Вы находитесь на странице: 1из 1338

Escola Internacional de Doutoramento

Silvia Sierra Martínez

TESIS DE DOCTORADO

Hacia una Pedagogía de la Transición:


Caminando de Infantil a Primaria.

Dirigida por la doctora: Ángeles Parrilla Latas

Año: 2017
Instituciones
Colaboradoras

A continuación se presentan las instituciones que han colaborado en el desarrollo de


este trabajo de investigación:

 Ministerio de Economía y Competitividad a través de la obtención de una Be-


ca-Contrato para la Formación de Personal Investigador (FPI) con referencia
BES-2012-057104.

 Proyecto de Investigación dirigido por la Dra. Ángeles Parrilla Latas: “Escue-


las que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comunidad lo-
cal para promover el cambio”. MICINN, Ref.EDU2011-29928-C03-01.

 Programa de Doctorado Interuniversitario Equidad e Innovación en Educa-


ción.
Agradecimientos

Sería muy egoísta por mi parte ignorar públicamente a todas aquellas personas que
forman parte de este trabajo, porque una tesis doctoral no es un camino que se recorre
sola.
Quiero agradecer de manera especial y sincera a Ángeles, tutora y directora de esta
investigación, por su cálida acogida, implicación, dedicación y confianza. Ha hecho
fácil lo difícil y, lo más importante, siempre con una sonrisa.
Al CEIP do Foxo por vuestra disponibilidad, por dejarme aprender y por poner en valor
mi trabajo. En especial a Begoña por su participación, experiencia y valiosas aporta-
ciones. Estoy convencida de que esta investigación no hubiera sido posible, o al menos
de esta manera, sin vosotros.
A Esther, a Manola y a María, gracias por vuestro ánimo, constante atención y genero-
sa y afectiva colaboración.
A mis compañeras del Programa de Doctorado y del Despacho 211, porque en buena
compañía siempre se trabaja mejor.
A mi familia, mis amigas y mi pareja, por todo. Vosotros habéis hecho, sin duda algu-
na, que el viento sople a mi favor.
A todos, millón de gracias por hacer más agradable este camino.

vii
Índice

Resumen.................................................................................................................... 1

Introducción .............................................................................................................. 5

Capítulo I. Propósito y Contexto de la Investigación .............................................. 9


1.1. Origen y Justificación de la Investigación .............................................................. 9
1.2. Propuesta de Investigación Participativa............................................................... 12

Capítulo II. Marco Conceptual de la Investigación ................................................ 17


2.1. Aproximaciones Conceptuales a la Transición Educativa .................................... 19
2.1.1. Aproximación académica de la transición ................................................ 19
2.1.2. Aproximación positiva de la transición .................................................... 21
2.1.3. Aproximación integral de la transición ..................................................... 22
2.1.4. Aproximación horizontal y vertical de la transición ................................. 23
2.1.5. Aproximación diacrónica y sincrónica de la transición ............................ 24
2.1.6. Aproximación ecológica de la transición .................................................. 25

ix
2.1.7. Aproximación preparatoria para la transición (Readiness) ....................... 26
2.1.8. Otras aproximaciones de la transición....................................................... 28
2.2. Procesos Clave en las Transiciones: Continuidad y Discontinuidad Educativa .... 31
2.3. Transiciones en el Sistema Educativo Español: Una Mirada al Marco Legal ....... 40
2.4. Transiciones Educativas en la Primera Infancia .................................................... 44
2.5. Transición de Educación Infantil a Educación Primaria ....................................... 49
2.5.1. Desarrollo y evolución del niño en la transición a educación primaria..... 51
2.5.2. Investigaciones y estudios sobre la transición a educación primaria ........ 54
2.6. Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria ............ 123
2.7. Concluyendo: Una Propuesta Holística e Inclusiva sobre el Proceso de
Transición ............................................................................................................ 127

Capítulo III. Metodología de la Investigación ...................................................... 131


3.1. Fase Extensiva: Estudio Exploratorio “A Estrada sen Fronteiras Educativas” . 132
3.1.1. Participantes ............................................................................................ 136
3.1.2. Procedimiento ......................................................................................... 139
3.1.3. Estrategias participativas de recogida de información ............................ 156
3.1.4. Análisis de datos ..................................................................................... 165
3.2. Fase Intensiva: un Estudio de Caso en el CEIP do Foxo..................................... 178
3.2.1. El caso de estudio: CEIP do Foxo ........................................................... 182
3.2.2. Procedimiento ......................................................................................... 184
3.2.3. Estrategias participativas de producción y recogida de información ...... 251
3.2.4. Análisis de datos ..................................................................................... 263
3.3. Fase Final: Concreción Definitiva del Plan para la Transición.......................... 278
3.3.1. Transiciones educativas........................................................................... 281
3.3.2. Plan para la Transición ............................................................................ 286
3.3.3. Para saber más… ..................................................................................... 373

x
Capítulo IV. Resultados de la Fase Extensiva: “A Estrada sen Fronteiras
Educativas” ........................................................................................................... 375
4.1. Análisis de las Aportaciones de los Maestros de Educación Infantil y
Educación Primaria ............................................................................................. 376
4.1.1. ¿Qué temores manifiestan los maestros de ambas etapas? ..................... 376
4.1.2. ¿Qué prácticas desarrollan los maestros de ambas etapas? ..................... 379
4.2. Análisis de las Aportaciones de las Familias ...................................................... 384
4.2.1. ¿Qué temores manifiestan las familias que transitan? ............................ 384
4.2.2. ¿Qué prácticas desarrollan las familias que transitan? ............................ 389
4.2.3. ¿Qué prácticas docentes valoran las familias que transitan?................... 394
4.3. Análisis de las Aportaciones del Alumnado ....................................................... 396
4.3.1. Análisis antes de la transición a educación primaria............................... 396
4.3.2. Análisis después de transitar a educación primaria................................. 411
4.4. Concluyendo: Líneas Maestras para Favorecer la Transición............................. 422
4.4.1. Líneas maestras propuestas por los maestros .......................................... 423
4.4.2. Líneas maestras propuestas por las familias ........................................... 426

Capítulo V. Resultados de la Fase Intensiva: La Transición a Primaria


en CEIP O Foxo ................................................................................................ 433
5.1. Dinámicas Específicas de Transición: Reflexión ................................................ 433
5.1.1. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para el alumnado .................... 435
5.1.2. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para las familias ..................... 463
5.1.3. Desarrollo de las dinámicas de reflexión para las maestras .................... 476
5.2. Dinámicas Específicas de Transición: Conocimiento de la Etapa y del
Espacio ................................................................................................................ 480
5.2.1. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para el
alumnado ................................................................................................. 481
5.2.2. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para las
familias.................................................................................................... 505

xi
5.2.3. Desarrollo de las dinámicas de conocimiento de la etapa para
las maestras ............................................................................................. 508
5.3. Dinámicas No Específicas de Transición ............................................................ 514
5.3.1. Desarrollo de las dinámicas no específicas para el alumnado ................. 514
5.3.2. Desarrollo de las dinámicas no específicas para las maestras ................. 541
5.4. Análisis de Resultados de la Fase Intensiva ........................................................ 547
5.4.1. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones del alumnado? ..................... 548
5.4.2. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones de las familias?.................... 585
5.4.3. ¿Qué se ha encontrado en las aportaciones de las docentes? .................. 596

Capítulo VI. Conclusiones de la Investigación ..................................................... 603


6.1. Las Transiciones Educativas: Construcción de Espacios de Colaboración
para un Abordaje Inclusivo y Holístico ............................................................... 606
6.1.1. Las Transiciones educativas como procesos vivenciales complejos
que suscitan preocupaciones, dudas y dificultades en todos los
participantes ............................................................................................ 607
6.1.2. El desarrollo de prácticas pedagógicas para facilitar las permanentes
transiciones educativas ............................................................................ 609
6.1.3. Líneas maestras para un plan de transición común entre etapas ............. 611
6.2. La Transición a Primaria en el CEIP O Foxo ...................................................... 613
6.2.1. Factores facilitadores de la transición según los participantes en el
Plan en el CEIP O Foxo .......................................................................... 615
6.2.2. Factores limitadores de la transición según los participantes en el
Plan en el CEIP O Foxo .......................................................................... 616
6.2.3. Conclusiones sobre el Plan para la transición: hacia una pedagogía
de la transición ........................................................................................ 617
6.2.4. Pilares para la transición a educación primaria ....................................... 619
6.3. Alcances y Limitaciones de la Investigación ...................................................... 620
6.3.1. Credibilidad, transferibilidad y dependencia de la investigación ............ 621

xii
6.4. Algunas Líneas de Trabajo Futuro ...................................................................... 622

Referencias Bibliográficas .................................................................................... 625

xiii
Índice de Tablas

Tabla 1.1. Preguntas de investigación del estudio .............................................. 13


Tabla 2.1. Aproximaciones al proceso de transición .......................................... 30
Tabla 2.2. Perfil diferenciado de las etapas de educación infantil y
educación primaria ....................................................................... 38
Tabla 2.3. Perfil de desarrollo del alumnado que comienza educación
primaria ............................................................................................. 52
Tabla 2.4. Proceso seguido en la búsqueda documental..................................... 55
Tabla 2.5. Clasificación de investigaciones publicadas entre 1996 y 2016........ 56
Tabla 2.6. Investigaciones cuantitativas con diseño longitudinal sobre
transiciones educativas ...................................................................... 58
Tabla 2.7. Investigaciones cuantitativas con diseño descriptivo sobre las
transiciones educativas ...................................................................... 72
Tabla 2.8. Investigaciones cuantitativas con diseño experimental sobre las
transiciones educativas ...................................................................... 88
Tabla 2.9. Investigaciones cualitativas con diseño etnográfico sobre las
transiciones educativas ...................................................................... 94
Tabla 2.10. Investigaciones cualitativas con diseño interpretativo sobre las
transiciones educativas ...................................................................... 97
Tabla 2.11. Investigaciones cualitativas con diseño participativo sobre las
transiciones educativas .................................................................... 113
Tabla 2.12. Diferencias entre Educación Primaria y Secundaria ....................... 123
Tabla 3.1. Cronograma de trabajo en la fase extensiva .................................... 135
Tabla 3.2. Centros educativos participantes en la fase extensiva ..................... 136

xv
Tabla 3.3. Participantes voluntarios en la fase extensiva ................................. 138
Tabla 3.4. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase extensiva ................. 141
Tabla 3.5. Integrantes de los equipos de trabajo de la fase extensiva .............. 141
Tabla 3.6. Desarrollo de la 2ª etapa (1ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 144
Tabla 3.7. Desarrollo de la 2ª etapa (2ª y 3ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 146
Tabla 3.8. Desarrollo de la 2ª etapa (4ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 147
Tabla 3.9. Desarrollo de la 2ª etapa (5ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 149
Tabla 3.10. Desarrollo de la 2ª etapa (6ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 151
Tabla 3.11. Desarrollo de la 2ª etapa (7ª sesión de trabajo) de la fase
extensiva .......................................................................................... 151
Tabla 3.12. Desarrollo de la 3ª etapa de la fase extensiva .................................. 155
Tabla 3.13. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas
en la fase extensiva .......................................................................... 157
Tabla 3.14. Encuestas abiertas utilizadas en diferentes momentos de la fase
extensiva .......................................................................................... 160
Tabla 3.15. Relatos narrativos utilizados en diferentes momentos de la fase
extensiva .......................................................................................... 161
Tabla 3.16. Técnica Mensaje en una Botella utilizada en la fase extensiva ....... 162
Tabla 3.17. Dibujos y dibujos-conversación utilizados en la fase extensiva...... 163
Tabla 3.18. Cuento infantil utilizado en diferentes momentos de la fase
extensiva .......................................................................................... 164
Tabla 3.19. Categorización y códigos de la información obtenida de
maestros y familias .......................................................................... 167
Tabla 3.20. Categorización y códigos de la información obtenida del
alumnado antes de la transición....................................................... 170
Tabla 3.21. Categorización y códigos de la información obtenida del
alumnado tras la transición .............................................................. 174
Tabla 3.22. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase
extensiva .......................................................................................... 177
Tabla 3.23. Cronograma de trabajo en la fase intensiva ..................................... 181
Tabla 3.24. Centro educativo participante en la fase intensiva .......................... 183
Tabla 3.25. Participantes en la fase intensiva ..................................................... 184
Tabla 3.26. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase intensiva .................. 186
Tabla 3.27. Momentos de trabajo del Plan para la Transición ........................... 188
Tabla 3.28. Dinámicas pre-transición propuestas y realizadas en la fase
intensiva........................................................................................... 190

xvi
Tabla 3.29. Descripción de las dinámicas pre-transición ................................... 191
Tabla 3.30. Dinámicas propuestas y realizadas durante la transición ................ 195
Tabla 3.31. Descripción de las dinámicas realizadas durante la transición ........ 196
Tabla 3.32. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 2ª etapa de la fase
intensiva .......................................................................................... 197
Tabla 3.33. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas específicas pre-transición de reflexión ........................... 199
Tabla 3.34. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas específicas pre-transición de conocimiento de la
etapa ................................................................................................ 209
Tabla 3.35. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas pre-transición no específicas .......................................... 214
Tabla 3.36. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 3ª etapa de la fase
intensiva .......................................................................................... 218
Tabla 3.37. Desarrollo de la 4ª etapa de trabajo de la fase intensiva.................. 219
Tabla 3.38. Desarrollo de la 4ª etapa de trabajo de la fase intensiva.................. 221
Tabla 3.39. Descripción de las dinámicas post-transición propuestas,
realizadas y no realizadas ................................................................ 223
Tabla 3.40. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 5ª etapa de la fase
intensiva .......................................................................................... 227
Tabla 3.41. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas específicas post-transición de reflexión ......................... 229
Tabla 3.42. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas específicas post-transición de conocimiento de la
etapa ................................................................................................ 235
Tabla 3.43. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las
dinámicas post-transición no específicas......................................... 243
Tabla 3.44. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 6ª etapa de la fase
intensiva .......................................................................................... 250
Tabla 3.45. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas
en la fase extensiva .......................................................................... 252
Tabla 3.46. Foto-elicitación en la dinámica post-transición Asamblea II del
alumnado ......................................................................................... 257
Tabla 3.47. Categorías y códigos establecidos para el alumnado en la fase
intensiva .......................................................................................... 265
Tabla 3.48. Categorías y códigos establecidos para las familias en la fase
intensiva .......................................................................................... 270
Tabla 3.49. Categorías y códigos establecidos para los docentes en la fase
intensiva .......................................................................................... 273
Tabla 3.50. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase
intensiva del estudio ........................................................................ 275

xvii
Tabla 3.51. Diferencias entre etapas en el CEIP O Foxo ................................... 283
Tabla 3.52. Planificación de las dinámicas pre-transición ................................. 291
Tabla 3.53. Dinámicas pre-transición ................................................................. 292
Tabla 3.54. Planificación de las dinámicas durante la transición ....................... 323
Tabla 3.55. Planificación de las dinámicas post-transición ................................ 343
Tabla 3.56. Dinámicas post-transición ............................................................... 344
Tabla 4.1. Temores docentes en la transición a EP .......................................... 376
Tabla 4.2. Prácticas docentes en la transición a EP .......................................... 379
Tabla 4.3. Temores de las familias en la transición a EP ................................. 384
Tabla 4.4. Prácticas de las familias en la transición a EP ................................. 390
Tabla 4.5. Prácticas docentes valoradas por las familias en la transición a
EP .................................................................................................... 394
Tabla 4.6. Temores del alumnado en la transición a EP................................... 396
Tabla 4.7. Dudas del alumnado en la transición a EP ...................................... 398
Tabla 4.8. Expectativas del alumnado en la transición a EP ............................ 402
Tabla 4.9. Apoyos que espera recibir el alumnado en la transición a EP ......... 407
Tabla 4.10. Emociones del alumnado antes de la transición .............................. 408
Tabla 4.11. Representaciones del alumnado de su primer día en EP ................. 410
Tabla 4.12. Percepción del alumnado de la transición a EP ............................... 412
Tabla 4.13. Valoración del alumnado de la transición a EP ............................... 415
Tabla 4.14. Consejos del alumnado para la transición a EP ............................... 419
Tabla 4.15. Apoyos recibidos por el alumnado en la transición a EP ................ 421
Tabla 4.16. Líneas maestras de los docentes en la transición a EP .................... 423
Tabla 4.17. Líneas maestras de las familias en la transición a EP...................... 427
Tabla 5.1. Dinámicas de reflexión para alumnado, familias y profesorado ..... 434
Tabla 5.2. Desarrollo de las Asambleas pre y post transición .......................... 436
Tabla 5.3. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Asambleas ....................................................................................... 444
Tabla 5.4. Desarrollo de las dinámicas Viajando a Primaria…........................ 445
Tabla 5.5. Estrategias de recogida de información en la dinámica
Viajando a Primaria… ..................................................................... 452
Tabla 5.6. Desarrollo de la dinámica Recetario Mágico para la Transición..... 453
Tabla 5.7. Estrategias de recogida de información en la dinámica
Recetario Mágico para la Transición ............................................... 455
Tabla 5.8. Desarrollo de la dinámica Maleta Viajera ....................................... 456
Tabla 5.9. Estrategias de recogida de información en la dinámica Maleta
Viajera ............................................................................................. 459
Tabla 5.10. Desarrollo de las dinámicas Sacapenas y Leyenda del
Atrapasueños ................................................................................... 460
Tabla 5.11. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Sacapenas y Leyenda del Atrapasueños .......................................... 463

xviii
Tabla 5.12. Desarrollo de la dinámica de reflexión Dejando Educación
Infantil… ......................................................................................... 464
Tabla 5.13. Estrategias de recogida de información en la dinámica Dejando
Educación Infantil… ............................................................... 469
Tabla 5.14. Desarrollo de la dinámica Cuaderno de Verano para Familias
en Transición ................................................................................... 470
Tabla 5.15. Desarrollo actividad de reflexión Bienvenida a Primaria................ 472
Tabla 5.16. Estrategias de recogida de información en la dinámica
Bienvenida a Primaria ..................................................................... 475
Tabla 5.17. Desarrollo de la dinámica de reflexión Contando nuestra
experiencia ...................................................................................... 477
Tabla 5.18. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Contando nuestra experiencia.................................................. 479
Tabla 5.19. Desarrollo de las dinámicas Narrativas de la Transición ................ 479
Tabla 5.20. Dinámicas de conocimiento de la etapa para alumnado,
familias y profesorado ..................................................................... 480
Tabla 5.21. Desarrollo de las actividades Caminando a Primaria I,
Caminando a Primaria II, Caminando en Primaria y ¿Cómo
será un día en 1º? ............................................................................. 482
Tabla 5.22. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Caminando a Primaria I, Caminando a Primaria II, Caminando
en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º? .......................................... 491
Tabla 5.23. Desarrollo de las dinámicas Conociendo los espacios de mi
clase y Biblioteca ............................................................................ 493
Tabla 5.24. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Conociendo los espacios de mi clase y Biblioteca .......................... 495
Tabla 5.25. Desarrollo de la dinámica Explorando del alumnado...................... 496
Tabla 5.26. Estrategias de recogida de información en Explorando .................. 497
Tabla 5.27. Desarrollo de las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en el
patio de EP? y Normas y Compromisos en Primaria ...................... 498
Tabla 5.28. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
¿Cómo nos comportamos en el patio de primaria? y Normas y
Compromisos en Primaria ............................................................... 501
Tabla 5.29. Desarrollo de la dinámica Personalizando el aula ........................... 502
Tabla 5.30. Estrategias de recogida de información en la dinámica
Personalizando el aula ..................................................................... 503
Tabla 5.31. Desarrollo de la dinámica Visita Personalizada .............................. 504
Tabla 5.32. Estrategias de recogida de información en la dinámica Visita
Personalizada ................................................................................... 505
Tabla 5.33. Desarrollo en la dinámica Dejando Educación Infantil… (2ª
parte)................................................................................................ 506

xix
Tabla 5.34. Estrategias de recogida de información en la dinámica Dejando
Educación Infantil… (2ª parte) ................................................ 508
Tabla 5.35. Desarrollo en las actividades Caminando a Primaria y
Caminando en Primaria ................................................................... 509
Tabla 5.36. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Caminando a Primaria y Caminando en Primaria ........................... 511
Tabla 5.37. Desarrollo de las actividades Poco a Poco ...................................... 512
Tabla 5.38. Estrategias de recogida de información en las actividades Poco
a Poco .............................................................................................. 513
Tabla 5.39. Dinámicas no específicas de la transición para alumnado,
familias y profesorado ..................................................................... 514
Tabla 5.40. Desarrollo de la dinámica Compañero Estrella ............................... 517
Tabla 5.41. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Compañero Estrella ......................................................................... 519
Tabla 5.42. Desarrollo de la dinámica Juntos..................................................... 520
Tabla 5.43. Estrategias de recogida de información en la dinámica Juntos ....... 523
Tabla 5.44. Desarrollo de las dinámicas Mascota en el aula y Mascota en el
centro ............................................................................................... 524
Tabla 5.45. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Mascota en el aula y Mascota en el centro ...................................... 527
Tabla 5.46. Desarrollo de las dinámicas Vecinos, Festival de Fin de Curso
y Recuerdo de Infantil ................................................................... 527
Tabla 5.47. Estrategias de recogida de información en las dinámicas
Vecinos, Festival de Fin de Curso y Recuerdo de Infantil .............. 531
Tabla 5.48. Desarrollo de las dinámicas Juego Libre, Juegos Sensoriales y
A carcajadas .................................................................................... 532
Tabla 5.49. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Juego
Libre, Juegos Sensoriales y A carcajadas ........................................ 533
Tabla 5.50. Desarrollo de las dinámicas Arte Compartido y Mandalas ............. 535
Tabla 5.51. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Arte
Compartido y Mandalas .................................................................. 537
Tabla 5.52. Desarrollo de las dinámicas Me llamo, ¿Qué animal soy?,
Paseando y Zancos para el alumnado .............................................. 538
Tabla 5.53. Estrategias de recogida de información en las dinámicas Me
llamo, ¿Qué animal soy?, Paseando y Zancos ................................. 540
Tabla 5.54. Desarrollo de la dinámica Preparados, Listos, ¡ya! ......................... 542
Tabla 5.55. Estrategias de recogida de información en la dinámica
Preparados, Listos, ¡ya! ................................................................... 543
Tabla 5.56. Desarrollo de la dinámica conjunta Primer Día en Primaria ........... 544
Tabla 5.57. Estrategias de recogida de información en la dinámica Primer
Día en Primaria ................................................................................ 547

xx
Tabla 5.58. Temores del alumnado en la fase intensiva ..................................... 548
Tabla 5.59. Dudas del alumnado en la fase intensiva......................................... 554
Tabla 5.60. Expectativas del alumnado en la fase intensiva .............................. 559
Tabla 5.61. Cambios percibidos por el alumnado en la fase intensiva ............... 565
Tabla 5.62. Continuidades percibidas por el alumnado en la fase intensiva ...... 574
Tabla 5.63. Consejos recibidos por el alumnado en la fase intensiva ................ 575
Tabla 5.64. Líneas maestras propuestas por el alumnado en la fase
intensiva .......................................................................................... 577
Tabla 5.65. Ayudas que espera recibir el alumnado durante la transición en
la fase intensiva ............................................................................... 578
Tabla 5.66. Temores de las familias en la fase intensiva ................................... 585
Tabla 5.67. Dudas de las familias en la fase intensiva ....................................... 589
Tabla 5.68. Prácticas desarrolladas por las familias en la fase intensiva ........... 591
Tabla 5.69. Líneas maestras propuestas por las familias en la fase intensiva .... 593
Tabla 5.70. Conversaciones espontáneas de las familias durante las
vacaciones estivales en la fase intensiva ......................................... 594
Tabla 5.71. Temores de las docentes en la fase intensiva .................................. 596
Tabla 5.72. Prácticas desarrolladas de las docentes en la fase intensiva ............ 598
Tabla 5.73. Líneas maestras propuestas por las docentes en la fase
intensiva .......................................................................................... 599
Tabla 5.74. Consejos entre las docentes en la fase intensiva ............................. 600

xxi
Índice de Figuras

Figura 1.1: Ámbitos de actuación en A Estrada Inclusiva .................................... 11


Figura 1.2: Fases de la investigación .................................................................... 15
Figura 2.1: Transiciones basadas en el modelo de Peralta (2007) ........................ 21
Figura 2.2: Transiciones Horizontales y Verticales basadas en el modelo de
Kagan y Neuman (1998) .................................................................... 24
Figura 2.3: Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y Pianta
(2000) ................................................................................................. 26
Figura 2.4: Transiciones educativas y escolares en el sistema educativo ............. 42
Figura 2.5: Proceso de transición en alumnos, familias y docentes .................... 129
Figura 3.1: Fases del micro- proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas ...... 139
Figura 3.2: Sesiones de trabajo y contenidos en la 2ª etapa del micro-
proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas ................................. 143
Figura 3.3: Proceso de análisis seguido en la fase extensiva .............................. 165
Figura 3.4: Momentos de trabajo del Plan para la Transición ............................ 180
Figura 3.5: Etapas de trabajo en la fase intensiva ............................................... 184
Figura 3.6: Momentos de trabajo en el Plan para la Transición.......................... 284
Figura 3.7: Beneficios para los protagonistas de la transición............................ 285
Figura 3.8: Cronograma del Plan para la Transición .......................................... 290
Figura 5.1: Análisis de la secuencia en el desarrollo de las Asambleas pre y
post transición................................................................................... 435
Figura 5.2: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Viajando a Primaria .... 445
Figura 5.3: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Recetario Mágico
para la Transición ............................................................................. 453

xxiii
Figura 5.4: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Maleta Viajera............. 456
Figura 5.5: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Sacapenas y Leyenda
del Atrapasueños ............................................................................. 460
Figura 5.6: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Dejando Educación
Infantil… (1ª parte)........................................................................... 464
Figura 5.7: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Bienvenida a Primaria . 472
Figura 5.8: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Contando Nuestra
experiencia........................................................................................ 476
Figura 5.9: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Caminando a Primaria I
y II, Caminando en Primaria y ¿Cómo será un día en 1º? .................. 482
Figura 5.10: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Conociendo los
espacios de mi clase y Biblioteca ..................................................... 492
Figura 5.11: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Explorando .................. 495
Figura 5.12: Análisis de la secuencia en el desarrollo de ¿Cómo nos
comportamos en el patio de EP? y Normas y Compromisos en EP . 498
Figura 5.13: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Personalizando el
aula ................................................................................................... 501
Figura 5.14: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Visita Personalizada .... 504
Figura 5.15: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Dejando Educación
Infantil… (2ª parte)........................................................................... 506
Figura 5.16: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Caminando a
Primaria y Caminando en Primaria .................................................. 509
Figura 5.17: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Poco a Poco ................. 512
Figura 5.18: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Compañero Estrella..... 517
Figura 5.19: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Juntos .......................... 520
Figura 5.20: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Mascota en el aula y
Mascota en el centro ....................................................................... 524
Figura 5.21: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Juego Libre, Juegos
Sensoriales y A carcajadas .............................................................. 532
Figura 5.22: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Arte Compartido y
Mandalas .......................................................................................... 534
Figura 5.23: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Me llamo, ¿Qué
animal soy?, Paseando y Zancos ...................................................... 537
Figura 5.24: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Preparados, Listos,
¡ya! (1ª parte) .................................................................................... 541
Figura 5.25: Análisis de la secuencia en el desarrollo de Primer Día en
Primaria ............................................................................................ 543

xxiv
Índice de Imágenes

Imagen 3.1: Invitación formal enviada para la Feria A Estrada sen Fronteiras
Educativas ...................................................................................... 148
Imagen 3.2: Ejemplo de tríptico informativo para familias y profesionales de
la transición a primaria .................................................................. 150
Imagen 3.3: Programa de la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas ........... 152
Imagen 3.4: Stand de la transición de EI a EP en la Feria A Estrada sen
Fronteiras Educativas..................................................................... 153
Imagen 3.5: Zona común para la lectura pública de materiales educativos en
la Feria educativa. .......................................................................... 154
Imagen 3.6: Lectura del cuento infantil en la Feria A Estrada sen Fronteiras
Educativas ...................................................................................... 164
Imagen 3.7: Representación de la vuelta al colegio ........................................... 281
Imagen 3.8: Representación metafórica de la transición ................................... 282
Imagen 3.9: Viñetas de Mafalda sobre la vuelta al colegio ............................... 327
Imagen 4.1: Póster con emociones del alumnado de EI ante la transición ........ 409
Imagen 4.2: Representación del alumnado de un día en 1º de EP ..................... 411
Imagen 5.1: Visualización de un video educativo durante la dinámica
Asamblea de la Transición............................................................. 438
Imagen 5.2: Dinámica Asamblea de la Transición realizada en el mes de
junio ............................................................................................... 441
Imagen 5.3: Dibujo Viajando a Primaria… elaborado por un alumno .............. 451
Imagen 5.4: Recomendaciones del alumnado para la transición ....................... 454

xxv
Imagen 5.5: Objetos simbólicos seleccionados por el alumnado en la
dinámica Maleta Viajera ................................................................ 457
Imagen 5.6: Votación del alumnado en la dinámica Maleta Viajera ................. 459
Imagen 5.7: Lectura del Cuento Sacapenas ....................................................... 461
Imagen 5.8: Objetos simbólicos creados por el alumnado................................. 463
Imagen 5.9: Tríptico educativo elaborado para la dinámica Dejando
Educación Infantil… ...................................................................... 466
Imagen 5.10: Reunión general en la dinámica Bienvenida a Primaria ................ 474
Imagen 5.11: Dinámica Contando nuestra experiencia (1) .................................. 478
Imagen 5.12: Segunda visita al aula de 1º en la dinámica Caminando a
Primaria II ...................................................................................... 484
Imagen 5.13: Dramatización en el aula de 1º en la dinámica ¿Cómo será un
día en 1º? ........................................................................................ 487
Imagen 5.14: Alumnado Explorando los espacios de su clase............................. 497
Imagen 5.15: Normas de patio escritas por el alumnado ..................................... 499
Imagen 5.16: Carteles identificativos para decorar el aula .................................. 503
Imagen 5.17: Familias recorriendo el aula de EP ................................................ 507
Imagen 5.18: Maestra planificando las visitas del alumnado al aula de EP ........ 511
Imagen 5.19: Pareja pedagógica en la dinámica Compañero Estrella ................. 519
Imagen 5.20: Primer día del alumnado de EI en el patio de EP en la dinámica
Juntos ............................................................................................. 522
Imagen 5.21: Panel informativo sobre los Insectos Palo elaborado por el
alumnado de 6º EI .......................................................................... 525
Imagen 5.22: Nota de prensa de la celebración del Día del Viento en el centro.. 529
Imagen 5.23: Alumno recibiendo un Insecto Palo ............................................... 530
Imagen 5.24: Exposición de dibujos en parejas ................................................... 536
Imagen 5.25: Dinámica Primer Día en Primaria .................................................. 544
Imagen 5.26: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a
primaria… ¿Cómo me imagino el aula? ........................................ 551
Imagen 5.27: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a
Primaria… ¿Qué cosas haremos? .................................................. 562
Imagen 5.28: Dibujo realizado por una alumna en la dinámica Viajando a
Primaria… La Vuelta al Cole ........................................................ 563
Imagen 5.29: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a
Primaria… ¿Qué cosas haremos? .................................................. 564
Imagen 5.30: Principales cambios que percibe el alumnado ............................... 566
Imagen 5.31: Dibujo realizado por un alumno en la dinámica Viajando a
Primaria… ¿Qué cosas haremos? .................................................. 572

xxvi
Resumen

Desde un enfoque educativo, el término transición ha sido abordado por una gran va-
riedad de autores que han otorgado de manera amplia diversos significados y connota-
ciones al proceso de cambio que experimentan alumnos, familias y docentes al iniciar
una nueva etapa educativa o al pasar de un ciclo o curso a otro. Todos coinciden en
señalar la importancia de ahondar en los procesos de transición en todas las etapas
educativas. La importancia de afrontar los principales cambios que tienen lugar en el
sistema educativo hasta la etapa obligatoria (de la familia a la Escuela Infantil, de la
Escuela Infantil a la Educación Primaria y de ésta a la Educación Secundaria) radica en
que del éxito logrado con dichos procesos va a depender, en gran medida, cómo se
afrontan las posteriores transiciones, pero además, la huella de su gestión aparecerá en
el futuro académico de los estudiantes.
El concepto de transición educativa, en un sentido amplio, hace referencia a los cam-
bios que supone el paso de una fase de la educación a otra y a los desafíos que desde el
punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio,
el tiempo, los contextos de aprendizaje… caracterizan este proceso (Argos, Ezquerra y
Castro, 2011; Fabian y Dunlop, 2007). También desde esta perspectiva (Alvarado y
Suárez, 2010) se destaca de las transiciones su carácter como momentos críticos que
vive el alumnado al pasar de un ambiente a otro buscando oportunidades para su desa-
rrollo humano y aprendizajes para la vida y la escuela.
Estos momentos no solo se ciñen a un punto determinado de tiempo, sino que suponen
un proceso de preparación previa durante la etapa anterior y de adaptación posterior al

1
curso al que se transita; asimismo también implican una situación nueva y desconocida
que, en muchos casos, puede inducir en alumnos, familias y docentes sentimientos
negativos como miedo, temor, incertidumbre… que disminuyen si los protagonistas se
sienten acompañados y participan en acciones conjuntas que les ayudan a afrontar el
proceso. Por lo tanto, los procesos de transición pueden ser vistos como momentos de
avance e impulso educativo o de riesgo de exclusión o marginación.
“Hacia una Pedagogía de la Transición: Caminando de Infantil a Primaria” persigue
realizar un estudio que contribuya a mejorar, desde una perspectiva progresiva y parti-
cipativa, nuestra comprensión de los procesos de transición educativa, incorporando y
articulando en el mismo las voces de todos aquellos implicados en los procesos de
cambio entre la etapa de EI y EP. Así mismo se pretende diseñar y consensuar un Plan
de apoyo a la Transición a EP con la participación de los agentes activos implicados en
la transición (alumnado, familias y docentes) para promover una visión del cambio y
unas prácticas educativas de transición concebidas como procesos participativos con
alto valor inclusivo.
En este tránsito en la primera infancia que tiene lugar entre el último curso de EI (5
años) y el primer ciclo de EP (6-8 años), el alumnado necesita adaptarse a un nuevo
entorno educativo, con nuevos maestros y nuevos compañeros. En este entorno se ini-
cia el proceso de enseñanza como una actividad académica sobre la que se sientan las
bases para futuros aprendizajes (Fabian, 2000; Griebel y Niesel, 2000). Así, el comien-
zo de la escolaridad obligatoria representa para el alumnado uno de los grandes retos
educativos a los que se debe enfrentar a lo largo de su vida escolar. Ante este aconte-
cimiento, se deben tener en cuenta las voces de todos los agentes activos participantes
en el proceso de cambio con el fin de propiciar continuidad e interacción armónica
entre etapas educativas diferenciadas y de instaurar procesos de articulación que guíen
sin sobresaltos y en un continuo al alumno para que se desarrolle en todas sus dimen-
siones (Aguerrondo, 2002).
De acuerdo con el marco de análisis adoptado y los objetivos propuestos, la presente
investigación se inscribe en un planteamiento metodológico orientado por la llamada
investigación inclusiva (Nind, 2014), diferenciándose tres fases consecutivas, apoyán-
dose cada una de ellas en los resultados y procesos de la etapa inmediatamente anterior:
Fase Extensiva (Fase 1), Fase Intensiva (Fase 2) y concreción definitiva del Plan para
la Transición (Fase 3).
La primera fase, de carácter exploratorio, se realiza en el marco del proyecto de inves-
tigación “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comuni-
dad local para promover el cambio” (Ref. EDU2011-29928-C03-019, Dir. Ángeles
Parrilla), con el fin de realizar un análisis de contexto y de necesidades sobre los proce-
sos en las transiciones educativas en los centros de un municipio de Pontevedra (A
Estrada). Para realizar dicho análisis se cuenta con la participación voluntaria de do-
centes, alumnado y familias de 9 centros educativos: 2 Escuelas Infantiles (una de titu-
laridad pública y otra privada), 6 Centros de Educación Infantil y Primaria públicos

2
Resumen

(tanto urbano como rurales), 1 Centro Educativo concertado de Educación Infantil,


Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, así como varias entidades de la comuni-
dad local (asociaciones socio-educativas, medios de comunicación local, representantes
de la administración local…).
En esta fase extensiva se diseñaron y desarrollaron las siguientes estrategias metodoló-
gicas de producción de datos. Por un lado, relatos narrativos sobre las experiencias
vividas en los momentos de transición y encuestas con preguntas abiertas a docentes,
padres y alumnado sobre su experiencia en las etapas de transición. Por otro lado, la
técnica “Mensaje en una botella”, actividad a través de la cual los alumnos de una etapa
o ciclo que van a transitar a la siguiente etapa son invitados a enviar un mensaje a un
alumno imaginario, planteándoles sus preguntas, dudas o temores sobre la nueva etapa
a la que iban a acceder. Los alumnos de la etapa que les iba a recibir fueron invitados a
escribir mensajes dirigidos a alumnos próximos a transitar a esa etapa explicándoles
cómo es la nueva etapa, la adaptación a la misma, sus dificultades, etc. Por último,
también se ha utilizado la técnica del dibujo libre relacionado con la temática de las
transiciones educativas y la creación de un cuento sobre las transiciones educativas
sobre los momentos de cambio y adaptación.
En la segunda, fase intensiva, se llevó a cabo el estudio de un caso de la transición a EP
en un CEIP ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada. A partir de las conclu-
siones obtenidas en la primera fase del estudio y de diversos procesos de participación,
se concreta el propósito de esta fase: el diseño, consenso y desarrollo de un Plan de
intervención para la transición entre la etapa de EI y EP que sirva como propuesta de
mejora del abordaje de los momentos de cambio en el Centro. Los participantes son el
alumnado de EI y sus familias así como los docentes responsables de las etapas de EI y
EP, equipo de orientación y equipo directivo del Centro.
Los procesos e instrumentos de producción y recolección de datos diseñados y desarro-
llados en la fase intensiva del estudio abogan por el uso de estrategias participativas,
también conocidas como “amigas de los niños” (Castro, Ezquerra y Argos, 2016), que
recogen la perspectiva infantil y facilitan la escucha de la primera infancia. En este
momento de la investigación se escuchan las voces de los protagonistas del tránsito,
especialmente del alumnado, a través de diversas formas creativas como la técnica del
dibujo-conversación, asambleas de la transición, fotografías reflexivas, uso de cuentos
infantiles pedagógicos, visitas guiadas por los espacios en los que se encuentra el
alumnado, reuniones para las familias o a través de un Cuaderno de Verano para Fa-
milias en Transición. En ambas fases, extensiva e intensiva, el análisis de datos reali-
zado es de carácter cualitativo, y se ha seguido un proceso inductivo de análisis.
En la tercera y última fase de la investigación se recoge la versión final del Plan para
la Transición, diseñado, a través de aproximaciones sucesivas, y desarrollado en el
CEIP con alumnos y familias que transitaron a EP y con maestros de las etapas de EI y
EP.

3
Este trabajo ha mostrado algunas ideas que sin pretender ser generalizables, si pueden
ayudar a gestar y plantear actuaciones futuras sobre los procesos de transición educati-
va. En primer lugar, la necesidad de concebir el proceso de transición desde una pers-
pectiva amplia y un enfoque holístico que contextualice las experiencias de cambio del
alumnado en un marco de interrelación con sus familias, los docentes y el resto de la
comunidad educativa. En segundo lugar, el interés por comprender los cambios que
experimentan los agentes implicados en la TE se debe ampliar para ahondar también en
procesos personales, familiares y sociales. En tercer lugar, es fundamental que maes-
tros y familias eviten imponer un punto de vista producto de sus propios valores y
creencias, sino que deben escuchar las vivencias e interpretaciones que el alumnado
hace de la transición a EP. En cuarto lugar, es necesario cambiar los repertorios de
prácticas de transición desarrollados en el interior de los centros con el fin de mejorar
las oportunidades de tránsito de alumnos, familias y docentes a través de acciones pe-
dagógicas significativas de transición. Por último, los resultados alcanzados subrayan
la conveniencia de utilizar una variedad de instrumentos metodológicos para alcanzar
una comprensión holística de las transiciones infantiles.
Además, se puede afirmar que este estudio ha supuesto un punto de inflexión en el
centro educativo y en el pensamiento de los docentes de dicha institución, por lo menos
en los maestros de EI y de EP, ya que han comenzado a valorar la voz del alumnado y
la visión infantil de la transición a EP. A raíz del trabajo realizado y de las reflexiones
de los participantes se ha podido constatar que tanto familias como docentes y, espe-
cialmente el alumnado, identifican necesidades y demandas de diversa índole durante
el proceso de transición que, hasta ese momento, no habían sido tenidas en cuenta o
habían sido silenciadas.
En lo referente al Plan, como resultado del trabajo realizado, el CEIP tiene a su dispo-
sición un Plan de abordaje de los procesos de transición a EP, adaptado a su contexto y
a sus características como institución educativa. Este Plan es que es concebido desde su
inicio como un instrumento orientado a articular un proceso metodológico en torno al
diálogo, a los aprendizajes y a las experiencias de los participantes. Además, el Plan
también puede ser desarrollado en el centro a través de acciones pedagógicas auto-
gestionadas de intervención en los momentos clave de transición y cambio educativo.
Por último, cabe señalar que en su conjunto este estudio evidencia la necesidad de
avanzar hacia un planteamiento global y holístico que incorpore las transiciones a la
cultura pedagógica de los centros y comunidades educativas.

4
Introducción

“En Infantil se aprende, en Primaria se estudia”


(Mateo, 5 años)

Entrar, estar en la escuela, tener derecho a la educación y a su consecuente materializa-


ción en el proceso educativo supone, en todo caso, la oportunidad de alcanzar un mayor
desarrollo en todos los ámbitos de la persona, entendido éste como el proceso de cons-
titución de la subjetividad y la identidad del individuo (Alvarado y Suárez, 2009). Un
momento clave en el desarrollo y la evolución de los niños/as lo constituyen las transi-
ciones educativas (en adelante, TE) dada la importancia que revisten en las experien-
cias y en el bienestar del alumno así como de sus familias o de los docentes. Estos
momentos de modificación y transformación personal y social requieren lograr una
actitud adaptativa y un acomodo permanente a nuevos entornos físicos, emocionales,
educativos y escolares (Gairin, 2007).
El proceso de inserción de las personas en la sociedad actual está marcado por la nece-
sidad de vivir, convivir, participar y actuar en diferentes ambientes que representan
desafíos singulares para el individuo. Además requieren a este desarrollar una capaci-
dad flexible y adaptativa para compaginar experiencias en diferentes entornos y asumir
diferentes roles entre los contextos en los que se mueve. La “historia de este yo”, en
palabras de Gimeno (2007), es decir, la biografía de una persona o el capital humano
acumulado permiten ¨navegar¨ por situaciones cambiantes y buscar nuevos ambientes o
retos a medida que el individuo construye su propia historia y su propia personalidad.

5
En este contexto, los procesos de transición, especialmente en el ámbito educativo,
conforman momentos de tránsito de un estado inicial a otro novedoso y experiencias
concretas de discontinuidad y continuidad en un determinado tiempo vital. Estos pro-
cesos también representan “el paso por la vida” y acontecen en un “paisaje cambiante,
más o menos rico, monótono y sorprendente, en un viaje que en parte escogemos, que
en parte se nos sugiere y que a veces se nos impone” (Gimeno, 2007: 14). Para los
agentes activos participantes en el tránsito como el alumnado, las familias o el profeso-
rado, también representan momentos que “mirando hacia atrás retrospectivamente,
cuando pasan, se pueden vivir con curiosidad, como apertura y reto, con temor, como
motivo de mejora o como pérdida” (2007: 14).
“Hacia una Pedagogía de la Transición: Caminando de Infantil a Primaria” se desa-
rrolla en el marco del Proyecto de Investigación financiado por el Plan Nacional de
I+D+i 2011 “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la co-
munidad local para promover el cambio” (Ref. MICINN-EDU2011-29928-C03-01;
Dir. Ángeles Parrilla Latas; Universidad de Vigo). Parte de una sensibilidad educativa
comprometida con el intento de ahondar en los procesos de transición a educación
primaria (en adelante, TAP) con el propósito de realizar diversas aproximaciones al
cambio educativo desde el punto de vista del alumnado, de las familias y de los docen-
tes.
El presente trabajo se estructura en 6 capítulos que desde diferentes perspectivas y
marcos conceptuales, aborda y recorren desde los procesos de transición hasta el diseño
metodológico seguido. También se profundiza en el análisis de los resultados y las
conclusiones generales del trabajo, presentándose propuestas de mejora del problema
abordado y futuras líneas de investigación del estudio.
En el primer capítulo, se contextualiza el estudio, los antecedentes y el origen del mis-
mo, los referentes conceptuales que fundamentan dicha investigación, el propósito
general del estudio, los objetivos en los que se concreta y las cuestiones que de ellos se
derivan.
Con el fin de dar sustento a la investigación a través de una base teórica fundamentada,
en el capítulo siguiente se lleva a cabo una revisión conceptual de los procesos de tran-
sición desde las diferentes perspectivas con las que ha sido tratado el tema a lo largo de
la historia. También se caracterizan los procesos de cambio existentes en el actual sis-
tema educativo (del hogar a educación infantil, de educación infantil a educación pri-
maria y de educación primaria a educación secundaria obligatoria) y se realiza un aná-
lisis de trabajos e investigaciones nacionales e internacionales sobre la TAP.
El tercer capítulo se ciñe al marco metodológico de la investigación estructurado en
tres momentos diferenciados: Fase Extensiva (Fase 1), Fase Intensiva (Fase 2) y con-
creción definitiva del Plan para la Transición (Fase 3). Se explica, en cada uno de ellos,
el diseño y las fases de cada etapa, los participantes, los instrumentos empleados para
recoger la información y los procesos de análisis de datos realizados. La primera fase,

6
Introducción

de carácter exploratorio, se realiza en el marco del citado Proyecto de Investigación


con el fin de realizar un primer acercamiento al contexto y la forma en la que tienen
lugar los procesos de transición educativa en la localidad de A Estrada. En la segunda
fase se lleva a cabo el estudio de un caso de la TAP en un Centro de Educación Infantil
y Primaria público, ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada. En este centro
se diseña y desarrolla participativamente un Plan educativo para la transición. La terce-
ra y última parte de la investigación supone el re-diseño, a través de aproximaciones
sucesivas de dicho Plan.
A continuación, en el cuarto capítulo se presentan los resultados obtenidos en la fase
extensiva aportados por alumnos, familias y docentes en base a diversas categorías
temáticas de análisis como, por ejemplo, vivencias y miedos de los participantes ante
las transiciones educativas o actuaciones exitosas desarrolladas en los centros, en el
aula o en la familia para facilitar el cambio. Por su parte, en el quinto capítulo se pre-
sentan los resultados obtenidos del desarrollo de las diversas acciones pedagógicas de
transición que conforman el Plan.
En el último capítulo se recogen las conclusiones generales de la investigación discu-
tiendo éstas con otros estudios previos analizados, el alcance y limitaciones del estudio
así como las implicaciones del mismo.

7
Capítulo I.
Propósito y Contexto
de la Investigación

1.1. Origen y Justificación de la Investigación


El trabajo que aquí se presenta surge en el seno del Proyecto de Investigación financia-
do por el Plan Nacional de I+D+i 2011 “Escuelas que caminan hacia la inclusión edu-
cativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio” (Ref. MICINN-
EDU2011-29928-C03-01; Dir. Ángeles Parrilla Latas; Universidad de Vigo). En ade-
lante, nos referimos a él como A Estrada Inclusiva (AEI). La meta del proyecto, desa-
rrollado desde 2009 hasta 2015, es construir progresivamente un proyecto educativo
inclusivo de carácter local en A Estrada (Pontevedra, España).
A Estrada es una localidad del interior de la provincia de Pontevedra con una población
en torno a los 22.000 habitantes e integrada por 56 parroquias. Es un municipio a me-
dio camino entre las ciudades más importantes de la zona: Pontevedra, Santiago de
Compostela y Lalín. En el mapa escolar de A Estrada destacan un total de 12 centros
educativos. Cuenta en el casco urbano con: 2 Escuelas Infantiles (EI), una de titulari-
dad pública y otra privada; 2 Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) públi-
cos, 1centro educativo concertado de Educación Infantil Primaria y Educación Secun-
daria Obligatoria y 3 Institutos de Educación Secundaria (IES). A ellos se suman otros
4 CEIP del entorno rural de la villa.
Con el fin de desarrollar planes de mejora desde una perspectiva comunitaria e inclusi-
va, el proyecto de manera específica se plantea los siguientes objetivos,

9
 Promover y analizar procesos de cambio dentro de las escuelas en las que pro-
fesorado y alumnado se comprometen en acciones compartidas dirigidas a la
mejora institucional con el fin de hacer de las escuelas entornos educativos in-
clusivos.
 Promover y analizar procesos de colaboración entre las escuelas a través de la
creación de una red inter-escolar que responda a las necesidades educativas
compartidas por los centros escolares de una misma área o zona.
 Desarrollar canales de colaboración y estrategias entre la red de escuelas y los
servicios y agentes locales, con el objetivo de crear una comunidad de partici-
pación, capaz de comprometerse en el desarrollo compartido de un proyecto de
educación inclusiva local.
Los referentes conceptuales que fundamentan dicha investigación se concretan en dos
ejes fundamentales. Por un lado, la Educación Inclusiva es el entramado básico en
torno al que se desarrolla el proyecto, como un proceso que permite abordar y respon-
der a las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación que
trasciende al centro escolar e implica al ámbito comunitario. Por otro lado, el plantea-
miento del Desarrollo Comunitario insiste en la necesidad de que la escuela desarrolle
proyectos educativos inclusivos contextualizados con acciones de abajo-arriba que
invitan a la participación comunitaria no solo en las actividades escolares o extraesco-
lares, sino en la propia definición del papel de las escuelas en la comunidad (Parrilla,
Muñoz y Sierra, 2013).
Por lo tanto, es evidente el compromiso del proyecto con la mejora escolar y la de esta
con la mejora de la comunidad como parte integrante del proceso educativo y social.
Por este motivo, por la relación de interdependencia mutua que se asume entre escuela
y comunidad, el diseño del estudio se plantea, ya en sus inicios, en un proceso en tres
niveles interconectados (Figura 1.1: intra-centro, inter-centros y local) que paulatina-
mente van ampliando y enlazando los ámbitos de actuación y mejora educativa desde
la escuela a la sociedad y a la inversa. El ámbito intra-institucional está representado
por los centros que participan en el proyecto y los procesos que tienen lugar en el inte-
rior de los mismos; el inter-institucional se configura en torno a la red que va articulán-
dose conjuntamente entre centros, y el local o comunitario lo constituyen las acciones y
alianzas entre escuelas y otros escenarios y espacios socio educativos de la comunidad.

