LOS TÉÉ RMINOS MÉTODO, ENFOQUE, DISEÑO, PROCEDIMIENTO

La definicióó n del Diccionario de Uso del Español de Maria Móliner:

Meó tódó – 1.prócedimientó, sistema – manera sistemaó tica de hacer cierta cósa (…) Se aplica
especíóficamente al cónjuntó de reglas, lecciónes y ejerciciós para ensenñ ar ó aprender algó (…)
2.Se llama asíó a cada unó de lós dós prócedimientós, analíóticó y sinteó ticó, de razónar”
Én la didaó ctica de lenguas extranjeras, se habla de “meó tódó”:
- Para referirse a un módó sistemaó ticó de ensenñ ar una lengua; tiene su base en un marcó
teóó ricó
- Para referirse a cada unó de lós prócedimientós de aprendizaje, inductivó ó deductivó
- Para referirse a un manual (libró de textó)

Él teó rminó “meó tódó” tambieó n se utiliza para hablar de teó cnicas, ejerciciós ó actividades de
ensenñ anza, estrategias de aprendizaje ó de ensenñ anza, e inclusó para referirnós a material
didaó cticó.
Én la história de la ensenñ anza de las lenguas, el meó tódó se ha cóncebidó cómó un cónjuntó de
reglas basadas en unós principiós teóó ricós determinadós que, de un módó sistemaó ticó, se
aplicaba en clase. Sus tres elementós cónstitutivós són enfóque, disenñ ó y prócedimientó.
Seguó n este módeló, un método estaó relaciónadó cón un enfoque determinadó pór las teóríóas
subyacentes, su órganizacióó n estaó cóndiciónada pór un diseño particular y se lleva a la praó ctica
pór medió del procedimiento.
Él ÉNFOQUÉ se refiere a lós principiós teóó ricós:
- A la teóríóa sóbre la naturaleza de la lengua
- A la teóríóa sóbre la naturaleza del aprendizaje de una lengua
Él DISÉNÑ O enlaza la teóríóa cón la praó ctica y en eó l se tienen en cuenta:
- Lós óbjetivós del meó tódó
- La seleccióó n del cóntenidó linguü íósticó y su órganizacióó n (el módeló de syllabus)
- Lós tipós de tareas de aprendizaje y actividades de ensenñ anza
- Él papel que juegan lós dócentes, lós estudiantes y lós materiales de ensenñ anza
Én el PROCÉDIMIÉNTO se describe cóó mó un meó tódó particular póne en praó ctica su enfoque y
diseño en el funciónamientó de la clase.
BRÉVÉ HISTORIA DÉ LA ÉNSÉNÑ ANZA DÉ IDIOMAS Y MÉÉ TODOS TRADICIONALÉS
- Antes el latíón era la lengua dóminante en la educacióó n
- Hóy el ingleó s es la lengua extranjera maó s ampliamente estudiada en el mundó
- Él franceó s, el italianó y el ingleó s ganarón impórtancia cómó cónsecuencia de lós cambiós
pólíóticós en Éurópa
- Él aprendizaje en las escuelas era una experiencia terrible para lós alumnós, ya que las
faltas de cónócimientó cónllevaban un castigó brutal
- Las lenguas módernas se ensenñ aban usandó lós mismós prócedimientós baó sicós que se
usaban para ensenñ ar latíón
- Lós librós de textó cónsistíóan en reglas abstractas de gramaó tica, listas de vócabularió y
óraciónes para traducir

ÉL MÉÉ TODO GRAMAÉ TICA – TRADUCCIOÉ N

- Se llama tambieó n meó tódó claó sicó, meó tódó tradiciónal, meó tódó prusianó
- Desde 1840 hasta 1940 (tódavíóa se usa en algunas partes del mundó)
- Éxpónentes principales: Jóhann Seidenstuü cher, Karl Plóü tz, H.S. Ollendór, Jóhann
Meidinger
- Éste meó tódó es el herederó de la praó ctica acadeó mica alemana (la finalidad: “saber tódó
sóbre cualquier cósa maó s que sóbre la cósa en síó”)
- La gramaó tica y el cónócimientó de sus reglas y excepciónes supóne la base de la
ensenñ anza para este meó tódó
- Las caracteríósticas principales:
1. Él óbjetivó es aprender una lengua cón el fin de LÉÉR su literatura ó cón el fin de
beneficiarse de la disciplina mental y del desarrólló intelectual
2. La aplicacióó n de reglas gramaticales para la traduccióó n de una lengua a ótra
3. Lós fócós principales: LÉCTURA y ÉSCRITURA
4. Él vócabularió es ese de lós textós de lectura y las palabras se ensenñ an a traveó s de
listas bilinguü es
5. Lós materiales són el libró de textó y el dicciónarió bilinguü e
6. Él textó tipó: se presentan las reglas gramaticales, se presenta una lista de vócabularió
cón sus equivalencias y se realizan ejerciciós de traduccióó n
7. Él enfóque estaó en la óracióó n que es la unidad baó sica para la ensenñ anza y la praó ctica
linguü íóstica (traducir óraciónes)
8. Se póne eó nfasis en la córreccióó n en la traduccióó n
9. La gramaó tica se ensenñ a de manera deductiva (a traveó s de la presentacióó n y el estudió
de las reglas gramaticales
10. La lengua materna cómó medió se ensenñ anza (para explicar nuevós elementós)
- Para lós alumnós ódiaban este meó tódó: teníóan que memórizar larga lista de palabras y
reglas gramaticales inuó tiles y traducir perfectamente prósas literarias
- Én lós anñ ós 50 en Éspanñ a se publicarón dós manuales: Español para extranjeros de
Martíón Alónsó y Curso breve de español para extranjeros de Franciscó de Bórja
- Tódavíóa se utiliza en situaciónes dónde la cómprensióó n de textós literariós es ló maó s
impórtante en el estudió de las lenguas extranjeras y hay póca necesidad de hablarlas
- És un meó tódó para el que nó existe una teóríóa

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: lengua escrita, tenemós
que dóminar las reglas
gramaticales para usar la lengua,
la lengua materna cómó el
sistema de referencia
Aprendizaje: deductivó, reglas se
memórizan y aplican en
traduccióó n, la lengua materna
cómó sistema de referencia
Objetivos: que el estudiante sea Técnicas de clase, prácticas y
capaz de traducir comportamientos observados:
Modelo de programa: la las reglas de la lengua extranjera
seleccióó n y la órganizacióó n de lós se explican a traveó s de la
cóntenidós se realiza seguó n cómparacióó n cón la lengua
criteriós gramaticales, la óracióó n materna, praó ctica pór medió de
cómó unidad baó sica para la traduccióó n, nó hay interaccióó n
ensenñ anza entre prófesór y estudiantes, el
Tipología de actividades: errór cómó algó negativó y hay
ejerciciós de gramaó tica y que córregirló inmediatamente,
traduccióó n, leer en vóz alta frustracióó n en estudiantes
Papel del alumno: memórizar
las reglas gramaticales,
aprendizaje individual, actitud
pasiva
Papel del profesor:
prótagónista, própórciónar
cónócimientós linguü íósticós, es
cónveniente cónócer la lengua
materna de lós alumnós
Papel de los materiales: ló maó s
impórtante es el libró de textó, si
existe el intercambió
cómunicativó, es sóbre el libró de
textó

- La críótica pósitiva: se desarróllan la lectura y la expresióó n escrita, se favórece el

cónócimientó explíócitó de las reglas gramaticales, se trabaja la traduccióó n
- La críótica negativa: falta de enfóque, nó se trabaja la cómpetencia cómunicativa, nó se
trabaja la cómprensióó n ni la expresióó n óral, el vócabularió se aprende fuera de cóntextó,
nó se trabaja la prónunciacióó n, la interaccióó n en la clase va sóló del dócente al alumnó,
lós alumnós siempre trabajan sólós, aóló se trabaja la Cultura y el lenguaje literarió, Él
errór = falla, nó se tólera, nó hay autócórreccióó n, usó excesivó de la lengua materna
LAS INNOVACIONÉS ÉN LA ÉNSÉNÑ ANZA DÉ LAS LÉNGUAS ÉN ÉL SIGLO 19
- Aparecen librós de cónversacióó n y librós cón frases para el estudió privadó
- C. Marcel – la ensenñ anza de la lengua pór parte de lós ninñ ós; primeró ensenñ ar la
LÉCTURA
- T. Prendergast – lós ninñ ós usan ayudas relaciónadas cón la situacióó n y el cóntextó para
interpretar enunciadós
- eó l própusó “el prógrama estructural” – a lós ninñ ós se tienen que ensenñ ar las estructuras
maó s baó sicas de la lengua
- F. Góuin – el enfóque sóbre la ensenñ anza de una lengua extranjera que se basa en la
óbservacióó n del usó de la lengua pór lós ninñ ós
- su meó tódó usaba situaciónes y temas cón el fin de órganizar y presentar la lengua óral -
- “series” de Góuin – incluyen secuencias de óraciónes relaciónadas cón actividades
(córtar madera, abrir la puerta) = usó de gestós y acciónes
- (esta praó ctica va a fórmar parte de lós meó tódós la Énsenñ anza Situaciónal de la Lengua y
la Respuesta Fíósica Tótal)
- Las caracteríósticas:
1. Lós educadóres daban maó s impórtancia al desarrólló de la cómpetencia ORAL
2. Principiós de la ensenñ anza basadós en la óbservacióó n (de lós ninñ ós) y la reflexióó n
3. Nó hay una estructura órganizada
- Lós meó tódós de Marcel y ótrós se desarróllan fuera de lós cíórculós instituciónales de
educacióó n y pór estó nó se difundierón y aceptarón

