio de variable para polinomios.
factorizar un polinomio, realizado en la
clase anterior, fue únicamente cuando
la variable a sustituir era un monomio,
en esta clase se resuelven problemas
donde es necesario realizar un cambio
1
de variable por un binomio.

Propósito:
1 , 2 Utilizar el cambio de variable por
un binomio para transformar la expre- 2
sión en otra más simple y con la que es
más evidente el tipo de factorización a
utilizar.

3 Establecer en plenaria el proceso de


factorización utilizando el cambio de
variable por un binomio y recordar que
al factorizar una expresión utilizando
este método no se debe olvidar regre-
sar a las variables originales.

4 Solución del ítem d.


y2 − 2(x + 3)y + (x + 3)2

Sea x + 3 = w
3
= y2 – 2(w)y + w2
= (y – w)2
= (y – (x + 3))2
= (y – x – 3)2

Por tanto,
4
y2 – 2(x + 3)y + (x + 3)2 = (y – x – 3)2.
= (2x + y + 2)(2x − y − 2) = (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
= (x + y − 6)(x − y − 4) = (y − x − 3)2

= (2x − y + 7)2 = (x + y − 5)2

Tarea: página 26 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U1 3.9
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
P Factoriza:
Tomando: x + 1 = w
a) (x − 1)2 − (y + 1)2
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
= (w)2 + 2(w)y + y2
S a) (x − 1)2 − (y + 1)2
= (w + y)2
Tomando: x − 1 = w y y + 1 = z
(w)2 − (z)2 = (x + 1 + y)2
= (w + z)(w − z) Por tanto:
= (x − 1 + (y + 1))(x − 1 − (y + 1)) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 = (x + 1 + y)2.
= (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1)
R a) (2x + y + 2)(2x − y − 2)
Por tanto: b) (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
(x − 1)2 − (y + 1)2 = (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1) c) (x + y − 6)(x − y − 4)
= (x + y)(x − y − 2). d) (y − x − 3)2

52
3.10 Factorizaciones sucesivas
Indicador de logro. Factoriza polinomios extrayendo factor común y utilizando Secuencia:
productos notables. Para esta clase se realiza más de un
tipo de factorización en una misma ex-
presión. A diferencia de las clases 3.8
y 3.9, los términos que aparecen en
la expresión poseen un factor mono-
mio común, por lo que el primer paso
1
siempre es identificar el factor común
y luego factorizar, a diferencia de las
clases anteriores, donde la factoriza-
2 ción resultaba inmediata al realizar un
cambio de variable.

Propósito:
1 , 2 Resolver un problema donde se
deban realizar dos factorizaciones para
que la expresión quede totalmente
factorizada; si la solución no es muy
evidente en un principio, se puede uti-
3 lizar la pista que se describe en el Pro-
blema inicial, generando la pregunta,
¿qué se debe hacer primero?

4 3 Formalizar el uso de las factorizacio-


nes sucesivas, enfatizando el hecho de
que el primer paso siempre debe ser
verificar si las expresiones tienen un
factor común.

4 Ejemplificar lo descrito en la so-


lución, en un primer paso se extrae
5
el factor común y posteriormente se
utiliza la factorización de un trinomio
= −2(x – 1)(x – 4) = 2(x + 15)(x + 1) = 3(x + 2)2 cuadrado perfecto. Usualmente, si el
término que está elevado al cuadrado
= 5x(y − 3)(y − 2) = 2(x + 3)(x – 3) = −3(y + 10)(y – 10) es negativo, el monomio común es con
= −2y(x − 2)2 = (2y)(x − 3)2 = 3z(x + 2y)(x – 2y) signo negativo.

5 Solución de algunos ítems.

a) −2x2 + 10x − 8
Tarea: página 27 del Cuaderno de Ejercicios. = (−2)(x2) + (−2)(–5x) + (−2)(4)
= −2(x2 – 5x + 4)
Fecha: U1 3.10 = −2(x – 1)(x – 4)

P Factoriza: E −2x2y + 8xy − 8y


i) 3x2z − 12y2z
a) 2x2 + 2x − 12 Extraer factor común –2y.
−2x2y + 8xy − 8y = (3z)(x2) − (3z)(4y2)
= 3z(x2 − 4y2)
S 2x2 + 2x − 12
= −2y(x2) + (−2y)(−4x) + (−2y)(4)
= −2y(x2 − 4x + 4)
= 3z(x + 2y)(x – 2y)
Extraer factor común 2.
2x2 + 2x – 12 = 2(x2) + 2(x) − 2(6) = −2y(x − 2)2
Observación:
= 2(x2 + x − 6) Por tanto: En i) no se utiliza el cambio de variable,
Factorizando en la forma (x + a)(x + b) −2x2y + 8xy − 8y = −2y(x − 2)2. este caso se estudiará en la siguiente
= 2(x + 3)(x − 2) clase.
Por tanto:
2x2 + 2x + 12 = 2(x + 3)(x − 2).
R a) −2(x – 1)(x – 4)
b) 2(x + 15)(x + 1)
c) 3(x + 2)2

53 Guía Metodológica
3.11 Combinación de factorizaciones
Secuencia: Indicador de logro. Factoriza polinomios que impliquen combinaciones de los
Anteriormente se realizaron factori- métodos vistos en clases anteriores.
zaciones sucesivas, donde el primer
paso fue extraer el factor común y
luego realizar la factorización, en esta
clase se estudian siempre factorizacio-
nes sucesivas, con la diferencia de que 1
para la segunda factorización se debe
realizar un cambio de variable.

Propósito: 2
1 , 2 Factorizar la expresión haciendo
uso de factorizaciones sucesivas, utili-
zando el factor común y posteriormen-
te un cambio de variable.

3 Se establece en general, el proce-


so que se debe seguir para factorizar
un polinomio. La indicación es: buscar
siempre un factor común como primer
3
paso y luego utilizar otra factorización,
si la expresión no posee factor común
se debe proceder a factorizar directa-
mente.

4 Solución de algunos ítems.

c) 18mn2 + 6mn – 4m
= 2m(9n2 + 3n – 2)
4
Tomando 3n = w.
= 2m(w2 + w – 2) = −2(3xy + 4)(3xy – 4) = 3z (x + 2y)(x – 2y)
= 2m(w + 2)(w – 1)
= 2m(3n + 2)(3n – 1)
= 2m(3n + 2)(3n – 1) = 3(3m + 5n)(3m – 5n)
d) 27m – 75n
2 2

= 3(9m2 – 25n2)
= (3z)(2x + 3y)2 = 4m(3n + 1)2

Tomando 3m = w y 5n = z.
= 3(w2 – z2)
= 3(w + z)(w – z)
= 3(3m + 5n)(3m – 5n) Tarea: página 28 del Cuaderno de Ejercicios.

e) 12zx2 + 36zxy + 27zy2 Fecha: U1 3.11


= 3z(4x2 + 12xy + 9y2)
P Factoriza: 18x − 200y
2 2
R a) −18x2y2 + 32
= −2(9x2y2 − 16)
Tomando 2x = m y 3y = n.
= 3z(m2 + 2mn + n2)
S 18x2 − 200y2 Tomando 3xy = w
−2(9x2y2 − 16)
Extrayendo factor común 2
= 3z(m + n)2 18x2 − 200y2 = −2(w2 − 42)
= 3z(2x + 3y)2 = 2(9x2) − 2(100y2) = −2(w + 4)(w – 4)
= 2(9x2 − 100y2) = −2(3xy + 4)(3xy – 4)
= 2[(3x)2 − (10y)2] Tomando 3x = w y 10y = z
= 2(w 2 − z 2) b) 3z(x + 2y)(x – 2y)
= 2(w + z)(w − z) Sustituyendo nuevamente c) 2m(3n + 2)(3n – 1)
= 2(3x + 10y)(3x − 10y) d) 3(3m + 5n)(3m – 5n)
Por tanto: e) 3z(2x + 3y)2
18x2 − 200y2 = 2(3x + 10y)(3x − 10y).

54
3.12 Cálculo de operaciones aritméticas usando factorización
Indicador de logro. Calcula operaciones aritméticas y áreas de regiones utilizan- Secuencia:
do factorización. A lo largo de la lección se estudiaron
distintas técnicas de factorización, aho-
ra se utilizará el álgebra de las factori-
zaciones para simplificar los cálculos
aritméticos en algunas operaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver dos problemas del cál-
2 culo aritmético utilizando el álgebra
aprendida en esta lección.

3 Ejemplificar el uso de la factoriza-


ción en el cálculo de áreas, simplifican-
do las operaciones aritméticas. El área
de la parte sombreada es la del círculo
3 más grande menos el área del círculo
contenido, como el área del círculo es
el cuadrado del radio, la factorización
que se utiliza es la diferencia de cua-
drados.

4 Solución de algunos ítems.

1. a) 352 − 252
= (35 + 25)(35 – 25)
= (60)(10)
= 600

2. Como el área de la región sombrea-


da es la diferencia de las áreas de los
4 dos cuadrados, entonces se puede
= 600 = 800 = 9 600 aplicar la diferencia de cuadrados para
resolver.

1552 − 452
= (155 + 45)(155 – 45)
= 22 000 cm2
= 200 × 110
= 22 000

Por lo tanto, el área de la región som-


Tarea: página 29 del Cuaderno de Ejercicios. breada es 22 000 cm2.

Fecha: U1 3.12
66 cm

P Encuentra el resultado de las siguientes E Calcula el área de la 34 cm


operaciones. Utiliza la factorización. región sombreada.
a) 992 − 1 b) 352 − 152 662π − 342π
S = (662 − 342)π
= (66 + 34)(66 − 34)π
a) 992 − 1 b) 352 − 152 = (100)(32)π
= 992 − 12 = 352 − 152 = 3 200π
= (99 + 1)(99 − 1) = (35 + 15)(35 − 15) Por tanto:
= (100)(98) = (50)(20) El área es: 3 200π cm2
= 9 800 = 1 000
R 1. a) 600 b) 800 c) 9 600

2. 22 000 cm2.

55 Guía Metodológica
3.13 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando factorizaciones sucesi-
vas.
1. a) 3x2 + 24x − 60
= 3(x2 + 8x − 20)
= 3(x + 10)(x − 2)

d) 36x2 – 60xy + 25y2


Sea w = 6x y z = 5y
= w2 − 2wz + z2
= (w − z)2 = 3(x + 10)(x – 2) = –4(y + 3)(y + 1)
= (6x − 5y)2
= 5 x + 12   x – 12 = (6x – 5y)2

h) (2x + 9)2 − (3x − 2)2 y 2


= 2x + 2 = (8x + 7y)(8x – 7y)
Sea w = 2x + 9 y z = 3x − 2
= w2 − z2 x
= 4 + 5
y
  x y

4 – 5 = –(5x + 7)(x – 11)
= (w + z)(w – z)
= (2x + 9 + 3x − 2)(2x + 9 – 3x + 2) = 4z(x – 2y)2 = 5x(y + 11)(y + 10)
= (5x + 7)(–x + 11)
= –(5x + 7)(x – 11)

2. c) 1012 = 5 000 = 9 000


1012 = (100 + 1)2 = 10 201 = 2 491
= 1002 + 2(100)(1) + 12
= 10 000 + 201 + 1
= 10 201

3. 1022 π − 982π = 800π cm2


1022 π − 982π
= (1022 − 982)π
= (102 + 98)(102 – 98)π
= 200 × 4π
= 800π cm2

= 600 cm2

Tarea: página 30 del Cuaderno de Ejercicios.

56
Prueba de la Unidad 1
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 14 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.

Criterios para asignar puntos parcia-


les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:

Ítem 3.
Si no se suman términos semejantes:
4x2 + 12xy + 9y2 – 16 + x2y2 + 2xy – 24

Los ítems 1 y 2 no poseen criterios para


asignar puntos parciales, en este caso
la respuesta se considera correcta o in-
correcta.

57 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 1
Criterios para asignar puntos parcia-
les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:

Ítem 5 a y b.
a) Si se factoriza como y(10y – 15x) o
de esta otra forma 5(2y2 – 3x).

b) Si no se factoriza el trinomio cuadra-


do: 4y(x2 + 7x – 8).

Ítem 7.
Si no se desarrolla la expresión y se
deja expresada la respuesta como
(2a + b)2 – b2

Los ítems 4, 5b, 5c y 6 no poseen crite-


rios para asignar puntos parciales, en
este caso la respuesta se considera co-
rrecta o incorrecta.

58
Unidad 2. Raíz cuadrada
Competencia de la Unidad

Conocer el sentido, representación y definición de raíces cuadradas, realizando operaciones algorítmicas


y de simplificación para poder enfrentarse a futuros problemas matemáticos y del entorno.

Relación y desarrollo

Séptimo grado Noveno grado Primer año de bachillerato

Unidad 1: Números positi- Unidad 2: Raíz cuadrada Unidad 1: Números reales


vos, negativos y el cero • Raíz cuadrada y números • Números reales
• Números positivos, negati- reales
vos y el cero • Operaciones con raíces
• Orden y valor absoluto de cuadradas
los números

Unidad 3: Ecuación cuadrá-


Unidad 2: Suma y resta de tica
números positivos, negati- • Ecuación cuadrática
vos y el cero • Aplicaciones de la ecua-
• Suma de números positi- ción cuadrática
vos, negativos y el cero
• Resta de números positi-
vos, negativos y el cero
• Sumas y restas combina-
das de números positivos,
negativos y el cero

Unidad 3: Multiplicación y
división de números positi-
vos, negativos y el cero
• Multiplicación y división
de números positivos, ne-
gativos y el cero
• Operaciones combinadas
• Números primos y com-
puestos
Plan de estudio de la Unidad

Lección Horas Clases

1 1. Sentido y símbolo de la raíz cuadrada

2. Representación de números con el símbolo de raíz


1
cuadrada

1 3. Raíces cuadradas de un número

1 4. Orden de las raíces cuadradas


1. Raíz cuadrada y números reales
1 5. Números racionales e irracionales

1 6. Conversión de números decimales a fracción

1 7. Definición de los números reales

2 8. Practica lo aprendido

1 1. Multiplicación de raíces cuadradas

1 2. División de raíces cuadradas

1 3. Expresión de números sin el símbolo de radical

1 4. Multiplicación de un número racional con una raíz cuadrada

1 5. Simplificación de raíces cuadradas inexactas


2. Operaciones con raíces
cuadradas
1 6. Multiplicación de raíces cuadradas utilizando simplificación

1 7. Racionalización de denominadores

1 8. Suma y resta de raíces cuadradas

9. Suma y resta de raíces cuadradas utilizando simplificación y


1
racionalización

1 10. Operaciones combinadas de raíces cuadradas

60
Lección Horas Clases

1 11. Operaciones combinadas de raíces cuadradas

2 12. Practica lo aprendido

1 13. Resolución de problemas con números reales

1 14. Practica lo aprendido

1 Prueba de la Unidad 2

24 horas clase + prueba de la Unidad 2

Puntos esenciales de cada lección

Lección 1: Raíz cuadrada y números reales


En esta lección es importante hacer la diferencia entre el concepto de raíz cuadrada de un número y
las raíces cuadradas de un número, en donde esencialmente se debe analizar la raíz cuadrada como la
representación de números irracionales y las raíces cuadradas como solución de una ecuación cuadrá-
tica. Además, en este momento se introducirá la definición de números reales, la cual será básica para
el desarrollo de temáticas sobre funciones, teorema de Pitágoras, entre otros.

Lección 2: Operaciones con raíces cuadradas


Determinar la forma de realizar las operaciones básicas con raíces cuadradas, comenzando por la mul-
tiplicación, división, suma y resta. Además se introducen los conceptos de simplificación de raíces cua-
dradas (utilizando la descomposición en factores primos) y racionalización de denominadores.

61 Guía Metodológica
1.1 Sentido y símbolo de la raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza el símbolo de radical para representar un número.
Los estudiantes hasta esta clase han
trabajado en el conjunto de los núme-
ros racionales sin que se defina formal-
mente este conjunto. Para esta clase se
aprovechará el conocimiento del área
del cuadrado para introducir la idea de 1
números decimales infinitos no perió-
dicos (irracionales).

Propósito:
1 , 2 Utilizar desigualdades para rea-
lizar aproximaciones del valor del lado 2
de un cuadrado cuya área es 2 y de-
terminar que es imposible expresarlo
como número decimal. Utilizar la figu-
ra para mostrar que los números irra-
cionales existen y observar que el área
del cuadrado morado es menor que el
área del cuadrado punteado de lado 2
y mayor que el área de un cuadrado de
lado 1. Para ver que el área del cuadra-
do morado es 2, utilizar que la figura
está formada por la mitad de cada cua- 3
drado pequeño que forma el cuadrado
de área 4.

3 Establecer lo que simboliza un radi-


cal, haciendo énfasis en que es la única
forma de representar algunos núme-
ros de manera exacta (con decimales 4
solo se puede hacer aproximaciones a
estos números). Además, hay que de-
finir la forma en que se expresan estos
números, y cómo se llama cada parte
(radical y radicando) que se utilizará 2
5 cm 3 cm 3 cm 2.3 cm
cuando se establezcan los algoritmos
para operar números expresados con
radical.
Representa un número positivo que cumple: 2
2 2 2
4 Enfatizar que el símbolo no repre- 7 =7 13 = 13 2 = 2 0.2 = 0.2
3 3
senta un número negativo, por ejem- Tarea: página 34 del Cuaderno de Ejercicios.
plo: 4 = ±2 es un error, es decir, x2 = x
es un error si x < 0. Además si se cum- Fecha: U2 1.1
ple que x2 = a, no necesariamente x = P Determina el área y el E ¿Qué número representa 25 al
a, también puede ser x = –  a . lado del cuadrado som- elevarlo al cuadrado?
breado. 2 cm Representa un número positivo que

S
2
Posibles dificultades: El área del cuadrado sombreado es cumple: 2 = 2
5 5
Ver que el área del cuadrado morado 2 cm2.
es 2; hacer un procedimiento de prue- 12 < 2 < 22 El lado está entre 1 y 2.
R
ba y error para determinar que siem- 1.
pre es posible encontrar otro decimal y 1.42 < 2 < 1.52 El lado está entre 1.4 y 1.5 a) 5 cm b) 3 cm c) 2 cm d) 2.3 cm
3
que no hay un patrón para determinar 1.412 < 2 < 1.422 El lado está entre 1.41 y 1.42 2.
un número específico. 1.4142 < 2 < 1.4152 El lado está entre 1.414 Representa un número positivo que
y 1.415 cumple:
2 2
a) 7 = 7 b) 13 = 13
No es posible representar el número como 2
decimal, se expresará por 2 cm. 2 2 2
c) 3 = 3 d) 0.2 = 0.2

62
1.2 Representación de números con el símbolo de raíz cuadrada
Indicador de logro. Determina números que son raíces exactas. Secuencia:
Para la clase anterior se introdujo la
representación de números con radi-
cal, cuando no existe otra manera de
representarlos (irracionales), ahora se
verá que también se pueden expresar
números racionales con el símbolo de
1
radical.

Propósito:
1 , 2 Mostrar que el símbolo se
2 aplica a cualquier número no negativo.
Utilizar el área del cuadrado para de-
terminar el valor del lado, con la par-
ticularidad de que ahora se puede re-
presentar este valor por 9; y por otro
lado, utilizando la estrategia de prueba
y error, verificar que existe un valor
natural (en este caso 3) que también
cumple la condición; luego, a partir de
3 ello, que los estudiantes deduzcan que
9 = 3.

3 Establecer que el símbolo de radi-


cal se puede utilizar para representar
números racionales (después se exten-
derá para representar números negati-
4
vos), a los cuales se les llamará raíces
exactas.

4 Enfatizar en la representación de
números racionales como un radical,
y consolidar la conclusión en los estu-
5 diantes.

5 El primer ítem tiene corresponden-


4 = 2 cm 9 = 3 cm 0.49 = 0.7 cm
1 = 1 cm 16 4 cia con la forma de representar canti-
dades racionales con símbolo radical.
6 9 1 0.1
5 Posibles dificultades:
Determinar la raíz cuadrada exacta de
Tarea: página 35 del Cuaderno de Ejercicios. los números decimales y fraccionarios.

Fecha: U2 1.2

P Determina el lado de un cuadrado E Expresa los siguientes números sin


de área 9 cm2. el símbolo de radical:
a) 4 = 2 b) 0.16 = 0.4
A = 9 cm2 ¿Cuánto mide?
9 3

R
S Utilizando la notación de radical
1. a) 1 = 1 cm b) 4 = 2 cm
de la clase anterior el lado del
cuadrado es 9 cm. 9 3 cm
c) 16 = 4 d) 0.49 = 0.7 cm
Además, probando para 2: 2 = 4 < 9. 2

Y probando para 3: 32 = 9. 2. a) 6 b) 9 c) 15 d) 0.1


Por lo tanto 9 = 3, y el lado del
cuadrado es 3 cm2.

63 Guía Metodológica
1.3 Raíces cuadradas de un número
Secuencia: Indicador de logro. Determina las raíces cuadradas de un número.
Los estudiantes ya conocen el símbolo
de radical y lo que representa, a par-
tir de esto ahora ya se puede definir
formalmente el concepto de las raíces
cuadradas de un número, para pos-
teriormente trabajar un poco algunas
1
propiedades y operaciones con raíces
cuadradas.
2

Propósito:
1 , 2 Determinar, a partir de lo que los
estudiantes saben sobre potencia (de
séptimo grado), las raíces cuadradas
de un número, considerando en este
caso también los números negativos. 3

3 Definir de manera formal el concep-


to de raíces cuadradas de un número,
en este punto se pretende que el estu-
diante tenga claro que existen dos nú-
meros (de diferente signo) y que al ele-
varlos al cuadrado dan como resultado
el mismo número. Se considera el caso
de cero como un caso especial. Esta
clase es fundamental para el abordaje
de la resolución de ecuaciones cuadrá-
ticas de la Unidad 3 de este grado.

Tarea: página 36 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 1.3
E Determina las raíces cuadradas de
los siguientes números:
P Determina qué números elevados
a) 25 b) 5
al cuadrado dan como resultado 9. 4
± 25 = ± 52 ± 5
4

S Sea a ese número. R


Se cumple que a2 = 9.
1. a) ±5 b) ±7 c) ± 12
Los únicos valores que al elevarlos d) ± 10 e) ± 13 f) ±0.2
al cuadrado dan 9 son 3 y –3.

2. a) ±12 b) ±13 c) ±15


d) ±11 e) ± 23 f) ± 41
6

64
Propósito:
4 Consolidar la comprensión del con-
cepto abordado en la conclusión a par-
tir del análisis de algunos ejemplos.

5 El numeral 1 pretende que los es-


tudiantes apliquen el concepto visto
en esta clase, se trabaja con números
pequeños, para que les resulte más
fácil determinar las raíces cuadradas,
abordando números naturales, frac-
cionarios y decimales, raíces exactas e
inexactas.

En el numeral 2 se colocan números


4 más grandes, además de una fracción
en la que únicamente el denomina-
dor posee raíces cuadradas exactas,
la redacción del ítem está enfocada a
introducir la solución de ecuaciones
cuadráticas.

Posibles dificultades:
El cálculo de las raíces cuadradas de
5 números muy grandes sin calculadora.
Sin embargo, es importante que no se
1 = ±1 utilice la calculadora para encontrar
± 25 = ±5 ± 49 = ±7 ± 9 =±
36 4 2 las raíces cuadradas de un número, es
mejor utilizar la estrategia de prueba y
± 10 ± 13 ± 0.04 = ±0.2 error para esta clase y no adelantarse a
sacar raíces cuadradas descomponien-
do un número en sus factores primos,
pues esta clase se verá posteriormen-
±12 ±13 ±15 te.

±11 ±2 ± 41
3 6

Uso adecuado del lenguaje matemático.


Esta clase pretende que el estudiante use y exprese el lenguaje matemático con
propiedad, de modo que no cometa el error común de hablar de la raíz cuadrada
de un número obviando por completo la existencia de la raíz cuadrada negativa de
dicho número. Además se hace referencia a otro error común del concepto de raíz
cuadrada, correspondiente al hecho de que a2 = |a|.

En este sentido, se enfatiza el hecho de que x2 = x es un error cuando x < 0. Es decir,


el símbolo no es para eliminar el exponente cuadrado (potencia 2).

65 Guía Metodológica
1.4 Orden de las raíces cuadradas
Materiales: Indicador de logro. Utiliza el orden de las raíces cuadradas para comparar nú-
Se pueden llevar los cuadrados recor- meros.
tados en cartulina para pegar, si es así
se recomienda que se lleven dos que
representen el área 3 y dos que repre-
senten el área 5, para que no se ten-
gan que despegar los cuadrados del
1
problema para ponerlos en la Solución.

Secuencia:
Retomando la idea de las áreas que se
ha venido trabajando para introducir
el concepto de raíces cuadradas, aho- 2
ra se utilizará la comparación de áreas
para determinar el orden de números
expresados con el símbolo de radical,
es decir, si el cuadrado de un número
es más grande que el cuadrado de otro
número, entonces el primer número es
más grande que el segundo. 3

Propósito:
1 , 2 Distinguir que el cuadrado que
cubre mayor área, tiene mayor lado;
esto con el fin de deducir una manera
de comparar raíces a partir del cuadra-
do del número.
4
3 Determinar un algoritmo para or-
denar raíces cuadradas; se puede re-
tomar el hecho de comparar el radi-
cando, o bien comparar los cuadrados
de los números, teniendo cuidado del
signo que poseen estos. 5
> > <
4 Resolver algunos casos de compara-
< < =
ción de raíces cuadradas en los que un
número no está expresado con radical,
comparar el radicando es equivalente
a comparar el cuadrado de los núme- –5 < – 15 < – 1.5 < 10 <
100
4 < 10
ros que se desea ordenar; y también
comparar raíces cuadradas negativas. Tarea: página 37 del Cuaderno de Ejercicios.

5 Aplicar lo visto en la Conclusión y en Fecha: U2 1.4


el ejemplo para comparar dos núme- P ¿Qué cuadrado tiene E Determina el orden de los números:
ros reales, sin necesidad de decirle que lados de mayor longitud?
a) 3 y 7 b) – 15 y – 17
2
son números reales.
9 > 7, entonces 15 > 17
2 , entonces
Posibles dificultades: 3> 7 15 > 17 2
3 cm2 5 cm2
Comparar un número con radical con Por lo tanto
otro sin radical; confundirse con el S – 15 < – 17 2
orden de números negativos, en este
caso la regla funciona al revés; confun-
R 1. a) 7 > 6 entonces 7> 6
b) 2 > 3 c) 0.7 < 0.7
dirse con los casos entre 0 y 1 o entre 3
5 d) – 14 < – 13 e) – 2 <– 2
–1 y 0. 7 7
Entonces como 3 < 5, se cumple que
2. Ordenando primero los positivos y
3 < 5.
luego los negativos:
100
–5 < – 15 < – 1.5 < 10 < 4 < 10

66
1.5 Números racionales e irracionales
Indicador de logro. Clasifica números como racionales o irracionales. Secuencia:
Ahora que ya se ha introducido la exis-
tencia de números diferentes a los que
los estudiantes han trabajado antes
de esta unidad, se clasificarán y defi-
nirán formalmente los conjuntos de
los números racionales (vistos desde
1
séptimo grado) y el conjunto de los nú-
meros irracionales (raíces cuadradas
2 inexactas).

Propósito:
1 , 2 Transformar algunos números
decimales a fracción, para introducir
la expresión de números en la forma
a ; para ello se utilizan los presaberes
3 b
de quinto grado en donde se estudia
la forma de transformar números de-
cimales a fracción, multiplicando por
potencias de 10 (en este grado solo se
estudian decimales finitos).

3 Definir formalmente el conjunto de


los números racionales e irracionales a
partir de la introducción del Problema
inicial. No es necesario dar todos los ti-
pos de números racionales, pues en la
clase siguiente se verán los decimales
periódicos, tampoco es necesario ver
4 todos los tipos de números irraciona-
les, pues en este grado solo se aborda-
8 es racional. 9 es racional.
– 100 – 11 es irracional. –π es irracional. rán las raíces cuadradas y π.
1

2 7 –6 –3 4 Utilizar las definiciones de números


1 20 1 2
racionales e irracionales para clasificar
números, representar números en la
0.6 0.625 0.4545... 1.3333... forma ab y expresar números en la for-
ma ab como decimales.