10
Propósito y Contexto de la Investigación

Ámbito Local

Ámbito
Inter-escolar

Ámbito
Intra-escolar

Fuente: Parrilla, Muñoz y Sierra (2013, p.22)

Figura 1.1: Ámbitos de actuación en A Estrada Inclusiva

El proyecto se inicia con el trabajo interno en los centros. En función de sus necesida-
des y de sus peculiaridades contextuales, históricas y sociales, cada centro diseña su
proceso, determina sus prioridades y establece las formas y estrategias para llevar a
cabo su propio plan o proyecto de indagación y cambio. Al mismo tiempo que se traba-
ja internamente en cada centro, el proyecto se abre al resto de la comunidad escolar,
simultaneando, con mayor o menor intensidad, las actividades internas y externas, es
decir, las actividades propias, las dirigidas a la comunidad escolar más amplia y las
centradas en la comunidad social.
Esta vinculación entre las escuelas y entre éstas y la comunidad pretende ayudar a re-
forzar la identidad de cada escuela y contribuir a la creación de la identidad cultural
común que persigue AEI. Para ello, se crea una primera red entre las escuelas partici-
pantes en el proyecto, que se organiza en torno a diversos nodos o núcleos (profesora-
do, equipos directivos de los centros, coordinadores del proyecto y alumnado). En estos
nodos, siguiendo un proceso metodológico inspirado en las comunidades de prácticas
(Hopkins, 2013), se analiza y responde a las necesidades inter-escolares mutuas, desa-
rrollando también proyectos de indagación y cambio compartidos entre escuelas.
En paralelo a la red inter-escuelas, se crea otra red que incluye a la comunidad local y
sus instituciones socio- educativas (ayuntamiento, servicios escolares, Servicios Socia-
les, empresas locales…) con la meta inicial de dar continuidad en el ámbito local a los
principios, procesos y mejoras iniciados en las escuelas. De nuevo aquí se diseñan y
desarrollan proyectos o micro-proyectos de indagación y mejora con el compromiso
comunitario.

11
Consecuentemente, AEI apuesta por un diseño orientado de abajo a arriba y de dentro a
fuera para pensar la construcción de comunidades inclusivas. Este planteamiento es
coherente con la concepción de la inclusión como un proceso que incrementa la parti-
cipación “activa y crítica” de la comunidad. Se construye el proyecto de cambio desde
esta orientación que supone reconocer la posición de profesionales y ciudadanos (pro-
fesorado, padres, madres, alumnado, organizaciones e instituciones de la comunidad, y
políticos) como miembros activos, capaces de participar en la formación y transforma-
ción de sus escuelas y comunidades para que estas sean más justas y equitativas.

1.2. Propuesta de Investigación Participativa


“Hacia una Pedagogía de la Transición: Caminando de Infantil a Primaria” se inscri-
be en la ya mencionada línea de investigación que conforma la Educación Inclusiva.
Dentro de esta línea de trabajo, la atención se centra en los procesos de transición de
alumnos, familias y docentes ya que estos constituyen una ocasión y un tema relevante
a la hora de profundizar en el significado de los procesos de inclusión en la educación.
El interés por el estudio de estos procesos individuales y colectivos radica en que per-
mite situar la educación que reciben los estudiantes que transitan y el abordaje de la
transición en el marco de la atención a la diversidad, la igualdad de oportunidades y el
logro de una educación para la excelencia personal.
Así mismo, en los últimos años, las transiciones educativas se han convertido en un
tema de creciente y renovada preocupación por parte de todos los agentes educativos
implicados, lo que se refleja en el incremento de la actividad investigadora en este
campo en Australia, Canadá, EEUU, Nueva Zelanda o en países europeos que demues-
tran que no importan tanto las diferencias entre sistemas educativos como la forma en
que se conciben y abordan las transiciones educativas, en especial desde la primeria
infancia (Griebel y Niesel, 2002; Margetts, 2007; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008;
Fabian y Dunlop, 2007; Bulkeley y Fabian, 2006…).
Por lo tanto, la elección del objeto de estudio se debe a la actualidad del mismo; a la
preocupación por parte de la comunidad educativa y de las instituciones de ofrecer
procesos de transición inclusivos entre las diferentes etapas que conforman el sistema
educativo; al hecho de que es un ámbito de estudio relevante ya que trata una temática
con posibilidad de cambios, actualizaciones y mejoras en la forma en que la escuela y
la comunidad conciben y planifican la transición de sus estudiantes. A nivel personal,
responde a una inquietud propia por satisfacer una curiosidad no cubierta durante la
etapa inicial de formación académica y, además, se enmarca dentro de las líneas de
investigación propias del Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Métodos
de Investigación y del Programa de Doctorado Equidad e Innovación en Educación, en
el que se presenta esta Tesis Doctoral.

12
Propósito y Contexto de la Investigación

Concretamente, es la transición educativa que tiene lugar en la primera infancia, es


decir, entre la etapa de Educación Infantil (en adelante, EI) y Educación Primaria (a
partir de ahora, EP), el área de estudio que concierne a este trabajo.
La finalidad que se persigue es realizar un estudio que contribuya a mejorar, desde una
perspectiva progresiva y participativa, nuestra comprensión de los procesos de transi-
ción educativa, incorporando y articulando en el mismo las voces de todos aquellos
implicados en los procesos de cambio entre la etapa de educación infantil y educación
primaria. Así mismo se pretende diseñar y consensuar un Plan de apoyo a la TAP con
la participación de los agentes activos implicados en la transición (alumnado, familias
y docentes) para promover una visión del cambio y unas prácticas educativas de transi-
ción concebidas como procesos participativos con alto valor inclusivo.
En concreto, se plantean las siguientes preguntas,

Tabla 1.1. Preguntas de investigación del estudio

Preguntas de Investigación

¿Cómo se abordan en los centros educativos de A Estrada los procesos de


transición de EI a EP?

¿Se tiene en cuenta la voz de alumnado o de las familias en la planificación


del cambio educativo?

¿Qué nivel de protagonismo tienen alumnos, familias y maestros en la pre-


paración de su proceso de transición?

¿Qué estrategias o técnicas se pueden utilizar para escuchar la voz de los


protagonistas durante el proceso de transición?

¿Cuáles son las principales barreras y ayudas que identifican los agentes
implicados antes, durante y después de la transición?

¿Qué temores, preocupaciones, dudas o expectativas experimentan alum-


nos, familias y docentes durante el cambio educativo?

¿Qué mejoras o acciones futuras se pueden diseñar como líneas maestras


de intervención para facilitar procesos de transición inclusivos?

Fuente: Elaboración propia

13
El objetivo general de esta investigación, que a continuación se expone, demanda un
planteamiento cualitativo holístico que permita generar conocimiento a partir de las
vivencias y valoraciones de los participantes de su proceso de transición.
Comprender y estudiar el proceso de transición en la primera in-
fancia a partir del análisis en profundidad de las voces de sus
protagonistas (alumnado, familias y profesorado) en el Concello
de A Estrada (Pontevedra); así como diseñar una guía educativa
que promueva procesos de tránsito inclusivos.
A partir del objetivo general, se derivan diversos objetivos específicos que orientan los
diferentes momentos y fases de la investigación,
Explorar de manera amplia la percepción de las transiciones en
la primera infancia en varios centros educativos de una misma
localidad.
Identificar los temores que la transición plantea a sus protagonis-
tas.
Identificar las prácticas desarrolladas para abordar la misma.
Explorar las líneas maestras propuestas para abordar la TAP.
Analizar la transición de educación infantil a educación primaria
en un CEIP mediante el uso de una metodología participativa.
Elaborar, consensuar y desarrollar un proyecto en dicho centro
educativo con la participación de alumnado, familias y profeso-
rado para facilitar la transición educativa entre las etapas de edu-
cación infantil y educación primaria.
Proponer un Plan reformulado tras su desarrollo en el centro
educativo.
De acuerdo con el marco de análisis adoptado y los objetivos propuestos, la presente
investigación se plantea en tres momentos diferenciados pero consecutivos (Figura
1.2), apoyándose cada fase en los resultados y procesos de la etapa inmediatamente
anterior: Fase Extensiva (Fase 1), Fase Intensiva (Fase 2) y concreción definitiva del
Plan para la Transición (Fase 3).

14
Propósito y Contexto de la Investigación

FASE EXTENSIVA:
Estudio exploratorio

FASE INTENSIVA:
Estudio de caso

PLAN PARA LA TRANSICIÓN.


CAMINANDO DE
INFANTIL A PRIMARIA

Fuente: Elaboración propia

Figura 1.2: Fases de la investigación

La primera fase, de carácter exploratorio, se realiza en el marco del proyecto de inves-


tigación “Escuelas que caminan hacia la inclusión educativa: trabajar con la comuni-
dad local para promover el cambio”, con el fin de realizar un análisis de contexto y de
necesidades sobre los procesos en las transiciones educativas (del hogar a educación
infantil; de educación infantil a educación primaria y entre ciclos de primaria; y de esta
a educación secundaria obligatoria) en los centros de un municipio de Pontevedra (A
Estrada). Sin embargo, en línea con el objetivo del presente trabajo, solo se exponen
aquí los resultados relativos a la transición a EP.
En la segunda fase intensiva se lleva a cabo el estudio de un caso de la TAP en un
CEIP, ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada. A partir de las conclusiones
obtenidas en la primera fase del estudio (inquietudes y temores de los agentes implica-
dos ante los procesos de transición, prácticas inclusivas desarrolladas por docentes y
familias, líneas de intervención futura…) y de diversos procesos de participación, se
diseña, consensúa y desarrolla un Plan de intervención para la transición entre la etapa
de EI y de EP que pretende servir como propuesta de mejora del abordaje de los mo-
mentos de cambio entre etapas en el Centro.
En la tercera y última fase de la investigación se presenta el Plan para la Transición
definitivo de abordaje de los procesos de tránsito, diseñado y desarrollado en el CEIP
do Foxo con alumnos y familias que transitan a EP y con maestros de las etapas de EI y
EP.

15
Capítulo II.
Marco Conceptual
de la Investigación

En este capítulo se reflexiona sobre el sentido y la esencia de la TE, en especial el


cambio que tiene lugar entre las etapas de EI y EP. A lo largo del mismo se lleva a
cabo una revisión conceptual de los procesos de transición desde las diferentes perspec-
tivas con las que ha sido tratado el tema a lo largo de la historia. También se caracteri-
zan los diversos cambios posibles en el actual sistema educativo y se realiza un análisis
de las investigaciones nacionales e internacionales realizadas desde 1996 hasta la ac-
tualidad.
Etimológicamente, la palabra “transición” significa cambio de una situación inicial o
estado o a otro; implica, por lo tanto, un proceso, la acción de transitar y el efecto que
tiene. Con el fin de realizar una aproximación conceptual a la acepción educativa del
proceso de transición como el cambio de una etapa o estado escolar a otro, es necesario
contextualizar previamente dicho proceso desde otros ámbitos influyentes en el educa-
tivo como lo son la antropología o la psicología ya que ambas ciencias teorizan sobre
las diferentes etapas, ritos o cambios que experimentan internamente los niños/as como
producto del crecimiento tanto en su entorno personal, social como cultural.
Desde la antropología se ha investigado el cambio como “ritos” que tienen lugar en las
distintas sociedades y grupos sociales para delimitar etapas o cambios. Van Gennep
(1960, 2008) es uno de los primeros autores en interesarse por los ritos como indicado-
res de los cambios vitales que experimenta una persona a lo largo de su vida (nacimien-
to, inicio de la escuela, madurez…). El autor realiza una aproximación social a las
transiciones como ritos de paso, es decir, como procesos dinámicos y significativos que

17
implican un cambio a lo largo del curso de la vida de una persona. Dichos aconteci-
mientos siguen un proceso secuencial: en primer lugar se encuentran los ritos prelimi-
nares o de separación respecto de un mundo anterior; acto seguido los ritos liminares o
de umbral son las estrategias puestas en práctica por la persona durante la fase de trán-
sito; y, por último, los ritos post-liminares que marcan la adaptación del individuo al
nuevo entorno y la asimilación del mismo de su nueva condición.
Lam y Pollard (2006) adaptan el marco conceptual de los ritos de paso de Van Gennep
a los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas formales en el primer
cambio como, por ejemplo, el tránsito en los centros educativos. Así, los ritos de paso
describen las diferentes fases que conforman el cambio educativo, especialmente aque-
llos que tienen lugar desde el hogar a la educación (en países como España a la escuela
infantil o a la educación infantil; en países como Estados Unidos, Francia o Alemania a
los jardines de infancia). En primer lugar se encuentran los ritos preliminares relacio-
nados con la separación del niño/a de las figuras de referencia con las que se encuentra
afectivamente unido (padre, madre, abuela…) y con la iniciación del mismo en el rol
de alumno. La etapa de ritos liminares comienza con la puesta en prácticas de acciones
o estrategias de TE que favorecen la adaptación y transformación del niño/a en su rol
de alumno dentro del aula. Por último, los ritos post-liminares tiene lugar al término
del proceso de transición y marcan la adaptación definitiva del individuo a su nueva
identidad de alumno.
Por su parte, desde la psicología se estudian las distintas etapas en el desarrollo de la
persona, las capacidades específicas que se desarrollan en cada una de ellas y cómo
éstas afectan a la evolución posterior. Por ejemplo, Bronfenbrenner (1979) en su Teoría
del Desarrollo Ecológico aborda el desarrollo infantil e interpreta los procesos de tran-
sición como aquellas etapas del desarrollo por las que transita una persona que impli-
can diversos cambios de rol y del entorno a lo largo de la vida de los individuos. Des-
tacan diversos ambientes o entornos en los que tienen lugar los procesos de transición
de la persona que a su vez afectan directa o indirectamente al desarrollo de la misma:
un microsistema en el que el niño/a interactúa con la persona afectiva de referencia
(madre, padre…) e incorpora nuevas figuras de referencia a medida que crece; un me-
sosistema en el que se producen las interacciones entre varios microsistemas (hogar y
escuela infantil, hogar y centro de EI, hogar y otros iguales…) que constituyen las
primeras experiencias de TE del niño/a; un exosistema que representa el contexto de
participación indirecta del niño pero relacionado directamente con el desarrollo del
mismo (el trabajo de los padres, los amigos de la familia…); y , por último, un “macro-
sistema” en el que influyen transversalmente los otros sistemas.
Desde un enfoque educativo, el término transición ha sido abordado por una gran va-
riedad de autores que han otorgado de manera amplia diversos significados y connota-
ciones al proceso de cambio que experimentan alumnos, familias y docentes al iniciar
una nueva etapa educativa o al pasar de un ciclo o curso a otro. En el ámbito escolar,
los conceptos transition y transfer, es decir, transición y transferencia, se utilizan a

18
Marco Conceptual de la Investigación

menudo como intercambiables. Sin embargo, Galton y Morrison (2000) y Galton y


Morrison y Pell (2000) apuntillan que es necesario abordar ambos conceptos de manera
separada ya que el primero, transición, designa aquel cambio de etapa que implica
transitar de una institución educativa a otra (por ejemplo, el paso del centro de educa-
ción primaria al instituto de educación secundaria obligatoria), mientras que el segundo
concepto, transferencia, designa el cambio de nivel que cada año realiza el alumnado
para progresar en la etapa educativa dentro de una misma institución (por ejemplo, el
tránsito entre cursos de EP).

2.1. Aproximaciones Conceptuales a la Transición Educativa


Dado que es objeto del presente trabajo el estudio de los procesos de transición, a con-
tinuación se realiza una aproximación a dicho concepto desde las diferentes perspecti-
vas que orientan el cambio educativo.

2.1.1. Aproximación académica de la transición


De entre las diferentes perspectivas existentes priman aquellas que enfocan la TE como
un proceso complejo de carácter predominantemente académico. Para autores como
Valls (2003) es un proceso inevitable en el que todo el alumnado afronta cambios en el
contexto donde se desenvuelve su vida cotidiana a través de cinco fases sucesivas en
las que tienen lugar diferentes situaciones de tránsito: fase preparatoria, de cambio, de
asentamiento, de bifurcación y de post-transición.
La fase preparatoria constituye la preparación para el cambio y en ella se genera y se
asumen la idea de tránsito. Las acciones pedagógicas puestas en práctica en la institu-
ción educativa deben estar encaminadas a facilitar que alumnos, familias y docentes
valoren “las pérdidas y los beneficios que comporta dicho cambio, como también co-
nocer anticipadamente la manera de hacer del nuevo centro” (2003, p. 65). La siguiente
etapa, fase de cambio, abarca la salida de la escuela hasta la incorporación en el nuevo
centro educativo; en este período los protagonistas del cambio asumen los cambios
relativos a la forma de comportarse o a las exigencias académicas del nuevo profesora-
do en un ambiente que suele caracterizarse por el desconocimiento y la inseguridad.
La fase de asentamiento, es aquel periodo de tiempo de confusión y nerviosismo que
transcurre desde “el momento en que el nuevo alumnado se incorpora a su aula hasta
que resuelve las primeras necesidades mínimas para desenvolverse en el nuevo medio”
(2003, p. 66). Por su parte, en la fase de bifurcación, el alumnado re-elabora sus repre-
sentaciones mentales a través de las experiencias vividas en la nueva etapa educativa y
opta por adaptarse o mantener una actitud de resistencia pasiva o activa en el centro
receptor. En la fase final, el proceso de tránsito vivido por cada alumno depende del
modo en que este resuelve los retos y desafíos de crecimiento que le llevan a un estado
de inclusión o exclusión dentro del centro educativo.

19
Fabian y Dunlop (2002a, 2007) recogen las aportaciones de Kagan y Neuman (1998) y
proponen una concepción académica de la TE para definir el proceso de cambio verti-
cal, dentro de contextos educativos formales, de una etapa a la siguiente o de una insti-
tución educativa a otra. Estos procesos interactivos se caracterizan por su intensidad,
por el aumento progresivo de demanda y por los diferentes desafíos académicos a los
que se enfrenta el alumnado desde el punto de vista de las relaciones sociales, el am-
biente, el espacio, el tiempo, el estilo de enseñanza, y los contextos de aprendizaje.
Para los autores, la TE no se ciñe a un momento concreto si no que incluye un periodo
de tiempo que abarca desde que se inicia el proceso de cambio hasta que el alumno está
totalmente integrado como un miembro más del nuevo ambiente. Tampoco se ciñe al
alumnado si no que implica a otros agentes activos en el proceso como las familias o
los maestros. La TE además se caracteriza por ser un periodo socialmente regulado.
Las transiciones son el proceso de cambio que se experimenta
cuando los niños (y sus familias) se mueven de un escenario
educativo a otro. (…) En las transiciones cambian las relaciones,
los estilos de aprendizaje, el ambiente, el espacio, el tiempo, los
contextos de aprendizaje y de auto-aprendizaje. Es un período
que requiere fases de aprendizaje y desarrollo intenso sobre los
niños y las familias en un contexto socialmente regulado (Fabian
y Dunlop, 2007, p. 3).
Peralta (2007) profundiza en las transiciones educativas como procesos mediados cul-
turalmente. Para la autora las transiciones son “procesos de cambio que se dan al pasar
de un estado a otro en todas las culturas y, si bien pueden estar basados en lo biológico,
son procesos que están acentuados y regulados cultural y socialmente. Por ello tienen
características diferentes en contextos distintos” (2007, p. 3). La autora, además de
ahondar en la concepción más académica del cambio en el que la TE es el paso inter-
medio que transcurre entre un “estado educativo inicial” que hay que superar para al-
canzar un “nuevo estado educativo”, plantea tres sub-procesos subyacentes e inherentes
a las transiciones educativas: continuidad, progresión y diferenciación (Figura 2.1). Los
primeros aportan continuidad y estabilidad al alumnado que transita. Los segundos
están relacionados con la complejidad progresiva y paulatina de habilidades, destrezas,
conocimientos, actividades de aula, etc. Por último, los procesos de diferenciación son
todos aquellos aspectos nuevos propios de la etapa o ciclo educativo que comienza
como, por ejemplo, nuevas normas, roles, relaciones entre iguales, actitudes, códigos,
etc. La importancia de distinguir estos sub-procesos en los diferentes tránsitos radica en
que los factores de continuidad, los factores de progresión y los factores de diferencia-
ción son determinantes en el grado de éxito alcanzado.
La autora también identifica dos tipos de factores, denominados internos y externos,
que pueden contribuir o dificultar la TE de un alumno. Los primeros constituyen un
entramado que puede orientar en una u otra dirección el proceso de tránsito y tienen
relación directa con el alumno y su entorno más cercano: su estado nutricional, desarro-

20
Marco Conceptual de la Investigación

llo cognitivo y socio-emocional, idioma materno, actitudes frente al cambio, relación


de apego con un adulto significativo u oportunidades de aprendizaje previas que se
brindan en el hogar. Los factores externos están vinculados a las instituciones educati-
vas por las que el alumnado transita, como su cultura, modos de relación, planteamien-
tos socio-educativos y didácticos, o la forma en que las escuelas ofrecen sus servicios
para adaptarse y responder a las características, necesidades e intereses específicos de
cada alumno. Junto a estos factores externos se puede hablar también, más allá de la
escuela, del peso y del impacto de la política macro educativa que rige todas las institu-
ciones escolares, el contexto social y las oportunidades que el mismo ofrece.

Factores Externos

Sub-proceso de Continuidad
ESTADO NUEVO
Sub-proceso de Progresión
INICIAL ESTADO
Sub-proceso de Diferenciación

Factores Internos

Fuente: Elaboración propia

Figura 2.1: Transiciones basadas en el modelo de Peralta (2007)

Con un enfoque mucho más escolar y centrado en la profesionalidad de la educación,


Petriwskyj, Thorpe y Tayler (2009) relacionan el concepto de TE con el principio pe-
dagógico de continuidad. Definen el proceso de tránsito como un conjunto de prácticas
desarrollas por los profesionales de la educación (maestros de EI, docentes de EP,
orientador…) en un período de tiempo limitado con el fin de aportar una experiencia
educativa plurianual alrededor del momento de ingreso del alumno en la escuela y
promover continuidad y coherencia entre el hogar y la institución escolar.

2.1.2. Aproximación positiva de la transición


La literatura en general enfoca estos procesos como momentos de cambio complejos en
los que pueden surgir dificultades (Niesel y Griebel, 2007; Ahtolaa, Silinskas, Poi-
konenc, Kontoniemi, Niemi y Nurmi, 2011). Sin embargo, cada vez son más las voces
(Gimeno 1996; Galton et al., 2000; Dockett y Perry, 2001; Featherstone, 2004; Gairin,
2004; Bennet, 2006; Gairin, 2007; Pietarinen, Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010; Miller,
2014) que abogan por una aproximación positiva de la TE. Lejos de ser considerada
como un problema, la comunidad educativa debe entenderla como un reto y una opor-
tunidad de crecimiento educativo y de madurez personal y social que permite al alum-
nado acceder a nuevas oportunidades, competencias o capacidades; conocer nuevos

21
espacios de aprendizaje; y tener acceso a nuevos entornos de socialización. Dockett y
Perry (2001) añaden, además, que es durante la TAP cuando el alumnado comienza a
desarrollar una conceptualización positiva de la escuela; por eso es determinante la
orientación que otorgan las instituciones educativas a los procesos de tránsito ya que en
ellas radica la capacidad de ofrecer escenarios propensos al cambio educativo y al éxito
del alumnado de cara a la TE más inmediata y a futuras transiciones educativas.
A pesar de la mala prensa que pueden tener (…), la transición
hasta la escuela tiene connotaciones altamente positivas para los
niños pequeños. Estos niños desean avanzar y el reto de la tran-
sición puede ser muy motivador para ellos. Por esta razón, de-
bemos ver la transición, no como un problema, sino como un re-
to. Creo que debemos aprender a utilizar las transiciones en las
vidas de los niños de una forma mucho más positiva, haciendo
mayor hincapié en su potencial, en lugar de verlas como algo
problemático para todos los niños (Bennet, 2006, p. 15).

2.1.3. Aproximación integral de la transición


Otros autores (Woodhead y Moss, 2007; Vogler, Crivello y Woodhead, 2008; Skoute-
ris, Watson y Lum, 2012) sostienen una acepción más inclusiva que entiende el tránsito
como aquellos procesos clave tanto individuales como colectivos que no solo se ciñen
a un momento concreto si no que tienen lugar a lo largo de la vida personal, social y
educativa de sus protagonistas. Por lo tanto, sitúan así el cambio educativo y la gestión
de la TE en el marco de la atención integral de la persona considerando el carácter
procesual, que no puntual de las transiciones y conectando el mismo con el desarrollo
cognitivo, social, afectivo, etc. Desde esta perspectiva inclusiva, los procesos de tran-
sición deben suponer para alumnos, familias o docentes experiencias de avance e im-
pulso educativo, y planificarse huyendo de procesos que pueden convertirse en mo-
mentos de riesgo de exclusión y discontinuidad.
Acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o
coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen es-
tar vinculados con cambios que se producen en el aspecto, las ac-
tividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona,
además de las transformaciones relacionadas con el uso del espa-
cio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las
convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura,
especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver con
cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante. A
menudo requieren ajustes psicosociales y culturales significati-
vos, con dimensiones cognitivas, sociales y emotivas, que de-
penden de la naturaleza y las causas de la transición, de la vulne-
rabilidad o resiliencia de los individuos afectados y de los grados

22
Marco Conceptual de la Investigación

de cambio y continuidad implicados en las experiencias vividas


(Vogler et al., 2008, p. 2).
En la misma línea, González y González (2015) entienden el tránsito como aquellos
procesos clave que suponen para alumnos, familias o docentes experiencias de avance
e impulso educativo, cuando se desarrollan y afrontan de forma positiva, o por el con-
trario, momentos de riesgo de exclusión y discontinuidad, cuando se desarrollan y
afrontan de forma negativa.
Este cambio se desarrolla de forma positiva cuando permite la
adaptación a la nueva situación sin que ello suponga ningún tipo
de contratiempo para el alumnado a nivel educativo, social o
emocional. Sin embargo, la experiencia muestra que en múltiples
ocasiones la transición es vivida por los estudiantes como algo
traumático que acaba afectándoles, al menos temporalmente, en
los niveles mencionados (González y González, 2015, p.31).
La aproximación inclusiva a la TE también considera la misma como una oportunidad
para incorporar y “enganchar” a los alumnos en la nueva etapa. Las transiciones pue-
den ser conceptualizadas entonces apelando a su valor inclusivo, a su potencialidad
para impulsar procesos educativos atentos a las necesidades de todos y cada uno de los
alumnos.

2.1.4. Aproximación horizontal y vertical de la transición


En los años 80, Kagan y Neuman (1998) adoptan una noción de cambio más diferen-
ciada y específica que otros autores al distinguir entre transiciones horizontales y verti-
cales (Figura 2.2). Las primeras, concebidas en su inicio por Van Gennep como ritos
de paso, tal y como se ha señalado, son para los autores aquellos procesos de tránsito
paralelos a la educación que, para la persona que los experimenta, suponen aconteci-
mientos menos formales pero igualmente significativos que implican cambios a lo
largo de la vida y en las rutinas diarias tanto dentro como fuera de los entornos institu-
cionales. Estos cambios, aparentemente secundarios o periféricos, como por ejemplo
los desplazamientos escolares, las nuevas rutinas de alimentación dentro del centro
educativo o nuevas amistades, resultan decisivos en las experiencias de TE del alum-
nado o en su bienestar personal y emocional.
Las transiciones verticales, concebidas como el cruce de una frontera por Campbell
(2000), hacen alusión a todos aquellos cambios clave de un estado educativo a otro que
implican desplazamientos ¨hacia arriba¨ como, por ejemplo, el inicio de EI, la TAP o
de ésta a educación secundaria obligatoria. Desde esta perspectiva, las transiciones
equivalen a “logros, debidamente ordenados en el tiempo, que marcan jalones evoluti-
vos dentro de las instituciones educativas” (Vogler et al., 2008, p. 18). En el pasado, el
género, la categoría social o el nivel económico eran los criterios utilizados para decidir
y clasificar al alumnado en la escuela siendo un fenómeno relativamente reciente el
hecho de clasificar a los alumnos y sus correspondientes transiciones en procesos orde-

23
nados cronológicamente dentro del sistema educativo. Estos cambios verticales tienen
lugar según los autores en “estructuras escolares inflexibles, institucionalizadas, con
sistemas fijos de asignación a grados por edad y, por consecuencia, con planes de estu-
dio y métodos de evaluación igualmente vinculados a la edad” (2008, p. 18), que no
respetan el desarrollo de los niños ni las variaciones que se producen en la evolución de
sus facultades.

“Ritos de Paso”
Cambios informales
Transiciones
pararelos en la vida y en las
Horizontales
rutinas que acompañan a la
transición.
TRANSICIONES
EDUCATIVAS
“Cruce de una frontera”
Transiciones
Cambios formales dentro de
Verticales
las instituciones educativas.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2.2: Transiciones Horizontales y Verticales basadas en el modelo de Kagan y Neuman


(1998)

El concepto de evento detonador introducido por Corsaro y Molinari (2005) se hace


eco de ciertos aspectos de la teoría de los ritos de paso. Los eventos detonadores son
actividades interactivas y simbólicas de TE que permiten que el ambiente social del
alumnado contribuya activamente a sus experiencias de cambio. A modo de ejemplo,
los autores explican que en el contexto italiano, concretamente en Módena, los “even-
tos detonadores” al terminar el jardín de infancia se convierten en concurridas reunio-
nes públicas donde alumnos, familias y otros miembros de la comunidad asisten al
acontecimiento. Tales rituales públicos representan una interrupción de la rutina coti-
diana y sirven para que los niños/as representen mentalmente con un acto social su
tránsito escolar a otra fase de la enseñanza; por su parte, para las familias representan
una celebración del crecimiento y de la madurez de sus hijos.

2.1.5. Aproximación diacrónica y sincrónica de la transición


Relacionando transiciones educativas y trayectoria vital de las personas, Gimeno
(2007) distingue entre transiciones sincrónicas y diacrónicas para diferenciar entre
momentos de discontinuidad que experimentan las personas en situaciones concretas
(sincrónicas) como fruto de la participación del sujeto en varios ambientes de desarro-
llo (familiar, escolar, de amistad…), de otros momentos de tránsito de un estadio a
otro diferente (diacrónicas) ligadas al crecimiento humano dentro al avanzar de una
situación a otra.

24
Marco Conceptual de la Investigación

La transición es el momento y la experiencia de vivir la disconti-


nuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalen-
cia del mundo social y cultural en que nos toca vivir en cierto
momento (transiciones sincrónicas que ocurren en un determina-
do tiempo vital), o la experiencia y el momento de pasar, sin re-
tomo, de un estadio a otro, de un estatus a otro diferente, de un
nicho que superamos o perdemos a otro diferente (transiciones
diacrónicas) (Gimeno 2007, p. 14).

En el contexto de las transiciones diacrónicas, Gimeno (1996) introduce el concepto de


transiciones curriculares para referirse a aquellos cambios que alteran la cultura peda-
gógica asumida por el alumno durante la etapa educativa que finaliza para adaptarse y
afrontar nuevos objetivos, nuevos contenidos y nuevos procedimiento de enseñanza en
la actividad escolar de la etapa educativa que comienza.

El concepto de transición curricular propiamente dicho apela a


los fenómenos más significativos que tienen lugar cuando (…)
los alumnos deben afrontar cambios en las exigencias de un cu-
rriculum, en partes del mismo, en el tipo de contenidos tratados,
en los estilos de enseñanza y de aprendizaje provocados por la
variabilidad de centros, de niveles o etapas educativas y de pro-
fesores (Gimeno 1996, p. 32).

2.1.6. Aproximación ecológica de la transición


El Modelo Ecológico y Dinámico de la Transición planteado por Kraft-Sayre y Pianta
(2000) asume la responsabilidad compartida de colectivos e instituciones para facilitar
la TE en la primera infancia, resaltando la naturaleza dinámica de estas relaciones. Para
los autores, el proceso de tránsito no solo compete y afecta al alumnado si no que el
entorno más próximo al mismo (familias, docentes, centro educativo…) tiene una res-
ponsabilidad común sobre el niño/a. Además la naturaleza dinámica de las relaciones y
los procesos de comunicación que se establecen entre padres, madres, familias, maes-
tros, comunidad… influyen en el alumnado a la vez que este influye en el resto de
agentes activos protagonistas del cambio.
Por lo tanto, en el proceso no solo existen diferentes ambientes o sub-sistemas (hogar,
escuela infantil, centro de EP…) a través de los cuales el niño/a transita sino que los
mismos se ven afectados por el paso del alumnado; igualmente los diferentes agentes
participantes (padre, madre, maestra de EI, maestra de EP…) influyen en el alumno y
en su proceso de transición a la vez que se ven influenciados por el mismo. El Modelo
presentado (Figura 2.3) no sólo se centra en cómo de preparados están los alumnos
para transitar de una instancia educativa a otra, también en cómo de preparadas están
las instituciones educativas para afrontar la adaptación del alumnado en el centro esco-
lar.

25
Fuente: Kraft-Sayre y Pianta (2000, p.9)

Figura 2.3: Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y Pianta (2000)

2.1.7. Aproximación preparatoria para la transición (Readiness)


Myers y Landers (1989) pertenecen a la primera generación de investigadores que
abordan el tema de transiciones, principalmente al inicio de la escolaridad obligatoria,
en un marco que plantea la relación directa entre estar preparado para la escuela prima-
ria y, a su vez, que las escuelas estén preparadas para recibir al alumnado. Los autores
utilizan el concepto readiness o estar preparado para definir aquel conjunto de caracte-
rísticas individuales del alumno (capacidades físicas del niño/a, madurez, nivel de acti-
vidad, habilidades y destrezas cognitivas, estilo de aprendizaje, grado de conocimientos
previos, competencias sociales y psicológicas…) que lo preparan para ir a la escuela y
facilitan su adaptación. El rol de la familia radica en preparar al alumnado para que este
inicie su escolaridad con las necesidades básicas cubiertas y brindándole experiencias
personales previas que favorezcan su desarrollo social, afectivo, cognitivo, etc. Por su
parte, el desafío de la escuela es estar preparada para recibir y acoger al nuevo alumna-
do y a sus familias, brindándoles las condiciones necesarias para que aquellos se vincu-
len con la escuela y esta se adapte a las demandas de alumnos y familias.
En la misma línea, Pia y Kohen (2006) relacionan el proceso de TE con el concepto
school readiness, es decir, la preparación académica del alumnado para afrontar los
retos y desafíos que les plantea la nueva etapa educativa y el centro escolar. Dicho
concepto engloba tres sub-categorías inherentes a la TE: cómo y cuánto de preparados
están los alumnos para comenzar su educación no obligatoria u obligatoria (children’s
readiness for school); cómo de preparadas están las instituciones educativas para aco-
ger al alumnado de nuevo ingreso y para facilitar su adaptación (school readiness for
children); y, por último, cuándo están listas las familias para afrontar el proceso de
escolarización del alumnado (family readiness). Dichos sub-proceso resultan determi-
nantes en la experiencia de cambio que experimentan alumnos, familias y maestros.
Por su parte, Arnold, Bartlett, Gowani y Merali (2007) definen la TE, especialmente la
que tiene lugar al inicio de la escolaridad obligatoria, como el período de tiempo antes,
durante y después del cambio educativo en el que un alumno transita a un nuevo centro
de EP o educación básica tras pasar, en muchas ocasiones, por otras transiciones educa-

26
Marco Conceptual de la Investigación

tivas (escuela infantil o centro de EI) que lo han preparado para adaptarse a normas de
comportamiento, estilos de enseñanza, nuevos espacios y materiales… acumulando así
un bagaje personal fruto de experiencias anteriores de cambio que le facilita el proceso
de transición a la nueva etapa educativa.
Además, los autores relacionan el ya mencionado término estar preparado con el pro-
ceso de tránsito ya que para que tenga lugar una TE exitosa tanto el alumnado como las
familias, los centros educativos, los docentes e incluso la comunidad educativa deben
estar preparados para afrontar el cambio y facilitar la acogida y adaptación de los pro-
tagonistas del mismo. Así, la preparación del alumnado está relacionada directamente,
según los autores, con diversos factores: la situación económica, el estado nutricional,
el lenguaje, una relación segura y de cuidado con un adulto, oportunidades de aprendi-
zaje y estimulación en el hogar.
Asimismo introducen el concepto escuelas amigas de los niños o childfriendly schools
referido a las escuelas de calidad (inclusivas, igualitarias y participativas) preparadas
para recibir y acoger al nuevo alumnado y a sus familias, y para gestionar los factores
que determinan la capacidad de las escuelas para acoger a los estudiantes de nuevo
ingreso: la confianza en sus maestros, el tamaño del grupo-clase, la ratio maestro-
alumnos, la formación de sus docentes o la colaboración y el traspaso de información
entre maestros. Por último, los autores recalcan la importancia de optimizar los recur-
sos de los que dispone una institución educativa con el propósito de mejorar los proce-
sos de transición que en ella tienen lugar, incidiendo especialmente en establecer un
marco de políticas que orienten y favorezcan la TE en la esfera interna del centro esco-
lar.
Otros investigadores como Young (2002) o Janus y Offord (2007) retoman las aporta-
ciones de Myers y Landers (1989) y distinguen entre los conceptos de school readiness
o preparación para la escuela y readiness for learning, es decir, estar listo para
aprender. El primero versa sobre las habilidades y competencias individuales que el
alumno debe poseer para hacer frente a las demandas del centro escolar como, por
ejemplo, saber escuchar y preguntar, jugar con otros iguales o aceptar y seguir instruc-
ciones dadas por el maestro. El segundo concepto está directamente relacionado con el
ámbito académico y hace referencia a la preparación del alumnado para iniciar su pro-
ceso de aprendizaje. Woodhead y Moss (2007) matizan el significado de estar listo
para aprender y aportan una visión integral del mismo argumentando que el encuentro
o tránsito tiene lugar cuando el niño accede a una nueva institución educativa y, a su
vez, dicha institución acoge al alumnado de nuevo ingreso; y redefinen el concepto
estar listo para aprender como un ¨estado¨ que varía de un alumno a otro en función
de las capacidades físicas del mismo, el nivel de actividad, las habilidades cognitivas,
el estilo de aprendizaje, los conocimientos previos o las competencias sociales y psico-
lógicas.
La aplicación del Modelo Ecológico y Dinámico de la Transición de Kraft-Sayre y
Pianta (2000) también implica una nueva ampliación del paradigma de preparación

27
para la escuela. Además de la atención que se presta a la preparación del niño para la
escuela, otros factores son identificados como importantes en el ámbito de la adapta-
ción escolar: la escuela tiene que estar preparada para responder a las necesidades de
sus alumnos y responder a las características individuales de los niños y a la diversidad
cultural de sus familias; la disposición de estas a participar y apoyar a sus hijos tanto
antes como después de la TE; y la comunidad educativa y los servicios de apoyo exis-
tentes en el centro también deben estar preparados para ayudar a los niños, las familias
y las escuelas (Correia y Marqués-Pinto, 2016).
Como puede observarse, las definiciones iniciales de preparación para la escuela y de
transición a la escuela están estrechamente vinculadas al conjunto de competencias
académicas y cognitivas que se espera que el alumnado haya adquirido antes de co-
menzar su escolarización obligatoria. Sin embargo, en la actualidad dichos conceptos
tienen una concepción más amplia que abarca diferentes ámbitos, no sólo competencias
cognitivas si no también competencias físicas y sociales como el desarrollo motor y el
bienestar físico, el desarrollo social y emocional, enfoques de aprendizaje, el desarrollo
del lenguaje y la cognición o el conocimiento general (Walker, y MacPhee, 2011;
Koçyigit, 2014; Serry, Imms, Froude, Joffe, Heine y Merrigam, 2014; Correia y Mar-
qués-Pinto, 2016).

2.1.8. Otras aproximaciones de la transición


A continuación se recogen en este apartado varias aproximaciones sobre la TE que
enfatizan el proceso desde diferentes perspectivas. Autores como Jacobs, Schramm o
Splittgerber (2000), Fonseca (2008) o Torres y Mouraz (2015) acercan la TE al proceso
de cambio en continuo desarrollo que experimenta el alumnado y que está directamente
relacionado con las características individuales del mismo de naturaleza física, intelec-
tual, emocional y cultural. Asimismo los procesos de tránsito, especialmente los que
tiene lugar entre EI y EP, están influenciados y directamente relacionados con discon-
tinuidades organizativas y sociales (Rice, 1997) que se producen a lo largo de la expe-
riencia escolar y caracterizan dicho tránsito como, por ejemplo, nuevas instalaciones
escolares, aulas nuevas, nueva estructura curricular, nuevos aprendizajes, temario dife-
rente al de la etapa anterior, nuevas clases y nuevos horarios de trabajo, etc.
Por su parte, Griebel y Niesel (2003) describen la entrada a la escuela formal como un
significativo cambio en la forma en que un niño participa en su familia y en la comuni-
dad. Los autores describen el proceso de transición en tres niveles: el primero, a nivel
individual, tiene lugar cuando los alumnos adoptan la identidad de un estudiante; acto
seguido, en el nivel interactivo, el alumnado experimenta cambios en las relaciones
socio-afectivas; por último, el nivel contextual, donde los entornos del hogar y la es-
cuela se cruzan.
Desde otra perspectiva, Reveco (2008) afirma que las transiciones deben ser vistas
desde la perspectiva personal de la persona implicada en el proceso de cambio
(alumno, padre, madre, maestro…) que accede a un nuevo entorno de aprendizaje o a

28
Marco Conceptual de la Investigación

una nueva cultura educativa diferente de la habitual. En la misma línea, Bohan-Baker y


Priscilla (2002) definen la TE como un proceso de cambio en el que participan ni-
ños/as, familias, maestras/os y escuelas, más allá de un evento puntual de tránsito edu-
cativo que se ciñe y afecta únicamente al alumnado.
Koçyiğit (2009; 2014) matiza que la preparación escolar es un concepto variable que
puede cambiar de un niño a otro, se puede definir de acuerdo a las diferentes edades
que engloba el cambio e incluye la maduración del alumno en todas las áreas de desa-
rrollo y las características necesarias para el aprendizaje y el desarrollo intelectual, a
saber: desarrollo del lenguaje, desarrollo socio-emocional, desarrollo cinético y auto-
nomía personal.
Una aproximación más es la propuesta por Karila y Rantavuori (2014), quienes definen
el tránsito como un proceso en el que las fronteras educativas representan cruces insti-
tucionales construidos cultural e históricamente y conforman un espacio para el apren-
dizaje formal. Por lo tanto, abordar el proceso de transición supone tener en cuenta la
frontera a la que se enfrenta el alumnado (por ejemplo, la TAP) y los espacios de dicha
frontera (personales, sociales, familiares, académicos…). Desde esta perspectiva, los
límites entre fronteras son vistos como espacios de abordaje de la TE en los que alum-
nos, familias y docentes trabajan en equipo para afrontar el cambio educativo. Los
autores identifican fundamentalmente tres marcos de trabajo entre fronteras con el fin
de crear un objetivo común (facilitar el tránsito) y acordar prácticas de TE compartidas
que se identifican en el marco de la iniciativa, el marco de consenso y el marco de
colaboración.
Por último, Correia y Marqués-Pinto (2016) abordan el proceso de transición a EP y
van más allá al considerarlo exitoso cuando al alumno no solo le gusta la escuela sino
que mejora progresivamente en sus habilidades académicas; o, por el contrario, un
proceso de adaptación negativo cuando el alumno manifiesta ansiedad, evitación y
actitudes negativas hacia la escuela.
A continuación, se recogen en la tabla 2.1 las diferentes perspectivas sobre el proceso
de transición educativo, enfatizando la orientación que cada una de ellas da a la TE.

29
Tabla 2.1. Aproximaciones al proceso de transición

Perspectiva Orientación Autores

Procesos de transición como Fabian y Dunlop, 2002a; Valls, 2003;


Aproximación
cambios verticales dentro de con- Fabian y Dunlop, 2007; Peralta, 2007;
Académica
textos educativos formales. Petriwskyj et al., 2009.

Procesos de transición como reto Dockett y Perry, 2001; Featherstone,


y oportunidad de crecimiento 2004; Bennet, 2006; Gairin, 2007; Pie-
Aproximación
educativo, de madurez personal y tarinen et al., 2010. Miller, 2014…
Positiva
social, y de acceso a nuevas
oportunidades.

Procesos de transición que abar- Woodhead y Moss, 2007; Vogler et al.,


can todos los ámbitos de desarro- 2008; Skouteris et al., 2012; González
Aproximación llo de la persona y pueden impli- y González, 2015.
Integral car experiencias de avance e
impulso educativo o momentos de
riesgo de exclusión.

Procesos de transición como Ritos Kagan y Neuman, 1998; Campbell,


de Paso o cambios informales en 2000; Corsaro y Molinari, 2005.
Aproximación
la vida y en las rutinas diarias; y
Horizontal y
como Cruce de una frontera o
Vertical
cambios formales dentro de las
instituciones educativas.

Procesos de transición como mo- Gimeno, 1996; Gimeno, 2007.


mentos de discontinuidad que
Aproximación experimentan las personas en si-
Diacrónica y tuaciones concretas (sincrónicas)
Sincrónica de otros momentos de tránsito de
un estadio a otro diferente (dia-
crónicas).

Aproximación Procesos de transición como Kraft-Sayre y Pianta, 2000; Correia y


Ecológica acontecimientos dinámicos que Marqués, 2016.
implican diferentes ambientes o

30
Marco Conceptual de la Investigación

Perspectiva Orientación Autores


sub-sistemas y diversos agentes
participantes.

Procesos de transición como Arnold et al., 2007; Janus y Offord,


acontecimientos que exigen que el 2007; Young, 2007; Woodhead y
alumnado adquiera previamente Moss, 2007; Walker, y MacPhee, 2011;
Aproximación
un conjunto de características Serry et al., 2014; Correia y Marqués,
Preparatoria
individuales que lo preparan para 2016…
ir a la escuela y para afrontar su
adaptación a una nueva etapa.

Diversas aproximaciones a los Bohan-Baker y Priscilla, 2002; Fonse-


procesos de transición. ca, 2008; Koçyiğit, 2008; Reveco,
Otras Apro-
2008; Karila y Rantavuori, 2014; To-
ximaciones
rres y Mouraz, 2015; Correia y Mar-
qués, 2016…

Fuente: Elaboración propia

2.2. Procesos Clave en las Transiciones: Continuidad y Discontinuidad


Educativa
La TE, como se viene señalando, representa una oportunidad de cambio para alumnos,
familias y docentes. Una educación de calidad debe responder para ello desde funda-
mentos de continuidad, asegurando que los agentes activos implicados en el cambio
puedan experimentar procesos de tránsito organizados, disminuyendo las barreras que
se pueda encontrar la comunidad educativa durante el cambio y facilitando la mayor
coordinación posible entre instituciones y profesionales de la educación.
Sin embargo, como consecuencia de las modificaciones introducidas en el sistema
educativo (organizar la EP en ciclos o impartir la etapa de EI en centros de EP), la
coordinación entre instituciones educativas y en la esfera interna de la comunidad edu-
cativa se convierte en un reto. Igualmente, las diferencias existentes entre la cultura de
cada etapa educativa o en las diversas formas de organización curricular influyen en la
TE que experimenta el alumnado y en los mensajes que reciben los estudiantes cuando
cambian de etapa o de centro educativo.
En este contexto, las instituciones educativas deben ser capaces de ofrecer procesos de
transición organizados que den la oportunidad a alumnos, familias y docentes de vivir
una TE natural, ordenada, con información y preparación previa al proceso de cambio.