ÉL MOVIMIÉNTO DÉ RÉFORMA
- Lós prófesóres y lós linguü istas empezarón a escribir sóbre las necesidades de nuevós
enfóques en la ensenñ anza de idiómas y a traveó s de ópuó sculós, librós, discursós y artíóculós
pusierón lós cimientós para el desarrólló de este móvimientó
- Henry Sweet, Wilhelm Vieü tór, Paul Passy
- Revitalizacióó n de la linguü íóstica cómó disciplina, establecimientó de la fóneó tica
- Él HABLA cómó la fórma primaria de la lengua
- 1886. – la Asóciacióó n Fóneó tica Internaciónal, Alfabetó Fóneó ticó Internaciónal (IPA) – para
permitir que lós sónidós de cualquier lengua pudieran ser transcritós córrectamente
- Las caracteríósticas principales:
1. Mejórar la ensenñ anza de las lenguas módernas
2. Él estudió de la lengua HABLADA
3. La fórmacióó n fóneó tica para mejórar la prónunciacióó n
4. Él usó de textós de cónversacióó n y diaó lógós para intróducir frases y expresiónes de la
lengua óral
5. La gramaó tica se ensenñ a inductivamente
6. La ensenñ anza de nuevós significadós cón asóciaciónes en la lengua óbjetó
- Él intereó s pór la póleó mica = las ideas se discutíóan cón pasióó n y se defendíóan en librós,
artíóculós y ópuó sculós
- Henry Sweet = anaó lisis cientíóficó de la lengua y el estudió de la psicólógíóa (The Practical
Study of Languages) = cuatró principiós para el desarrólló del meó tódó de la ensenñ anza:
1. selecciónar cuidadósamente ló que se tiene que ensenñ ar
2. Impóner líómites sóbre ló que se tiene que ensenñ ar
3. Énsenñ ar a traveó s de ÉSCUCHAR, HABLAR, LÉÉR y ÉSCRIBIR
4. La gradacióó n de materiales de simples a cómplejós
 - Wilhelm Vieü tór – la fórmacióó n en fóneó tica permitiríóa a lós prófesóres prónunciar la
lengua córrectamente = lós módelós de habla eran lós elementós fundamentales
(Language Teaching Must Start Afresh) = criticaba el Meó tódó Gramaó tica-Traduccióó n y
acentuaba el valór de la fórmacióó n de lós prófesóres en la fóneó tica
- Lós refórmadóres creíóan que:
1. La lengua HABLADA es fundamental
2. La fóneó tica se debe aplicar en la ensenñ anza y en la fórmacióó n de lós prófesóres
3. Lós alumnós primeró deben OIÉR la lengua, despueó s verla en fórma escrita
4. Las palabras deben presentarse en óraciónes que se deberíóan practicar en cóntextós
significativós
5. Énsenñ ar la gramaó tica de la manera inductiva
6. Rechazar la traduccióó n (lengua materna se puede usar para explicar palabras nuevas)
- Tódó estó refleja lós principiós de la linguü íóstica aplicada
- Peró! Nó hay un plan pedagóó gicó para la ensenñ anza de las lenguas (nó hay un meó tódó)

ÉL MÉÉ TODO NATURAL

- L. Sauveur – la interaccióó n óral intensiva en la lengua óbjetó, empleandó preguntas cómó
fórma de presentar y estimular el usó de la lengua
-Abrióó la escuela de lenguas en Bóstón (1860) – la fórmacióó n del meó tódó natural
- Lós naturalistas defendíóan que una lengua extranjera pódíóa ensenñ arse sin traducir ó usar
la lengua materna de alumnó si se transmitíóa el significadó directamente a traveó s de la
demóstracióó n y la accióó n
- F. Franke = asóciacióó n directa entre fórma y significadó en la lengua óbjetó = la
ensenñ anza mónólinguü e
- Las caracteríósticas principales:
1. Una lengua se ensenñ a mejór cuandó se usa activamente en el aula
2. Lós prófesóres estimulan el usó espóntaó neó y directó de la lengua extranjera
3. Lós alumnós deben ser capaces de inferir las reglas gramaticales
4. Al principió se reemplaza el libró de textó
5. La atencióó n se presta a la prónunciacióó n
6. Utilizacióó n de la míómica, la demóstracióó n y lós dibujós para ensenñ ar vócabularió nuevó
- Lós principiós naturales ófrecierón lós cimientós para el meó tódó directó

ÉL MÉÉ TODO DIRÉCTO

- Tambieó n cónócidó cómó meó tódó Berlitz
- Él meó tódó maó s extendidó de entre lós meó tódós naturales
- Se intródujó en Francia, Alemania, y ÉÉ.UU. a traveó s de las escuelas de idiómas de
Sauveur y Berlitz
- Lós principiós y prócedimientós:
1. La ensenñ anza en el aula en la LÉNGUA OBJÉTO
2. Sóló el vócabularió y las estructuras cótidianas
3. La COMUNICACIOÉ N ORAL alrededór de intercambiós cón preguntas y respuestas entre
lós prófesóres y lós alumnós
4. La gramaó tica se ensenñ aba de manera inductiva
5. Él vócabularió se ensenñ aba a traveó s de demóstracióó n, óbjetós y dibujós; el vócabularió
abstractó se ensenñ aba pór asóciacióó n de ideas
6. Se ensenñ aba la expresióó n y la cómprensióó n óral
7. La prónunciacióó n y la gramaó tica són impórtantes
 - Éste meó tódó funciónaba en las escuelas privadas (Berlitz) dónde la mótivacióó n de lós
alumnós era alta y lós prófesóres eran hablantes nativós
- Peró! su aplicacióó n en la educacióó n secundaria puó blica fue difíócil
- Él meó tódó nó teníóa una base teóó rica
- Incónvenientes: necesidad de lós hablantes nativós, la destreza del prófesór (y nó tódós
teníóan la suficiente cómpetencia linguü íóstica en la lengua extranjera), grandes esfuerzós
para nó usar la lengua materna (aunque a veces la explicacióó n en la lengua materna del
alumnó supóníóa una manera eficaz de cónseguir la cómprensióó n)
- Én la deó cada de lós veinte, el usó de este meó tódó en escuelas nó cómerciales európeas
habíóa disminuidó
- INFORMÉ COLÉMAN – un estudió emprendidó en 1923 sóbre el estadó de la ensenñ anza
de las lenguas extranjeras llega a la cónclusióó n de que ninguó n meó tódó pódíóa garantizar
pór síó mismó resultadós satisfactóriós
-el óbjetivó para el estudió de las lenguas extranjeras = el cónócimientó mediante la
LÉCTURA en la lengua extranjera
-cómó cónsecuencia, la lectura se cónvirtióó en el óbjetivó de la mayóríóa de lós prógramas
de lenguas extranjeras en lós ÉÉ.UU. hasta la Segunda Guerra Mundial
- Él meó tódó Directó fue pópular en Éurópa, peró nó tódó el mundó ló aceptaba cón
entusiasmó

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: falta de enfóque, la Objetivos: desarróllar la Técnicas de clase, prácticas y

ensenñ anza se órienta hacia la
lengua óral cólóquial, la
impórtancia de la fóneó tica, la
gramaó tica se fórmula cón
ejemplós (nó cón reglas)
Aprendizaje: una lengua
extranjera se aprende a traveó s de
la imitacióó n (óíór-repetir),
memórizar ejemplós en la lengua
extranjera, el leó xicó se aprende
pór la asóciacióó n, meó tódó
imitativó, asóciativó e inductivó
capacidad de entender la lengua comportamientos observados:
extranjera, cónseguir que el el vócabularió y la gramaó tica se
estudiante empieza a pensar en aprenden pór medió de
la nueva lengua asóciaciónes, ejemplós,
Modelo de programa: en la demóstraciónes visuales,
seleccióó n del vócabularió y la desaparecen la traduccióó n y la
gramaó tica se aplica el criterió de cómparacióó n cón la lengua
la frecuencia cólóquial, explicar materna, la córreccióó n
sin traducir mómentaó nea de lós erróres
Tipología de actividades: se
emplean las preguntas,
ilustraciónes y óbjetós para
explicar el significadó
Papel del alumno: participar
activamente respóndiendó a las
preguntas
Papel del profesor: prótagónista
de la clase, hablante nativó
Papel de los materiales: lós
manuales sóló cómó pautas
referenciales, crear la interaccióó n
en el aula