Tarea: página 38 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 1.5

P Representa los siguientes números R


como fracciones.
1.
a) 7 b) 0.25 c) –2.3
a) 81 es racional. 9 es racional.
b) – 100
S a) 7 = 71 c) – 11 es irracional. d) –π es irracional.

b) 0.25 = 0.25 × 100


100
25
= 100 2.
= 14 a) 21 7
b) 20 c) – 61 d) – 32

3.
c) –2.3 = – 23
10 a) 0.6 b) 0.625 c) 0.4545... d) 1.333...

67 Guía Metodológica
1.6 Conversión de números decimales a fracción
Secuencia: Indicador de logro. Convierte números decimales periódicos a fracción.
En la clase anterior se definieron los
conjuntos numéricos de los números
racionales e irracionales, ahora se tra-
bajará con números decimales perió-
dicos para expresarlos en la forma ab y
determinar que también son números
1
racionales.

Propósito:
1 , 2 Determinar un método para ex- 2
presar números decimales periódicos
en la forma ab , para esta clase puede
ser necesaria una mayor intervención
del docente.

3 Establecer un algoritmo para expre-


sar números decimales periódicos en
la forma ab .
3
4 Aplicar el algoritmo para expresar
decimales periódicos como fracción
en diferentes casos, considerar la can-
tidad de números que se repiten en el
período. En esta parte se recomienda
resolver primero el segundo numeral y
luego el primero.

x = 0.4 10x = 4.4


Entonces, 10x – x = 4.4 – 0.4
9x = 4
x = 49 4
No periódico Periódico Periódico
x = 0.17 100x = 17.17 Periódico No periódico Periódico
Entonces, 100x – x = 17.17 – 0.17
99x = 17
x = 17
99 4 17 32
9 99 9
x = 3.5 10x = 35.5 124 247 4213
99 333 999
Entonces, 10x – x = 35.5 – 3.5
9x = 32
x = 32 Tarea: página 39 del Cuaderno de Ejercicios.
9

x = 1.25 100x = 125.25 Fecha: U2 1.6


Entonces, 100x – x = 125.25 – 1.25
99x = 124 P Representa los siguientes números R 2. a) 49 b) 17
99 c) 32
9
como fracción.
x = 124
99 a) 1.3333... b) 0.262626... d) 124 e) 247  213
f) 4999
99 333
x = 0.741 1 000x = 741.741
Entonces, 1 000x – x = 741.741 – 0.741 S x = 1.3333... x = 0.262626...
10x = 13.333... 100x = 26.262626... 1. a) No periódico b) Periódico
999x = 741
x = 741 247
999 = 333
Entonces:
c) Periódico d) Periódico
10x = 13.333... 100x = 26.262626...
– x = 1.3333... – x = 0.262626... e) No periódico f) Periódico
9x = 12 99x = 26
x = 12 4
9 = 3
x = 26
99

68
1.7 Definición de los números reales
Indicador de logro. Identifica números reales y justifica su pertenencia a este Materiales:
conjunto. Se puede llevar la recta numérica ya
elaborada en una cartulina, para que
no cause dificultad dibujarla en la pi-
zarra.

1 Secuencia:
Ahora que los estudiantes ya conocen
los conjuntos de los números raciona-
2 les y los irracionales se puede definir
el conjunto de los números reales, par-
tiendo de ordenar los números en la
recta numérica.

Propósito:
1 , 2 Utilizar las expresiones y aproxi-
maciones decimales de los números
racionales e irracionales respectiva-
3 mente, para ubicarlos en la recta nu-
mérica para definir los números reales
y la recta real.

3 Establecer que la definición de recta


numérica que se tiene se puede expan-
dir para los números reales. Definir los
números reales como el conjunto for-
mado por los racionales e irracionales.

Es natural Es entero Es racional Es racional

Es irracional Es racional Es racional Es racional

Es irracional Es racional Es irracional Es racional

Tarea: página 40 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 1.7
R a) Es real porque es natural.
P Coloca los siguientes números en la b) Es real porque es entero.
recta numérica. c) Es real porque es racional.
2 d) Es real porque es racional.
a) 2 b) 3 c) –1.271212
e) Es real porque es irracional.
d) 5 e) –π f) Es real porque es racional.
g) Es real porque es racional.
S 2
Como = 0.6, 5 ≈ 2.236...
3 h) Es real porque es racional.
y –π ≈ –3.141... i) Es real porque es irracional.
–3 –2 –1 0 1 2 3 j) Es real porque es racional (es –4).
k) Es real porque es irracional.
e c b a d

l) Es real porque es racional (es –0.3).

69 Guía Metodológica
1.8 - 1.9 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro. Resuelve problemas sobre números reales y raíz cuadrada.
1.8:
1. a) El cero se puede expresar como:
0
1.
b) x = 0.9 10x = 9.9
Entonces, 10x – x = 9.9 – 0.9
9x = 9
x = 99 F
c) (–2)2 = 4 = 2 V
F
d) 16 = 4 V
e) π – π = 0 y cero es racional. F

3. d) Las raíces de 0.4 son:


2 2 cm
4
± 0.4 = ± 10 = ± 10 7 cm 1.21 = 1.1 cm
9 = 3 cm 9 = 3 cm
4 2
No se puede expresar como nú-
mero racional.
± 81 = ±9 ± 17 ± 16 = ± 4
7 ± 0.4
49
36 6 = –0.6
4. c) – 0.36 = – 100 = – 10
6 8 –0.6 1.5
d) 2.25 = 225 15
100 = 10 = 1.5
5

Solución de algunos ítems de la clase


1.9:
2. Ordenando primero los positivos: 2 2 2 2
53 < 3 < 4 entonces, 53 < 3 < 2
5
Ahora los negativos: –3 < – 2.9 < – 2 < 3< 3 <2
2 < 2.9 < 9 entonces, 2 < 2.9 < 3
14.8996 14.9769 15.0544 15.1321
Por lo tanto: 3.87 3.88
–3 < – 2.9 < – 2 < 53 < 3 < 2
2.64 2.65
3. b) Como 2 < 7 < 3 entonces,
2 2
–3.75 –3.74
2 < 7 < 3.
Como 2.62 < 7 < 2.72 entonces,
15 Es irracional Es irracional 1
–0.1 = – 10
2.6 < 7 < 2.7. 1
Como 2.642 < 7 < 2.652 entonces, Es racional Es racional
2.64 < 7 < 2.65.
Como 32 < 14 < 42 entonces, Tarea: página 41 del Cuaderno de Ejercicios.
3 < 14 < 4.
Como 3.72 < 14 < 3.82 entonces,
3.7 < 14 < 3.8.
Como 3.742 < 14 < 3.752 entonces,
3.74 < 14 < 3.75.

70
2.1 Multiplicación de raíces cuadradas
Indicador de logro. Opera multiplicaciones con raíces cuadradas. Secuencia:
Luego de tener conocimiento de la for-
ma de expresar algunos números irra-
cionales con el símbolo de radical, se
pueden comenzar a estudiar las opera-
ciones con este tipo de números. Para
1 ello se inicia con la multiplicación y
división, puesto que el algoritmo para
realizar estas operaciones se deduce
de la definición de raíces cuadradas.

Propósito:
2
1 , 2 Utilizar la idea del área de un
rectángulo cuya longitud de lados está
expresada con radicales, para com-
prender que el producto 3 × 7 existe
(es el área del cuadrado, y esta existe),
será necesario elevar al cuadrado el
área buscada como estrategia, a par-
tir de ello, se utilizará la definición de
3 números expresados con raíz cuadrada
para obtener un valor entero, luego se
volverá a utilizar la definición de nuevo
para deducir el algoritmo de la multi-
plicación de raíces cuadradas.
4 3 Establecer el algoritmo de la multi-
plicación de dos números expresados
con raíces cuadradas.

4 Aplicar el algoritmo establecido en


la Conclusión para realizar multiplica-
ciones de números expresados con raí-
ces cuadradas.
5
5 Aplicar el algoritmo para la multipli-
35 4 – 21 70 cación de raíces cuadradas, en algunos
casos da una raíz exacta, y en otros
– 30 –6 –6 10 será necesario recordar las reglas para
multiplicar números negativos y posi-
tivos.
Tarea: página 42 del Cuaderno de Ejercicios.
Solución de algunos ítems.
Fecha: U2 2.1
a) 5 × 7 = 5 × 7 = 35
P Determina el resultado de 3 × 7 E Realiza las siguientes multiplicacio-
nes con raíces cuadradas. b) 2 × 8 = 2 × 8 = 16 = 4
a) – 2 × 8 = – 2 × 8 = – 16 = –4
S Elevando al cuadrado esta multipli-
b) – 5 × – 3 = + 5 × 3 = 15
c) (– 3 ) × 7 = – 3 × 7 = – 21
cación.
2
3× 7 = 3× 7 3× 7 d) (– 10 ) × (– 7 ) = + 10 × 7 = 70
2 2
= 3 7
=3×7 R a) 35 b) 4 c) – 21 d) 70
Entonces 3 × 7 es la raíz cuadra- e) – 30 f) –6 g) –6 h) 10
da positiva de 3 × 7.
Por lo tanto, 3 × 7 = 3 × 7 = 21 .

71 Guía Metodológica
2.2 División de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro. Opera divisiones con raíces cuadradas.
Conociendo la forma en la que se de-
duce el algoritmo de la multiplicación
de raíces, se puede deducir el algorit-
mo para dividir raíces cuadradas; en
esta clase se utilizará el hecho de ex-
presar una división como fracción.
1

Propósito: 2
1 , 2 Utilizar un procedimiento pare-
cido al que se utilizó para la multiplica-
ción, para deducir la forma de dividir
raíces cuadradas, elevando al cuadrado
la división expresada como fracción, y
a partir de ello utilizar la definición de
números expresados con raíz cuadra-
da para obtener una fracción entera,
luego se volverá a utilizar la definición
para deducir el algoritmo de la división
de raíces cuadradas. 3

3 Establecer el algoritmo de la divi-


sión de dos números expresados con
raíces cuadradas.

4 Aplicar el algoritmo establecido en


la Conclusión para realizar divisiones 4
de números expresados con raíces
cuadradas.

5 Aplicar el algoritmo para la división


de raíces cuadradas, en algunos casos
da una raíz exacta, en otros será nece-
sario simplificar fracciones, y en otros
deberán recordarse las reglas para di-
vidir números negativos y positivos. 5
2 1 – 1 5
5 2 2 2
Solución de algunos ítems.
3 –3 –2 2
a) 2 ÷ 5 = 25 – 7 2

b) 2 ÷ 8 = 28 = 14 = 12 Tarea: página 43 del Cuaderno de Ejercicios.

c) (– 3 ) ÷ 6 = – 36 = – 12 Fecha: U2 2.2

d) (– 15 ) ÷ (– 6 ) = + 15 5 P Determina el resultado de 3 ÷ 7 E Realiza las siguientes divisiones con


6 = 2 raíces cuadradas.
6 =– 3
a) – 6 ÷ 10 = – 10 5
S 2
3 =3 7 =7
2

8 = 4
Elevando al cuadrado la división b) – 8 ÷ – 18 = + 18 9 = 23
expresada como fracción:
2 2
3 = 3 = 3
7 7
2 7
R a) 2
5 b) 1
2
c) – 1
2 d) 5
2
3
Entonces es la raíz cuadrada
7 e) – 37 f) – 32 g) –2 h) 2
3
positiva de .
7
Por lo tanto, 3 ÷ 7 = 3
7

72
2.3 Expresión de números sin el símbolo de radical
Indicador de logro. Utiliza la descomposición prima para representar un núme- Secuencia:
ro sin el símbolo radical. Como los estudiantes ya abordaron la
multiplicación de raíces cuadradas, a
partir de ello, utilizando la descompo-
sición de un número en sus factores
primos, se pueden expresar números
grandes sin el símbolo de radical.
1
Propósito:
2
1 , 2 Expresar un número grande en
su descomposición prima, para poder
expresarlo sin el símbolo de radical, a
partir del uso de la multiplicación de
raíces cuadradas.

3 Establecer el algoritmo para expre-


3 sar números grandes sin el símbolo de
radical utilizando la descomposición en
factores primos.

4 Aplicar el algoritmo establecido en


la Conclusión para expresar la raíz de
4 una fracción sin el símbolo de radical.

5 Aplicar el algoritmo para expresar


números sin el símbolo de radical uti-
lizando la descomposición en factores
primos.

a) 900 = 22 × 32 × 52 = 30

b) – 625 = – 52 × 52 = –25
5
c) – 441 = – 32 × 72 = –21
30 –25 –21
49 72 7
7 9 d) – 144 = – 22 × 22 × 32 = – 12
– 12 14 – 10
11

Tarea: página 44 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.3

P Expresa el número 225 sin el E Expresa el número 400 441 sin el


símbolo de radical. símbolo de radical.
400 = 22 × 22 × 52
441 = 32 × 72
S Expresando 225 en su descomposi-
22 × 22 × 52 = 20
ción prima: 400 = 400 =
441 441 32 × 72 21
225 = 32 × 52
225 = 32 × 52
= 32 × 52 R a) 30 b) –25 c) –21
=3×5 7 9
d) – 12 e) 14 f) – 10
11
= 15

73 Guía Metodológica
2.4 Multiplicación de un número racional con una raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro. Expresa la multiplicación de un número racional con una
Ahora que ya se ha utilizado la descom- raíz cuadrada, representando la operación con un solo radicando.
posición prima para expresar números
sin el símbolo de radical, se estudiará
la multiplicación de un número racio-
nal por un número radical, que servirá
para poder estudiar la simplificación
1
de raíces cuadradas en la clase siguien-
te.
2

Propósito:
1 , 2 Expresar un número racional con
el símbolo de radical, para luego apli-
car la multiplicación de raíces cuadra-
das vista en la clase 2.1, y expresar el
resultado como una sola raíz cuadrada. 3

3 Establecer el algoritmo para multi-


plicar un número racional por una raíz
cuadrada, expresando el número ra-
cional como raíz cuadrada.

4 Analizar una variante del Problema


inicial donde se puede aplicar el mis-
mo algoritmo, solo que a un cociente. 4

5 Aplicar el algoritmo establecido en


la Conclusión para expresar multipica-
ciones de un número racional por raíz
cuadrada como una sola raíz cuadrada.
5
Solución de algunos ítems.

a) 3 2 = 9 × 2 = 18 18 75 80

b) 5 3 = 25 × 3 = 75
7 3 2
c) 4 5 = 16 × 5 = 80 4 49 81

d) 7 = 7 = 74
2 4
Tarea: página 45 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.4

P Realiza la operación 5 × 2 . E Expresa el número 53 como la raíz


cuadrada de un número.
5 = 5 = 5
3 9 9
S Puesto que 5 = 25
Entonces 5 × 2 = 25 × 2
= 25 × 2
R a) 18 b) 75 c) 80

= 50 d) 7 3
e) 49 2
f) 81
4

74
2.5 Simplificación de raíces cuadradas inexactas
Indicador de logro. Simplifica raíces cuadradas inexactas. Secuencia:
Ahora se puede trabajar el proceso in-
verso al que se vio en la clase anterior,
utilizando la descomposición en fac-
tores primos de un número, se puede
determinar un proceso para simplificar
raíces cuadradas.
1
Propósito:
2 1 , 2 Utilizar el procedimiento inverso
al visto en la clase anterior para simpli-
ficar expresiones con raíces cuadradas.

3 Definir matemáticamente lo que se


entenderá por simplificación y simplifi-
cación a la mínima expresión, y brindar
un procedimiento para realizar simpli-
3 ficaciones de raíces cuadradas.

4 Aplicar el algoritmo establecido en


la Conclusión para simplificar raíces
cuadradas.

5 Aplicar el algoritmo para simplificar


raíces cuadradas para números ente-
ros y fraccionarios.

4 Solución de algunos ítems.

1. a) 18 = 32 × 2 = 3 2

6
b) – 25 = – 562 = – 6
5
5 c) 27 = 32 × 3 = 3 3

d) – 200 = – 22 × 52 × 2 = –10 2
3 2 – 6 3 3 –10 2 – 5
9
5

6 7 –15 2 9 5

Tarea: página 46 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.5

P Simplifica: E Simplifica el número – 396 a su


a) 12 b) 5 mínima expresión.
9
– 396 = – 22 × 32 × 11 = – 6 11
S Utilizando la descomposición prima:
a) 12 = 22 × 3 = 2 3
R 1. a) 3 2 b) – 65 c) 3 3

b) 5 = 5 5 d) –10 2 e) – 59
9 32 = 3

2. a) 6 7 b) –15 2 c) 9 5

75 Guía Metodológica
2.6 Multiplicación de raíces cuadradas utilizando simplificación
Secuencia: Indicador de logro. Determina el producto de raíces cuadradas utilizando sim-
Ahora que el estudiante ya conoce el plificación.
método para realizar la simplificación
de raíces cuadradas y el algoritmo para
multiplicar raíces, se puede utilizar la
simplificación como herramienta para
multiplicar raíces cuadradas con radi-
1
candos grandes.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar la simplificación de raí-
ces cuadradas para realizar multiplica-
ciones y expresar el resultado de forma
simplificada. Evitar el cálculo complejo
de multiplicaciones como 28 × 18.

3 Brindar un método que simplifique


los cálculos de la multiplicación de raí- 3
ces cuadradas (en especial cuando se
trata de números grandes).

4 Aplicar la herramienta de simplifica-


ción para realizar multiplicaciones con
raíces cuadradas y extender el resulta- 4
do de la multiplicación de un número
negativo por un positivo.

5 Resolución de algunos ítems:

a) 20 × 12 = 2 5 × 2 3
= 4 15
5
b) 75 × 50 = 5 3 × 5 2
= 25 6
4 15 25 6 –30 12 6

c) 18 × (– 50 ) = 3 2 × (–5 2 )
= –15 × 2 2 35 4 3 –6 5 –8 30
= –30

d) (– 27 ) × (– 32 ) = –3 3 × (–4 2 )
= 12 6
Tarea: página 47 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.6

P Realiza la multiplicación 28 × 18 . E Realiza la multiplicación – 98 × 80 .

– 98 × 80 = – 98 × 80
S 28 = 2 7
= – 2 × 72 × 22 × 22 × 5
18 = 3 2
= –28 10
28 × 18 = 2 × 3 × 7 × 2
= 6 14 R
a) 4 15 b) 25 6 c) –30 d) 12 6
28 × 18 = 28 × 18 e) 2 35 f) 4 3 g) –6 5 h) –8 30
= 22 × 7 × 32 × 2
= 6 14

76
2.7 Racionalización de denominadores
Indicador de logro. Racionaliza el denominador de una fracción. Secuencia:
En las clases anteriores ya se han es-
tablecido algunas formas de simplifi-
cación, y además se han utilizado para
operar raíces, ahora que los estudian-
tes ya conocen la multiplicación de
raíces cuadradas, se puede introducir
1 la racionalización del denominador de
una fracción, multiplicando y dividien-
2 do por la misma cantidad para obtener
una fracción equivalente.

Propósito:
1 , 2 Utilizar las fracciones equivalen-
tes para determinar una forma de sim-
plificar la raíz cuadrada del denomina-
dor de una fracción.

3 Definir la racionalización del deno-


3 minador de una fracción y establecer
un proceso para realizar la racionaliza-
ción del denominador en donde solo
aparece una raíz cuadrada; el proceso
para racionalizar más de una raíz cua-
drada se abordará hasta bachillerato.
Además, es importante mencionar
que el proceso de racionalización debe
efectuarse al presentar respuestas fi-
nales.
4
4 Aplicar la racionalización en casos
donde el denominador se puede sim-
plificar cuando la fracción es negativa.

5 Racionalizar diferentes tipos de frac-


5 ciones; siempre recordar que hay que
6 4 5 simplificar las fracciones a su mínima
7 – 11
11 2 5
7 expresión.
5 3 21
3 3 –2 2 – 30
12
Solución de algunos ítems.

Tarea: página 48 del Cuaderno de Ejercicios. a) 17 × 77 = 77

Fecha: U2 2.7 b) –  1 × 11 = –  11
E Racionaliza los números:
11 11 11

a) 3 5 c) 32 × 22 = 26
P Encuentra una fracción equivalente 7
b) – 12
sin raíz cuadrada en el denominador 8 8 4
de 1 .
3 × 7 = 21
7
– 5 = – 253
12
d) 20 × 55 = 105 = 55
2 7 7
=– 5 × 3
2 3 3 Estrategia de resolución de proble-
mas:
S Considerando la fracción equivalente: = – 15
6 Para esta clase se aplica una estrate-
1 = 1 × 2 = 2
2 2 2 2 R a) 7
7
b) – 11
11
gia muy común en matemática, la cual
6 consiste en multiplicar por un “1” de
c) d) 4 5
2 5 manera “adecuada”, o bien en multi-
e) 3
5 f) 321 plicar y dividir por una misma cantidad
3
que sea de conveniencia para expresar
g) –2 2 h) – 30
12 de otra forma alguna cantidad.

77 Guía Metodológica
2.8 Suma y resta de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro. Suma y resta raíces cuadradas semejantes.
Ahora que ya se ha trabajado la mul-
tiplicación y división, se introduce la
suma y resta con raíces cuadradas, de-
finiendo raíces cuadradas semejantes,
y haciendo la analogía con las opera-
ciones con polinomios.
1

Propósito:
1 , 2 Plantear la diferencia entre la 2
suma y la resta de raíces cuadradas,
por ello se utilizan las mismas raíces y
solo cambia el signo de la operación.
A partir de esto, utilizar la sustitución
de la raíz cuadrada por una variable y
operar como suma de monomios para 3
deducir la forma de sumar raíces cua-
dradas.

3 Brindar un algoritmo para sumar


raíces cuadradas con igual radicando,
de manera correcta. En los recuadros
se justifica por qué la suma de raíces
diferentes debe quedar indicada y se
brinda una advertencia para evitar un
error muy típico de la suma de raíces
cuadradas, esta suma no es igual a la
suma de los radicandos.

Uso del lenguaje matemático:


En esta clase se trabaja el uso correc-
to del lenguaje matemático, evitando
el error común de expresar la suma
de dos raíces con diferente radicando 5 3 2 2 –6 5 12 6 + 8
como la raíz de la suma de los radican-
dos. Para ello se da un contraejemplo
en un recuadro y se da una advertencia –5 2 – 6 16 5 + 4 7 7 6+5 2 –3 7 – 4 3
en otro.

Estrategia de resolución de proble-


mas:
Para establecer que no se cumple que Tarea: página 49 del Cuaderno de Ejercicios.
la suma de dos raíces es la raíz de la
suma de los radicandos se utiliza la Fecha: U2 2.8
estrategia del “contraejemplo”, la cual
consiste en mostrar un ejemplo que no P Efectúa las operaciones: R a) 5 3 b) 2 2
cumple el enunciado. También se pue-
a) 7 3 + 2 3 b) 7 3 – 2 3
de mostrar un contraejemplo sin usar c) –6 5 d) 12 6 + 8
calculadora:
e) –5 2 – 6 f) 16 5 + 4 7
9 + 16 = 3 + 4 = 7 S Tomando a = 3 y sustituyendo:
g) 7 6 + 5 2 h) –3 7 – 4 3
a) 7a + 2a = 9a b) 7a – 2a = 5a
9 + 16 = 25 = 5 =9 3 =5 3

Por lo tanto, 9 + 16 ≠ 25.

78
2.9 Suma y resta de raíces cuadradas utilizando simplificación y racionalización
Indicador de logro. Suma y resta de raíces cuadradas, utilizando simplificación Secuencia:
y racionalización. Anteriormente se estableció el método
para sumar raíces cuadradas semejan-
tes, ahora se utilizarán las herramien-
tas de simplificación y racionalización
para obtener raíces semejantes y apli-
car lo visto en la clase anterior.
1
Propósito:
2 1 , 2 Realizar simplificaciones y luego
sumar raíces cuadradas, también apli-
car la racionalización y sumar raíces
cuadradas, con lo cual se pueden rea-
lizar operaciones más complejas, que
impliquen mayor cantidad de procedi-
mientos. Se utilizan raíces de números
que los estudiantes ya han simplifica-
do o racionalizado, con el fin de que
no pierdan tiempo en hacer el cálculo
y se centren en el objetivo de la clase
3 que es sumar raíces utilizando simpli-
ficación o racionalización de raíces. A
partir del literal b) se puede mencionar
que dos cantidades que no parecen
iguales, luego de racionalizar, sí pue-
den serlo (en valor absoluto).

3 Analizar en forma general cómo se


resolvería un problema que tenga ra-
dicales que se puedan tanto simplificar
4 como racionalizar, para realizar sumas
con números expresados de diferentes
5 5 12 3 4 3 maneras.

4 Aplicar el método visto en la Con-


3 3 7 7 2 2
clusión, partiendo de problemas como
los trabajados en la clase y luego avan-
8 7 11 2 2 3 zando hasta problemas en los que se
tienen que combinar la simplificación
y racionalización de radicales.

Tarea: página 50 del Cuaderno de Ejercicios. Solución de algunos ítems.


a) 20 + 45 = 2 5 + 3 5
Fecha: U2 2.9 =5 5
P Efectúa las operaciones: R a) 5 5 b) 12 3 c) 4 3 b) 48 + 75 + 27 = 4 3 + 5 3 + 3 3
a) 18 – 32 + 50 b) 12 – 6 d) 3 3 e) 7 7 f) 2 2 = 12 3
3
g) 8 7 h) 11 2 i) 2 3 c) 12 – 3 + 27 = 2 3 – 3 + 3 3
S =4 3
a) 18 – 32 + 50 = 3 2 – 4 2 + 5 2 d) 12 + 3 = 2 3 + 3 3
3 3
=4 2
=2 3 + 3
b) 12 – 6 = 2 3 – 6 3 =3 3
3 3
=2 3 –2 3
=0

79 Guía Metodológica
2.10 Operaciones combinadas de raíces cuadradas, parte 1
Secuencia: Indicador de logro. Opera raíces cuadradas utilizando la propiedad distributiva
Ahora que ya se han tratado las cua- de la multiplicación sobre la suma.
tro operaciones básicas para raíces
cuadradas, es conveniente trabajar un
poco de operaciones combinadas de
raíces cuadradas; en un primer mo-
mento aplicando la propiedad distribu-
1
tiva de la multiplicación sobre la suma
para luego analizar un caso más com-
plejo de aplicación de la propiedad dis- 2
tributiva (en dos ocasiones), que será
tratado en la siguiente clase.

Propósito:
1 , 2 En la clase 2.8 se considera la
raíz cuadrada como variable, ahora se
puede aplicar la propiedad distributi-
va y analizar la forma de realizar estas 3
operaciones combinadas de suma con
multiplicación.

3 Establecer la veracidad de la propie-


dad distributiva para raíces cuadradas
y en general para cualquier número
real. 4

4 Se da una variante de aplicación de


la propiedad distributiva, en la cual
para facilitar los cálculos es mejor sim-
plificar antes de operar.
5
5 Resolución de algunos ítems.

a) 7 7 +6 =7+6 7
7+ 6 7 2– 3 2 15 + 3 5 12 + 9 6
b) 2 2 –3 =2–3 2

c) 5 15 – 4 3 10 – 6 5 7 + 21 6+ 4 6
45 + 3 = 5 3 5 + 3
= 15 + 3 5
d) 6 24 + 9 = 6 2 6 + 9
= 12 + 9 6
Tarea: página 51 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.10
P Efectúa la operación: E 5 45 + 7 = 5 3 5 + 7
3 3 +5 = 15 + 7 5

S Tomando a = 3 y sustituyendo:
R a) 7 + 6 7 b) 2 – 3 2
c) 15 + 3 5 d) 12 + 9 6
3 3 + 5 = a(a + 5)
= a2 + 5a e) 15 – 4 3 f) 10 – 6 5
2
= 3 +5 3 g) 7 + 21 h) 6 + 4 6
=3+5 3

80
2.11 Operaciones combinadas de raíces cuadradas, parte 2
Indicador de logro. Opera raíces cuadradas utilizando la propiedad distributiva Secuencia:
de la multiplicación sobre la suma. Ahora que ya se ha visto que la pro-
piedad distributiva se cumple para las
raíces cuadradas y los números reales,
se puede aplicar para el caso en el que
se multiplican dos números sumados
1
(o restados) con otros dos números su-
mados (o restados), en donde se debe
aplicar dos veces la propiedad distribu-
2
tiva.

Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad distributiva
para realizar diferentes tipos de opera-
ciones combinadas de sumas y restas
3
con multiplicación.

3 Extender los resultados de aplica-


ción de la propiedad distributiva a las
raíces cuadradas y números reales.

4 Aplicar lo establecido en la C para


4 realizar cálculos de cuadrados perfec-
tos y asociar el proceso con los produc-
tos notables de polinomios.

5 Resolución de algunos ítems.

a) 5 +2 7 – 4 = 35 – 4 7
+2 5 –8
5
2
b) 6 +5 6 +4 = 6 + 9 6 + 20
35 + 2 5 – 4 7 – 8 26 + 9 6 23 – 10 2 = 26 + 9 6

2
2 41 + 12 5 7–4 3 c) 2 –3 2 –7 = 2 – 10 2 + 21
= 23 – 10 2
3 2 + 6 + 15 + 30 2 3 –2 6 –4 2+8 1 2 2
d) 7+ 5 7– 5 = 7 – 5
=7–5
=2
Tarea: página 52 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.11
E Efectúa la operación:
P Efectúa la operación: 2 +1
2
=
2
2 +2 2 +1
5 +3 2 +1 =3+2 2

R a) 35 – 4 7 + 2 5 – 8
b) 9 6 + 26
S 5 +3 2 +1 = 5 2 + 5 c) 23 – 9 2
+3 2 +3 d) 2
= 10 + 5 + 3 2 + 3 e) 41 + 12 5
f) 7 – 4 3
g) 3 2 + 6 + 15 + 30
h) 2 3 – 2 6 – 4 2 + 8
i) 1

81 Guía Metodológica
2.12 - 2.13 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro. Resuelve problemas sobre operaciones con raíces cuadra-
2.12: das.
11 el cual es
1. a) 12.1 = 121
10 = 10 irracional.

8
b) 8 ÷ 2 = 2 = 4 =2

c) 2 2 × 3 2 = 2 × 3 × 2 × 2
=6×2 F
= 12 V
2 F
d) 2 + 3 =2+2 6 +3
F
=5+2 6≠5
F
e) 2 × 3 = 36
3 3

2. a) 7 × 2 = 7 × 2 14 –2 15 2 21
= 14
5 – 3 1
7 7 2
b) – 6 × 10 = – 6 × 10
= –2 15
30 – 20
9
c) – 6 × – 14 = 3 × 2 × 2 × 7
20 98 2 5
= 2 21 25 16

3. c) – 6 ÷ – 24 = 6
24
= 1 11
4 3 3 9 5
8
= 1
2
6 35 3 70

4. b) – 400 = – 2 3×2 2× 3×2 5


2 2 2

81 6 35 30 5
6 7 5
= – 2 3× 2× 3× 5
= – 20
9 15 7 5 5 –7 5 3 –5 7

5. a) 2 5 = 5 × 22 9 3 0 –3 2

= 20
5– 6 5 15 – 8 3 35 – 5
38 – 12 3 2 21 – 8 5
Solución de algunos ítems de la clase
2.13:
1. a) 27 = 32 × 3 Tarea: página 53 del Cuaderno de Ejercicios.
=3 3

2. a) 45 × 28 = 32 × 5 × 22 × 7
= 6 35

3. a) 1 × 6 = 6
6 6 6

4. e) 28 – 63 + 7 = 2 7 – 3 7 + 7
=0
2
5. d) 3 – 7 3 – 5 = 3 – 12 3 + 35
= 38 – 12 3

82
2.14 Resolución de problemas con números reales
Indicador de logro. Resuelve problemas de aplicación utilizando conceptos so- Secuencia:
bre raíces cuadradas. Una vez estudiada toda la unidad, se
puede introducir la resolución de pro-
blemas aplicando los conocimientos
sobre raíz cuadrada, esta clase introdu-
cirá de alguna forma la siguiente uni-
dad, correspondiente a la resolución
1
de ecuaciones cuadráticas.

2 Propósito:
1 , 2 Los estudiantes iniciarán aplican-
do la técnica de “prueba y error”, pro-
bando algunos números que cumplan
las condiciones del problema, puede
que algunos determinen la cantidad de
camisas de esta manera. Se pretende
que al compartir la solución esta impli-
que una ecuación cuadrática sin men-
cionarles que lo es.
3
3 Se brinda un esquema general para
el abordaje y resolución de un proble-
ma, a modo de dar una estrategia ge-
neral al estudiante sobre la resolución
de problemas.

4 1. Este problema puede ser realiza-


do con lo visto en la clase, puesto que
4 es la misma situación y solo cambia
el total, se espera que los estudiantes
$12 puedan dar la solución y simplificarla
de manera directa:
144 = 22 × 22 × 32
8 cuadritos por lado = 12
Por lo tanto, se mandaron a hacer 12
uniformes a $12 cada uno.

400 baldosas para todo el terreno 2. Realizando un esquema de la situa-


ción, puesto que el tablero es cuadra-
do tiene la misma cantidad de cuadri-
tos a lo largo y a lo ancho:
Tarea: página 54 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U2 2.14
P El número de camisas coincide con el precio de ellas, y se R 9 cuadritos
gastan $225 en total. Encuentra el costo de cada camisa. 1. 12 camisas a 4 cuadritos 36 cuadritos
$12 cada una.
Tomando x como la cantidad de cua-
S Si fueran 3 camisas, costarían $3 y el gasto total sería $9. 2. 8 cuadritos por dritos por lado, se tiene que x2 = 64,
lado. entontes x = 64 = 8 cuadritos por lado.
Si fueran 10 camisas, costarían $10 y el gasto total sería $100.
3. 400 baldosas 3. Como el terreno es cuadrado, enton-
En general se debe cumplir que si a = número de camisas. para todo el ces cada lado del terreno mide 5 m.
a2 = 225 terreno.
Así se puede calcular que se necesitan
Y por la definición de raíces cuadradas, puede ser –25 o 25,
5 ÷ 0.25 = 20 baldosas por lado, por lo
pero al ser cantidad de camisas no puede ser negativo. tanto en total se necesitan 202 = 400
Por lo tanto son 25 camisas a $25 cada una. baldosas para todo el terreno.

83 Guía Metodológica
2.15 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas sobre conceptos de raíz cuadrada.
1. Para que 3 < a < 4, se debe cumplir:
9 < a < 16
Y los números naturales que lo cum-
plen son: 10, 11, 12, 13, 14 y 15.

2. a) Simplificando y sustituyendo el
valor de 5 :
20 = 2 5 = 2(2.236) = 4.472 10, 11, 12, 13 ,14 y 15.
b) Se racionaliza y sustituye el valor
de 5 .
c) Se racionaliza, se simplifica y sus- 4.472 0.4472 6.708
tituye el valor de 5 .

3. a) (x + y)2 = ( 5 + 7 + 5 – 7 )2
= (2 5 )2 20 –2 4 35
= 20

4. En este ejercicio, al decir que la raíz 149 y 169


de uno es igual a la raíz del otro au-
mentado en 20, se hace referencia a la
siguiente relación:
y = x + 20

Si x, y son los números buscados, se 84 m


cumplen las siguientes condiciones:
x + y = 318 (1)
y = x + 20 (2)

De (2) se puede deducir que: 11 por cada lado


y = x + 20
Y sustituyendo en (1) se obtiene:
x + x + 20 = 318
x = 149 Aproximadamente 1.43 segundos.
y = 149 + 20 = 169

5. Considerando el lado de cada cua-


drado como x, entonces el área de $750
cada cuadrado es x2.
La figura está formada por 5 de estos
cuadrados, entonces:
5x2 = 245 Tarea: página 55 del Cuaderno de Ejercicios.
x2 = 49
Por lo tanto, el lado de cada cuadrado Aplicando la raíz cuadrada se tiene que la otra bandeja debe tener 11 divisiones
mide 7 m (no puede ser negativo). por lado.

Puesto que el perímetro de la figura 7. Se sustituye el valor de y por la altura y se calcula el tiempo que tarda en caer
cuenta con 12 lados de cuadrados, se el objeto.
tiene que esto es 12(7) = 84 (m).
8. Se calcula la longitud del lado del terreno cuadrado (aplicando la raíz cuadrada),
6. Puesto que cada bandeja es cuadra- 2 500 = 50, ahora calculando el perímetro, esto es 4(50) = 200 (m). Cada metro
da, y una de ellas tiene 7 divisiones por tiene un costo de $3.75, y el costo total es 200(3.75) = 750 (dólares).
lado, se puede considerar que la otra
tiene x separaciones por lado, enton-
ces se cumple que:
x2 + 72 = 170
x2 = 170 – 49
x2 = 121

84
Prueba de la Unidad 2
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 9 numerales; sin embargo, en total
se consideran 12 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.

Criterios para asignar puntos parcia-


les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:

Ítem 3.
Si se escribe la solución sin simplificar:
15
9.

Ítem 5.
b) Si no se simplifica la raíz cuadrada:
8.

Los ítems 1, 2 y 4 no poseen criterio


para asignar puntos parciales, en este
caso la respuesta se considera correcta
o incorrecta.

85 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 2
Criterios para asignar puntos parcia-
les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:

Ítem 6.
Si no se utiliza la propiedad de raíces
cuadradas y se expresa:

5

9

Ítem 9.
Si no se extrae la raíz cuadrada: 900
baldosas.

Los ítems 7 y 8 no poseen criterio para


asignar puntos parciales, en este caso
la respuesta se considera correcta o in-
correcta.

86
Unidad 3. Ecuación cuadrática
Competencia de la Unidad

Resolver ecuaciones cuadráticas, utilizando diferentes métodos de resolución, para modelar y solucionar
problemáticas de la vida cotidiana.

Relación y desarrollo

Séptimo grado Noveno grado Primer año de bachillerato

Unidad 5: Ecuaciones de pri- Unidad 3: Ecuación cuadrá- Unidad 2: Operaciones con


mer grado tica polinomios y números com-
• Igualdad de expresiones • Ecuación cuadrática plejos
matemáticas • Aplicaciones de la ecua- • Productos notables y fac-
• Ecuación de primer grado cion cuadrática torización
• Aplicación de ecuaciones • División de polinomios
de primer grado • Ecuación cuadrática y nú-
meros complejos

Unidad 4: Función cuadráti-


Octavo grado ca de la forma y = ax2 + c
• Función y = ax2
• Función y = ax2 + c
Unidad 2: Sistemas de ecua-
ciones de primer grado con
dos incógnitas
• Métodos para resolver
ecuaciones de primer gra-
do con dos incógnitas
• Aplicación de sistemas de
ecuaciones de primer gra-
do con dos incógnitas
Plan de estudio de la Unidad

Lección Horas Clases

1 1. Sentido y definición de la ecuación cuadrática

1 2. Soluciones de la ecuación cuadrática

1 3. Solución de ecuaciones de la forma x2 = c

1 4. Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c

1 Prueba del primer trimestre

1 5. Solución de ecuaciones de la forma (x + m) = n

1 6. Solución de ecuaciones de la forma x2 + bx = 0

1 7. Solución de ecuaciones de la forma x2 + 2ax + a2 = 0


1. Ecuación cuadrática
1 8. Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b)

1 9. Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas

1 10. Solución de ecuaciones completando cuadrados

1 11. Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0

1 12. Fórmula general de la ecuación cuadrática

1 13. Aplicación de la fórmula general de la ecuación cuadrática

1 14. Métodos para resolver ecuaciones cuadráticas

2 15. Practica lo aprendido

88
Lección Horas Clases

1 1. Discriminante de la ecuación cuadrática

1 2. Uso del discriminante en resolución de problemas


2. Aplicaciones de la ecuación
1 3. Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas
cuadrática
1 4. Practica lo aprendido

1 5. Practica lo aprendido

1 Prueba de la Unidad 3

21 horas clase + prueba de Unidad 3 + prueba del primer trimestre

Puntos esenciales de cada lección

Lección 1: Ecuación cuadrática


Se define una ecuación cuadrática y se le da sentido observando su aparición en distintos problemas.
Se estudian las soluciones de ecuaciones cuadráticas utilizando diferentes métodos, en un primer mo-
mento resolviendo por raíz cuadrada y luego por métodos de factorización, se estudia también la so-
lución de ecuaciones cuadráticas a través de complementar cuadrados, finalizando con el uso de la
fórmula general.

Lección 2: Aplicaciones de la ecuación cuadrática


Se estudia el discriminante de una ecuación cuadrática, así como su uso en la resolución de problemas.
Se realizan también diversos problemas de aplicación y análisis sobre ecuaciones cuadráticas.

89
1.1 Sentido y definición de la ecuación cuadrática
Secuencia: Indicador de logro. Plantea ecuaciones cuadráticas e identifica la necesidad de
El estudio de las ecuaciones comienza resolverla.
en séptimo grado, se analizan las dis-
tintas propiedades de la igualdad y se
utilizan para encontrar el valor numéri-
co que satisface la igualdad. Posterior-
mente en octavo grado, se le da senti- 1
do a una ecuación de primer grado con
dos incógnitas a través de problemas
cotidianos y se estudian los distintos 2
métodos para solucionar sistemas de
ecuaciones.
En la unidad anterior se estudió la raíz
cuadrada, analizando su sentido y de-
finición, estableciendo raíces cuadra-
das positivas y negativas y realizando
operaciones con ellas; en esta unidad 3
es importante que el estudiante domi-
ne este conocimiento, sobre todo el
hecho de que hay dos números que al
elevarse al cuadrado dan como resul-
tado el mismo número.

Propósito: 4
1 , 2 Al traducir el problema al len-
guaje algebraico resulta el plantea-
miento de una ecuación cuadrática, no
se trata de solucionar este problema,
sino de obtener el planteamiento de la
ecuación. 5

3 Definir formalmente una ecuación 5(x – 3) = 10


cuadrática como ecuaciones de la forma x2 – 25 = 0 x2 – 64 = 0
ax2 + bx + c = 0; como anteriormente se
definieron los números reales, se debe
establecer que a, b y c son números
2x – 6 = 0 3x – 6 = 0
reales y a ≠ 0, de lo contrario la ecua- x2 – 6x = 16
ción no sería de segundo grado. a), b), e).

x: el menor número. x2 + x – 42 = 0
4 Resolver un problema similar al pri-
mero, en este caso la variante es que
para obtener la ecuación cuadrática Tarea: página 60 del Cuaderno de Ejercicios.
debe desarrollarse el producto de un
monomio con un binomio. Fecha: U3 1.1
P Don Antonio tiene un terreno cuadra- E Si x representa el largo del terreno.
5 Solución del ítem 3. do con área 100 m2. ¿Cómo se puede El esquema representa la situación.
determinar la medida de los lados? La ecuación que deter-
3. Sea x el número entero, su consecu- A = 99 x – 2 mina el área del rectán-
tivo es x + 1. S Esquema de la situación:
x
gulo es:
x(x – 2) = 99
Entonces, al multiplicar ambos: x2 – 2x = 99
x(x + 1) = 42 A = 100 x x – 2x – 99 = 0
2

x + x – 42 = 0
2
R a) x2 = 25
Esta es la ecuación cuadrática b) x2 = 64
El área del terreno es 100 m2.
determinada. La ecuación planteada es x2 = 100. c) 5(x – 3) = 10
d) 2x = 6
Observación: Se considerará correcto Podemos determinar la medida del e) x(x – 6) = 8
expresar ecuaciones en la forma: lado del cuadrado utilizando esta 2
x2 = a o x2 – a = 0. ecuación. f) 3x = 6

90
1.2 Soluciones de la ecuación cuadrática
Indicador de logro. Determina la cantidad de soluciones que tiene una ecua- Secuencia:
ción cuadrática. En la clase anterior, a través del plan-
teamiento de algunas situaciones tra-
ducidas al lenguaje algebraico se le dio
sentido y significado a una ecuación
cuadrática, para esta clase se estudia el
1
hecho de que una ecuación cuadrática
puede tener hasta dos soluciones.

2 Propósito:
1 , 2 Verificar si un número es solución
de una ecuación sustituyendo el núme-
ro por la variable y comprobando si se
cumple la igualdad.

3 Definir las soluciones de una ecua-


ción cuadrática y establecer que una
ecuación cuadrática puede contar con
cero, una o hasta dos soluciones y re-
conocer que las ecuaciones lineales
tienen a lo sumo una solución.

4
–3, 3 3

–2, 4 –4

–3, –1 –3

4 Ningún valor es solución.

a), c), e), g) son cuadráticas.


b), d), f) y h) son lineales.

Tarea: página 61 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U3 1.2
P Cuáles de los números, –4, –3, 3, 4, Para 4.
3(4) = 12 b) (4)2 – (4) – 12 = 0
son soluciones de las ecuaciones.
4 es solución de ambas ecuaciones.
a) 3x = 12
b) x2 – x – 12 = 0

S Para –4. R
a) –3 y 3
a) 3(–4) = –12 b) (–4)2 – (–4) – 12 = 8 b) 3
–4 no es solución de ninguna ecuación. c) –2 y 4
Para –3. d) –4
a) 3(–3) = –9 b) (–3)2 – (–3) – 12 = 0 e) –1 y –3
–3 es solución de b).
f) –3
Para 3. g) 4
3(3) = 9 b) (3)2 – (3) – 12 = –6
3 no es solución de ninguna ecuación. h) Ningún valor es solución.

91 Guía Metodológica
1.3 Solución de ecuaciones de la forma x2 = c
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma x2 = c.
En la clase 1, a partir de un problema
se planteó una ecuación y se definió
como cuadrática. Para esta clase se uti-
liza la información de este mismo pro-
blema, con el propósito de encontrar
los valores que satisfacen la ecuación 1
planteada.

Propósito: 2
1 , 2 Encontrar las soluciones de la
ecuación cuadrática x2 = 100. Utilizan-
do el concepto de raíz cuadrada, las so-
luciones del problema son los números
que elevados al cuadrado dan como
resultado el valor 100.

3 Justificar paso a paso el proceso 3


para resolver una ecuación cuadrática
de la forma x2 = c; al hacer referencia
a esta ecuación es importante mencio-
nar que c > 0 y que además siempre
existen dos soluciones, una positiva y
otra negativa. Siempre hay que recal- 4
car que la ecuación cuadrática de esta
forma tiene una solución negativa, y
que en este caso, por hablar de una
longitud, se descarta y se considera
solo la positiva. Considerar que la si- 5
guiente expresión es un error:

x2 = 16 x = ±4 x=± 3
1
x=± 2 x = ±1
3

Pues x2 no es necesariamente igual a 2


1 4 x=± 6
x, como se vio en la unidad de la raíz x = ±3 x=± 2 x=± 5
cuadrada.

4 La diferencia con el Problema inicial La edad de Julia es 6 años.


se encuentra en la forma de la ecua-
ción, en este caso, el término cons-
tante se encuentra en el mismo lado
de la ecuación que la variable, esto in- Tarea: página 62 del Cuaderno de Ejercicios.
volucra realizar un paso más, primero
se despeja x2 y luego se extrae la raíz Fecha: U3 1.3
cuadrada. E Resuelve la ecuación:

5 Solución del ítem 2:


P Resuelve la ecuación: x2 – 20 = 0
x2 = 100 x2 = 20
x = ± 20
x: edad de Julia.
(x + 4)(x – 4) = 20
S Utilizando el concepto de raíz cua- x = ±2 5
drada.
x2 – 16 = 20
x2 = 36
x2 = 100
x = ± 100
R 1. a) x = ±4
x = ±6 b) x = ± 13
x = ±10
Como x > 0, entonces la edad de Julia
es 6 años. Los números que elevados al cuadra- c) x = ± 23
do dan 100 son 10 y –10.
Por tanto, son soluciones de la ecua- d) x = ±1
ción. e) x = ±3

92
1.4 Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c
Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma ax2 = c. Secuencia:
Hasta esta clase se han resuelto ecua-
ciones cuadráticas donde se deben
realizar a lo sumo dos pasos, uno de
ellos puede ser despejar primero la va-
riable y luego extraer la raíz cuadrada,
para esta clase se estudia un tipo de
1
ecuación cuadrática que puede resol-
verse hasta con tres pasos, es decir, en
estos casos, se agrega el paso dividir
2 por el número que está multiplicando
a la variable.

Propósito:
1 , 2 A partir del Problema inicial se
debe plantear una ecuación del tipo:
ax2 = c, esta ecuación se resuelve uti-
lizando las propiedades de la igualdad
vistas en séptimo y las propiedades de
3 los radicales vistas en la unidad anterior.

3 Establecer los pasos que se deben


seguir para resolver una ecuación cua-
drática del tipo ax2 = c.

4 La diferencia con el Problema inicial


se encuentra en la forma de la ecua-
ción, en este caso, se necesita transpo-
4 ner el término constante y luego divi-
dir por el coeficiente que acompaña a
la variable.

5 Solución de algunos ítems:


5

x = ±3 x=±2
1 1. e) 10 – 2x2 = 0
x=± 7 –2x2 = –10
x = ±1 x=± 5 x2 = 5
x=± 2 x=± 5
Las longitudes de la cancha de baloncesto son 15 m y 30 m.
2. Sea a: el ancho de la cancha de ba-
loncesto.
Tarea: página 63 del Cuaderno de Ejercicios. a(2a) = 450
2a2 = 450
Fecha: U3 1.4 a2 = 225
a = 225
P Un número multiplicado con su triple
E Resuelve la ecuación: 3x2 – 2 = 0
a = ±15
da como resultado 12. ¿Cuál es el 3x2 = 2 Dividiendo por 3
número? 2 Como se trata de una longitud, se elige
x =
2
3
la solución positiva.
S Sea x ese número. x= ± 2
3 =± 2
3

6
3 Por tanto, a = 15.
x(3x) = 12
3x2 = 12
12
Dividiendo por 3
R 1. a) –3 y 3 Las longitudes de la cancha de balon-
cesto son 15 m y 30 m.
x =
2
3 b) 1
y –  12
2
x=± 4 c) 7 y – 7
x=±2
d) –1 y 1
Por tanto, Marta pudo pensar dos
e) 5 y – 5
números: +2 o –2.

93 Guía Metodológica
Prueba del primer trimestre
Clasificación de los ítems según el do-
minio cognitivo.
La prueba consta de 14 numerales; sin
embargo, en total se consideran 20
ítems, pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos, tal
como se detalla a continuación:

Conocimiento (75 %). Del numeral 1 al


9. Como el numeral 2 tiene 3 literales,
se considera que equivale a 3 ítems.
Por tanto, el dominio cognitivo corres-
ponde a 15 ítems en total.

Aplicación (15 %). Del ítem 10 al ítem


12.

Razonamiento (10 %). Del ítem 13 al


ítem 14.

Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.

* Significa que si el estudiante respon-


de por lo menos uno de estos y no pro-
porciona la respuesta correcta, enton-
ces se le da una puntuación parcial.

Relación entre los ítems y las clases


del libro de texto.

Ítem 1a – U1 C1.1
Ítem 1b – U1 C1.2
Ítem 1c – U1 C1.2
Ítem 2a – U1 C1.3 y U1 C2.1
Ítem 2b – U1 C1.3 y U1 C2.4
Ítem 3a – U1 C3.2
Ítem 3b – U1 C3.6
Ítem 4 – U2 C1.6
Ítem 5 – U2 C1.3
Ítem 6a – U2 C2.1
Ítem 6b – U2 C2.2
Ítem 7 – U2 C2.7

94
Prueba del primer trimestre
Ítem 8 – U3 C1.2
Ítem 9 – U3 C1.4
Ítem 10 – U1 C3.6
Ítem 11 – U1 C2.8
Ítem 12 – U1 C3.10
Ítem 13 – U2 C1.6, U2 C2.2
y U2 C2.7
Ítem 14 – U2 C1.1 y U2 C2.11

Algunos procedimientos.
Ítem 11.

(a – b)2 = a2 – 2ab + b2
= a2 + b2 – 2ab
= 85 – 2(42)
= 85 – 84
=1

Ítem 13.

10x = 11.6666666...
–x = 1.1666666...
9x = 10.5
x = 10.5
9
x = 105
90

42
Luego, 105
90 =
21
18 = 42
36 = 6

95 Guía Metodológica
1.5 Solución de ecuaciones de la forma (x + m)2 = n
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma (x + m)2 = n.
En clases anteriores se han resuelto
ecuaciones cuadráticas de la forma:
ax2 = c, incluyendo el caso especial
cuando a = 1, en estos casos, el expo-
nente 2 corresponde a la variable; para
esta clase, 2 es el exponente de x + m. 1

Propósito: 2
1 , 2 Se utiliza un cambio de variable
para llevar la expresión al caso visto
en la clase 1.3, luego de esto se debe
realizar el proceso ya conocido por el
estudiante; es importante regresar a la
variable original y resolver la ecuación
lineal para esta variable.

3 Se establecen formalmente los pa- 3


sos a seguir para resolver una ecuación
de la forma (x + m)2 = n. Es importante
hacer ver que si n = 0 la solución es
simplemente x = –m y si n < 0, la ecua-
ción no posee solución definida en los
números reales.

4 A diferencia del Problema inicial,


primero se debe transponer el número 4
12 al otro lado de la ecuación y luego
resolver de la misma forma.

5 Solución del ítem 2.


2. Utilizando la información del proble-
5
ma, se plantea la ecuación:

x = –6, –2 x=2± 2 x=3±2 2 x = –2


(x + 10)2 = 144 Tomando: w = x + 10
w2 = 144 x = 0, 8 x = –3 ± 3 x=6±2 3 x=1
w = ± 144
w = ±12 Sustituyendo: x + 10 = w
x + 10 = ±12 Los lados del terreno deben aumentar en 2 m.
x = –10 ± 12

Entonces, x = –22 y x = 2. Tarea: página 64 del Cuaderno de Ejercicios.

Como se trata de una longitud, se toma Fecha: U3 1.5


x > 0.
P Resuelve la ecuación cuadrática: E (x – 5)2 – 12 = 0
(x + 1)2 = 25 (x – 5)2 = 12 Transponiendo 12
Por tanto, el lado del terreno debe au- w2 = 12 Tomando w = x – 5
mentar en 2 m. S (x + 1) = 25
2
w = ± 12
w2 = 25 Tomando w = x + 1
w = ±2 3
w = ± 25 x – 5 = ±2 3
w = ±5 x=5±2 3
x + 1 = ±5 Sustituyendo x + 1 = w
x = –1 ± 5 R 1. a) x = –6, –2
Por tanto, las soluciones son x = 4 y x = –6. b) x = 2 ± 2
c) x = 3 ± 2 2

96
1.6 Solución de ecuaciones de la forma x2 + bx = 0
Indicador de logro. Resuelve ecuaciones de la forma x2 + bx = 0. Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecuacio-
nes donde únicamente aparece la va-
riable con exponente 2 y se da solución
a una ecuación de la forma ax2 = c, en
esta clase se resuelven ecuaciones que
1 poseen además un término en x con
exponente 1, este tipo de ecuaciones
2 se solucionarán utilizando la factoriza-
ción.

Propósito:
1 , 2 Utilizar la factorización y el hecho
de que si A × B = 0 entonces A = 0 o bien
B = 0; para resolver la ecuación cuadrá-
tica, la solución serán aquellos valores
que cumplan esta característica.
3
Observación: Desde el punto de vista
de las soluciones como conjunto, debe-
ría escribirse x = 0 y x = –5, pues ambos
valores cumplen ser solución. Se escri-
be x = 0 o x = –5 debido a la propiedad
de los números reales mencionada en
el resultado. De ser posible, aclarar
esto con los estudiantes.

4 3 Es importante observar que para re-


solver este tipo de ecuaciones se utili-
za el factor común visto en la clase 3.2
de la Unidad 1.