31
Estas mismas instituciones deben organizar los periodos de adaptación al centro escolar
y entre etapas educativas; facilitar las condiciones necesarias para que estos cambios no
sean traumáticos; y evitar discontinuidades entre etapas educativas. Todos estos propó-
sitos requieren un esfuerzo de continuación y coordinación en el interior de los centros
escolares y entre instituciones educativas.
El concepto de continuidad es un concepto complejo que presenta diferentes dimensio-
nes organizativas y curriculares, y puede hacer referencia a diferentes contextos (fami-
lia, EI, EP…), conllevando diversas implicaciones cognitivas, afectivas o sociales
(Watt, 1987; Galton et al., 2000). Otros autores como Zabalza (1993) entienden la con-
tinuidad educativa, en contraposición a la mera contigüidad, como un proceso de cone-
xión en el que confluyen e interaccionan diversos espacios, diversos agentes o diversos
momentos educativos,
(…) Unión entre partes, como línea de conexión entre diversos
espacios, diversos agentes, diversos momentos educativos (…).
Supone un cambio cualitativo con respecto a la contigüidad. En
ésta no hay interacción entre las partes, sino simple inmediación.
En la continuidad se produce un intercambio entre las partes co-
nectadas, ambas se comunican, interactúan, se modifican y con-
dicionan mutuamente (Zabalza, 1993, p. 903).
Se puede distinguir entre continuidad horizontal y continuidad vertical. La primera
responde a un proceso de coordinación en el que están implicados los agentes educati-
vos del marco institucional de un centro educativo y todos aquellos relacionados con el
entorno de desarrollo del alumno y su entramado socio-familiar. Por lo tanto, desde la
premisa de la continuidad horizontal, la coordinación en el cambio educativo implica a
diferentes agentes y contextos educativos (familia, instituciones, servicios municipales,
centros escolares…) y la escuela se convierte en un espacio flexible y abierto a la reali-
dad y al entorno del alumnado y de sus familias.
El concepto de continuidad vertical, responde a un proceso de coordinación en el que
se tiene en cuenta el desarrollo del alumnado y el currículo escolar. Desde esta premisa,
el desarrollo no se trata de un proceso lineal e intermitente con cruces sino de un proce-
so madurativo y de aprendizaje continuo en el que se despliegan capacidades, habilida-
des y actitudes que se conforman y desarrollan en función de los diferentes estadios
evolutivos del niño/a. Por su parte, el currículo escolar representa una propuesta educa-
tiva coherente integrada por diversas acciones pedagógicas y recursos educativos que,
aunque camina de la mano con los currículos educativos de otras etapas, respeta la
diferencias individuales existentes entre los diferentes alumnos (Manini, 1992).
En la misma línea, dicho autor (Manini, 1992,) conecta el concepto de continuidad con
el curriculum, planteando la elaboración de un currículo común entre las etapas de EI y
EP, superando así el mero transvase de información o la anticipación de contenidos y
metodologías entre ambas. Bajo esta premisa, el autor considera que dichas etapas

32
Marco Conceptual de la Investigación

comparten elementos pedagógicos comunes que proporcionan una integridad formativa


sin olvidar aquellos otros elementos que las diferencian y le otorgan a cada una de ellas
identidad educativa y curricular.
Por su parte, Gimeno (1996) al hablar de continuidad y discontinuidad en la TE, utiliza
el concepto de gradualidad o graduación progresiva. Se refiere con ello a la posibili-
dad de ordenar el aprendizaje que recibe el alumnado, de enlazar sus componentes y
los diferentes momentos que conforman dicho proceso para que la “enseñanza funda-
mente una concatenación ordenada de componentes aprendidos” (1996, p.24). Para el
autor, la gradualidad se convierte en una condición indispensable para que el alumno se
adapte y avance con éxito en la nueva etapa educativa; por el contrario, cuando el
alumnado transita con sobresaltos por las diferentes etapas o fases educativas no se
aseguran las condiciones necesarias para que este alcance con éxito la adaptación a la
nueva etapa y los procesos de transición se convierten en traumáticos debido a que
carecen de gradualidad en el plano personal, educativo y académico.
El mismo autor, contextualiza el concepto de coherencia o continuidad en el marco de
las transiciones curriculares, aquellas que tiene lugar cuando los alumnos afrontan
cambios en las exigencias del currículo, o en partes de este, en los contenidos a trabajar
o en los estilos de enseñanza-aprendizaje producto de la gran variedad de centros, nive-
les educativos y profesores. Por lo tanto, las transiciones curriculares señalizan el mo-
mento y los procesos que se desencadenan cuando tiene lugar una ruptura de la conti-
nuidad en el sistema educativo y en las experiencias del alumnado ante el cambio de
centro, de etapa, de maestro, de cultura educativa, de currículo o de estilo pedagógico.
El concepto de continuidad defendido por Gimeno (1996) es un concepto complejo que
abarca no solo toda la escolaridad, sino todo el currículo de una determinada etapa
educativa, un área concreta, una materia e incluso una unidad didáctica en tres planos
diferenciados. Por un lado, es una cualidad transcendental de la organización del cu-
rrículo que asegura al alumnado una construcción ordenada de su proceso de enseñan-
za-aprendizaje, enlazando los elementos curriculares de la anterior etapa con la siguien-
te de forma secuencial y graduada. Por otro, abarca la continuidad en ambientes,
exigencias, normas o estímulos recibidos por el alumnado durante los procesos de
cambio educativo. Finalmente, el concepto hace referencia a la coherencia en todas las
acciones educativas desarrolladas durante el proceso de enseñanza con metas comunes
entre etapas o ciclos educativos, convirtiendo la vida académica del alumnado en una
unidad con sentido e identidad propia.
Relacionando transiciones educativas sincrónicas y diacrónicas con el principio de
continuidad, Gimeno (1996) también diferencia entre continuidad horizontal o trans-
versal y continuidad vertical. La primera hace referencia a la coherencia entre docentes
y entre áreas o asignaturas que el alumnado cursa en una determinada etapa, ciclo o
curso escolar; esta dimensión sincrónica de la continuidad aboga por la coherencia en
el plano intra-escolar y entre los elementos que conforman el currículum escolar y las
actividades extraescolares paralelas. Con la continuidad horizontal, el autor alude a la

33
necesidad de coordinar las diversas líneas metodológicas desarrolladas en el ámbito
educativo, establecer “componentes interdisciplinares posibles entre las materias”
(1996, p.34), buscar metas comunes entre los maestros y las áreas curriculares, trabajar
determinadas habilidades o capacidades transversales en las diferentes áreas del cu-
rrículo, coordinar la evaluación entre etapas educativas, y abogar por “un trabajo esco-
lar con exigencias parecidas a lo largo de un ciclo temporal” (1996, p.34).
La dimensión diacrónica de la continuidad hace referencia a la necesaria conexión
entre objetivos, contenidos y exigencias que se plantean al alumnado a medida que este
avanza en su escolaridad, es decir, continuidad en cada área o asignatura y continuidad
en todo el currículo; continuidad entre cursos y a lo largo de los cursos; y continuidad
entre las experiencias ofrecidas al alumnado en tiempo pasado, presente y futuro. Dicha
continuidad es producto de la secuenciación entre los contenidos que se imparten den-
tro de una materia y en relación con el resto de asignaturas; el grado de profundidad
con el que se abordan determinados contenidos educativos debido a su relevancia; o de
la progresión de las experiencias y exigencias del aprendizaje del alumnado.
En el ámbito educativo, sobre todo en países de Latinoamérica, muchos autores (por
ejemplo, Coll, 2004; Azzerboni, 2005; Cuenca Díaz, 2006; Luchetti, 2007; Méndez y
Córdoba, 2007; Peralta, 2007; Rodríguez y Turón, 2007; Abelló, 2009; Azzerboni,
2009; Alvarado y Suárez, 2010; Rangel, 2011) utilizan el concepto de articulación para
definir la necesaria unidad entre ideas y acciones que recibe el alumnado durante su
escolaridad. Dicho fin requiere coordinar el trabajo de los docentes y las actividades
que se desarrollan en el aula, unificar criterios y modos de actuación, garantizar un
desarrollo progresivo del alumnado y una continuidad lógica y natural en el proceso de
cambios entre etapas o ciclos educativos con el único propósito de ofrecer un proceso
educativo organizado que favorezca la adaptación a las nuevas condiciones educativas
a las que se enfrenta el alumnado y el enriquecimiento y desarrollo del mismo.
Las diversas conceptualizaciones que se plantean a continuación asumen el proceso de
articulación como el instrumento que favorece la continuidad y coherencia en los
aprendizajes que adquiere el alumnado así como la gradualidad entre el paso de ciclos
o etapas educativas. Por lo tanto, la articulación va más allá de hechos educativos ais-
lados y asume la necesidad del trabajo conjunto para lograr la calidad educativa; del
conocimiento mutuo de contenidos y metodologías de trabajo entre niveles educativos;
y la construcción de espacios de reflexión, discusión e interacción pedagógica.
La articulación se define como la continuidad de técnicas, expe-
riencias e instrumentos, donde existe un enlace funcional de to-
das las partes de un sistema a conjunto. Todas las aplicaciones de
este término, dan cuenta de dos partes que están separadas y que
requieren de este tercer elemento (externo a ello), para poder en-
lazarse, o en el mejor de los casos ¨unirse¨ (Peralta, 2007, p.5).

34
Marco Conceptual de la Investigación

La articulación es la continuidad de técnicas, experiencias e ins-


trumentos que respeten al niño como ser único e irrepetible, por-
que el niño que ingresa al Primer Grado sigue siendo el mismo
niño, con interés de jugar, pintar, explorar, trabajar con material
variado, de diversos colores, formas y tamaños, un salón de clase
con un ambiente que lo invite a experimentar (Durán, 2005,
p.107).
El concepto de articulación se refiere a la unión o enlace entre
partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre sí
y a la vez forman parte de un todo (Luchetti, 2007, p.10).
En educación, la articulación significa lograr la unidad de ideas y
acciones, implicando esto la integración de todas las influencias
educativas que recibe el individuo durante su vida, por lo que es
preciso coordinar todo el trabajo y todas las actividades a fin de
unificar criterios y modos de actuación, tomando en cuenta los
principios de la unidad y la diversidad (Franco, 2004, p.79).
A pesar de que la continuidad y la coherencia se perciben como principios fundamenta-
les para favorecer la TAP, la realidad es que ambas culturas educativas difieren consi-
derablemente en cuanto a sus planteamientos pedagógicos y a las prácticas educativas
desarrolladas en cada una de ellas. Es evidente que deben darse la mano y trabajar en la
misma dirección con el fin de ofrecer a alumnado, familias y profesorado un proceso
de cambio natural, armónico y sin cambios bruscos. Sin embargo, la ansiada continui-
dad entre ambas etapas va acompañada de su inversa, la discontinuidad, una realidad
que se evidencia en los procesos de transición de EI a EP, dificulta la adaptación del
alumnado e influye en la actividad escolar.
Derricot (1985) considera que existen tres planos en los que se puede evidenciar la
discontinuidad existente entre etapas educativas, especialmente en las transiciones de
carácter curricular: la organización del ambiente idóneo para el proceso de enseñanza-
aprendizaje; la secuenciación de los contenidos de enseñanza; y la secuenciación del
aprendizaje en función de la psicología del alumno.
Por su parte, Eisner (1992) distingue cinco ámbitos de la práctica educativa que deben
estar en interacción reciproca y, de no ser así, se convierten en elementos disruptivos
que afectan al principio pedagógico de continuidad. Por un lado, el autor hace alusión a
un primer ámbito relativo a aquellas finalidades comunes de la educación que orientan
la búsqueda conjunta de metas y prácticas educativas comunes. Por otro lado, el ámbito
estructural engloba diversos elementos organizativos como materias curriculares, tiem-
pos, roles, papel del director, funciones de los docentes, relaciones con la comunidad,
etc. Por su parte, el ámbito curricular se ocupa de los contenidos educativos y las di-
námicas realizadas en las diversas áreas curriculares con el fin de ofrecer al alumnado
experiencias escolares apropiadas. Por último destaca el ámbito pedagógico, es decir, el

35
currículo real desarrollado en la práctica educativa dentro del aula en la jornada lectiva,
y la dimensión evaluación, pautas de registro y control de los resultados escolares ob-
tenidos por el alumnado del centro escolar.
A continuación, se identifican distintos elementos disruptivos que evidencian la ausen-
cia de continuidad entre etapas, orientando dichas discontinuidades a las etapas de EI y
EP por ser el objeto de estudio de este trabajo.
 La perspectiva pedagógica que orienta cada una de las etapas educativas: en
EI se aboga por una orientación global y constructiva, centrada en el alumnado
y en sus necesidades. Por el contrario, en EP prima la perspectiva academicis-
ta, centrada en el aspecto académico y escolar de la misma (Margetts, 1999;
Bulkeley y Fabian, 2006; Tamayo, 2014).
 El rol desarrollado por el maestro: en la escolarización no obligatoria el do-
cente asumen un rol de guía (motivador, provocador, compañero…) y una ac-
titud permisiva y comprensiva cuyo fin es facilitar el aprendizaje global de sus
alumnos/as a través de metodologías flexibles como el descubrimiento o la cu-
riosidad. En EP, el profesor responde a un modelo tradicional en el que, con
una actitud más jerárquica y centrada en los contenidos, es quien posee el co-
nocimiento y su función es transmitirlo de forma lineal al alumnado (Dunlop,
2003; Skouteris et al., 2012; Tamayo, 2014).
 El rol desarrollado por el alumnado: en EI se promueve un rol constructivo
en el que el alumno accede a su propio conocimiento y a la formulación de
preguntas e hipótesis, haciéndole partícipe en las intervenciones. Por su parte,
en EP el rol del alumno/a es de oyente y receptor del mensaje transmitido por
el docente (Fabian y Dunlop, 2002a; Rosemberg y Borzone, 2004; Bulkeley y
Fabian, 2006; Serry et al., 2014).
 La distribución del espacio: en EI se caracteriza por ser global, dinámico, fle-
xible y polifuncional, permitiendo al alumnado un mayor aprovechamiento del
mismo y el desplazamiento a través de los diferentes rincones del aula. En
cambio, en EP, responde a una distribución más tradicional en la que el espa-
cio se reduce al lugar que ocupa el escritorio personal, sin permitirse un uso
flexible del espacio de aula, enfatizando así el desarrollo de actividades dirigi-
das y poco participativas (Kagan, Carroll, Comer y Scott-Litlle, 2006; Tama-
yo, 2014).
 Los agrupamientos dentro del aula: en la escolarización no obligatoria suele
abogar por el agrupamiento en pequeños grupos de trabajo dinámicos mientras
que en EP los agrupamientos suelen ser individuales con el fin de facilitar la
concentración y la realización de las tareas académicas dentro del aula
(Kagan et al., 2006; Tamayo, 2014).

36
Marco Conceptual de la Investigación

 La distribución del tiempo: en EI los tiempos destinados a la realización de ac-


tividades así como a la transición entre las mismas y a los momentos de des-
canso son más flexibles, permitiendo una cierta adaptación según el momento
concreto. Sin embargo, en EP, predomina el horario rígido e inflexible (Kagan
et al., 2006; Tamayo, 2014).
 El uso de recursos didácticos dentro del aula: en EI prima el uso de materiales
variados en cuanto a su procedencia y su uso (manipulativos, de desecho, de
fabricación propia, reciclados, traídos de casa…) en detrimento de los utiliza-
dos en la escolarización obligatoria que tienden a ser mayoritariamente recur-
sos de procedencia editorial (libros, cuadernillos de actividades, fichas…)
(Argos, 1998; Argos y Ezquerra, 2004).
 El papel otorgado al juego lúdico y educativo: si bien en EI la importancia del
juego radica en ser considerado un elemento de aprendizaje significativo y na-
tural para el alumno, en EP prima el aprendizaje de contenidos del currículo o
de competencias básicas (Skouteris et al., 2012; Tamayo, 2014).
 Las normas dentro y fuera del aula: en EI las pautas de comportamiento suelen
ser más flexibles que en EP, caracterizándose por la permisividad hacia su
transgresión, su menor repercusión o las consecuencias menos hostiles hacia el
alumnado en caso de ser incumplidas (Margetts, 2006; Margetts, 2008).
 La evaluación: en EI se caracteriza por ser global y continúa, centrada en las
necesidades y capacidades del alumno. Sin embargo la importancia y el senti-
do de la evaluación otorgado en EP se caracteriza por centrarse en los resulta-
dos y otorgar valoraciones parciales al alumnado (Skouteris et al., 2012).
 La relación familia-escuela: el contacto está más presente en EI y es prácti-
camente inexistente en las etapas de educación superior, siendo la EP una eta-
pa intermedia en la que la relación existe pero no es tan cercana como en la
precedente, disminuyendo su calidad (Anderson et al., 2000; Bulkeley y Fa-
bian, 2006).
 Las expectativas de alumnos, familias y docentes: las expectativas sobre el
comportamiento y los aprendizajes adquiridos por el alumno en la escolariza-
ción no obligatoria son menos exigentes al considerarse que son aprendizajes
¨más fáciles¨ que los que debe adquirir el alumnado durante su escolarización
obligatoria (Einarsdóttir, 2002; Harper, 2015).
En cada transición posible dentro del sistema educativo tienen lugar diversas alteracio-
nes en los aspectos mencionados. Precisamente son dichas discontinuidades las que
otorgan una especificidad singular a cada uno de los procesos de tránsito existentes,
dan identidad propia a la nueva etapa que deben afrontar alumnos, familias o docentes,
y evidencian las diferencias entre etapas educativas. La presencia y permanencia en el
sistema educativo de rupturas entre etapas, dificulta el tránsito y convierte los procesos

37
de transición en procesos complejos y desafiantes para los agentes que vayan a experi-
mentarlos. Al margen de las implicaciones afectivas o psicológicas que les otorgan,
cuantas más discontinuidades tengan que afrontar, más riesgos y consecuencias pueden
derivarse de ellos.
La identificación y análisis de los diversos elementos que influyen en la continuidad
entre las etapas de EI y EP, permite concluir que la TE es un proceso multidimensional
en el que no solo caben elementos estrictamente curriculares sino que destacan muchas
dimensiones que resultan determinantes en el ambiente escolar y en el tránsito que
experimentan el alumnado o las familias. A continuación, se exponen en la siguiente
tabla las diferencias pedagógicas existentes entre ambas etapas que contraponen la
cultura educativa de EI frente a la cultura educativa de EP, evidenciando así el alcance
y las implicaciones del paso de una a la otra.

Tabla 2.2. Perfil diferenciado de las etapas de educación infantil y educación primaria

Dimensiones Educación Infantil Educación Primaria

Orientación Orientación global y constructiva. Orientación academicista.


pedagógica

Clima más personal. Clima centrado en lo académico.


Menor exigencia académica. Mayor exigencia académica.
Aprendizaje en grupo. Aprendizaje individual.
Sistema docente único. Varios estilos docentes.
Clima de
Seguimiento directo del alumno. Mayor autocontrol del alumno.
enseñanza
Mayor participación del alumno en Mayor control del docente en la en-
la enseñanza. señanza.
Situaciones de aprendizaje di- Situaciones de aprendizaje con ma-
námicas. yor exigencia de atención, observa-
ción y escucha.

Curriculum integrado: Conoci- Curriculum especializado: Lengua


Áreas de miento de sí mismo, Autonomía Castellana, Matemáticas, Ciencias
conocimiento personal, Conocimiento del en- de la Naturaleza, Ciencias Sociales,
torno, Lenguaje oral y escrito, etc. etc.

Flexibilidad. Menos flexibilidad.


Espacios dentro
Mayor libertad de movimiento. Movimientos más pautados.
del aula
Mayor contacto corporal. Menos contacto corporal.

38
Marco Conceptual de la Investigación

Dimensiones Educación Infantil Educación Primaria

Agrupamientos Agrupamientos variados. Agrupamientos menos variados.


dentro del aula Distribución por rincones. Distribución tradicional.

Distensión del tiempo escolar. Compresión del tiempo escolar.


Tiempos Organización flexible. Organización rígida.
Poco tiempo sentados. Mayor tiempo sentados.

Materiales variados. Materiales menos variados.


Diversa procedencia: editoriales, Prima el material de procedencia
Recursos di-
elaboración propia, reciclaje. editorial: libros, fichas, cuadernillos
dácticos
de actividades.
Diversa tipología: impreso y mani-
pulativo.

Actividades con enfoque lúdico y Actividades con enfoque formal y


Dinámicas de aula flexible. rígido.
Prima la metodología de juego. Prima la metodología academicista.

Papel secundario. Papel principal.


Evaluación Carácter informativo y orientativo. Carácter promocional.
Global y continúa. Parcial y orientada a los resultados.

Nuevos códigos y normas. Nuevos códigos y normas.


Social
Círculo amplio de amistades. Limitación del círculo de amistades.
Fuente: Adaptado de Tamayo (2014, p.134)

Las discrepancias existentes entre las etapas de EI y EP se atribuyen a la cultura propia


que posee cada etapa así como a las características diferenciadas, los hábitos o las prác-
ticas de sus docentes que le otorgan identidad propia. En la enseñanza no obligatoria,
con el fin de ofrecer al alumnado sus primeras experiencias de aprendizaje, suele pri-
mar el trabajo en equipo entre maestros, la planificación de programas y materiales, la
innovación y la búsqueda de propuestas de enseñanza-aprendizaje novedosas. También
es característica la ausencia de presión por parte de la institución escolar para alcanzar
ciertos logros curriculares por tratarse de una etapa no obligatoria. Por el contrario, en
EP prima el uso de materiales de corte academicista, hecho que inhibe el trabajo docen-
te grupal o el diseño de nuevos materiales de aprendizaje. Además existe la responsabi-
lidad docente de cumplir la programación anual y lograr que el alumnado alcance los
objetivos marcados.

39
Otra causa que también origina una situación de discontinuidad es la concepción erró-
nea de que la coordinación entre etapas exige la supeditación y dependencia entre las
mismas, con la consiguiente pérdida de identidad de cada una de ellas. La creencia de
que es difícil llegar a acuerdos comunes que repercuten en la práctica educativa por la
complejidad del trabajo en equipo y las diferencias individuales entre docentes (dispa-
ridad de perspectivas, intereses, expectativas…). A ello se suma la actitud docente de
autosuficiencia construida desde la convicción de que la tarea docente se limita a la
etapa educativa que concierne a cada profesor y a la actividad pedagógica con el alum-
nado, no existiendo la necesidad de establecer procesos reflexivos sobre la práctica
pedagógica individual o entre maestros. Pero además las instituciones educativas sue-
len otorgan una escasa importancia al principio de coordinación o a los procesos de
tránsito lo que se evidencia en la falta de iniciativas organizativas y propuestas concre-
tas en momentos críticos del tránsito (como el último mes del curso que finaliza o el
primer cuatrimestre del nuevo curso académico) por parte de los equipos directivos y
de la comisión pedagógica de coordinación del centro escolar.
En definitiva, la desincronización entre etapas ha llevado a desencuentros acusados que
se evidencian especialmente durante los procesos de tránsito y cambio educativo. No
obstante, debe existir una voluntad de acercamiento y fines educativos comunes entre
las etapas de EI y EP, así como respuestas conjuntas como roles similares en los profe-
sionales de la educación que forman parte de la comunidad educativa o propuestas
pedagógicas y metodológicas compartidas entre etapas, con el único propósito de res-
ponder educativamente a la problemática de la discontinuidad y configurar una filoso-
fía común en la esfera interna de las instituciones escolares.

2.3. Transiciones en el Sistema Educativo Español: Una Mirada al


Marco Legal
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación recoge entre sus principios fun-
damentales la flexibilidad para responder a la diversidad que presenta el alumnado con
el fin de alcanzar el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los
alumnos, y garantizar un adecuado proceso de tránsito entre las distintas etapas, ciclos,
grados, cursos y niveles de enseñanza que configuran el sistema educativo.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de apti-
tudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad
(Ley 2/2006, Art. 1, p. 17164).
El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos
y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre
los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos (Ley
2/2006, Art. 3.1, p. 17165).

40
Marco Conceptual de la Investigación

Dicha Ley también otorga a las instituciones educativas la autonomía organizativa y


pedagógica necesaria para adaptar la propuesta educativa a las características y necesi-
dades concretas del entorno, del centro y del alumnado (definidas previamente en el
Proyecto Educativo). En la actualidad, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE) no modifica los aspectos establecidos por
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organiza-
ción y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los
términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la
desarrollen. Los centros docentes dispondrán de autonomía para
elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto
de gestión, así como las normas de organización y funcionamien-
to del centro. Las Administraciones educativas favorecerán la au-
tonomía de los centros de forma que sus recursos económicos,
materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y
organización que elaboren una vez que sean convenientemente
evaluados y valorados. Los centros, en el ejercicio de su auto-
nomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo,
formas de organización o ampliación del horario escolar en los
términos que establezcan las Administraciones educativas, sin
que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni
exigencias para las Administraciones educativas (Ley 2/2006,
Art.120, pp. 17188-17189).
En lo referente a la estructuración del esquema organizativo, la Ley 8/2013 implica, a
efectos del tema que nos ocupa, tres transiciones diferenciadas que hacen del cambio
un hecho inevitable que la comunidad educativa debe experimentar. Por un lado, están
las transiciones educativas que se producen en la primera infancia que engloban el paso
desde el medio familiar a la educación no obligatoria y obligatoria, es decir, el tránsito
del hogar a la escuela infantil, del hogar a EI o de la escuela infantil a EI. Por otro lado,
se suceden las transiciones escolares dentro del sistema educativo, es decir, el tránsito
entre EI y EP, el cambio de EP a educación secundaria obligatoria, y de educación
secundaria obligatoria a bachillerato o a formación profesional. Por último, estaría el
paso del sistema escolar a la universidad, a formación profesional superior o al mundo
laboral.
Se representan en la siguiente figura las transiciones educativas en la primera infancia
así como las transiciones escolares limitando estas hasta la enseñanza post-obligatoria.

41
TRANSICIONES EDUCATIVAS EN LA
TRANSICIONES ESCOLARES
PRIMERA INFANCIA
Hogar T Escuela Infantil

Educación Educación Bachiller


T T T ESO T
Infantil Primaria FP

Fuente: Elaboración propia

Figura 2.4: Transiciones educativas y escolares en el sistema educativo

Retomando las delimitaciones establecidas por Galton y Morrison (2000) y Galton et


al. (2000) dentro del sistema educativo también existen diferentes procesos de transfe-
rencia que tiene lugar cuando el alumnado cambia de nivel académico cada curso esco-
lar para progresar en la etapa educativa correspondiente dentro de una misma institu-
ción; se trata de aquellos pasos que tienen lugar entre cursos de EP, de educación
secundaria obligatoria, de bachillerato y de formación profesional.
Dado que el marco de estudio del presente trabajo son los procesos de tránsito entre
etapas educativas, a continuación se profundiza en el marco normativo de aquellas
transiciones que dan acceso al mundo escolar así como en los procesos de tránsito que
se suceden dentro del sistema educativo desde EP hasta educación secundaria obligato-
ria por tratarse de las etapas que configuran la educación básica u obligatoria en nues-
tro país. A su vez, se presta especial importancia al cambio que tiene lugar entre EI y
EP por ser aquí el tema de estudio.
En la primera TE, aquella que tiene lugar en la primera infancia, el niño/a se enfrenta a
una situación que nunca ha experimentado ya que deja el papel protagonista que suele
tener en el hogar y pasa a compartir dicho papel con los demás compañeros en la es-
cuela (León, 2009). Es por eso que los docentes y las familias deben organizar los pe-
riodos de adaptación al centro escolar y a su nueva tutora con el fin de facilitar a los
alumnos las condiciones necesarias para que este cambio no sea traumático. Por ejem-
plo, en la actualidad en todas las regiones de España se recomienda u obliga a los cen-
tros a prever un período de incorporación gradual de los niños que por primera vez
acceden a las escuelas infantiles o centros de EI, aunque existen dentro del estado al-
gunas comunidades con más tradición que otras en la adaptación a EI (Arnaiz, 2013).
Como ejemplo de nuestra Comunidad Autónoma se cita la normativa establecida para
Galicia en la Orden de 6 de mayo de 1992 por la que se regula el procedimiento para la
implantación del segundo ciclo de la EI y se dictan instrucciones en materia de organi-
zación escolar y evaluación para aquellos centros donde se imparte el referido ciclo.
Dicha Orden es complementada, a su vez, por la Orden del 25 de junio de 2009 que
regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de EI en la Co-
munidad Autónoma de Galicia.

42
Marco Conceptual de la Investigación

La incorporación de nuevos escolares al centro requerirá la plani-


ficación del período de adaptación por parte del equipo docente
del ciclo. Este período será tratado a través de un plan de acción
al que no serán ajenos las madres y los padres, y que tendrá en
cuenta las características especiales de la comunidad escolar y
los medios disponibles en el centro (…). (Orden 6/1992, Art. 18,
p. 4266).
Los centros educativos planificarán un período de adaptación del
alumnado para favorecer la transición desde la familia o desde la
escuela infantil de primer ciclo a la nueva situación de enseñanza
aprendizaje. La organización de este período garantizará la inte-
gración gradual del alumnado de nueva incorporación desde el
inicio de las actividades lectivas. En todo caso, se establecerán
en el proyecto educativo del centro las medidas organizativas y
pedagógicas para este período. Este período en ningún caso po-
drá superar el mes de septiembre y se concretará anualmente en
la orden que establece el calendario escolar para cada curso aca-
démico (Orden 25/2009, Art. 3º, p. 10.013).
Por su parte, en la TAP, según la normativa, el alumnado finaliza EI desarrollando
competencias, destrezas y habilidades que facilitan su adaptación a la nueva etapa edu-
cativa pues es al comienzo de esta cuando se inicia el proceso de aprendizaje como una
actividad formal en la que se sientan las bases para futuros aprendizajes (Dockett y
Perry, 2001; Dockett y Perry, 2004; Galán y García, 2008). En la misma línea, aunque
la actual legislación a nivel nacional en vigor no otorga importancia al inicio de la es-
colaridad obligatoria al no contemplar ni hacer alusión alguna al proceso de tránsito
que tiene lugar entre las etapas de EI y EP, la normativa establecida en Galicia por el
Decreto 330/2009, del 4 de Julio de 2009, por el que se establece el currículo de EI en
la Comunidad Autónoma de Galicia, promueve la coordinación de toda la comunidad
educativa como el instrumento que asegura la coherencia en el proceso de transición.
Aunque la educación infantil es una etapa educativa con sus pro-
pios objetivos, se debe cuidar la transición entre los ciclos, no se
puede olvidar que se trata de una etapa que tiene su continuidad
en educación primaria. Esto exige la coordinación entre ambas
etapas. Coordinación que en ningún caso se entenderá como su-
peditación de una etapa a otra, si no como un instrumento que
asegure la coherencia de los procesos educativos iniciados (De-
creto 330/2009, Preámbulo, p. 10773).
Durante la TE entre estas dos etapas, el alumno necesita adaptarse a un nuevo entorno
de aprendizaje y experimenta una reestructuración psicológica esencial. Sin embargo
comienza la EP manteniendo las características psicológicas propias del alumnado de
EI. Teniendo en cuenta esta situación, es necesario propiciar una continuidad entre

43
ambas etapas que facilite su interacción armónica; se trata de instaurar procesos de
articulación que guíen sin sobresaltos y en un continuo al alumno para que se desarro-
lle en todas sus dimensiones (Argos, Ezquerra y Castro, 2011a).
Por último, la transición de EP a educación secundaria es especialmente importante
debido a las diversas circunstancias que concurren en la misma: por un lado, coincide
con el periodo de tránsito a la adolescencia, un momento de significativos cambios
físicos y psicológicos; por otro lado, implica, en la mayoría de los casos, un cambio de
centro (Instituto), un cambio de cultura educativa y nuevas metodologías de trabajo
(mayor número de profesores, horario de clase más extenso, exigencias más altas…)
(Cuberos, 2010). También en esta transición suele ser una práctica común la adaptación
e incorporación progresiva del alumnado a la etapa de educación secundaria obligatoria
así como la coordinación pedagógica con la etapa anterior o la coordinación entre los
docentes de las mismas,
Con el fin de facilitar la transición desde la educación primaria a
la educación secundaria obligatoria, los centros docentes presta-
rán una especial atención a la coordinación entre ambas etapas,
para salvar las diferencias pedagógicas y organizativas y los des-
ajustes que se puedan producir en el progreso académico del
alumnado, para el que se tendrá en cuenta, entre otros mecanis-
mos, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación fi-
nal de etapa (Decreto 105/2014, Art. 12º, p. 37422).
En definitiva, los procesos de transición y de transferencia que tienen lugar dentro del
sistema educativo no pueden acotarse ni ceñirse al alumnado que transita. Esta perspec-
tiva de trabajo conjunto de todos los implicados supone además la participación de toda
la comunidad y exige también el funcionamiento de los centros educativos como uni-
dades organizativas con criterios comunes que faciliten el paso entre culturas educati-
vas y que garanticen cierta continuidad y coherencia en la trayectoria educativa del
alumnado, de sus familias y del profesorado.
A continuación se aborda en primer lugar en los procesos de transición que tienen lugar
en la primera infancia. Acto seguido se profundiza en el paso de EI a EP por ser el
tema objeto de estudio de este trabajo. Por último, se aborda el tránsito de EP a educa-
ción secundaria obligatoria.

2.4. Transiciones Educativas en la Primera Infancia


La TE en la primera infancia es un proceso de transición amplio que puede englobar
diversas posibilidades de tránsito. Por un lado, el paso del hogar a la escuela infantil;
por otro lado del hogar a EI; y, por último, de la escuela infantil a EI. En cualquier
caso, se trata del primer gran cambio que los niños/as y sus familias experimentan re-
presenta un hito educativo que también implica y afecta al profesorado.

44
Marco Conceptual de la Investigación

Al hablar de TE desde el hogar, el período de adaptación representa la puerta de entra-


da a la escuela infantil o a EI. El objetivo principal de la adaptación es facilitar el bie-
nestar, la seguridad emocional, la separación entre la familia y el niño/a y minimizar
los posibles dilemas que se deriven de estos primeros momentos de escolarización,
atendiendo tanto al aspecto psicológico como al afectivo (Méndez, Ruiz, Rodríguez y
Rebaque, 2010; Miller 2015). Dicho concepto ha sido abordado por una gran variedad
de autores que han otorgado de manera amplia diversos significados y connotaciones al
proceso de adaptación que experimentan alumnos, familias y docentes al iniciar la
escolarización no obligatoria. La bibliografía en general enfoca estos procesos como un
acontecimiento que involucra a toda la estructura de la escuela, sin excluir a ninguno
de los sujetos que en ella trabajan; de hecho, en este período se debería llevar a efecto
el grado máximo de cooperación entre escuela y familia y se ponen de manifiesto las
concepciones acerca de esta cooperación, de sus posibilidades y límites (Borghi, 2010).
Alpi et. al. (2003) subrayan la relevancia en el periodo de adaptación de las relaciones
establecidas entre el alumno, la madre como figura afectiva de referencia, y la educa-
dora de la escuela infantil o la maestra de EI,
El conjunto de rituales y gestos que concede tiempo e importan-
cia al trío niño-mamá-educadora para estructurar un contexto
cognitivo y afectivo capaz de favorecer gradualmente las fases
de acercamiento, acogida, separación, unión y pertenencia (2003,
p.22).
Otros autores como Anton y Moll (2000), o Domingo y Pérez (2003) o Caspe, Lopez y
Chattrabhuti (2015) perfilan el concepto de periodo de adaptación resaltando que se
trata de un proceso que no se ciñe únicamente al momento puntual en el que un alumno
comienza su vida escolar: “el proceso mediante el cual el niño y quienes le rodean
buscan el ajuste entre las formas peculiares de cada medio y las necesidades del peque-
ño, hasta conseguir que éste sea capaz de tomar iniciativas, expresar sus necesidades,
ejercer su autonomía, explorar e interactuar en el entorno de acuerdo con su grado de
madurez” (2000: 791).
En la misma línea, Cantero (2003), López y Cantero (2004), Cantero y López (2004) o
Gervilla (2006) enfatizan la necesidad de un período de tiempo que el alumnado nece-
sita durante el proceso para adaptarse a la escuela infantil o a EI, resaltando así la im-
portancia de respetar los ritmos individuales y personales de cada alumno,
Los días, semanas o meses que los niños tardan en alcanzar un
estado emocional, social y escolar adecuado en el centro infantil.
En un sentido más amplio, puede referirse también a los cambios
que durante este tiempo puedan experimentar fuera del centro
escolar, muy especialmente en el ámbito familiar (López y Can-
tero, 2004, p.30).

45
En la realidad italiana se utiliza el concepto inserimento para definir aquel período de
transición y ajuste como una estrategia para empezar las relaciones y la comunicación
entre adultos y niños cuando el niño entra en la escuela 0-3 o 3-6 por primera vez (Bo-
ve, 2001). Más allá de una forma fácil y superficial de entender este proceso que se
centra sólo en la habituación del niño al nuevo contexto sin los signos más evidentes de
malestar como el llanto o las expresiones de rechazo, se pretende la acogida del niño en
la nueva comunidad. Sabiendo que se trata de un acontecimiento delicado en la vida
del niño y de la familia, la práctica del inserimento está basada en una gran variedad de
estrategias dirigidas a animar la implicación de los padres y las familias, que comien-
zan bastante antes del primer día del niño en la escuela. En el conjunto de estas estrate-
gias destaca el apoyo a la presencia en la escuela de alguien a quien el niño conoce
muy bien mientras dura este proceso (Ferradás y Zabalza-Cerdeiriña, 2015).
En definitiva, las diferentes formas conceptuales de aproximación al período de adap-
tación inicial ponen de relieve la importancia para alumnos, familias, docentes e insti-
tuciones educativas de iniciar el proceso de escolarización no obligatoria. Aunque con
diferentes matices, todos los autores coinciden en que la adaptación es un proceso de
duración variable que finaliza cuando el niño/a supera la separación de las figuras de
apego de referencia (madre, padre, abuela…), asume su rol de alumno y está adaptado
a los nuevos entornos físicos, emocionales, educativos y escolares de convivencia
(Fernández, 2016).
Durante el período de adaptación, el alumnado, especialmente en la franja de 1 a 3
años, al ser separado de las figuras afectivas de referencia e introducido en un ambiente
desconocido con otros iguales, modifica su conducta en un proceso que adopta tres
fases diferenciadas: fase de protesta, fase de ambivalencia y fase de adaptación (Cante-
ro, 2003).
La primera comienza cuando el niño/a es consciente de que se enfrenta a una nueva
situación, hasta ahora desconocida, que le genera sentimientos de amenaza o peligro
por el hecho de que es separado de sus figuras de apego. Ante estas situaciones en las
que el alumnado percibe inseguridad (el primer día en la escuela infantil o en EI, la
llegada al centro escolar, el primer conflicto con otro compañero…) y está alejado de
sus figuras protectoras de referencia, activa diversas conductas que oscilan desde con-
ductas de búsqueda del apego como, por ejemplo, lloros fuertes, intentos de huida,
rabietas, etc; hasta conductas regresivas como succión del pulgar, morderse las uñas o
descontrol de esfínteres. En algunos casos, el alumnado también puede manifestar sín-
tomas sustitutivos como terrores nocturnos, vómitos, temblores, rechazo de las aten-
ciones que les ofrecen nuevos cuidadores u hostilidad ante la ayuda recibida por nuevas
figuras de referencia como el docente de EI.
En la segunda fase, el alumnado disminuye las conductas de búsqueda del apego, re-
gresivas o sustitutivas para, progresivamente, tener un comportamiento de ambivalen-
cia con la maestra, con la educadora o con el resto de iguales. Dicho comportamiento
se caracteriza por su alternancia imprevisible, es decir, “pueden estar bien, y de pronto,

46
Marco Conceptual de la Investigación

manifestar ansiedad o rechazo, colaborar y súbitamente desentenderse, aceptar las


atenciones o rechazarlas, se relaciona con los compañeros y participa en las actividades
y de pronto, se aísla o entra en conflicto” (2003, p.9).
Por último, la fase de adaptación sucede cuando el niño/a “está bien adaptado; está
socialmente tranquilo; tiene relaciones sociales satisfactorias con los compañeros y
educadoras; y participa en las actividades que se le proponen de manera adecuada”
(2003, p.9). Otras manifestaciones externas de que el niño/a está adaptado a la escuela
infantil o a EI son que acepta ir al centro; recibe correctamente a sus progenitores a la
salida de la institución escolar; no sufre alteraciones en los hábitos de sueño o alimen-
tación; o mantiene relaciones armónicas dentro de la familia, con el educador, con el
maestro o con el resto de compañeros.
Aunque la escolarización del alumnado en la etapa de educación no obligatoria es hoy
en día un hecho generalizado, tiempo atrás existía la creencia de que la escolarización
temprana y la separación de los menores de las figuras afectivas de referencia tenían
consecuencias negativas para la primera infancia, para su rendimiento académico e,
incluso, para sus familias. Algunas de las primeras investigaciones en el ámbito con-
firmaban estos efectos negativos. Por ejemplo, en la revisión de diversos estudios sobre
los cambios conductuales y las conductas de apego en menores que asisten a la guarde-
ría por primera vez llevada a cabo por Belsky (1989) se concluye que existe correlación
entre no recibir una educación maternal en el primer año de vida de la persona y un
elevado riesgo de apego inseguro con los progenitores. En ese misma época, Grusec y
Lytton (1988) realizan otra destacable revisión de investigaciones a partir de la cual
afirmaban que el desarrollo de la primera infancia se asegura si este tiene lugar en la
esfera íntima de la familia, a cargo de las figuras afectivas de referencia como la madre
o el padre.
En la actualidad, las investigaciones existentes no solo abogan por lo beneficios de
iniciar la escolarización no obligatoria del alumnado a edades tempranas tanto en las
escuelas infantiles como en los centros de EI sino que una gran mayoría de los estudios
enfatizan la importancia del periodo de adaptación del alumnado a la nueva etapa edu-
cativa, explorando las necesidades que dicho cambio plantea. Por ejemplo, McIntyre,
Eckert, Fiese y DiGennaro (2007) analizan las experiencias de 132 niños/a que, tras
finalizar un programa de educación temprana, transitan al jardín de infancia así como la
participación de sus familias en la nueva institución educativa en el noroeste de Esta-
dos Unidos. Los autores concluyen que la mayoría de las familias participantes deman-
dan recibir más información por parte de los docentes o de la institución educativa y
mayor participación en la planificación del proceso de adaptación de sus hijos y de
ellas mismas al jardín de infancia.
En la misma línea, Little, Cohen-Vogel y Curran (2016) llevan a cabo un estudio longi-
tudinal a partir de los datos obtenidos desde 1998 hasta 2011 a través de una encuesta
nacional americana (ECLS-K: Early Childhood Longitudinal Study) aplicada anual-
mente a niños/as, familias, docentes y directores con el fin de examinar los tipos de

47
prácticas y estrategias implementadas en los jardines de infancia para facilitar la adap-
tación del nuevo alumnado. Los autores concluyen que, en los últimos años, son evi-
dentes los cambios en las acciones pedagógicas utilizadas en los procesos de transición
al jardín de infancia debido a que el periodo de adaptación es percibido como un mo-
mento crítico en la vida del niño/a.
En España, López y Cantero (2004) llevan a cabo un estudio longitudinal en nuestro
país con el propósito de indagar en el periodo de adaptación que experimenta el niño/a
cuando ingresa por primera vez en un medio escolar. Se desarrolla con 163 participan-
tes de 3 años (2º ciclo de EI) desde antes del ingreso en el centro infantil hasta el mo-
mento en que termina su adaptación y, finalmente, unos meses después del mismo. Los
autores se centran en el análisis de las estrategias puestas en práctica dentro del aula
orientadas a cuidar el estado emocional y las conductas del alumnado, usando como
fuentes de información: los progenitores, las maestras y los propios menores. Los re-
sultados obtenidos permiten afirmar que el periodo de adaptación, aunque influye a
nivel emocional y social, no representa un hecho traumático o crítico para el alumnado
de escolarización temprana dado que la mayoría de los participantes no manifiestan
cambios significativos durante su adaptación.
En la última década también han aflorado una gran cantidad de estudios orientados a
analizar los retos y desafíos que acompañan a la comunidad educativa con el inicio de
la escolarización temprana. Bulkeley y Fabian (2006) identifican los cambios que expe-
rimenta el alumnado de 5 años en transición, sus familias y los maestros de una escuela
rural de Inglaterra a través de cuestionarios, entrevistas y observación de la práctica
docente dentro del aula. La investigación concluye que los procesos de transición in-
fluyen en el bienestar y el sentido de pertenencia que el alumnado tiene a nivel perso-
nal, social y emocional en la comunidad educativa que le corresponde así como en los
procesos de aprendizaje posteriores al cambio educativo.
Harrison y Murray (2015), con el fin de analizar las expectativas y los desafíos perso-
nales, interpersonales e institucionales que debe afrontar el alumnado, llevan a cabo un
estudio del estrés escolar y el bienestar de 101 alumnos al inicio y al final del jardín de
infancia. A través de una entrevista, los autores preguntan a los participantes sobre su
valoración de la experiencia escolar vivida en el centro, sus sentimientos y emociones
durante ese curso escolar, qué estrategias ponen en práctica para hace frente a los desa-
fíos de la nueva etapa o averiguar cómo cambia la percepción del alumnado tras la TE.
Los resultados muestran que una gran mayoría de los participantes en el estudio se
muestran positivos ante el cambio educativo y ponen en práctica diversas acciones para
afrontar con éxito la TE como utilizar sus fortalezas y sus habilidades personales, apo-
yarse en otros iguales o fortalecer su relación con el nuevo maestro.
Cairns y Harsh (2014) estudian los hábitos de descanso de los menores y en qué medi-
da la TE al jardín de infancia representa un factor de impacto en la calidad, el tiempo y
la duración del sueño a edades tempranas. Con el propósito de identificar cómo el trán-
sito se asocia con cambios en el ritmo la duración y la calidad del sueño para los me-

48
Marco Conceptual de la Investigación

nores, se lleva a cabo un estudio longitudinal con un grupo control y otro experimental
conformado por 38 niños/as de 5 años en dos momentos clave: al inicio y al final del
jardín de infancia. Los resultados obtenidos sugieren que el proceso de transición y de
adaptación influye en los patrones de vigilia de los participantes; dichos cambios se
asocian a una reducción del tiempo de descanso nocturno del alumno como consecuen-
cia del nuevo horario escolar marcado por la institución y por la alteración en el hábito
de descanso del niño/a después de comer.
Como puede observarse, la investigación nacional e internacional evidencia la impor-
tancia de ahondar en los procesos de transición que se producen en la primera infancia.
Del éxito logrado en dichos procesos de tránsito van a depender, en gran medida, los
resultados que se obtendrán en las posteriores transiciones y su huella aparecerá en el
futuro académico de los estudiantes (Fabian, 2002a). Además, los procesos de adapta-
ción descritos no se acotan ni se ciñen únicamente al alumnado que transita; exigen la
participación de toda la comunidad y requieren el funcionamiento de las instituciones
escolares como unidades organizativas que facilitan el proceso de transición entre eta-
pas.

2.5. Transición de Educación Infantil a Educación Primaria


La segunda TE en la vida escolar del alumnado tiene lugar con el paso de EI a EP.
Para muchos autores (por ejemplo Gimeno, 1996; Ramey y Ramey, 1998; Anderson et
al., 2000; Rimm-Kaufman y Pianta, 2000; Dockett y Perry, 2001; Vernon-Feagans y
Blair, 2006; Anthola et al., 2011) el tema resulta de gran interés debido a que el cambio
representa un momento especialmente crítico y la experiencia de vivir la discontinui-
dad en un proceso en el que concurren diversas circunstancias de crecimiento personal,
social y académico; diversos sentimientos de pérdida de lo conocido, desasosiego,
incertidumbre o nerviosismo; así como cambio de status y del rol académico desempe-
ñado por el alumno dentro del aula.
Tradicionalmente la atención de los investigadores y de los profesionales de la educa-
ción (maestros, psicólogos, cuidadores…) en la TAP se centra en el ámbito académico
y en la preparación del alumnado para afrontar los retos académicos de la escolariza-
ción obligatoria. No obstante, muchos autores (por ejemplo Carlton y Winsler, 1999;
Graue, 1999; La Paro y Pianta, 2000; Kim y Suen, 2003; Graue, 2006; Snow, 2006)
han criticado este enfoque según el cual la preparación de la escuela es vista como una
cualidad individual inherente al niño/a que este debe poseer para afrontar con éxito el
inicio de EP. En la actualidad, la atención se centra en el aspecto más humano o emo-
cional del proceso de tránsito a EP haciendo hincapié en la naturaleza personal, fami-
liar o social del cambio e insistiendo en la dualidad del proceso de preparación: el ni-
ño/a se prepara para la escuela y esta se prepara para los niños (Ramey y Ramey,
1994; Lewit y Baker, 1995; Petriwskyj, Thorpe y Tayler, 2005; Graue, 2006).

49
Arnold et al. (2007) definen esta TE como el período de tiempo antes, durante y des-
pués en el que el alumnado inicia su educación obligatoria en un centro de EP, proba-
blemente tras experimentar otros procesos de tránsito (desde el hogar, desde la escuela
infantil o desde el centro de EI) ante los que ha tenido que adaptarse a nuevas normas
de comportamiento, a otros estilos de enseñanza o a compartir espacios y materiales
con el resto de iguales dentro del aula. Según los autores, el bagaje adquirido por el
alumnado en los procesos de cambio experimentados hasta ese momento le ayuda a
establecer diferentes comportamientos y diversos patrones de aprendizaje para afrontar
la TAP.
Otros autores (Gairin, 2005a; Fabian y Dunlop, 2006; Margetts, 2007) definen esta TE
como el reto del paso de una etapa a otra para el alumnado. Este paso, en algunos ca-
sos, es un proceso que puede durar unos meses pero, en otros, puede prolongarse du-
rante todo el curso. Los autores también ratifican la importancia de la TAP por las
diferencias existentes entre ambas etapas y el volumen de cambios y discontinuidades
normativas, docentes y de contexto que tiene que afrontar el alumnado y que se mate-
rializan en nuevas figuras docentes de referencia, espacios desconocidos, diferente
distribución del tiempo o nuevas metodologías de trabajo.
Centrándose también en el aspecto académico, Dockett y Perry (2001, 2004) definen el
comienzo de la escolaridad obligatoria como uno de los grandes retos a los que el
alumno se enfrenta en los primeros años de su infancia dado que, desde la etapa de EP,
se empieza a considerar el proceso de aprendizaje, tal y como se explicó anteriormente,
en una actividad formal. Por su parte, Niesel y Griebel (2007) enfocan la TAP como el
principal cambio educativo que experimentan los alumnos y sus familias a lo largo del
sistema educativo, cuya entrada de la escuela primaria representa un paso significativo
que genera estrés pero a su vez supone un estimulo personal, académico y social.
Unido al concepto de TE, es necesario hablar de adaptación a EP como otro gran hito
que acompaña al tránsito a la enseñanza obligatoria (Broekhuizena, Mokrova, Burchi-
nal y Garrett, 2016; Correia y Marqués-Pinto, 2016). La literatura sobre la adaptación
al inicio de la escolarización destaca un conjunto de factores individuales y contextua-
les determinantes en dicho proceso. Los primeros están relacionados con las caracterís-
ticas del niño, con la importancia que se ha atribuido a su madurez psicológica y a su
temperamento, con las habilidades sociales, con la calidad de su relación con iguales,
con la inteligencia o con la capacidad de aprendizaje (McClelland, Acock, y Morrison
2006; McIntyre, Blacher, y Baker 2006). Los factores contextuales ponen un énfasis
particular en los entornos familiares y escolares. Aquellos se refieren al estrés de los
padres, el nivel socioeconómico, la estructura familiar, las expectativas familiares o el
grado de participación de los padres en el centro escolar (Margetts 2009). Por último,
los factores escolares engloban aspectos como el ambiente escolar, la estructura curri-
cular y las estrategias adoptadas por el profesor en el aula, los resultados académicos y
socio-emocionales del niño o la calidad de la relación maestro-alumno.