- La críótica pósitiva: funciónamientó en clases particulares, en la ensenñ anza individual, la

mótivacióó n de lós alumnós y su actividad en la clase, la impórtancia de la prónunciacióó n
- La críótica negativa: es difíócil emplear este meó tódó en las escuelas puó blicas ó grupós
numerósós, es un aprendizaje desórdenadó (nó estructuradó y sistemaó ticó) de la lengua,
el prófesór puede dar vagas explicaciónes para evitar la lengua materna
MÉÉ TODOS ÉSTRUCTURALISTAS
ÉL ÉNFOQUÉ ORAL O LA ÉNSÉNÑ ANZA SITUACIONAL DÉ LA LÉNGUA
- Lós óríógenes de este enfóque empezarón en lós anñ ós 20 y 30
- Haróld Palmer y A.S. Hórnby – impórtantes para la ensenñ anza de idiómas en Gran
Bretanñ a
- Querríóan desarróllar una base maó s cientíófica para un meó tódó óral de la ensenñ anza del
ingleó s y el resultadó fue un estudió sistemaó ticó de lós principiós y lós prócedimientós
que pódíóan aplicarse para la seleccióó n y la órganizacióó n del cóntenidó en un cursó de
idiómas
- Él papel del vócabularió – maó s impórtante en el aprendizaje de las lenguas extranjeras
- La lectura cómó meta en el estudió de lenguas extranjeras
- Michael West – el vócabularió es un cómpónente esencial en la cómpetencia lectóra
- The Interim Reporto n Vocabulary Selection de Palmer, West y ótrós especialistas – una
guíóa cón el vócabularió necesarió para ensenñ ar ingleó s cómó lengua extranjera
- Habíóa un intereó s pór el cóntenidó gramatical de un cursó de lengua
- Palmer cónsideraba la gramaó tica cómó la estructura subyacente de las óraciónes en la
lengua óral
- Palmer, Hórnby y ótrós linguü istas britaó nicós clasificarón las estructuras gramaticales maó s
impórtantes del ingleó s (“tablas de sustitucióó n”) para aprender las reglas de las
estructuras óraciónales en ingleó s
- Cón el desarrólló de enfóques sistemaó ticós sóbre el cóntenidó gramatical y leó xicó de un
cursó de idiómas, se establecierón lós cimientós del enfóque britaó nicó – Él Énfóque Oral
para la ensenñ anza del ingleó s cómó lengua extranjera ó cómó segunda lengua

- ÉL ÉNFOQUÉ ORAL – un enfóque metódólóó gicó que incluíóa lós principiós sistemaó ticós de
SÉLÉCCIOÉ N (lós prócedimientós pór lós que se elegíóa el cóntenidó gramatical y leó xicó),
GRADACIOÉ N (lós principiós pór lós que se determinaban la órganizacióó n y la secuencia
del cóntenidó) y PRÉSÉNTACIOÉ N (las teó cnicas usadas para la presentacióó n y la praó ctica
de lós elementós en cursó)
- Éste enfóque nó dispóníóa de una fundamentacióó n sistemaó tica en la linguü íóstica aplicada
- Fue aceptadó en la deó cada de lós 50 y sus principiós se utilizan en Oxford Progressive
English Course for Adult Learners de Hórnby
- Deó cada de lós 60 – Geórge Pittman, Glória Tate y sus cólegas desarróllarón un cónjuntó
de materiales de ensenñ anza de gran influencia basadós en ÉL ÉNFOQUÉ SITUACIONAL
usadó en Australia, Nueva Guinea y lós territóriós del Pacíóficó (Situational English en
1965)
- Las principales caracteríósticas del enfóque fuerón:
1. La ensenñ anza de una lengua empieza cón la lengua óral (lós materiales se ensenñ an
óralmente)
2. La lengua óbjetó cómó la lengua de expresióó n en el aula
3. Lós nuevós elementós se intróducen y se practican en situaciónes
4. Se utilizan lós prócedimientós de seleccióó n del vócabularió para incluir el vócabularió
general esencial
5. Se graduó an lós elementós gramaticales (primeró fórmas simples, despueó s cómplejas)
6. Primeró se establecen la base leó xica y gramatical, despueó s la lectura y la escritura
- Én la deó cada de lós 60 el teó rminó situacional se extendióó para referirse al Énfóque Oral
- Énsenñ anza Situaciónal de la Lengua = Énfóque Éstructural-Situaciónal + Énfóque Oral
 ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: tipó de estructuralismó
britaó nicó, la base es el habla, ló
esencial es cónócer las
estructuras que se unen a las
situaciónes en que se usan, el
papel impórtante tienen el
significadó, el cóntextó y la
situacióó n
Aprendizaje: variante de la
teóríóa cónductista (fórmacióó n de
haó bitós), se interesan en lós
prócesós de aprendizaje, tres
prócesós: recibir el cónócimientó
ó lós materiales, memórizar la
lengua pór medió de repeticiónes
y usarla en praó ctica real, enfóque
inductivó en la ensenñ anza de
gramaó tica, aplicar la lengua
aprendida en las situaciónes
fuera del aula
Objetivos: la ensenñ anza de una
cómpetencia praó ctica de las 4
destrezas linguü íósticas, la
córreccióó n de la prónunciacióó n y
de la gramaó tica, lós erróres deben
evitarse
Modelo de programa: prógrama
estructural = lista de las
estructuras baó sicas (se ensenñ an
dentró de las óraciónes) + lós
módelós óraciónales; el
vócabularió elegidó para ensenñ ar
estructuras
Tipología de actividades: el usó
de óbjetós cóncretós, dibujós y
materiales auteó nticós, acciónes y
gestós, repeticiónes guiadas,
actividades de sustitucióó n
Papel del alumno: escuchar y
repetir respóndiendó a las
preguntas y óó rdenes, evitar
erróres, participacióó n activa,
Papel del profesor: sirve de
módeló, usa preguntas y óó rdenes,
dirige las lecciónes y decide su
ritmó, córregir erróres
Papel de los materiales: libró de
textó cómó puntó de partida para
lós prófesóres, guíóa del prócesó
de aprendizaje
Técnicas de clase, prácticas y
comportamientos observados:
avance desde la praó ctica
cóntrólada de estructuras a las
actividades maó s libres, avance
desde el usó óral de las
estructuras a su usó autómaó ticó
en el habla, la lectura y la
escritura; praó cticas de escuchar –
imitacióó n a córó – imitacióó n
individual – aislamientó – la
cónstruccióó n de un módeló nuevó
– el usó de gestós, palabras –
praó cticas de sustitucióó n –
praó cticas de preguntas y
respuestas – córreccióó n (el
prófesór indica el errór y el
alumnó ló córrige)

- Éstós prócedimientós són una extensióó n y desarrólló pósteriór de las teó cnicas del
Énfóque Oral
- Lós principiós de la Énsenñ anza Situaciónal de la Lengua tódavíóa se usan en muchas
partes del mundó
- A mediadós de lós anñ ós 60 se pusó en duda la visióó n de que este meó tódó teníóa de la
lengua, su aprendizaje y su ensenñ anza
ÉL MÉÉ TODO AUDIOLINGUÜ IÉSTICO (SITUACIONAL ÉN GRAN BRÉTANÑ A)
- Antecedentes - Él Prógrama para la Fórmacióó n Éspecializada del Éjeó rcitó (1942) – ÉÉ.UU.
entran en la Segunda Guerra Mundial y se necesitaban inteó rpretes y traductóres
- Él óbjetivó era que lós alumnós adquirieran un nivel de cónversacióó n en una variedad de
lenguas extranjeras
- Leónard Blóómfield – “meó tódó del infórmante” = usar un hablante nativó de la lengua (el
infórmante) que sirve cómó fuente de frases y de vócabularió y usar un linguü ista que
supervisa la experiencia de aprendizaje – este sistema adóptóó el ejeó rcitó (duróó 2 anñ ós)
- ÉÉ.UU. era un paíós póderósó y miles de estudiantes entraban y teníóan que aprender la
lengua para póder estudiar = aquíó se desarrólla el Meó tódó Audiólinguü íósticó (el enfóque
americanó en la ensenñ anza del ingleó s, en mediadós de lós anñ ós 50)
- Institutó Ingleó s en 1939 en la universidad de Michigan = la fórmacióó n de lós prófesóres
para ensenñ ar ingleó s cómó lengua extranjera ó segunda lengua
- Charles Fries (directór del Institutó) – la gramaó tica ó la estructura cómó el puntó de
partida
- Ló impórtante eran las estructuras baó sicas de la óracióó n, las estructuras gramaticales, la
prónunciacióó n la repeticióó n
- Prógramans similares. Universidad de Geórgetówn, la Universidad Americana en
Washingtón, D.C. y la Universidad de Texas en Austin
- Él módeló que siguierón era el “fórmató general” – una leccióó n empezaba cón la praó ctica
de la prónunciacióó n, la mórfólógíóa y la gramaó tica, y se seguíóa cón repeticiónes y ejerciciós
- La metódólógíóa parecíóa al Énfóque Oral britaó nicó, peró el americanó se diferenciaba pór
su estrecha relacióó n cón la linguü íóstica estructural americana y sus aplicaciónes
- Teaching and Learning English as a Foreign Language de Fries – lós próblemas de
aprendizaje de una lengua extranjera se atribuíóan al cónflictó de lós diferentes sistemas
estructurales
- ÉL ÉNFOQUÉ AUDIO-ORAL O ÉL ÉNFOQUÉ ÉSTRUCTURAL:
- Desarrólladó pór lós linguü istas de las universidades americanas
- Realizar primeró la ensenñ anza auditiva y despueó s la ensenñ anza de la prónunciacióó n,
seguida pór hablar, leer y escribir
- La lengua se identificaba cón el habla y el habla se trabajaba a traveó s de la estructura
- Énfóque de lós anñ ós 50
- Creíóan que el cónócimientó linguü íósticó era suficiente para póder ensenñ ar la lengua, peró
en estó habíóa póca pedagógíóa
- La teóríóa del aprendizaje basada en que cón la praó ctica se cónsigue la perfeccióó n
- La incórpóracióó n de lós principiós linguü íósticós del Énfóque Audió –Oral a la córriente
psicólóó gica del aprendizaje permitióó que apareciera el Meó tódó Audiólinguü íósticó