4 La variante, respecto al Problema


5 inicial, radica en el coeficiente de x,
el cual es distinto de 1 y diferente de
x=0ox=5 x = 0 o x = –1 x = 0 o x = –  53 x=0ox= 1
4
cero, por tanto, al factorizar la expre-
sión, resulta x(ax + b) = 0; en este caso,
x = 0 o x =1 x = 0 o x = –2 x = 0 o x = –4 x=0ox=2 resolver la ecuación lineal resultante
involucra el proceso adicional de divi-
dir por el coeficiente a.
Tarea: página 65 del Cuaderno de Ejercicios.
5 Solución del ítem e.
Fecha: U3 1.6
–x2 + x = 0
P Resuelve la ecuación cuadrática: E Factoriza: 3x2 + 2x = 0
x(–x + 1) = 0
x2 + 5x = 0 3x2 + 2x = 0
x = 0 o –x + 1 = 0
x(3x + 2) = 0 Factor común x x=1
S Para dos números reales cualquiera x = 0 o 3x = –2
A y B se cumple que: Si A × B = 0
2
entonces, A = 0 o B = 0. x=0o x=– 3
x2 + 5x = 0
x(x + 5) = 0 Tomando factor común R a) x = 0 o x = 5
Se cumple que: x = 0 o x + 5 = 0 b) x = 0 o x = –1
x = 0 o x = –5 c) x = 0 o x = –  5
3
Por tanto, las soluciones son: d) x = 0 o x = 1
4
x = 0 o x = –5.

97 Guía Metodológica
1.7 Solución de ecuaciones de la forma x2 + 2ax + a2 = 0
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve ecuaciones cuadráticas de la forma x2+2ax+a2 = 0
En la Unidad 1 se estudió la facto- utilizando el trinomio cuadrado perfecto.
rización de trinomios de la forma
x2 + 2ax + a2, para esta clase se utiliza
este conocimiento para resolver una
ecuación de la forma x2 + 2ax + a2 = 0.
1
Propósito:
1 , 2 Como el trinomio x2 + 4x + 4 = 0 2
se factoriza como (x + 2)2 = 0, el único
número que cumple esta relación es
–2, por tanto, este tipo de ecuaciones
solo tiene una solución.

3 En este caso, se debe realizar un


cambio de variable adecuado para que
sea más evidente que se trata de un
trinomio cuadrado perfecto y resolver
de forma similar al Problema inicial y
además la solución de esta ecuación es
una fracción.

4 Solución de algunos ítems. 3

b) x2 – 8x + 16 = 0
(x – 4)2 = 0
x–4=0
x=4

d) 9y2 + 6y + 1 = 0
w2 + 2w + 1 = 0 Tomando w = 3y 4
(w + 1)2 = 0
x = –3 x=4 3
w+1=0 Sustituyendo 3y = w x= 2
3y + 1 = 0
y = –  13
y=– 1 y=5 y = –7
3

Tarea: página 66 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U3 1.7
E Resuelve la ecuación:
P Resuelve la ecuación: 4x2 + 4x + 1 = 0
x2 + 4x + 4 = 0 Tomando w = 2x
4x2 + 4x + 1 = w2 + 2w + 1 = 0
S x2 + 4x + 4 = 0 Factorizando el trinomio (w + 1)2 = 0
(x + 2)2 = 0 cuadrado perfecto.
Sustituyendo 2x = w (2x + 1)2 = 0
Se resuelve como en la clase 1.5 2x + 1 = 0
x = –  12
w2 = 0 Tomando w = x + 2
x + 2 = 0. Por tanto, x = –2. R a) x = –3
b) x = 4
c) x = 32
d) y = –  13

98
1.8 Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b) = 0
Indicador de logro. Resuelve ecuaciones cuadráticas de la forma: Secuencia:
(x + a)(x + b) = 0. En la clase anterior se estudiaron las
ecuaciones cuadráticas que se resuel-
ven factorizando trinomios cuadrados
perfectos, para esta clase se resolverán
ecuaciones cuadráticas factorizando
1 trinomios que no son cuadrados per-
fectos.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizando el hecho de que dos nú-
meros multiplicados entre sí dan como
resultado cero si alguno de ellos es cero
(visto en la clase 1.6), se encuentran los
valores para x que cumplen esta rela-
ción.

Observación: Como en la clase 1.6, des-


de el punto de vista de las soluciones
como conjunto, debería escribirse x = 2
y x = 3, pues ambos valores cumplen
con ser solución. Se escribe x = 2 o
3
x = 3 debido a la propiedad de los nú-
meros reales mencionada en 2 . De ser
posible aclarar esto con los estudian-
tes.

3 Factorizar el trinomio de la ecuación


de la forma que se hizo en la clase 3.3
de la Unidad 1 y resolver de forma si-
4
milar al Problema inicial.

x=2ox=1 x = –5 o x = 3 x = 7 o x = –2 x = –4 o x = –3 4 Solución de algunos ítems.

x=6ox=1 x = 4 o x = –2 x = –3 o x = 2 x=1ox=3 1. g) x2 + x – 6 = 0
(x + 3)(x – 2) = 0
–4 y –3, también 3 y 4.
x+3=0 o x–2=0
x = –3 o x=2

Tarea: página 67 del Cuaderno de Ejercicios. 2. Sea x un número entero, el siguiente


número entero que le sigue es x + 1.
Fecha: U3 1.8 x 2 + (x + 1)2 = 25
E x2 + 5x + 6 = 0 x + x 2 + 2x + 1 = 25
2

x2 + 5x + 6 = (x + 3)(x + 2) = 0 2x 2 + 2x – 24 = 0
P Resuelve la ecuación cuadrática: x+3=0ox+2=0 x 2 + x – 12 = 0
(x – 2)(x – 3) = 0 x = –3 o x = –2 (x + 4)(x – 3) = 0

S Utilizando también el hecho de que:


Las soluciones de esta ecuación son:
Si A × B = 0, entonces A = 0 o B = 0.
R 1. a) x = 2 o x = 1 x+4=0 o x–3=0
b) x = –5 o x = 3
Si (x – 2)(x – 3) = 0 x = –4 o x = 3
c) x = 7 o x = –2
Entonces, x – 2 = 0 o x – 3 = 0. d) x = –4 o x = –3
Las parejas de números que cumplen
Por tanto, x = 2 o x = 3. son: –4 y –3, y además 3 y 4.
Se verifica que:
(–4)2 + (–3)2 = 25
(3)2 + (4)2 = 25

99 Guía Metodológica
1.9 Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas
Materiales: Indicador de logro. Utiliza argumentos geométricos para encontrar la solu-
Piezas de papel o cartoncillo, que sean ción positiva de ecuaciones del tipo x2 + bx + c = 0.
manipulables.

Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecuacio-
nes cuadráticas utilizando factoriza-
1
ción y el concepto de raíz cuadrada.
Para esta clase se analiza cómo encon-
trar la solución positiva de una ecua-
ción cuadrática utilizando modelos de
área. Esta clase es una introducción al
tema siguiente: Solución de ecuacio- 2
nes completando cuadrados.

Propósito:
1 La ecuación que determina el área
de la figura es, x2 + 8x = 33 cm2. Me-
diante estas condiciones y modifican-
do las piezas se debe encontrar el valor
del lado x del cuadrado.

2 Dividir el rectángulo de área 8x en


dos piezas iguales, de tal modo que las
piezas resultantes tengan un lado cuya
medida sea x y puedan conectarse con
los lados del cuadrado. Acomodando
las piezas, resulta un espacio vacío
con forma de cuadrado, se completa
el espacio, la figura total resulta ser un
cuadrado de lado x + 4, cuya área es
33 cm2 + 16 cm2 = 49 cm2, para que
esto se cumpla, x = 3.

Observación: Recalcar que el lado x


indica un valor desconocido y que las 3
medidas de las piezas solo son valores
arbitrarios para poder manipularlas,
no confundir esta medida con la solu- x=2 x=4 x=3
ción para x. Además el tamaño de las
figuras en el Problema inicial y solución
debería ser el mismo, pero se adecuó Tarea: página 68 del Cuaderno de Ejercicios.
debido al espacio disponible en la pá-
gina. Fecha: U3 1.9
3. El área de la figura es:
3 Solución del primer ítem. P Encuentra la medida del lado x 33 cm2 + 16 cm2 = 49 cm2.
x x2 x x x2 8x Área: 33 cm2 Por tanto, (x + 4)2 = 49.
x 8 x+4=7
1 x 1
x = 3 x = 3 cm
S 1. Dividiendo el rec- x2 4x
x 1 tángulo en las dos
(x + 1) = 8 + 1
2
partes iguales de 4x R a) x = 2
(x + 1)2 = 9 la derecha. b) x = 4
x+1=3 c) x = 3
x=2 2. Completando el
Observación: Para esta clase, se toma x2 4x
cuadrado de lado
como solución únicamente el valor 4.
4x 16
positivo porque se trabaja con áreas.

100
1.10 Solución de ecuaciones completando cuadrados
Indicador de logro. Utiliza el procedimiento de complementación de cuadra- Secuencia:
dos, para resolver ecuaciones cuadráticas. El proceso desarrollado en la clase an-
terior para resolver ecuaciones cua-
dráticas utilizando áreas es muy impor-
tante para el desarrollo de esta clase,
dado que se realizan algebraicamente
1 los mismos procesos que se realizaron
geométricamente en la anterior.
2
Propósito:
1 , 2 Darse cuenta que la ecuación no
se puede resolver utilizando los mé-
todos vistos en clases anteriores. El
proceso utilizado tiene como objetivo
completar un cuadrado perfecto para la
variable x, para finalmente resolver una
ecuación del tipo (x + m)2 = n. Al expli-
car el proceso de solución se puede ha-
cer la relación con los pasos realizados
en la clase anterior.

3 Observación: Hay que indicar a los es-


tudiantes que apliquen el método de la
clase anterior.

3 Establecer formalmente los pasos


a realizar para resolver una ecuación
cuadrática utilizando el complemento
de cuadrados.

Observación: Al proceso de solucionar


una ecuación cuadrática por comple-
mento de cuadrados se le llama tam-
4 bién completación de cuadrados.

x = –3 o x = –1 x=5ox=1 x = 7 o x = –1 x=4 4 Solución del ítem a.

x = –1 ± 3 x=2± 2 x = –  52 ± 5
x = –  12 ± 5 x2 + 4x + 3 = 0
2 2
x2 + 4x = –3
x2 + 4x + 42 = –3 + 42
2 2

Tarea: página 69 del Cuaderno de Ejercicios.


x2 + 4x + 22 = –3 + 22
Fecha: U3 1.10 (x + 2)2 = 1
P Resuelve la ecuación cuadrática: R 1. a) x2 + 4x + 3 = 0 x + 2 = ±1
x2 + 8x – 20 = 0 x = –2 ± 1
x2 + 4x + 3 = 0
Transponiendo. x = –3, x = –1
S x2 + 4x = –3
2 2 Completando
x2 + 8x – 20 = 0 x2 + 4x + 42 = –3 + 42
cuadrados.
x2 + 8x = 20 Transponiendo. x2 + 4x + 4 = 1
8 2 8 2 Completando (x + 2)2 = 1
x2 + 8x + 2 = 20 + 2 cuadrados. x + 2 = ±1
x2 + 8x + 16 = 36 x = –2 ± 1
(x + 4)2 = 36
Por tanto, x = –3 o x = –1.
x + 4 = ±6
x = –4 ± 6 b) x = 5 o x = 1
c) x = 7 o x = –1
Por tanto, x = –10 o x = 2.
d) x = 4

101 Guía Metodológica


1.11 Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0
Secuencia: Indicador de logro. Resuelve una ecuación cuadrática usando una secuencia de
Ya que se cuenta con la estrategia de pasos, como una estrategia previa para deducir la fórmula general de la ecua-
completar cuadrados perfectos para ción cuadrática.
resolver una ecuación cuadrática, aquí
se pretende establecer una serie de
pasos para resolver una ecuación cua-
drática, de modo que este método sea 1
utilizado para deducir la fórmula gene-
ral.

Propósito:
1 , 2 Utilizar los temas estudiados en
la clase 1.10 y en la clase 1.5, para de- 2
terminar las soluciones de una ecua-
ción cuadrática utilizando el método
para completar cuadrados perfectos.
Para este problema es necesario que
los estudiantes apliquen varios conoci-
mientos previos.

3 Sistematizar el proceso para resol-


ver una ecuación cuadrática, siguiendo
los pasos que sirven para deducir la
fórmula general de dicha ecuación.

4 Se recomienda que los estudiantes 3


comiencen con el literal c) de la parte
de problemas y ejercicios, puesto que
a) y b) al simplificar llevan una variable
que lo hace más difícil, como lo mues-
tra el siguiente ejercicio:

a) 5x2 + 5x + 1 = 0
x2 + x + 1
=0 4
5
1
x2 + x = – 5
2 2
1 1 1
x2 + x + =– + –5 ± 33 3 ± 41
2 5 2 x= x= x = –5 ± 5 x=
–7 ± 21
2 4 4 10 14
1 1 1
x+ 2 =– 5 + 4
2
1 –4 + 5
x+ 2 = 20

1
2
1 Tarea: página 70 del Cuaderno de Ejercicios.
x+ 2 = 20

x+ 1
=± 1 = ± 105 Fecha: U3 1.11
2
P
20
Resuelve la ecuación siguiendo los pasos a), b) y c)
x=– 1
2
± 5
10 que menciona el libro: 3x2 + 5x + 1 = 0 R a) x = –5 ± 5
10

b) x = –7 ± 21

S
–5 ± 5
x= 10 a) 3x + 5x + 1 = 0
2 14

c) x = –5 ± 33
x2 + 53 x + 13 = 0 Dividiendo por 3. 4
Posibles dificultades: x2 + 53 x = – 13 3 ± 41
El proceso explicado en esta clase d) x = 4
2 Sumando a
2
es un tanto complejo, lleva muchos b) x2 + 53 x + 56 = – 13 + 56 ambos lados.
pasos y es necesario verificar que los 5 2
1 25
x + 6 = – 3 + 36 Completando
estudiantes realicen correctamente cuadrados.
2
cada uno de ellos para llegar a la c) x + 56 = 13 36 Sumando las
respuesta correcta. fracciones.
x + 56 = ± 13 6
x = –5 ± 13 Despejando x.
6

102
1.12 Fórmula general de la ecuación cuadrática
Indicador de logro. Utiliza la completación de cuadrados para determinar la fór- Secuencia:
mula general de la ecuación cuadrática. Para esta clase ya se cuenta con que los
estudiantes pueden resolver una ecua-
ción cuadrática particular siguiendo los
pasos para deducir la fórmula general
de la ecuación. Ahora se aplicará el
1
método visto en la clase anterior para
deducir la fórmula general.
2
Propósito:
1 , 2 Aplicar el método descrito a una
ecuación cuadrática escrita en forma
general, para deducir una fórmula que
permita resolver cualquier ecuación
cuadrática. Esta clase puede ser un
poco compleja, el docente puede in-
tervenir para guiar la solución de los
estudiantes, si estos no encuentran un
camino.

3 Presentar la fórmula general de la


ecuación cuadrática y su forma de apli-
cación al tener una ecuación cuadráti-
ca particular.

4 Primero se trabaja un ítem en el


3 que no se debe simplificar, y que la
respuesta final inicia con un número
positivo, luego el número es positivo,
pero en el denominador queda un ne-
gativo, luego las respuestas inician con
número negativo, y además en el ter-
cer ítem se debe dar una simplificación
en la raíz.

Solución de algunos ítems.


a) 5x2 – 3x – 1 = 0
4
a = 5, b = –3, c = –1
b2 – 4ac
x = 3 ± 29 x = –1 ± 17 x = –3 ± 3 5 x = 5 ± 105 x = –b ± 2a
10 8 2 8
Tarea: página 71 del Cuaderno de Ejercicios. x = –(–3) ± (–3) – 4(5)(–1)
2

2(5)

Fecha: U3 1.12 x = 3 ±1029


P Resuelve la ecuación cuadrática general. R a) x = 3 ± 29
10 b) –4x2 – x + 1 = 0
ax2 + bx + c = 0, a ≠ 0
b) x = –1 ± 17
a = –4, b = –1, c = 1
S ax2 + bx + c = 0
c) x =
8
–3 ± 3 5 b2 – 4ac
x2 + b c
ax+a =0 Dividiendo por a. 2 x = –b ± 2a
x2 + b c d) x = 5 ± 105
ax=–a
x = –(–1) ± (–1)
8 2
– 4(–4)(1)
2 Sumando a
c
x +b b
b
2 2(–4)
a x + 2a = – a + 2a
2
ambos lados.
b 2= – c + b2
x + 2a Completando x = 1 ±–817 = –1 ±8 17
a 4a2
2 cuadrados.
b
x + 2a = 4a b 2
– 4ac
2 Sumando las Otra forma:
b fracciones. Multiplicar ambos miembros por –1,
x + 2a = ± b –2a4ac
2

se obtiene la ecuación 4x2 + x – 1 = 0, y


x = –b ± 2a b2 – 4ac Despejando x.
al resolver: x = –1 ±8 17

103 Guía Metodológica


1.13 Aplicación de la fórmula general de la ecuación cuadrática
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza la fórmula general de la ecuación cuadrática identifi-
Una vez establecida la fórmula general, cando los valores de la ecuación general.
ahora se trabajará un poco más con
ella, identificando diferentes casos en
donde las soluciones se pueden simpli-
ficar, o se pueden expresar por sepa-
rado.
1

Propósito:
1 , 2 Presentar dos ecuaciones cua-
2
dráticas en cuya solución se aplica la
fórmula general, en el caso del literal
a) se debe simplificar y en el caso del
literal b) se pueden determinar dos nú-
meros racionales que satisfacen dicha
ecuación. Siempre que se puedan cal-
cular los valores racionales (exactos)
de x, se debe hacer, no hay que dejar
soluciones en la forma x = –76± 5.

3 Describir el uso de la fórmula gene-


ral para resolver una ecuación cuadrá-
tica particular.

4 El objetivo es que los estudiantes


comiencen trabajando ecuaciones
cuadráticas en las que puedan deter- 3
minar dos soluciones racionales, pri-
mero combinando la solución entera
y fraccionaria, luego con dos solucio-
nes fraccionarias, después cuando en
4
la raíz el radicando sea 0 y tenga solo
una solución fraccionaria, y finalmente
las ecuaciones que llevan a soluciones
x=–1 o x= 1 x=2 o x=–1 x=–1 o x=–1 x= 2
donde hay que simplificar pero son 2 3 3 2 3
irracionales.
a) 2x2 + x – 1 = 0 x=–5 x= 2± 2 x = –3 ± 5
±
x= 1 3
2 2 4 2
a = 2, b = 1, c = –1
x = –1 ± 2(2)
(1)2 – 4(2)(–1)

x = –1 4± 9
Tarea: página 72 del Cuaderno de Ejercicios.
x = –14± 3
x = –1 x = 12 Fecha: U3 1.13
P Resuelve utilizando la fórmula general de la R a) x = –1 o x = 12
d) 9x2 – 12x + 4 = 0 ecuación cuadrática.
a) 4x2 + 2x – 1 = 0 b) 3x2 + 5x – 2 = 0 b) x = 2 o x = – 13
a = 9, b = –12, c = 4
c) x = – 13 o x = – 12
x= 12 ± (–12)2 – 4(9)(4)
2(9)
S a = 4, b = 2, c = –1 a = 3, b = 5, c = –2
–2 ± 22 – 4(4)(–1) –5 ± 52 – 4(3)(–2) d) x = 23
12 ± 0 x= x=
x= 2(4) 2(3)
18 e) x = – 52
2 –2 ± 20 –5 ± 49
x= x= 8 x= 6
3 1 1 f) x = 2 ±2 2
–2 ± 2 5 –5 ± 7
x= x= 5
Posibles dificultades: 8 6 g) x = –3 ±
4 4
Al solucionar el literal a) del Problema x= –1 ± 5
x= –5 – 7
o x= –5 + 7
4 6 6 h) x = 1 ± 3
inicial pueden cometer el error: 2
–1
–2 ± 2 5 x= –1 + 5
4
o x= –1 – 5
4
x = –2 o x = 13
8
4

104
1.14 Métodos para resolver ecuaciones cuadráticas
Indicador de logro. Compara los métodos de solución desarrollados para resol- Secuencia:
ver ecuaciones cuadráticas. En las clases anteriores los estudian-
tes han aprendido a resolver ecuacio-
nes cuadráticas utilizando diferentes
métodos, ahora se les presentarán
diferentes ecuaciones cuadráticas, de
modo que ellos determinen el método
1
más conveniente para resolverlas.

2 Propósito:
1 , 2 Resumir los diferentes métodos
que existen para resolver una ecuación
cuadrática, y mencionar que en oca-
siones es posible que algún método no
sea tan adecuado para ciertas condi-
ciones.

3 Brindar un criterio al estudiante so-


bre cómo escoger el método de resolu-
ción de una ecuación cuadrática.

4 Para asesorar correctamente a los


estudiantes en determinar el método
más conveniente se recomienda al do-
3 cente que si la respuesta de la ecua-
ción son números enteros, entonces
es mejor utilizar la factorización, y si
son fraccionarios, es mejor utilizar el
despeje por raíz cuadrada o fórmula
general.
4
Solución de algunos ítems.
a) x2 – 49 = 0 Este literal se puede
x = ±2 x = ±2 x=7 o x=5 x = 9 o x = –1 resolver factorizan-
3 x2 = 49
do por diferencia de
x = ± 49 cuadrados, pero no
x=
–3 ± 13
x = 0 o x = –2 x=5 x=2 o x= 1
5 todos los estudian-
2 x = ± 23 tes lo harán de esta
forma.
d) x2 – 8x – 9 = 0
Tarea: página 73 del Cuaderno de Ejercicios. (x – 9)(x + 1) = 0
x–9=0 o x+1=0
Fecha: U3 1.14
x = 9 o x = –1
P Resuelve la ecuación x2 + 7x + 12 = 0, usando R a) x = ± 23
factorización, fórmula general y completando
b) x = ±2 e) x2 + 3x – 1 = 0
cuadrados.
c) x = 7 o x = 5
S Factorización Completando cuadrados
d) x = 9 o x = –1
x = –3 ± 2(1)
32 – 4(1)(–1)

x2 + 7x + 12 = 0 x2 + 7x + 12 = 0
e) x = –3 2± 13 x = –3 2± 13
(x + 4)(x + 3) = 0 x2 + 7x = –12
x = –4 o x = –3 2 2 f) x = 0 o x = –2
x2 + 7x + 72 = –12 + 72 g) x2 – 10x + 25 = 0
Fórmula cuadrática 2 g) x = 5 (x – 5)2 = 0
x + 72 = –12 + 49
4
x=
–7 ± 72 – 4(1)(12)
2 h) x = 2 o x = 15 x=5
2(1) x + 72 = 14
x= –7 ± 1
2 x + 72 = ± 12
x = –4 o x = –3
x = –4 o x = –3

105 Guía Metodológica


1.15 - 1.16 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro. Resuelve ecuaciones cuadráticas, utilizando los métodos es-
1.15: tudiados.
1. Forma ax2 = c.
a) 2x2 = 2
x2 = 1
x = ±1
Forma (x + m)2 = n.
c) (x – 4)2 – 12 = 0
(x – 4)2 = 12 x = ±1 x=± 1 x = ±3 x=± 7 No tiene
3
solución
x – 4 = ±2 3
x = 2 o x = –4 x=2+ 3 o x=4+2 3o x = –3 No tiene
x=4±2 3 x=2– 3 x=4–2 3
solución
Forma x2 + bx + c = 0 x = 1 o x = –3 x = 2 o x = –6 x = –3 x = 4 o x = –2 x = 6 o x = 2
f) x2 + 4x – 1 = 0 x = –2 ± 5 No tiene x = 3 o x = –2 5 ± 13
x= x=3ox=2
x2 + 4x = 1 solución 2

x2 + 4x + 22 = 1 + 22
x=3 o x= 2 x = –5 o x = 3 x= 1 3 x=–1 3
2 ox=–2
(x + 2)2 = 5 3 4 3 o x= 4
x= 5 ± 13 x = 7 ± 17 x = –3 ± 3 x=2± 5
x+2=± 5 6 8 3
x = –2 ± 5
2. g) 3x2 + 6x + 2 = 0
x = –6 ± 2(3)
62 – 4(3)(2)

x=0ox=7 x=0ox= 1
2 x = 0 o x = –3 x = 0 o x = –3
x= –6 ± 12
6
–6 ± 2 3
x= 6 x=1 x=4 x=–1
4 x=–2
3
–3 ± 3
x= 3
Solución de algunos ítems de la clase
1.16: x=1ox=6 x = 3 o x = –2 x = –5 o x = 7 x = –2 o x = –4

Forma x2 + bx = 0
a) x2 – 7x = 0 x=1ox=8 x = 6 o x = –4 x = –9 o x = 2 x=7ox=4

x(x – 7) = 0
x=0ox=7 x=1 x=1 x=1

Forma x2 + 2ax + a2 = 0
a) x2 – 2x + 1 = 0
(x – 1)2 = 0 Tarea: página 74 del Cuaderno de Ejercicios.
x=1
Forma x2 + (a + b)x + ab = 0
Forma (x + a)(x + b) = 0 a) x2 – 9x + 8 = 0
a) (x – 1)(x – 6) = 0 (x – 1)(x – 8) = 0
x–1=0ox–6=0 x–1=0ox–8=0
x=1ox=6 x=1ox=8

2. a) x2 + 6x = 7
(x + 3)2 = 7 + 9
x x2 3x
(x + 3)2 = 16
3 3x 9 x+3=4
x=1
x 3

106
2.1 Discriminante de la ecuación cuadrática
Indicador de logro. Determina e interpreta la cantidad de soluciones que tiene Secuencia:
una ecuación cuadrática. Ya estudiados los métodos de resolu-
ción de ecuaciones cuadráticas, se in-
troducirá el análisis del discriminante
para saber la naturaleza de las solucio-
nes de estas ecuaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Examinar el radicando de la fór-
mula cuadrática en tres situaciones di-
2
ferentes y compararlo con las solucio-
nes de la ecuación cuadrática.

3 Definir el discriminante de una


ecuación cuadrática, asociarlo con el
radicando de la fórmula general y ca-
racterizar las soluciones de la ecuación
cuadrática con el valor del discriminan-
te.

3 4 1. a) a = 1, b = 6, c = –9
b2 – 4ac = 62 – 4(1)(–9)
= 36 + 36
= 72
Tiene 2 soluciones.

b) a = 1, b = 2, c = 2
b2 – 4ac = 22 – 4(1)(2)
=4–8
4 = –4
No tiene solución.
Tiene 2 soluciones. No tiene solución. Tiene 1 solución. Tiene 2 soluciones.
c) a = 1, b = –2, c = 1
No tiene solución. Tiene 2 soluciones. Tiene 2 soluciones. Tiene 1 solución.
b2 – 4ac = (–2)2 – 4(1)(1)
=4–4
Tiene 2 soluciones.
=0
Tiene 1 solución.

Tarea: página 75 del Cuaderno de Ejercicios.


d) a = 1, b = –2, c = 0
Fecha: U3 2.1 b2 – 4ac = (–2)2 – 4(1)(0)
P Resuelve las ecuaciones cuadráticas con la fórmula general. Observa el radicando =4
de cada ecuación. Tiene 2 soluciones.
a) 2x2 + 3x + 1 = 0 b) 4x2 + 4x + 1 = 0 c) 2x2 + x + 1 = 0
–1 ± 12 – 4(2)(1)
S
–4 ± 42 – 4(4)(1) x=
x=
–3 ± 32 – 4(2)(1) x= 2(4) 2(2) 2. a = 1, b ≠ 0, c = 0
2(2)
–3 ± 1 x= –4 ± 0
x= –1 ± –7 b2 – 4ac = b2 – 4(1)(0)
x= 4 8 4

x = –  12
= b2 > 0
x = –  12 o x = –1
Tiene 2 soluciones.
El radicando es mayor El radicando es cero El radicando es menor-
que cero y la ecuación y la ecuación tiene 1 que cero y la ecuación
tiene 2 soluciones. solución. no tiene solución.
R
a) Tiene 2 soluciones b) No tiene solución c) Tiene 1 solución d) Tiene 2 soluciones
e) No tiene solución f) Tiene 2 soluciones g) Tiene 2 soluciones h) Tiene 1 solución

107 Guía Metodológica


2.2 Uso del discriminante en resolución de problemas
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza el discriminante para determinar si una ecuación
Con el contenido visto en la clase ante- cuadrática tiene una solución, dos o ninguna.
rior sobre el análisis del discriminante,
ahora se puede introducir la resolución
de problemas que conlleven este aná-
lisis.
1
Propósito:
1 , 2 Aplicar el valor del discriminan- 2
te para mostrar la no existencia de
dos números bajo las condiciones que
enuncia el Problema inicial; para la
solución es posible que a los estudian-
tes no se les ocurra multiplicar ambos
miembros de la ecuación por x, pero si
trabajan las ecuaciones de modo que
sustituya una en otra, se deducirá la
misma ecuación cuadrática y se tiene
que analizar el mismo discriminante.