50
Marco Conceptual de la Investigación

2.5.1. Desarrollo y evolución del niño en la transición a educación primaria


En cualquier caso, los procesos de transición y adaptación a EP representan un proceso
transcendental en el que el alumnado, tal y como se mencionó anteriormente, comienza
la etapa EP manteniendo las características psico-evolutivas propias del alumnado de
EI.
En cuanto a su desarrollo psicomotor, el alumnado de 5 años está en proceso de contro-
lar, coordinar y afinar sus movimientos; de definir su lateralidad; de desarrollar su
esquema corporal y su coordinación viso-manual; y de ajustar la acción motriz de su
cuerpo a sus propósitos, siendo en EP cuando culminan los procesos de construcción
del esquema corporal, coordinación e independencia motriz (Tamayo, 2014). Además,
a esa edad, el alumnado experimenta una estructuración espacio‑temporal en la que
adquiere progresivamente nociones relacionadas con el espacio y el tiempo (por ejem-
plo, lejos‑cerca, delante-detrás, arriba-abajo, antes‑después, ayer‑hoy‑mañana, etc.) y
asimila conceptos básicos para el aprendizaje escolar de orientación, situación, tamaño,
duración, sucesión y simultaneidad (Padilla, 2009).
En cuanto a su desarrollo cognitivo, desde el segundo ciclo de EI hasta los primeros
cursos de EP, el niño/a adquiere las primeras representaciones mentales y accede a la
función simbólica gracias a la cual puede procesar mentalmente varias situaciones o
acontecimientos de forma simultánea; manifiesta una conducta intencional; y asimila el
concepto de objeto permanente (el objeto existe independientemente de su presencia
física) (Tamayo, 2014). Además, hasta los 7 años, el alumnado se caracteriza por su
pensamiento individual, sin embargo, a partir de esa edad, se inicia un proceso de in-
terpretación y representación de la propia realidad (Laverick, 2008).
En cuanto a su desarrollo comunicativo, las etapas de EI y EP se configuran esenciales
para el desarrollo del lenguaje oral como instrumento fundamental de comunicación,
conocimiento y regulación de la propia conducta. Durante el periodo de enseñanza no
obligatoria, el alumnado debe pronunciar correctamente todos los fonemas y expresar
frases sintácticamente sencillas; sin embargo, al inicio de EP, amplía progresivamente
su vocabulario, perfecciona el uso de los tiempos verbales, aumenta la complejidad de
las frases, desarrolla sus capacidades comprensivas y expresivas, y aprende a adecuar
sus usos del lenguaje a los distintos interlocutores y situaciones de comunicación. Por
otro lado, durante el tránsito entre ambas etapas, el alumnado también adquiere el desa-
rrollo psico-evolutivo suficiente para poder adquirir otras formas de comunicación y
representación más elaboradas como el aprendizaje lecto-escritor.
Por último, en cuanto al socio-afectivo, el proceso de socialización del alumno se per-
fecciona paulatinamente con la interacción entre iguales; la formación del autoconcepto
del niño/a, de su autoestima y su identidad personal; o el desarrollo progresivo de su
autonomía que le permite prescindir poco a poco de la figura adulta de referencia.
Además, las relaciones se caracterizan, a partir de los 6 años, por ser más duraderas
debido a que el niño/a comienza a abandonar sus rasgos más egocéntricos para situarse

51
en la perspectiva del otro, empatizar con el resto de iguales e iniciar procesos de cola-
boración con el compañero (Quinn y Hennessy, 2010; Cavioni y Zanetti, 2015).
A continuación se ilustran en una tabla los ámbitos de desarrollo que configuran el
perfil de desarrollo del alumnado de 5 años que se prepara para la TAP.

Tabla 2.3. Perfil de desarrollo del alumnado que comienza educación primaria

Ámbito de Características que muestra Ejemplos manifestados


desarrollo el alumnado de EI por el alumnado de EI

Pensamiento Individual. Muestran ansiedad cuando es el


momento de volver a casa; pueden
Prima el punto de vista propio. intentar salir, creyendo que el au-
Cognitivo Creen que su propia opinión es la úni- tobús está esperando fuera para
ca posible. llevarlos a casa.
Los deseos y las órdenes son absolu-
tas.

Describen la hora de jugar y el tiempo Una amplia gama de relaciones


de juego como la parte favorita del día sociales se muestra durante el jue-
Social escolar. go, desde interactuar con sus com-
pañeros, juego en común/paralelo,
hasta jugar solos.

Muestran orgullo al producir objetos Están ansiosos por compartir los


educativos de elaboración propia. objetos educativos que han creado:
Emocional
obras de arte, historias que escri-
ben…

Necesitan actividad física exterior e Muestran placer por participar en


interior para desarrollar sus habilida- juegos grupales en el patio infantil
des motoras gruesas. y dinámicas que exigen diversos
Psicológico niveles de habilidad como atarse
En lo referente a las habilidades moto- los zapatos, abotonarse el abrigo o
ras finas están en proceso de ser refi- escribir.
nadas.
Fuente: Adaptado de Laverick, 2008, p. 322

Como se puede observar, el desarrollo del alumno no se trata de un proceso fragmenta-


do en etapas educativas, sino de un proceso de crecimiento global, continuo e interacti-
vo a través del cual el alumnado alcanza autonomía e independencia. Teniendo en
cuenta esta situación, es necesario propiciar una continuidad entre ambas etapas que
facilite su interacción armónica; se trata de instaurar procesos de articulación que guíen
sin sobresaltos y en un continuo al alumno para que se desarrolle en todas sus dimen-
siones (Argos, Ezquerra y Castro, 2011a).

52
Marco Conceptual de la Investigación

Con vistas a la transición, la educación que recibe el alumnado debe ser planificada
atendiendo a los citados ámbitos de desarrollo y al perfil del alumno de 5 años que
inicia su escolarización obligatoria con el único fin de promover el desarrollo del edu-
cando y facilitar su adaptación a la nueva etapa educativa. Aunque la legislación nacio-
nal y autonómica en materia de cambio educativo y transición es escasa y dicta normas
y pautas generales de actuación, tal y como se expuso anteriormente, la planificación
del currículo oficial de la etapa de EP se fundamenta en una perspectiva psicológica y
se materializa en los aspectos básicos del currículo (objetivos, contenidos, metodología
y evaluación) teniendo en cuenta el momento psico-evolutivo del alumno y facilitando
así el proceso de tránsito del mismo (Tamayo, 2014).
Los objetivos y contenidos del primer ciclo de EP persiguen, en la misma línea que los
propósitos de la etapa anterior, el desarrollo integral del alumnado en ámbitos concre-
tos como el desarrollo del lenguaje y la comunicación tanto oral como escrita (habili-
dades comunicativas, iniciación en el aprendizaje lecto-escrito y adquisición de hábitos
de lectura) debido a que la etapa comprendida entre los 5 y los 8 años representa el
momento evolutivo propicio para la adquisición y desarrollo del lenguaje como medio
de comunicación.
La metodología propuesta en ambas etapas, constructivista y activa, parte del nivel de
desarrollo psico-evolutivo adquirido por el alumno en el último curso de EI (capacida-
des, conocimientos, experiencias previas, motivaciones e intereses) con el fin de facili-
tar su adaptación progresiva en la nueva etapa, la adquisición de un aprendizaje signifi-
cativo en el primer curso de EP o fomentar la autonomía del alumno y la capacidad de
aprender a aprender.
Para Tamayo (2014) destacan determinados aspectos metodológicos que resultan de-
terminantes en la TE desde educación infantil, a saber:
 Dar un enfoque globalizador a la TE entre ambas etapas y a la realidad educa-
tiva de cada de una de ellas con el propósito de que el alumnado perciba la
realidad como un ente global no fragmentado.
 Favorecer las dinámicas de carácter manipulativo.
 Otorgar un carácter lúdico a las metodologías implementadas en EP, en espe-
cial en el primer ciclo, evitando la ruptura que se produce entre ambas etapas
en lo relativo al juego lúdico y educativo y rompiendo la aparente oposición
percibida por el alumnado de que el EI prima el juego mientras que en EP
prima el trabajo académico de aula.
 Organizar la actividad dentro del aula, al igual que en EI, en rincones didácti-
cos que favorecen la observación, la exploración y la manipulación de forma
autónoma del alumnado; seguir rutinas que aporten seguridad al alumno, en
especial, en momentos críticos del cambio como el primer mes en 1º de EP; y

53
en espacios y tiempos flexibles para atender las necesidades individuales del
alumno y las colectivas del grupo-clase.
 Crear un clima cálido así como un ambiente de confianza y afecto donde el
alumno pueda comunicarse y compartir con el resto de iguales o con el profe-
sor-tutor sentimientos negativos o temores que surgen durante el proceso de
tránsito.
 Utilizar diversas técnicas o estrategias centradas en dar voz al alumnado, en
especial en momentos de tránsito, como asambleas, diálogos, cuentos y narra-
ciones, interpretación de imágenes o fotografías.
 Fomentar las relaciones entre iguales con el fin de que el alumnado pueda am-
pliar sus distintos puntos de vista, supere los conflictos personales a través del
diálogo, aprenda a respetar la opinión de sus compañeros, tome decisiones co-
lectivas y trabaje en gran grupo.
 Crear un clima escolar ordenado, afectuoso y a la vez exigente, acorde al mo-
mento de cambio que está experimentando el alumnado, en el que se promue-
ven expectativas y actitudes positivas, se valora el esfuerzo y se potencia la
responsabilidad individual y grupal del alumno.
Por último, la evaluación en el último ciclo de EI y en EP es continua y global, en con-
sonancia con el propio proceso de desarrollo y de aprendizaje promovido en ambas
etapas educativas.

2.5.2. Investigaciones y estudios sobre la transición a educación primaria


En este apartado se revisan aquellos estudios que han abordado la cuestión de la TAP.
Si bien es cierto que las transiciones siempre han sido un tema objeto de estudio desde
diversas disciplinas como la psicología o la antropología, en los últimas décadas tanto
en el contexto internacional como nacional, son muchas las voces (por ejemplo, Grie-
bel y Niesel, 2002; Margetts, 2007; Vogler et al., 2008; Argos, Ezquerra y Castro,
2015) que ahondan en los procesos de cambio que tienen lugar en el sistema educativo
como un área crítica de estudio, en especial aquellos que tienen lugar en la primera
infancia y al iniciarse la escolarización formal.
Como se ha puesto de manifiesto en los apartados anteriores, es evidente la importan-
cia de la TE a la escuela tanto en el alumnado procedente del hogar que comienza su
vida escolar en la EP (debido a los cambios en la vida cotidiana que va a experimentar)
como en el alumnado que transita desde la EI (debido a las discontinuidades que va a
afrontar en comparación con la anterior etapa educativa). Estas situaciones de cambio y
discontinuidad son un tema de interés común para muchos autores que han dirigido su
atención al análisis de los cambios que experimentan los alumnos en la primera infan-
cia dentro del sistema educativo.

54
Marco Conceptual de la Investigación

Estos autores y estudios han intentado detectar diferencias entre culturas educativas así
como obtener la visión y perspectiva de los participantes en dichos procesos, estudian-
do las prácticas desarrolladas por los profesionales de la educación durante los períodos
de cambio educativo. Entre los trabajos previos destacan estudios realizados en Austra-
lia, Canadá, Estados Unidos, Nueva Zelanda o en países europeos como Alemania y
Grecia que demuestran que lo importante no son tanto las diferencias entre sistemas
educativos sino la forma en que se conciben y abordan las transiciones educativas en
cada uno de ellos (Fabian y Dunlop, 2007).
Antes de exponer en detalle las investigaciones revisadas sobre la TAP, se recogen en
la siguiente tabla las palabras clave combinadas en la búsqueda documental que se ha
realizado (Preschool, Primary school, Transition, Elementary school transition, etc.),
las principales bases de datos consultadas (SCOPUS, ERIC y WOS) y los resultados
obtenidos de sucesivas búsquedas que han abarcado el periodo de tiempo comprendido
entre 1996 hasta la actualidad.

Tabla 2.4. Proceso seguido en la búsqueda documental

Bases
Palabras Clave Ecuación de Búsqueda Resultados
de Datos

Educación Infantil
Preschool, Kindergarden y (preschool OR kindergarten OR
Early childhood education "Early childhood education" ) W/5
54
SCOPUS ("primary school" OR "elementary
Educación Primaria documentos
school" OR "elementary educa-
Primary school, Elementary tion") W/5 transition*
school y Elementary educa-
tion
Transición (“kindergarten”) AND ("elementary 73
ERIC
Transition, Transitional ac- education") AND (transition*) documentos
tivities, Transitional pro-
grammes y Transition process (preschool OR kindergarten OR
research "Early childhood education") AND
Web of 63
Otros términos ("primary school" OR "elementary
Science documentos
School adaptation y Elemen- school" OR "elementary educa-
tary school transition tion")AND (transition*)

Fuente: Elaboración propia

Con el fin de ofrecer una perspectiva amplia a nivel nacional e internacional de las
diversas investigaciones desarrolladas en las dos últimas décadas (de 1996 y 2016) en
este capítulo se lleva a cabo una primera clasificación de las mismas en función de la
opción metodológica desde la que abordan el proceso de la TAP. A su vez, con el fin
de facilitar la compresión interna de dichos estudios, se llevan a cabo sucesivas clasifi-
caciones dentro de cada orientación metodológica en función del diseño de investiga-

55
ción seguido, del objetivo del estudio, del colectivo participante, de los instrumentos
utilizados y de los resultados obtenidos. Además, las investigaciones se presentan en
orden cronológico ascendente. A continuación se recogen en una tabla el total de estu-
dios revisados y las categorías de clasificación realizadas.

Tabla 2.5. Clasificación de investigaciones publicadas entre 1996 y 2016

Diseños Longitudinales (19 investigaciones)

Enfoque Cuantitativo Diseños Descriptivos (21 investigaciones)


(45 investigaciones)
Investigaciones nacio- Diseños Experimentales (5 investigaciones)
nales e internacionales
publicadas entre
1996 y 2016 Diseños Etnográficos (4 investigaciones)
(Total: 84
investigaciones) Enfoque Cualitativo
Diseños Interpretativos (21 investigaciones)
(39 investigaciones)

Diseños Participativos (14 investigaciones)

Fuente: Elaboración propia

2.5.2.1 Investigaciones que abordan la transición desde un enfoque cuantitativo


Las investigaciones que abordan con una orientación cuantitativa el ámbito de estudio
de las transiciones utilizan en general análisis de datos estadísticos sobre los procesos
de cambio con el fin de obtener mediciones que evidencien los diversos patrones de
comportamientos que tienen lugar en alumnos, familias, docentes, directores o en la
comunidad educativa de una institución escolar.
Los estudios revisados se caracterizan por su procedimiento secuencial y probatorio, el
planteamiento delimitado y concreto de la variable objeto de estudio durante el proceso
de cambio, la formulación inflexible de sus hipótesis de investigación, y la escasa natu-
ralidad de los instrumentos utilizados para recolectar datos o el método desarrollado
para analizarlos. En todos estos trabajos el papel del investigador es externo al proceso
que se somete a análisis. El beneficio de investigar los procesos de transición desde
esta perspectiva se cifra en la posibilidad que ofrecen de generalizar los resultados
debido al grado de control sobre los fenómenos estudiados, pero además estos estudios
brindan una gran posibilidad de réplica y la comparación entre estudios similares.
Todas estas circunstancias explican la existencia de un considerable grupo de estudios
que comparten la meta común de explorar cuantitativamente los procesos de transición.
A pesar de sus puntos en común se pueden encontrar varianzas en los mismos en cuan-

56
Marco Conceptual de la Investigación

to al diseño de investigación seguido en cada uno de ello, a saber: diseños longitudina-


les, diseños experimentales o diseños descriptivos.

a) Diseños de investigación longitudinales


Se suele optar por diseños de investigación longitudinales cuando el propósito es reca-
bar datos sobre los procesos de transición en diferentes momentos críticos del cambio
educativo como el último cuatrimestre del curso que finaliza y el primer cuatrimestre
del curso que se inicia.
De esta forma, la información obtenida permite hacer un seguimiento y obtener una
visión del tránsito a través del tiempo en una determinada institución educativa con el
fin de hacer inferencias respecto al cambio, sus determinantes y sus consecuencias. La
duración media de las investigaciones suele ser de dos cursos académicos, comenzando
el estudio habitualmente en el momento en que el alumnado inicia el último curso de
EI y rematando cuando los alumnos finalizan el primer curso de EP.
La siguiente tabla recoge las investigaciones de corte longitudinal desarrolladas en el
periodo 1996-2016. La tabla ordena los estudios considerando su lugar de desarrollo,
año de publicación, objetivos de la investigación, colectivo de informantes y muestra
final de participantes, instrumentos de recogida de información y resultados obtenidos
en cada uno de los estudios. Tras la presentación detallada de cada una de ellas se rea-
liza un análisis comparativo de las mismas.

57
Tabla 2.6. Investigaciones cuantitativas con diseño longitudinal sobre transiciones educativas

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra

Griebel y Niesel Estudio longitudinal (sep- 124 maestros de Cuestionarios a docentes diseña- El periodo de adaptación a la
tiembre 1995/ junio jardín de infancia. dos ad hoc. escuela primaria dura más de lo
(Alemania, 1997) 1996) cuyo propósito es esperado por los profesores y las
analizar el proceso de 20 familias que Entrevistas a familias al inicio de familias. Estas, a su vez, solo
adaptación del alumnado inician EP. la escuela diseñadas ad hoc. valoran de forma retrospectiva
a la EP (concretamente el 11 alumnos que Entrevistas al alumnado que ini- los efectos del tránsito en el
procedimiento de admi- inician EP. cia EP diseñadas ad hoc. alumnado, olvidándose de su
sión, experiencias de los propio proceso de cambio. El
agentes implicados en el Pequeños grupos de discusión alumnado reconoce el cambio de
cambio, y diálogo e inter- con alumnos que están transitan- rol académico que debe asumir y
cambio de información do a EP. percibe nuevas formas de rela-
entre familias y docen- Pequeños grupos de discusión ción social y familiar, nuevas
tes). con alumnos que ya transitaron a expectativas familiares y docen-
EP. tes sobre su persona, estrés y
nuevas demandas escolares.
Análisis de materiales de la TE
utilizados en los jardines de in-
fancia (74 documentos) y de
cuestionarios iniciales de ingreso
(95 cuestionarios).

58
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra

Griebel y Niesel Estudio longitudinal (ju- 162 alumnos que Cuestionarios iniciales de ingre- Los resultados evidencian la ne-
lio 1998/marzo 1999) inician EP (85 so cumplimentados por familias cesidad de promover la colabo-
(Alemania, 1999) cuyo propósito es anali- niñas, 77 niños). o educadores diseñados ad hoc. ración entre el jardín de infancia,
zar el inicio de EP (com- la familia y la escuela primaria
petencias del alumnado; Entrevistas a las familias diseña- así como procesos de comuni-
expectativas y estrategias das ad hoc. cación más fluidos entre ellos. El
de afrontamiento de las Entrevistas al alumnado diseña- alumnado espera ampliar su
familias; y cooperación das ad hoc. círculo de amistades y durante el
con la escuela). inicio de la nueva etapa demues-
Informe elaborado por la maestra tra que en la anterior etapa ad-
de 1º de EP. quirió las competencias necesa-
rias para afrontar su proceso de
transición.

Niesel y Griebel Estudio longitudinal (2 162 maestros de Cuestionarios a docentes de pre- Inicialmente, antes de la TE, el
años de duración) cuyo educación pre- escolar diseñados ad hoc. alumnado manifiesta que el re-
(Alemania, 2001) propósito es obtener la escolar. creo es el mejor momento del día
visión del alumnado de la Cuestionarios a familias de EP sin embargo tras el inicio de la
escuela primaria y del 27 alumnos que diseñados ad hoc. enseñanza básica exterioriza
Griebel y Niesel proceso de transición así transitan a EP. preocupación por compartir las
Entrevistas a familias de EP di-
(Alemania, 2002) como sus expectativas 27 familias que señadas ad hoc. zonas de ocio con el alumnado
ante la nueva etapa esco- transitan a EP. mayor. Las familias desarrollan
lar. Entrevistas al alumnado que ini- estrategias antes del tránsito co-

59
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
cia 1º de EP diseñadas ad hoc. mo fomentar valores tradiciona-
les (obediencia, puntualidad o
disposición para el trabajo).

Pelletier y Brent Micro-estudio desarrolla- 149 familias que Encuestas a familias diseñadas Existe una correlación directa
(Canadá, 2002) do en el marco de una comienzan la ad hoc (Escala de medición tipo entre aquellos padres que se per-
investigación longitudinal escuela primaria. Likert de 5 puntos). ciben a sí mismos como más
más amplia (2 años de eficaces y aquellos que partici-
duración) cuyo fin es Maestras de 12 Cuestionarios a maestras diseña- pan y se involucran en la educa-
estudiar la relación entre escuelas. dos ad hoc (Escala de medición ción de sus hijos. Las estrategias
la eficacia y la participa- tipo Likert de 5 puntos). desarrolladas por los maestros
ción de los progenitores; son interpretadas por las familias
entre el estilo de crianza como una característica clave de
y la participación de los los maestros para facilitar la par-
progenitores; y entre las ticipación de los padres y mejo-
estrategias desarrolladas rar la auto-eficacia parental.
por los maestros y la au-
to-eficacia percibida por
los padres.

Aunola y Nurmi Estudio longitudinal (4 210 alumnos que Medición del rendimiento en Los resultados demuestran que el
años de duración) que transitan a EP. matemáticas del alumnado a tra- grado de control psicológico
(Finlandia, 2004) investiga en qué medida vés de la Prueba Diagnostic of ejercido por las madres predice
el control psicológico de Familias del the Basic Mathematica lCon- el progreso de sus hijos en el

60
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
las madres predice el alumnado que cepts Test. área de matemáticas. No se en-
rendimiento matemático transitan a EP. cuentran evidencias de que el
de sus hijos durante la TE Cuestionario Block Child Rear- rendimiento matemático del
de preescolar a la escuela ing Practices Report para las alumnado influya en el estilo de
primaria. familias. crianza de las madres.

Rytkonen, Auno- Estudio longitudinal (2 207 alumnos 207 Cuestionario Block Child Rear- Los resultados muestran que
la y Nurmi años de duración) que (111 niños y 96 ing Practices Report para las cuando los alumnos están en
investiga las causas que niñas) que prepa- familias. preescolar, las familias atribuyen
(Finlandia, 2005) las familias atribuyen al ran su transición a el éxito de sus hijos a la capaci-
éxito o fracaso académico EP. Cuestionario a las familias dise- dad de los mismos y a la ense-
de sus hijos durante la TE ñado ad hoc que mide sus atri- ñanza que reciben. Cuando sus
de pre-escolar a educa- Familias del buciones causales. hijos transitan a la escuela pri-
ción básica. alumnado que maria, los padres atribuyen su
transita a EP. Medición del rendimiento en
matemáticas del alumnado a tra- éxito a la capacidad, sin embargo
vés de la Prueba Diagnostic of atribuyen el fracaso a la falta de
the Basic Mathematical Con- esfuerzo. Por otro lado, a mayor
cepts Test. rendimiento del alumnado, ma-
yor atribución del éxito a la ca-
Medición de la capacidad lectora pacidad y menor a la enseñanza.
del alumnado a través de la
Prueba Sentence Comprehension
test.

61
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra

Schulting, Malo- Estudio longitudinal (1 17.212 alumnos Cuestionario Early Childhood Las prácticas más comunes rea-
ne y Dodge año de duración) que ana- de jardín de infan- Longitudinal Study Kindergarten lizadas por el profesorado son
liza las políticas naciona- cia. (ECLS-K). las llamadas telefónicas, la co-
(Alemania, 2005) les y las prácticas desa- municación escrita a través de
rrolladas en los jardines Familias del Cuestionario a las familias dise- notas y el uso de servicios de
de infancia así como la alumnado del jar- ñado ad hoc (Escala de medición orientación para padres en la
influencia de ambas en dín de infancia. tipo Likert de 5 puntos). escuela. Las prácticas menos
las familias y en los re- Docentes del jar- Cuestionario a los docentes dise- comunes son las visitas a domi-
sultados académicos ob- dín de infancia. ñado ad hoc (Escala de medición cilio por parte del profesor y la
tenidos por el alumnado. tipo Likert de 5 puntos). adaptación progresiva de la jor-
nada escolar. Las políticas de TE
del jardín de infancia tienen un
efecto positivo moderado sobre
el rendimiento académico de los
estudiantes y la participación de
padres en la escuela, incluso en
entornos socio-económicas ba-
jos. Por el contrario, los resulta-
dos indican que el alumnado de
entornos favorecidos económi-
camente demanda menor ayuda,
sin embargo, son los que reciben
mayor atención durante la TE.

62
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra

Halonen, Aunola, Estudio longitudinal (3 196 alumnos (104 Entrevista inicial al alumnado Los resultados sugieren que las
Ahonen y Nurmi años de duración, 6 me- varones, 92 muje- diseñada ad hoc. dificultades en el aprendizaje de
diciones) que se centra en res) que transitan la lectura predicen un aumento
(Finlandia, 2006) analizar la relación postu- a EP. Pruebas estandarizadas de foné- de la internalización de proble-
lada entre el aprendizaje tica para el alumnado. mas de comportamiento en el
de la lectura y la manifes- Batería de pruebas estandariza- alumnado durante el año de pre-
tación de problemas de das NEPSY que miden el desa- escolar y primer grado de EP.
conducta durante la TE rrollo neuro-psicológico del Por lo tanto, ambos conceptos
de pre-escolar a la escue- alumnado. están co-relacionados.
la primaria.
Diversas pruebas estandarizadas
de medida de la capacidad y la
velocidad lectora del alumnado.
Cuestionario Johns Hopkins De-
pression Scale de medición de
problemas de comportamiento
en el alumnado.

Zafiropoulou, Estudio longitudinal (2 346 alumnos (174 Cuestionario Pictorial Scale of El análisis muestra que los pro-
Sotiriou y Mitsi- años de duración) que niños y 172 niñas) Perceived Competence and So- cesos de adaptación escolar del
ouli investiga los cambios que de 49 centros de cial Acceptanc efor Young Chil- alumnado a la etapa de EP no
se producen en el auto- jardín de infancia dren (Harter y Pike, 1984). afectan a la dimensión académi-
(Grecia, 2007) concepto y la autoestima el primer año del ca del autoconcepto del alumna-

63
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
del alumno durante la TE estudio. Prueba sociométrica estandari- do, hecho que evidencia que la
del jardín de infancia a la zada para evaluar la popularidad imagen del alumnado está refor-
escuela primaria. 333 alumnos (165 del alumnado participante. zada de forma positiva, indepen-
niños, 168 niñas) dientemente de la situación a la
de 49 centros de Cuestionario School Attitude que se enfrente.
jardín de infancia para el alumnado.
el segundo año del
estudio. Cuestionario Feedback Ques-
tionnaire para el alumnado.

Seven Estudio longitudinal (2 103 alumnos pre- Cuestionario Adaptation to Los resultados muestran proble-
años de duración) cuyo escolares (49 ni- School in the First Month Ques- mas de adaptación en la escuela
(Turquía, 2010) fin es estudiar la relación ñas y 54 niños) de tionnaire (ASFMQ) cumplimen- primaria a causa del apego inse-
entre los comportamien- 11 centros educa- tado por el alumnado. guro y de algunos comporta-
tos sociales del alumnado tivos. mientos sociales (timidez, re-
y su adaptación durante Elaboración de Historias Incom- traimiento…) del alumnado. Por
la TE a educación básica. Maestros de los pletas con la Muñeca de la Fa- lo tanto, el apego y el compor-
centros educati- milia por el alumnado. tamiento social son predictores
vos. significativos del proceso de
Cuestionario Teacher Assess-
ment of Social Behavior (TASB) adaptación escolar que experi-
para los maestros. mentará el alumnado en la si-
guiente etapa educativa.

Quinn y Hen- Estudio longitudinal (2 35 alumnos (17 Entrevistas sociométricas con el Los resultados indican que la
años de duración) que niños y 18 niñas) mayoría de los niños en edad

64
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
nessy explora las relaciones que transitan a EP. alumnado. preescolar mantienen las amista-
entre iguales a través de des en EP e inician nuevas rela-
(Irlanda, 2010) la TE del pre-escolar a la Técnica Picture Sociometric Te- ciones sociales en la nueva etapa
escuela de EP. chnique de nominación de pares educativa. Así mismo los datos
con el alumnado. sugieren que la estabilidad de las
relaciones en pre-escolar predi-
cen el estado de la amistad y la
preferencia social en la escuela
primaria.

Anthola, Silins- Micro-estudio dentro de 398 alumnos que Cuestionario a maestros de EP Las prácticas más comunes desa-
kas, Poikonen, una investigación longi- transitan a EP. diseñados ad hoc. rrolladas por los maestros de
Kontoniemi, tudinal más amplia (3 preescolar son familiarizar al
años de duración) cuyo 36 maestros de Batería de pruebas estandariza- alumnado con el futuro entorno
Niemi y Nurmi
fin es analizar el grado de EP. das para medir el rendimiento escolar y el nuevo maestro de
(Finlandia, 2011) continuidad educativa en del alumnado. EP. Los resultados demuestran
las prácticas desarrolla- que los alumnos de aquellos
das entre pre-escolar y maestros que ponen en práctica
EP así como la influencia acciones de apoyo durante el año
de dichas prácticas en el de pre-escolar desarrollan más
rendimiento académico habilidades que les favorecen en
del alumnado. la TE a la nueva etapa.

65
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra

Ponce y Alcorta Estudio longitudinal (2 68 alumnos del Prueba estandarizada de discri- Los resultados demuestran que el
años de duración) que jardín de infancia minación visual. alumnado en edad pre-escolar
(Francia, 2011) observa y analiza las va- que preparan su presenta fluctuaciones diarias en
riaciones diarias de los transición a EP. Cuestionario de adaptación psi- la atención mantiene el mismo
patrones atencionales del co-social diseñado ad hoc. patrón de atención en el curso
alumnado durante el pro- siguiente. Por el contrario, los
ceso de transición de pre- alumnos con un bajo nivel aten-
escolar a la escuela pri- cional sin fluctuaciones durante
maria. el día, no tienen el mismo patrón
el año siguiente.

Silinskas, Lerk- Estudio longitudinal (1 1436 alumnos Pruebas estandarizadas para me- Los resultados muestran que los
kanen, Tolvanen, año de duración) cuyo fin (684 niñas y 752 dir las habilidades de lectura de alumnos que alcanzan mejores
Niemi, Poik- es medir la frecuencia de niños) de 5 años alumnado. habilidades de lectura en el jar-
keusyNurmi las actividades relaciona- que preparan su dín de infancia es debido a los
das con la lectura en dos transición a EP. Pruebas estandarizadas para me- hábitos de lectura en el hogar y
(Finlandia, 2012) ambientes diferenciados dir las habilidades de decodifica- al trabajo con las familias para
(el hogar y el jardín de Familias que pre- ción de alumnado. facilitar la enseñanza del niño.
infancia o la escuela) y paran su transi- Por su parte, en aquellos alum-
ción a EP. Pruebas estandarizadas grupales
las habilidades relaciona- para medir la fluidez de lectura nos que poseen pocas habilida-
das con la lectura del de alumnado. des de lectura en el jardín de
alumnado en la TE a edu- infancia se observa una mejora
cación básica. Cuestionario a las familias sobre en 1º de EP debido a que las fa-
la frecuencia y los hábitos de

66
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
lectura de sus hijos diseñado ad milias crean hábitos compartidos
hoc. de lectura.

Krampen Estudio longitudinal (du- 312 alumnos esco- Pruebas estandarizadas de crea- Los resultados demuestran que
ración 3 años, 3 medicio- larizados en cen- tividad. disminuye la autoestima y au-
(Alemania y Lu- nes al año) que analiza el tros educativos de menta de estado de ánimo distí-
xemburgo, 2013) bienestar subjetivo en las Alemania que Pruebas estandarizadas de medi- mico justo después de la matrí-
transiciones del alumna- preparan su tran- ción de la inteligencia. cula escolar ("Shock de
do desde el jardín de in- sición a EP. Entrevistas al alumnado sobre la transición") en ambas muestras.
fancia a la escuela prima- autoestima y el estado de ánimo Además, la realización de la ma-
ria en diferentes sistemas 244 alumnos esco- trícula escolar y la asignación a
larizados en cen- diseñadas ad hoc.
escolares de Alemania y un grupo-clase son eventos críti-
Luxemburgo. tros educativos de cos en la vida del alumno con un
Luxemburgo que impacto significativo en su bie-
preparan su tran- nestar.
sición a EP.

Schneider, Ma- Estudio longitudinal (du- 288 alumnos (154 Cuestionario School Liking and Las escuelas participantes varían
netti, Frattini, ración 2 años) cuyo pro- niñas y 134 niños) Social Avoidance Scale para en sus prácticas de TE. Aún así,
Rania, Santo, pósito es explorar los escolarizados en alumnos y docentes. las prácticas de TE en la tradi-
Coplan y Cwinn vínculos entre las prácti- 24 centros de ción de Reggio Emilia facilitan
cas de TE desarrolladas Reggio Emilia. Cuestionario Loneliness and transiciones exitosas al promo-
(Italia, 2014) en los centros Reggio Social Dissatisfaction Question- ver la visión positiva del alum-
Emilia y los índices de Familias del naire para el alumnado. nado ante la nueva etapa educa-

67
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
adaptación escolar del alumnado. Prueba Peabody Test di Vocabu- tiva y evitar problemas de com-
alumnado, sus senti- lario Recettivo para el alumnado. portamiento al inicio de EP.
mientos hacia la escuela Maestros de cen-
y rendimiento académico. tros de Reggio Cuestionario Child Behavior
Emilia. Checklis para las familias.
Registros docentes de las prácti-
cas de TE desarrollas.

Kukk, Õun y Estudio longitudinal (1 Número de alum- Cuestionario a familias que tran- Los datos demuestran que los
Ugaste año de duración) cuyo nos participantes sitan a EP diseñados ad hoc. Programas de Inmersión Lin-
propósito es analizar el no determinado güística proporcionan al alum-
(Estonia, 2014) impacto del Programa de por los autores. Cuestionario a maestros de EP nado la preparación necesaria
Inmersión Lingüística diseñados ad hoc. para afrontar con éxito y con
Temprana y observar la autonomía lingüística su TE a la
preparación de aquellos vida escolar. De acuerdo con las
alumnos participantes en previsiones de familias y docen-
el Programa que preparan tes, aquellos alumnos que parti-
su TE a la enseñanza bá- cipan en el Programa están pre-
sica. parados para afrontar la nueva
etapa educativa.

Broekhuizen, Estudio longitudinal (1 1175 Familias que Cuestionario a familias que pre- Los datos aportados por las fa-
Mokrova, Bur- año de duración) que in- transitan a educa- paran su transición a EP diseña- milias indican que el alumnado
chinal y Garrett- vestiga la asociación en- escolarizado en etapas no obliga-

68
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la investigación Muestra
Peters tre la calidad de las clases ción básica. do ad hoc. torias en cuyas clases los maes-
que los alumnos reciben tros cuidan la educación emo-
(Estados Unidos, en pre-escolar y/o en el cional demuestra mejores habili-
2016) jardín de infancia y las dades sociales y menos
habilidades sociales y problemas de comportamiento
posibles problemas de en comparación con aquellos que
comportamiento en EP. no reciben una educación emo-
Los datos son obtenidos cional en su escolarización no
del Programa Family obligatoria.
Life Project.
Fuente: Elaboración propia

69
Tal y como se explicó anteriormente, se pueden realizar distintas lecturas de las inves-
tigaciones longitudinales revisadas. Si el criterio de análisis es agrupar los estudios en
función del objetivo general que persiguen, priman aquellas investigaciones que estu-
dian el índice de impacto de determinadas variables en los procesos de transición así
como su influencia en el éxito o fracaso del alumnado durante el cambio a EP. Estas
variables son, por ejemplo, la autoestima, el estilo de crianza y la participación de las
familias, el control psicológico de las madres o los conocimientos previos del alumna-
do en determinadas áreas académicas (matemáticas, lengua…). Entre otros, destacan
investigaciones recientes como las realizadas por Anthola et al., 2011; Ponce y Alcorta,
2011; Hindman et al., 2013; Krampen, 2013; o Broekhuizen et al., 2016.
También existen otros trabajos, aunque en menor medida, que analizan el principio de
continuidad educativa entre ambas etapas con el fin de obtener una visión general del
cambio y de aquellos elementos que dificulten el tránsito (Dunlop, 2003; Anthola et al.,
2011). Por último, destacan aquellas investigaciones que estudian la eficacia de deter-
minadas prácticas educativas o pedagógicas desarrolladas durante el proceso de cambio
educativo (Schneider et al., 2014; Kukk et al., 2014).
El análisis del colectivo seleccionado para participar en los estudios longitudinales
señala una orientación clara en los mismos. En las investigaciones revisadas se combi-
nan diferentes colectivos participantes con el fin de obtener una panorámica general de
todos los agentes implicados en el cambio educativo. Priman los estudios que se cen-
tran en obtener la perspectiva de alumnos, familias y docentes (Griebel y Niesel, 1997;
Niesel y Griebel, 2001; Griebel y Niesel, 2002; Schulting et al., 2005; Hindman et al.,
2013; Schneider al., 2014) en detrimento de aquellos que únicamente se centran en
obtener la perspectiva del colectivo adulto, es decir, las familias, los maestros o los
directores de los centros de jardín de infancia (Pelletier y Brent, 2002; Dunlop, 2003).
Es importante subrayar que un gran número de investigaciones se centran en dar voz al
alumnado durante los procesos de cambio (Zafiropoulou et al., 2007; Quinn y Hen-
nessy, 2010; Ponce y Alcorta, 2011; Krampen, 2013) y en combinar la voz del alumna-
do con otros colectivos como las familias (Aunola y Nurmi, 2004; Rytkonen, et al.,
2005; Silinskas, et al., 2012; Broekhuizen et al., 2016) o los maestros de las etapas
educativas implicadas en el cambio (Seven, 2010; Anthola et al., 2011).
En cuanto a los instrumentos de recogida de información utilizados en los estudios de
corte longitudinal, destacan aquellas investigaciones que combinan diferentes herra-
mientas como los cuestionarios y/o entrevistas ad hoc diseñadas por los investigadores,
escalas de medición tipo Likert, pruebas estandarizadas, observación dentro y fuera del
aula, o datos secundarios como documentos escolares (Griebel y Niesel, 1997; Dunlop,
2003; Schulting et al., 2005; Halonen et al., 2006; Ponce y Alcorta, 2011; Silinskas et
al., 2012; Hindman et al., 2013; Krampen, 2013; Schneider et al., 2014).
No obstante también hay trabajos que únicamente se basan en cuestionarios o entrevis-
tas diseñadas ad hoc por los investigadores (Griebel y Niesel, 1999; Niesel y Griebel,

70
Marco Conceptual de la Investigación

2001; Griebel y Niesel, 2002; Pelletier y Brent, 2002; Kukk et al., 2014; Broekhuizen
et al., 2016) o que utilizan pruebas estandarizadas de medida de variables específicas
como la inteligencia o el rendimiento del alumnado en áreas curriculares concretas
como el lenguaje o las matemáticas (Aunola y Nurmi, 2004; Rytkonen et al., 2005;
Zafiropoulou et al., 2007; Seven, 2010; Quinn y Hennessy, 2010).
Por último, si se analizan los resultados alcanzados, priman aquellos estudios que esta-
blecen co-relaciones de determinadas variables personales, sociales, familiares o aca-
démicas durante el proceso de transición con el fin de analizar, por ejemplo, cómo el
grado de control de las madres predice el progreso del alumnado en áreas determina-
das; cómo las relaciones sociales en pre-escolar predicen la amistad y la preferencia
social en EP; o cómo los maestros que ponen en práctica acciones pedagógicas de TE
favorecen que el alumnado desarrolle determinadas habilidades personales que ayudan
al tránsito (Quinn y Hennessy, 2010; Anthola et al., 2011; Ponce y Alcorta, 2011;
Krampen, 2013; Kukk et al., 2014; Broekhuizen et al., 2016).
Igualmente cabe acentuar que otro gran grupo de estudios esclarecen cuáles son las
prácticas desarrolladas por los adultos durante los procesos de transición. Entre esas
prácticas destacan la participación e involucración de las familias en la educación de
sus hijos; promover desde el centro educativo la participación de las familias; u organi-
zar eventos sociales que permiten familiarizar al alumnado con el nuevo entorno educa-
tivo y el nuevo maestro (Dunlop, 2003; Schulting et al., 2005; Anthola et al., 2011;
Schneider et al., 2014).
Por el contrario, se podrían agrupar diversos estudios cuyos resultados analizan los
cambios y las discontinuidades existentes entre ambas etapas. Destacan entre otros el
nuevo rol académico que asume el alumno al inicio de la enseñanza obligatoria, las
nuevas expectativas de las familias ante el inicio de EP, o los cambios que se producen
en los hábitos de ocio y tiempo libre del alumnado debido a la irrupción de las tareas
escolares fuera del horario lectivo (Griebel y Niesel, 1997; Niesel y Griebel, 2001;
Griebel y Niesel, 2002; Dunlop, 2003; Quinn y Hennessy, 2010).

b) Diseños de investigación descriptivos


Se opta por diseños de investigación descriptivos cuando el propósito es recabar datos
sobre los procesos de transición en un momento concreto del cambio educativo como
puede ser la última semana del curso que finaliza o el primer mes del curso que se ini-
cia. De esta forma, la información obtenida permite recolectar datos en un momento
crítico del proceso de transición o analizar las variables que se interrelacionan en un
periodo concreto del cambio a EP. Por lo tanto, la duración de las investigaciones es
puntual y suele suponer un momento concreto del proceso de transición.
A continuación se recogen en la siguiente tabla las investigaciones que han seguido un
diseño metodológico de corte descriptivo entre el 1996 y 2016. Al igual que en el caso
anterior, posteriormente se realiza un análisis comparativo de los trabajos revisados.

71
Tabla 2.7. Investigaciones cuantitativas con diseño descriptivo sobre las transiciones educativas

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Dockett y Perry Micro-estudio en el mar- 149 progenitores Cuestionario diseñado ad hoc Los educadores del jardín de
co del Proyecto Starting de niños que co- (Escala de medición tipo Likert infancia, a diferencia de los
(Australia, 2001) School Research Project mienzan la escue- de 4 puntos) a maestros de edu- maestros de EP, mantienen que
cuyo fin es analizar la la primaria. cación no obligatoria. los niños no están preparados
visión que tienen las fa- para afrontar su TE a la escuela.
Dockett y Perry milias y los profesionales 102 maestros de Cuestionario diseñado ad hoc Por su parte, los maestros de EP
de la educación de las EP. (Escala de medición tipo Likert no están de acuerdo con que los
(Australia, de 4 puntos) a maestros de EP.
2004b) etapas de educación no 33 educadores de educadores de la anterior etapa
obligatoria y obligatoria la etapa anterior Cuestionario diseñado ad hoc son más accesibles o flexibles
así como sus expectativas (jardín de infan- (Escala de medición tipo Likert que ellos. Todos los participan-
ante la nueva etapa esco- cia). de 4 puntos) para progenitores. tes están de acuerdo al afirmar
lar. que no es lo mismo la prepara-
ción del alumno para afrontar la
nueva etapa que su predisposi-
ción para el aprendizaje. Tam-
bién existe un acuerdo general de
que es beneficioso para el alum-
nado ir al jardín de infancia antes
de acudir a la escuela primaria.

Pianta, Kraft- Analizar el impacto de un 110 familias de Cuestionario Transition to Kin- Los resultados obtenidos eviden-

72
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
Sayre, Rimm- Programa de Transición pre-escolar Maes- dergarten Activities Question- cian que el cambio educativo es
Kaufman, (cuyo fin es promover la tros de pre- naire para familias, maestros y un proceso complejo que requie-
Gercke y Higgins colaboración y el aborda- escolar. directores. re la colaboración familia-
je en equipo del cambio) escuela. El Programa implemen-
(Estados Unidos, y la valoración de las Directores de cen- Cuestionario Home School Rela- tado revela que docentes y fami-
2001) actividades desarrolladas tros de pre-escolar tionship Ratings para familias y lias difieren en las estrategias de
en el mismo desde el maestros. TE implementadas. Ambos co-
punto de vista de los par- Entrevistas a madres diseñadas lectivos valoran el intercambio
ticipantes (especialmente ad hoc. de opiniones y de información
el de las madres). así como el trabajo en equipo.
El personal pre-escolar es consi-
derado una fuente de ayuda y
apoyo para las familias.

Johansson Conocer la visión y la 230 familias de Cuestionario a familias diseñado Las familias participantes en el
importancia otorgada por alumnos que ini- ad hoc. estudio demuestran tener un co-
(Suecia, 2002) los progenitores al proce- cian 1º de EP. nocimiento general del nuevo
so de transición a EP. centro educativo en el que están
escolarizados sus hijos; se mues-
tran interesadas y preocupadas
por la TE de sus hijos así como
dispuestas a participar con la
institución educativa.

73
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Perry y Dockett Micro-estudio en el mar- 300 maestros de Cuestionarios a maestros, fami- Existen claras diferencias en las
(Australia, 2003) co del Proyecto Starting EP. lias y alumnos diseñados ad hoc. vivencias de adultos y de meno-
School Research Project. res ante el mismo proceso de
El propósito es investigar 300 familias que Entrevistas con el alumnado di- transición. El alumnado mani-
la visión de alumnos, inician EP. señadas ad hoc. fiesta preocupación ante la nueva
Dockett y Perry
familias y docentes del 300 alumnos que experiencia, el nuevo entorno
(Australia, inicio de la enseñanza inician EP. educativo, el tamaño de la nueva
2004a) básica. escuela y cómo va a afrontar a
nivel personal el inicio de EP.
Por su parte, los adultos coinci-
den en su temor por la capacidad
del alumno para adaptarse a la
nueva etapa educativa. Maestros
y familias difieren en que a los
primeros también les preocupa la
capacidad del niño para adaptar-
se académicamente a un gran
grupo de trabajo mientras que a
los progenitores les preocupa la
adaptación a una nueva figura
adulta de referencia.

Dockett y Perry Analizar qué factores son 355 familias que Encuesta a las familias diseñada Los docentes enfatizan la adap-

74
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
(Australia, determinantes en el éxito inician 1º de EP. ad hoc (Escala de medición tipo tación del alumno a la escuela, la
2004b) escolar del alumno tras Likert de 5 puntos). disposición del mismo y sus sen-
iniciar EP. 166 maestros de timientos ante la nueva etapa
EP. Encuesta a los maestros diseñada educativa como factores deter-
ad hoc (Escala de medición tipo minantes en el éxito del alumna-
Likert de 5 puntos). do. Por el contrario las familias
atribuyen gran relevancia al ni-
vel de conocimiento adquirido
en la etapa anterior.

O’kane y Hayes Estudiar qué elementos 249 maestros de Cuestionarios a los maestros de Los maestros de ambas etapas
afectan a la continuidad pre-escolar. ambas etapas diseñados ad hoc. identifican el perfil de alumnos
(Reino Unido, entre las etapas de educa- que presenta más dificultades en
2006) ción pre-escolar y educa- 250 maestros del el cambio: aquellos con baja
ción obligatoria y elabo- jardín de infancia. autoestima; dificultad para con-
rar, a partir de estos, el centrarse, permanecer sentado y
perfil del alumnado que escuchando; problemas de com-
presenta más dificultades portamiento; o pertenecen a en-
de adaptación al cambio tornos desfavorecidos. También
en centros educativos de hay un acuerdo general en que
Irlanda. estar escolarizado con anteriori-
dad y adquirir determinadas ha-
bilidades (independencia, auto-
ayuda, de comunicación y

75
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
lenguaje, sociales, de concentra-
ción, de escucha…) son deter-
minantes en la experiencia de TE
del alumnado.

Häidkind,Kikas, Evaluar la eficacia de la 167 niños (72 ni- Prueba estandarizada Controlled El análisis de regresión muestra
Henno y Peets prueba Controlled ños y 95 niñas) de Drawing Observation (CDO). que los resultados obtenidos con
Drawing Observation seis jardines de la prueba estandarizada CDO
(Estonia, 2011) (CDO) para evaluar la infancia. predicen el éxito del alumno en
preparación del alumno las áreas académicas de matemá-
para transitar a la escuela ticas y la lengua oficial estonia
primaria y predecir el tras la TAP; mejor que los in-
rendimiento escolar del formes individualizados elabora-
mismo durante el período dos por los maestros y los resul-
de transición del jardín de tados de la evaluación individual
infancia a la escuela. de alumno al final del jardín de
infancia.

Walker y Averiguar en qué medida 199 familias cu- Cuestionario a las familias Bat- Los resultados indican que existe
MacPhee las estrategias de control yos hijos transitan telle Developmental Inventory una relación directa entre las
parental predicen e influ- a EP. Screening Test. estrategias de control de los pa-
(Estados Unidos, yen en las habilidades dres y los índices académicos de
2011) sociales del alumnado y Cuestionario a las familias So- preparación para la escuela.
en su preparación para cial Skills Rating System (SSRS). Existe correlación entre la prepa-

76
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
transitar a la escuela pri- Cuestionario a las familias Par- ración para la escuela y el apoyo
maria. ent-Child Relationship Invento- recibido en los programas de
ry. preparación para la TAP.

Murray y Ha- Analizar el grado en que 104 alumnos de Entrevistas a las familias sobre Los análisis indican que las pun-
rrison las características indivi- pre-escolar de el proceso de transición de sus tuaciones obtenidas por el alum-
duales de preparación diferentes centros hijos diseñadas ad hoc. nado en la etapa pre-escolar pre-
(Estados Unidos, para el aprendizaje y las educativos que dicen la capacidad cognitiva y la
2011) experiencias previas a la preparan su tran- Entrevistas a los maestros dise- disposición para el aprendizaje al
escuela primaria influyen sición a EP. ñadas ad hoc. comienzo de la escuela primaria.
en la alfabetización del Prueba estandarizada Peabody
alumno y en el desarrollo Familias del
alumnado. Picture Vocabulary Test para el
de la aritmética. alumnado.
Maestros de los
16 centros educa- Prueba estandarizada Who Am I?
tivos. (WAI?) para el alumnado.

Chan Analizar las expectativas Maestros de EP. Cuestionarios a maestros, fami- Las voces del alumnado indican
de docentes, familias y lias y alumnos diseñados ad hoc. que tienen expectativas de diver-
(China, 2012) alumnos de Hong Kong Familias que ini- sa índole ante la TE, sin embar-
ante la TE del jardín de cian EP. Entrevistas a maestros, familias go, maestros y familias exterio-
infancia a la escuela pri- y alumnos diseñadas ad hoc. rizan altas expectativas de
Alumnos que ini-
maria. cian EP. Observación participante en el carácter académico ante la capa-
cidad del alumno y la auto-

77
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
aula. disciplina adquirida por el mis-
mo. Los adultos también coinci-
den al afirmar que a mayor cola-
boración entre los jardines de
infantes y las escuelas primarias,
mejor TE experimentan los
alumnos.

Majzub y Rashid Examinar las diferencias 377 alumnos de Cuestionario a alumnos y maes- En general, el alumnado muestra
en la disposición acadé- pre-escolar. tros Year One Readiness Scale. un nivel medio de preparación
(Malasia, 2012) mica del alumnado en para entrar en EP. Los datos re-
base a sus antecedentes 26 maestros de velan que obtienen las puntua-
sociales y educativos e pre-escolar. ciones más altas en disposición
identificar los aspectos moral y las más bajas en prepa-
que determinan la prepa- ración socio-emocional. El estu-
ración del alumnado para dio sugiere que las familias de
la escuela primaria. entornos desfavorecidos necesi-
tan apoyo para desarrollar prác-
ticas educativa estimulantes, y
para crear un entorno de apren-
dizaje apropiado.