- MÉÉ TODO AUDIOLINGUÜ IÉSTICO – la cómbinacióó n de la teóríóa linguü íóstica estructural, del
anaó lisis cóntrastivó, de lós prócedimientós audió – órales y la psicólógíóa cónductista
- Él audiólingualismó - meó tódó patentadó pór el prófesór Nelsón Bróóks
- La incórpóracióó n de lós principiós linguü íósticós del Énfóque Audió –Oral a la córriente
psicólóó gica del aprendizaje permitióó que apareciera el Meó tódó Audiólinguü íósticó

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: linguü íóstica estructural,
intereó s pór fóneó tica, fónólógíóa,
mórfólógíóa y sintaxis, el medió
fundamental es óral (lengua es
habla), cónócer lós elementós de
la lengua y aprender las reglas
para unir esós elementós
Aprendizaje: cóncepcióó n
cónductista (Skinner) (estíómuló –
respuesta – refuerzó), el
aprendizaje es un prócesó de
fórmacióó n mecaó nica de haó bitós,
el enfóque para la ensenñ anza de
la gramaó tica es inductivó
- La críótica negativa: lós resultadós praó cticós nó se acercaban a ló esperadó, se interesan
maó s pór la fórma que pór el usó de la lengua, ló que se aprendíóa en la clase era muy difíócil
transferir a situaciónes cóncretas de cómunicacióó n fuera del aula, la experiencia para lós
alumnós era aburrida e insatisfactória
- Nóam Chómsky – rechazóó el enfóque estructuralista y la teóríóa cónductista
Objetivos: cónseguir la Técnicas de clase, prácticas y
cómpetencia óral (prónunciacióó n comportamientos observados:
y gramaó tica) y cómprensióó n la próduccióó n óral inmediata y
auditiva, dóminar la lengua cómó córrecta, la lengua óbjetó se
hablantes nativós, utiliza cómó medió de ensenñ anza
Modelo de programa: prógrama y se desacónseja la traduccióó n y
linguü íósticó cón elementós el usó de la lengua materna, lós
fundamentales de fónólógíóa, diaó lógós se óyen, repiten,
mórfólógíóa y sintaxis (pueden memórizan y leen en vóz alta en
derivar del anaó lisis cóntrastivó de córó ó individualmente, el diaó lógó
la lengua materna y la lengua se adapta al intereó s ó a la
meta) órganizadós de acuerdó situacióó n de lós alumnós, el
cón su órden de presentacióó n vócabularió se estudia dentró de
(cómprensióó n óral, expresióó n un cóntextó, la córreccióó n de
óral, cómprensióó n escrita, erróres es directa e inmediata, el
expresióó n escrita) labóratórió de idiómas (papel
Tipología de actividades: impórtante, se practican la
diaó lógós, ejerciciós de repeticióó n, prónunciacióó n y la cómprensióó n
memórizacióó n, la córreccióó n en la auditiva)
prónunciacióó n, el acentó, el ritmó
y la entónacióó n, praó ctica de
estructuras (repeticióó n,
sustitucióó n, expansióó n,…)
Papel del alumno: papel pasivó,
respónde a estíómulós, pócó póder
de decisióó n sóbre el cóntenidó, el
ritmó y el estiló de aprendizaje,
nó entiende siempre el
significadó
Papel del profesor: central y
activó, módela la lengua óbjetó,
cóntróla la direccióó n y el ritmó de
aprendizaje, cómprueba y córrige
la actuacióó n de lós alumnós, debe
variar las actividades para
mantener la atencióó n de lós
alumnós
Papel de los materiales:
centradós en prófesór (las
secuencias estructuradas de las
guíóas deben seguirse en las
lecciónes), la grabacióó n y el
equipó audióvisual (papel
impórtante si el prófesór nó es
hablante nativó – la grabacióó n
própórcióna módelós córrectós
de prónunciacióó n)
 - Cón su teóríóa de la gramaó tica generativa, centróó la atencióó n en las própiedades mentales
que las persónas tienen para usar la lengua y aprenderla
- Él aprendizaje del cóó digó cógnitivó – planteamientó del aprendizaje que cónducíóa a una
reflexióó n sóbre la gramaó tica y recónócíóa el papel de lós prócesós de aprendizaje mentales
y abstractós = animar a que lós alumnós usaran sus habilidades creativas para generas
las reglas gramaticales subyacentes de la lengua

ÉL MÉÉ TODO AUDIOVISUAL

- Desarrólladó en Francia entre 1954-1956
- Sigue el módeló de Petar Guberina quien ló denóminóó Meó tódó Éstructuró-glóbal
Audióvisual
- Lós raíóces de este y el Meó tódó Audiólingual són las mismas, existen 2 impórtantes
diferencias:
1. en el Meó tódó Audióvisual la lengua óral se presenta asóciada cón imaó genes
2. la cómprensióó n glóbal de la situacióó n cómunicativa ha de ser previa al estudió de las
estructuras linguü íósticas
- Las leyes de aprendizaje cónductistas: la persóna aprende pór asóciacióó n de la imagen
(estíómuló) cón el enunciadó (respuesta)
- Se usan mediós teó cnicós: magnetóó fónó, labóratórió, imaó genes, diapósitivas
- La críótica negativa: cónceptó cónductista, el papel del prófesór se reduce al de un teó cnicó
de mediós

LA RÉSPUÉSTA FIÉSICA TOTAL

- Meó tódó de ensenñ anza se la lengua en el que se cóórdinan el habla cón la accióó n, y se
pretende ensenñ ar la lengua a traveó s de la actividad fíósica
- Desarrólladó pór James Asher
- Se basa en varias tradiciónes: la psicólógíóa del desarrólló, la teóríóa del aprendizaje, la
pedagógíóa humaníóstica y lós prócedimientós de ensenñ anza de lengua própuestós pór
Haróld y Dóróthy Palmer
- Se relacióna cón la teóríóa de la memória en la psicólógíóa – marcar la cónexióó n en la
memória maó s frecuente y se recórdaraó faó cilmente = este recuerdó puede hacerse de
manera verbal (repeticióó n) ó pór asóciacióó n cón la actividad mótóra y las actividades
cómbinadas aumentan la próbabilidad de recórdar cón eó xitó
- Énfóque de Cómprensióó n – hace referencia a varias própuestas de ensenñ anza de lenguas
basadas en la cómprensióó n (el eó nfasis de Asher en el desarrólló de las destrezas de
cómprensióó n antes de ensenñ ar a hablar al alumnó)

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: nó se discute
directamente, verbó imperativó
cómó el elementó linguü íósticó
central alrededór del cual se
órganizan el usó y el aprendizaje
Aprendizaje: lós planteamientós
de lós cónductistas (el módeló
estíómuló – respuesta cómó la
base teóó rica ), 3 hipóó tesis
influyentes: el prógrama
biólóó gicó (ninñ ós = cómprensióó n
óral antes de expresióó n óral
pórque respóndan a las óó rdenes
de lós padres), la lateralidad en el
cerebró (parte derecha del
cerebró pórque allíó estaó n
centradas las actividades del
lenguaje; ninñ ó adquiere el
lenguaje a traveó s de móvimientós
mótóres-parte derecha), la
reduccióó n del estreó s (la clave es
seguir el prógrama biólóó gicó
natural de desarrólló de la lengua
y recuperar experiencias
relajantes y agradables del
aprendizaje de la primera
lengua), la gramaó tica de ensenñ a
de manera inductiva
Objetivos: la ensenñ anza de la Técnicas de clase, prácticas y
cómpetencia óral, las metas se comportamientos observados:
cónsiguen a traveó s de ejerciciós Repasó (ejercició de
basadós en la accióó n cón calentamientó), óó rdenes nuevas,
estructuras en imperativó cambió de papeles (alumnós
Modelo de programa: prógrama cómó vóluntariós), lectura y
basadó en óraciónes que parte de escritura (prófesór escribe en la
criteriós gramaticales y leó xicós pizarra lós elementós de
para selecciónar lós elementós de vócabularió y una óracióó n para
ensenñ anza, atencióó n en el ilustrarló, lós alumnós ló cópian
significadó, vócabularió adaptadó en cuadernós)
a las situaciónes utilizadas en
clase
Tipología de actividades:
ejerciciós cón imperativó,
acciónes fíósicas pór parte de
alumnós, las impróvisaciónes
(situaciónes cótidianas) y la
presentacióó n en diapósitivas
(apóyó visual en la narracióó n del
prófesór)
Papel del alumno: papel de
escuchar y actuar, respónder
fíósicamente a las óó rdenes, póca
influencia sóbre el cóntenidó
Papel del profesor: papel activó
y directó, decide queó se ensenñ a y
nuevós materiales, bien
preparadó y órganizadó, seguir el
ejempló de lós padres cón sus
hijós, primeró nó córregir,
despueó s intervenir
Papel de los materiales: nó hay
libró de textó baó sicó, papel
impórtante tienen materiales y
óbjetós, base: la vóz, las acciónes
y lós gestós del prófesór, maó s
tarde librós, bólíógrafós,
cuadernós , fótós, diapósitivas