3 Brindar un procedimiento para 3


plantear problemas mediante una
ecuación cuadrática y utilizar el discri-
minante para resolverlos.

4 En esencia, todos los problemas


equivalen a dar la suma de dos núme-
ros y la multiplicación de estos. 4
1. Forma 1 Forma 2
x+y=4 x+y=4 c<4
xy = c x + xy = 4x
2 c=4

x(4 – x) = c x2 + c = 4x c>4

4x – x2 = c x2 – 4x + c = 0
x2 – 4x + c = 0
Si un lado mide x m, la ecuación es x2 – 9x + 21 = 0, y el discriminante es menor
que cero.
Analizando el discriminante para cada
literal de este problema se debe cum-
plir que: No es posible, si un lado mide x m, la ecuación x2 – 50x + 700 = 0, y el discrimi-
nante es menor que cero.
a) b2 – 4ac > 0
(–4)2 – 4(1)(c) > 0
16 – 4c > 0 Tarea: página 76 del Cuaderno de Ejercicios.
Por prueba y error se puede com-
probar que c < 4. Fecha: U3 2.2
P Muestra que no existen dos números R 1a) c < 4 1b) c = 4 1c) c > 4
b) b – 4ac = 0
2
que sumados den 4 y multiplicados 5.
2. Sea x la longitud de un lado. La
(–4)2 – 4(1)(c) = 0
ecuación es x2 – 9x + 21 = 0, y el
16 – 4c = 0
16 = 4c
S Sean x, y los números. discriminante es –3, por lo tanto
x+y=4 no existe un terreno con estas di-
4=c mensiones.
xy = 5
x2 + xy = 4x Multiplicando por x cada
c) De manera análoga al literal a), se miembro de la ecuación. 3. Sea x la longitud de un lado. La
puede comprobar que c > 4. x2 + 5 = 4x Sustituyendo xy = 5. ecuación es x2 – 50x + 700 = 0, y
x2 – 4x + 5 = 0 Ordenando. el discriminante es –300, por lo
tanto, no alcanza la cantidad de
Analizando el discriminante: alambre para el terreno.
b2 – 4ac = (–4)2 – 4(1)(5)
= 16 – 20 = –4 < 0
Por lo tanto, no existen estos números.

108
2.3 Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas
Indicador de logro. Plantea ecuaciones cuadráticas que resuelven situaciones Secuencia:
problemáticas. Finalmente, después de tener todas
las herramientas para resolver ecua-
ciones cuadráticas, es posible abordar
algunos problemas de aplicación, en
los cuales los estudiantes tengan que
plantear la ecuación y luego resolverla.
1

Propósito:
1 , 2 Utilizar los tipos de problemas
2 sobre determinar números que suma-
dos dan una cantidad y multiplicados
otra cantidad, en donde para plantear
la ecuación cuadrática puede ocupar lo
visto en la clase anterior.

3 Determinar un esquema general so-


bre cómo resolver problemas que im-
pliquen el planteamiento de una ecua-
ción cuadrática y su posterior solución.

4 El primer ítem está relacionado con


el tipo de problema propuesto en el
Problema inicial de esta clase y el de la
anterior. En el segundo problema pue-
de ser necesario que los estudiantes
3 utilicen calculadora.

1. Planteando la ecuación:
Sea x la longitud de la base, y y la lon-
gitud de la altura.
x + y = 14
xy = 48
4 x(14 – x) = 48
6my8m 14x – x2 = 48
x – 14x + 48 = 0
2

(x – 8)(x – 6) = 0
x=8ox=6
5 horas Por lo tanto, las dimensiones del terre-
no son 6 m y 8 m.

Tarea: página 77 del Cuaderno de Ejercicios. Aplicación a la vida cotidiana:


Para esta clase se da la aplicación de la
Fecha: U3 2.3 fórmula física de movimiento acelera-
R 1. Las dimensiones del do en el ítem 2, en donde los valores
P Determina las dimensiones de un terreno de terreno deben ser 6 m son semejantes a los de un avión en la
36 m de perímetro y 72 m2 de área. y 8 m. vida real. Así mismo se ve el énfasis en
el desarrollo de capacidades producti-
2. El vuelo tarda 5 horas. vas en el ítem 1 y el Problema inicial.
S x: la longitud de un lado

x(18 – x) = 72 Observación:
18 – x 18x – x2 = 72 El tiempo real de vuelo entre El Salva-
x – 18x + 72 = 0
2 dor y Costa Rica es aproximadamente
x
(x – 12)(x – 6) = 0 1 hora.
x = 12 o x = 6

Por lo tanto, las dimensiones del terreno son


12 m y 6 m.

109 Guía Metodológica


2.4 Practica lo aprendido
Resolución de algunos ítems: Indicador de logro. Resuelve problemas correspondientes a la ecuación cuadrá-
1. x(20 – x) = 50 tica.
20x – x2 = 50
x2 – 20x = –50
x2 – 20x + 102 = –50 + 102
(x – 10)2 = 50
x – 10 = ± 50
x – 10 = ±5 2
x = 10 ± 5 2

Si un lado mide 10 + 5 2 10 + 5 2 y 10 – 5 2
entonces el otro lado mide:
20 – (10 + 5 2) = 10 – 5 2

Por lo tanto, las dimensiones son:


10 – 5 2 y 10 + 5 2

2. A = x2
(2x)2 = A + 48
4 cm
(2x)2 = x2 + 48
4x2 = x2 + 48
3x2 = 48
x2 = 16
x = ±4
x=4

4. x2 + (x + 1)2 = 25
x2 + x2 + 2x + 1 = 25
2x2 + 2x – 24 = 0 x = 2 cm
x2 + x – 12 = 0
(x + 4)(x – 3) = 0
x+4=0ox–3=0
x = –4 o x = 3

Si x = –4 entonces x + 1 = –3 –4 y –3 o 3 y 4
Si x = 3 entonces x + 1 = 4

Se tienen dos soluciones: 6my9m


–4 y –3 o 3 y 4

5. Se asume que el terreno es rectan-


gular (ver clase 2.3). Tarea: página 78 del Cuaderno de Ejercicios.
La mitad del perímetro es 15 m
Los lados miden x y 15 – x
Entonces x(15 – x) = 54
15x – x2 = 54
x2 – 15x + 54 = 0
(x – 9)(x – 6 ) = 0
x–9=0ox–6=0
x=9ox=6

110
2.5 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas correspondientes a la ecuación cua- Resolución de algunos ítems:
drática. 1. x2 + (8 – x)2 = 34
x + 64 – 16x + x2 = 34
2

2x2 – 16x + 30 = 0
x2 – 8x + 15 = 0
(x – 5)(x – 3) = 0
x–5=0ox–3=0
x=5ox=3

Por lo tanto, las dimensiones son:


3 m y 5 m.

2. x2 = 400
3my5m x = ± 400
x = ±20
x = 20

Por lo tanto, el espejo tiene dimen-
siones de 20 cm por lado.

20 cm 3. Se debe determinar la longitud del


lado del ladrillo.

Sea x la longitud de un ladrillo, en-


tonces:

240x2 = 60
60
x2 = 240
x2 = 14
0.5 m
x = ± 14
x = ± 12
x = 12
x = 0.5

Tarea: página 78 del Cuaderno de Ejercicios.

111 Guía Metodológica


Resolución de algunos ítems:

4. x = número de bolsitas extra


5 + x = número de bolsitas a comprar
(5 + x)(5 + x) = 64
(5 + x)2 = 64
5 + x = ±8
x = –5 + 8 o x = –5 – 8
x = 3 o x = –13
8 bolsitas
Debe comprar 5 + 3 = 8 bolsitas.

5. Sea x el número de centavos que se


aumentará, entonces:
(0.4 + 0.01x)(90 – x) = 42
100(0.4 + 0.01x)(90 – x) = 100(42)
(40 + x)(90 – x) = 4 200
3600 + 50x – x2 = 4 200
x2 – 50x + 600 = 0
(x – 30)(x – 20) = 0 20 centavos o
30 centavos
x – 30 = 0 o x – 20 = 0
x = 30 o x = 20

Mario debe aumentar 20 o 30 centa-


vos al pasaje.

6. El delfín saldrá del agua cuando


h = 0 y entrará al agua cuando h = 0.

7t – 5t2 = 0
t(7 – 5t) = 0 1.4 segundos
t = 0 o 7 – 5t = 0
t = 0 o t = 75
t = 0 o t = 1.4

El delfín estará fuera del agua 1.4 se-


gundos.

112
Prueba de la Unidad 3
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 9 ítems, pues cada literal
cuenta como un ítem.

Criterios para asignar puntos parcia-


les:
Para cada uno de los ítems que se pre-
sentan, la respuesta se considera par-
cialmente correcta si cumple con uno
de los criterios que se establecen a
continuación:

Ítem 2.
Si escribe solo una solución:
a) x = 9
b) x = 45

Ítem 3.
x=9

Los siguientes ítems no poseen puntos


parciales:
Ítem 1.
Ítem 4.
Ítem 5.
Ítem 6.
Ítem 7.

113 Guía Metodológica


Prueba de la Unidad 3

114
Unidad 4. Función cuadrática de la forma y = ax2 + c
Competencia de la Unidad

Determina las características de la función y = ax2+c, trazando con precisión la gráfica y resolviendo pro-
blemas sobre la variación de la función.

Relación y desarrollo

Sexto grado Noveno grado Primer año de bachillerato

Unidad 5: Proporcionalidad Unidad 3: Ecuación cuadrá- Unidad 4: Funciones reales


• Proporciones tica • Definición de función
• Proporcionalidad directa • Ecuación cuadrática • Función cuadrática
• Proporcionalidad inversa • Aplicación de ecuaciones • Aplicaciones de la función
cuadráticas cuadrática
• Otras funciones
• Práctica en GeoGebra

Séptimo grado
Unidad 4: Función cuadráti-
Unidad 6: Proporcionalidad ca de la forma y = ax2 + c
directa e inversa • Función y = ax2 Segundo año de bachillerato
• Proporcionalidad directa • Función y = ax2 + c
• Proporcionalidad inversa Unidad 4: Funciones trascen-
• Aplicación de la proporcio- dentales 1
nalidad • Potencia y raíz n-ésima
• Funciones y ecuaciones ex-
ponenciales

Octavo grado

Unidad 3: Función lineal Unidad 5: Funciones trascen-


• Función lineal dentales 2
• Función lineal y ecuación • Función biyectiva e inversa
de primer grado con dos • Función logarítmica
incognitas • Funciones trigonométricas
• Aplicación de la función li- • Práctica en GeoGebra
neal
Plan de estudio de la Unidad

Lección Horas Clases

1 1. Proporcionalidad directa con el cuadrado, parte 1

1 2. Proporcionalidad directa con el cuadrado, parte 2

1 3. Función y = x2

1 4. Función y = ax2; a > 1

1 5. Función y = ax2; 0 < a < 1

1. Función y = ax2 1 6. Función y = –ax2; a > 0

1 7. Características de y = ax2

1 8. Variación de y = ax2, parte 1

1 9. Variación de y = ax2, parte 2

1 10. Variación de y = ax2, parte 3

1 11. Practica lo aprendido

1 1. Función y = ax2 + c; c > 0

1 2. Función y = ax2 + c; c < 0


2. Función y = ax2 + c
3. Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de una
1
función

1 4. Practica lo aprendido

1 Prueba de la Unidad 4

15 horas clase + prueba de la Unidad 4

116
Puntos esenciales de cada lección

Lección 1: Función y = ax2


Se estudia la función y = ax2, estableciendo su necesidad a partir de la relación de proporción entre
dos variables, cuando una de ellas esta elevada al cuadrado. Se grafican todos los casos de la función
y = ax2 tomando como referencia la función más simple cuando a = 1; se analizan las características y
propiedades de esta función, los intervalos donde es creciente, decreciente y el eje de simetría. En esta
lección surgen algunos conceptos nuevos para el estudiante, como dilatación y compresión vertical de
una función, además de los conceptos de máximo y mínimo.

Lección 2: y = ax2 + c
A partir de los conocimientos de la función y = ax2 se obtiene con desplazamientos la gráfica de la fun-
ción y = ax2 + c, dependiendo del valor de c. Se utilizan además procesos de análisis para obtener la
ecuación de una función de la forma y = ax2 + c a partir de ciertos datos iniciales.

117 Guía Metodológica


1.1 Proporcionalidad directa con el cuadrado, parte 1
Secuencia: Indicador de logro. Plantea una ecuación de la forma y = ax2 a partir del uso
El estudio de la proporcionalidad direc- de tablas y encontrando la proporcionalidad directa con el cuadrado de la ecua-
ta se realiza desde sexto grado, donde ción.
se analizan situaciones que pueden ser
descritas con una proporcionalidad di-
recta o inversa, este estudio se extien-
de en séptimo grado, donde además, 1
se utilizan tablas y se grafican pares or-
denados para interpretar los cambios
entre las variables; en octavo grado
se grafican funciones lineales a partir
de la relación de proporción entre dos
variables, donde la razón de cambio
entre ambas variables es llamada pen-
diente de la función.

Esta clase se inicia con el estudio de la


proporcionalidad directa cuando una
de las variables está elevada al cuadra-
do; en un primer momento el análisis
se realiza a partir de tablas, posterior-
mente se grafican pares ordenados y
se realiza el estudio de las variaciones
y desplazamientos de la función cua- 2
drática.

Es importante mencionar que en esta


unidad, el estudio se enfoca en las fun-
ciones de la forma y = ax2 + c, el estu-
dio de funciones del tipo:
y = ax2 + bx + c se realizará hasta ba-
chillerato.

Propósito:
1 , 2 Analizar la relación de propor-
ción entre dos variables mediante el
uso de tablas.
En el literal a), se pretende observar
que no existe relación de proporción
entre las variables x y y, sin embargo,
en el literal b) se puede analizar que sí
existe una relación directa entre la va- Tarea: página 82 del Cuaderno de Ejercicios.
riable y y el cuadrado de x, esta regla
de correspondencia se plantea formal- Fecha: U4 1.1
mente en d). S ×3
P
×2
x (segundos) 0 1 2 3 4
Posibles dificultades: x (segundos) 0 1 2 3 4
y (metros) 0 5 20 45 80
Puede que algunos estudiantes aún no y (metros) 0 5 20 45 80 ×4 ×9
dominen completamente el concepto
a) ¿Es y directamente proporcional a x? a) y no es directamente proporcional a x
de proporcionalidad directa, en este b) Completa la tabla, ¿qué relación hay b) x 0 1 2 3 4
caso, puede utilizarse una clase espe- entre x2 y y?
cíficamente con el fin de recordar los x2 0 ×5
1 ×5
4 ×5 9 ×516 ×5
conceptos fundamentales para esta x 0 1 2 3 4
y 0 5 20 45 80
unidad. Para este fin, revisar la clase x2 0 1
c) 5(52) = 5(25) = 125 metros
1.2 de la Unidad 6 de séptimo grado. y 0 5 20 45 80 d) y = 5x2
c) ¿Cuál será la distancia recorrida des-
pués de 5 segundos? R 1. b) y = 12 x2 2. a) π
d) Escribe y en términos de x.   b) y = πx2

118
Propósito:
3 Mostrar que la variable y se obtiene
al multiplicar x2 por un mismo número,
de esta forma y es directamente pro-
porcional a x2.

3 4 Establecer formalmente el concepto


3
de proporcionalidad directa con el cua-
drado y la ecuación que expresa la rela-
ción entre las variables.
La información complementaria se re-
fiere al Problema inicial y a la ecuación
que describe esa situación.

4
4

8 12.5 18 24.5 32

y = 12 x2

π
y = πx2

1 4π 9π 16π 25π 36π 49π 64π

119 Guía Metodológica


1.2 Proporcionalidad directa con el cuadrado, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza la proporcionalidad directa para encontrar la cons-
En la clase anterior se estudiaron rela- tante de proporcionalidad dada la variable independiente y dependiente.
ciones de proporción directa entre una
variable y el cuadrado de otra y se ob-
tuvo además la ecuación que modela
esa relación. Para esta clase se trabaja
directamente con ecuaciones que des-
1
criben proporcionalidad directa con el
cuadrado; se encuentra la constante
de proporción a partir de datos inicia- 2
les que pueden tomar las variables y se
concluye que a este tipo de ecuaciones
se les conoce como funciones cuadrá-
ticas. En séptimo y octavo grado se ha
estudiado a profundidad la función li-
neal, en noveno grado y primer año de
bachillerato se estudiará todo lo perti-
nente a la función cuadrática.
3
Propósito:
1 , 2 Consolidar el concepto de cons-
tante de proporción directa a través
de un problema, donde se calcule esta
constante conociendo los valores que
toman las variables en un mismo mo- 4
mento.
a =  3; y = 3x2
3 Lo importante es entender que basta a =  2; y = 2x2
a = 12 ; y = 12 x2
un par de los valores de x y y para de-
terminar el valor de a.

4 Solución de algunos ítems. La altura es 3 cm 


1.
c) Cuando x = 6 entonces y = 18.
y = ax2
18 = a(6)2
a = 18 1
36 = 2
Por lo tanto, y = 12 x2  

2.
Si y representa el volumen del prisma.
Tarea: página 83 del Cuaderno de Ejercicios.
y = a(2)2
Fecha: U4 1.2
12 = a(2)2
a = 12
R
4 = 3 P En la ecuación y = ax2. Si x = 3 enton-
1. a) Cuando x = 2 entonces y = 12.
ces y = 18. Encuentra el valor de a.
Por lo tanto, su altura mide 3 cm. y = ax2
12 = a(2)2
S Se sabe que y = ax2.
a =  12
4 = 3
Si x = 3 y y = 18.
18 = a(3)2
Por lo tanto, y = 3x2.
18 = 9a
18
a  =   9
b) a =  2; y = 2x2  
a  =  2
c) a = 12 ; y = 12 x2  
Por tanto, y = 2x2.

Observa que para cada valor de x exis- 2. a = 3; la altura del prisma es 3 cm.
te un único valor de y.

120
1.3 La función y = x2
Indicador de logro. Describe las características de la función y = x2 a partir de Materiales:
los puntos ubicados en el plano cartesiano. Construcción del plano cartesiano. Uti-
lizando medio pliego de papel bond y
plumones, se puede formar una cua-
drícula preferiblemente de 20 × 20 y
porteriormente forrar con cinta adhe-
siva. Al momento de la clase se puede
1
utilizar este material para graficar las
parábolas, teniendo como ventaja que
se puede borrar y utilizar nuevamente
para las siguientes clases.

Secuencia:
En las clases anteriores se analizó la
proporcionalidad con el cuadrado uti-
lizando tablas; para esta clase se gra-
fican los pares ordenados que resul-
tan de los valores que aparecen en la
tabla. Así como en octavo grado, con
la gráfica de la función lineal, el obje-
2 tivo es analizar la forma de la gráfica
de una proporcionalidad directa con el
cuadrado, en el plano cartesiano.

Propósito:
1 , 2 En a) y b) se trata de que el es-
tudiante pueda discernir que la gráfica
resultante no es una línea recta pero
que posee una particularidad, que pue-
de ser descriptible y en c) se espera de
que el estudiante pueda observar que
hay cierta regularidad entre los puntos
graficados en el plano cartesiano y que
pueden ser descritos mediante una lí-
nea curva.

Posibles dificultades:
En c), indicar el uso correcto de la cal-
culadora.
Si se escribe –0.82 el resultado será
–0.64, indicar que se escriba de la for-
Tarea: página 84 del Cuaderno de Ejercicios. ma correcta (–0.8)2, y el resultado será
0.64.
y
Fecha: U4 1.3
P S b) (–4, 16)
16

14
(4, 16) Observación:
a) 12 Al colocar en la pizarra las tablas que
x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 (–3, 9) 10 (3, 9)
aparecen en el Problema inicial deben
8
y 16 9 4 1 0 1 4 9 16
6 dejarse en blanco, tal y como se en-
(–2, 4) (2, 4)
4 cuentran en la página del libro, se de-
b) Ubica los pares ordenados (x, y) de a). (–1, 1) 2 (1, 1)
ben rellenar los espacios en el momen-
x
c) Completa la tabla y ubica los pares orde- to adecuado, únicamente después de
nados.
c) que los estudiantes también han dado
y
x –0.7 –0.6 –0.5 –0.4 –0.3 –0.2 –0.1 1 la solución. Esta observación es válida
y 0.49 0.36 0.25 0.16 0.09 0.04 0.01
0.8
para clases posteriores, donde se de-
ban completar tablas.
0.6

x 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7


0.4

0.2

y 0.01 0.04 0.09 0.16 0.25 0.36 0.49 x


–1 –0.8 –0.6 –0.4 –0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1

121 Guía Metodológica


Propósito:
3 Es la primera vez en el que a la grá-
fica de la función y = x2 se le describe
con el nombre de parábola, se debe
hacer énfasis en las características de
esta función, como su abertura y el
hecho de que a cada número real x y
su opuesto siempre le corresponde el
mismo valor para y.

4 Solución de algunos ítems:

1. Si x = 1 y x = –1, la variable y toma el


mismo valor y = 1. Lo mismo ocurre
si x = –2 y x = 2, y toma el valor de 4.
Lo importante es notar que a núme-
ros opuestos de x, le corresponde el
mismo número en y.

2. Cuando x = –m y x = m en ambos
casos y = m2. 3

Si x = 1 y x = –1, entonces y = 1.
4 Si x = 2 y x = –2, entonces y = 4.

En ambos casos y = m2
Las dos partes de la gráfica coinciden

122
1.4 La función y = ax2; a > 1
Indicador de logro. Elabora la gráfica de y = ax2 con a > 1, a partir de la gráfica Secuencia:
y = x2. En esta clase se aprovecha el conoci-
miento de la gráfica y = x2 y se compa-
ra con y = 2x2 para observar el cambio
que produce una constante mayor que
1 cuando está multiplicando la variable
x.
1
Propósito:
1 , 2 En la tabla se pueden comparar
los valores de x2 y de 2x2 para poste-
riormente identificar cómo cambia la
gráfica de la función y = 2x2 con res-
pecto a la función y = x2.

3 Cuando a > 1, el efecto producido


2 en y = ax2 se llama dilatación vertical,
es importante que el estudiante utilice
correctamente el lenguaje matemático
para comunicar sus ideas.

4 Conceptos como el de eje de sime-


tría se han estudiado anteriormente,
lo importante es hacer notar la propie-
dad simétrica de las funciones del tipo:
y = ax2.
3
5 Solución de algunos ítems.
a) y = 3x2 y

y = x2
4 10

8
7

5 5

1
1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3

c) y

Tarea: página 85 del Cuaderno de Ejercicios. y = 3 x2


2 y = x2
10

U4 1.4 y = 2x2 y
Fecha: 9

P a) Completa la tabla: 8
7
y = x2
8

7
x –2 –1.5 –1 –0.5 0 0.5 1 1.5 2 6
5 6
x2 4 2.25 1 0.25 0 0.25 1 2.25 4 4
5
3
2x2 8 4.50 2 0.50 0 0.50 2 4.5 8 2 4

Grafica y = 2x2 y y = x2 en el mismo plano. 1


1
x 3

b) Escribe las similitudes y diferencias entre ambas gráfi- –3 –2 –1 0 1 2 3 2

cas.
R
1
y y = 4x2 y = 3x2 1 x
3 2
c) Para x = –1 y x = 2. ¿Qué ocurre con y en ambos casos? 8
y= 2x –3 –2 –1 0 1 2 3
y = x2 –1
a)
S
7

b) Similitudes: pasan por (0, 0), el eje de simetría es b) 6

el eje y.
5 Se debe partir siempre de y = x2, así las
c) 4

Diferencias: el único punto que tienen en común es el 3 demás funciones surgen de una trans-
origen. Además la gráfica y = 2x2 está arriba de y = x2.
2
1
formación de esta. Graficar todas en
x un mismo plano ayuda a observar las
c) El valor de y, para y = 2x2 es siempre el doble que –3 –2 –1 0 1 2 3
el de la función y = x2. variaciones.

123 Guía Metodológica


1.5 Función y = ax2; 0 < a < 1
Materiales: Indicador de logro. Elabora la gráfica de y = ax2 con 0 < a < 1, a partir de la
Plano cartesiano. gráfica y = x2.

Secuencia:
Al igual que en la clase anterior, utili-
zando como base la función y = x2 se
grafica la función y = ax2 con 0 < a < 1,
comparando las variaciones respecto a 1
la función y = x2. El efecto que produ-
ce a > 1 se le llama dilatación vertical
y si 0 < a < 1 se le llama compresión
vertical.

Propósito:
1 , 2 Utilizar los datos en la tabla para
comparar la función y = 12 x2 con la fun-
ción y = x2 y posteriormente graficar
ambas funciones. En c), el objetivo es
observar que los valores de y = x2 cre- 2
cen más rápidamente que los valores
de y = 12 x2.

3 Lo importante es que el estudian-


te comprenda que para funciones del
tipo y = ax2, si 0 < a < 1, ocurre una
compresión vertical.

4 Solución de algunos ítems.

c) Para mayor exactitud en el trazo de


la gráfica se puede realizar la tabla;
graficar algunos pares ordenados y tra-
zar la curva.
3
x –3 –2 –1 0 1 2 3
x2 9 4 1 0 1 4 9

2 2 8 2 2 8 4
x 6 3 3 0 3 3 6
3

y = x2
2 2
8 y= x
3
7 Tarea: página 86 del Cuaderno de Ejercicios.
6

U4 1.5 y
Fecha:
5

P y = x2
4 8

3
a) Completa la tabla: 7 y = 12 x2

Grafica y = 12 x2 y y = x2 x
6
2 –3 –2 –1 0 1 2 3 5
1
x
en el mismo plano. x2 9 4 1 0 1 4 9 4
3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 2x2 4.5 2 0.5 0 0.5 2 4.5 2
–1 1
b) Escribe las similitudes y diferencias entre ambas gráfi- 1
–3 –2 –1 0 1 2 3 4
cas. x
Observación:
Al desarrollar la clase, se debe graficar
c) Para x = –3 y x = 2. ¿Qué ocurre con y en ambos casos? R 7
y
y = x2
la parábola luego de completar la ta-
S b) Similitudes: pasan por (0, 0), el eje de simetría es el a)
6
5
bla, posteriormente solucionar b) y c). eje y. b) 4

La disposición de la pizarra se ha reali- Diferencias: el único punto que tienen en común es el ori- c)
3
2

zado considerando el espacio disponi- gen. Además, la gráfica y = 12 x2 está debajo de y = x2.
1

ble. c) El valor de y, para y = 12 x2 es siempre la mitad que el de


–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
x
la función y = x2.

124
1.6 Función y = –ax2; a > 0
Indicador de logro. Elabora la gráfica de y = –ax2 con a > 0, a partir de la gráfica Materiales:
y = x2. Plano cartesiano.

Secuencia:
En clases anteriores se estudió la fun-
ción y = ax2 , cuando 0 < a < 1 y cuando
a > 1, observando los cambios produ-
1
cidos por a y comparando con y = x2.
Para esta clase, se trabaja el caso cuan-
do el coeficiente a está siendo multi-
plicado por un signo menos, el nombre
que recibe esta transformación es re-
flexión con respecto al eje x, debido
a la propiedad de simetría que cum-
ple esta función al ser comparada con
y = x2.