Hindman, Skibbe Estudio en pre-escolar, en 16 maestros de de Prueba estandarizada Woodcock- Los resultados revelan que la
el jardín de infancia y en frecuencia de difusión de infor-

78
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
y Morrison EP. Pretende analizar el pre-escolar. Johnson III para el alumnado. mación de los maestros varía de
tipo de relación y la fre- una etapa educativa a otra. En
(Estados Unidos, cuencia de intercambio 18 maestros del Cuestionario de Participación de cuanto a las estrategias utilizadas
2013) de información personal jardín de infancia. la Familia a los docentes. por ambos colectivos destacan el
y académica que tiene 28 maestros de Cuestionario Pathways Teacher uso de boletines de noticias; in-
lugar entre los maestros y EP. Questionnaire a docentes. vitaciones para voluntariado;
las familias así como la eventos sociales en el centro;
repercusión de dichas 210 familias de Encuesta a las familias diseñada llamadas telefónicas a cada fami-
relaciones en la alfabeti- diversas transicio- ad hoc. lia; y notas o correos electróni-
zación del alumnado y en nes. cos enviados a casa. Por otro
el aprendizaje del lengua- 210 alumnos de lado, se encuentran asociaciones
je y de las matemáticas. diversas transicio- positivas entre los profesores que
nes. realizan talleres de aprendizaje y
la adquisición de vocabulario en
el alumnado.

McIntyre, Micro-estudio derivado 166 psicólogos Cuestionario a psicólogos esco- Los resultados muestran que la
Eckert, Arbolino, de una encuesta llevada a escolares de cinco lares diseñado ad hoc. mayoría de las escuelas partici-
Reed y Fiese cabo por la Asociación regiones de los pan en actividades de TE siendo
Nacional de Psicólogos Estados Unidos. el psicólogo escolar la figura en
(Estados Unidos, Escolares cuyo fin es el jardín de infancia que más se
2014) examinar la participación involucra y participa en el proce-
de los psicólogos escola- so a la vez que promueve el tra-
res en las actividades de

79
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
TE del jardín de infancia bajo colaborativo entre maestros.
a EP.

Tantekin y Altun Analizar la opinión y la 400 maestros de 200 maestros de EP diseñan una Los maestros de EP valoran la
valoración que el profe- EP. escala de medición de expectati- importancia de la educación pre-
(Turquía, 2014) sorado de EP tiene sobre vas y opiniones. escolar en el desarrollo y en la
la enseñanza no obligato- preparación escolar del alumna-
ria. 200 maestros de EP responden a do. Opinan que aquellos alum-
la escala de medición de expec- nos escolarizados en pre-escolar
tativas y opiniones. tienen menos problemas de
Entrevistas a 15 maestros de EP adaptación ante el cambio educa-
diseñadas ad hoc. tivo que aquellos que no han
estado escolarizados previamen-
te.

Serry, Imms, Analizar desde el punto 250 maestros de Encuestas a los maestros diseña- Los maestros identifican varios
Froude, Joffe, de vista de los maestros 1º de educación das ad hoc. factores relacionados con la pre-
Heine y Merri- qué factores influyen en pre-escolar. paración escolar entre los que
gan la preparación escolar del destacan, entre otros, las habili-
alumno para transitar a la dades cognitivas, emocionales y
(Australia, 2014) escuela primaria. sociales; la capacidad de aten-
ción; y el lenguaje adquirido por
el alumno en la etapa pre-
escolar. Con menor frecuencia

80
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
también identifican las habilida-
des físicas del alumnado y la
capacidad de este para participar
en tareas de aprendizaje.

Kumru Conocer las opiniones de 205 maestros de Cuestionario a los maestros di- Los maestros priman la disposi-
los maestros de preesco- educación pre- señado ad hoc. ción a la lectura, los ejercicios
(Turquía, 2014) lar y de EP sobre qué escolar y EP. conceptuales y las actividades de
tipo de requisitos acadé- lengua turca. Otras áreas acadé-
micos previos debe cum- micas consideradas como esen-
plir el alumnado en la ciales son la ciencia, la naturale-
TAP. za y el arte. Además ambos
colectivos opinan que los niños
deben ser capaces de cumplir las
reglas y deben tener control de
esfínteres.

Lee y Bierman Analizar como el apoyo 164 alumnos de Observación en el aula. Los resultados muestran una
emocional recibido por el diversos centros relación directa entre el grado y
(Estados Unidos, alumnado de entornos del jardín de in- Cuestionario Student–Teacher el tipo de apoyo recibido por el
2015) socio-económicos pobres fancia. Relationship Scale para maes- alumno con desventajas socio-
en el aula del jardín de tros. económicas en el jardín de in-
infancia influye en de- Maestros de di- fancia por parte del maestro y la
versos centros del Cuestionario Classroom Assess-
terminadas conductas manifestación de comportamien-

81
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
(como la agresión infantil jardín de infancia. ment Scoring System a maestros. tos agresivos o de retraimiento
o el aislamiento social) y social. Además, también existe
en el compromiso de Cuestionario Teacher Observa- una relación entre el compromi-
aprendizaje de los estu- tion of Child Adaptation a maes- so del alumno con el aprendizaje
diantes. tros. y la relación de apoyo estableci-
da con las maestras del jardín de
infancia y de EP.

Puccioni Analizar la influencia de 12.622 familias Cuestionario a las familias que Las creencias de las familias y
las expectativas de las que transitan a EP. transitan a EP diseñado ad hoc. las prácticas de TE desarrolladas
(Estados Unidos, familias ante la escolari- en el hogar se asocian positiva-
2015) zación de sus hijos en las mente con los logros, el rendi-
prácticas de crianza desa- miento y el crecimiento de sus
rrolladas en el hogar y en hijos. Los resultados también
los resultados del alumno sugieren que se deben poner en
en áreas académicas du- práctica futuras acciones de TE
rante la TAP. orientadas a mejorar algunas
prácticas familiares teniendo en
cuenta sus creencias y sus expec-
tativas escolares.

Krieg, Curtis, Analizar la calidad del 163 familias de Seguimiento diario docente del Los resultados evidencian que el
Hall y Westen- programa I go to school alumnos en edu- alumnado participante. alumnado que participa en el
cuyo fin es facilitar el cación pre- Programa muestra mayor desa-

82
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
berg proceso de transición de escolar. Cuestionario a las familias y a rrollo cognitivo en comparación
educación pre-escolar a la los maestros diseñado ad hoc. con el alumnado que no participa
(Australia, 2015) escuela primaria. 163 maestros de en programas de transición.
educación pre- Prueba estandarizada Letters and Igualmente, los resultados tam-
escolar. Numbers section of the Child bién sugieren que la mayor parte
Development Inventory (CDI) del alumnado participante perte-
108 familias de que mide el desarrollo cognitivo
alumnos en 1º de nece a entornos desfavorecidos.
del alumnado.
EP.
Prueba estandarizada Strengths
107 maestros en and Difficulties Questionnaire
1º de EP. (SDQ) de medición del desarro-
llo emocional y social del alum-
nado.

Hubert, Comprobar si las habili- 138 alumnos de 5 Prueba Head–Toes–Knees– Los resultados revelan que la
Guimard, Florin dades de auto-regulación años que transitan Shoulders (HTKS) para el alum- autorregulación es similar en
y Tracy del alumnado predicen la a 1º de EP. nado. ambos sexos y evidencian distin-
alfabetización, el recono- tos patrones de relación entre la
(Francia, 2015) cimiento de palabras y el autorregulación y las matemáti-
rendimiento matemático cas, así como entre aquella y el
durante la transición de reconocimiento de palabras y la
educación pre-escolar a alfabetización La lectura tem-
educación básica. prana se asocia con las habilida-
des matemáticas y con la discri-

83
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
minación de palabras. En defini-
tiva, el desarrollo de actitudes de
autorregulación y de habilidades
académicas es beneficioso para
el rendimiento académico del
alumnado.

Ahtola, Björn, Analizar las prácticas 230 maestros de Cuestionario a maestros y fami- Ambos colectivos valoran la
Turunen, Poi- educativas desarrolladas pre-escolar. lias diseñado ad hoc. familiarización previa del alum-
konen, Konto- en contextos de educa- nado con la EP a través de acti-
ción formal para facilitar 131 maestros de vidades como visitas guiadas y
niemi, Lerkka-
la TAP desde la perspec- EP. la colaboración familia-escuela.
nen y Nurmi
tiva de los maestros y de 2.662 familias de Sin embargo difieren de manera
(Finlandia, 2016) las familias. significativa en la valoración de
que transitan a EP.
una gran mayoría de las prácticas
desarrolladas en los centros es-
colares.
Fuente: Elaboración propia

84
Marco Conceptual de la Investigación

Siguiendo las sub-categorías establecidas en los diseños longitudinales, los estudios de


corte descriptivo revisados también se pueden describir en función del objetivo que
comparten. En este caso, priman aquellas investigaciones que pretenden conocer las
expectativas de alumnos, familias y docentes ante la nueva etapa y obtener la visión de
los participantes de los procesos de cambio y de sus experiencias en la adaptación a EP
(Dockett y Perry, 2001; Dockett y Perry, 2004B; Tantekin y Altun, 2014; Kumru,
2014; Ahtola et al., 2016).
Aunque en menor medida también destacan otro gran grupo de trabajos que estudian el
índice de impacto de determinadas variables en los procesos de transición. Entre estas
variables de estudio se encuentran, entre otros, el control parental, las características
individuales del alumnado, las condiciones de preparación de este para el aprendizaje,
las experiencias previas de TE en la enseñanza no obligatoria, o las prácticas de TE
desarrolladas por los maestros en el aula y por las familias en el hogar (Murray y Harri-
son, 2011; McIntyre et al., 2014; Serry et al., 2014; Lee y Bierman, 2015; Puccioni,
2015; Hubert et al., 2015).
Por último, se encuentran aquellos estudios que analizan la eficacia de determinadas
pruebas estandarizadas (por ejemplo, Controlled Drawing Observation) o de Progra-
mas de transición (entre otros, I go to school) diseñados, en ambos casos, como instru-
mentos que buscan facilitar el proceso de TE desde la enseñanza no obligatoria a la EP
(Pianta et al., 2001; Häidkind et al., 2011; Krieg et al., 2015).
Si se analizan los estudios en función del colectivo participante y/o sobre el que reco-
lectan datos, destacan aquellos estudios que se centran en obtener la perspectiva del
colectivo adulto, es decir, las familias del alumnado que transita, los maestros de una o
de ambas etapas, los directores de los centros o los psicólogos escolares (Pianta et al.,
2001; Johansson, 2002; Walker y MacPhee, 2011; Tantekin y Altun, 2014; Serry et al.,
2014; Kumru, 2014; Puccioni, 2015).
Llama la atención que son menores los estudios que se centran en conjugar la voz de
todos los agentes participantes en el cambio (Dockett y Perry, 2001; Perry y Dockett,
2003; Murray y Harrison, 2011; Chan, 2012); y de aquellos que pretenden dar voz al
alumnado durante el proceso mismo de cambio (Häidkind et al., 2011; Hubert et al.,
2015) o combinar la voz de los menores con otros colectivos como las familias o los
maestros de las etapas educativas implicadas en la TE (Majzub y Rashid, 2012; Lee y
Bierman, 2015; Ahtola et al., 2016).
Por el contrario, si el criterio para comparar los estudios son los instrumentos de reco-
gida de información utilizados, destacan aquellas investigaciones que utilizan cuestio-
narios o entrevistas diseñadas ad hoc por los investigadores (Johansson, 2002; Dockett
y Perry, 2004b; O’kane y Hayes, 2006; McIntyre et al., 2014; Serry et al., 2014; Kum-
ru, 2014; Ahtola et al. 2016). Otras investigaciones combinan diferentes herramientas
como los cuestionarios y/o entrevistas ad hoc con otros instrumentos como escalas de
medición tipo Likert, pruebas estandarizadas, observación y análisis de datos secunda-

85
rios como registros docentes (Murray y Harrison, 2011; Chan, 2012; Tantekin y Altun,
2014; Lee y Bierman, 2015). Por último se encuentran un pequeño grupo de investiga-
ciones que utilizan pruebas estandarizadas de medida de variables específicas como el
rendimiento del alumnado o las relaciones sociales en el grupo-clase (Walker y
MacPhee, 2011; Majzub y Rashid, 2012; Hubert et al., 2015).
En cuanto a los resultados, la mayor coincidencia se da en aquellas investigaciones que
describen en las prácticas desarrolladas por los adultos durante los procesos de transi-
ción. Entre estas prácticas que se describen como valiosas para apoyar los procesos de
transición destacan las orientadas a promover la colaboración entre la familia y la es-
cuela, las que fomentan el intercambio de consejos y el trabajo en equipo, las que ayu-
dan al alumnado a conocer el centro educativo e involucrarse en su funcionamiento
general, y las que desarrollan actividades específicas de TE en el centro escolar
(McIntyre et al., 2014; Serry et al., 2014; Puccioni, 2015; Ahtola et al., 2016).
Otras investigaciones ahondan en sus resultados en la preparación del alumnado para
afrontar la nueva etapa educativa y compendian factores determinantes en el éxito del
alumnado. Entre otros, destacan la disposición del estudiante y sus sentimientos ante la
nueva etapa educativa o estar escolarizado con anterioridad y haber adquirido en la
enseñanza no obligatoria determinadas habilidades como la independencia, la autoayu-
da, habilidades sociales y de escucha…(Dockett y Perry, 2001; O’kane y Hayes, 2006;
Serry et al., 2014; Kumru, 2014). Los mismos estudios también diseñan un perfil de
alumno que presenta más dificultades en el cambio como aquel estudiante que pertene-
ce a entornos desfavorecidos, con baja autoestima, que exterioriza problemas de com-
portamiento, y con dificultad para concentrarse y para permanecer sentado y escuchan-
do.
Otros estudios (Dockett y Perry, 2004; Perry y Dockett, 2003) aportan información
sobre los temores del alumnado (preocupación ante el nuevo entorno educativo, el
tamaño de la nueva escuela o cómo va a afrontar a nivel personal el inicio de EP), y de
los adultos (capacidad del alumno para adaptarse académicamente a un gran grupo de
trabajo o a una nueva figura adulta de referencia). Por otro lado, también contribuyen a
conocer las expectativas de carácter académico de maestros o familias relativas a la
capacidad del alumno y la auto-disciplina adquirida por el mismo (Chan, 2012).
Hay estudios que en sus resultados establecen co-relaciones de determinadas variables
durante el proceso de transición. Por ejemplo, establecen que existe relación directa
entre las estrategias de control de los padres y los índices académicos de preparación
para la escuela. También indican que existe correlación entre la preparación para la
escuela y el apoyo recibido en los programas de preparación para la TAP. Así mismo
en algunos trabajos se concluye que las puntuaciones obtenidas por el alumnado en la
etapa pre-escolar predicen la capacidad cognitiva y la disposición para el aprendizaje al
comienzo de la escuela primaria y que existe relación directa entre el grado y el tipo de
apoyo recibido por el alumno con desventajas socio-económicas en el jardín de infan-
cia. Estos estudios también confirman la relación entre el compromiso del alumno con

86
Marco Conceptual de la Investigación

el aprendizaje y la relación de apoyo establecida con las maestras del jardín de infancia
y de EP (Walker y MacPhee, 2011; Murray y Harrison, 2011; Lee y Bierman, 2015;
Hubert et al., 2015).
Por último, algunas investigaciones prueban la eficacia de programas específicos de
preparación para la TE. Los resultados obtenidos por los participantes en tales progra-
mas evidencian que el alumnado muestra mayor desarrollo cognitivo en comparación
con el alumnado que no participa en programas de transición (Pianta et al., 2001;
Häidkind et al., 2011; Krieg et al., 2015). Otras que abordan la visión de la TE desde
el punto de vista del profesorado afirman que la importancia de la educación pre-
escolar en el desarrollo y en la preparación escolar del alumnado y reconocen que
aquellos alumnos escolarizados en pre-escolar tienen menos problemas de adaptación
ante el cambio educativo que aquellos que no han estado escolarizados previamente
(Tantekin y Altun, 2014).

c) Diseños de investigación experimentales


Por último, los diseños de investigación experimentales son estudios que manipulan
intencionalmente una o más variables independientes en un grupo experimental para
analizar las consecuencias de dicha manipulación dentro de una situación de control
para el investigador.
En este caso, las investigaciones analizadas, con el fin de comprobar la eficacia y el
impacto de determinados programas (por ejemplo, el Programa de Transición a la
Escuela Primaria para Padres o el Programa de Formación de Padres) desarrollan en
un grupo experimental (un grupo-clase del último curso de EI o las familias del alum-
nado que va a transitar a EP) las actividades de TE diseñadas que conforman dicho
Programa. Los resultados obtenidos son comparados con los resultados alcanzados por
un grupo control que transita a EP sin la ayuda del Programa en cuestión.
De esta forma, la información obtenida permite recolectar datos sobre el índice del
impacto de las acciones pedagógicas diseñadas y averiguar si dichas iniciativas contri-
buyen a que el alumnado, las familias o el profesorado afronten con éxito los procesos
de la TAP y, especialmente, determinados momentos críticos del proceso de transición
como el último cuatrimestre del curso que finaliza y el primer cuatrimestre del curso
que se inicia.
En la siguiente tabla se exponen las investigaciones revisadas con diseño de corte expe-
rimental.

87
Tabla 2.8. Investigaciones cuantitativas con diseño experimental sobre las transiciones educativas

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Monkeviciene, Estudio experimental 140 alumnos que Programa Zippy’s Friends. Los participantes experimentan
Mishara y Du- cuyo propósito es evaluar transitan a EP (74 mejores procesos de adaptación
la eficacia del Programa niñas y 66 niños) Cuestionarios diseñados ad hoc que se manifiestan a través de su
four
Zippy’s Friends que ayu- en el grupo expe- para el alumnado. comportamiento emocional en la
(Canada, 2006) da al alumnado a afrontar rimental. escuela, sus reacciones positivas
Cuestionario Behavioral and
los problemas cotidianos Emotional Adaptation to the al nuevo ambiente y las estrate-
que se pueden encontrar 106 alumnos que gias de supervivencia desarrolla-
transitan a EP (49 Transition Questionnaire para
durante la TE a educa- las familias y los docentes. das en comparación con el grupo
ción básica. niñas y 57 niños) de control.
en el grupo con- Registro docente de reacciones
trol. de los participantes.
Familias de alum-
nos que transitan a
EP.
Maestros de
alumnos que tran-
sitan a EP.

Giallo, Trey- Estudio experimental 1.465 familias que Programa de Transición a la Los participantes del grupo ex-
vaud, Matthews cuyo fin es evaluar la inician 1º de EP perimental en el Programa de

88
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
y Kienhurs eficacia de un Programa (730 pertenecen al Escuela Primaria para Padres. Transición reportan mayor auto-
de Transición a la Escue- grupo control y eficacia para ayudar a sus hijos a
(Australia, 2010) la Primaria para Padres 735 al grupo ex- afrontar la TAP y participan ac-
en tres ámbitos: fortalecer perimental). tivamente en la escuela, espe-
el conocimiento de los cialmente el primer año de EP.
progenitores y su con-
fianza ante el cambio;
aumentar la participación
de las familias en el
aprendizaje de sus hijos;
y mejora la adaptación
del alumno.

Li, Chan, Mak y Estudio experimental con 142 familias que Programa de Formación de Pa- Los participantes en el Progra-
Lam el fin de probar la efica- transitan a EP (72 dres. ma de formación de padres me-
cia de un Programa de padres en el grupo joran sus relaciones familiares y
(China, 2013) Formación de Padres experimental y 70 la forma de criar a sus hijos aun-
cuyo propósito es mejorar en el grupo con- que no logran disminuir el estrés
la relación padre-hijo y trol). parental en el momento de la
disminuir el estrés natural TAP. Los resultados proporcio-
que experimentan los nan evidencias empíricas de la
progenitores durante la eficacia del Programa y ponen de
TAP. relieve la importancia de la pa-

89
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
ternidad durante la TE.

Nix, Bierman, Estudio experimental que Grupo control: Programa Head Start REDI. Los datos demuestran que la
Domitrovich y pretende medir los efec- 356 alumnos que apuesta del Programa por la me-
Gill tos del Programa Head preparan su tran- jora de las habilidades sociales y
Start REDI en alumnos sición a EP. emocionales en edad preescolar
(Estados Unidos, de educación pre-escolar así como las habilidades de alfa-
2013) o del jardín de infancia Grupo experimen- betización y lenguaje es eficaz y
que preparan su TE para tal: dato no apor- promueve el ajuste académico y
la escuela básica. tado. comportamental del alumno tras
la transición.

Cavioni y Zanetti Estudio experimental 82 alumnos que Programa By Your Hand. El Programa tiene un impacto
cuyo fin es probar la efi- transitan a EP (44 positivo en la competencia social
(Italia, 2015) cacia del Programa By alumnos en el y emocional del alumnado parti-
Your Hand orientado a grupo experimen- cipante (reducción de problemas
mejorar la competencia tal y 38 en el gru- de comportamiento, facilidad
social y emocional de po control). para hacer nuevos amigos, ma-
niños en el jardín de in- yores habilidades emociona-
fancia y ayudarles a les…) que les facilita su transi-
afrontar la transición a ción.
EP.
Fuente: Elaboración propia

90
Marco Conceptual de la Investigación

En las escasas investigaciones de corte experimental identificadas destacan las que


pretenden conocer la eficacia de iniciativas educativas diseñadas (en forma de progra-
mas de transición) para mejorar los procesos de transición del alumnado a la enseñanza
obligatoria (Monkeviciene et al., 2006; Nix et al., 2013; Cavioni y Zanetti, 2015) en
detrimento de otros estudios orientados a mejorar el proceso de transición de las fami-
lias (Giallo et al, 2010) o de ambos colectivos (Li et al, 2013). En cuanto al colectivo
seleccionado para participar en los estudios experimentales, diversos estudios se cen-
tran en obtener la perspectiva de las familias (Giallo et al., 2010; Li et al., 2013) y la
del alumnado (Nix et al., 2013; Cavioni y Zanetti, 2015).
Según los instrumentos de recogida de información utilizados en los estudio experi-
mentales, destacan los que centran la recogida de datos en el Programa objeto de estu-
dio sin complementarlo con otras herramientas como cuestionarios, entrevistas u ob-
servación durante el desarrollo de las acciones pedagógicas diseñadas (Giallo et al.,
2010; Li et al., 2013; Nix et al., 2013; Cavioni y Zanetti, 2015).
Por último, las investigaciones realizadas permiten corroborar los efectos positivos de
participar en acciones de TE; por ejemplo, el Programa Zippy’s Friends (Monkevicie-
ne, et al., 2006) favorece la adaptación del alumnado al trabajar el comportamiento
emocional del mismo ante la escuela, sus reacciones positivas al nuevo ambiente y el
desarrollo de estrategias de supervivencia. Por su parte, el Programa de Transición a la
Escuela Primaria para Padres (Giallo et al., 2010) reporta mayor auto-eficacia a las
familias a la hora de ayudar a sus hijos a afrontar la TAP. Otro ejemplo es el Programa
de Formación de Padres (Li et al., 2013) que mejora las relaciones familiares y la pre-
paración que ofrecen sus hijos de cara a la transición a la escuela primaria.

2.5.2.2 Investigaciones que abordan la transición desde un enfoque cualitativo


Las investigaciones que abordan el estudio de las transiciones educativas desde un
enfoque metodológico cualitativo pretenden en general un acercamiento en profundi-
dad, aunque generalmente, a pequeña escala a la cuestión de la TE. Pretenden acercarse
a alumnos, familias y docentes durante los procesos de cambio a EP con el fin de cono-
cer e interpretar sus perspectivas y sus puntos de vista, es decir, emociones, priorida-
des, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos sobre el tránsito a la ense-
ñanza obligatoria. Así mismo son diversos los estudios que pretenden conocer las
interacciones que se producen durante el cambio en la esfera interna de cada partici-
pante así como en el grupo-clase, entre maestros y alumnos, entre alumnos y familias
o entre docentes y progenitores.
En consecuencia, los estudios se centran en las vivencias asociadas a la TE de los parti-
cipantes y en cómo son sentidas y experimentadas por los mismos a través de cuestio-
nes abiertas e instrumentos cualitativos que recaban datos expresados a través del len-
guaje escrito, verbal y no verbal, así como visual. Los cuales describe, analiza y
convierte en diversos temas que vinculan a los participantes, sus tendencias personales,
sus descripciones detalladas de los procesos de transición, las interacciones que tienen

91
lugar durante los mismo o las conductas observadas por el investigador en el paso a
educación obligatoria (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
Los estudios revisados se caracterizan por su enfoque naturalista e interpretativo, su
procedimiento abierto y flexible; y por el papel participante otorgado al investigador.
En general hacen un planteamiento holístico del objeto de estudio con el fin de recons-
truir el proceso de cambio desde el punto de vista de los participantes con una formula-
ción flexible de las hipótesis de investigación que se concretan en el uso de instrumen-
tos no intrusivos para recolectar y producir datos profundos y enriquecedores. También
las muestras varían en relación a los estudios cuantitativos. Se encuentran muestras
pequeñas, elegidas en base a criterios que no buscan la representatividad estadística,
sino ejemplificar en profundidad determinados procesos o casos.
Al contrario que en las investigaciones de enfoque cuantitativo, el beneficio que se
pretende al investigar los procesos de transición no es generalizar de manera probabi-
lística los resultados a poblaciones más amplias ni necesariamente obtener muestras
representativas o replicar los estudios, sino comprender los procesos de transición en su
ambiente natural y en el contexto donde se desarrollan en interrelación con los partici-
pantes. Por ejemplo, un amplio número de investigaciones realizadas con este foco
buscan comprender, en su contexto natural y a través de sus manifestaciones persona-
les, a alumnos, familias o docentes durante sus procesos de transición (Dockett y Pe-
rry, 1999; Bulkeley y Fabian, 2006; Chan, 2010; Recchia y Dvorakova, 2012; Castro,
Argos y Ezquerra, 2015).
Todas estas circunstancias y diferencias explican que la literatura abraque estudios que
compartan la meta común de explorar cualitativamente los procesos de transición, sin
embargo se pueden encontrar variaciones en cuanto al diseño de investigación seguido,
a saber: diseños etnográficos, diseños interpretativos o diseños participativos.

a) Diseños de investigación etnográficos


Las escasas investigaciones etnográficas encontradas (Corsaro y Molinari, 2000; Cor-
saro, Molinari, Hadley y Sugioka, 2003; Corsaro y Molinari, 2005; Huf, 2013) reflejan
procesos interaccionales a través del tiempo que analizan e interpretan los significados
que otorgan alumnos, familias o docentes a los procesos de transición y cómo algunas
variables (representaciones sociales, acciones personales de TE, relaciones de amistad
y afectividad entre iguales, complicidad en el alumnado, “eventos detonadores”…)
interaccionan en el proceso de tránsito de los participantes. Los instrumentos de reco-
gida y producción de datos utilizados combinan diferentes estrategias como la observa-
ción dentro y fuera del aula, entrevistas abiertas diseñadas ad hoc por los investigado-
res o grupos focales con los agentes implicados en el cambio educativo a EP.
Por ejemplo, Corsaro y Molinari (2000) llevan a cabo un estudio etnográfico con
alumnos y familias que transitan a EP a través de entrevistas y observación con el fin
de estudiar la relación entre las representaciones sociales de alumnos y familias, y
cómo estas representaciones afectan a la TE a la enseñanza obligatoria. Los resultados

92
Marco Conceptual de la Investigación

alcanzados por los autores evidencian que las experiencias previas del alumnado en la
etapa de pre-escolar así como las representaciones elaboradas por ellos mismos y por
las familias son determinantes en su adaptación a nuevas normas y espacios de apren-
dizaje en EP.
Otro ejemplo de investigación etnográfica es el trabajo posterior realizado por Corsa-
ro, Molinari, Hadley y Sugioka (2003) con alumnos que comienzan EP. Mediante ob-
servación participante los autores analizan los procesos de amistad de un grupo de
alumnos en su último año de preescolar y durante su TE a un centro de EP. Concluyen
que el grupo analizado conforma una comunidad basada en la amistad en la que no se
evidencian diferencias en la cultura de iguales, a excepción de una cierta diferenciación
entre el juego del alumnado en función del género.
Pocos años después, en 2005, Corsaro y Molinari desarrollan otra investigación etno-
gráfica en Italia, concretamente en Módena. El propósito es estudiar en detalle los
eventos detonadores que tienen lugar al terminar el jardín de infancia, es decir, tal y
como se explicó anteriormente, aquellas actividades simbólicas de TE que promueven
que el ambiente social del alumno se involucre activamente en las experiencias de
cambio del mismo. Los autores corroboran que este tipo de acciones de TE representan
una interrupción de la rutina cotidiana del alumno y le ayudan a este a comprender que
deben cambiar de etapa educativa.
Por último, desataca la investigación llevada cabo en Alemania e Inglaterra por Huf
(2013) con el propósito de estudiar el concepto de complicidad en el alumnado, cómo
este está instaurado en la interacción entre iguales y cómo cambia durante la transición
a la escuela primaria. Los resultados evidencian no solo la importancia de promover la
participación del alumnado en la nueva situación social sino también la relevancia de
mantener la unión y la cohesión grupal durante la transición a EP.
A continuación se recogen en una tabla estas investigaciones revisadas con diseño
etnográfico entre el periodo comprendido entre 1996 y 2016.

93
Tabla 2.9. Investigaciones cualitativas con diseño etnográfico sobre las transiciones educativas

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Corsaro y Moli- Estudio etnográfico que 21 alumnos que Observación dentro del aula. Las experiencias del alumnado
nari estudia la relación entre transitan a EP. en la etapa de pre-escolar así
las acciones y las repre- Entrevistas abiertas a las familias como las representaciones elabo-
(Italia, 2000) sentaciones sociales de Familias de alum- diseñadas ad hoc. radas por ellos mismos y por las
alumnos y familias, y nos que transitan a familias son determinantes en su
cómo estas acciones y EP. adaptación a nuevas normas y
representaciones afectan espacios de aprendizaje en EP.
a la TAP.

Corsaro, Molina- Estudio etnográfico que 21 alumnos que Observación participante dentro El grupo de pre-escolar y sus
ri, Hadley y Su- analiza los procesos de comienzan en la del aula. profesores forman una comuni-
gioka amistad de un grupo de escuela primaria. dad basada en la amistad en la
alumnos en su último año que no se evidencian diferencias
(Italia, 2003) de preescolar y durante en la cultura de iguales, a excep-
su TE a un centro de EP. ción de una cierta diferenciación
entre el juego del alumnado en
función del género. Por su parte,
en EP existe una cultura de gru-
po que se mantiene desde la eta-
pa anterior.

94
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Corsaro y Moli- Estudio etnográfico en un Número de parti- Observación participante dentro Los autores analizan diversos
nari entorno escolar de Móde- cipantes no de- del aula. rituales públicos de TE y corro-
na, sobre los eventos terminado por los boran que estos representan una
(Italia, 2005) detonadores que tienen autores. interrupción de la rutina cotidia-
lugar en Italia al terminar na y señalan al alumnado que
el jardín de infancia. deben cambiar de etapa educati-
va.

Huf Estudio etnográfico lle- Alumnado de Observación participante dentro Los resultados evidencian la im-
vado a cabo en Alemania Alemania que del aula. portancia de mantener la unión y
(Alemania y e Inglaterra que estudia el transita a EP. la cohesión grupal durante la
Reino Unido, concepto de complicidad transición a EP, no sólo la parti-
2013) en el alumnado, cómo Alumnado de In- cipación del alumnado en la
este está instaurado en la glaterra que tran- nueva situación social.
interacción entre iguales sita a EP.
y cómo cambia durante la
TAP.
Fuente: Elaboración propia

95
b) Diseños de investigación interpretativos
Un grupo más amplio de estudios, aborda la TAP desde diseños de investigación de
corte interpretativo que parten del estudio de las experiencias individuales subjetivas de
los participantes para conocer e indagar en la visión general de los agentes clave en el
contexto natural donde se produce el cambio a EP, sus percepciones o el significado
que otorgan a momentos críticos como el último cuatrimestre del curso que finaliza o
el primer cuatrimestre del curso que se inicia.
Estos mismos estudios buscan obtener la perspectiva construida colectivamente por el
grupo-clase, por las familias que transitan a EP de una determinada institución escolar,
por los maestros implicados en ambas etapas o por todos los miembros de la comuni-
dad educativa. La información obtenida permite recabar datos cualitativos sobre cómo
se viven los procesos de transición en general o sobre determinados momentos críticos
del cambio educativo como la última semana del curso que finaliza o el primer mes del
curso que se inicia.
La duración media de estas investigaciones varía en función de los estudios pero en
general se desarrollan durante todo el proceso de transición. En algunos trabajos (Dail
y McGee, 2008), con el fin de hacer un seguimiento y obtener una visión del tránsito a
través del tiempo en una determinada institución educativa, pueden alcanzar los dos
cursos académicos, comenzando el estudio en el momento en que el alumnado inicia el
último curso de EI y rematando el mismo cuando los alumnos finalizan el primer curso
de EP.
En la siguiente tabla se recogen las investigaciones cualitativas de corte interpretativo
revisadas entre el periodo 1996 y 2016.

96
Marco Conceptual de la Investigación

Tabla 2.10. Investigaciones cualitativas con diseño interpretativo sobre las transiciones educativas

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Mangione y Observar si la atención y 75 Familias que Entrevistas a familias y docentes El uso de materiales específicos
Speth la ayuda prestada a las transitan a EP. diseñadas ad hoc. para el trabajo de la TE y el apo-
familias o a los docentes yo de asociaciones socio-
(Estados Unidos, durante el proceso de 36 Docentes de Grupos de discusión entre los educativas durante el proceso de
1998) tránsito desde determina- EP. participantes. tránsito a familias y maestros
das asociaciones ayuda a favorece la superación de preo-
que todos afronten su cupaciones y la adaptación al
proceso de cambio a EP. nuevo entorno.

Dockett y Perry Obtener la visión de fa- 50 alumnos que Entrevistas al alumnado diseña- De las aportaciones del alumna-
milias, maestros y alum- cursan 1º de ense- das ad hoc. do se evidencia la importancia
(Australia, 1999) nos de su primer año de ñanza primaria. otorgada a las relaciones socio-
escolarización obligatoria afectivas entre iguales, al apren-
tras transitar desde pre- Familias de alum- dizaje de nuevas normas de
escolar. nos que cursan 1º comportamiento y a la ayuda
de enseñanza pri- recibida por los adultos de refe-
maria. rencia. Las familias se centran en
Docentes de 1º de la adaptación social de su hijo y
enseñanza prima- la reacción del alumnado por el
ria. cambio de entorno de aprendiza-
je. Los maestros se centran en

97
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
cuestiones de ajuste social, la
importancia del desarrollo previo
de determinadas habilidades, la
disposición del alumnado hacia
la escuela, su preferencia por la
edad cronológica del alumnado
(6 años) cuando este inicia EP y
la independiente en el proceso de
aprendizaje del mismo.

Sheridan, y Analizar la visión del 39 alumnos que Entrevistas al alumnado en base Los resultados muestran que es
Pramling Sa- alumnado de EI sobre la preparan su tran- a la Escala de evaluación tem- vital para el alumnado que tran-
muelsson toma de decisiones en la sición a EP. prana del medio ambiente en la sita poder participar en la toma
escuela y su experiencia infancia (ECERS). de decisiones en las instituciones
(Suecia, 2001) de participación en la escolares. Además los partici-
toma de decisiones en el pantes aportan 5 connotaciones
entorno escolar. diferentes al concepto de 'deci-
dir'.

Desimone, Pay- Evaluar desde el punto de 20 maestros de 10 Grupos focales con los maestros Los maestros de EP afirman que
ne, Fedoravicius, vista de los maestros di- centros de educa- de educación pre-escolar. los beneficios de participar en
Henrich y Finn- versos programas de ción pre-escolar. Programas de transición son po-
transición orientados a Grupos focales con maestros de der colaborar entre maestros,
Stevenson
22 maestros de 10

98
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
(Estados Unidos, facilitar el proceso de centros del jardín EP. coordinar los planes de estudio
2004) cambio de educación pre- de infancia. de ambas etapas y trabajar cola-
escolar a EP. borativamente con las familias.
Los maestros de pre-escolar
afirman que dichas iniciativas
favorecen la construcción común
de una actitud de respeto por
parte de los maestros de EP, es-
pecialmente ante el trabajo de
sus compañeros de EI.

Bulkeley y Fa- Determinar desde el pun- 176 Familias que 16 Cuestionarios a las familias El bienestar emocional y el desa-
bian to de vista de los adultos, inician EP. de EP diseñados ad hoc. rrollo de un sentimiento de per-
determinar la importancia tenencia del alumnado a nivel
(Reino Unido, de la TE en el bienestar 3 docentes de EP. 7 Entrevistas a familias de EP personal, social y emocional en
2006) del alumnado y en su diseñadas ad hoc. su comunidad escolar son facto-
proceso de aprendizaje; e 3 Cuestionarios a docentes de EP res determinantes en el proceso
identificar estrategias que diseñados ad hoc. de transición que, a su vez, in-
favorezcan la continui- fluyen en el proceso de aprendi-
dad emocional del 2 Entrevistas a docentes de EP zaje de los niños. La comunica-
alumno. diseñadas ad hoc. ción y el intercambio de
Observación participante dentro información entre todos los
del aula. agentes implicados en el tránsito
es una estrategia fundamental en

99
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
el proceso de transición, con el
fin de aportar continuidad, bie-
nestar y apoyo al alumnado.

Kagan, Carroll, Analizar el principio de 4 centros educati- Documentos institucionales rela- Los resultados evidencian que el
Comer y Scott- continuidad entre las eta- vos que imparten cionados con la transición a EP. principio de continuidad se pro-
Little pas de pre-escolar y EP las etapas de pre- mueve a nivel horizontal en los 4
con el fin de mejorar los escolar y EP. centros, sin embargo es inexis-
(Estados Unidos, procesos de cambio del tente la coherencia vertical. Los
2006) alumnado. beneficios de promover la conti-
nuidad son evidentes para el
alumnado; si este experimenta
continuidad en su aprendizaje, en
la normas y en las evaluaciones
durante el proceso de transición
se experimentan menos dificul-
tades en las nuevas etapas de la
escolaridad.

Dail y McGee Comprobar durante 2 5 maestros de pre- Programa Shared Summer Los participantes, tras el Pro-
años si, desde el punto de escolar. School. grama, experimentan una adap-
(Estados Unidos, vista de los participantes, tación positiva al nuevo entorno
2008) el Programa Shared 4 maestros de EP. Observación dentro y fuera del de la escuela primaria. Por su
Summer School consigue aula. parte, familias y maestros expe-
60 alumnos que

100
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
su triple propósito: desa- transitan a educa- Informes elaborados por los rimentan procesos de comunica-
rrollar relaciones de apo- ción básica. maestros y por las familias. ción fluidos y de intercambio de
yo entre los maestros del información relativa al proceso
jardín de infantes y de la Familias del de cambio que favorece las rela-
escuela primaria; propor- alumnado que ciones entre la escuela y el ho-
cionar una TE sin pro- transita. gar. Además, aquellos alumnos
blemas a través de diver- con mayor riesgo de fracaso es-
sas actividad a familias, colar incrementan sus habilida-
alumnos y maestros; e des sociales y académicas tras la
incrementar las habilida- TE.
des sociales y académicas
de los alumnos con ma-
yor riesgo de fracaso es-
colar.

Larson Estudio de caso interpre- Alumno con Tras- Cuestionario Assessing Status of El estudio evidencia la necesidad
tativo de la TE a la escue- torno del Espectro Transition Activities Question- de recibir apoyo por parte de la
(Nueva Zelanda, la primaria de un alumno Autista. naire para familias y maestros. escuela, y la comunicación entre
2010) con Trastorno de Espec- instituciones educativas. Tam-
tro Autista. Familia del Entrevistas al alumno, a la fami- bién desataca la relevancia de
alumno con Tras- lia y a las maestras diseñadas ad alinear las expectativas en térmi-
torno del Espectro hoc. nos de aprendizaje y de compor-
Autista. tamiento de los estudiantes con
Maestra del jardín necesidades especiales entre la

101
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
de infancia. primera infancia y la escuela
primaria.
Maestra de EP.

Noel Analizar desde el punto 3 directores de Entrevistas a los directores dise- Para los directores, los progra-
de vista del director esco- centros de jardín ñadas ad hoc. mas evidencian la necesidad de
(Australia, 2011) lar los programas de tran- de infancia. mejorar la colaboración entre la
sición a EP desarrollados etapa pre-escolar y EP y de desa-
en jardines de infancia. rrollar programas de transición
comunes orientados a todo el
alumnado de nuevo ingreso (in-
cluidos los que no asisten a pre-
escolar).

Delgado Estudiar desde el punto 9 centros educati- Observaciones dentro del aula. Las evidencias encontradas su-
de vista de los participan- vos. gieren que las actividades de TE
(México, 2010) tes los procesos de transi- Diarios de campo de los investi- desarrolladas en del aula inte-
ción desde pre-escolar a Maestros de 9 gadores. gran un sistema de reglas e inter-
Delgado centros educati-
EP en 9 centros educati- Entrevistas con el profesorado acciones que facilitan que el
(México, 2011) vos. vos. alumnado comprenda el contexto
diseñadas ad hoc.
Familias y alum- escolar. Así mismo, las expe-
nos de 9 centros Entrevistas con familias y alum- riencias analizadas varían en las
educativos. nos que transitan a EP diseñadas aulas de la misma escuela y, en
ad hoc. ocasiones, también entre las ac-

102
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
Entrevistas con los directores de tividades que realiza una misma
los centros de pre-escolar dise- maestra.
ñadas ad hoc.

Recchia y Dvo- Analizar las experiencias 3 alumnos que Observación participante. Los resultados de este estudio
rakova de cada alumno en la TE transitan de edu- indican que la TE de un alumno
con el fin de revelar ten- cación pre-escolar Entrevistas a los maestros dise- representa una situación única
(Estados Unidos, dencias generales y dife- a EP. ñadas ad hoc. para cada uno que influye en sus
2012) rencias individuales en relaciones con sus compañeros y
los procesos de tránsito Maestros de la sus docentes; en su forma de
del alumnado. etapa de educa- comportarse en el nuevo en-
ción pre-escolar. torno; en sus expectativas; y en
su contexto social.

Arndt, Rothe y Analizar las perspectivas Familias de alum- Entrevistas a las familias diseña- Familias y maestros cuestionan
Werning de familias y maestros nos que transitan a das ad hoc. la visión defendida por las insti-
sobre los procesos de EP. tuciones de que existe una
(Alemania, 2013) aprendizaje del alumnado Entrevistas a los docentes dise- cooperación mutua entre proge-
que pertenece a entornos Docentes de ñadas ad hoc. nitores y maestros, enfatizando
socio-económicos desfa- alumnos que tran- la existencia de discontinuidades
vorecidos durante la sitan a EP. y cambios conflictivos entre la
TAP. etapa de la EI y EP.

Castro y García- Conocer la visión del 165 Docentes de Cuestionarios a maestros de EI y Los resultados apuntan que las

103
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
Ruiz profesorado sobre la par- EI y EP. EP diseñados ad hoc. relaciones entre la familia y la
ticipación escolar y las escuela y entre compañeros do-
(España, 2013) relaciones interpersonales Entrevistas abiertas a docentes centes son fluidas. Sin embrago,
que se establecen entre diseñadas ad hoc. los maestros demandan una for-
familia y escuela y entre mación específica basada en la
los miembros del claustro adquisición de competencias que
de profesores. potencie la relación con las fami-
lias y los compañeros pues per-
ciben que el estado de estas rela-
ciones incide en el aprendizaje
del alumnado.

O’Farrelly y Analizar la visión de los 8 directores de Entrevistas a los directores dise- Destacan seis temas comunes a
Hennessy directores de los Centros diversos Centros ñadas ad hoc. la TE entre los participantes: los
de Atención a la Primera de Atención a la momentos que representan desa-
(Irlanda, 2013) Infancia y Educación Primera Infancia y fíos y los momentos que repre-
sobre la TE en la primera Educación. sentan oportunidad; los factores
infancia. que influyen en la adaptación del
alumnado; los aspectos durante
el tránsito que funcionan y ayu-
dan al alumnado; las barreras
percibidas durante el cambio
educativo y el espacio para la
Infancia. Los directores también

104
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
insisten la necesidad de tener en
cuentas las perspectivas y expe-
riencias de las familias y de los
niños.

Karila y Ranta- Examinar la transición a Maestros de la Observación dentro del aula. A partir de las manifestaciones
vuori EP en el sistema escolar etapa pre-escolar. de los participantes, los autores
finlandés desde diversas delimitan diversos “espacios de
(Finlandia, 2014) perspectivas instituciona- Profesionales de frontera” entendidos como mar-
les y profesionales. la educación de la cos de trabajo colaborativo entre
etapa pre-escolar. etapas escolares e identifican tres
espacios discursivos diferencia-
dos: "marco de la iniciativa”,
"marco de consenso" y “marco
de colaboración".

Moreno y Branco Analizar las percepciones Alumna que tran- Observación dentro del aula. Se identifican tres campos afec-
y evaluaciones que un sita de EI a 1º de tivo-semióticos que configuran
(Colombia, 2014) alumno realiza de sí EP. Acciones pedagógicas de transi- el sistema de self de la alumna:
mismo en la fase de tran- ción con la alumna que transita. ser versus no ser bonita; ser ver-
sición de la EI a educa- Familia de la sus no ser inteligente y ser ver-
alumna que transi- Entrevistas con la familia dise-
ción básica. ñadas ad hoc. sus no ser amada. Estos tres
ta. campos evidencian fuertes ten-
Maestros de la Entrevistas con los maestros di- siones en el self de la participan-

105
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
alumna que transi- señadas ad hoc. te durante el proceso de cambio.
ta. Se verifica que la TAP permite
la configuración y re-
configuración de diversos cam-
pos afectivo-semióticos en el
sentido de la transformación, el
equilibrio y el desarrollo del sis-
tema de self de la persona.

Choy y Karup- Estudiar los efectos posi- Maestros de Cuestionarios a maestros de pre- Los resultados revelan que las
piah tivos a largo plazo de la preescolar. escolar y EP diseñados ad hoc. prácticas de TE giran en torno a
competencia social tras la comunicación y el intercambio
(Singapur, 2015) un proceso de transición Maestros de EP. Cuestionarios a familias diseña- de información sobre la EP con
de preescolar a la escuela dos ad hoc. el fin de familiarizar al alumnado
Familias que ini-
primaria, según las fami- cian 1º de EP. Entrevistas a maestros de pre- con el nuevo ambiente escolar.
lias y docentes implica- escolar y EP diseñadas ad hoc. Además reforzar durante la etapa
dos. pre-escolar áreas no académicas
Entrevistas a familias diseñadas como la autonomía, la compe-
ad hoc. tencia social, la comunicación o
la colaboración, aportan conti-
nuidad al proceso de cambio.

Kinkead-Clark Analizar, desde el punto 3 Familias que Entrevistas a familias que transi- Los resultados revelan que du-
de vista de los adultos, rante las transiciones el alumna-

106
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
(Jamaica, 2015) los factores que influyen transitan a EP. tan a EP diseñadas ad hoc. do necesita una atención especial
en el proceso de transi- que repercute en el éxito de su
ción del alumnado, las 16 Maestros de 1º Entrevistas a maestros de 1º de adaptación. Otros factores que
habilidades que necesitan de EP. EP diseñadas ad hoc. influyen son la calidad de la
adquirir en la etapa ante- educación que reciben y el tipo
rior para afrontar EP y de prácticas que desarrollan sus
quién es el responsable progenitores en la esfera interna
de la preparación del del hogar.
alumnado para el cambio.

Fontil y Petrakos Analizar las experiencias 10 niños con Tras- Entrevistas con las familias Las familias perciben los proce-
de TE a la escuela prima- torno del Espectro adaptadas del Kindergarten sos de transición como un desa-
(Canadá, 2015) ria de niños con Tras- Autista (10 niños Transition Parent Interview fío para el alumno con TEA y
torno del Espectro Autis- y 1 niña). Preschool. valoran los sistemas de apoyo
ta, desde el punto de vista formales e informales recibidos
de las familias. Familias con ni- en la institución escolar. Los
ños con Trastorno participantes destacan el clima
del Espectro Au- escolar y la comunicación con el
tista. maestro como los aspectos más
relevantes que facilitan o dificul-
tan los procesos de cambio.

Wong Analizar cómo afronta el 53 Alumnos que Entrevistas al alumnado antes y Los resultados muestran que el
alumnado el estrés natu- después de transitar diseñadas ad alumnado puede predecir los

107
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
(China, 2015) ral que genera el inicio de transitan a EP. hoc. cambios y los efectos negativos
EP y qué estrategias de de la TAP y esto genera estrés.
supervivencia desarrollan Familias de alum- Entrevistas a las familias diseña- Las estrategias desarrolladas por
los alumnos ante el cam- nos que transitan a das ad hoc. los participantes son utilizar sus
bio educativo. EP. habilidades personales de auto-
Entrevistas a los maestros dise-
Maestros de EP. ñadas ad hoc. regulación, habilidades para re-
solver problemas y buscar apoyo
social. La mayoría de las fami-
lias creen que el estrés de la tran-
sición tiene efectos negativos en
las emociones de sus hijos mien-
tras que los maestros opinan que
afecta al proceso de aprendizaje
del alumnado.
Fuente: Elaboración propia

108
Marco Conceptual de la Investigación

Los trabajos revisados, cuando son analizados en función del objetivo que comparten,
desvelan diferentes tipos de metas y acercamientos a la TE. Priman los estudios que
pretenden obtener la visión de los participantes de los procesos de cambio y de sus
experiencias en la adaptación a EP (Larson, 2010; Delgado, 2010; Recchia y Dvora-
kova, 2012; Arndt, Rothe y Werning, 2013; O’Farrelly y Hennessy, 2013; Karila y
Rantavuori, 2014; Moreno y Branco, 2014; Kinkead-Clark, 2015; Fontil y Petrakos,
2015).
Otros, en cambio, aunque menores, estudian la percepción de los participantes sobre
determinadas variables que interaccionan durante los procesos de transición así como
su influencia en el éxito o fracaso del alumnado durante el cambio a EP (Castro y Gar-
cía-Ruiz, 2013; Choy y Karuppiah, 2015; Wong, 2015). Un último grupo de investiga-
ciones analizan y miden el impacto de programas de transición en la vida académica y
social de los participantes (Desimone et al., 2004; Dail y McGee, 2008; Noel, 2011).
En relación al colectivo o grupos de participantes seleccionados para participar, priman
aquellos estudios que únicamente se centran en obtener la perspectiva del colectivo
adulto, es decir, las familias, los maestros o los directores de los centros de jardín de
infancia (Kagan et al., 2006; Sakellariou y Sivropoulou, 2010; Delgado, 2011; Arndt et
al., 2013; Castro y García-Ruiz, 2013; O’Farrelly y Hennessy, 2013; Karila y Ranta-
vuori, 2014; Choy y Karuppiah, 2015; Kinkead-Clark, 2015). En comparación con el
volumen de trabajos que dan voz al colectivo adulto, pocos estudios combinan diferen-
tes perspectivas con el fin de obtener una panorámica general de todos los agentes
implicados (Larson, 2010; Moreno y Branco, 2014; Wong, 2015) o únicamente del
alumnado (Recchia y Dvorakova, 2012; Fontil y Petrakos, 2015).
En cuanto a los instrumentos de recogida de información, destacan sin lugar a dudas
aquellos trabajos que recaban datos a través de herramientas diseñadas ad hoc por los
investigadores como entrevistas o cuestionarios abiertos (Noel, 2011; Arndt et al.,
2013; Castro y García-Ruiz, 2013; O’Farrelly y Hennessy, 2013; Choy y Karuppiah,
2015; Kinkead-Clark, 2015; Wong, 2015). No obstante, en otros trabajos se amplían
las estrategias de recogida de información, incluyendo la combinación de diversas
estrategias como cuestionarios y/o entrevistas ad hoc, observación dentro y fuera del
aula en diversos grados que oscilan desde pasiva a participante, grupos focales, grupos
de discusión, diarios de campo de los investigadores o datos secundarios como revisión
de informes individuales (Dail y McGee, 2008; Larson, 2010; Delgado, 2011; Recchia
y Dvorakova, 2012; Moreno y Branco, 2014).
Como es de esperar, son poco significativas las investigaciones que adaptan pruebas
estandarizadas como la Escala de evaluación temprana del medio ambiente en la in-
fancia o la entrevista Kindergarten Transition Parent Interview Preschool (Sheridan, y
Pramling Samuelsson, 2001; Fontil y Petrakos, 2015) o aquellas que únicamente utili-
zan grupos focales (Desimone et al., 2004) o analizan exclusivamente documentos
institucionales (Kagan et al., 2006).