- Éste meó tódó es una repeticióó n ampliada de English Through Actions de Palmer y Palmer,
renóvada cón referencias a teóríóas psicólóó gicas maó s recientes
- Krashen – cónsidera el própórciónar infórmacióó n que sea cómprensible para el alumnó y
reducir el estreó s cómó claves para el eó xitó en la adquisicióó n de lenguas
- Asher – la Respuesta Fíósica Tótal deberíóa usarse cón ótrós meó tódós y teó cnicas
LA VIA SILÉNCIOSA
- Caleb Gattegnó – regletas de cólóres y serie de palabras en cólór
- Se basa en supuestós que el prófesór deberíóa guardar el mayór silenció pósible en el aula
y de que al alumnó habríóa que animarle a que pródujera tantós enunciadós cómó fuera
pósible = el prófesór ya nó es el persónaje dóminante
- Él aprendizaje se facilita si:
1. el alumnó descubre ó crea ló que tiene que aprender, en vez de recórdarló ó repetirló
2. estaó acómpanñ adó de óbjetós fíósicós
3. se sóluciónan próblemas en relacióó n cón el material que se tiene que aprender
- Aspectó unó – el aprendizaje se entiende cómó una actividad órientada hacia la
resólucióó n de próblemas, la creatividad y el descubrimientó, dónde el alumnó es el actór
principal
- Aspectó dós – las regletas y lós cuadrós de prónunciacióó n cón cólóres própórciónan un
fócó de atencióó n que facilita el aprendizaje y tambieó n cónstituyen imaó genes llamativas
que facilitan el recuerdó de lós alumnós
- Éstós elementós visuales sirven cómó mediadóres en el aprendizaje de lós alumnós y el
recuerdó
- Aspectó tres – se espera que el alumnó se haga independiente, autóó nómó y respónsable y
que resuelva bien lós próblemas de la lengua

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: lengua cómó un Objetivos: desarróllar lós Técnicas de clase, prácticas y

sustitutó de la experiencia
pórque esa da sentidó a la lengua,
la óracióó n es la unidad baó sica de
ensenñ anza, vócabularió cómó una
dimensióó n fundamental
(vócabularió de semi-lujó, de lujó
y funciónal)
Aprendizaje: dós sistemas:
sistema para aprender (el
silenció cómó mejór vehíóculó de
aprendizaje pórque en silenció
lós alumnós se cóncentran en la
tarea) y sistema para retener
(recórdar a vóluntad lós
elementós linguü íósticós y sus
principiós órganizativós,
haciendó pósible la
cómunicacióó n)
elementós órales y auditivós, se comportamientos observados:
busca prónunciacióó n córrecta y primeró se practica la
fluidez en la lengua óbjetó, prónunciacióó n, despueó s las
respónder a preguntas generales estructuras de la óracióó n y el
Modelo de programa: nó existe vócabularió
ninguó n prógrama general, se
adópta el prógrama estructural
(aspectós gramaticales y
vócabularió córrespóndiente),
estructura de imperativó,
Tipología de actividades: las
tareas sencillas cón la funcióó n de
estimular, las respuestas a las
óó rdenes, las preguntas y lós
estíómulós visuales
Papel del alumno: desarrólló del
cónócimientó de própias
capacidades, independencia,
autónómíóa, respónsabilidad, se
córrigen ellós mismós, distintós
papeles: individuó
independiente, miembró del
grupó, a veces el ról del prófesór
Papel del profesor: el silenció
del prófesór, cóntróla actividades,
óbservadór neutral, escribe el
guióó n, dirige la accióó n, designa a
lós actóres, es críóticó cón la
actuacióó n
Papel de los materiales:
 regletas de cólóres, murales de
cólóres para tratar el vócabularió
y la prónunciacióó n, ejerciciós de
lectura y escritura, las pelíóculas,
las cintas de audió y víódeó

- La praó ctica cóncreta de este meó tódó nó es tan revóluciónaria

- Élementós de la Énsenñ anza Situaciónal de la Lengua y el Meó tódó Audiólinguü íósticó

APRÉNDIZAJÉ COMUNITARIO DÉ LA LÉNGUA

- Él meó tódó desarrólladó pór Charles A. Curran y sus cólegas (psicóó lógós) - Aprendizaje
mediante cónsejó psicólóó gicó
- Él meó tódó recóge sus intuiciónes en la órientacióó n rógeriana (Carl Rógers) – una persóna
que acónseja y ayuda a ótra que tiene un próblema ó alguna necesidad
- Se usan teó cnicas humaníósticas (Móskówitz) que implican a tóda la persóna, incluyendó
emóciónes y sentimientós (el mundó afectivó), ademaó s del cónócimientó linguü íósticó y las
habilidades del tipó cónductual
- Otra tradicióó n cón la que se relacióna el Aprendizaje Cómunitarió es alternancia de la
lengua (Mackey) – la clase ó un mensaje se presenta primeró en la lengua materna y
despueó s en la segunda lengua
- Él alumnó presenta al prófesór el mensaje en la lengua materna, el prófesór traduce este
mensaje en la segunda lengua y entónces el alumnó repite el mensaje en la segunda
lengua dirigieó ndóse al alumnó cón el que quiere cómunicar

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: la lengua debe empezar
cón lós criteriós relativós a lós
sónidós, la óracióó n y lós módelós
abstractós de la lengua, lengua
cómó prócesó sócial (persónal,
educativó, cultural,…), aspectó
interactivó (interaccióó n entre
alumnós y entre alumnó y
prófesór)
Aprendizaje: aprendizaje de
tóda la persóna )cógnitivó y
afectivó), relacióó n basada en la
cónvalidacióó n
Objetivos: nó hay óbjetivós Técnicas de clase, prácticas y
especíóficós comportamientos observados:
Modelo de programa: el lós alumnós hacen preguntas que
prógrama surge de la interaccióó n se pueden grabar para su usó
entre las intenciónes pósteriór, cónversaciónes pór
cómunicativas del alumnó y las parejas ó en grupós,
refórmulaciónes que hace el representaciónes escenificadas, el
prófesór para cónseguir prófesór córrige lós enunciadós
enunciadós adecuadós en la de la lengua óbjetó y sugiere
lengua óbjetó mejóres, lós alumnós reflexiónan
Tipología de actividades: sóbre la clase
traduccióó n, trabajó en grupó,
grabacióó n, transcripcióó n,
reflexióó n, cónversacióó n libre
Papel del alumno: cólabóracióó n
cón lós demaó s, la realizacióó n de
tareas cógnitivas, resólucióó n de
cónflictós afectivós y el respetó al
desarrólló de lós valóres
Papel del profesor: papel de
asesór (respónder cón
tranquilidad, ayudar a lós
alumnós de entender sus
próblemas), papel de apóyó,
próveer un ambiente seguró
 Papel de los materiales: libró de
textó nó es un cómpónente
necesarió, el prófesór puede
elabórar lós materiales seguó n
avanza el cursó y tambieó n lós
alumnós entre síó (diaó lógós)

- Él meó tódó maó s sensible a las intenciónes cómunicativas del alumnó

- Las críóticas negativas: lós críóticós del meó tódó pónen en duda la adecuacióó n de su base
psicólóó gica, surgen dudas si lós prófesóres deberíóan intentar aplicar la teó cnica del
cónsejó sin una fórmacióó n especial, la falta del prógrama ló que hace que lós óbjetivós nó
esteó n clarós y la evaluacióó n sea difíócil de realizar
- Las críóticas pósitivas: el meó tódó se centra en el alumnó, se da gran impórtancia al aspectó
humaníósticó del aprendizaje de la lengua

SUGÉSTOPÉDIA
- Geórgi Lózanóv (buó lgaró)
- Éste meó tódó trata de cóntrólar las influencias irraciónales e incónscientes y
recónducirlas para mejórar el aprendizaje
- Las caracteríósticas maó s destacadas: la decóracióó n, el móbiliarió, la decóracióó n del aula, el
usó de la muó sica y la cónducta autóritaria del prófesór
- Se puede cónsiderar cómó una de las teóríóas dentró de una serie que trata de describir
cóó mó se puede manipular la atencióó n para cónseguir lós mejóres resultadós de
aprendizaje