Propósito:
2 1 , 2 Utilizar una situación similar a
la estudiada durante las últimas dos
clases para construir la gráfica de una
parábola cuando el coeficiente a es
negativo y distinto de cero.
En b), se deben analizar detallada-
mente las características de esta fun-
ción, principalmente el hecho de que
su abertura es hacia abajo.

3 Se debe utilizar correctamente el


lenguaje matemático y referirse a esta
transformación con el nombre de re-
flexión, ya que si se dobla la imagen de
3 la gráfica por el eje x, las gráficas y = x2
y y = –x2 coinciden.

4 Se debe indicar que se grafiquen las


4 funciones y = 2x2 y y = –2x2 en un mis-
mo plano. Por ejemplo:

Tarea: página 87 del Cuaderno de Ejercicios. 6


y = 2x2
5

U4 1.6 y 4
Fecha: 5

P
4 3
y = x2
a) Completa la tabla: x –3 –2 –1 0 1 2 3 3 2
2
1
x 2
9 4 1 0 1 4 9 1
1
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–x2 –9 –4 –1 0 –1 –4 –9 –3 –2 –1 0
–1
1 2 3
x –1

Grafica y = 2x2 y y = –x2 en el mismo plano.


–2
–2
–3
b) Escribe las similitudes y diferencias entre ambas –4 y = –x2 –3

gráficas. –4
y y = 2x2
c) Para x = –3 y x = 2, ¿qué ocurre con y? y = 12 x2 –5
y = –2x2
R
5
4 –6

S b) Similitudes: pasan por (0, 0), el eje de simetría es el


3
2
–7

eje y. 1
1 –8

Diferencias: la gráfica y = –x2 está debajo del eje x y –3 –2 –1


–1
0 1 2 3
x
su único punto en común es el (0, 0). –2

c) El valor de y, para y = –x2 es siempre el número –3


–4
y = –  12 x2
opuesto al de la función y = x2. y = –2x2

125 Guía Metodológica


1.7 Características de y = ax2
Materiales: Indicador de logro. Identifica las características de la función y = ax2 y de la fun-
Plano cartesiano. ción y = –ax2 a partir de los valores de a.

Secuencia:
Anteriormente se analizaron las gráfi-
cas de las funciones y = ax2 y y = –ax2.
En esta clase se estudian las caracterís-
ticas de la función y = ax2, destacando 1
conceptos importantes, como el vérti-
ce, su eje de simetría y la forma que
toma la parábola dependiendo de los
valores que pueda tomar a.
2
Propósito:
1 , 2 Para a), graficar varios casos par-
ticulares de parábolas para analizar las
características que poseen estas fun-
ciones.
Para b), generalizar las características
de la función y = ax2 a partir de lo ob-
servado en a).

3 Establecer cuáles son los elementos


de una parábola y la forma de la gráfica 3
según los valores que pueda tomar a.
Es importante que el estudiante ten-
ga claro el concepto de valor absoluto
pues es necesario para poder estable-
cer las características de la función.

Posibles dificultades:
Si el estudiante no comprende las ca-
racterísticas de la parábola cuando se y = 7x2 y = 18 x2
menciona el valor absoluto, se les debe
sugerir que observen qué sucede con
las formas de las funciones y = 3x2 y
y = –3x2 donde a = 3 y poseen el mis-
mo valor absoluto.
y = –8x2 y = –  17 x2

Tarea: página 88 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U4 1.7
b) Características de y = ax2:
P a) Grafica las funciones: y = 3x , y = – 3x
2
• Si a > 0, abertura hacia arriba.
2

 y = 13 x2, y = –  13 x2 • Si a < 0, abertura hacia abajo.


b) Escribe las características de y = ax . 2 • Si |a| > 1, la parábola se acerca
Si a puede tomar cualquier número real al eje y.
distinto de cero. • Si 0 < |a| < 1, la parábola se aleja
del eje y.
S y y = 3x2
5
y = 1 x2
3

R
a) y = –3x es una reflexión
2 1 2
4 y = 7x2 y y= x
8
de y = 3x2 3
2
1

y = –  13 x2 es una reflexión –3 –2 –1
–1
0 1 2 3
x
x

de y = 13 x2. –2
–3
–4
1
y = –3x2 y = –  1 x2 y = –8x2 y = –  x2
3 7

126
1.8 Variación de y = ax2, parte 1
Indicador de logro. Describe el cambio en los valores de la función y = ax2 en el Materiales:
intervalo que no incluye la coordenada x del vértice. Plano cartesiano.

Secuencia:
En esta clase se estudiará el compor-
tamiento de la función a medida que
los valores de x aumentan, además de
1 los valores máximos y mínimos de la
función, estos conceptos se estudiarán
más ampliamente y con mayor riguro-
2 sidad en bachillerato. Además, en esta
clase se estudian los intervalos que no
incluyen la coordenada x del vértice.

Propósito:
1 , 2 Lo importante es observar cómo
cambia y a medida que x aumenta, y
notar las diferencias entre ambas fun-
ciones. Distinguir que existe un punto
que es el mínimo y un punto que es el
máximo de la función.

3 Lo importante es que el valor de y


aumenta o disminuye en un lado del
eje de simetría, por lo tanto, basta
3 comparar los valores de y en los extre-
mos del intervalo.

4 Solución del ítem 1:


9
y = x2
8 (3, 9)

6
y
5 Aumenta

Para y = x2: De 2 a 3, y aumenta. De –3 a –2, y disminuye. 4


4 Para y = –x2: De 2 a 3, y disminuye. De –3 a –2, y aumenta. 3 (2, 4)

2 Aumenta

En y = x2, si x = 2, entonces y = 4, si x = –2, entonces y = 4. Luego, como el valor 1


de y siempre es positivo, no existe ningún número que cumpla y = –4.
Otra forma es observar que en la gráfica de la función y = x2 los valores de y –3 –2 –1 0 1 2 3
x
siempre son positivos. y
Tarea: página 89 del Cuaderno de Ejercicios. x
–3 –2 –1 0 1 2 3

Fecha: U4 1.8 b) –1

P Para las funciones y = x y y = –x . Si x aumenta en- Si x aumenta en-


2 2 –2

a) Si x aumenta de 1 a 2, ¿cómo cam- tonces y disminuye. tonces y aumenta. –3


Aumenta
bia y? y y=x y 2
1 –4 (2, –4)
x 5

b) Si x aumenta de –2 a –1, ¿cómo Aumenta


4 –3 –2 –1 0 1 2 3 –5
Disminuye
cambia y?
(–1, –1)
3 –1
(–2,4)
Disminuye
–6

S
2 –2
Aumenta
a) (–1,1) 1
x
–3
–7
(–2, –4)
–4

Si x aumenta en- Si x aumenta en- y = –x2


Aumenta
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1
–5 –8
tonces y aumenta. tonces y disminuye.
5
y y = x2
(2, 4)
1
y
x
R 1. Para y = x2: y = –x2
–9
(3, –9)

4 –3 –2 –1 0 1 2
Aumenta
3 Si x aumenta de 2 a 3, y aumenta.
3
–1
(1, –1) Si x aumenta de –3 a –2, y disminuye. Observación: Se sugiere tener dibuja-
Aumenta
Para y = –x2:
–2
Disminuye
dos en papel bond las cuatro parábolas
2
(1, 1) –3

Si x aumenta de 2 a 3, y disminuye.
1
x
de la solución antes de iniciar la clase.
Aumenta
–4
(2, –4)
Si x aumenta de –3 a –2, y aumenta.
–3 –2 –1 0 1 2 3
–5
–1
y = –x2

127 Guía Metodológica


1.9 Variación de y = ax2, parte 2
Materiales: Indicador de logro. Encuentra el rango de la función y = ax2 dado su dominio
Plano cartesiano. que incluye la coordenada x del vértice.

Secuencia:
En la clase anterior se estudiaron las
variaciones de la función y = ax2, y el
cambio de y cuando x aumenta, intro-
duciendo de esta forma los conceptos 1
de mínimo y máximo de una función.
En esta clase se introducen de forma 2
no tan rigurosa, los conceptos de do-
minio y rango, estos conceptos se
estudiarán con mayor detalle en ba-
chillerato. Además, en esta clase se es-
tudian los intervalos que contienen las
coordenadas x del vértice.

Propósito:
1 , 2 Hay que observar que cuando un
punto de la gráfica pasa el eje de sime-
tría, existe un cambio entre aumento y
disminución.

No hay que olvidar que no es única- 3


mente comparar el valor de y en los
extremos, es decir, el valor mínimo o
máximo se encuentra en el vértice.

3 Proponer una variante al Problema


inicial, en este caso el coeficiente que
acompaña a x es negativo, por lo tan-
to, su gráfica es abierta hacia abajo,
siendo importante enfatizar que los
posibles valores de y siempre son ne- 4
gativos o cero. y se encuentra entre 0 y 27.

4 Solución del ítem 3. y se encuentra entre –8 y –32.

y y se encuentra entre 0 y 2.
8

5
y = 1 x2 Tarea: página 90 del Cuaderno de Ejercicios.
4
2

Fecha: U4 1.9
E
3
y
2
P En la función y = 2x2:
Si x está entre –2 –4 –2 0 2 4
x
1
x Si x se encuentra entre –1 y 2, ¿entre
y 1: –2

qué valores se encuentra y?


–3 –2 –1 0 1 2 3 El mínimo de y es –4

–1
S y y = 2x2 –12.
El máximo de y es
–6

Cuando x esta entre –1 y 2: Cuando x está entre


–8
9
0.
El valor mínimo de y es 0. –1 y 2: 8 –10

Por tanto, y se en-


El valor mínimo de y
7

El valor máximo de y es 2. 6 cuentra entre –12


–12

es 0. 5
y 0. –14
y = –3x2
El valor máximo de y
Por tanto, el valor de y se encuentra
4

entre 0 y 2.
es 8.
Por tanto, el valor de
3

2 R
x 1. Para y = 3x .
2
y se encuentra entre
1

0 y 8.
–3 –2 –1
–1
0 1 2 3
Si x se encuentra entre –2 y 3 enton-
ces y se encuentra entre 0 y 27.

128
1.10 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas relacionados con la función y = ax2. 1. El signo negativo indica que la pará-
bola se abre hacia abajo y el vértice
es (0, 0). Para graficarla, se toman el
vértice y los valores de x que se en-
cuentran tanta a la derecha como a
la izquierda del vértice.
x –5 –3 0 3 5
x2 25 9 0 9 25

–  15 x2 –5 –1.8 0 –1.8 –5

y
1
x
–5 –4 –3 –2 –1 O 1 2 3 4 5
–1
(–3, –1.8) (3, –1.8)
–2

–3

–4

–5
(–5, –5) (5, –5)
–6

–7
y = –  15 x2

Los valores de x = –5 y x = 5 tienen


el mismo valor y = –5. En general,
los valores x = –m y x = m tienen el
y = 6x2
mismo valor en y.
y = 14 x2
y = – 32 x2 Solución de algunos ejercicios.

3. c) Se sabe que y = ax2.


Si x = 2 y y = –6.
y aumenta para y = 16 x2 –6 = a(2)2
y disminuye para y = – 16 x2
–6 = 4a
a =  –  64 = –  32
y disminuye para y = 16 x2
y aumenta para y = –  16 x2 Por tanto, y = –  32 x2.
y se encuentra entre 0 y 18.
y se encuentra entre 0 y 32.
4. 8 y = 32 x2
7

Tarea: página 91 del Cuaderno de Ejercicios. 5

4
y = 23 x2
3

–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1

–2

–3

–4

–5

–6

–7
y = – 23 x2
–8
y = – 32 x2

129 Guía Metodológica


1.11 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas que involucren la función y = ax2.

1.
a)
Cuando x = –3, y = –54.
Cuando x = 2, y = –24.
Como x está entre un valor positivo y
un valor negativo, la gráfica de la fun-
ción aumenta de –54 a 0 y posterior- y se encuentra entre –54 y 0.
mente disminuye de 0 a –24 y se encuentra entre –6 y 0.
Por tanto, y se encuentra entre –54 y 0.
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3 y = 9x2
–10

–20

–30
y = 25 x2
–40
–50
y = –6x2

b) y = – 52 x2
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1 a = 3, y = 3x2
–2

–3
–4
–5

–6
y = –6x2

Cuando x = –1, y = –6.


Cuando x = 1, y = –6.
Por tanto, y se encuentra entre –6 y 0.

3.
En la gráfica se observa que la función
pasa por el punto (6,12).

Como la función tiene la forma y = ax2,


se tiene que:
y = ax2
12 = a(6)2
a = 12
36
1 Tarea: página 91 del Cuaderno de Ejercicios.
a= 3

130
2.1 Función y = ax2 + c; c > 0
Indicador de logro. Grafica la función y = ax2 + c, con c > 0 realizando desplaza- Materiales:
mientos verticales en c unidades, a partir de la gráfica y = ax2. Plano cartesiano.

Secuencia:
En la lección anterior, se estudiaron
las distintas gráficas en el plano para
la función y = ax2, a partir de los di-
1 ferentes valores que pueda tomar la
constante a, se estudiaron también
conceptos importantes, como el máxi-
mo y mínimo de la función; además,
el dominio y rango.

Esta lección se enfoca en las funcio-


nes del tipo y = ax2 + c, analizando los
desplazamientos provocados según
sea el valor de c.
2
Propósito:
1 , 2 Se debe observar que si se des-
plaza la gráfica de y = x2, dos unidades,
se obtiene precisamente la gráfica de
y = x2 + 2. Comparar también los vérti-
ces de ambas funciones.

3 Establecer formalmente que la fun-


ción y = ax2 + c es un desplazamien-
to vertical de c unidades respecto a la
función y = ax2.
Hay que comprender que las coorde-
3 nadas y del vértice coinciden con el
valor de c.

4 Solución del ítem b.


4 y

Vértice: (0,3) Vértice: (0,3) Vértice: (0,2) 1


x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1

–2

Tarea: página 92 del Cuaderno de Ejercicios. –3

–4

Fecha: U4 2.1 –5

P A partir de y = x2. S 10

9
y
y = –x2 + 3
–6

x –2 –1 0 1 2 b) Similitudes: el eje y es 8
Si x = 0 entonces y = 3. Por tanto, el
x2 4 1 0 1 4
el eje de simetría. 7

6 vértice es (0, 3).


Diferencias: ningún +2
5

x2 + 2 6 3 2 3 6 punto coincide entre 4

ambas gráficas.
3
+2 Observación:
Al dibujar en la pizarra las tablas que
2
+2

a) Completa la tabla y grafica y = x2 + 2. c) Si se desplaza y = x2 dos 1


x
unidades hacia arriba –3 –2 –1 0 1 2 3 aparecen en el Problema inicial, deben
dejarse en blanco, tal y como se en-
–1

b) Escribe las similitudes y diferencias se obtiene y = x2 + 2.


entre ambas gráficas. cuentra en la página del libro, se deben
R
a) Vértice: (0, 3) rellenar estos espacios en el momen-
to adecuado, únicamente después de
c) ¿Cómo obtener la gráfica de y = x2 + 2 b) Vértice: (0, 3)
a partir de la gráfica de y = x2? c) Vértice: (0, 2) que los estudiantes también han dado
solución.

131 Guía Metodológica


2.2 Función y = ax2 + c; c < 0
Materiales: Indicador de logro. Grafica la función y = ax2 + c, con c < 0 y realizando despla-
Plano cartesiano. zamientos verticales en c unidades, a partir de la gráfica y = ax2.

Secuencia:
Anteriormente se estudió la gráfica de
la función y = ax2 + c, con c > 0 la cual
se puede obtener aplicando un despla-
zamiento vertical de c unidades hacia 1
arriba a la función y = ax2. Para esta
clase se estudian siempre los desplaza-
mientos verticales, cuando c < 0.

Propósito:
1 , 2 Comparar las funciones y = x2 – 2
y y = x2, concluyendo que una función
se puede obtener desplazando la otra
verticalmente dos unidades.

3 Solución del ítem b. 2


y = –x2 – 3
1
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1

–2

–3

–4

–5
y = –x2 – 3
–6

–7

–8

–9

Si x = 0 entonces y = –3. Por tanto, el


vértice es (0, –3). 3

Observación: Vértice: (0, –3) Vértice: (0, –3) Vértice: (0, –2)
Para graficar estas funciones, se pue-
den fotocopiar las páginas del material
complementario del libro de noveno,
página 183 y entregar a los estudiantes Tarea: página 93 del Cuaderno de Ejercicios.
para que puedan graficar fácilmente y
no perder mucho tiempo en realizar la Fecha: U4 2.2
gráfica del plano cartesiano. S y

P A partir de y = x2. b) Similitudes: el eje y es el


8

7
y = x2

x –2 –1 0 1 2 eje de simetría. 6

x 2
4 1 0 1 4 Diferencias: ningún pun- 4

x2 – 2 2 –1 –2 –1 2 to coincide entre ambas 3


–2

gráficas.
2

1
x
c) Si se desplaza y = x2 dos –3 –2 –1 0 1 2 3

a) Completa la tabla y grafica y = x2 – 2. unidades hacia abajo se


–2 –2
–1
y = x2 – 2
–2

obtiene y = x2 – 2. –3

b) Escribe las similitudes y diferencias


entre ambas gráficas.
R a) Vértice: (0, –3)
c) ¿Cómo obtener la gráfica de y = x2 – 2 b) Vértice: (0, –3)
a partir de la gráfica de y = x2? c) Vértice: (0, –2)

132
2.3 Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de una función
Indicador de logro. Calcula los valores de a y c en y = ax2 + c, dadas las condi- Secuencia:
ciones iniciales de la gráfica de la función. En esta lección se trabajó con la gráfica
de la función y = ax2 + c, estudiando los
desplazamientos verticales dados se-
gún el valor de c, los desplazamientos
horizontales; un estudio más profundo
de la función cuadrática se realizará
1 hasta en bachillerato.
Ahora se deberán encontrar funciones
de la forma y = ax2 + c a partir de las
condiciones iniciales expresadas en la
gráfica de la función.

Propósito:
2 1 , 2 Obtener la ecuación de una fun-
ción cuadrática a partir de las condicio-
nes iniciales dado el vértice y un punto
sobre la gráfica.

3 Describir los pasos que se deben


seguir para encontrar la ecuación de la
función y la forma de utilizar correcta-
mente las condiciones iniciales.

4 Solución de algunos ítems.


3 1. a) y

8

7
6

4
3 (2, 3)
2

4 1
x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–1

Dada la gráfica, se conoce el vértice:


(0, –1) y un punto sobre ella (2, 3).
Sustituyendo.
3 = a(2)2 – 1
4a – 1 = 3
4a = 4
a=1
Tarea: página 94 del Cuaderno de Ejercicios. Por tanto, y = x – 1.
2

Fecha: U4 2.3 2. Haciendo la sustitución de los pun-


Sustituyendo los valores: tos (1, 4) y (2, 10) en y = ax2 + c. Se
P
y x –6 = a(1)2 + (–2)
–3 –2 –1 0 1 2 3
forma el sistema:
–1 a – 2 = –6
Para la función: y = ax2 + c. –2
a = –6 + 2 4 = a+ c
Encuentra los valores de a 10 = 4a + c
–3

–4 a = –4
y c para que la gráfica de la –5
Por tanto, y = –4x2 – 2. Reduciendo:
función sea la mostrada. –6

–7
(1, –6)
4=a+c
–10 = –4a – c
R
–8

1.
a) a = 1, y = x2 – 1 –6 = –3a
S b) a = –1, y = –x2 + 4 a=2
1. La parábola se abre hacia abajo, por Sustituyendo en, a + c = 4, c = 2.
tanto a es negativo. 2. a = 2, c = 2, y = 2x2 + 2
2. El vértice es (0, –2), por tanto c = –2. Por tanto, y = 2x2 + 2.

133 Guía Metodológica


2.4 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas que involucren la función y = ax2 + c.
1.
a) y = –3x2 + 1
y

1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1

–2 Vértice: (0, 1) Vértice: (0, –1) Vértice: (0, 2) Vértice: (0, –2)
–3

Vértice: (0, –  12 )
–4

–5 Vértice: (0, –  12 ) Vértice: (0, 12 )


Vértice: (0, –2)
–6 Vértice: (0, 12 ) Vértice: (0, 2)
–7

y = –3x2 + 1

b) y = 3x2 – 1
y
y = 3x2 – 1
8

6 a = 13 , y = 13 x2 + 1 a = 13 , y = 13 x2 – 2
5

2
y = 5x2 + 2
1
y = 15 x2 – 3

–3 –2 –1 0 1 2 3
x
–1

3. b) Dada la gráfica, se conoce el vérti-


ce (0, –2) y un punto sobre ella (–3, 1).

Sustituyendo y = ax2 + c. y = – 15 x2 – 3
1 = a(–3)2 + (–2)
9a = 2 + 1 y = –5x2 + 2
9a = 3
a = 13

Por tanto, y = 13 x2 – 2. Tarea: página 95 del Cuaderno de Ejercicios.

134
Prueba de la Unidad 4
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales, algunos de los nume-
rales tienen más de un literal, es im-
portante aclarar que cada literal será
tomado como un ítem; por tanto, esta
prueba contiene 10 ítems (6 en la pági-
na 1, 4 en la página 2).

Aspectos generales.
Esta página contiene seis ítems:

Criterios para asignar puntos parcia-


les:

Ítem 3a.
Si escribe correctamente el cambio de
y solo para una de las funciones.

Ítem 3b.
Si escribe correctamente el cambio de
y solo para una de las funciones.

135 Guía Metodológica


Aspectos generales:
Esta página contiene cuatro ítems.

Criterios para asignar puntos parcia-


les:

Ítem 6.
Si se gráfica la función correctamente
pero no se escribe el vértice.
Si se escribe correctamente el vértice
pero no se realiza la gráfica.

Solución del ítem 7:


El vértice es (0, –3), por tanto c = –3.
Sustituyendo los valores de (1, –5) en
y = ax2 + c.

–5 = a(1)2 – 3
a = –2
Por tanto, a = –2, c = –3.

136
Unidad 5. Figuras semejantes
Competencia de la Unidad

– Identificar y construir figuras semejantes a partir de las características de sus lados y sus ángulos.
– Utilizar semejanza de triángulos, para deducir y aplicar propiedades de figuras y sólidos semejantes en
la resolución de situaciones problemáticas.

Relación y desarrollo

Sexto grado Noveno grado Primer año de bachillerato

Unidad 4: Razones y porcen- Unidad 5: Figuras semejan- Unidad 5: Resolución de


tajes tes triángulos oblicuángulos
• Razones • Semejanza • Razones trigonométricas
• Porcentajes • Semejanza de triángulos de ángulos agudos
• Semejanza y paralelismo • Razones trigonométricas
• Aplicación de semejanza y de ángulos no agudos
triángulos semejantes • Resolución de triángulos
oblicuángulos
Unidad 5: Proporcionalidad
• Proporciones
• Proporcionalidad directa
• Proporcionalidad inversa Unidad 6: Teorema de Pitá-
goras
• Teorema de Pitágoras
• Aplicación del teorema de
Séptimo grado Pitágoras

Unidad 6: Proporcionalidad
directa e inversa
• Proporcionalidad directa Unidad 7: Ángulo inscrito y
• Proporcionalidad inversa central
• Aplicación de la proporcio- • Ángulo central e inscrito
nalidad • Aplicación de ángulos cen-
tral e inscrito

Octavo grado

Unidad 5: Criterios de con-


gruencia de triángulos
• Congruencia de triángulos
Plan de estudio de la Unidad

Lección Horas Clases

1 1. Razón entre segmentos

1 2. Segmentos proporcionales

1 3. Figuras semejantes

1. Semejanza 1 4. Características de figuras semejantes, parte 1

1 5. Características de figuras semejantes, parte 2

1 6. Construcción de figuras semejantes

1 7. Practica lo aprendido

1 1. Primer criterio de semejanza de triángulos

1 2. Segundo criterio de semejanza de triángulos

2. Semejanza de triángulos 1 3. Tercer criterio de semejanza de triángulos

1 4. Practica lo aprendido

1 5. Practica lo aprendido

1 1. Teorema de la base media, parte 1

1 2. Teorema de la base media, parte 2

1 3. Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero

1 4. Semejanza utilizando segmentos paralelos, parte 1

3. Semejanza y paralelismo 1 5. Semejanza utilizando segmentos paralelos, parte 2

1 6. Paralelismo dados segmentos proporcionales, parte 1

1 7. Paralelismo dados segmentos proporcionales, parte 2

1 8. Paralelismo dados segmentos proporcionales, parte 3

1 9. Practica lo aprendido

138
Lección Horas Clases

1 1. Distancia entre puntos sobre un mapa

1 2. Áreas de polígonos semejantes

4. Aplicaciones de semejanza y
1 3. Volumen de sólidos semejantes
triángulos semejantes
4. Problemas que se resuelven utilizando semejanza de
1
triángulos

1 5. Practica lo aprendido

1 Prueba de la Unidad 5

1 Prueba del segundo trimestre

26 horas clase + prueba de la Unidad 5 + prueba del segundo trimestre

Puntos esenciales de cada lección

Lección 1: Semejanza
Se estudian los conceptos de razón entre segmentos y segmentos proporcionales, estos conceptos se
utilizan posteriormente para abordar las características de dos figuras semejantes que posteriormente
se construyen utilizando regla y compás.

Lección 2: Semejanza de triángulos


Utilizando las características de dos figuras semejantes se establecen los tres criterios de semejanza y
se utilizan para resolver distintos problemas.

Lección 3: Semejanza y paralelismo


En esta lección se utiliza la semejanza de triángulos para estudiar algunos resultados importantes de la
geometría, como lo son el teorema de la base media, el teorema sobre segmentos paralelos y el teore-
ma sobre segmentos proporcionales en un triángulo.

Lección 4: Aplicación de semejanza y triángulos semejantes


Utilizando todo lo correspondiente a semejanza de triángulos y figuras; además de los conceptos vistos
sobre proporción entre segmentos, se estudian algunas de las aplicaciones de la semejanza ya sea en
situaciones del contexto o en la misma matemática.

139 Guía Metodológica


1.1 Razón entre segmentos
Materiales: Indicador de logro. Encuentra la longitud de un segmento dada su razón.
Cordel o lana.

Secuencia:
El concepto de razón no es un conoci-
miento nuevo para el estudiante, en
los primeros grados se inició este es-
1
tudio con el concepto de cantidad de
veces, estableciendo una razón como
la comparación entre dos cantidades.
Por ejemplo, una razón se representa
de la forma 5 : 3 y al número 53 se le 2
conoce como valor de razón. En sexto
grado se realiza un estudio más deta-
llado de este contenido y en séptimo
grado se centra en el análisis de la pro-
porción directa e inversa, incluyendo 3
las gráficas de cada una de ellas. Para
esta unidad el concepto de razón y el
concepto de proporción son de vital
importancia, pues se trata de la com-
paración entre segmentos.
4
Propósito:
1 , 2 El objetivo es comparar las lon-
gitudes de los segmentos a y b con c
y encontrar la razón entre ambos seg-
mentos. Para esta actividad se pueden
utilizar cordeles con las medidas esta-
blecidas.

3 Hacer referencia al concepto de ra-


zón entre dos longitudes y su forma de
expresarse.
5
4 Es importante prestar atención al Razón 1
orden de la razón. En el ejemplo, an- 5
cho es el numerador y alto es el deno- Altura = 14 cm
minador, de esta forma para cualquier
razón si se menciona a y b, se puede
establecer como la fracción a ; pero si
b
se menciona b y a se debe establecer Tarea: página 100 del Cuaderno de Ejercicios.
como la fracción ab .
Fecha: U5 1.1
5 Solución de ítems.
P a) ¿Cuántas veces es la longitud de a E
Base 5
2. Altura = 7 con respecto a la longitud de b? El ancho y alto están a
150 cm
Altura 7 b) Cuántas veces es la longitud de: razón de 49 .
10 = 5 a con respecto a c. Calcula el valor de a.
Altura × 5 = 7 × 10
b con respecto a c.
Altura = 7 ×510 = 14 a = 2 cm Como el ancho y alto están a
Por tanto, la altura es 14 cm. b = 4 cm razón de 49 , entonces:
a cm

Ancho 4
Posibles dificultades: c = 6 cm Alto = 9
a 4
Si los estudiantes no dominan el con- 180 = 9
a = 180 49
S
2 cm 2 cm
cepto de razón y de proporción, se
puede reforzar este contenido utili- 4 cm a = 80
a) a es 12 de b.
zando un tiempo no mayor a una hora
clase. b) a es 13 de c, b es 23 de c.
R 1. 15 2. Altura = 14 cm.