109
Las investigaciones realizadas permiten identificar las acciones o estrategias desarro-
lladas por los adultos durante los procesos de transición. Entre estas actividades típicas
destacan el uso de materiales específicos para el trabajo de la TE, la búsqueda del apo-
yo de asociaciones socio-educativas durante el proceso de tránsito, la comunicación e
intercambio de información entre todos los agentes implicados, o el trabajo cooperativo
entre familias y maestros (Bulkeley y Fabian, 2006; O’Farrelly y Hennessy, 2013;
Karila y Rantavuori, 2014; Choy y Karuppiah, 2015). En la misma línea, otras investi-
gaciones exploran las prácticas desarrolladas por el alumnado, destacando la búsqueda
de apoyo social y familiar y el uso de sus habilidades personales de auto-regulación
para resolver problemas (Wong, 2015).
Los resultados alcanzados en otro gran grupo de estudios, les permiten a los autores
identificar aquellos factores determinantes en el cambio educativo desde el punto de
vista de los adultos. Entre estos factores que los adultos identifican destacan: la reac-
ción del alumnado ante el cambio de entorno de aprendizaje; la importancia del desa-
rrollo previo de determinadas habilidades; la disposición del alumnado hacia la escue-
la; la edad cronológica de este cuando inicia EP; y la existencia o la ausencia de un
sentimiento de pertenencia a nivel personal, social y emocional (O’Farrelly y Hen-
nessy, 2013; Moreno y Branco, 2014; Kinkead-Clark, 2015). Otros estudios también se
han acercado a la visión de los alumnos sobre los factores clave para la TE. Para ellos
son las relaciones socio-afectivas entre iguales, el aprendizaje de nuevas normas de
comportamiento, la ayuda recibida por los adultos o poder participar en la toma de
decisiones en la esfera interna de las instituciones escolares (Dockett y Perry, 1999;
Sheridan y Pramling-Samuelsson, 2001).
También hay estudios que profundizan en los beneficios de participar en programas o
acciones específicas de TE. Son múltiples los beneficios pero la mayoría inciden en la
colaboración entre maestros y familias, coordinar los planes de estudio de ambas eta-
pas, adaptar progresivamente al alumnado al nuevo entorno, o promover el intercambio
de información entre maestros y familias relativa al proceso de cambio (Desimone et
al., 2004; Dail y McGee, 2008; Noel, 2011; Delgado, 2011).
Por su parte, las investigaciones realizadas por Larson (2010) y Fontil y Petrakos
(2015) en el campo de las necesidades educativas especiales evidencian la necesidad de
recibir apoyo por parte de la escuela, la relevancia de la comunicación entre institucio-
nes educativas así como de alinear las expectativas en términos de aprendizaje y de
comportamiento de los estudiantes con necesidades especiales entre la primera infancia
y la escuela primaria.
Por último, otros estudios destacan en sus resultados que para algunos alumnos el trán-
sito se concibe como una situación única para cada uno, que influye en las relaciones
con otros compañeros y docentes, y que determina las expectativas y la forma de com-
portarse del alumno en el nuevo entorno de aprendizaje (Recchia y Dvorakova, 2012;
Wong, 2015). Los mismos estudios concluyen que algunos adultos cuestionan la visión
defendida por algunas instituciones escolares de que existe una cooperación entre pro-

110
Marco Conceptual de la Investigación

genitores y maestros, y defienden que existen discontinuidades y cambios conflictivos


entre las etapas de EI y EP (Arndt, Rothe y Werning, 2013).

c) Diseños de investigación participativos


Los diseños de corte participativo destacan por indagar en el cambio y en la adaptación
educativa en primera persona, desde la perspectiva de los protagonistas. Con ello, se
supera la propuesta realizada en las investigaciones anteriores de estudiar el cambio
educativo desde una posición hegemónica centrada en el análisis que los adultos domi-
nantes (psicólogos escolares, profesores, directores de centros, familias…) hacen de la
TE hacia una orientación más democrática y participativa que considera que no sólo las
voces de los maestros o de los progenitores deben ser escuchadas al analizar el tránsito
sino que también es necesario contar con la voz del alumnado y permitir que todos los
agentes activos participen en los procesos de investigación, formen parte en la toma de
decisiones y se involucren en la preparación de la TAP (Parrilla, 2004).
Los supuestos básicos del enfoque participativo plantean que las personas construyen
la realidad en la que están inmersos y en la que viven, teniendo un desarrollo histórico
y cultural que precede a la investigación y continúa tras esta. En estos estudios, la rela-
ción entre el investigador y la comunidad se articula de la horizontalidad y un enfoque
dialógico (Hernández et al, 2010). En esta línea, diversos estudios (Chan, 2010; Argos,
Ezquerra y Castro, 2011a; Petrakos y Lehrer, 2011; Lee y Goh, 2012; Correia y Mar-
ques-Pinto, 2016) desde la perspectiva participativa asumen la colaboración equitativa
de todo el grupo o comunidad; pretenden emancipar a los participantes del grupo-clase
o de la comunidad educativa al involucrarlos como co-investigadores durante todo el
proceso del estudio; y proponen la interacción entre investigador y participantes duran-
te todo el proceso con el doble propósito de conocer en profundidad la TE desde el
punto de vista de alumnos, familias y docentes a la vez que juntos trabajan para mejora
sus experiencias de cambio a EP.
Es, por tanto, evidente que en este caso el papel de investigador y el de los propios
participantes cambia en relación a los diseños de investigación anteriormente citados,
adoptando un papel más interactivo entre ellos. Reconocer a docentes, familias y alum-
nos como agentes activos, capaces y competentes durante el proceso de transición,
supone reconocer su capacidad para participar en momentos críticos de la TE y su es-
tudio. De este modo la investigación participativa permite sacar a la luz voces, temas o
interacciones que pueden conducir a la TE a momentos de avance e impulso educativo
o, por el contrario, a momentos de riesgo de exclusión o marginación educativa.
A pesar de que en muchos de estos estudios se antepone la visión y la perspectiva sobre
las transiciones de los agentes educativos adultos como los padres o los maestros, en
los últimos años destacan diversas investigaciones nacionales e internacionales que no
solo recogen la voz del alumnado y aportan una visión multi-vocal del tránsito y una
perspectiva amplia y significativa del cambio educativo, sino que también defienden
una nueva concepción sobre la primera infancia. Tal y como afirman Argos, Ezquerra y

111
Castro, “este nuevo concepto de infancia emergente, presenta al niño como un actor
social de pleno derecho, en vez de un sujeto pasivo dentro de la sociedad, esto implica
que los niños sean considerados como individuos competentes, miembros fuertes y
poderosos de la sociedad (…) y como personas capaces, expertos en sus propias vidas
y poseedores de conocimientos e intereses” (2011a, p.1).
Por lo tanto, escuchar la voz del alumnado en la investigación, no solo amplía la visión
que el investigador tiene de la realidad educativa sino que facilita una visión amplia de
la misma al tener cuenta una voz que en muchos casos ha sido silenciada en detrimento
de la visión hegemónica de los agentes educativos adultos, tanto familiares como esco-
lares. Si se comparan los citados estudios participativos con otras investigaciones ana-
lizadas anteriormente de corte más cuantitativo e incluso cualitativo, pueden distinguir-
se las diversas orientaciones de la investigación realizada con alumnos: como objeto de
investigación, como participante y como co-investigador (Christensen & Prout, 2002).
En los estudios anteriores se encuentran un gran número de trabajos cuantitativos y
cualitativos que entienden el papel del alumno como el de un sujeto pasivo objeto de
investigación sobre el que se recoge información indirectamente a través de los proge-
nitores o los maestros (Seven, 2010; Quinn y Hennessy, 2010; Häidkind et al., 2011;
Ponce y Alcorta, 2011; Recchia y Dvorakova, 2012; Wong, 2015). Sin embrago, en
este apartado se incluyen diversos estudios que intensifican el papel del alumno en la
investigación como un participante con pleno derecho y un agente social activo que
tiene que ser escuchado en aquellos temas que le afectan como, por ejemplo, la TE
(Dockett y Perry, 2005; Griebel y Niesel, 2000; Margetts, 2008; Argos, Ezquerra y
Castro, 2011b; Castro, Argos y Ezquerra, 2012a).
Los instrumentos seleccionados en una gran parte de las mencionadas investigaciones,
especialmente en aquellas en que el alumnado es el verdadero protagonista, abogan por
el uso de técnicas participativas, también conocidas como “amigas de los niños” (Cas-
tro, Ezquerra y Argos, 2016), que recogen la perspectiva infantil y facilitan la escucha
de la primera infancia. Entre sus múltiples beneficios destacan que son técnicas fami-
liares conocidas por el alumnado en su vida cotidiana, su presentación resulta más
estética y dinámica que otros instrumentos de investigación de corte más tradicional, su
uso se adapta a la ejecución de los alumnos y su implementación permite que sean
realizadas en pequeño o gran grupo.
A continuación se recogen en una tabla las investigaciones participativas revisadas
entre el periodo 1996 a 2016.

112
Marco Conceptual de la Investigación

Tabla 2.11. Investigaciones cualitativas con diseño participativo sobre las transiciones educativas

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Dockett y Perry Analizar qué significa y Alumnado que Grupos de discusión con el Los resultados evidencian que
cómo representa el alum- transita a 1º de alumnado. determinados contextos o espa-
(Australia, 2005) nado el inicio de la esco- EP. cios juegan un papel importante
larización obligatoria y la Técnica de Foto-voz. en las vivencias del alumnado.
transición a una nueva Técnica de Foto-elicitación. Los participantes identifican
etapa educativa. "lugares tabú" en los que su par-
Visitas guiadas al centro de EP. ticipación es limitada como los
Elaboración de un libro de clase baños, las instalaciones no per-
para la TE. mitidas, las salas de profesores y
la enfermería.

Margetts Analizar qué información 54 alumnos de 1º Entrevistas abiertas al alumnado Un gran número de respuestas
o consejos necesitan los de EP. de EP diseñadas ad hoc. sobre qué necesitan saber inclu-
(Australia, 2006) alumnos de nuevo ingre- yen las habilidades pro-sociales
so que inician EP. Dibujos elaborados por el alum- del alumnado como el estable-
nado de EP. cimiento de amistades o conocer
los nombres de otros iguales. La
preocupación más común es “sa-
ber qué hacer” lo que indica que
los factores sociales, afectivos y

113
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
de aprendizaje son importantes.

Margetts Averiguar qué informa- 54 alumnos de 1º Grupos focales entre el alumna- Las respuestas más comunes
ción o consejos necesitan de EP. do al inicio de 1º de EP. giran en torno a las siguientes
(Australia, 2008) los alumnos de nuevo categorías: relaciones entre igua-
ingreso que inician EP. Grupos focales entre el alumna- les, reglas de la escuela, proce-
do al final de 1º de EP. dimientos generales, aulas, habi-
lidades académicas y emociones
y sentimientos. Además, las zo-
nas de recreo dentro del centro
escolar son un elemento clave
dada la preocupación del alum-
nado por su propia seguridad.

Chan Investigar el paso del Alumnos que Entrevistas a alumnos, familias y Los resultados muestran que
jardín de infancia a la transitan a EP. docentes diseñadas ad hoc. maestros y familias generalmen-
(China, 2010) escuela primaria a través te creen que están académica-
de las experiencias en Familias del Observaciones durante el desa- mente preparados para la TE. Sin
dinámicas de transición alumnado que rrollo de las dinámicas. Cuestio- embargo los maestros de las es-
de maestros, familias y transita a EP. narios a alumnos, familias y do- cuelas primarias opinan que el
alumnos. centes diseñados ad hoc. alumnado no está preparado para
Docentes del jar-
dín de infancia y el cambio académico. Los parti-
de EP. cipantes coinciden al afirmar que
si existiese más coordinación

114
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
entre el jardín de infantes, la
escuela primaria y las familias
podrían facilitar una TE a la es-
cuela más exitosa. En la misma
línea, los docentes de ambas eta-
pas muestran desconocimiento
de las prácticas de enseñanza que
se desarrollan en la otra etapa
educativa.

Argos, Ezquerra Analizar la perspectiva de 120 alumnos de Observación participante durante Los resultados constatan una
y Castro (Espa- estudiantes de Magisterio Magisterio de EI. las prácticas de Magisterio de EI. cierta disfunción entre la impor-
ña, 2011a) de EI en relación al prin- tancia otorgada a la continuidad
cipio de continuidad entre Descripciones de las vivencias. en los centros y sus prácticas
las etapas de EI y EP a Expresiones metafóricas de las cotidianas. Se evidencia la nece-
partir de la experiencia en relaciones que se producen en el sidad de instaurar en los centros
su primer año de prácti- centro educativo entre ambas propuestas armonizadas que faci-
cas en centros educativos. etapas. liten una adecuada TE entre eta-
pas.

Argos, Ezquerra Analizar las vivencias del Alumnado de dos Técnica del dibujo-conversación El alumnado percibe grandes
y Castro (Espa- alumnado en el proceso centros educativos en parejas. discontinuidades tras su proceso
ña, 2011b) de transición de EI a EP y que prepara su de transición a EP. También ma-
describir las discontinui- nifiesta su preocupación por ha-

115
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
dades existentes entre transición a EP. cer nuevas amistades, la existen-
ambas etapas desde su cia de nuevas normas de conduc-
punto de vista. ta, el desconocimiento del nuevo
entorno de aprendizaje o el nue-
vo rol académico del alumnado
en la etapa de EP.

Petrakos y Leh- Comprender la percep- 23 maestros de Entrevistas individuales a los Los maestros desarrollan prácti-
rer ción de familias y maes- diversos centros maestros diseñadas ad hoc. cas comunes como la entrada
tros de las prácticas de de jardín de infan- gradual, reuniones en pequeños
(Estados Unidos, TE desarrolladas en el cia. 8 grupos focales entre las fami- grupos el primer día de clases y
2011) jardín de infancia y su lias. una reunión previa de orienta-
visión de la comunica- 75 progenitores de ción para las familias antes del
ción establecida entre la alumnos que tran- inicio del curso. Estas prácticas
familia y la escuela du- sitan a EP. son valoradas por los progenito-
rante el proceso de cam- res que insisten en que se debería
bio. trabajar más la comunicación y
la relación familia-escuela.

Loizou Obtener el punto de vista 55 alumnos que Observación dentro del aula. El alumnado destaca determina-
del alumnado sobre la transitan a EP. dos elementos que potencian las
(2011) TAP y analizar sus expe- Entrevistas abiertas con el alum- diferencias entre ambas etapas
riencias en el cambio del nado de EP diseñadas ad hoc. como el trabajo escolar dentro
jardín de infantes a edu- Conversación reflexiva con el del aula, la independencia en las

116
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
cación básica. alumnado. zonas de ocio, el acceso a un
nuevo comedor, el uso de zonas
de baño separadas por sexos y la
oportunidad de hacer más ami-
gos. Por otro lado, también des-
tacan elementos que limitan la
experiencia de cambio como la
organización horaria de la jorna-
da escolar, la metodología de
trabajo, la rigidez de las activi-
dades, la disminución del juego
y la actitud severa del maestro.

Castro, Ezquerra Realizar una aproxima- 24 alumnos (13 Entrevistas a los maestros dise- El proceso de transición es per-
y Argos ción al proceso de transi- niñas y 12 niños) ñadas ad hoc. cibido por los maestros como un
ción de EI a EP desde la del último curso proceso de desarrollo madurati-
(España, 2012a) perspectiva de maestros, de EI. Técnica del dibujo-conversación vo que requiere adaptarse a un
familias y alumnos. con el alumnado. nuevo entorno. Para las familias,
4 maestros de 6º implica la disminución de la de-
de EI. pendencia del niño respecto a la
5 maestros de 1º madre o al padre. Así mismo, los
de EP. adultos discrepan en el concepto
“estar preparado”. El alumnado
6 familias que desea conocer el nuevo entorno

117
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
transita a EP. educativo, los maestros o las
nuevas normas escolares antes
del inicio del curso con el fin de
desarrollar un sentimiento previo
de pertenencia.

Castro, Ezquerra Analizar las vivencias del Alumnado de dos Técnica del dibujo-conversación La técnica de investigación utili-
y Argos alumnado en el proceso centros educativos en parejas. zada facilita que el alumnado
de transición de EI a EP y que prepara su aporte información transcenden-
(España, 2012b) describir las discontinui- transición a EP. tal de sus experiencias escolares.
dades existentes entre El alumnado percibe cambios en
ambas etapas desde su Maestras de EI. la arquitectura escolar (instala-
punto de vista. Maestras de EP. ciones, tamaño del centro, espa-
cios de descanso…), en las acti-
vidades lúdicas, en el tipo de
relaciones sociales y afectivas
establecidas entre el alumnado
de EP y en el grado de exigencia
escolar en la nueva etapa.

Lee y Goh Analizar si el desarrollo 14 alumnos (5 Juego imaginativo con el alum- Los maestros observan que las
de dinámicas específicas niñas y 9 niños) nado. actividades logran resultados
(Singapur, 2012) de TE ayuda al alumnado que preparan su afectivos positivos que ayudan al
y las familias a afrontar Dinámicas de transición. alumnado a resolver problemas

118
Marco Conceptual de la Investigación

Autor, País, Año Objetivos de Informantes y


Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra
su paso a la escuela pri- transición a EP. Conversación reflexiva con el dentro y fuera del aula derivados
maria. alumnado y con las familias. del proceso de cambio. Además
Familias del estas acciones ayudan a desarro-
alumnado. Escritura reflexiva con el alum- llar actitudes positivas sobre la
nado. escuela antes de la TE y reducir
Observación dentro del aula. la ansiedad y el estrés natural
que genera el proceso en familias
y alumnos.

Kocyigit Analizar la visión del 55 alumnos (26 Entrevistas abiertas en pequeños Los participantes describen el
alumnado del proceso de niñas y 29 niños) grupos de alumnos diseñadas ad centro de EP como un colegio
(Turquía, 2014) transición a EP. de 7 centros de hoc. grande, lleno de gente, complejo
jardín de infancia. y distante. Identificaron a su fa-
Dibujos- conversación con el milia, a los maestros y la televi-
alumnado. sión como fuentes de informa-
ción de la nueva etapa. La
mayoría de los pensamientos
manifestados son negativos y
giran en torno a la gran cantidad
de reglas y normas en la escuela
y a la prohibición de juego. Los
autores opinan que este hecho se
debe a la falta de información.

119
Autor, País, Año Objetivos de Informantes y
Instrumentos Resultados
de Publicación la Investigación Muestra

Castro, Argos y Conocer la perspectiva 60 Alumnos de 6º Técnica del dibujo-conversación Los principales focos de discon-
Ezquerra infantil sobre el proceso de EI que prepa- en parejas. tinuidad encontrados son las
de transición escolar en- ran su transición a creencias previas que posee el
(España, 2015) tre las etapas de EI y EP. EP. Conversación con el alumnado. alumnado sobre la nueva etapa,
sus estados emocionales ante la
TE, los referentes cercanos de
intercambio información, su per-
cepción sobre las futuras deman-
das académicas y los nuevos
roles asignados al alumno.

Correia y Mar- Analizar el proceso de 18 maestros de 3 Grupos Focales entre maestros Los resultados sugieren diferen-
ques-Pinto adaptación del alumnado pre-escolar. de pre-escolar. tes factores asociados con la
a EP en Portugal a través adaptación a la escuela, espe-
(Portugal, 2016) de la voz de los maestros 13 maestros de 3 Grupos Focales entre maestros cialmente la participación de la
de pre-escolar, los maes- EP. de EP. familia; el apoyo ofrecido a su
tros de EP y las familias 14 familias de 4 Grupos Focales entre familias hijo; la involucración de los pa-
con el fin de determinar pre-escolar. de pre-escolar. dres en la vida del centro escolar
los indicadores de éxito y y en la educación de sus hijos; el
factores relevantes en la 20 familias de EP. 3 Grupos Focales familias de EP. tipo de maestro y las estrategias
TAP. desarrolladas durante el cambio.
Fuente: Elaboración propia

120
Marco Conceptual de la Investigación

Al igual que en los casos anteriores, a continuación se reflexiona sobre las investiga-
ciones participativas identificadas. En función del objetivo común que comparten, se
puede hablar de un volumen casi idéntico de estudios que pretenden obtener la visión
de los participantes de los procesos de cambio y de sus experiencias en la adaptación a
EP (Dockett y Perry, 2005; Margetts, 2006; Margetts, 2008; Chan, 2010; Loizou, 2011;
Castro et al., 2012a; Castro et al., 2015). Otros que estudian determinadas variables
como los cambios que se suceden entre etapas y cómo estos influyen en el éxito o fra-
caso del alumnado durante el paso a EP (Argos et al., 2011a; Argos, et al., 2011b; Pe-
trakos y Lehrer, 2011; Castro et al., 2012b; Lee y Goh, 2012; Kocyigit, 2014; Correia y
Marques-Pinto, 2016).
En relación al colectivo seleccionado para participar en los estudios, priman aquellos
trabajos que dan voz al alumnado durante los procesos de cambio (Margetts, 2008;
Loizou, 2011; Kocyigit, 2014; Castro, Argos y Ezquerra, 2015). Un segundo grupo de
trabajos, aunque menor, es el que supone la participación de los distintos agentes im-
plicados en el proceso de transición (Argos et al., 2011b; Castro et al., 2012b; Lee y
Goh, 2012). Por último, otros trabajos que limitan la participación al colectivo adulto,
es decir, las familias, los maestros o los directores de los centros de jardín de infancia
(Chan, 2010; Petrakos y Lehrer, 2011; Correia y Marques-Pinto, 2016).
En lo referente a los instrumentos de investigación, siendo estudios participativos, los
trabajos combinan la recogida de datos mediante entrevistas abiertas (Petrakos y Leh-
rer, 2011; Loizou, 2011; Kocyigit, 2014) diseñadas ad hoc por los investigadores junto
a otras estrategias participativas de producción y recogida de datos como grupos foca-
les o grupos de discusión entre el alumnado (Margetts, 2008; Correia y Marques-Pinto,
2016); la técnica de fotovoz (Dockett y Perry, 2005) o fotoelicitación (Dockett y Perry,
2005).
Otras estrategias utilizadas en los diferentes trabajos son las visitas guiadas por el aula
del próximo curso o al nuevo centro escolar (Dockett y Perry, 2005); la elaboración de
un libro sobre la TE (Dockett y Perry, 2005) o el uso de la técnica del dibujo-
conversación que combina la representación pictórica y la conversación reflexiva
(Margetts, 2006; Argos et al., 2011b; Castro et al., 2012a; Castro et al., 2012b; Kocyi-
git, 2014; Castro et al., 2015). Así mismo, estos estudios también realizan observación
participante dentro y fuera del aula (Chan, 2010; Loizou, 2011; Lee y Goh, 2012) y
desarrollan dinámicas de escritura reflexiva (Argos et al., 2011a; Lee y Goh, 2012) y
conversación reflexiva (Loizou, 2011; Lee y Goh, 2012; Castro et al., 2015).
Como producto del trabajo realizado, algunas investigaciones obtienen la visión de la
TE desde el punto de vista del alumnado y la valoración que este colectivo hace de
determinados contextos o espacios que juegan un papel importante en las vivencias del
alumnado y que los participantes identifican como "lugares tabú" porque su participa-
ción es limitada como los baños, las instalaciones no permitidas, las salas de profesores
y la enfermería (Dockett y Perry, 2005). Los maestros por su parte valoran el tránsito
como un proceso de desarrollo madurativo que requiere adaptarse a un nuevo entorno y

121
las familias como un proceso que implica la disminución de la dependencia del niño
respecto a la madre o al padre (Castro et al., 2012a).
Otros estudios (Margetts, 2006; Margetts, 2008; Argos et al., 2011b) informan de los
temores que experimenta el alumnado durante el cambio. Las preocupaciones más
comunes son las relacionadas con “saber qué hacer” a nivel social, afectivo y de apren-
dizaje. Otras cuestiones son la seguridad del alumnado en las zonas de recreo, el des-
conocimiento del nuevo entorno de aprendizaje o el nuevo rol académico del alumnado
en la etapa de EP.
Los resultados de los estudios que consideran al alumnado como co-investigador du-
rante el proceso de cambio, enfatizan una visión del mismo como agente activo que
propone acciones futuras de mejora de los procesos de transición en muy distintos ám-
bitos como el social, el académico y el organizativo. Por ejemplo, en estos estudios los
alumnos han propuesto fomentar sus habilidades pro-sociales, favorecer las relaciones
entre iguales, y fomentar el conocimiento previo de nuevas reglas de la escuela. Igual-
mente también plantean poner en práctica dinámicas de TE como conocer el nuevo
entorno educativo, los maestros o las nuevas normas escolares antes del inicio del cur-
so con el fin de desarrollar un sentimiento previo de pertenencia (Margetts, 2006; Mar-
getts, 2008; Chan, 2010; Argos et al., 2011a; Castro et al., 2012a).
El alumnado también percibe la discontinuidad existente entre ambas etapas identifi-
cando aspectos como las diferencias en la metodología de trabajo dentro del aula, la
rigidez de las actividades, la disminución del tiempo de juego, o el uso de zonas de
baño separadas por sexos (Loizou, 2011; Kocyigit, 2014; Castro et al., 2015; Correia y
Marques-Pinto, 2016).
En la misma línea, otras investigaciones ahondan en sus resultados en las prácticas de
TE desarrolladas por los maestros. Entre estas destacan la entrada gradual, la planifica-
ción de una reunión previa de orientación para las familias antes del inicio del curso y
la organización de reuniones en pequeños grupos tras el inicio de este (Petrakos y Leh-
rer, 2011). En cuanto a las acciones futuras de mejora de los procesos de transición, los
adultos proponen trabajar más la comunicación y la relación familia-escuela (Petrakos
y Lehrer, 2011).
Por último, otros trabajos destacan en sus conclusiones los beneficios de abordar y
planificar los procesos de transición debido a que dicha preparación logra resultados
afectivos positivos que ayudan al alumnado a resolver problemas dentro y fuera del
aula derivados del proceso de cambio. También contribuyen a desarrollar actitudes
positivas sobre la escuela antes de la TE y a reducir la ansiedad y el estrés natural que
genera el proceso en familias y alumno (Lee y Goh, 2012).

122
Marco Conceptual de la Investigación

2.6. Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obliga-


toria
La transición que tiene lugar entre EP y educación secundaria obligatoria fragmenta la
educación básica y representa un cambio transcendental en la vida de los estudiantes ya
que estos se encuentran de manera simultánea ante un doble reto: la adaptación y ajuste
al sistema educativo y la adaptación a la etapa de adolescencia en la que están inmer-
sos. La mayoría de los autores (Cuberos, 2010) coinciden al afirmar que los cambios en
esta etapa son especialmente importantes debido a las diversas circunstancias que con-
curren en la misma: por un lado, coincide con el periodo de tránsito a la adolescencia,
un momento de significativos cambios físicos y psicológicos; por otro lado, implica, en
la mayoría de los casos, un cambio de centro escolar (Instituto), un cambio de cultura
educativa y nuevas metodologías de trabajo (mayor número de profesores, horario de
clase más extenso, exigencias más altas…).
En la misma línea, San Fabián define este tránsito institucional a secundaria como un
proceso complejo y crítico por el que transita un individuo dentro de una cultura. El
autor va más allá y afirma que al tratarse de un cambio dentro de la escolarización
obligatoria, el derecho a la educación del alumnado requiere acciones coordinadas en la
esfera interna de las instituciones educativas orientadas a otorgar continuidad entre el
conjunto de etapas y de agentes educativos, en ningún caso puede “dejarse al arbitrio
de las circunstancias personales, sociales o de los grupos informales, sino que debe ser
planificada y coordinada para que no tenga un carácter selectivo” (2003, p. 3).
Las discontinuidades educativas y escolares existentes se deben en gran medida a las
diferencias que existen entre la cultura de EP y la cultura escolar de secundaria, aún
siendo cierto que ambas culturas son reguladas por un mismo sistema educativo y exis-
te un cierto grado de continuidad entre ellas.

Tabla 2.12. Diferencias entre Educación Primaria y Secundaria

Cultura Educación Primaria Cultura Educación Secundaria

Curriculum más integrado. Curriculum más especializado.

Tareas asignadas y desarrolladas en el centro Desplazamiento al hogar u otros espacios para


educativo. la elaboración de tareas asignadas.

Clima propenso en lo personal. Clima propenso a lo académico.

Sistema mono-docente: estilo único. Sistema pluri-docente: varios estilos.

Seguimiento directo del estudiante. Mayor autocontrol del estudiante.

123
Cultura Educación Primaria Cultura Educación Secundaria

Mayor posibilidad de contacto con la familia. Menores posibilidades de contacto.

Círculo de amistades ligado al centro. Circulo diferenciado de amigos.


Fuente: Adaptado de Gimeno (1996, p.66)

Todas estas circunstancias y diferencias explican que la literatura demande acciones


educativas y estudios que exploren tanto los cambios educativos a los que se someten
los alumnos como los temores, necesidades y dificultades de quienes viven la TE a
secundaria. Un amplio número de investigaciones realizadas permiten identificar diver-
sos factores que intervienen y condicionan las posibilidades de éxito o fracaso en los
momentos de TE, como pueden ser procesos de absentismo, abandono y fracaso esco-
lar; ansiedad; motivación; autoestima; autoconcepto; currículo; rendimiento; ambientes
de aprendizaje… (Midgley y Maehr, 2000; Tonkin y Watt, 2003; Monarca, Rappoport
y Fernández, 2012; Monarca, 2013; Hung, 2014).
Por ejemplo, Monarca (2013) lleva cabo una amplia investigación cualitativa sobre las
transiciones escolares con el propósito de identificar los condicionantes y facilitadores
del éxito o fracaso escolar con 336 estudiantes de 1º de educación secundaria obligato-
ria para transformar dichos condicionantes en futuras líneas de acción; los instrumentos
utilizados por el autor son un cuestionario inicial, asambleas con el alumnado y los
tutores, entrevistas no estructuradas a las familias y observación participante. Los re-
sultados muestran que, para la gran mayoría del alumnado, la transición desde EP y el
primer año de la educación secundaria tiene un impacto negativo en sus trayectorias
escolares; en consecuencia, esta situación demanda al departamento de orientación de
cada institución educativa un modelo de asesoramiento especializado en el cambio y
en la mejora desde la transición de enseñanza primaria.
En el contexto internacional, Galton et al. (2000) llevan a cabo una revisión detallada
de las primeras investigaciones efectuadas sobre el tema hasta ese momento, identifi-
cando otra serie de factores que también influyen en el rendimiento del alumnado de
nuevo ingreso en secundaria. Entre ellos destacan las expectativas del alumnado ante la
nueva etapa educativa, la madurez social, el nivel socioeconómico y la participación de
las familias. Como resultado de dicha revisión, los autores concluyen que aquellas
instituciones educativas que cuidan el clima del centro escolar, intentan inculcar una
cultura educativa similar a la de EP e introducen los cambios de forma gradual y armó-
nica, facilitan el cambio al alumnado e influyen positivamente en el proceso de tránsito
y en progreso académico del mismo.
En la actualidad, destacan diversas investigaciones que siguen el enfoque de Galton et
al. (2000) y ratifican que aquellos centros que cuidan el proceso de transición favore-
cen el cambio entre EP y educación secundaria y ofrecen del alumnado la oportunidad
de experimentar el tránsito sin discontinuidades o cambios bruscos (Akos, 2010; Gal-

124
Marco Conceptual de la Investigación

ton, 2010; Pietarinen, Pyhältö y Soini, 2010; Pietarinen, Soini y Pyältö, 2010). Por
ejemplo, Pietarinen, Pyhältö y Soini (2010) afirman que las transiciones escolares pro-
porcionan oportunidades para los alumnos pero también desafíos personales, educati-
vos o sociales. Con el fin de indagar cómo se enfrenta el alumnado al proceso de transi-
to y el impacto que este tiene en su vida cotidiana y en su futuro, los autores analizan
las transiciones escolares horizontales y verticales de 518 alumnos finlandeses entre
cursos de educación secundaria obligatoria a través de una encuesta con preguntas
abiertas; los resultados les permiten afirmar que el alumnado percibe el cambio y la
gestión del mismo en su centro escolar como un obstáculo para su aprendizaje y par su
crecimiento personal en la escuela.
En la misma línea, otros autores como Jindal-Snape y Foggie (2008); Rice, Frederick-
son y Seymour (2011); o Duchesne, Ratelle y Roy (2012) evidencian a través de sus
investigaciones que aquellos estudiantes de EP que participan en acciones pedagógicas
organizadas por la institución educativa para preparar la TE a educación secundaria
obligatoria manifiestan una mejor adaptación a la nueva etapa educativa y al nuevo
entorno de aprendizaje que influye en su posterior éxito académico.
En las últimas décadas, la investigación educativa también ha acometido diversos estu-
dios longitudinales (Psaltis, 2002; Salmera-Aro, Kiuru y Nurmi, 2008; Serbin, Stack y
Kingdon, 2013) llevados a cabo con el objetivo de observar cuál es el impacto real de
los cambios y cómo se enfrentan estudiantes, familias y docentes a los desafíos y opor-
tunidades que plantean los procesos de transición. La metodología seguida en la mayo-
ría de estas investigaciones recurre a la aplicación, a lo largo del tiempo, de cuestiona-
rios, entrevistas y observación para aproximarse a la realidad de los procesos de
cambio e identificar factores de riesgo que amenazan el éxito académico en estas situa-
ciones críticas.
Con el fin de analizar factores de riesgo Salmera-Aro et al. (2008) desarrollan un estu-
dio longitudinal en 8 instituciones educativas de Finlandia con 658 estudiantes que
cumplimentaron diversos cuestionarios en dos momentos diferenciados, al término
final de la escuela primaria y tras el inicio de la enseñanza secundaria obligatoria. Los
resultados sugieren que la TE para el alumnado implica mayor autonomía personal por
su parte, un gran número de nuevos maestros y compañeros y, en general, menos apoyo
por parte del profesorado, convirtiendo así el cambio en un serio desafío que provoca
sentimientos negativos en los estudiantes como agotamiento, cinismo hacia la escuela o
sensación de insuficiencia.
Serbin et al. (2013) parten de la premisa de que el éxito académico y el rendimiento
son indicadores clave de la futura trayectoria y del éxito profesional y social del alum-
nado para analizar, durante la transición de primaria a enseñanza secundaria, el rendi-
miento y la trayectoria de los estudiantes tras el cambio con el fin de entender cómo
determinados factores de riesgo como los recursos de la familia o el sexo amenazan el
éxito académico después de esta transición crítica. Los autores llevan a cabo un estudio
longitudinal de los predictores de rendimiento académico entre 127 alumnos de Quebec

125
(Canadá) que transitan a educación secundaria obligatoria; los resultados muestran que
existe una brecha de género en el rendimiento y en las competencias específicas entre
niños y niñas producido por la educación diferencial recibida por la madre en función
del sexo.
Por otro lado, cabe destacar el incremento de investigaciones “multi-método” de corte
principalmente cualitativo (por ejemplo, Davis y McMahon, 2004; Jones, 2009) que
prestan especial atención a la comprensión de la vivencia de los procesos de cambio
que tienen lugar entre EP y secundaria en alumnado, profesorado y familias. Estos
estudios suelen combinar diferentes técnicas de investigación que dan voz a los partici-
pantes (cuestionarios, entrevistas, observación en el aula, grupos de discusión, análisis
de muestras de trabajos del alumnado…) con el fin de comprender qué desafíos implica
este proceso. En nuestro país, entre las investigaciones que abordan las transiciones de
enseñanza primaria a enseñanza secundaria, destaca la tendencia creciente a incorporar
las voces de profesorado y alumnado al analizar dichos procesos (Gimeno, 1996; An-
túnez, 2005; Monarca y Rincón, 2010; Monarca et al., 2013). Estos estudios han permi-
tido un conocimiento “por dentro” de las características y circunstancias que confluyen
en este proceso, alertando sobre los riesgos excluyentes, selectivos y marginadores,
que pueden aparecer en el tránsito.
Centrándose exclusivamente en la voz del alumnado, diversas investigaciones recientes
(Demetriou, Goalen y Rudduck, 2000; Dockett y Perry, 2007; Ruiz, Castro y León,
2010) ahondan en la necesidad de que el alumnado esté presente en la planificación y
gestión de su proceso de transición a través de un rol más participativo y dinámico
durante el tránsito a la enseñanza secundaria obligatoria. Para que los alumnos formen
parte del cambio como agentes activos del tránsito y voces autorizadas en el campo de
las transiciones, los centros educativos deben convertirse en instituciones participativas
y democráticas que valoran la visión de los más jóvenes y buscan su participación y su
implicación en las actividades preparatorias del cambio con el fin de disminuir el es-
trés que provoca este proceso y un aumento de las posibilidades de adaptación al nuevo
escenario escolar (Rudduck y Flutter, 2007; Vogler et al., 2008; Fielding, 2011).
Es, por tanto, evidente el desarrollo de trabajos que se centran analizar el proceso de
transición entre las etapas de EI y EP, y que se plantean cómo avanzar desde la com-
prensión y descripción de los procesos de transición hasta el diseño de actuaciones para
afrontar las mismas. Así mismo, parece que las investigaciones actuales en este ámbito
se encaminan a combinar las voces de los protagonistas en el proceso de tránsito con
un abordaje comunitario del proceso, en el doble sentido de análisis de las perspectivas
de distintos miembros de la comunidad y de construcción comunitaria de un marco
para el diseño de un plan institucional y local común para facilitar las transiciones.

126
Marco Conceptual de la Investigación

2.7. Concluyendo: Una Propuesta Holística e Inclusiva sobre el Proceso


de Transición
Las diferentes orientaciones y aproximaciones a la TE ponen de relieve la importancia
del proceso de cambio para todos los participantes activos en el mismo como el alum-
nado y sus familias, los docentes y las instituciones educativas. Además es evidente
que el tránsito por el sistema educativo requiere y exige una adaptación y un acomodo
permanente a nuevos entornos físicos, emocionales, educativos y escolares. Con el fin
de realizar una aportación propia, se propone, a continuación, una aproximación holís-
tica e inclusiva del concepto de TE elaborada a partir de la revisión presentada ante-
riormente y como resultado del trabajo de campo llevado a cabo en esta tesis doctoral.
El concepto de transición defendido en el presente trabajo incluye aquellos cambios
que se suceden continuamente a lo largo de la vida de las personas debido a que cada
individuo se mueve en diferentes entornos o ambientes (personales, familiares, socia-
les, escolares, laborales…) en los cuales debe adoptar diversos roles de comportamien-
to. En concreto, el concepto de transición educativa propuesto responde a los procesos
de tránsito que tienen lugar a lo largo de la vida escolar en el sistema educativo desde
el momento en que los niños/as, protagonistas principales del mismo, asumen su rol de
alumno e inician, en este caso, su escolaridad obligatoria.
Durante estos procesos de cambio que se suceden continuamente durante la vida esco-
lar, destacan especialmente tres momentos clave puntuales que enfatizan el tránsito y
acentúan el paso entre un estado educativo inicial que hay que superar para alcanzar un
nuevo estado educativo. No se puede estimar la duración del proceso de tránsito en
cada alumno/a debido a que se trata de un proceso personal en el que confluyen diver-
sas variables como la preparación de cada individuo para afrontar el cambio o la capa-
cidad adaptación del mismo ante las diversas circunstancias que se le planteen. Refi-
riéndonos a la TAP se puede hablar de tres momentos clave:
 En primer lugar, el estado pre-transición representa el inicio del proceso de
cambio. En el caso de aquellos alumnos que ya están escolarizados, comienza
en el último cuatrimestre del curso académico que finaliza (especialmente en
los meses de mayo y junio). Por el contrario, en aquellos niños/as que comien-
zan su andadura escolar con el inicio de la escuela infantil, de EI o EP, se ma-
terializan en los meses previos al inicio de dichas etapas educativas.
 Tras finalizar el curso académico, se inicia el período estival. En este caso, el
proceso de transición sigue durante las vacaciones estivales en la esfera inter-
na familiar y personal de cada alumno.
 Por último, tiene lugar el estado post-transición que representa la materializa-
ción y el final del proceso de cambio. Dicho momento se inicia al comienzo
del primer cuatrimestre del curso académico que se inicia (especialmente en

127
los meses de septiembre y octubre) y finaliza cuando el alumno está adaptado
y acomodado a su nuevo entorno físico, emocional, educativo y escolar.
Cada uno de los momentos clave descritos responde a tres sub-procesos que acontecen
durante la TE: separación, maduración y adaptación. En primer lugar, el estado pre-
transición responde al sub-proceso de separación en el que el alumnado, las familias y
los docentes despide una etapa para iniciarse en un nuevo reto educativo. Por su parte,
durante la transición, se sucede el sub-proceso de maduración; tras acabar una etapa y
antes de comenzar la siguiente, el alumno y las familias asimilan el inminente cambio
educativo al que se enfrentan juntos. Por último, en el estado post-transición tiene
lugar el sub-proceso de adaptación en el que alumnos, familias, docentes e institución
educativa se acomodan a nuevos entornos físicos, emocionales, educativos y escolares.
Así mismo, los procesos de transición no pueden acotarse ni ceñirse al alumno que
transita ni a su consideración como transición institucional. Han de ser vistos y pensa-
dos como procesos socio-educativos complejos, graduales y de amplio impacto, con
capacidad para limitar o potenciar las oportunidades educativas de todos los alumnos.
Por lo tanto, si bien es cierto que el alumnado es el principal protagonista del cambio,
enfrentándose a los mayores retos y desafíos (como, por ejemplo, el aumento progresi-
vo de la demanda e intensidad académica o las nuevas relaciones sociales), el resto de
agentes como las familias, los docentes y la institución educativa también son partici-
pantes activos en el proceso de transición. No solo lo acompañan durante el tránsito
sino que influyen directamente en el niño/a y en las vivencias, sensaciones y emocio-
nes que este experimenta ante el inicio de la escolarización o ante el cambio de etapa.
Entre ellos tienen una responsabilidad compartida en la toma de decisiones o en el
intercambio de información relativa a la TE del alumno.
Una gran magnitud de cambios y desafíos que acompañan al proceso de tránsito son
los relacionados con el ámbito académico o escolar como, por ejemplo, la adaptación
del alumnado a un nuevo rol que le exige más responsabilidades como estudiante, nue-
vas materias curriculares o intensificación de los contenidos. Sin embargo, los desafíos
no solo se ciñen al ámbito académico si no que también abarcan otras esferas del indi-
viduo como las personales, emocionales, familiares, sociales, ambientales, etc. Así,
ante el proceso de cambio, alumnos, familias y docentes experimentan retos como la
separación de otras figuras afectivas de referencia como la madre o el padre, nuevos
entornos de socialización en espacios educativos desconocidos (aulas, pasillos, patio,
gimnasio…) o convivencia con otros iguales.
A continuación se refleja en una figura la aproximación holística e inclusiva realizada
del proceso de TE.

128
Marco Conceptual de la Investigación

TRANSICIÓN EDUCATIVA
ALUMNADO, FAMILIAS Y PROFESORADO

MADURACIÓN
• Estado • Estado
PRE-TRANSICIÓN POST-TRANSICIÓN
Último cuatrimestre del • Estado Primer cuatrimestre del
curso que finaliza. DURANTE LA curso que se inicia
TRANSICIÓN
Vacaciones estivales

SEPARACIÓN ADAPTACIÓN

Desafíos Desafíos Desafíos Desafíos Desafíos


ambientales personales familiares sociales académicos
Fuente: Elaboración propia

Figura 2.5: Proceso de transición en alumnos, familias y docentes

129
Capítulo III.
Metodología
de la Investigación

El compromiso con el estudio de diferentes contextos de TE, la interpretación de sus


protagonistas y el significado que estos otorgan al cambio educativo, determina que se
opte por la investigación cualitativa como marco pragmático. Este permite explorar el
proceso de TE desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con el contexto de cambio. De un modo más específico, la presente investiga-
ción se inscribe en un planteamiento metodológico orientado por la llamada investiga-
ción inclusiva con el fin de abordar y responder a las necesidades de todos los partici-
pantes durante los procesos de cambio reconociendo su voz, su autoridad y su
participación en los mismos (Parrilla, 2009; Susinos y Parrilla, 2008; Parrilla, Muñoz y
Sierra, 2013; Nind, 2014).
En las dos primeras fases que componen el estudio (extensiva e intensiva), con el pro-
pósito de utilizar un método de investigación que sirva a su vez de proceso educativo
participativo para los diferentes actores sociales implicados en él y de medio para dise-
ñar futuras acciones de intervención pedagógica, se opta en por la metodología partici-
pativa. Es esta una propuesta que se aleja de la investigación cualitativa más clásica; en
aquella, grupos de expertos y grupos de participantes se implican en una relación en la
que los expertos van señalando las pautas y procesos a seguir por los denominados
participantes. En nuestro caso, en cambio, el procedimiento participativo desarrollado
se ha articulado buscando siempre la construcción de relaciones horizontales entre los
distintos participantes. Así, se asume que en el estudio de las transiciones educativas
son los agentes activos (alumnos, familias y docentes) que afrontan el cambio los que
están mejor capacitados para identificar, en el propio entorno, aquellas barreras o forta-

131
lezas que convierten el cambio en un momento de avance e impulso educativo o, por el
contrario, de riesgo de exclusión.
Por otro lado, el trabajo desarrollado responde a una asunción de la investigación como
proceso de cambio y mejora interesado no sólo en los resultados del estudio que desa-
rrolla, sino en el propio proceso de investigación como mecanismo y estrategia de
cambio. Los participantes (sean profesores, padres, alumnos…) se convierten en inves-
tigadores participantes o en co-investigadores, lo que genera un proceso pensado y
articulado con ellos mismos. Se trata, por tanto, de un estudio que pretende ser inclusi-
vo en los términos señalados por Nind (2014): no sólo en cómo se identifica y acota el
foco o tema de interés, sino también en la dinámica de relaciones, en el papel de los
distintos participantes, en los procesos e instrumentos de recogida y análisis de datos
utilizados, y en la forma, en suma, de generar y co-construir conocimiento.
A continuación se explican detalladamente cada una de las fases que componen el es-
tudio. Son un total de 3 fases. En la estructura de las dos primeras se seguirá el siguien-
te esquema. Primero se explica el objetivo, las cuestiones de investigación, los partici-
pantes y el procedimiento o etapas que integran la fase. A continuación se describen las
estrategias metodológicas de producción y recogida de información y se presenta pos-
teriormente el procedimiento de análisis de datos seguido. Por su parte, en la tercer fase
del estudio, se presenta la concreción definitiva del Plan para la Transición.

3.1. Fase Extensiva: Estudio Exploratorio “A Estrada sen Fronteiras


Educativas”
En esta fase, en el marco del proyecto de investigación “Escuelas que caminan hacia la
inclusión educativa: trabajar con la comunidad local para promover el cambio”, el
abordaje de las transiciones educativas se identifica, tal y como se explica más adelan-
te, como una temática de trabajo que merece la coordinación entre todas las escuelas
(nivel inter-escuelas) y como una cuestión de interés común en el nivel comunitario
(nivel local). Así nace el proyecto “A Estrada sen Fronteiras Educativas” como un
micro proyecto de indagación con orientación al cambio de carácter local cuyo fin
último es analizar participativamente la situación, identificar las necesidades y sensibi-
lizar sobre las transiciones como momentos de avance e impulso educativo o de riesgo
de exclusión o marginación, que culmina en la celebración local de una Feria Educativa
sobre las transiciones en A Estrada.
Este micro proyecto conforma la primera fase de este estudio. Se caracteriza por su
carácter exploratorio con el fin de obtener una visión general aproximativa de las tran-
siciones así como de las valoraciones que realizan alumnos, familias y maestros como
protagonistas de los procesos de cambio educativo del hogar a EI; de EI a EP y entre
ciclos de primaria; y de esta a educación secundaria obligatoria. Sin embargo, tal y
como se explicó anteriormente, solo se exponen aquí los resultados relativos al proceso
de transición que tiene lugar entre las etapas de EI y EP. Además, los resultados obte-

132
Metodología de la Investigación

nidos de este análisis de necesidades del contexto permiten obtener información deter-
minante para la segunda parte del estudio (fase intensiva) y establecer prioridades en el
diseño de futuras acciones pedagógicas orientadas a facilitar la TAP.
Las preguntas y cuestiones de investigación que se plantean en esta fase se concretan
en las siguientes:
¿Cómo se abordan en los centros educativos de A Estrada los
procesos de transición, especialmente a educación primaria?
¿Cómo se tienen en cuenta, en su caso, la voz de alumnado o de
las familias en la planificación del cambio educativo?
¿Qué nivel de protagonismo tienen alumnos, familias y maestros
en la preparación de su proceso de transición?
¿Qué preocupaciones sobre las transiciones plantean los distintos
participantes en las mismas?
¿Qué buenas prácticas sobre transiciones están desarrollándose
en los centros desde las que se pueda aprender?
¿Qué propuestas de mejora proponen alumnos, familias o docen-
tes ante el abordaje de los procesos de transición?
¿Cómo sensibilizar e informar de manera participativa a la co-
munidad socio-educativa sobre la importancia de las transiciones
educativas?
Estas preguntas conforman las cuestiones a las que se desea encontrar respuesta duran-
te el desarrollo del micro proyecto y son la base de los acuerdos, análisis y propuestas
desarrolladas colaborativamente.
Por lo tanto, la meta final de este primer mico-estudio es la articulación de un proceso
colaborativo, inclusivo, orientado al análisis desde una perspectiva local, la conciencia-
ción y mejora conjunta de la forma en que se desarrollan las transiciones educativas en
A Estrada, al considerarse el tránsito, como se ha señalado, una cuestión y problemáti-
ca que merece la coordinación entre todas las escuelas y la comunidad local.
Concretamente, el objetivo de A Estrada sen Fronteiras Educativas es realizar un aná-
lisis de la situación y de las necesidades sobre los procesos de transición, especialmen-
te en la primera infancia, en los centros educativos de un municipio de Pontevedra. Se
puede definir el objetivo de esta fase:
Explorar, comprender y estudiar los procesos de TE entre educa-
ción infantil y educación primaria a partir del análisis en profun-
didad de las voces de sus protagonistas (alumnado, familias y
profesorado) en varios centros educativos del Concello de A Es-
trada (Pontevedra).