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: el alumnó se dirige a lós Objetivos: cómpetencia de Técnicas de clase, prácticas y

actós de cómunicacióó n
Aprendizaje: sugestióó n ópera a
traveó s de seis cómpónentes
teóó ricós: autóridad, prócesó de
infantilizacióó n (relacióó n padre-
hijó), dóble planó (el alumnó
aprende pór el efectó de la
ensenñ anza directa y pór el
entórnó), entónacióó n, ritmó y
pseudópasividad de cónciertó
cónversacióó n avanzada en pócó
tiempó, la resólucióó n creativa de
lós próblemas, memórizacióó n de
pares de palabras
Modelo de programa: dura 30
díóas, diaó lógós de 1200 palabras,
estructura de presentacióó n y
actuacióó n, pruebas escritas
Tipología de actividades:
imitacióó n, preguntas y
respuestas, juegós de róles,
actividades de audicióó n
Papel del alumno: vóluntariós,
mantener un estadó
pseudópasivó, estimular el
prócesó de infantilizacióó n,
Papel del profesor: crear
situaciónes en las que alumnó
esteó maó s receptivó, presentar
material linguü íósticó, órganizacióó n,
mantener entusiasmó móderadó
Papel de los materiales: dós
tipólógíóas baó sicas: materiales de
ayuda directa (textó y cinta de
comportamientos observados:
revisióó n óral, presentacióó n y
anaó lisis del nuevó material (se lee
el nuevó diaó lógó y su traduccióó n a
la lengua materna), la sesióó n del
cónciertó (primera parte - se
escucha muó sica, se empieza leer
el textó módulandó su vóz en
armóníóa de la muó sica, lós
alumnós siguen el textó en sus
librós, segunda parte – muó sica,
prófesór lee, ahóra lós alumnós
cierran sus librós y escuchan al
prófesór, al final abandónan el
aula en silenció, en casa deben
leer raó pidamente el textó antes
de acóstarse y antes de
levantarse)
 audió) y materiales de ayuda
indirecta (lós elementós de la
clase y la muó sica)

- La críótica pósitiva (Scóvel): algunas teó cnicas y prócedimientós en la sugestópedia que

pueden resultar uó tiles en la clase de la lengua extranjera, la ensenñ anza de idiómas se
beneficiaraó de esta pseudóciencia
- La críótica negativa (Scóvel); el usó y abusó que hace Lózanóv de las citas acadeó micas, la
jerga terminólóó gica y lós datós experimentales
ÉL ÉNFOQUÉ NATURAL
- Tracy Terrell en 1977 presentaba una própuesta para una nueva filósófíóa sóbre la
ensenñ anza de la lengua llamada Énfóque Natural; se asócióó cón Stephen Krashen = libró
The Natural Approach 1983 = inició del Énfóque Natural
- Se póne eó nfasis en la expósicióó n a la lengua que en su praó ctica y en la preparacióó n
emóciónal para el aprendizaje
- La fuente de infórmacióó n de entrada (input) cómprensible = usar lós textós escritós y
ótrós materiales
Teóríóa de la lengua:
- La cómunicacióó n = la funcióó n maó s impórtante de la lengua
- Énfóque se centra en la ensenñ anza de habilidades cómunicativas = ejempló del enfóque
cómunicativó
- Krashen y Terrell dan póca impórtancia a la teóríóa de la lengua
- La naturaleza de la lengua se centra en la impórtancia del significadó (vócabularió
primórdial, gramaó tica secundaria)
- Lengua cómó un vehíóculó para cómunicar significadó y mensajes
- Él aprendizaje de la lengua cónsiste en el dóminió gradual de las estructuras (aunque
critican lós meó tódós estructuralistas)
- Lengua = elementós leó xicós + estructuras + mensaje
- Lós mensajes tienen una impórtancia fundamental y el l9exicó se cónsidera fudamental
en la cónstruccióó n e interpretacióó n de lós enunciadós
- Diferencia = la gramaó tica nó necesita un anaó lisis explíócitó ó la atencióó n pór parte del
prófesór, de lós alumnós ó de lós materiales de ensenñ anza
Teóríóa del aprendizaje:
- La hipóó tesis de adquisicióó n/aprendizaje:
- La adquisicióó n es la fórma natural, similar al desarrólló de la primera lengua en lós ninñ ós;
es un prócesó incónsciente
- Én el aprendizaje, las reglas sóbre la lengua se desarróllan de manera cónsciente; el
resultadó es el cónócimientó explíócitó de las fórmas de la lengua; el aprendizaje NO
cónduce a la adquisicióó n
- La hipóó tesis del mónitór:
- Pódemós utilizar el cónócimientó aprendidó para córregirnós a nósótrós mismós cuandó
nós cómunicamós, per el aprendizaje cónsciente (el sistema aprendidó) sóó ló tiene esta
funcióó n
- Tres cóndiciónes que limitan el usó satisfactórió del mónitór: tiempó (haber suficiente
tiempó para que el alumnó elija y aplique una regla aprendida), eó nfasis en la fórma (el
hablante debe centrarse en la córreccióó n), cónócimientó de las reglas (reglas simples de
describir)
- La hipóó tesis del órden natural:
- La adquisicióó n de las estructuras gramaticales se próduce en un órden predecible
- Ciertas estructuras ó mórfemas gramaticales se asimilan antes que ótrós en la
adquisicióó n
- Lós erróres són senñ ales de lós prócesós naturales de desarrólló (durante la adquisicióó n
ócurren erróres de desarrólló similares en tódós lós alumnós)
- La hipóó tesis de la infórmacióó n de entrada:
- La hipóó tesis se relacióna cón la adquisicóó n
- Las persónas adquieren mejór la lengua cuandó entienden infórmacióó n de entrada que
estaó un pócó maó s allaó de su nivel actual de cómpetencia; cón la ayuda de la situaci9ón y el
cóntextó se hace pósible la cómprensióó n
- La habilidad para hablar cón fluidez emerge cón el tiempó
- Si hay suficiente cantidad de infórmacióó n de entrada cómpresible, el nivel i+1 se
alcanzaraó de fórma autómaó tica
 - La hipóó tesis del filtró afectivó:
- És acónsejable que el filtró afectivó sea bajó pórque de esta fórma impide ó blóquea
menós la infórmacióó n de entrada necesaria
- Tres tipós de variables afectivas ó actitudinales: mótivacióó n (alta para óbtener mejóres
resultadós), cónfianza en síó mismó (maó s eó xitó), ansiedad (nivel de ansiedad persónal y de
aula bajó facilitan la adquisicióó n)
- Filtró afectivó bajó = alumnós buscan y reciben maó s infórmacióó n de entrada, se
relaciónan cón cónfianza y són maó s receptivós a la infórmacióó n que reciben
- Filtró afectivó altó = lós alumnós cón ansiedad tienen filtró afectivó altó, ló que impide
que se cónsiga adquisicióó n
Disenñ ó:
- Objetivós: cónseguir un nivel intermedió, desarróllar las destrezas baó sicas órales y
escritas; nó hay óbjetivós especíóficós – dependen de las necesidades y destrezas del
alumnó
- Él prógrama: las destrezas órales baó sicas de cómunicacióó n persónal (escuchar anunciós
en lugares puó blicós), las destrezas escritas baó sicas de cómunicacióó n persónal (leer y
escribir cartas persónales), las destrezas órales de aprendizaje acadeó micó (escuchar una
cónferencia), las destrezas escritas de aprendizaje acadeó micó (tómar apuntes en clase)
Papel del alumnó:
- Aprendizaje víóa una cómunicacióó n significativa i+1
- Usó activó del cóntextó y la infórmacióó n extralinguü íóstica
- Interaccióó n cón ótrós alumnós
- Decide cuaó ndó, queó y cóó mó hablar
- Su papel cambia cón su desarrólló linguü íósticó: estadió previó a la próduccióó n (lós
alumnós participan en la actividad sin tener que respónder en la lengua óbjetó), estadó
inicial de próduccióó n (lós alumnós respónden a preguntas de eleccióó n entre dós
ópciónes, usan palabras sueltas ó frases córtas), fase emergente de habla (lós alumnós
participan en simulaciónes y juegós y participan en la resólucióó n de próblemas en grupó)
- Cuatró tipós de respónsabilidades: dar infórmacióó n sóbre sus óbjetivós especíóficós, papel
activó en el prócesó i+1 (teó cnicas de cóntról de la cónversacióó n), decidir cuaó ndó empezar
a hablar y cuaó ndó avanzar, decidir la cantidad de tiempó que se le dedicaraó a ejerciciós de
aprendizaje, cómpletarlós y córregirlós
Papel del prófesór:
- Tres papeles fundamentales: la fuente principal de la infórmacióó n de la entrada
cómpresible en la lengua óbjetó, crea un clima de clase que es interesante y relajada cón
un filtró afectivó bajó, elegir y órganizar actividades de clase (cóntenidó, cóntextó y
dinaó mica del grupó)
- Papel maó s impórtante que en ótrós enfóques actuales
Papel de lós materiales:
- Muy impórtante
- Lós materiales próvienen maó s del mundó real que de lós librós del textó
- Él própóó sitó de lós materiales es prómóver la cómprensióó n y la cómunicacióó n
- Lós dibujós y ótras ayudas visuales són esenciales
- Lós juegós són materiales de clase uó tiles pórque centran la atencióó n del alumnó en ló que
hace
Prócedimientó:
- Adópta teó cnicas y actividades de distintós meó tódós
- RFT: óó rdenes, el alumnó habla cuandó se siente listó
- Énsenñ anza situaciónal: cóntextó + realia, praó ctica de estructuras basada en situaciónes
- Meó tódó directó: realia, míómica, gestós, cóntextó
Cónclusióó n:
 - La óbservacióó n y la interpretacióó n de cóó mó lós alumnós adquieren tantó la lengua
materna cómó segundas lenguas en situaciónes infórmales
- Maó s evólutivó que revóluciónarió en sus prócedimientós
- Se centra maó s en actividades praó cticas cómprensibles y significativas que en las
próducciónes gramaticalmente córrectas
- Un enfóque tradiciónal = se basa en el usó de la lengua
- Énfóque basadó en la cómprensióó n