140
1.2 Segmentos proporcionales
Indicador de logro. Utiliza la razón entre segmentos para determinar si una pa- Secuencia:
reja de segmentos es proporcional a otros dos. En primero y segundo ciclo se estable-
ce una proporción como la igualdad
entre dos razones y se analizan can-
tidades que cumplan relaciones de
proporción, así como la gráfica de una
3
proporción directa o inversa. En esta
1
unidad este concepto es muy impor-
tante dado que se establece que dos
figuras son semejantes si sus ángulos
correspondientes son iguales y si sus
lados guardan una relación de propor-
2 ción.
2

4 Propósito:
1 , 2 En a) se resuelve un ítem similar
a los presentados en la clase anterior.
En b), el objetivo es comparar ambas
razones y concluir que el valor de la
3 razón es el mismo, de esta forma se
3 introduce el concepto de proporción
entre dos segmentos.
4
4 3 Establecer formalmente el concep-
to de proporción. La diferencia con la
clase anterior, donde también se rea-
lizaba una comparación entre dos can-
tidades, es que en este caso, la com-
paración se realiza entre dos figuras
No son proporcionales. Son proporcionales. diferentes.
Son proporcionales. Se cumple 14 . Se cumple 56 .
4 Solución de ítems
1. c) Razón entre alturas:
3
3.6
3
= 3.6 × 10
10
= 30
36
= 18 cm = 56
Razón entre bases:
4 4 × 10
= 4.8
4.8 10
= 40
48
Tarea: página 101 del Cuaderno de Ejercicios. = 56
Luego, ambas razones son la misma,
Fecha: U5 1.2 por tanto las bases y alturas son pro-
R porcionales.
P 1. a) Razón entre alturas: 42 = 2
Razón entre bases: 64 = 32 2. Como se menciona a y b, debe es-
30 cm

10 cm
No son proporcionales.
cribirse ab ; como se aclaró en la pági-
15 cm
Fotografía
45 cm
Fotografía ampliada na anterior.
b) Son proporcionales. Razón 14 Del enunciado:
a) Calcula: Razón entre alturas
c) Son proporcionales. Razón 56 a
Razón entre bases b = dc
b) ¿Cómo son ambas razones? 4
2. d = 18 cm. 8 = d9
S a) Razón entre las alturas 10 1
30 = 3 o 1 : 3
d(4) = 8(9)
Razón entre las bases 15 1
45 = 3 o 1 : 3 d = 72
4 = 18
b) En ambas razones el resultado es 13 . Por tanto, d = 18 cm.

141 Guía Metodológica


1.3 Figuras semejantes
Materiales: Indicador de logro. Reduce y amplía cuadriláteros para dibujar figuras seme-
Copias del material complementario jantes utilizando cuadrícula.
en la página 184.

Secuencia:
En las primeras clases, se utilizó el
concepto de razón y el concepto de
1
proporción como una relación entre
segmentos, en esta clase se introduce
la noción de semejanza de figuras, es-
tableciendo figuras semejantes como
aquellas que tienen la misma forma
pero no necesariamente el mismo ta-
maño, posteriormente se estudiará 2
que para que esto suceda, sus ángulos
correspondientes deben ser iguales y
que sus lados correspondientes sean
proporcionales.

Propósito:
1 , 2 Para realizar esta actividad, se
recomienda proporcionar a cada estu-
diante una página en blanco y realizar
en ella los trazos correspondientes, las
divisiones de la malla de un cuaderno
cuadriculado son casi siempre meno-
res que un centímetro por lo que pue-
den confundir al estudiante. Multipli-
car por dos los lados de la cuadrícula 3
y dividir por dos para reducir, luego
cuadricular manteniendo el mismo nú-
mero de cuadritos.

3 Establecer cuándo existe semejanza


entre dos figuras y se representa utili- 4
zando el símbolo ~.

4 Solución de ítems.
1. A

2 cm D
C Tarea: página 102 del Cuaderno de Ejercicios.
B 2 cm
Fecha: U5 1.3
Ampliada al doble:
A P Para el cuadrilátero ABCD.
A R
Utilizando regla y lápiz: 4 cm D
1. A

Reduce a la mitad. 2 cm
C D
Amplía al doble. B
4 cm C
B 2 cm
4 cm D
C S Dibujar 2 cuadrados uno de lado 2 cm y uno A
de lado 8 cm. Cuadricular ambos cuadrados
según la figura original. A₂ 4 cm
C D
B 4 cm
Respetar la forma de
2. Si se amplía al triple el cuadrilátero la figura original.
D₂ B 4 cm
ABCD, la cuadrícula deberá tener seis 8 cm

centímetros en cada lado y posterior- A₁ 2.


mente dibujar la figura como en el nu- 2 cm D₁ Las dimensiones de la cuadrícula
meral anterior.
B₁ 2 cm C₁ B₂ 8 cm C₂ deben ser 6 cm.

142
1.4 Características de figuras semejantes, parte 1
Indicador de logro. Identifica ángulos correspondientes entre polígonos y, con Materiales:
base a ello, determina polígonos semejantes. Fotocopias de página anexa del Libro
de texto de noveno grado, página 184.

Secuencia:
En la clase anterior se definió que dos
figuras son semejantes si conservan
1
la misma forma, aunque sus tamaños
sean distintos. Para el contenido abor-
dado en esta clase, se trata de identifi-
car que al conservar su forma, existen
ángulos correspondientes, que conser-
van la misma medida.
2
Hay que tener cuidado en el hecho
de que la congruencia de los ángulos
correspondientes no necesariamente
indica la semejanza. Ejemplo: un rec-
tángulo.

Propósito:
1 , 2 Observar que en dos cuadriláte-
ros que son semejantes, todos los án-
gulos que están en la misma posición
deben tener la misma medida.
La idea es medir los ángulos de la pri-
mer figura y comparar con las tres fi-
guras restantes, para este fin se reco-
mienda utilizar las fotocopias de las
páginas anexas para obtener más exac-
titud en los cálculos. También es posi-
ble recortar ABCD y sobreponer a las
3 otras figuras, de esta forma será más
visible la semejanza con MNOP.

3 Solución del ítem a.


La intención de este ítem es analizar
que la semejanza se mantiene aunque
la figura haya sido rotada.

∢A es correspondiente con ∢E
Tarea: página 103 del Cuaderno de Ejercicios. ∢B es correspondiente con ∢H
∢C es correspondiente con ∢G
∢D es correspondiente con ∢F
Fecha: U5 1.4
En los cuadriláteros ABCD y MNOP las
P ¿Cuál es semejante al cuadrilátero
medidas de sus ángulos son congruen- Observación:
ABCD? Las figuras de este ítem deben ser di-
tes, además los lados de MNOP son el
doble que en ABCD. bujadas en el cuaderno.

R 1. Posibles dificultades:
a) Son semejantes : Si se dificulta medir los ángulos, indicar
∢A = ∢E = 135°, ∢D = ∢F = 45° y
S Utilizando un transpotador se miden ∢B = ∢H = ∢C = ∢G = 90°
que se deben prolongar algunos lados
de los cuadriláteros para que resulte
los ángulos de los cuadriláteros y se Las figuras están rotadas.
comparan. más sencillo.
b) Son semejantes:
∢C = ∢J = 135°, ∢D = ∢I = 45° y
∢B = ∢F = 135°, ∢A = ∢G = 90° y
∢E = ∢H = 135°
Las figuras están rotadas.

143 Guía Metodológica


1.5 Características de figuras semejantes, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Identifica los lados correspondientes de figuras y calcula la
Hasta el momento se ha establecido razón de semejanza.
que dos figuras son semejantes si sus
ángulos correspondientes son con-
gruentes, y para esta clase se analizará
qué relación debe cumplirse para sus
lados. Para ello, se hará uso de la pro-
porción entre segmentos estudiada en 1
la clase 1.2. 1

Propósito:
1 , 2 Deducir que en dos figuras seme-
jantes sus lados correspondientes son
2
proporcionales y tienen el mismo valor
de razón. Pueden utilizarse fotocopias 2
de la imagen que aparece en el Proble-
ma inicial, estas se encuentran en el
material complementario en la página
184. Sobreponer la imagen pequeña a 3
la segunda y haciendo la coincidir en
alguno de sus lados.
Para mayor comprensión de las últimas
dos igualdades, es mejor sobreponer el 3
vértice D en S.

3 Establecer que dos polígonos son se-


mejantes si sus lados correspondientes
son proporcionales y que sus ángulos
correspondientes son congruentes.
4
4 Solución de ítems.
a) Si se rota ∆ABC 180°, la figura queda
en la misma orientación que ∆DEF.
D

B
Tarea: página 104 del Cuaderno de Ejercicios.
C, E A F
Fecha: U5 1.5 De la figura se obtiene:
Los lados homólogos son:
AC con FE P Para los siguientes cuadriláteros. PQ=2AB ⟹ AB
PQ
= 1
2 QR=2BC ⟹ BC
QR
= 1
2
1 1
BA con DF RS=2CD ⟹ CD
RS
= 2 SP =2DA ⟹ DA
SP
= 2
BC con DE Las razones son iguales.
De la imagen. FE = 4AC ⇒ AC 1
FE = 4 Sus lados correspondientes son propor-
1
DF = 4BA ⇒ BA
DF = 4 Encuentra las razones de los lados corres- cionales.
BC
DE = 4BC ⇒ DE = 1
4
pondientes.
¿Cuál es la relación entre las razones?
R
La razón de semejanza es 14 . a) Los lados homólogos son:
AC con FE, BA con DF, BC con DE
Observaciones: La correspondencia de S Sobreponer los cua- La razón de semejanza es 14 .
b) Los lados homólogos son:
los vértices puede ser B con D, A con E driláteros y hacer
y C con F. Aplica la misma observación coincidir un vértice. GH con LN, HI con NP, IJ con PQ, JK
al literal b. con QR, GK con RL.
La razón de semejanza es 12 .

144
1.6 Construcción de figuras semejantes
Indicador de logro. Construye figuras semejantes, mediante la homotecia. Materiales:
Página de papel bond, regla y compás.

Secuencia:
En las clases 1.3 y 1.4 se ha estudiado
que dos figuras son semejantes si entre
ellas se cumple que sus lados corres-
1 pondientes son proporcionales y sus
ángulos correspondientes son iguales,
en particular, esto se cumple para cual-
quier polígono. En esta clase se cons-
truyen figuras semejantes, utilizando
regla y compás, mediante homotecias.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar regla y compás para cons-
truir figuras semejantes. Para este caso
en especial, el estudiante debe seguir
la solución paso a paso, lo importante
es que entienda que se debe colocar
tres veces la distancia desde O hasta el
vértice ya que los lados deben estar a
razón 1 : 3, además se debe indicar cla-
ramente que el compás debe mante-
ner la misma abertura al dividir la recta
en tres partes.

Observación:
El punto O puede colocarse en cual-
quier lugar.

Tarea: página 105 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U4 1.6
P Dibujar otro cuadrilátero semejan-
1. Coloca un punto O y trazar rectas que pa-
sen por los vértices.
te a ABCD que este a razón 1 : 3.
A
2. Con un compás, toma la medida de OA.
D
3. Con la misma abertura, marca un punto E
B que cumpla OE = 3OA.
C 4. Repite el procedimiento anterior para los
demás vértices.
S Seguir el paso a paso. 5. Forma el cuadrilátero uniendo las marcas.

R 1. Medir con un compás los lados co-


rrespondientes y verificar que:

AB
EF
= BC
FG
= CD DA
GH = HE =
1
3

145 Guía Metodológica


3 Lo importante es comprender que
dos figuras que son homotéticas entre
sí, también son semejantes. Utilizando
compás se puede comprobar que los
lados de las figuras están a razón 1 : 3.

4 Solución del ítem 2.

Ejemplo de solución.

Utilizando compás.

A
D
B
O C E

Los triángulos están a razón 1 : 2.

146
1.7 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas que involucren la semejanza de figuras. Solución de algunos ítems.

1. Dado que ancho y largo están a ra-


zón 3 : 4, se cumple:
Ancho 3
Largo = 4

a) Si el largo = 8 m, entonces:
Ancho 3
8m = 4
Ancho = 6 m Ancho = 34 (8 m)
Ancho = 6 m
$384
b) Ancho = 6 m y Largo = 8 m, por
tanto el área del terreno es
6 × 8 = 48 m2.
El área de cada baldosa es de 0.25
m2, luego 48 m2 ÷ 0.25 m2 = 192.
largo = 35.4 cm
Significa que se necesitan 192
baldosas para cubrir el piso.

Además, 2 × 192 = 384. Por tanto,


para cubrir el piso de cerámica se
Razón: 1 : 2 necesitan $384.

Utilizar calculadora únicamente


para resolver el ítem b.

2. Como ambas versiones son seme-


jantes, sus lados son proporcionales
y debe cumplirse que:
3.35 m largo
Razón: 1 : 3 1.89 m = 20 cm

Pasando todo a centímetros.


335 cm largo
189 cm = 20 cm
largo = 335
189 × 20
  = 6 700
189
  = 35.4 cm

5. Ejemplo de solución.
Tarea: página 106 del Cuaderno de Ejercicios.
Utilizando compás.
I

A G
D
B
O C E H

En la figura, los triángulos DEF y GHI


son homotéticos y están a razón 2 : 3.

147 Guía Metodológica


2.1 Primer criterio de semejanza de triángulos
Secuencia: Indicador de logro. Identifica triángulos semejantes a partir del criterio, “lados
En la lección anterior se definieron los correspondientes proporcionales”.
conceptos de razón y proporción entre
segmentos, utilizándose luego para
definir formalmente que dos figuras
son semejantes si sus segmentos co-
rrespondientes son proporcionales y
si sus ángulos correspondientes son 1
iguales, se construyen además figuras
semejantes, haciendo uso de regla y
compás.

En esta lección se reduce el estudio 2


únicamente a los triángulos, analizan-
do los tres criterios que una pareja de
triángulos debe cumplir para que am-
bos sean semejantes, para esta clase
se estudia el criterio lados correspon-
dientes proporcionales, comúnmente
conocido como LLL.

Propósito:
1 , 2 Verificar que dos triángulos que
tienen sus lados proporcionales son
semejantes. Se debe recordar de las
clases anteriores que cualquier figura
semejante cumple tener sus lados pro-
porcionales y sus ángulos correspon-
dientes congruentes, de esta forma en 3
el problema solo bastará verificar que
los ángulos son congruentes.

Observación: Utilizar para mayor exac-


titud fotocopias de la figura, la cual
aparece en el material complementa-
rio, página 185 del Libro de texto.

3 Establecer formalmente el criterio


de semejanza, lados correspondientes
proporcionales. Lo más importante es
comprender que basta con que los tres
lados correspondientes sean propor- Tarea: página 107 del Cuaderno de Ejercicios.
cionales para que los triángulos sean
semejantes. Fecha: U5 2.1
E 4

Observación: Como un recurso para P Si son semejantes, 2


x 10

recordar este criterio se utiliza común- debe cumplirse que:


mente LLL, “Lado - Lado - Lado” que 2 x 4 15
y = 15 = 10
significa que los tres lados de ambos Se cumple: Lados proporcionales. y

triángulos son proporcionales. A razón 1 : 2.


Verificar si son semejantes. Calculando x: Calculando y:
x = 4 2 4
y = 10
S Al medir con un transportador resulta 15 10
4 4y = 2 × 10
que ∢A = ∢D, ∢B = ∢E, ∢C = ∢F. x = 10 15
x= 6 y = 20
4
En los triángulos: y=5
Los lados son proporcionales.
Los ángulos correspondientes son iguales. R 1. Los triángulos son semejantes y la
Por tanto, son semejantes. razón de semejanza es 45 .

148
Propósito:
4 Lo importante es recordar de la
conclusión, que basta con que los tres
lados correspondientes sean propor-
cionales y utilizar este hecho para en-
contrar los valores de ambas variables
4
ya que existe la razón 10 que permite
4
realizar esto.

5 Solución de los ítems:


1.
Encontrando el valor de razón entre los
lados proporcionales.
BC
EF = 45
AC 8
DF = 10 = 45
AB 6
DE = 7.5 = 60
75
= 45
BC AC AB
De esta forma, EF = DF = DE . Como los
lados son proporcionales, los triángu-
los son semejantes y la razón de seme-
janza es 45 .
5
2.
Los triángulos son semejantes y Si los triángulos son semejantes, debe
la razón de semejanza es 45 . cumplirse que:
GH HI IG
JK = KL = LJ
Luego,
10 9 12
15 = y = x

Tomando cada igualdad.


10 9
15= y
x = 18 y y = 13.5.
10y = 15 × 9
135
 y = 10 = 13.5

10 12
Además, 15 = x
10x = 15 × 12
180
x = 10 = 18
Por tanto, x = 18 y y = 13.5.

149 Guía Metodológica


2.2 Segundo criterio de semejanzas de triángulos
Secuencia: Indicador de logro. Identifica triángulos semejantes a partir del criterio “dos án-
Utilizando la definición obtenida en gulos correspondientes congruentes”.
la lección anterior para figuras seme-
jantes, se analizarán los criterios para
semejanza de triángulos. Así, en la cla-
se 2.1 se analiza cuando los tres lados
de los triángulos son proporcionales y
para esta clase se estudia el criterio, 1
cuando dos de los ángulos correspon-
dientes son iguales.

Propósito:
1 , 2 Como los dos ángulos correspon-
2
dientes son iguales, la medida del án-
gulo faltante será la misma para ambos
triángulos pues la suma de los ángulos
internos siempre es 180°, el alumno
debe medir los lados correspondientes
y comparar las razones para evidenciar
que el último criterio para la semejan-
za de las figuras se cumple.
3
3 Al igual que en el criterio anterior,
en este caso puede utilizarse AA, “Án-
gulo - Ángulo” para memorizar más fá-
cilmente que solo se necesitan dos án- 4
gulos congruentes para que las figuras
sean semejantes.

4 Al encontrar el ángulo ∢B faltante


de ∆ABC se observa que existen dos
ángulos conrrespondientes que son
congruentes y aplicando el criterio 5
descrito en la Conclusión se tiene que ∆ABC ~ ∆DEF ∆ABC ~ ∆FED
los triángulos son semejantes.

5 Solución de algunos ítems.


1. a)
Los ángulos ∢C = ∢D son congruentes.
Encontrando otro ángulo correspon- ∢EDF = 108°
diente congruente para que se cumpla
el criterio de semejanza: Tarea: página 108 del Cuaderno de Ejercicios.
∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A = 180° – 160° Fecha: U5 2.2 D F
E
D
∢A = 20° 60°

Por el segundo criterio de semejanza: P A


A

80°
∆ABC~ ∆DEF. 40° 80°
75° 45°
75° B C
45°
B C E F E
2. Encuentra ∢A y ∢D: Verificando que son semejantes:
En el ∆ABC: Verifica si los triángulos son semejantes. ∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A = 180° – 72°
S Denotando por x la medida del
∢A = 180° – 120°
∢A = 60°
tercer ángulo.
∢A = 108° Como ∢A = ∢E y ∢B = ∢F. Por el segundo
45° + 75° + x = 180°
Como el ∢A es correspondiente con el criterio de semejanza ∆ABC ~ ∆EFD.
x = 180° ─ 120°
∢D. Para que ∆ABC ~ ∆DEF necesaria-
mente debe ser ∢D = 108°.
x = 60°
Mide con una regla y comprueba que los
R 1. a) Son semejantes.
b) Son semejantes.
lados correspondientes son proporciona- 2. ∢D = 108°
les. Por tanto, ∆ABC ~ ∆DEF.

150
2.3 Tercer criterio de semejanza de triángulos
Indicador de logro. Identifica triángulos semejantes a partir del criterio “un án- Secuencia:
gulo correspondiente congruente y lados adyacentes proporcionales”. En la clase 2.1 y 2.2 se han estudiado
dos criterios de semejanza de trián-
gulos, utilizando la definición de fi-
guras semejantes vista en la lección
anterior. En la solución del Problema
inicial se utiliza el primer criterio de
1 semejanza, esto permite establecer el
tercer criterio “cuando dos lados son
proporcionales y el ángulo correspon-
diente es congruente”.

2
Propósito:
1 , 2 Lo importante es que el estu-
diante note que al existir dos lados co-
rrespondientes proporcionales, basta
con averiguar si el tercer lado también
es proporcional a estos, para estable-
cer que son semejantes a través del
3 primer criterio de semejanza. Para ve-
rificar, se propone utilizar un compás,
con la abertura del mismo se mide AC
y se verifica que esta abertura cabe
exactamente dos veces en el lado DF.
También puede utilizarse una regla
para medir las distancias y luego com-
parar el valor de razón.

3 Al igual que en clases anteriores,


puede utilizarse LAL, “Lado - Ángulo -
Lado” para memorizar fácilmente este
criterio.

Además, se realiza un resumen de los


tres criterios vistos hasta esta clase.

Tarea: página 109 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U5 2.3 D

P En la figura ∢B = ∢E y los lados adyacen- E A


F

tes son proporcionales. 24 cm


A D 16 cm
2
4 B C
B 25° C 12 cm
3 25° E
E F Como ∢C = ∢E, y los lados adyacentes
S 6
deben ser proporcionales:
Tomando la medida de CA se tiene que: BC CA
=
CA 1 FE ED
= .
FD 2 12 CA
Luego, los lados son proporcionales y por el =
16 24
primer criterio de semejanza ∆ABC ~ ∆DEF. CA = 18
A D Por tanto, ∆ABC ~ ∆DEF.

R
B 25° C
1. a) Son semejantes.
25°
E F b) No son semejantes.

151 Guía Metodológica


Propósito:
4 Utilizar el criterio establecido en la
Conclusión para obtener la medida del
lado CA. En este caso, lo importante es
que el alumno comprenda que los dos
lados adyacentes al ángulo deben ser
proporcionales entre sí, de esta forma
es posible encontrar el valor del lado 4
faltante utilizando la relación entre los
lados.

5 Solución de algunos ítems.

1. a)
En los triángulos ∢C = ∢F.
BC 3
EF = 5
AC 6 3
DF = 10 = 5
Luego,
BC AC
EF = DF
Por tanto, por el tercer criterio de se-
mejanza ∆ABC ~ ∆DEF.

Solución:
Para el triángulo JKL. 5
∢J + ∢K + ∢L = 180°
∢K = 180° – 140° Son semejantes No son semejantes
∢K = 40°
Entonces, ∢K = ∢H, y para los lados ad-
yacentes se tiene:
GH 6 2
= =
JK 21 7
HI 2
= 8 =
KL 28 7
Luego,
GH HI
=
JK KL
∆GHI ~ ∆JKL

Por tanto, por el tercer criterio de se-


mejanza ∆GHI ~ ∆JKL.

Posibles dificultades:
En el ejemplo, los triángulos han sido
rotados por lo que puede ser díficil en-
contrar los lados correspondientes. En
este caso se puede imaginar que los
triángulos se sobreponen uno sobre
otro, de forma que un lado quede so-
bre otro.

152
2.4 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando los criterios de semejanza Solución de algunos ítems.
de triángulos.
1.
En a), conociendo el último ángulo. Si
le llamamos x, se cumple:
57° + 78° + x = 180°
x = 180° – 135°
x = 45°
Luego, por el criterio AA los triángulos
en a) y b) son semejantes.

Para a) y c), los lados correspondientes


son proporcionales con razón 1 : 2. Por
Las figuras a), b) y c) son semejantes. tanto, por el primer criterio LLL, estos
triángulos también son semejantes.

Como la figura en a) es semejante con


c), sus ángulos correspondientes son
congruentes. Por tanto, por el segundo
criterio AA, las figuras b) y c) son se-
mejantes.
Los triángulos son semejantes y la razón entre
ellos es 2 : 5
3.
a) Como ∢A = ∢D y ∢B = ∢E, por el se-
gundo criterio de semejanza AA, los
triángulos son semejantes.

b) La razón entre BC y EF es 3 : 5. Por


a) Por el segundo criterio de semejanza AA tanto debe cumplirse:
4 3
b) DE = 20
3 DE = 5
DE = (5) 43
DE = 20
3

4.
Como son semejantes y están a razón
10 9
BC = 2, AC = 3 , ED = 2 2 : 3, debe cumplirse:
BC
3 = 23
BC = 2

Tarea: página 110 del Cuaderno de Ejercicios. también


AC
= 23
5
AC = 10
3

3
también ED = 23
ED = 92
Por tanto,
BC = 2, AC = 10
3
, ED = 92 .

153 Guía Metodológica


2.5 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro. Resuelve problemas utilizando los tres criterios de seme-
janza de triángulos.
1.
Los lados correspondientes son:
AB con DF, AC con DE y BC con FE.

AB 5
También DF = 9 .
y 5
Luego, 6= 9
5
y = 9 (6)
10 10
y= 3 y= 3
2.
AB BC 3
Se tiene que: DE = EF = 4 .

1
Se cumple,
2x + 10 3
= 4 x = –  2
12
2x + 10 = 9
1
x=– 2
AD = 5
3.
Como ∢BAC = ∢ECD y ∢ACB = ∢DEC
los triángulos son semejantes, por el
segundo criterio de congruencia AA.
CD 3 1
AB = 6 = 2
4 1
AC = 2
AC = 8

Además, AD = AC – DC = 8 – 3 = 5 3
BD =
2

Por tanto, AD = 5

4.
a) ∢ABC = ∢EBD por ser opuestos por
el vértice. ∆ABC ~ ∆DEC
∢BDE = ∢BCA por ser alternos internos
entre paralelas. Luego por el segundo
criterio AA, los triángulos ABC y EBD
son semejantes.
Tarea: página 111 del Cuaderno de Ejercicios.
b) Dado que son semejantes, se cum-
ple:
BD = 2.5
6 10
3
BD = 2

5.
Ambos triángulos cuentan con un án-
gulo de 90°. Además, ∢BCA = ∢ECD.
Por ser opuestos por el vértice.
Luego, por el segundo criterio de se-
mejanza AA, ∆ABC ~ ∆DEC.

154
3.1 Teorema de la base media, parte 1
Indicador de logro. Aplica el teorema de la base media para calcular las longi- Secuencia:
tudes de segmentos. En la lección 1 se analizaron las condi-
ciones que deben cumplir dos figuras
para que sean semejantes, a partir de
ellas, en la lección 2 se estudiaron los
criterios para que dos triángulos sean
semejantes. Para esta lección se utili-
1 zan los criterios de semejanza para de-
mostrar algunos teoremas y resultados
importantes de la geometría.

Propósito:
2
1 , 2 Utilizar el tercer criterio de se-
mejanza de triángulos LAL para de-
mostrar el teorema de la base media.

En la solución, se escriben paso a paso


los elementos de la demostración y a
un lado, encerrado entre paréntesis se
escribe la justificación de este paso.

3 Lo esencial es identificar que se


cumple la hipótesis del teorema de la
3 base media, ya que el segmento MN
une los puntos medios de los lados,
entonces al aplicarse este teorema, lo
que resulta es una ecuación lineal que
da el valor de x.

4 Solución del ítem 1.

a) Si BC = 8 entonces BN = 4 (Dado que


N es punto medio de BC).
Como BN = 4 entonces x = 3.
4 b) CA = 2NM
x=3  = 2(2x – 1)
CA = 10  = 4x – 2
 = 4(3) – 2
  = 10.
Por tanto, CA = 10.