133
A partir de este objetivo general, se derivan diversos objetivos específicos:
Identificar los temores que la transición plantea a sus protagonis-
tas.
Identificar las prácticas desarrolladas para abordar la misma.
Explorar las líneas maestras propuestas para abordar la TAP.
Esta fase extensiva se desarrolla durante el curso académico 2012-2013, centrando la
mayor parte del trabajo realizado en los centros educativos participantes de A Estrada
entre los meses de enero y mayo de 2013. A continuación se refleja en una tabla el
cronograma orientativo que temporaliza el desarrollo de la fase extensiva y las sesiones
de trabajo que componen la primera fase de este estudio.

134
Metodología de la Investigación

Tabla 3.1. Cronograma de trabajo en la fase extensiva

Curso Académico 2012-2013


Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo
Invitación a participar a los
Etapa I
centros de la localidad.
Creación de equipos de
trabajo.
S1
Reflexión sobre T.E.
Identificación de objetivos.
Organización de la Feria
S2 Educativa A Estrada sen
Fronteiras Educativas.
Diseño de instrumentos de
S3
reflexión.
Actividades sobre T.E. en
los centros.
S4

Etapa II
Análisis de información en
cada centro.
Trabajo grupo de
S5
investigación externo.
Análisis de info. en cada
equipo de trabajo.
S6
Elaboración de trípticos
para cada T.E.
Revisión de todo
S7
el proceso.
Etapa III Celebración Feria educativa
Fuente: Elaboración propia

135
3.1.1. Participantes
La población inicial son los 12 centros educativos que conforman el mapa escolar de A
Estrada. Tras la invitación formal a participar en el micro proyecto A Estrada sen
Fronteiras Educativas a través de la red inter-escolar y la presentación individualizada
en los centros, la muestra final de participantes en la primera fase de este estudio la
componen alumnado, familias y docentes de 9 centros educativos que son informados
de las metas, del proceso y de las implicaci0nes de su participación. Finalmente, son 2
Escuelas Infantiles (una de titularidad pública y otra privada); 4 Centros de Educación
Infantil y Primaria públicos (tanto urbanos como rurales); 1 Centro Educativo concer-
tado de Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria; y 2 Institutos
de Educación Secundaria. Declinan la participación en este sub-proyecto (por diversas
incompatibilidades) 2 centros rurales de Educación Infantil y Primaria y 1 Instituto de
Educación Secundaria ubicado en la zona urbana.

Tabla 3.2. Centros educativos participantes en la fase extensiva

Centros de Institutos de Centros de Educación


Escuelas Infantiles Educación Infantil y Educación Infantil, Primaria y
Primaria Secundaria Secundaria

CEIP do Foxo.
CEIP Pérez Viondi. IES Nº 1.
EI Municipal. CPR Plurilingüe Nuestra
CEIP Cabada Vá- IES Antón Losada Señora de Lourdes.
EI Elfos.
zquez. Diéguez.
CEIP Figueiroa.
Fuente: Elaboración propia

La Escuela Infantil Municipal, cuya titularidad recae en el Ayuntamiento de A Estrada,


es un centro ubicado en la zona urbana de dicha localidad que dispone de 102 plazas
para alumnos de 0 a 3 años, distribuidos en 6 aulas a cargo de dos maestras en cada una
de ellas. Por su parte, la Escuela Infantil Elfos, de titularidad privada, también está
ubica en el centro de A Estrada pero se trata de una escuela más pequeña que la ante-
rior debido a que solo cuenta con 41 plazas para alumnos de 0 a 3 años distribuidos en
3 aulas.
El CEIP do Foxo es un centro rural de titularidad pública, por tanto, perteneciente a la
red de centros de la Xunta de Galicia. Acoge a alumnos de 14 parroquias diferentes de
entre 3 y 12 años. Aproximadamente consta de 110 alumnos y en él se imparten las
enseñanzas del segundo ciclo de EI y la etapa de EP. De línea única, cuenta con una
plantilla estable de 17 docentes, entre los que figuran la orientadora y las maestras
especialistas de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje.

136
Metodología de la Investigación

El CEIP Pérez Viondi, está ubicado en la zona urbana de A Estrada. En el centro se


imparte el segundo ciclo de EI (2 líneas de 4º, 5º y 6º de EI) y EP (dos líneas de 1º, 2º y
5º de EP; y tres líneas 3º, 4º y 6º de EP). Debido a que es el centro urbano con más
alumnado de A Estrada (aproximadamente 550 alumnos), la institución cuenta con 9
maestros de EI, 15 docentes de EP y 12 especialistas.
El CEIP Cabada Vázquez está ubicado en Codeseda, la parroquia más extensa del
Ayuntamiento de A Estrada. Se trata de un colegio pequeño situado en un entorno ru-
ral, en el que hay tan sólo 6 unidades, de las que 2 corresponden a EI y 4 a EP, y en las
que se distribuyen los 90 alumnos con los que suele contar el centro. El número total de
profesores es de 10.
El CEIP Figueiroa, ubicado en el centro de la localidad, acoge principalmente a alum-
nado de la zona urbana y, en menor proporción, algunos alumnos del entorno rural. En
el colegio hay matriculados 450 alumnos de 3 a 12 años que cursan el segundo ciclo de
EI (distribuidos en 2 aulas de 4º de EI, 3 aulas de 5º de EI y 2 aulas de 6º de EI) y EP
(dos líneas). La plantilla está compuesta por 7 maestros de EI, 12 maestros de EP y 12
especialistas entre los que figuran orientadora propia, dos profesoras especialistas de
pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y dos cuidadoras de apoyo infantil.
El CPR Plurilingüe Nuestra Señora de Lourdes, fundado en 1969, es el único centro de
A Estrada que ofrece todos los niveles educativos concertados, desde una línea de EI, a
una línea de educación secundaria obligatoria, además de EP. En cuanto al profesora-
do, la plantilla está compuesta por 4 maestras de EI, 13 docentes de EP y 12 de ESO.
El IES Nº 1, de titularidad pública, ubicado en el centro de A Estrada, tiene matricula-
dos 400 alumnos, distribuidos en dos líneas de Educación Secundaria Obligatoria. Así
mismo, también cuenta con un Programa de Diversificación Curricular de 3º ESO, un
Programa de Diversificación Curricular de 4º ESO y diversos Programas de Cualifica-
ción Profesional Inicial.
Por último, en el IES Antón Losada Diéguez, adscrito al CEIP Figueiroa, situado en la
zona deportiva del casco urbano y rodeado por los otros dos institutos de secundaria de
la localidad, recibe a alumnos de diferentes parroquias. Se imparten cursos de Ense-
ñanza Secundaria Obligatoria (dos líneas), Bachillerato (una línea), 4 Ciclos Formati-
vos Medios, 1 Ciclo Formativo Superior, y, desde el curso 2008/2009, enseñanzas de
idiomas como Sección de la Escuela Oficial de Idiomas de Pontevedra. El número de
alumnos matriculados en el centro son aproximadamente 590 y la plantilla del profeso-
rado está constituida por 65 profesores distribuidos en diferentes departamentos.
A continuación, se recogen en una tabla los rasgos más identificativos de cada centro
educativo participante en el estudio:

137
Tabla 3.3. Participantes voluntarios en la fase extensiva

Ratio de
Centro Ubicación Titularidad Etapas y Unidades
Alumnado

Escuela Infantil 1º ciclo de EI


Urbano Pública 102
Municipal (2 líneas)

Escuela Infantil 1º ciclo de EI


Urbano Privada 41
ELFOS (línea única)

2º ciclo de EI
CEIP do Foxo Rural Pública (línea única) 110
EP (línea única)

2º ciclo de EI
CEIP Pérez Viondi Urbano Pública (2 líneas) 550
EP (2/3 líneas)

2º ciclo de EI
CEIP Cabada Váz- (línea única)
Rural Pública 90
quez
EP (línea única)

2º ciclo de EI
CEIP Figueiroa Urbano Pública (2/3 líneas) 450
EP (2 líneas)

2º ciclo de EI
(línea única)
CPR Nuestra Señora
Urbano Concertado 180
de Lourdes EP (línea única)
ESO (línea única)

IES Nº 1 Urbano Pública ESO (2 líneas) 400

ESO (2 líneas)
IES Antón Losada
Urbano Pública Bachillerato 590
Diéguez
(línea única)
Fuente: Elaboración propia

Por su parte, en el ámbito local, además de los centros educativos, son invitados a par-
ticipar voluntariamente en la Feria educativa A Estrada sen Fronteiras Educativas
varias entidades de la comunidad local (Cruz Roja, Cáritas y Museo MOME), asocia-

138
Metodología de la Investigación

ciones socio-educativas (Asociación Medrando á Par, Asociación ACROFAM y Aso-


ciación juvenil Big- Bang), ANPAS de los centros educativos de la localidad; Federa-
ción de Anpas FESANPAS; medios de comunicación autonómicos y locales (Voz de
Galicia, Faro de Vigo, Catro Gatos…) y representantes de la administración autonómi-
ca y local.
De ellos, confirman y se implican en el proyecto el alcalde de A Estrada; el Secretario
General de Política Lingüística; la Concejala de Bienestar Social, Igualdad y Educa-
ción; familias del alumnado de los diferentes centros educativos; psicóloga de Servi-
cios Sociales de A Estrada; representantes de las diferentes ANPAS; Asociación Me-
drando á Par; Cruz Roja y medios de comunicación locales y autonómicos (Faro de
Vigo, Voz de Galicia, Correo Gallego y Catro Gatos).

3.1.2. Procedimiento
El micro proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas se realiza en 3 etapas que se
van diseñando y alimentando mutuamente. En la primera se identifican las transiciones
y se invita a trabajar a los centros educativos de la localidad en un micro-proyecto co-
mún; en la segunda se desarrollan distintas actividades con un feedback e impulso mu-
tuo. La última etapa, de nivel local, actúa como cierre del proceso y es posterior a estas.
A continuación se detalla el procedimiento seguido atendiendo a un orden cronológico
y secuencial de exposición.

ETAPA I ETAPA II ETAPA III

•Identificación e •Creación de grupos • Desarrollo de la Feria


invitación a y trabajo de campo educativa
trabajar en el A Estrada Sen
ámbito de las T.E. Fronteiras Educativas

Fuente: Elaboración propia

Figura 3.1: Fases del micro- proyecto A Estrada sen Fronteiras Educativas

3.1.2.1 Etapa I: Identificación e invitación a participar en el ámbito local


Los antecedentes de este proyecto hay que situarlos en el curso académico 2011-2012.
Ese curso la temática de las transiciones educativas se plantea y constituye un proyecto
interno en tres escuelas simultáneamente: el CEIP de Figueiroa elabora un plan de
mejora sobre las transiciones en el propio centro, y a la vez que las dos escuelas infan-
tiles de la localidad (Escuela Infantil Municipal y Escuela Infantil Elfos) abordan, a
través de un plan conjunto, la TE del hogar a la escuela.
Estas iniciativas intra-centro, al ser presentadas en las reuniones de la red inter-centros
de A Estrada inclusiva, son identificadas como una temática de trabajo que merece la

139
coordinación entre todas las escuelas de dicha red (Reunión inter-centros 10/12/2012,
Anexo 1). Así, los 9 centros educativos, que tras la invitación a participar muestran su
interés, retoman la cuestión previamente tratada en esos tres colegios pero la amplían al
plantear la misma no solo como un proyecto interno a las instituciones sino como un
proyecto inter-centros con claras implicaciones comunitarias. Pero además se plantea
en esta reunión la pertinencia de invitar a otros centros de la localidad a participar en
este proyecto, rebasándose así los limites de AEI. De este modo, se invita a participar a
los 3 IES; dos de ellos aceptan la invitación mientras que uno de ellos declina la oferta.
Por lo tanto, el estudio no surge desde una instancia externa que proponga el mismo, es
el propio profesorado de la red inter-centros el que identifica las transiciones educati-
vas como momentos críticos, como puntos neurálgicos para el desarrollo de procesos
inclusivos o excluyentes.
En el acta de la reunión inter-centros de Diciembre de 2012 se refleja bien esta situa-
ción:
Se presentan las propuestas de actividad llevadas a cabo en 3
centros educativos: trabajo en relación a las transiciones escola-
res verticales desde la familia a infantil, desde las escuelas infan-
tiles a infantil, desde infantil a primaria y desde primaria a se-
cundaria. Se valora su importancia dado que son momentos en
los que hay riesgo de que determinados alumnos se descuelguen
o excluyan. Se plantea que los coordinadores de cada centro edu-
cativo lleven la propuesta de trabajar los procesos de tránsito a
sus centros y decidan en la esfera interna de cada institución si
les interesa (…). Sin embargo por las intervenciones de los coor-
dinadores, parece que el tema de las transiciones interesa a todos
y se plantea directamente asumir esta temática para la actividad
inter-centros de este año (…) (act_1).
De este modo, durante el curso académico 2012-2013, las escuelas participantes traba-
jan colaborativamente con el propósito de enfatizar la importancia de abordar las tran-
siciones desde una filosofía y un modo de hacer común y con el interés de mejorar
conjuntamente el abordaje de los procesos de tránsito en A Estrada; con tal fin nace el
proyecto inter-centros A Estrada sen Fronteiras Educativas en el que se apuesta desde
el principio por la participación de la comunidad local. Finalmente, tras la invitación
formal a todos los centros educativos, la muestra de participantes la componen 9 cen-
tros educativos de la localidad: EI Municipal, EI Elfos, CEIP Figueiroa, CEIP do Foxo,
CEIP Pérez Viondi, CEIP Cabada Vázquez, IES Nº 1 e IES Antón Losada Diéguez.
Este momento representa la primera etapa y el inicio del micro-proyecto.
A continuación en la siguiente tabla se resume el contenido y desarrollo de la etapa
incluyendo las estrategias de recogida de información utilizadas, en este caso, el acta
de la reunión.

140
Metodología de la Investigación

Tabla 3.4. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase extensiva

Fecha y
Participantes Lugar Estrategias Tareas
duración

10/12/2012 6 maestros repre- Escuela Acta de la Invitación a


sentado a los cen- Infantil reunión. participar a los
1 h. 30 min.
1ª Etapa

tros educativos. Municipal. centros de la


localidad.
9 miembros del
equipo de
investigación.
Fuente: Elaboración propia

3.1.2.2 Etapa II: Creación de equipos y trabajo de campo


En la segunda etapa del estudio, una vez confirmada la participación de los 9 centros,
se crean tres equipos inter-centros (Tabla 3.5) y se lleva a cabo el trabajo interno de los
mismos con el fin de construir conjuntamente una posición común sobre las transicio-
nes educativas. Cada uno de los equipos está formado por una representación del profe-
sorado de los distintos centros y etapas educativas y uno o dos miembros del equipo de
la Universidad. Cada equipo centra su trabajo en una transición específica desde la
educación no obligatoria hasta la educación obligatoria dentro del sistema educativo
español. El equipo inter-centros encargado de la transición del hogar a la EI (Equipo 1)
lo componen un total de 11 profesionales. El equipo inter-centros encargado de la tran-
sición de EI a EP y entre ciclos de EP (vigente la LOE en ese momento) (Equipo 2) lo
integran 9 profesores. Por último, el equipo inter-centros encargado de la transición de
EP a secundaria (Equipo 3) lo conforman 13 participantes.

Tabla 3.5. Integrantes de los equipos de trabajo de la fase extensiva

Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo


Transición Hogar-EI Transición EI-EP Transición EP-ESO

3 maestras EI Municipal 2 maestras/os CEIP Figueiroa 1 maestra CEIP Figueiroa


2 maestras EI Elfos 3 maestras CEIP do Foxo 1 maestra CEIP do Foxo
2 maestras CEIP Figueiroa 1 maestra CEIP Pérez Viondi 1 maestro CEIP Pérez Viondi
1 maestra CEIP do Foxo 1 maestra CEIP Cabada Váz- 2 maestras CEIP Cabada
quez Vázquez
1 maestra CEIP Pérez Viondi
1 maestra CPR Nuestra Se- 1 maestra CPR Nuestra Se-
1 maestro CEIP Cabada Váz- ñora de Lourdes ñora de Lourdes
quez
1 profesora IES Nº1
1 maestra CPR Nuestra Señora

141
Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo Grupo de Trabajo
Transición Hogar-EI Transición EI-EP Transición EP-ESO
de Lourdes 1 profesor IES Antón Losada
Diéguez

2 miembros del equipo de inves- 1 miembro del equipo de 1 miembro del equipo de
tigación externo investigación externo investigación externo
Fuente: Elaboración propia

Los tres equipos, basándose en las propuestas de Wenger (1998) sobre el trabajo en
comunidades de práctica, siguen un proceso colaborativo que supone diversos pasos
desde la reflexión y debate de los miembros del grupo sobre sus propias experiencias y
las de sus centros, discutiendo y analizando la forma en que se afrontan las transicio-
nes, hasta el diseño y desarrollo de diversas actividades para explorar e indagar conjun-
tamente y con mayor detalle sobre las percepciones y prácticas en sus propios centros
educativos. Así, estos tres equipos, con el fin de construir conjuntamente una posición
común sobre las transiciones educativas, diseñan un mico-proyecto de indagación co-
laborativa, decidiendo desde las cuestiones de estudio, las estrategias de recogida de
datos, el procedimiento a seguir para analizar la información obtenida y el proceso de
sensibilización y participación comunitaria. El trabajo de estos equipos tiene una dura-
ción de cinco meses (enero a mayo de 2013), celebrándose un total de 7 reuniones con
periodicidad variable.
El procedimiento seguido en cada una de las sesiones de trabajo es similar: los grupos
se reúnen en una misma sala y al mismo tiempo. En primer lugar, la IP responsable del
proyecto da la bienvenida a los asistentes y les explica los objetivos de la reunión aco-
dados en la sesión anterior, la duración estimada de la sesión y se diseñan los pasos a
seguir para su desarrollo. Acto seguido, cada equipo trabaja internamente en las activi-
dades que le corresponden y después tiene lugar una puesta en común en gran grupo en
la que participan los miembros de los 3 equipos de trabajo. Al final de cada sesión, los
asistentes acuerdan la fecha del siguiente encuentro y el centro educativo en el que
tiene lugar. Varios días después, el acta de la sesión, elaborado por un miembro del
equipo de investigación y revisado por la IP, es enviado a todos los participantes del
micro-proyecto.
A continuación (Figura 3.2), se presenta el contenido de las diferentes sesiones de tra-
bajo que conforman la segunda etapa de la fase extensiva del estudio en las que los tres
equipos se plantean cómo se viven las transiciones en sus centros, cómo afrontarlas
colectivamente y qué actividades pueden hacer en los centros para invitar a participar
al resto de la comunidad educativa.

142
Metodología de la Investigación

2ª y 3ª
1ª SESIÓN 6ª SESIÓN
SESIÓN
Creación de 4ª SESIÓN 5ª SESIÓN Análisis de la 7ª SESIÓN
Organización
equipos de información
de la Feria
trabajo. Recogida de Trabajo del en cada Trabajo del
Educativa. equipo de
Reflexión información grupo de grupo de
Diseño de trabajo.
sobre T.E. en centros investigación investigación
estrategias de
Identificación educativos. externo. Elaboración externo.
recogida de
de objetivos. de trípticos.
información.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3.2: Sesiones de trabajo y contenidos en la 2ª etapa del micro- proyecto A Estrada sen
Fronteiras Educativas

En la primera sesión de trabajo (Acta Reunión del 31/01/2013, Anexo 2), se forman los
grupos, siguiendo el criterio de representación inter-centros en cada grupo y especiali-
zación en un determinado tipo de TE. Tras esto, tiene lugar una breve discusión con-
ceptual contextualización sobre el tránsito transiciones en educación (definición, tipos
de transiciones, relevancia del cambio, relación de la temática con el proyecto AEI…),
guiada por la IP. Acto seguido, mediante una lluvia de ideas, los participantes aportan
diferentes propuestas como posibles metas del micro- proyecto entre las que se selec-
cionan dos: proponer el desarrollo de una Jornada sobre las transiciones en el nivel
local con talleres dirigidos tanto a profesionales como a familias y alumnos a la que se
pueda invitar a un experto en el tema; y llegar a un acuerdo global (de todos los centros
de A Estrada) que se pueda materializar, por ejemplo, en la elaboración conjunta de
documentación educativa o un decálogo en relación a las transiciones escolares.
Tras la lluvia de ideas, un representante de cada centro educativo expone al resto de
compañeros cómo se trabajan las transiciones en su centro y qué hacen para facilitar el
cambio educativo. Posteriormente se distribuyen en los tres citados equipos y cada
grupo trabaja en la TE que le atañe a partir de tres cuestiones básicas: ¿qué se puede
hacer conjuntamente en relación a las transiciones?; ¿cómo se puede organizar la Jor-
nada local sobre la transición?; y ¿qué contenido relevante de la etapa educativa co-
rrespondiente se debe incluir en el decálogo común sobre las transiciones?

143
Después se vuelven a reunir en gran grupo y cada equipo presenta al resto de asistentes
el trabajo realizado. Como resultado, se elabora un documento interno de trabajo
(Anexo 3) en el que se recogen las temáticas comunes surgidas en los tres equipos, es
decir: enseñar a las familias a afrontar el cambio educativo; desarrollo evolutivo de los
niños/as; y proceso de separación de las familias, especialmente de las madres. Asi-
mismo, también se contemplan las posibles actividades a desarrollar en cada centro y
en la jornada local: escuchar a las familias y sus vivencias en las transiciones; tener en
cuenta a los orientadores; dar voz al alumnado como verdaderos protagonistas del pro-
ceso; buscar la orientación de un experto en cambio educativo; elaborar cuestionarios
para alumnos, familias y maestros; visibilizar las medidas educativas puestas en prác-
tica en cada centro educativo; y presentar experiencias llevadas a cabo en escuelas de
otras localidades.
En la siguiente tabla se exponen, entre otros, los participantes y las diferentes estrate-
gias de recogida de información utilizadas en esta primera sesión como la observación
participante, las notas de campo, el acta de la sesión o el documento interno de trabajo.

Tabla 3.6. Desarrollo de la 2ª etapa (1ª sesión de trabajo) de la fase extensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

1ª sesión Equipo 1: 5 maestras. Escuela 1 Observación Creación de


Infantil participante. grupos de
31/01/2013 Equipo 2: 6 maestras. Municipal. trabajo.
Notas de campo.
2ª Etapa

3 h. 12 min. Equipo 3: 5 maestras. Reflexión


Acta de reunión. sobre T.E.
10 integrantes del
equipo externo. Documento Identificación
interno de de objetivos.
trabajo.
Fuente: Elaboración propia

El propósito de la segunda y tercera sesión es diseñar y organizar la jornada local so-


bre transiciones educativas. Inicia el primero de estos encuentros (Acta reunión del
06/03/2013, Anexo 4) la IP recordando los acuerdos tomados en la reunión anterior.
Acto seguido, los asistentes reflexionan sobre cómo orientar la jornada (una feria edu-
cativa, jornadas de formación sobre transiciones educativas, encuentro con la comuni-
dad de la Estrada…), las posibles fechas de celebración y su duración (una tarde, dos
tardes, un día entero con jornada partida) y quiénes pueden participar (centros educati-
vos, asociaciones, Concello, ANPAS, CEFORE, etc.).
Finalmente, tras barajar todas las posibilidades, los asistentes acuerdan organizar un
encuentro participativo con la finalidad de implicar a toda la comunidad en el proceso

144
Metodología de la Investigación

de las transiciones a través de una Feria educativa titulada “A Estrada sen Fronteiras
Educativas” en la plaza del Ayuntamiento. Desde el principio es concebida como un
acto educativo que pretende llamar la atención sobre la importancia de coordinar edu-
cativamente los períodos y etapas en las que los niños/as afrontan cambios en su situa-
ción educativa, bien porque cambian de curso, ciclo o etapa o bien porque cambian de
centro educativo; véase que no se mantiene la diferenciación realizada por Galton y
Morrison (2000) y Galton y Morrison y Pell (2000) de los conceptos transición y trans-
ferencia.
Los participantes acuerdan que la estructura de la Feria también debe ser dinámica y
participativa por lo que se plantea que los espacios que la componen se organicen en
varios stands o rincones informativos sobre las transiciones.
 Stand 1: Transición de la Familia a Educación Infantil (0-3 años) y entre ciclos
de Infantil (3-6 años).
 Stand 2: Transición de Educación Infantil a Educación Primaria y entre ciclos
de Primaria.
 Stand 3: Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligato-
ria
En cada uno de los stands, la intención es ofrecer al público orientación e información
general para afrontar el tránsito o el cambio educativo, información específica de cada
TE y un díptico con información relevante. En la organización de cada stand participan
docentes de la correspondiente etapa educativa de los centros participantes, familias de
alumnos, representantes de distintas ANPAS y coordinadores del proyecto AEI en los
centros y miembros de los equipos de investigación externos. Además, acuerdan que
un experto imparta una conferencia abierta a un público amplio: profesorado y familias
de todas las etapas educativas, orientadores, ANPAs, representantes de instituciones
locales con competencias educativas como el Concello o las asociaciones socio-
educativas de la localidad. Para facilitar la asistencia de las familias a dicha conferen-
cia, se decide que una empresa de ocio y tiempo libre organice talleres lúdico-
educativos con los menores de edad asistentes a la Feria.
Para dar contenido a los stands (Acta Reunión del 10/04/2013, Anexo 5), los maestros
de los equipos de trabajo parten de una serie de cuestiones de análisis comunes para
posteriormente diseñar los instrumentos de recogida de información: ¿qué suponen las
transiciones para los niños?, ¿qué suponen las transiciones para las familias?, ¿qué
suponen las transiciones para los profesores?, ¿qué temores experimentan?, ¿cómo
actúan para afrontar esta situación profesorado, familias y niños?, y ¿qué les gustaría
hacer para mejorar el proceso de transición?
Como resultado de la reflexión conjunta y del trabajo llevado a cabo, diseñan breves
encuestas abiertas (Anexo 6) que invitan voluntariamente a la reflexión sobre las tran-

145
siciones educativas a maestros, familias y docentes de diferentes etapas educativas en
cada uno de los centros educativos participantes en el estudio.
Finalmente, con el fin de dar la palabra al alumnado, al profesorado y a la comunidad
familiar y para conocer e incorporar su percepción y vivencias de las transiciones, no
sólo la perspectiva de los docentes sino también la de la comunidad escolar en su con-
junto y de los equipos de trabajo deciden utilizar y diseñar, además de las encuestas
abiertas, otras 4 estrategias de recogida de información cuyas características y muestra
final se detalla más adelante: relatos narrativos elaborados por familias y maestros
sobre las experiencias vividas en los momentos de TE (Anexo 7); relatos elaborados
por el alumnado a través de la técnica Mensaje en una botella (Anexo 8); representa-
ciones y dibujos-conversación elaborados por el alumnado de EI y EP (Anexo 9); y un
cuento sobre el cambio educativo elaborado por las escuelas infantiles.
Con estos instrumentos no se pretende acceder una gran muestra sino obtener una vi-
sión general de los temores de los protagonistas del cambio, las estrategias desarrolla-
das durante la TE o sus propuestas de acciones futuras en el abordaje de las transicio-
nes educativas.
En la siguiente tabla se recoge información relevante del desarrollo de las sesiones de
2º y 3º trabajo.

Tabla 3.7. Desarrollo de la 2ª etapa (2ª y 3ª sesión de trabajo) de la fase extensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

2ª sesión Equipo 1: 4 maestras CEIP do 1 Observación Organización


Foxo participante de la Feria
06/03/2013 Equipo 2: 2 maestras Educativa A
Notas de campo Estrada sen
3 h. 20 min. Equipo 3: 3 maestras
Acta de la reunión Fronteiras
4 integrantes del Educativas
equipo externo 4 Fotografías
2ª Etapa

3ª sesión Equipo 1: 6 maestras CPR 1 Observación Diseño de


Nuestra participante instrumentos
10/04/2013 Equipo 2: 3 maestras Señora de de reflexión
Lourdes Notas de campo sobre las tran-
3 h. 30 min. Equipo 3: 4 maestras
Acta de reunión siciones edu-
5 integrantes del cativas.
equipo externo 3 Fotografías
Fuente: Elaboración propia

Tras el diseño y revisión de los instrumentos, la cuarta sesión de trabajo tiene lugar en
el interior de los centros. El profesorado integrante de los tres equipos de trabajo se

146
Metodología de la Investigación

implica en el desarrollo en sus centros de las diversas estrategias de recogida de infor-


mación diseñadas previamente sobre cada una de las transiciones. Así, en cada centro
educativo se invita a la participación y reflexión voluntaria sobre las transiciones a
alumnado, familias y profesorado a través de las encuestas abiertas, los relatos de vi-
vencias sobre transiciones, los mensajes en una botella y los dibujos. Una vez recogida
la información, los maestros de cada centro educativo que forman parte del equipo de
trabajo, leen la información recogida y la categorizan. Unido a ello se recogen también
datos provenientes de diversas fuentes de información secundaria, como informes,
presentaciones previas sobre transiciones, programas educativos de centro sobre las
transiciones, registros diversos, etc. Esta información es usada para contrastar, cruzar o
complementar la información obtenida de manera directa con las anteriores estrategias
y actividades.
En la siguiente tabla se exponen datos relativos a la cuarta sesión de trabajo.

Tabla 3.8. Desarrollo de la 2ª etapa (4ª sesión de trabajo) de la fase extensiva

Sesión Participantes Lugar Tareas

4ª sesión Docentes, familias y Esfera interna Actividades sobre tran-


2ª Etapa

alumnos de los centros de cada centro siciones en los centros.


15-25/04/2013 educativos. educativo.
Análisis de la informa-
ción en cada centro.
Fuente: Elaboración propia

En la quinta sesión de trabajo (Acta Reunión del 17/04/2013, Anexo 10), siguiendo las
propuestas hechas en los 3 equipos de trabajo, se desarrollan en la esfera interna del
equipo de investigación. Con el fin de dinamizar la Feria educativa se elabora cartelería
promocional del evento (Anexo 11), un tríptico con el programa del acto (Anexo 12),
pósteres específicos para cada TE (Anexo 13) y un tríptico con información específica
de cada TE (Anexo 14).

147
Fuente: Equipo de investigación externo

Imagen 3.1: Invitación formal enviada para la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas

Por otro lado, con el fin de promocionar el encuentro local, el equipo elabora una carta
de presentación (Anexo 15) en la que se explica que el propósito de la Feria es sensibi-
lizar a la comunidad educativa y local así como a las familias sobre las transiciones y la
importancia de abordarlas de forma inclusiva; lugar, fecha y duración aproximada de la
misma; stands informativos previstos y conferencia por parte de un experto en transi-
ciones educativas. Dicha carta de presentación, junto con una invitación formal a parti-
cipar en el evento (Imagen 3.1), es enviada, tras una conversación telefónica previa
entre la IP y las diferentes entidades, a varias instituciones de la comunidad local (Cruz
Roja, Cáritas y Museo MOME), asociaciones socio-educativas (Asociación Medrando
á Par, Asociación ACROFAM y Asociación juvenil Big- Bang), ANPAS de los centros
educativos de la localidad; FESANPAS; medios de comunicación autonómicos y loca-
les y representantes de la administración autonómica y local. La invitación no solo es
para participar en el evento sino para formar parte del equipo en las sucesivas reunio-
nes de trabajo como representantes de la comunidad socio-educativa de A Estrada.
A Estrada sen Fronteiras Educativas es una Feria educativa que
pretende llamar la atención sobre la importancia de coordinar y
planificar educativamente los períodos y etapas en las que los ni-
ños afrontan modificaciones en su situación educativa, ya sea
porque cambian de curso, ciclo o etapa ya porque cambian de
centro educativo. La Feria quiere invitar a la reflexión y a la di-
vulgación de la importancia de estas “transiciones” tanto para el
alumnado, como para las familias, los docentes e instituciones
que participan en las mismas. Como sabemos, las transiciones
pueden suponer momentos de refuerzo y nuevas oportunidades o
por el contario desenganches y hasta abandonos educativos (en

148
Metodología de la Investigación

los casos más extremos).Para hacer frente a este objetivo, se or-


ganiza la Feria el 23 de mayo por la tarde (en horario de 17.30 a
20.30) en la Alameda de A Estrada, en torno a diversas activida-
des (…) (act_5ª).
Además, el grupo de investigación externo coincide en la necesidad de que los asisten-
tes evalúen la iniciativa a través de una breve encuesta con preguntas abiertas (Anexo
16) sobre la importancia de abordar las transiciones educativas o la valoración de las
actividades realizadas. Por lo tanto, diseñan dicha encuesta en diferentes versiones para
alumnos, familias o docentes que son entregadas al final de la Feria y recogida en el
centro educativo al día siguiente. Por último, el equipo de investigación dinamiza la
próxima reunión con los equipos de trabajo y con todos aquellos representantes locales
que quieran participar tras recibir la invitación formal; como resultado, elaboran un
documento de trabajo interno (Anexo 17) con el guión del siguiente encuentro que se
envía a los participantes los días previos a la celebración.
A continuación se exponen datos como los participantes, la duración de la 5ª sesión de
trabajo o las diferentes estrategias de recogida de información utilizadas.

Tabla 3.9. Desarrollo de la 2ª etapa (5ª sesión de trabajo) de la fase extensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

5ª sesión 13 integrantes del Facultad de 1 Observación Diseño de cartele-


equipo de investi- Ciencias participante ría promocional del
17/04/2013 gación externo de la evento.
Educación y Notas de campo
8h Elaboración de
del Deporte Acta de reunión
(Pontevedra) una carta de
2ª Etapa

Documento de presentación del


trabajo interno evento.
Diseño de encuesta
de evaluación.
Dinamización de la
próxima reunión de
trabajo.
Fuente: Elaboración propia

En la sexta sesión de trabajo (Acta Reunión del 08/05/2013, Anexo 18), los tres equi-
pos analizan la información obtenida a través de las diferentes estrategias de recogida
de información diseñadas. Aunque anteriormente son invitadas diversas entidades so-
ciales y locales de la localidad a participar en el evento y a formar parte de los equipos
de trabajo ningún agente asiste a la presente sesión como representante de la comuni-

149
dad socio-educativa de A Estrada aunque sí acuden y se implican en la celebración de
la Feria educativa.
Así, en la primera parte de la sesión, cada equipo trabaja internamente en su correspon-
diente TE analizando y reflexionando sobre los resultados obtenidos (Anexo 19) de
alumnos, familias y maestros aportados por cada centro con el fin de obtener una visión
común del cambio y no una perspectiva individual de cada centro escolar; además pro-
ponen posibles acciones comunes para que todos los centros educativos aborden las
transiciones como procesos inclusivos para toda la comunidad educativa y para el ám-
bito local. Como resultado de este trabajo, se recoge la información relevante en un
tríptico elaborado para cada TE (Anexo 14) que más adelante será repartido entre los
asistentes a la Feria educativa y entre la comunidad educativa de cada centro escolar.
La segunda parte de la sesión es la puesta en común del trabajo realizado en los tres
equipos y la toma de acuerdos colectivos relativos a las transiciones educativas.

Fuente: Equipo de trabajo de la transición a primaria

Imagen 3.2: Ejemplo de tríptico informativo para familias y profesionales de la transición a


primaria

Antes de acabar la sesión, los asistentes ultiman los detalles de organización de la Feria
como número de trípticos necesario en cada centro escolar, material necesario para
cada stand, asignación de tareas a los integrantes de cada espacio de la Feria, etc.

150
Metodología de la Investigación

En la siguiente tabla se exponen datos relativos a la 6ª sesión de trabajo.

Tabla 3.10. Desarrollo de la 2ª etapa (6ª sesión de trabajo) de la fase extensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

6ª sesión Equipo 1: 10 maestros CPR 1 Observación Análisis de la


Nuestra participante información en
08/05/2013 Equipo 2: 8 maestras Señora de cada equipo de
Lourdes Notas de campo trabajo.
3h Equipo 3: 8 maestras
Acta de reunión Elaboración de
6 integrantes del
2ª Etapa

equipo de investiga- trípticos para


ción externo cada transición.
Organización de
la Feria
Educativa
A Estrada sen
Fronteiras
Educativas.
Fuente: Elaboración propia

El último encuentro, séptima sesión (Acta Reunión del 15/05/2013, Anexo 20), previo
a la Feria, es de trabajo interno del equipo de investigación. Tiene como fin ultimar
detalles, revisar la cartelería promocional del evento, las invitaciones para enviar a la
comunidad educativa de cada centro escolar, los pósteres específicos para cada transi-
ción, el tríptico con el programa del acto y el tríptico con información específica de
cada TE.
A continuación se recoge información relativa a la última sesión de trabajo de esta
etapa.

Tabla 3.11. Desarrollo de la 2ª etapa (7ª sesión de trabajo) de la fase extensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

7ª sesión 11 integrantes del Facultad de 1 Observación Revisión de


2ª Etapa

equipo de investi- Ciencias de participante todo el


15/05/2013 gación la Educación proceso.
y del Deporte Notas de campo
9 h.
(Pontevedra) Acta de reunión
Fuente: Elaboración propia

151
3.1.2.3 Etapa III: Feria educativa “A Estrada sen Fronteiras Educativas”
En la tercera etapa del estudio, a la luz de los resultados obtenidos con la información
previamente recogida en los centros educativos, se celebra la Feria Educativa “A Es-
trada sen Fronteiras Educativas” en la Plaza del Ayuntamiento y Alameda de la loca-
lidad (Acta del 23/05/2013, Anexo 21). La Feria es concebida desde su inicio como un
lugar de encuentro participativo con la finalidad de implicar a toda la comunidad en el
proceso de las transiciones, tal y como se puede contemplar en el programa de la mis-
ma (Imagen 3.3).
La Feria sirvió para ofrecer un espacio común, para poner de re-
lieve el importante papel de las transiciones educativas en la vida
de los escolares, de las familias y los centros educativos. La feria
permitió escuchar en primera persona las vivencias de las transi-
ciones por los participantes y dar a conocer a la comunidad edu-
cativa las reflexiones e ideas conjuntas de los centros e institu-
ciones participantes sobre cómo mejorar los procesos de
transición, sobre la importancia de concebirlos como etapas de
crecimiento y maduración, y sobre los posibles riesgos asociados
a las mismas (act_3).

Fuente: Equipo de investigación externo

Imagen 3.3: Programa de la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas

152
Metodología de la Investigación

Participan en la Feria educativa representantes de todos los ámbitos socio-educativos y


locales de la localidad:
 9 centros educativos de A Estrada: 2 Escuelas Infantiles, 4 Centros de Educa-
ción Infantil y Primaria, 1 Centro Educativo Concertado de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria y 2 Institutos de Educación Secundaria.
 Familias del alumnado (padres, madres, abuelos…).
 Docentes de los centros educativos de A Estrada.
 ANPAS.
 Representantes del Concello de A Estrada, Servicios Sociales y autoridades
autonómicas.
 Asociaciones nacionales como Cruz Roja y asociaciones locales como Me-
drando á par.
 Medios de comunicación locales y autonómicos.
La Feria se estructura en 3 stands que responden a las 3 transiciones educativas abor-
dadas en los grupos de trabajo inter-centros:
 Stand 1: Transición de la Familia a Educación Infantil (0-3 años) y entre ciclos
de Infantil (3-6 años).
 Stand 2: Transición de Educación Infantil a Educación Primaria y entre ciclos
de Primaria (Imagen 3.4).
 Stand 3: Transición de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligato-
ria.

Fuente: Equipo de investigación externo

Imagen 3.4: Stand de la transición de EI a EP en la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas

153
En los stands sobre las diferentes transiciones, ubicados en la plaza del Ayuntamiento,
se muestran los resultados de las distintas actividades de reflexión (relatos, mensajes en
una botella, cuento, dibujos…) realizadas previamente dentro de los centros educati-
vos. También se presentan los acuerdos y recomendaciones que los equipos de trabajo
elaboraron sobre cómo abordar y mejorar comunitariamente las transiciones. Así mis-
mo en los stands hay posters y distintos materiales sobre el cambio educativo como
paneles mudos para los asistentes, decálogos obtenidos de los equipos de trabajo y
trípticos informativos a disposición de los participantes en la Feria sobre cómo deben
afrontar profesores, familias y alumnado estos procesos de cambio.
A su vez, en cada stand hay atendiendo al público asistente a la Feria, docentes de la
correspondiente etapa educativa de los centros participantes; familias de alumnos; pa-
dres de distintas ANPAS; coordinadores del proyecto AEI y representantes de Asocia-
ciones locales vinculadas a la educación. Con el propósito de coordinar esfuerzos entre
los profesionales, las instituciones educativas de la comunidad y las familias, todos los
interesados (padres, madres, abuelos, docentes…) de A Estrada pueden acudir a los
stands y solicitar apoyo y orientación sobre qué son las transiciones educativas, qué se
puede hacer para ayudar en estos procesos de cambio, cómo pueden ayudar las familias
o cómo pueden ayudar los profesores en estos procesos de transición.
En la misma plaza del Ayuntamiento se habilita un escenario (Imagen 3.5) en el que
padres, madres, alumnos y profesionales de la educación de los diferentes centros
educativos participantes leen los relatos y las vivencias de sus propias transiciones
escritos en los centros previamente, los mensajes en una botella que también se habían
escrito previamente en cada centro en los que los alumnos se intercambian información
sobre las distintas etapas educativas, y se narra el cuento elaborado por los más peque-
ños en las escuelas infantiles para explicar cómo es la entrada a un centro escolar.

Fuente: Equipo de investigación externo

Imagen 3.5: Zona común para la lectura pública de materiales educativos en la Feria educativa.

154
Metodología de la Investigación

Por último, las actividades informativas se cierran con una conferencia en el Teatro
Principal a cargo del profesor Dr. Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid)
titulada “Transiciones de calidad en una escuela para todos”. Además, para facilitar la
participación en los stands así como la asistencia de las familias a la conferencia for-
mativa sobre transiciones, paralelamente a las actividades formativas e informativas
desarrolladas, una Escuela de Tiempo Libre organiza para niños y niñas asistentes a la
Feria de entre o y 5 años actividades lúdico-educativas y diferentes talleres a cargo de
monitores de tiempo libre.
En la siguiente tabla se exponen datos relativos a la celebración de la Feria educativa.

Tabla 3.12. Desarrollo de la 3ª etapa de la fase extensiva

Fecha y
Participantes Lugar Estrategias Tareas
Duración

23/05/2013 Alumnos, familias y Plaza del 1 Observación Montaje de


docentes de los Ayuntamiento participante los tres
9 h. centros educativos. de A Estrada stands.
Notas de campo
Alcalde de Teatro Lectura de
Feria Educativa “A Estrada sen Fronteiras Educativas”

A Estrada. Principal de Acta de reunión. los relatos.


A Estrada 1 Grabación de
Secretario General de Lectura de
Política Lingüística. video y audio. los Mensajes
42 Fotografías en una
Profesor de la UAM. Botella.
Concejala de Lectura del
Educación. cuento
3ª Etapa

Psicóloga de educativo.
Servicios Sociales. Actividades
Representantes de la Escuela
de las ANPAS. de Tiempo
Libre.
Asociación
Medrando á Par. Bailes
regionales.
Cruz Roja.
Conferencia
Medios de final.
comunicación
13 integrantes del
equipo de investiga-
ción externo.
Fuente: Elaboración propia

155
3.1.3. Estrategias participativas de recogida de información
Una vez presentado el proceso general seguido, en este apartado se presentan los ins-
trumentos participativos con el propósito de lograr una participación significativa de
todos los miembros de la comunidad educativa y obtener así una perspectiva multi-
vocal de las transiciones educativas, se ha optado en la fase extensiva de este estudio
por seleccionar diversos instrumentos cualitativos de recogida de información que
revelen la visión del cambio educativo de las familias, de los docentes en ejercicio y de
los propios alumnos como protagonistas principales del proceso de cambio. Por lo
tanto, cada una de las técnicas seleccionadas sitúan a los protagonistas del cambio en el
punto central del estudio y son observados como participantes activos más que como
sujetos de investigación (Messiou, 2013).
El simple hecho de reconocer a alumnos, familias y docentes como agentes activos,
capaces y competentes durante el proceso de transición y de darles la oportunidad de
participar en momentos críticos como el inicio de la escolaridad obligatoria o el cambio
de etapa, permite sacar a la luz voces, temas o situaciones que pueden conducir a la TE
a momentos de avance e impulso educativo o, por el contrario, a momentos de riesgo
de exclusión o marginación educativa.
Los beneficios de optar por una metodología participativa, y en consecuencia seleccio-
nar instrumentos de investigación participativos, son múltiples en el estudio de las
transiciones educativas. Por un lado, permite obtener una visión multi-vocal del proce-
so de cambio educativo que aproxime al estudio a una perspectiva amplia y significati-
va de la transición. Por otro lado, durante el proceso de recogida de información, alum-
nos, familias y docentes se convierten en co-investigadores capaces de diseñar y
elaborar los instrumentos de investigación así como de emprender un trabajo significa-
tivo de identificación de necesidades, tanto propias como de la comunidad educativa a
la que pertenecen, antes y durante el proceso de transición, exponiendo así la interpre-
tación que los co-investigadores hacen de su realidad al investigador (Argos et al.,
2011a; Castro, 2010).
Estas experiencias activas de participación, además de dar voz a los verdaderos prota-
gonistas del cambio educativo, fortalecen la implicación de alumnos, familias y docen-
tes en su educación, en el centro escolar y en la comunidad educativa a la que pertene-
cen al ofrecerles la oportunidad de reflexionar, participar y tomar decisiones personales
y conjuntas en la preparación de su propio proceso de transición. Asimismo, la poste-
rior puesta en común de los resultados obtenidos de los centros educativos participan-
tes, permite recoger, amplificar y tener en cuenta las voces de alumnos, familias y do-
centes permitiendo que entre ellos participen, se apoyen y se escuchen mutuamente
(Echeita y Sandoval, 2010).
Se recogen en la siguiente tabla los diferentes instrumentos de investigación diseñados
por los equipos de trabajo inter-centros y utilizados en los 9 centros participantes en el
micro-proyecto. A estos se suman las diferentes estrategias de recogida de información

156
Metodología de la Investigación

en cada etapa de trabajo de la fase extensiva como la observación participante, las no-
tas de campo, los documentos internos de trabajo, el acta de las diferentes sesiones, y
fotografías y grabaciones de video tomadas durante el desarrollo de las mismas.

Tabla 3.13. Estrategias participativas de recogida de información utilizadas en la fase extensiva

Estrategias Descripción

Preguntas abiertas para reflexionar sobre los procesos


Encuestas abiertas
de transición.

Textos narrativos que recogen las vivencias de TE des-


Relatos narrativos a varias voces
de el punto de vista de familias y maestros.

Mensajes enviados a otros alumnos para preguntar o


Técnica Mensaje en una Botella
responder cuestiones relativas a la TE.

Dibujos elaborados por el alumnado en los que plas-


Representaciones pictóricas
man su visión del cambio educativo.

Representaciones pictóricas elaboradas por el alumna-


do en las que plasman su visión del cambio educativo.
Dibujo-conversación
Mientras dibujan dialogan y reflexionan de manera
individual o en grupo.

Elaboración de un recurso educativo en formato cuento


Cuento educativo
sobre las transiciones educativas.
Fuente: Elaboración propia

A continuación, se detallan los diferentes instrumentos utilizados así como la muestra


de participantes. Limitando en esta presentación los instrumentos y el análisis de datos
a la TAP dado que es el objeto de estudio del presente trabajo.

a) Encuestas abiertas
Como es sabido, la encuesta es una técnica cualitativa de investigación utilizada en el
ámbito social y educativo para obtener información mediante un cuestionario estructu-
rado o un conjunto de preguntas relativas a las opiniones y vivencias personales y sub-
jetivas de las personas sobre un tema o hecho concreto (Martínez, 2007; Hueso y Cas-
cant, 2012). En este caso, las encuestas diseñadas por los equipos de trabajo están
conformadas por un conjunto de preguntas de respuesta abierta cuyo propósito es obte-
ner amplia información de docentes y familias sobre su experiencia en las etapas de
transición. Se presentan en formato escrito, contestando el encuestado también por
escrito a las mismas.

157
Se opta por respuestas abiertas con un fin exploratorio para averiguar tendencias de
comportamiento de los sujetos en los procesos de cambio educativo, conocer cómo
reaccionan ante los procesos de TE o cómo interpretan los protagonistas estos procesos
desde su propia perspectiva con todas sus posibles variaciones de respuesta sin que el
investigador proponga previamente distintas opciones de respuesta.
Los equipos de trabajo, como resultado de la reflexión conjunta y del trabajo llevado a
cabo en equipo, diseñan las encuestas abiertas para maestros, familias y docentes de
diferentes etapas educativas. Dado que el propósito de las mismas es suscitar la refle-
xión personal sobre los procesos de transición a la vez que dar la palabra al alumnado,
al profesorado y a la comunidad educativa para conocer e incorporar su percepción y
sus vivencias de las transiciones, acuerdan que el número de cuestiones a formular así
como el enunciado de los mismos sea lo más breve y sencillo posible ya que con estos
instrumentos no se pretende obtener una gran muestra sino obtener una visión general
de los temores de los protagonistas del cambio, las estrategias desarrolladas durante la
TE o sus propuestas de acciones futuras en el abordaje de las transiciones educativas.
El contenido de las encuestas se estructura atendiendo a diferentes ejes temáticos. En
concreto para los maestros son los siguientes:
 Información personal: centro educativo al que pertenece el maestro y curso
académico actual y cambio educativo al que se enfrentan sus alumnos.
 Temores y preocupaciones de los maestros ante el cambio educativo: “¿Qué
preocupaciones tienes ante la llegada de los niños/as?”.
 Prácticas o estrategias pedagógicas formales, informales u institucionales
puestas en práctica para apoyar y ayudar al alumnado y/o a ellos mismos du-
rante los procesos de transición: “¿Cómo actúas para afrontar esta situación?”.
 Acciones futuras o posibles estrategias de mejora de los procesos de transición
dentro o fuera del aula: “¿Qué te gustaría hacer para mejorar la adaptación?”.
En la misma línea, para las familias los contenidos son los siguientes:
 Información personal: centro educativo al que pertenece la familia, curso aca-
démico actual y cambio educativo al que se enfrenta.
 Temores y preocupaciones de las familias ante el cambio educativo: “¿Qué
preocupaciones tienes o has tenido ante el cambio de centro, curso… de tu hi-
jo/a?”.
 Prácticas o estrategias pedagógicas formales, informales u institucionales
puestas en práctica para apoyar y ayudar a sus hijos o a ellos mismos durante
los procesos de transición: “¿Has hecho algo para intentar apoyarle ante el
cambio?”.