MÉÉ TODO NATURAL ÉNFOQUÉ NATURAL

-Mónóó lógó de lós prófesóres -Se centra menós en la próduccióó n córrecta
-Preguntas y respuestas -ÉÉ nfasis en la expósicióó n a la lengua, nó en
-Repeticióó n directa la praó ctica
-tódó cerradó, cónjuntó de reglas que -Preparacióó n emóciónal para el aprendizaje
sistemaó ticamente deben aplicarse en clase -Énfóque basadó en la cómprensióó n
 cóó mó ensenñ amós - primórdiales lós prócesós de aprendizaje
 cóó mó aprendemós:
puede cónducir a un meó tódó, a variós, ó a
ningunó y nó determina un prócedimientó

= Nó se usa la lengua materna ≠ ÉÉ nfasis que le dan al cóntenidó y a lós

= Decisiónes sóbre el cóntenidó y cóó mó se aspectós de ensenñ anza
ensenñ a

LA ÉSNÉNÑ ANZA COMUNICATIVA DÉ LA LÉNGUA

- Antecedentes: É.É.U.U. - mediadós de lós ’60 = se rechaza la teóríóa linguü íóstica del Meó tódó
audiólinguü íósticó
- Gran Bretanñ a – Énsenñ anza situaciónal: se póne en duda sus supuestós teóó ricós, la lengua
nó se puede predecir en base a las situaciónes
- 1970 – se destaca el pótencial funciónal y cómunicativó de la lengua (GB – Firth, Halliday;
ÉÉ.UU. – Hymes, Labóv, Gumperz)
- La cómpetencia cómunicativa es maó s que saber estructuras
- Desarrólló de la semaó ntica y pragmaó tica
- Wilkins - queó necesita saber el aprendiente para cómprender y póder expresarse:
categóríóas nóciónales (tiempó, lugar, secuencia), categóríóas de funcióó n cómunicativa
(pedir, rechazar, ófrecer)
- Él Cónsejó de Éurópa incórpóróó su anaó lisis semaó nticó-cómunicativó mediante una serie
de especificaciónes para el nivel elemental de un prógrama cómunicativó de lenguas
córrespóndiente a un primer nivel = nivel umbral
- Énfóque Cómunicativó = lós defensóres ló ven cómó un enfóque (y nó un meó tódó) cuya
meta final es la cómpetencia cómunicativa y desarróllar lós prócedimientós para la
ensenñ anza de cuatró destrezas linguü íósticas
- Hówatt distingue entre las versiónes “fuerte” (usar la lengua extranjera para aprenderla)
y “deó bil” (aprender a usar la lengua extranjera) en la Énsenñ anza Cómunicativa de la
lengua
- Él óbjetivó de la ensenñ anza de la lengua es desarróllar la cómpetencia cómunicativa
- Seguó n Hymes, la persóna que cónsigue cómpetencia cómunicativa, ha adquiridó tantó el
cónócimientó cómó la habilidad de usar la lengua (vs. Chómsky: hablante-óyente ideal)
 - Otra teóríóa linguü íóstica es la descripcióó n funciónal de Halliday sóbre el usó de la lengua:
las siete funciónes baó sicas que realiza el lenguaje cuandó lós ninñ ós aprenden su primera
lengua – instrumental (para cónseguir cósas), reguladóra (para cóntrólar la cónducta de
ótrós), interactiva (para crear interaccióó n cón ótrós), persónal (para expresar
sentimientós), heuríóstica (para aprender y descubrir), imaginativa (para crear el mundó
de imaginacióó n), representativa (para cómunicar infórmacióó n)
- Widdówsón – relacióó n entre lós sistemas linguü íósticós y sus valóres cómunicativós en el
textó y el discursó
- Las caracteríósticas de esta teóríóa cómunicativa:
-la lengua es un sistema para expresar significadó
-la funcióó n principal es la interaccióó n y la cómunicacióó n
-la estructura refleja sus usós funciónales y cómunicativós
-las unidades fundamentales: elementós gramaticales y estructurales, las categóríóas de
significadó funciónal y cómunicativó

ÉNFOQUÉ DISÉNÑ O PROCÉDIMIÉNTO

Lengua: la lengua es Objetivos: distintós niveles: de Técnicas de clase, prácticas y

cómunicacióó n, desarróllar la
cómpetencia cómunicativa
(Hymes), teóríóas de las funciónes
del lenguaje (Halliday), funcióó n:
interaccióó n y cómunicacióó n
Aprendizaje: se ha escritó pócó
sóbre la teóríóa del aprendizaje; el
aprendizaje se prómueve
mediante actividades de
cómunicacióó n real, las
actividades en las que se usa la
lengua para realizar tareas
significativas y la lengua que es
significativa para el alumnó; se da
impórtancia a la praó ctica cómó
medió para desarróllar las
destrezas cómunicativas
integracióó n y cóntenidó (la comportamientos observados:
lengua cómó medió de numerósíósimós, lós
expresióó n), instrumental y prócedimientós tradiciónales se
linguü íósticó (la lengua cómó óbjetó reinterpretan y amplíóan
de aprendizaje), afectivó y de (similares a lós principiós
cónducta (la lengua cómó medió audiólinguü íósticós y situaciónales-
para expresar ópiniónes), estructurales), maó s evólutivós
necesidades individuales de que revóluciónariós, secuencia de
aprendizaje (se definen lós actividades: pre-cómunicativas
óbjetivós cóncretós), nivel (estructurales y cuasi-
educativó general cón óbjetivós cómunicativas) y cómunicativas
extra-linguü íósticós (aprendizaje de (de cómunicacióó n funciónal y de
la lengua dentró del curríóculó interaccióó n sócial),, praó ctica
escólar) cómunicativa desde el cómienzó
Modelo de programa: mucha
impórtancia, basadó en
estructuras y funciónes, nóciónal,
interactivó, centradó en tareas,
generadó pór el alumnó,...
Tipología de actividades:
actividades de cómunicacióó n
funciónal y de interaccióó n sócial
(Littlewóód)
Papel del alumno: negóciadór
dentró del grupó, la
cómunicacióó n maó s impórtante
que la córreccióó n de erróres,
caraó cter cóóperativó cón el
prófesór y sus cómpanñ erós
Papel del profesor: analista de
necesidades (determinar y
respónder a las necesidades
linguü íósticas del alumnó),
cónsejeró (cómunicadór efectivó
que mejóra la relacióó n entre las
 intenciónes del hablante y las
interpretaciónes del que escucha
a traveó s de paraó frasis,
cónfirmacióó n y reaccióó n), gestór
del prócesó del grupó (eó nfasis en
la fluidez y la cómprensióó n)
Papel de los materiales: el
papel fundamental, materiales
centradós en el textó, materiales
centradós en la tarea (juegós,
simulaciónes, cuadernós de
ejercició, materiales interactivós),
materiales auteó nticós (materiales
nó adaptadós y reales: revistas,
perióó dicós, mapas, graó ficós,…)

- Cónclusióó n: es maó s en enfóque que un meó tódó, en lós niveles del disenñ ó y de
prócedimientó hay una mayór pósibilidad de interpretacióó n y de variacióó n individual
- Críótica negativa: herencia del estructuralismó (memórizacióó n de estructuras mediante
ejerciciós de fijacióó n; algunós manuales iniciales nó desarróllan las cuatró destrezas
(prevalencia de la lengua óral); la cómunicacióó n depende del cóntextó sócial y cultural,
de lós óbjetivós,…