Tarea: página 112 del Cuaderno de Ejercicios. Posibles dificultades:


Puede que el estudiante no recuerde
Fecha: U5 3.1 los pasos de una demostración formal
Por tanto, MN ‖ BC y MN = 12 BC.
P M y N son los puntos medios de AB y CA.
o se le dificulte identificar la hipótesis
y conclusión en un enunciado. En este
Justifica que MN ‖ BC y que MN = 1 BC. E
A 2 Si M y N son los puntos medios de caso, puede utilizar una clase para re-
AB y CA, calcula el valor de x. forzar este contenido; preferiblemente
Utiliza semejanza de N utilizar las clases 2.5 y 2.6 de la Unidad
M
triángulos.
Se tiene que: MN = 12 A 4 de octavo grado.
C BC
B 2x 1 N
=
S AM NA
AB
=
CA
= 1 (My N son puntos medios)
2
3x + 4 2
4x = 3x + 4 M 2x C
∢MAN = ∢BAC   x = 4
3x + 4
∆AMN~∆ABC (LAL)
B
∢NMA = ∢CBA (por la semejanza)
MN‖BC (por ángulos correspondientes)
MN 1
Ra) x = 3
BC
= 2 (razón de semejanza) b) CA = 10

155 Guía Metodológica


3.2 Teorema de la base media, parte 2
Secuencia: Indicador de logro. Aplica una variante del teorema de la base media para en-
La diferencia de esta clase con la ante- contrar la longitud de segmentos.
rior está en las hipótesis del teorema,
en la clase 3.1 las hipótesis eran los
puntos medios M y N, para esta clase,
las hipótesis son: un punto medio M y
el segmento paralelo. Lo importante es
1
saber identificar las hipótesis y aplicar
los resultados del teorema.

Propósito:
1 , 2 Utilizar el segundo criterio de se- 2
mejanza de triángulos para demostrar
el teorema de la base media.

En este caso, lo esencial es identificar


que existen dos ángulos congruentes,
uno de ellos gracias al paralelismo en-
tre rectas.

3 Hay que comprender que es posible


aplicar el teorema de la base media ya
que se cumplen las dos condiciones
descritas en la Conclusión. 3

4 Solución de los ítems.

a) Como M es el punto medio de BC


se cumple que:
CN = 1
CA 2
3x + 2 = 1
10 2
3x + 2 = 5
3x = 3
x=1
4

b) Como x = 1, MC = 7. x=1
BC = 16

También se cumple que:

MC = 1
BC 2 Tarea: página 113 del Cuaderno de Ejercicios.
7 = 1
BC 2 Fecha: U5 3.2
BC = 14
P M es punto medio de AB y MN ‖ BC.
E Si M es el punto medio de AB,
MN ‖ BC y MN = 3.5, calcula el valor
Demuestra que N es punto medio de CA y de x.
MN = 1 BC. A Por el Teorema de la base media se
2
tiene que
M « N
C
MN 1
BC
= 2
«
S B C 3.5 =
5x – 3
1
2
N
5x ─ 3
«

∢MAN = ∢BAC (es compartido).  2(3.5) = 5x – 3


«

∢NMA = ∢CBA (son correspondientes).   10 = 5x A M B


∆AMN~ ∆ABC (criterio AA).  x=2
AM = NA = MN = 1
AB CA BC 2
Por tanto, N es punto medio y MN = 1 BC.
2
R a) x = 1
b) BC = 14

156
3.3 Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero
Indicador de logro. Demuestra que los puntos medios de un cuadrilátero cón- Secuencia:
cavo forman un paralelogramo. En las dos clases anteriores se estudió
cómo aplicar el teorema de la base
media, luego de identificar el cumpli-
miento de ciertas hipótesis. Para esta
clase se utiliza dicho teorema para de-
mostrar otro teorema importante que
1
involucra un cuadrilátero y sus puntos
medios.

Propósito:
1 , 2 Lo indispensable es identificar
que se cumplen las hipótesis del teo-
rema de la base media, los dos puntos
2
medios, por tanto la recta que pasa por
ellos es paralela al tercer lado. Se debe
tomar en cuenta la pista para que la so-
lución sea más sencilla.

3 El resultado recibe el nombre de


Teorema de Varignon y es aplicable
para cualquier tipo de cuadriláteros,
ya sean cóncavos o convexos.

3 4 Solución del ítem.

Observación:
Sugerir que se utilize la misma idea del
4
Problema inicial.

Solución:
Se traza la diagonal BD.
NP ‖ BD (por el teorema de la base me-
dia)
BD ‖ MQ (por el teorema de la base
media)
Entonces, MQ ‖ NP.

Se traza la diagonal AC.


MN ‖ AC (por el teorema de la base
media)
AC ‖ PQ (por el teorema de la base me-
Tarea: página 114 del Cuaderno de Ejercicios. dia)
Entonces, MN ‖ PQ.
Fecha: U5 3.3
Se traza la diagonal AC.
P En el cuadrilátero ABCD, M, N, P y Q son los MN ‖ AC Q D
Por tanto, como MQ ‖ NP y MN ‖ PQ,
el cuadrilátero MNPQ es un paralelo-
puntos medios. Justifica que MNPQ es un AC ‖ QP A
paralelogramo. gramo.
Q D P
A Entonces: M
Posibles dificultades:
Traza las diagonales MN ‖ QP Si es necesario, se debe recordar la
M P B C
de ABCD. N definición de paralelogramo en un mo-
mento breve al principio de la clase.
B N C Por lo tanto; como MQ ‖ NP y
MN ‖ QP, MNQP es paralelogra-

S Se traza la diagonal BD.


mo.
MQ ‖ BD (por el teorema de la base media)
BD ‖ NP (por el teorema de la base media) R Trazar la diagonal BD y AC
y utilizar el teorema de la
Entonces, MQ ‖ NP.
base media.

157 Guía Metodológica


3.4 Semejanza utilizando segmentos paralelos, parte 1
Secuencia: Indicador de logro. Calcula las longitudes de segmentos usando el teorema so-
Desde la clase 3.4 hasta la clase 3.7 se bre segmentos paralelos en un triángulo.
estudian dos teoremas importantes so-
bre la proporción y paralelismo de seg-
mentos en triángulos, estos teoremas
son necesarios para poder enunciar el
teorema sobre la proporcionalidad y
paralelismo, usualmente conocido con 1
el nombre de Teorema de Thales, este
es el resultado más importante de esta
lección y se utilizará en Bachillerato.
Hay que notar que el teorema de la 2
base media es un caso especial de es-
tos teoremas.

Propósito:
1 , 2 Identificar qué criterio de seme- 3
janza se puede utilizar, ayudado de las
hipótesis dadas en el problema.
4
3 Como los triángulos son semejan-
tes se cumple la proporción entre sus
lados. De esta forma, puede agregarse
una igualdad más, AD = AE = DE , sin
AB AC BC
embargo, en futuros resultados solo se
utilizarán las dos primeras igualdades.

4 En este caso, interesa únicamente el


valor de DE y para ello se utiliza el teo-
rema anterior. Lo importante es que el
estudiante identifique que se cumple
5
la hipótesis del teorema, pues hay dos
segmentos paralelos y de esta forma
los triángulos son semejantes, lo que AD = AF DF
= BC
AB AC AD AE = DF
permite establecer la proporción entre DB = DE
BD = BE DE BE
los lados. BA BC = AC

BC = 12
5 Solución de algunos ítems.
1. a)
Como DF ‖ BC: ∆ABC ~ ∆ADF.
Como DE ‖ AC: ∆ABC ~ ∆DBE.
Como DF ‖ BE y DE ‖ AF: ∆ADF ~ ∆DBE. Tarea: página 115 del Cuaderno de Ejercicios.

AD = AF = DF Fecha: U5 3.4
b)
AB AC BC
P E En ∆ABC, DE ‖ AB. ¿Cuánto mide DE?
BD = BE = DE En ∆ABC DE ‖ BC. ¿Son semejantes
A Por el resultado anterior ∆ABC~∆DEC.
BA BC AC ∆ABC y ∆ADE?
AD AE DE EC A
= = DF AB = BC
DB DE BE
DE 9 D
D « E 10 = 15 10 cm

2.
«

B « C DE = 10  5
3
«

Como FE ‖ CA: ∆ABC ~ ∆EBF.


Luego, S DE = 6 cm B E
15 cm
9 cm C

BF = EF En ∆ABC y ∆ADE se cumple: R 1.


AF = DF
BC AC
10 = 15
∢DAE = ∢BAC (es compartido) a) ∆ABC ~ ∆ADF b) AD =
∢EDA = ∢CBA (ángulos correspondientes) AB AC EC
BC 18 ∆ABC ~ ∆DBE BD = BE = DE
BC = 180 BA BC AC
15 Por tanto, ∆ABC ~ ∆ADE. ∆ABC ~ ∆DBE
BC = 12 cm
2. BC = 12 cm

158
3.5 Semejanza utilizando segmentos paralelos, parte 2
Indicador de logro. Aplica el teorema de la base media para calcular las longi- Secuencia:
tudes de segmentos. En la clase 3.4 se estudió que en cual-
quier triángulo, un segmento paralelo
a uno de los lados forma con los otros
dos un triángulo semejante y se puede
establecer una relación de proporcio-
nalidad entre los lados del triángulo.
1
Para esta clase, se establece el teo-
rema sobre segmentos paralelos en
un triángulo, para ello se utiliza el re-
sultado visto en la clase anterior, este
2 teorema se utilizará nuevamente en la
clase 3.8 para establecer otro teorema
importante.

Propósito:
1 , 2 Se trata de que el alumno ob-
serve que se cumplen las hipótesis del
resultado de la clase anterior, para que
así pueda utilizarlo.

Observación: Es necesario recordar


b.
que el recíproco de a es a
3 b

3 Además de lo establecido anterior-


mente, el teorema también establece,
la proporción de los segmentos que
4
quedan delimitados por los segmentos
paralelos.

EC = 15 4 Solución de los ítems.


1.
Por el teorema sobre segmentos para-
lelos en un triángulo:
BD BE
DA = EC
4 6
10 = EC
FG = 15 4EC = 10 × 6
EC = 15 cm
2.
Por el teorema sobre segmentos para-
Tarea: página 116 del Cuaderno de Ejercicios.
lelos en un triángulo:
Fecha: U5 3.5 FG
P
En la figura DE ‖ BC. A R PG =
HG
QG
FG 20
AD EC
Comprueba que DB = BE .
1. Por el teorema sobre segmentos 6 = 8
paralelos en un triángulo: 120
D « E BD DE FG = 8
« DA = EC FG = 15 cm
B C 4 6
10 = EC También se puede utilizar GP GQ
PF = QH .
S Por el resultado de la clase anterior: 4EC = 10 × 6
AD EC
  DB = BE En los ítems anteriores, el estudiante
EC = 15 cm
AD + DB = AE + EC Sustituir AD y AC debería justificar el uso del teorema,
AD AE a partir de que se cuenta con dos seg-
AD EC 2. FG = 15 cm
 1 + DB = 1 + BE mentos paralelos, es decir, el cumpli-
DB EC miento de la hipótesis.
AD = AE Restando 1
AD AE
DB = EC Por el recíproco

159 Guía Metodológica


3.6 Paralelismo dados segmentos proporcionales, parte 1
Secuencia: Indicador de logro. Calcula la medida de ángulos identificando segmentos para-
En las dos clases anteriores se estable- lelos a los lados de un triángulo.
ció el teorema sobre segmentos para-
lelos, cuya hipótesis es el paralelismo
de los segmentos y su conclusión la
proporcionalidad entre los segmentos
que quedan delimitados. En las clases
3.6 y 3.7 se estudia el teorema sobre 1
segmentos proporcionales, el cual tie-
ne como hipótesis los lados proporcio-
nales y como conclusión el paralelismo
2
entre lados. Matemáticamente este
teorema es una doble implicación,
pero por razones didácticas ambas im-
plicaciones se estudian por separado.

Propósito:
1 , 2 Es fundamental identificar, en
un primer momento la hipótesis del
enunciado para luego poder identificar
3
el criterio de semejanza que se puede
utilizar para probar la semejanza de los
triángulos.

3 Lo primordial es observar que solo 4


se necesita conocer dos lados propor-
cionales de ambos triángulos para es-
∢EDA = 56°
tablecer el paralelismo.

4 Solución de los ítems.


1.
AD AE
Dado que AB = AC puede aplicarse el
resultado visto anteriormente, enton-
ces DE ‖ BC. De ahí que, ∢EDA = ∢CBA, ∢HGF = 105°
por ser ángulos correspondientes en-
tre paralelas. Por lo tanto, ∢EDA = 56°.
2.
Aplicando el resultado anterior:
FG ‖ PQ, entonces ∢HQP = ∢HFG = 40°.
Completando los ángulos internos de
∆FGH.
 ∢HFG + 40° + 35° = 180° Tarea: página 117 del Cuaderno de Ejercicios.
∢HFG = 180° – 75°
∢HFG = 105° Fecha: U5 3.6
3.
Solución:
P En el ∆ABC se satisface que AD = AF .
AB AC R
Justifica que DE ‖ BC.
Sustituyendo según se indica. A 1. Aplicando el resultado anterior:
AD = AE D E
AB – AD AC – AE DE ‖ BC (ya que AD
AB
AE )
= AC
AB – AD = AC + AE (por el recíproco) C ∢EDA = ∢CBA (son correspon-
AD AE B
AB
AD – 1 =
AC
AE – 1
STrazando DE, se forma ∆ADE.
dientes)

AB AC ∢DAE = ∢BAC (es compartido)


Por lo tanto, ∢EDA = 56°.
AD = AE (sumando 1) AD AE
AD AE AB = AC (por enunciado)
AB = EC (por el recíproco) ∆ADE ~ ∆ABC (criterio LAL) 2. ∢HFG = 105°.
∢EDA = ∢CBA (por la semejanza anterior)
DE ‖ BC (ángulos correspondientes iguales)

Por lo tanto, DE ‖ BC.

160
3.7 Paralelimo dados segmentos proporcionales, parte 2
Indicador de logro. Determina segmentos paralelos en un triángulo, dada su Secuencia:
proporcionalidad de segmentos. Para esta clase se extiende el resulta-
do visto en la clase anterior, estable-
ciendo el teorema sobre segmentos
proporcionales en un triángulo, el cual
dice que si existen dos puntos sobre los
lados del triángulo, de forma que exis-
1 te proporción por todos los segmentos
correspondientes delimitados por los
puntos es paralelo al tercer lado.

Propósito:
1 , 2 Lo importante es identificar que
al ser los segmentos proporcionales,
2 únicamente se necesita el ángulo entre
ellos para poder utilizar el primer crite-
rio de semejanza y posteriormente es-
tablecer los lados paralelos, utilizando
los resultados de semejanza.

El procedimiento es:
AD AE
3 DB = EC
DB EC
AD = AE
DB EC
AD + 1 = AE + 1
AB AC
  AD = AE

4   AD AE
AB = EC

3 El teorema es válido, tanto para el


DE ‖ AC
resultado obtenido de la clase ante-
FE ‖ AB rior, como para el resultado obtenido
No se puede asegurar el paralelismo en esta clase al resolver el Problema
inicial.

4 Solución de los ítems.


1.
a) DF y EF no son paralelos a AC ya que
∆FNM ~ ∆FGH
lo cortan en un punto.
Luego, DE ‖ AC ya que BD BE
BA = BC y se
cumple el teorema sobre segmentos
Tarea: página 118 del Cuaderno de Ejercicios. proporcionales.
b) FD no es paralelo a AB ya que lo cor-
Fecha: U5 3.7 ta en un punto.
AB AC
Luego, FE ‖ AB ya que, CF CE
P AD
En ∆ABC se satisface que DB = EC .
AE   AD = AE
AD AE
FA = EB y se
cumple el teorema sobre segmentos
Justifica que DE ‖ BC. A   AB = EC
proporcionales.
Por tanto, del resultado de la clase
D E c) No se puede asegurar el paralelismo
anterior DE ‖ BC.
de DF con BC ya que no se tiene in-
formación sobre la proporcionalidad
B C R de los segmentos delimitados.
S Si AD AE AD AE
DB = EC también AB = AC .
1.
a) DE ‖ AC
Prueba: 2.
AD AE b) FE ‖ AB De la figura se observa que:
DB = EC ∢MFN = ∢HFG (es compartido)
c) No se puede asegurar el paralelismo
DB EC FM FN
AD = AE 2.
Además, FH = FG (del enunciado)
DB EC ∆FNM ~ ∆FGH (criterio LAL). Por tanto, utilizando el primer criterio
AD + 1 = AE + 1 de semejanza LAL, ∆FNM ~ ∆FGH.

161 Guía Metodológica


3.8 Paralelismo dados segmentos proporcionales, parte 3
Secuencia: Indicador de logro. Demuestra el teorema sobre proporcionalidad y paralelis-
Para esta clase se utiliza el teorema mo.
sobre segmentos paralelos visto en la
clase 3.5 para demostrar el teorema
sobre proporcionalidad y paralelismo,
que es útil para futuros contenidos, en
bachillerato.
1
Propósito:
1 , 2 Al utilizar la pista que se da en
el libro, lo esencial es observar que se
forman dos triángulos donde se puede
aplicar el teorema sobre segmentos 2
paralelos.

3 Comúnmente, este teorema tam-


bién es conocido como Teorema de
Thales. Es posible que al consultar
otros textos, se le nombre de esta for-
ma.

4 Solución de algunos ítems. 3

1.
AB DE
a) En la figura se cumple que BC = EF
AC DF AC DF 4
y también AB = DE y BC = EF .
AB = DE , AC = DF y también AC = DF .
b) Del literal anterior se tiene BC EF AB DE BC EF
AB DE
BC = EF .
Luego, AB(EF) = BC(DE).
AB BC
Entonces DE = EF , que es lo que se
quería demostrar.

2.
Como p y r son cortadas por rectas
paralelas, podemos aplicar el teorema 3
BC =
2
sobre proporcionalidad y paralelismo.
De esta forma:
AB DE
  BC = EF
3 2
  BC = 1
BC 1
Tarea: página 119 del Cuaderno de Ejercicios.
  3 = 2 (por el recíproco)
3 Fecha: U5 3.8
BC = 2 AM AE
P =
p y r son cortadas por tres rectas paralelas. MF EF
AB DE
(utilizando el recíproco)

Demuestra que: BC = EF
Por tanto:
p r
AB AM DE AB DE
Traza AF y utiliza el teore- A D BC = MF = EF y también BC = EF .
ma de la clase 3.5 B E
M
C F R
1.
SDenotando por M la intersección entre AB DE AC DF
a) BC = EF y también AB = DE
AF y BE.
b) Sugerencia: transformar
Por el teorema sobre segmentos paralelos. AB DE
AB AM
En ∆ACF: BC = MF BC = EF en AB(EF) = BC(DE)
MF EF 2. BC = 3
En ∆ACF: AM = DE 2

162
3.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro. Calcula la medida de segmentos utilizando los teoremas so- Solución de algunos ítems.
bre segmentos paralelos.
1.
Como se cumple que AC ‖ DE, se pue-
de aplicar el teorema sobre segmentos
paralelos en un triángulo.
BD DE
BA = AC
Pero, BA = BD + DA = 3 + 1 = 4
3 DE
4= 2 (sustituyendo los valores)
DE = 3
2
DE = 3
2 2.
Como BC ‖ FG. Se puede aplicar el teo-
rema sobre segmentos paralelos en los
triángulos AFG y ABC, entonces:
AB BC
AF = FG
x 0.8
5 = 3x + 1
 3x2 + x = 4
11
x=1yy=
4   x +x–4=0
2

–1 ± 12 – 4 × 3 × (–4)
 x = 6

  x = –1 ± 7 , x = 1, – 4
6 3
La solución negativa se elimina porque
se está trabajando con la longitud de
segmentos, por tanto  x = 1.

x=
10 y y = 18 Como DE ‖ FG, se cumple que:
3 5
AD DE
AF = FG
x+y = 3
5 3x + 1
y+1 = 3
5 4
15
y= 4 –1
El perímetro de ∆ABC es 16. y = 11
4
Por tanto, x = 1 y y = 11
4
.

Observación: Por su dificultad, indicar


que este ítem se resuelva por último.
Tarea: página 120 del Cuaderno de Ejercicios.
3.
Aplicando el teorema sobre segmen-
4. Solución: tos paralelos en un triángulo, a p y r.
2 = x
Como M y N son puntos medios se cumple que MN = 12 AC. 3 5
Y como el perímetro es la suma de los lados, se tiene que: x= 310

BM + BN + MN = 8 Aplicando el teorema sobre proporcio-


1 1 1 nalidad y paralelismo.
2 AB + 2 BC + 2 AC = 8
1 y+2 6+x
2 (AB + BC + AC) = 8 3 = 5
   AB + BC + AC = 16. Que es el perímetro de ∆ABC. y + 2 = 18 +5 3x
y + 2 = 18 +5 10 , sustituyendo x
y = 28
5
–2
y = 18
5

163 Guía Metodológica


4.1 Distancia entre puntos sobre un mapa
Secuencia: Indicador de logro. Encuentra la distancia entre dos puntos sobre un mapa, uti-
En las lecciones anteriores se estudia- lizando la proporcionalidad entre segmentos, para conocer la escala real.
ron todos los conceptos relativos a la
semejanza de figuras, más específica-
mente a la semejanza de triángulos,
los criterios para establecer seme-
janza entre dos triángulos y algunos
1
teoremas importantes que se pueden
obtener utilizando semejanza. En esta
lección se trabajan problemas de apli-
7
cación que involucren la semejanza, ya 6
sean problemas del contexto o aplica- 5

dos en la misma matemática. 4


3
2
Propósito: 1
1 , 2 Al escribir 1 : 50 000 se refiere 2 0

a la forma lineal de escribir una razón


y se debe leer, “por cada centímetro
del mapa hay 50 000 centímetros en la
realidad”. Lo importante es identificar
el dato desconocido, la distancia real
entre ambos puntos, posteriormente
resolver la proporción para encontrar-
3
lo. Puede hacerse una conversión a km
dividiendo por 100 000.

3 Solución de algunos ítems.


2. 0
1
a) Al medir con una regla, los lados de
2
la habitación son de 1.5 cm cada 3
lado.
La medida real de la habitación es
0

de 3 m en cada lado.
1

Entonces la escala sería:


1.5 15 1
2

300 = 3 000 = 200


3

b) El área del patio se puede encontrar


restando el área del baño al área del
rectángulo morado.

Todos los lados del baño miden 1 cm.


Sea x la medida real del lado del baño: Tarea: página 121 del Cuaderno de Ejercicios.
1 1
x = 200 , entonces x = 200 cm = 2 m. Fecha: U5 4.1
Por lo tanto, el área es:
2 m × 2 m = 4 m2. P
La distancia entre dos puntos marcados en R
un mapa es 6 cm. Si el mapa se encuentra a
1.
una escala 1 : 50 000.
Los lados del rectángulo de color mora- 48 km equivale a 4 800 000 cm.
do miden, 2 cm de alto y 3 cm de largo.
¿Cuál es la distancia real entre los puntos? La escala sería:
Sea x y y la medida real de los lados.
2 1
x = 200 , entonces x = 400 cm = 4 m. SLa distancia entre los dos puntos es: 1.5 = 15 = 1
3 1 6 = 1 4 800 000 4 800 000 3 200 000
y = 200 , entonces x = 600 cm = 6 m. x 50 000 La escala del mapa es 1 : 3 200 000.
x = 6(50 000) Despejando x
El área es 4 × 6 = 24 m2 y el área del x = 300 000 cm
patio es 24 – 4 = 20 m2. La distancia entre los puntos es 3 km o
300 000 cm.

164
4.2 Áreas de polígonos semejantes
Indicador de logro. Utiliza la razón entre dos triángulos semejantes para encon- Secuencia:
trar la razón entre sus áreas. En la clase anterior se estudió una apli-
cación de la semejanza de triángulos al
uso de mapas y planos. Para esta clase
se estudia una aplicación matemática
al área de figuras semejantes.
1
Propósito:
1 , 2 Es importante entender que
cuando se escribe que los triángulos
son semejantes a razón 1 : 3, significa
2 que sus lados correspondientes están
a razón 1 : 3. Es importante recordar
que la notación (ABC), se utiliza para
expresar el área del triángulo ABC.

3 Se debe observar del problema an-


terior que la razón entre las áreas re-
sulta en el cuadrado de la razón entre
los lados. Es importante mencionar
que este enunciado es cierto para todo
triángulo o cualquier figura plana.

4 Solución de los ítems.


1.
Por el enunciado descrito en la Conclu-
3 sión.

(ABC) = 2 2= 4
4 4 (DEF) 3 9
9
2.
Por el teorema de la base media, se
tiene que DE = 12 CA, FD = 12 BC y que
EF = 12 AB. Luego, ∆ABC ~ ∆EDF (por el
(ABC) = 4 criterio LLL) y la razón de semejanza es
(DEF) 2 2
2 : 1. Por lo tanto, (ABC)
(DEF) = 1 = 4.

Tarea: página 123 del Cuaderno de Ejercicios.

Fecha: U5 4.2 1 AB 1
Por hipótesis BC
EF = 3 y DE = 3 .
P Los triángulos ABC y DEF están a razón 1 : 3.
¿Cuál es la razón entre las áreas? Sustituyendo:
D
(ABC) 1 1 12
A Área del triángulo: (DEF) = 3   3 = 3
(base)(altura) Por tanto la razón entre las áreas
B C E F 2 es 19 .

S Área de ABC: (BC)(AB)


2 R
Área de DEF: (EF)(DE) 1.
2
(ABC) (AB)(BC) (EF)(DE) Por el enunciado descrito en la
(DEF) = ÷
2 2 conclusión:
= (BC)(AB) (ABC) 2 2 4
(DEF) = 3 = 9
(EF)(DE)
BC AB
= EF   DE
2. 4

165 Guía Metodológica


4.3 Volumen de sólidos semejantes
Secuencia: Indicador de logro. Utiliza la semejanza de sólidos para encontrar la razón de
Anteriormente se utilizó la semejanza semejanza entre sus volúmenes.
de triángulos para encontrar la razón
entre sus áreas. En esta clase se esta-
blece un resultado similar al de la clase
anterior para sólidos semejantes.

Propósito: 1
1 , 2 Utilizando la fórmula para en-
contrar el volumen de un prisma, debe
establecerse la razón entre ambos y
luego simplificar y realizar los produc-
tos. Es importante observar que la ra-
zón entre los volúmenes es el cubo de
la razón entre los lados. 2

3 Lo importante es indicar que este


resultado se cumple para todos los
prismas o sólidos semejantes.

4 Solución del ítem 2.

Aplicando el enunciado de la conclu-


sión, se tiene que la razón de volúme-
3
nes es 1
3
1
4 = 64 .
Para comprobar la conclusión en el 4
caso de los cilindros, se calcula como
sigue:

El volumen de un cilindro circular recto


es: π × (radio)2 × (altura).

La razón entre los radios es 1 : 4 y la


La razones entre sus lados correspondientes son diferentes, por lo tanto no son semejantes
altura también están a razón 1 : 4.
Sean los volúmenes:
La razón entre volúmenes es 1
64
V1 = πr1h1
V2 = πr2h2
r 2h
V
= πr12h1 = r1 h1
2
1

V πr2 h2 Tarea: página 124 del Cuaderno de Ejercicios.


2
2 2

 = 1
21
4 4
Fecha: U5 4.3
 = 1
3
4 P
Los siguientes prismas son semejantes.
Por lo tanto, la razón entre los volú-
1
menes es 27 .
1
  = 64 Encuentra la razón entre los volúmenes.

2
R
1 6 1.
3
3 La razón entre sus lados son dife-
9 rentes, por lo tanto no son seme-
S V1: Volumen del prisma pequeño. jantes.
V2: Volumen del prisma grande.
V = (2)(3)(1) 1
1
2. 64
V2 (6)(9)(3)
V = 2 3 1 = 1 1 1
1

V 6 9 3
2
3 3 3
3
= 13

166
4.4 Problemas que se resuelven utilizando semejanza de triángulos
Indicador de logro. Resuelve problemas aplicados utilizando los conocimientos Secuencia:
sobre figuras semejantes. En las dos clases anteriores a esta se
estudiaron problemas con aplicación
en la misma matemática donde se
utilizaron conceptos sobre semejanza
para resolver problemas. En esta clase
se resuelven problemas aplicados a la
1 vida cotidiana.

Propósito:
1 , 2 Obtener la altura faltante utili-
zando la proporción entre los lados. En
el texto aparece que los triángulos son
semejantes por el criterio AA, porque
2 los ángulos agudos mencionados son
iguales por ser ángulos correspondien-
tes entre las hipotenusas (las hipote-
nusas indican la luz de los rayos del sol
y estos son paralelos).</