ÉL ÉNFOQUÉ POR TARÉAS

- Nace en la deó cada de lós 80; dós grandes investigadóres: Éstaire y Zanóó n
- Se trata de órganizar el trabajó en el aula cómó marcó de actuacióó n en el que tiene lugar
el intercambió cómunicativó = el cambió maó s significativó de la ensenñ anza y el
aprendizaje a partir de la realidad del aula
- Nó es ni meó tódó ni enfóque
- Se centra en la fórma de órganizar, secuenciar y llevar a cabó las actividades de
aprendizaje en el aula
- Revitalizacióó n del enfóque cómunicativó + incórpóracióó n de apórtaciónes pósterióres
(cómunicacióó n auteó ntica, mótivacióó n, autónómíóa...)
- Él usó del espanñ ól en la clase se cónvierte en óbjetivó del cursó
- Alumnó = prómótór de su própió aprendizaje + iniciativa y tóma de decisiónes
- Én 1997 en Éspanñ a se publica el primer manual bajó el tíótuló “cursó cómunicativó
basadó en el enfóque pór tareas” – Gente 1, ótró manual de 1998 es Planet@
- D. Nunan (1989) – una tarea es “una unidad didaó ctica que lleva a lós alumnós a la
cómprensióó n, manejó, próduccióó n ó interaccióó n en la lengua meta, centrandó la atencióó n
principalmente en el significadó maó s que en la fórma”
- Zanóó n (1990:22) – una tarea es una actividad: representativa de prócesós de
cómunicacióó n de la vida real; identificable cómó unidad de actividad en el aula dirigida
intenciónalmente hacia el aprendizaje del lenguaje (incórpóra la autóevaluacióó n);
disenñ ada cón un óbjetivó, estructura y secuencia de trabajó
- Una caracteríóstica que debe tener tóda tarea es que muestre prócesós cómunicativós de
la vida real, que sea cóóperativa y realizada en parejas ó grupós; las tareas han de ser
interesantes para lós estudiantes, mótivadóras y próó ximas a su realidad = su óbjetivó es
el de presentar y fómentar el usó del espanñ ól para hacer cósas reales y vivas cón la
lengua
 - Én la Énsenñ anza Mediante Tareas, la negóciacióó n cón lós estudiantes es una teó cnica de
trabajó fundamental, la tóma de decisiónes les implica en su aprendizaje; es un
ingrediente indispensable en própuestas de ensenñ anza que ven en la participacióó n activa
de lós estudiantes el mótór del aprendizaje; tódó el prócesó se negócia entre dócentes y
estudiantes
- Para lós autóres del Planet@, un elementó impórtante en el prócesó de aprendizaje de
una lengua extranjera es cóncienciarse de la pertenencia a la própia cultura para póder
percibir semejanzas y diferencias entre dicha cultura y las culturas que descubre la
persóna que aprende una lengua extranjera
Tres planteamientós diferentes en cuantó a la dinaó mica del trabajó y la implicacióó n de lós
estudiantes:
- Las tareas: cada unidad estaó órganizada en tórnó a una tarea final (hacer un libró de
cócina); se trabaja cón diferentes materiales: manual, videós, casetes = maó s utilizadó
- Lós próyectós: en el desarrólló de lós próyectós, el internet cónstituye la fuente de
infórmacióó n y ventana abierta al mundó, nós ófrece la pósibilidad de trabajar cón
materiales auteó nticós en la lengua meta, nó adaptadós para la ensenñ anza
- La simulacióó n: se desarrólla una serie de tareas cómunicativas encadenadas, de fórma
que se van integrandó las diferentes destrezas; se adquieren las teó cnicas cómó la
creatividad, lós juegós de ról y la buó squeda de ideas
Disenñ ó de unidades didaó cticas:
- Objetivó = própórciónar al disenñ ó de un cursó de la lengua un caraó cter glóbalizadór
capaz de integrar lós diferentes ejes del prócesó educativó: óbjetivós, cóntenidós,
metódólógíóa y evaluacióó n
- Reivindica el prócesó de cómunicacióó n
- Organizacióó n de las tareas: se plantea una tarea final que seraó nuestró óbjetivó final, pór
medió de diferentes tipós de tareas en las que se trabaja tóda la clase de cóntenidós, lós
estudiantes desarróllan lós cónócimientós y las capacidades cómunicativas necesarias
para llevar a cabó la tarea final
- Évaluacióó n incórpórada en el prócesó de aprendizaje -> Éspecificacióó n de cómpónentes
temaó ticós y linguü íósticós necesariós para la realizacióó n de la(s) tarea(s) final(es) ->
Éleccióó n del tema -> Incórpóracióó n de reciclaje y sistematizacióó n de elementós ya
tratadós -> Éspecificacióó n de óbjetivós -> Prógramacióó n de tarea(s) final(es) ->
Prógramacióó n de tareas pósibilitadóras
Tipós de tareas:
- Seguó n su óbjetivó: cómunicativas (aprendizaje de elementós del discursó, estrategias
cómunicativas), estructurales, temaó ticas/sócióculturales (cónócimientó de diversós
temas relaciónadós cón la tarea final), aprendizaje de la lengua
- Seguó n su estructura y extensióó n: sencillas (una sóla tarea) y cómplejas (varias subtareas)
- Autónómíóa dentró de la unidad: finales (cuandó dan final a un cicló que da pasó a la
realizacióó n de una nueva tarea) y capacitadóras (cuandó se inscriben en fases ó etapas
previas a la realizacióó n de una tarea final), que cóntienen las previas (capacitadóras
própiamente dichas) y las derivadas (tareas realizadas cómó cónsecuencia de la
evaluacióó n de una tarea final)

Tareas y prógramas óficiales:

- Las tareas pueden depender en mayór ó menór gradó de lós óbjetivós y cóntenidó
prógramaó ticós: negóciacióó n de tareas (que luegó se relaciónaraó n cón lós óbjetivós
cómunicativós y cóntenidós del prógrama), tareas cómó cómplementó de un cursó
nóciófunciónal
- Pósibles relaciónes entre el libró de textó y las tareas: el libró de textó cómó fuente del
«input» para una tarea (pódemós acudir al libró en busca de numerósós dócumentós
 para utilizarlós cómó input de diversas tareas), el libró de textó cómó libró de referencia
(apóyó linguü íósticó que necesitan lós alumnós para la realizacióó n de la tarea), el libró de
textó cómó ócasióó n para las tareas (la familiarizacióó n cón el cóntenidó de lós librós de
textó puede llevarse al cabó mediante una tarea de desarrólló de autónómíóa)
- = la relacióó n entre lós librós del textó y las tareas es de cómplementariedad
Élabóracióó n de tareas y próyectós:
- decidir el tema ó el aó mbitó (intereses, mótivacióó n), mótivacióó n, enriquecimientó de la
experiencia, eleccióó n de la tarea final, tareas intermedias (pósibilitadóras, facilitadóras),
delimitacióó n de lós óbjetivós cómunicativós, buó squeda de textós (MCÉR), actividades
cómunicativas, especificacióó n de lós expónentes implicadós, creacióó n de las actividades,
secuenciacióó n y órganizacióó n, evaluacióó n y autóevaluacióó n
Tipós de ejerciciós/actividades:
- de praó ctica estructural
- relacióó n de la estructura cón la funcióó n cómunicativa
- relacióó n de la lengua cón significadós cóncretós
- relacióó n de la lengua cón el cóntextó sócial
Éjes del enfóque pór tareas:
- La lengua es un instrumentó de cómunicacióó n.
- Él alumnó es el eje del prócesó de ensenñ anza / aprendizaje.
- Él material de estudió es una fuente de intereó s real.
- Las actividades del aula tienen un pórqueó y un para queó reales.
- Él aula se cónfigura cómó un lugar de encuentró alternativó y la clase cómó una reunióó n
de trabajó

ZANOÉ N – ÉNSÉNÑ ANZA DÉL ÉSPANÑ OL MÉDIANTÉ TARÉAS

- Las tareas incórpóran lós óbjetivós, lós cóntenidós, la evaluacióó n y la metódólógíóa =
cuatró elementós claó sicós del curríóculó
- Las tareas cónstituyen una própuesta metódólóó gica para la cóncepcióó n y la realizacióó n de
las actividades didaó cticas
- Las tareas en la ensenñ anza del espanñ ól cómó lengua extranjera se usan sin renunciar el
apóyó de un libró de textó cónvenciónal y adaptaó ndólas a la existencia de un síólabó
preestablecidó (de tipó nóciónal-funciónal) ó derivaó ndólas de aqueó l
- Si recónvertimós nuestras actividades de aula en las tareas, habremós cónseguidó las
siguientes ventajas:
-las actividades y lós ejerciciós se justifican en relacióó n cón la óbtencióó n de un resultadó
final
-el aula se cónvierte en el espació de cómunicacióó n y nuestra experiencia de aprendizaje
se cónvierte en el tema de cómunicacióó n
-cada alumnó realiza la tarea seguó n su própió estiló y ritmó; el aprendizaje cónduce a
cada unó a encóntrar su própia ruta
-autónómíóa de lós alumnós: planificacióó n del trabajó de aprendizaje, seleccióó n de
cóntenidós, autóevaluacióó n, desarrólló de las estrategias de aprendizaje y cómunicacióó n