158
Metodología de la Investigación

 Acciones futuras o posibles estrategias de mejora de los procesos de transición


en la esfera interna del hogar: “¿Qué te gustaría que se hiciese para ayudar a
los niños en estas situaciones de cambio?”.
Por su parte, el contenido de las encuestas dirigidas al alumnado que se prepara para
transitar se estructura en torno a los siguientes ejes temáticos:
 Información personal: centro educativo al que pertenece, curso académico ac-
tual y cambio educativo al que se enfrenta.
 Temores y preocupaciones de los alumnos ante el cambio educativo: “¿Qué
miedos tienes?”.
 Dudas y cuestiones relacionadas con el proceso de transición: “¿Tienes dudas
o preguntas?”.
 Expectativas ante el inicio de la nueva etapa o del ciclo educativo: “¿Qué de-
seos tienes?, ¿Qué esperas?”.
 Apoyos y ayudas que espera recibir para afrontar el proceso de transición:
“¿Esperas recibir ayuda?, ¿De quién?, ¿Cómo?”.
Por último, el contenido de las encuestas dirigidas al alumnado que ya transitó se es-
tructura en torno a los siguientes ejes temáticos:
 Información personal: centro educativo al que pertenece y curso académico ac-
tual y último cambio educativo al que se enfrentó anteriormente.
 Percepción personal de su proceso de transición: “¿Cómo te imaginabas que
iba a ser este curso?”.
 Valoraciones y vivencias de su proceso de transición: ¿Qué ocurrió realmen-
te?, ¿Cómo lo viviste?, ¿Qué sentiste?”.
 Recomendaciones, consejos para el tránsito y advertencias para futuros alum-
nos: “¿Qué consejo le darías a los alumnos que van a llegar a tu curso próxi-
mamente?”.
 Apoyos y ayudas recibidas durante el proceso de transición: “¿Recibiste ayu-
da?, ¿De quién?, ¿Cómo?”.
Se recoge en la siguiente tabla el marco en el que se utilizaron las encuestas diseñadas,
muestra final obtenida así como lugar y fecha de recogida de información,

159
Tabla 3.14. Encuestas abiertas utilizadas en diferentes momentos de la fase extensiva

Recogida de información
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha

Alumnos de 6º EI 32 encuestas
Familias de 6º EI 8 encuestas Esfera interna de
Transición
cada centro 16/04/2013
de EI a EP Docentes de 6º EI 4 encuestas educativo.
Docentes de 1º EP 4 encuestas
Fuente: Elaboración propia

b) Relatos narrativos
Los Relatos narrativos se inscriben dentro de lo que se ha denominado el territorio de
las escrituras del yo (historias de vida, historia oral, escritos y narraciones autobiográfi-
cas, documentos personales de vida, relatos biográficos, testimonios…) (Bolivar,
2014). Con el fin de obtener una representación a varias voces, familias y maestros
como protagonistas del proceso de transición se convierten en co-investigadores de su
propia vida y analizan sus propios procesos de cambio educativo, otorgándole sentido y
realidad al relato elaborado por ellos mismo. Además, este tipo de estrategias de reco-
gida de información, permiten al autor expresar la dimensión emotiva de la experiencia
de cambio (temores, preocupaciones, motivaciones, sentimientos, deseos, expectati-
vas…), la complejidad de dicho proceso y las relaciones que se establecen entre los
protagonistas de la TE (Parrilla, 2002).
En este caso, los maestros de los centros educativos piden a otros compañeros docentes
o a familias del alumnado que escriban un relato en el que narren su experiencia de TE
o la de sus hijos, sin recibir más pautas o indicaciones específicas para llevar a cabo
dicha actividad con el propósito de que los propios participantes tengan libertad para
narrar su historia.
A continuación se recoge información relativa al desarrollo de los relatos narrativos
sobre las experiencias vividas en los momentos de transición.

160
Metodología de la Investigación

Tabla 3.15. Relatos narrativos utilizados en diferentes momentos de la fase extensiva

Recogida de información
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha

Familias de 6º EI 4 relatos
Transición
Docentes de 6º EI 3 relatos Centro educativo 18/04/2013
de EI a EP
Docentes de 1º EP 1 relato
Fuente: Elaboración propia

c) Técnica Mensaje en una Botella


La técnica Mensaje en una Botella es considerada por algunos autores como una técni-
ca basada en estrategias informales de recogida de datos (Echeita y Sandoval, 2010).
Destacan diversos estudios internacionales que se valen de este tipo de estrategias par-
ticipativas entre las que destacan los trabajos de Davies (2000) o Messiou (2008). En el
primero de ellos, el autor lleva a cabo una investigación cualitativa en diversas escuelas
de Reino Unido con el fin de comprender los procesos democráticos en las escuelas
primarias; así durante las entrevistas a los alumnos se les pide que escriban un mensaje
en una botella que es enviada a otro planeta con aquellos aspectos que no les gusta de
su escuela y quieren cambiar. Por su parte, en el segundo estudio, la autora lleva a cabo
un estudio etnográfico realizado con 227 alumnos de una escuela primaria en Chipre
utilizando diversas estrategias de recogida de información como asambleas, el “dado
del sentimiento” o el método de “mensaje en una botella” en el que pide a los partici-
pantes que escriban un mensaje para enviar a otro planeta recogiendo en él aquellas
situaciones que no les hacen sentir felices en la escuela y les gustaría cambiar.
En este caso, en la actividad Mensaje en una Botella, los alumnos de una etapa o ciclo
educativo que van a transitar a la siguiente son invitados a enviar un mensaje a los
alumnos del curso superior, planteando sus preguntas, dudas, temores, preocupaciones,
expectativas, etc., sobre la nueva etapa a la que van a acceder. Por otro lado, los alum-
nos de la etapa que les va a recibir son invitados a escribir mensajes dirigidos a sus
futuros compañeros explicándoles cómo es la nueva etapa, la adaptación a la misma,
sus dificultades, consejos para el cambio…
El contenido de los Mensajes se estructura atendiendo a los dos ejes temporales que se
corresponden con la etapa previa a la TE y la etapa posterior a la misma. El enunciado
que se plantea a los alumnos trata de ser lo más genérico posible. No se dan pautas o
indicaciones muy específicas para llevar a cabo dicha actividad con el propósito de que
los propios participantes puedan expresarse libremente.
 Alumnado que va a transitar: “El año que viene comienzas un nuevo curso y
puedes preguntarle a otros compañeros mayores cómo es la nueva etapa. ¿Qué

161
te gustaría que te contaran tus compañeros del curso siguiente sobre lo que te
espera allí?, ¿qué te gustaría saber?. Escribe un mensaje en una botella”.
 Alumnado que ya transitó: “Estás terminando el curso y tiene que ayudar a
imaginar cómo es la nueva etapa o curso a otros compañeros que vendrán nue-
vos el año que viene. ¿Qué les contarías a tus compañeros de un año menos?,
¿qué cosas nuevas o diferentes se van a encontrar aquí?. Escribe un mensaje en
una botella”.
En la siguiente tabla se presenta información relativa al uso de la técnica “Mensaje en
una Botella”.

Tabla 3.16. Técnica Mensaje en una Botella utilizada en la fase extensiva

Recogida de información
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha

32 Mensajes en
Alumnado que va a una Botella de 6º
Transición transitar. EI a 1º EP.
Centro educativo 19 y 22/04/2013
de EI a EP Alumnado que ya 79 Mensajes en
transitó. una Botella de 1º
EP a 6º EI.
Fuente: Elaboración propia

d) Representaciones pictóricas y dibujo-conversación


Dada la importancia de introducir la voz del alumnado en la investigación educativa, es
necesario seleccionar instrumentos de recogida de información que ayuden a situar su
perspectiva en el centro de la investigación y que todos los alumnos puedan expresarse
libremente con independencia de su edad o su nivel educativo. En este contexto, los
métodos de investigación participativos como las representaciones pictóricas y las
conversaciones con el alumnado permiten que los alumnos más pequeños formen parte
activa también del proceso. Existen un gran número de investigaciones nacionales e
internacionales que abogan por la investigación a través del dibujo (Punch, 2002; Cas-
tro et al., 2012a; Castro et al., 2012b; Castro et al., 2015).
Son múltiples las ventajas de recoger la voz de los alumnos mediante representaciones
pictóricas. Entre otras, representa una actividad sencilla y familiar para el alumnado
porque la han desarrollado con anterioridad tanto en el contexto familiar como escolar,
pudiendo sentirse cómodos y competentes sobre lo que están realizando. Además su
uso facilita la comunicación; y permite recoger una amplia información sobre sus ex-
pectativas ante el cambio de aula, las ideas interiorizadas que tienen los alumnos ante

162
Metodología de la Investigación

los nuevos espacios, o recoger la información que reciben por parte de sus padres o
hermanos así como los miedos que este cambio genera (Castro et al., 2011).
La actividad pictórica llevada a cabo con el alumnado de EI y EP participante en el
estudio consiste en entregar a cada participante un folio en el que representan, en dife-
rentes sesiones de trabajo, diversos ejes temáticos relacionados con las transiciones
educativas:
 Experiencia del primer día de colegio en EP.
 Cómo se imaginan en la siguiente etapa educativa que comienzan.
 Cómo piensan que es la nueva maestra.
 Qué actividades creen que harán en 1º de EP.
Por su parte, la técnica del dibujo- conversación consiste en dialogar y comunicarse
con los participantes mientras estos realizan dibujos con temáticas guiadas como las
anteriormente citadas, apelando a las estrategias comunicativas del alumnado y cons-
truyendo significados en colaboración con el maestro o el investigador, “donde las
comprensiones individuales y colectivas se vuelven más complejas gracias a las contri-
buciones sucesivas de las diferentes personas” (Castro, 2010, p. 793). Esta metodología
requiere un clima de informalidad y naturalidad en el que el alumno se sienta libre y
confiado ante un adulto que no busca protagonizar ni dirigir la conversación.
La siguiente tabla recoge el uso de estas técnicas,

Tabla 3.17. Dibujos y dibujos-conversación utilizados en la fase extensiva

Recogida de información
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha

17 dibujos
Transición Alumnado que tran-
97 dibujos- Centro educativo 24/04/2013
de EI a EP sita a 1º de EP
conversación
Fuente: Elaboración propia

e) Cuentos educativos
Por último, los cuentos educativos como estrategias pedagógicas utilizadas tanto dentro
como fuera del aula permiten trabajar temas transversales en el espacio y en el tiempo
como las transiciones educativas. Asimismo, este tipo de instrumentos también permi-
ten, entre otros, abordar el cambio educativo desde diferentes áreas curriculares, trans-
mitir diversas habilidades socio-afectivas, favorecer una relación más flexible y hori-
zontal entre el profesorado y el alumnado, o aprovechar su carácter lúdico.

163
Las maestras de un CEIP de titularidad pública de la localidad estradense diseñan y
elaboran con la ayuda del alumnado de 5 años de dicho centro un cuento educativo
(Tabla 3.18) sobre las transiciones y los momentos de cambio. Así, los personajes pro-
tagonistas, los diálogos, los espacios o los objetos dibujados son fruto del trabajo cola-
borativo llevado a cabo entre maestros y alumnos. Dicho material forma parte del plan
diseñado para preparar el proceso de la TAP; asimismo el cuento es leído a otros niños
asistentes a la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas (Imagen 3.6).

Fuente: Equipo de investigación externo

Imagen 3.6: Lectura del cuento infantil en la Feria A Estrada sen Fronteiras Educativas

Tabla 3.18. Cuento infantil utilizado en diferentes momentos de la fase extensiva

Recogida de información
Perspectivas
Muestra final
contempladas
Lugar Fecha

Transición Alumnado que tran- 1 Cuento in-


Centro educativo 15-24/04/2013
de EI a EP sita a EP. fantil

Fuente: Elaboración propia

164
Metodología de la Investigación

3.1.4. Análisis de datos


Tal y como se explicó anteriormente, la información recabada en cada centro educativo
para la Feria es analizada por los equipos inter-centros de docentes en colaboración con
los miembros del equipo de investigación de la Universidad. Este análisis se caracteriza
por ser cualitativo, teniendo como referencia el Modelo Interactivo de Análisis de Da-
tos de Miles y Huberman (Miles y Huberman, 1994; Miles, Huberman y Saldana,
2013). Por su parte, para facilitar el manejo de la información recabada así como su
posterior comparación se lleva a cabo un análisis artesanal de la misma.
Dicho Modelo determina el proceso de análisis a seguir, destacando 3 momentos o
fases clave: recogida de datos en los 9 centros participantes en el estudio; selección,
reducción y transformación de los mismos en diversos códigos y categorías que permi-
ten clasificar la información recabada; y obtención de resultados (Figura 3.3).
Por lo tanto, tras transcribir la información procedente de las distintas estrategias utili-
zadas y llevar a cabo una lectura general del contenido de dichas transcripciones, se
realiza un proceso de categorización siguiendo criterios temáticos y, a partir de dicho
esquema de categorías, se codifican de forma inductiva las unidades resultantes en
diversos códigos temáticos, en el caso de la información obtenida de familias y maes-
tros. Por otra parte, con la información del alumnado se hace una codificación temática
y otra cronológica con el fin de contextualizar la información en dos tiempo diferen-
ciados, antes y después de la transición.

RECOGIDA DE DATOS

SELECCIÓN,
OBTENCIÓN DE REDUCCIÓN Y
RESULTADOS TRANSFORMACIÓN DE
DATOS

Fuente: Elaboración propia

Figura 3.3: Proceso de análisis seguido en la fase extensiva

165
Así, las descripciones y opiniones del profesorado, del alumnado y de sus familias son
segmentadas en unidades de análisis a partir de la información obtenida de las fuentes
primarias del estudio: encuestas, relatos, mensajes obtenidos de la dinámica Mensaje
en una botella, dibujos-conversación, dípticos elaborados para la Feria A Estrada sen
Fronteiras Educativas, notas de campo y actas de las reuniones realizadas con los
equipos de trabajo inter-centros.
Como resultado de la información recabada de maestros y familias, destacan tres gran-
des categorías temáticas comunes en el análisis de ambos colectivos: preocupaciones o
temores ante la nueva etapa; prácticas y decisiones desarrolladas en los centros por el
profesorado o bien el seno de las familias para afrontar los momentos de cambio educa-
tivo en el alumnado y, por último, orientaciones y líneas de acción para guiar las tran-
siciones.
Como resultado de la información recabada del alumnado antes de la transición, desta-
can seis grandes categorías temáticas de análisis: temores ante el cambio educativo;
dudas y preguntas ante la entrada a EP; expectativas ante el inicio de la nueva etapa;
apoyos y ayudas que espera recibir para afrontar el proceso de transición; cómo se
imaginan el primer día de clase en 1º de EP; y emociones pre-transición positivas y
negativas.
Por último, como resultado de la información recabada del alumnado tras la transición,
también destacan seis grandes categorías temáticas de análisis: percepción personal
descriptiva y objetiva de su proceso de transición; valoraciones y vivencias de su pro-
ceso de cambio educativo; recomendaciones, consejos para el tránsito y advertencias
para futuros alumnos; apoyos y ayudas recibidas durante el proceso de transición; có-
mo transcurrió el primer día de clase en 1º de EP; y emociones post-transición positivas
y negativas.
A continuación se presentan en varias tablas, por un lado, las categorías y los códigos
resultantes de las aportaciones de los docentes y las familias (Tabla 3.19); por otro la
categorización otorgada a las aportaciones del alumnado participante en la fase exten-
siva antes de la TE (Tabla 3.20); y por último la categorización resultante de las apor-
taciones del alumnado tras la TE (Tabla 3.21).

166
Metodología de la Investigación

Tabla 3.19. Categorización y códigos de la información obtenida de maestros y familias

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Temores Personales Preocupaciones propias derivadas del cambio edu- “Me preocupa cómo serán los niñ@s y las
cativo o de la TE a una nueva etapa. familias, qué expectativas tendrán con respec-
to al cole o al profe”.

Académicos Preocupaciones escolares y curriculares específicas “Que se adapte a la enseñanza primaria, ya


de la TE a EP. que en EI aprendan jugando, y en 1º EP ya es
más serio, no tienen plastilina y es más
¨colegio¨ con un poco más de disciplina”.

Preparación del Preocupaciones relacionadas con la disposición del “Las reacciones que puedan tener los ni-
alumnado alumno para afrontar el cambio educativo. ños/as. Que los niños no consigan adaptarse,
que lo pasen mal”.

Familias Preocupaciones docentes relacionadas con las nue- “El excesivo apego a la familia, que tengan
vas familias, con su actitud o con su relación con el una escasa o nula exigencia de los padres para
alumno. cumplir normas básicas”.

Docentes Preocupaciones de las familias relacionadas con los “Me preocupa si podré tener contacto con el
nuevos docentes, con su actitud o con la relación profesorado, es decir, si este sería de fácil
que establece con el alumnado. acceso para poder comunicarme con ellos”.

167
Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Otros iguales Preocupaciones referentes a las relaciones sociales “Que su forma de ser sea más reservada y no
y afectivas con otros iguales. sea capaz de adaptarse a los compañeros”

Prácticas Orientadas al bie- Acciones propias puestas en práctica durante la TE. “Trato que los niños se sientan en la Escuela
nestar como si estuvieran en su propia casa, propor-
cionándoles un ambiente de confianza, de
tranquilidad”.

Didácticas Acciones pedagógicas orientadas a facilitar el pri- “Para ayudarlos a afrontar la transición orga-
mer contacto con la nueva etapa o ciclo educativo. nizo los espacios y el tiempo, intento ofrecer-
les una atención individualizada e introduzco
rutinas para facilitar la adaptación de los ni-
ños”.

Entre docentes Acciones orientadas a facilitar el proceso de transi- “Reuniones para fijar contenidos mínimos.
ción y garantizar la cohesión y la coherencia en la Realizar entrevistas con el maestro anterior”.
práctica profesional.

Familias Acciones docentes orientadas al trabajo con las fa- “Manteniendo reuniones con los padres”.
milias.

Docentes Acciones familiares orientadas al trabajo con los “Comunicación y colaboración con el profe-
docentes sorado, hablar con su tutora…”

168
Metodología de la Investigación

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Líneas Propuestas Di- Acciones pedagógicas futuras relacionadas con las “Disponer de más tiempo para el periodo de
maestras dácticas técnicas y recursos pedagógicos utilizados para faci- adaptación, para que la entrada sea progresi-
litar el cambio educativo. va”.

Propuestas Acciones docentes futuras orientadas a facilitar el “Disponer de más tiempo para preparar la
de trabajo proceso de transición y garantizar la cohesión y la transición e intercambiar experiencias con
interprofesional e coherencia en la práctica profesional. otros centros educativos de la localidad”.
interinstitucional

Propuestas Acciones futuras orientadas al abordaje de los pro- “Que el centro funcione como una unidad,
orientadas al cesos de transición en el centro educativo. que todos los agentes de educación fuéramos
centro educativo en una misma dirección”.
Fuente: Elaboración propia

169
Tabla 3.20. Categorización y códigos de la información obtenida del alumnado antes de la transición

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Temores Personales Preocupaciones propias derivadas del cambio “A que se rompan los juguetes. A ha-
educativo o de la TE a una nueva etapa. cernos daño. Por si había un mons-
truo”.

Cuestiones aca- Preocupaciones escolares y curriculares espe- “Miedo por si me resultada difícil.
démicas cíficas de la TAP. Miedo a la dificultad de los contenidos.
Hay que trabajar más”.

Docentes Preocupaciones relacionadas con los nuevos “Cambiar de profe. A que me casti-
docentes, con su actitud o con la relación que guen. Que me riñera la profesora”.
establece con el alumnado.

Otros iguales Preocupaciones referentes a las relaciones “Que los compañeros me pegaran y me
sociales y afectivas con otros iguales. pincharan”.

Prácticas Docentes Preguntas relacionadas con la nueva figura “¿Hay profesores?, ¿Cuántos profeso-
docente de referencia. res hay?”.

Cuestiones Preguntas relacionadas con la organización en “¿Cómo van a ser las clases?, ¿Hay
organizativas el centro educativo y con la arquitectura esco- arenero?, ¿Cuántos recreos hay?, ¿Po-
lar. demos jugar?”.

170
Metodología de la Investigación

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Exigencias aca- Preguntas escolares específicas de la TAP. “¿Hay fichas?, ¿Hay muchas fichas?,
démicas ¿Hay exámenes?, ¿Hay muchos exá-
menes?”.

Actividades no Preguntas relacionadas con actividades de “¿Se puede jugar?”.


académicas corte lúdico o educativo.

Recursos Preguntas relacionadas con los recursos peda- “¿Hay juguetes?, ¿Hay libros?, ¿Hay
materiales gógicos utilizados dentro y fuera del aula. muchos lápices de colores?, ¿Hay car-
petas?”.

Líneas Personales Creencias propias ante la TE a una nueva eta- “Tenemos que subir las escaleras”.
maestras pa.

Cuestiones aca- Creencias escolares específicas de la TAP. “Estudiar mucho, trabajar mucho más y
démicas esforzarnos”.

Actividades Creencias relativas a la actividad de juego “No habrá juguetes”.


educativas no aca- lúdico y educativo y a los recursos y juguetes
démicas utilizados en dicha actividad.

Material escolar Creencias referentes a los recursos escolares y “Vamos a tener libros nuevos”.
el material educativo y lúdico disponible en el

171
Categorías Códigos Descripción Ejemplos
centro escolar.

Docentes Creencias relacionadas con la nueva figura “Nos van a reñir la profe”.
docente de referencia.

Otros iguales Creencias referidas a las relaciones sociales y “Ir al patio de mayores”.
afectivas con otros iguales.

Apoyos Familiares Ayudas que esperan recibir por parte de sus “Que mis padres me ayuden a apren-
progenitores. der”.

Docentes Ayudas que esperan recibir de la futura maes- “Que los profes me ayude en lo que no
tra/o. sé hacer, en los trabajos más difíciles”.

Otros iguales Ayudas que espera recibir de otros compañe- “Me ayuda jugar a la pelota”.
ros.

Emociones Positivas Estados emocionales positivos ante el cambio “Ilusión por aprender cosas nuevas”.
Pre Transición educativo.

Negativas Estados emocionales negativos ante el proce- “Miedo por si me resultaba difícil”.
so de transición.

172
Metodología de la Investigación

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Primer Día Figuras de Representación en formato dibujo de la nueva -


En Primaria referencia maestra, de la docente del curso o etapa ante-
rior, de los progenitores y del resto de compa-
ñeros.

Centro educativo Representación en formato dibujo del edificio -


escolar y de sus instalaciones.

Actividad aca- Representación en formato dibujo del proceso -


démica de enseñanza en la nueva etapa educativa.

Miscelánea Representaciones en formato dibujo de diver- -


sos elementos del proceso de transición.
Fuente: Elaboración propia

173
Tabla 3.21. Categorización y códigos de la información obtenida del alumnado tras la transición

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Descripción Académicos Descripciones escolares específicas de la TAP. “Hay deberes para llevar a casa”.
del cambio
Cuestiones Descripciones de la organización en el centro edu- “En 1º EP ya no usamos mandilón”.
organizativas cativo, aula, etc.

Recursos Descripciones de nuevos materiales lúdicos y edu- “Hay libros diferentes a los de EI, libros
materiales cativos. nuevos. Tenéis que comprar libros que no
son como los de 5 años”.

Docentes Descripciones de las nuevas figuras docentes de “En 1º hay muchos profes nuevos”.
referencia.

Valoraciones Personales Vivencias propias de la TE a una nueva etapa edu- “Me gusta el cole porque me gusta trabajar.
cativa. Lo paso bien y tengo 5 años”.

Docentes Vivencias relacionadas con la nueva figura docen- “A veces quería volver con la profe de 3
te de referencia. años”.

Exigencias aca- Vivencias escolares específicas de la TAP. “Fue más complicado, más difícil”.
démicas

174
Metodología de la Investigación

Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Cuestiones Vivencias relacionadas con la organización del “Hay que subir escaleras”.
organizativas centro educativo y la arquitectura escolar.

Recursos Vivencias relacionadas con los nuevos materiales “Pensaba que había más juguetes”.
materiales lúdicos y educativos.

Consejos y Personales Recomendaciones propias para afrontar el proceso “No os preocupéis por el cambio”.
advertencias de transición.

Cuestiones aca- Recomendaciones para afrontar el proceso de en- “Tienes que trabajar mucho, más que en EI”.
démicas señanza en la nueva etapa educativa.

Actividades no Recomendaciones orientadas a dinámicas lúdicas. “Jugar mucho”.


académicas

Docentes Recomendaciones referidas a la nueva figura do- “Trabaja mucho que la profe es buena”.
cente de referencia.

Otros iguales Recomendaciones para iniciar relaciones sociales “Seguro que haces muchos amigos”.
y afectivas con otros iguales.

Apoyos Familiares Ayudas recibidas por parte de sus progenitores. “Me tranquilizaron mis papas y mi familia”.

175
Categorías Códigos Descripción Ejemplos

Docentes Ayudas recibidas de la futura maestra/o. “Me ayudó la profe diciéndome cosas tran-
quilizadoras”.

Iguales Ayudas recibidas de otros compañeros. “Me ayudaron mis amigos”.

Ninguno No necesitó ayuda para afrontar el proceso de “No necesité ayuda”.


transición.
Fuente: Elaboración propia

176
Metodología de la Investigación

Tanto las categorías como los códigos reciben una nomenclatura propia, es decir, abre-
viaturas o símbolos aplicados a un segmento de palabras o, más frecuentemente, a una
afirmación o párrafo de las notas de campo transcritas para clasificar las palabras. A
continuación se expone en una tabla la nomenclatura utilizada para clasificar y presen-
tar la información obtenida en la fase extensiva de este estudio. La presentación de las
abreviaturas utilizadas se realiza siguiendo el orden de citación de las mimas.

Tabla 3.22. Nomenclatura de categorías y códigos utilizados en la fase extensiva

Nomenclatura
Estrategias
Naturaleza
Categorías Códigos Colectivo Recogida Nº Sesión
Transición
Información
Temores Didácticos (did) Docentes Transición de Encuesta (enc) Etapa 1
(TEM) (DOC) Educación (1)
Familias (fam) Infantil a Edu- Relato (rel)
Prácticas Familias cación Prima- Etapa 2
(PRA) Entre docentes (FAM) Mensaje en (2)
(for) ria (IaP) una botella
Líneas Alumnado Antes de la (men) 31-01-13
Maestras Personales (per) (ALU) (1ª)
transición Dibujo-
(LM) Docentes (doc) (PRE)
Equipo conversación 06-03-13
Dudas Iguales (igu) directivo Después de la (dib) (2ª)
(DUD) (DIR) transición
Centro educativo Observación 10-04-13
Expectativas (cen) (POST) (obs) (3ª)
(EXP)
Preparación del Actas de la 15/25-04-
Apoyos alumnado (pre) reunión (act) 13 (4ª)
(APO)
Cuestiones aca- Notas de cam- 17-04-13
Emociones démicas (aca) po (not) (5ª)
(EMO)
Recursos mate- Documento 08-05-13
Percepción riales (mat) interno de tra- (6ª)
(PER) bajo (doc)
Cuestiones orga- 15-05-13
Valoraciones nizativas (org) (7ª)
(VAL)
Actividades no Etapa 3
Consejos y académicas (na) (3)
advertencias
(CON) Bienestar (bie)

Represen- Positivas (pos)


taciones Negativas (neg)
(REP)
Propuestas inter-
profesionales e
interinstituc. (int)
Fuente: Elaboración propia

177
Tal y como se explicó anteriormente, en línea con el objetivo de la fase extensiva de
este estudio, se ha pretendido realizar un análisis en profundidad de la situación y de
necesidades sobre los procesos de transición especialmente en la primera infancia en
los centros educativos de un municipio de Pontevedra, el presente trabajo de investiga-
ción se centra en analizar la información relativa a la TE entre el hogar y EI y entre ésta
y EP. Los resultados obtenidos se presentan en el siguiente capítulo.

3.2. Fase Intensiva: un Estudio de Caso en el CEIP do Foxo


Continuando con la descripción del proceso metodológico seguido, se aborda la fase
intensiva de la investigación en la que se lleva a cabo el estudio de un caso de la TE
que tiene lugar en la primera infancia en un Centro de Educación Infantil y Primaria
público (CEIP do Foxo), ubicado en el entorno rural de la villa de A Estrada.
Entre la etapa de EI y de EP el alumno necesita adaptarse a un nuevo entorno con nue-
vos maestros y nuevos compañeros al mismo que tiempo que experimenta una rees-
tructuración psicológica esencial. Sin embargo comienza EP manteniendo las caracte-
rísticas psicológicas propias del alumnado de EI, por lo que los cambios han de
sustentarse en estrategias planificadas que involucren el hogar, los profesionales y el
centro educativo para garantizar continuidad entre ambas etapas sin desatender las
necesidades del alumnado (Bulkeley y Fabian, 2006).
Antes de detallar el objetivo, las preguntas de investigación o los participantes en la
fase intensiva de este estudio, es necesario aclarar que el trabajo realizado por la inves-
tigadora en el CEIP do Foxo va más allá del expuesto en este trabajo de investigación.
El trabajo real llevado a cabo en el centro abarca el diseño, consenso y desarrollo de
dos Planes de mejora de los momentos de cambio en dicha escuela: por un lado, un
Plan para la transición entre los cursos del 2º ciclo de EI y, por otro lado, un Plan de
abordaje de la transición entre 6º de EI y 1º de EP. Sin embargo, dada la magnitud del
trabajo realizado, solo se detalla el proceso llevado a cabo para diseñar e implementar
el abordaje de la TE a la enseñanza obligatoria.
Las preguntas y cuestiones de investigación que se plantean se concretan en las si-
guientes:
¿Cómo se aborda en el CEIP do Foxo en la transición de educa-
ción infantil a educación primaria?
¿Cómo se tiene en cuenta la voz de alumnado o de las familias
en la planificación del cambio educativo?
¿Qué nivel de protagonismo tienen en el CEIP do Foxo alumnos,
familias y maestros en la preparación de su proceso de transi-
ción?

178
Metodología de la Investigación

¿Qué estrategias o técnicas se pueden utilizar para dar voz y es-


cuchar la voz de los protagonistas durante el proceso de transi-
ción?
¿Cuáles son las principales barreras y ayudas que identifican los
agentes implicados antes, durante y después de la transición?
¿Qué temores, preocupaciones, dudas o expectativas experimen-
tan alumnos, familias y docentes durante el cambio educativo?
¿Qué mejoras o acciones futuras se pueden diseñar como líneas
maestras de intervención para promover procesos de transición
inclusivos?
A partir de las conclusiones obtenidas en la primera fase del estudio (inquietudes y
temores de los agentes implicados ante los procesos de transición, prácticas inclusivas
desarrolladas por docentes y familias, líneas de intervención futura…) y de las pregun-
tas de investigación formuladas, el objetivo general de la fase intensiva de este estudio
es el siguiente,
Diseñar, consensuar y desarrollar un Plan de intervención para la
transición entre la etapa de educación infantil y educación prima-
ria que sirva como propuesta de mejora del abordaje de los mo-
mentos de cambio entre etapas en el centro educativo.
De dicho propósito se derivan diversos objetivos específicos que orientan los diferentes
momentos de esta fase de la investigación,
Analizar la transición de educación infantil a educación primaria
en un CEIP mediante el uso de una metodología participativa.
Elaborar, consensuar y desarrollar un proyecto en dicho centro
educativo con la participación de alumnado, familias y profeso-
rado para facilitar la transición educativa entre las etapas de edu-
cación infantil y educación primaria.
Proponer un Plan reformulado tras su desarrollo en el centro
educativo.
El trabajo en esta fase intensiva se desarrolla en diferentes etapas de trabajo. Por un
lado, se encuentra el diseño y consenso de un Plan de intervención para la transición
entre EI y EP que sirva como propuesta de mejora del abordaje de los momentos de
cambio en el Centro; dicho diseño se hace conjuntamente entre el profesorado de la
etapa de EI, de EP y la investigadora.
Por otro lado, se desarrolla dicho Plan en tres momentos clave (Figura 3.4): en primer
lugar, se centra la mayor parte del trabajo de campo en los meses de mayo y junio antes
del tránsito; a este momento clave pre-transición se le llama, a partir de ahora, Dejando

179
Educación Infantil…; acto seguido, se trabaja el paso a EP durante el proceso de cam-
bio, es decir, durante las vacaciones estivales de julio y agosto, en este caso se le llama
Verano en Transición; y, por último, Bienvenida a Primaria hace referencia al momen-
to clave post-transición que abarca el trabajo de campo desarrollado en los meses de
septiembre y octubre.

ACCIONES ACCIONES
ACCIONES
PRE-TRANSICIÓN DURANTE LA
POST-TRANSICIÓN
Dejando Educación TRANSICIÓN
Bienvenida a Primaria
Infantil... Verano en Transición

Fuente: Elaboración propia

Figura 3.4: Momentos de trabajo del Plan para la Transición

A continuación se refleja en una tabla el cronograma orientativo que temporaliza el


desarrollo de la fase intensiva de este estudio, así como las sesiones de trabajo realiza-
das durante el curso académico 2014-2015.

180
Metodología de la Investigación

Tabla 3.23. Cronograma de trabajo en la fase intensiva

Curso Académico 2014-2015


Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

1ª Etapa Invitación a parti-


cipar y primera
1ª Sesión toma de contacto.

2ª Etapa
Diseño y consenso de dinámi-
2ª a 4ª cas pre y durante la TAP.
Sesión
3ª Etapa
Desarrollo de
5ª a 16ª Dejando EI…
Sesión
Desarrollo del
4ª Etapa Cuaderno
de Verano.
5ª Etapa Diseño y consenso
17ª a 19ª de dinámicas post
Sesión transición.

6ª Etapa Desarrollo de
20ª a 34ª Bienvenida a
Sesión Primaria.
Fuente: Elaboración propia

181
3.2.1. El caso de estudio: CEIP do Foxo
En el curso escolar 2009-10, el CEIP do Foxo inicia su participación en el mencionado
proyecto A Estrada Inclusiva (Parrilla, 2008; Parrilla, 2012). En ese año comienza a
desarrollar un proyecto de mejora propio (intra-centro) que se acompaña de otras ac-
ciones inter-centros coordinadas con varias escuelas de dicha localidad que también
participan en AEI entre las que destacan, entre otros, el micro- proyecto A Estrada sen
Fronteiras Educativas.
Se trata de un centro rural de titularidad pública perteneciente a la red de centros de la
Xunta de Galicia que acoge a aproximadamente 110 alumnos de entre 3 y 12 años de
diferentes parroquias de Rubín. Cuenta con una plantilla estable de 17 docentes (16
maestras y 1 maestro) entre los que figuran la orientadora y profesoras especialistas de
pedagogía terapéutica y audición y lenguaje compartidas con otros centros de la locali-
dad. La ratio de alumnos por profesor es cada vez más reducida debido a la pérdida
masiva de habitantes de la zona rural que se desplazan a la villa en busca de mejores
recursos y servicios; frente a otros centros de la comarca, en el CEIP do Foxo no hay
prácticamente alumnado de incorporación tardía al sistema educativo o alumnado per-
teneciente a grupos culturales minoritarios.
De línea única, en el centro se imparten las enseñanzas del segundo ciclo de EI (un aula
de 3 años y un aula mixta de 4 y 5 años) y la etapa de EP. Además dispone de adecua-
das instalaciones deportivas, espacio libre a disposición del alumnado, equipamiento
TIC y, desde el curso 2012-13, comedor escolar gestionado por la AMPA.
En cuanto al perfil socio-familiar del colegio, las familias poseen en general estudios
básicos. La mayoría se dedican al sector primario, por lo que no disponen de unos ho-
rarios que permitan un apoyo estable a las tareas escolares de sus hijos. Por su parte,
las comunicaciones al mismo son bastante deficientes en lo que se refiere a medios de
transporte público; esto supone que los niños no disponen de un fácil acceso a ofertas
culturales (como la biblioteca municipal), deportivas y de ocio, de hecho, la participa-
ción es menor del 50% en actividades extraescolares.
La mayor parte del Claustro se muestra dispuesto al trabajo en grupo y manifiesta es-
pecial interés por mejorar su formación y sus prácticas pedagógicas. Prueba de ello es
que en los últimos años han participado en diferentes innovaciones y actividades inves-
tigadoras que repercuten en la mejora del centro (Doval, Martínez-Figueira y Raposo,
2013), siendo reconocido su trabajo con diversos premios locales, autonómicos, nacio-
nales e incluso de la UNESCO.
Los rasgos más llamativos del centro son el carácter de permanente cambio que se vive
en él (reflejado en el considerable número de innovaciones en desarrollo en el centro),
su apertura hacia el entorno y su compromiso con la comunidad educativa. Desde hace
más de una década, el centro es un apoyo fundamental para la organización de algunas
iniciativas locales de vital importancia en la localidad como, por ejemplo, romerías
escolares anuales a las que son invitados todos los centros del entorno o diversas diná-

182
Metodología de la Investigación

micas en las que se invita a artistas locales a una sesión de trabajo con el alumnado del
centro. Estas características se aprecian en el propio uso del espacio en el centro: pasi-
llos, paredes, biblioteca, jardín del colegio y patio, se engalanan con las producciones
que escolares, profesorado y familias crean cada curso escolar.
En la siguiente tabla se recogen los rasgos más identificativos del CEIP do Foxo:

Tabla 3.24. Centro educativo participante en la fase intensiva

Etapas Educativas y Alumnado y


Ubicación Titularidad
Unidades Profesorado

Centro rural al Red de centros 4º de EI (1 línea) 110 alumnos


que pertenecen públicos de la
14 parroquias Xunta de Galicia 5º y 6º de EI 17 docentes
CEIP do
(1 línea, aula mixta) (16 maestras y 1
Foxo
maestro)
1º de EP a 6º de EP
(1 línea)
Fuente: Elaboración propia

Dado que el objetivo de la fase intensiva es diseñar, consensuar y desarrollar un Plan


de intervención para la primera transición a la enseñanza obligatoria, los participantes
en los diferentes momentos de trabajo de la TE (pre-transición, durante las vacaciones
estivales y pos-transición, tal y como se explica más adelante) son el alumnado y las
familias de EI de O Foxo que transitan a EP así como las maestras de ambas etapas,
con el fin de atender las necesidades del grupo-clase derivadas del proceso de transi-
ción. Sin olvidar al resto de compañeros, en algunas dinámicas también participan los
alumnos que en ese momento están cursando 2º de EI en una clase mixta y el primer
ciclo de EP.
De este modo, la muestra de alumnos participantes en las actividades pre-transición la
componen 12 niños/as de 5 años que preparan su TE a la siguiente etapa, 5 compañeros
de 4 años de la clase mixta y 12 alumnos de 1º de EP. También participan 12 familias
de alumnos que transitan a 1º de EP, la maestra de 5º y 6º de EI (clase mixta) y la
maestra de 1º de EP. Por su parte, en la dinámica organizada para las vacaciones esti-
vales, es decir, durante la transición, participan 7 familias. Por último, la muestra de
alumnos participantes en las actividades post-transición son 13 niños/as de 1º de EP y
12 alumnos de 2º de EP. También participan 13 familias de alumnos de 1º de EP, la
maestra de 1º de EP y la maestra de 2º de EP.
A continuación se recogen en una tabla la distribución de los participantes en los tres
momentos clave de trabajo en la fase intensiva.

183
Tabla 3.25. Participantes en la fase intensiva

Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas


Pre-Transición durante la Transición Post-Transición
Dejando Educación Infantil… Verano en Transición Bienvenida a Primaria

6º de EI: 12 alumnos 7 alumnos que transitan 1º de EP: 13 alumnos


a 1º de EP
5º de EI: 5 alumnos 2º de EP: 12 alumnos
1º de EP: 12 alumnos

12 familias 7 familias que transitan 13 familias


a 1º de EP

Maestra de 6º y 5º de EI - Maestra-tutora de 1º de EP
(clase mixta)
Maestra-tutora de 2º de EP
Maestra-tutora de 1º de EP
Fuente: Elaboración propia

3.2.2. Procedimiento
La fase intensiva de este estudio se lleva a cabo en 6 etapas diferenciadas que se van
diseñando y alimentando mutuamente. A continuación se detalla el procedimiento se-
guido (Figura 3.5) atendiendo a un orden cronológico y secuencial de exposición.

1ª ETAPA
Invitación a
participar y primera
toma de contacto

6ª ETAPA 2ª ETAPA
Desarrollo de Diseño y consenso
dinámicas de dinámicas pre
post-transición y durante la
transición

5ª ETAPA
Diseño y consenso 3ª ETAPA
de dinámicas Desarrollo de
después de la dinámicas
transición pre-transición

4ª ETAPA
Desarrollo de
dinámicas durante la
transición

Fuente: Elaboración propia

Figura 3.5: Etapas de trabajo en la fase intensiva

184
Metodología de la Investigación

3.2.2.1 Etapa I: Invitación a participar y primera toma de contacto


En la primera etapa se invita a participar al CEIP do Foxo en el estudio de caso que se
pretende llevar a cabo con el fin de abordar y mejorar los procesos de la TAP. La elec-
ción del centro se debe a la anterior experiencia de trabajo en el mismo; a la disponibi-
lidad del claustro de docentes para el trabajo en equipo y para mejorar su formación a
través del análisis de sus prácticas; a su interés previo de implicación con la mejora de
los procesos de transición; y a su carácter de permanente cambio, su apertura hacia el
entorno y su compromiso con la comunidad educativa.
Tras aceptar la propuesta, institucionalmente, tiene lugar la primera sesión de trabajo
(Reunión 18/12/2014) y la toma de contacto inicial con la maestra de 1º de EP, con la
orientadora, con la directora del centro escolar y, especialmente, con la maestra de 6º
de EI, que desde el principio destaca por su implicación con la investigadora y con el
trabajo propuesto por esta. Con esta primera toma de contacto se pretende profundizar
en la realidad educativa del centro y conocer en detalle cómo trabaja el CEIP do Foxo
la transición a la enseñanza obligatoria, cómo preparan con el alumnado el cambio de
etapa, qué dinámicas organizan para abordar la TE con las familias o cómo gestionan
los docentes estos momentos. Como resultado de la sesión queda claro el interés por el
tema, pero también el hecho de que ni el centro educativo ni las maestras de EI y EP
inician acciones pedagógicas específicas para la TE orientadas a promover procesos de
cambio inclusivos para alumnos, familias y docentes de la propia escuela.
Begoña, la maestra de 6º de EI, me explica la realidad del Foxo y
cuál es la filosofía del centro. Los niños se mueven continua-
mente por todas las instalaciones del centro, desde que entran en
el colegio van al aula de música, al gimnasio, al resto de aulas
por determinados acontecimientos (un bicho nuevo, una activi-
dad original que hacen otros compañeros…).Al ser un centro tan
pequeño conocen a todos los profesionales del centro desde que
entran en el cole: equipo directivo, profesores, especialistas,
orientadora… Continuamente organizan actividades conjuntas en
las que participan y conviven todos los alumnos, por ejemplo,
Día del Libro o Fiesta del Salmón. En cuanto al primer ciclo de
EP es una continuación de Infantil, no es tan estricto y curricular
como podría ser en otro centro: no usan libros, modifican los ho-
rarios en función de las circunstancias, no hay un volumen exa-
gerado de deberes…, sobre todo, los profesores de ambas etapas
buscan continuidad y coherencia; además comparten todos los
especialistas (inglés, gimnasia, religión…).No realizan dinámi-
cas específicas orientadas a abordar la transición a la enseñanza
obligatoria y sin embargo muchas de las actividades que realizan
tanto dentro como fuera del aula sirven para trabajar el cambio
educativo y el inicio de EP de forma transversal (pre_not_1ª).

185
Acto seguido, la investigadora y la orientadora del centro revisan todos aquellos docu-
mentos institucionales en los que se puede hacer mención especial al abordaje de la TE
que sirvan como instrumentos pedagógicos y didácticos para articular a medio y largo
plazo las actuaciones que se llevan a cabo en el centro escolar. Las evidencias encon-
tradas solo hacen referencia a los principios que sustentan y enmarcan el trabajo del
profesorado, de los tutores o del orientador como el principio de continuidad o el prin-
cipio de coherencia; y a las líneas generales que orientan la acogida del nuevo alumna-
do o el tránsito entre etapas o ciclos educativos dentro del centro escolar. Cabe destacar
no obstante que el centro educativo tiene un Plan de Inclusión del Nuevo Docente
aprobado por el Claustro de Profesores desde 2012.
Reviso con la orientadora el Plan de Orientación y Acción Tuto-
rial y el Proyecto del Centro con el fin de analizar cómo regulan
los procesos de transición dentro del propio centro educativo. En
ninguno se hace referencia a acciones pedagógicas específicas
para abordar el cambio educativo, tan solo son orientaciones ge-
nerales que orientan la acogida del nuevo alumnado o el tránsito
entre etapas o ciclos educativos dentro del centro escolar o los
principios que deben regir el trabajo del profesorado o de los tu-
tores en momentos críticos como el inicio de EP (pre_not_1ª).
El cuadro siguiente resume las acciones desarrolladas en esta 1ª etapa, incluyendo las
diferentes estrategias de recogida de información utilizadas como la observación parti-
cipante, las notas de campo o el análisis de documentos institucionales como el Plan de
Acción Tutorial.

Tabla 3.26. Desarrollo de la 1ª etapa de trabajo de la fase intensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

1ª sesión Directora del centro Sala de 1 Observación Invitación a


profesores participante participar.
18/12/2014 Maestra de 6º de EI del CEIP
do Foxo Notas de campo Primera toma
6 h. 12 min. Maestra de 1º de EP
1ª Etapa

de contacto.
Plan de Acción
Orientadora del Tutorial Profundizar en
centro la realidad
Proyecto Educa- educativa del
Investigadora tivo del centro centro.
Directora de Tesis
Fuente: Elaboración propia

186
Metodología de la Investigación

3.2.2.2 Etapa II: Diseño y consenso de las dinámicas pre y durante la transición
Por lo tanto, en la segunda etapa de trabajo, se diseña y consensúa conjuntamente entre
la maestra de 6º de E.I., la maestra de 1º de EP y la investigadora un Plan de interven-
ción para la transición entre la etapa de EI y EP que sirva como propuesta de mejora
del abordaje de los momentos de cambio en el Centro. Así, a partir de la información
derivada de la Feria educativa, la primera toma de contacto con el centro escolar, del
análisis de distintos documentos institucionales, y de la revisión de literatura que sobre
TAP se ha realizado, la investigadora diseña un primer borrador de Caminando de
Infantil a Primaria. Plan para la Transición, con el propósito de promover la coordi-
nación y la continuidad educativa entre ambas etapas a alumnos, familias y docentes y
ofrecer a estos la oportunidad de vivir una TE natural, ordenada y con información y
preparación previa al proceso de cambio. En todo caso, la idea principal de esta prime-
ra propuesta/ borrador es ofrecer un documento que sirva para iniciar un diálogo y un
proceso de reflexión crítico y participativo sobre TE en esta etapa.
Pretende pues servir como instrumento para articular un proceso metodológico en torno
al diálogo y los aprendizajes y experiencias de los participantes para construir y pro-
yectar conjuntamente un Plan de transiciones transformador e inclusivo en el centro
escolar. Este carácter inclusivo del Plan viene dado precisamente por el abordaje direc-
to de la T.E. como oportunidad para integrar e incorporar a todos los niños a la etapa
que transitan pero también por el proceso participativo seguido en su gestión y desarro-
llo. Dicho Plan intenta orientar e interrogar sobre cómo guiar al alumnado en su incor-
poración a EP; cómo ofrecer las mejores condiciones educativas al inicio de esta etapa;
de qué forma intervenir, con una finalidad preventiva; y cómo crear un ambiente esco-
lar favorable ante los procesos de cambio en el que todos los participantes se sientan
miembros activos del mismo.
El Plan para la Transición se dirige a tres colectivos específicos. El alumnado que
finaliza EI y comienza la etapa de EP es el destinatario principal de las actividades
diseñadas para atender las necesidades del grupo-clase derivadas del proceso de transi-
ción entre dos etapas educativas diferenciadas. Además las familias cuyos hijos están
escolarizados en este período escolar y los docentes del último curso de EI y primer
ciclo de EP son colectivos llamados a participar e implicarse directamente en el Plan.
Los responsables de su implementación son los docentes del centro: por un lado, la
maestra del último curso de EI lleva a cabo la puesta en práctica de las actuaciones
programadas para junio; por otro lado, la maestra del primer curso de EP es la encarga-
da de realizar las actividades programadas para septiembre. También colaboran las
maestras de los cursos posteriores, es decir, la maestra de 1º de EP en el primer caso, y
la maestra de 2º de EP en el segundo caso.
El Plan está pensado para ser desarrollado entre el mes de mayo del curso que finaliza
y el mes de octubre del siguiente curso escolar (Tabla 3.27). La mayor parte de las
actividades se realizan durante la jornada escolar y, solo en algunos casos, fuera del
horario lectivo. El mismo se estructura, tal y como se explicó anteriormente, en tres

187
momentos clave para una transición inclusiva, a saber: Dejando Educación Infantil…,
Verano en Transición y Bienvenida a Primaria. En cada uno de esos momentos, el plan
atiende a las necesidades de los destinatarios del mismo a través de actividades especí-
ficas para cada uno de los colectivos:
 Dejando Educación Infantil… propone actividades orientadas a preparar al
alumnado, a sus familias y al profesorado para la transición a 1º de EP.
 Verano en Transición es un Cuaderno de Verano para cada familia que preten-
de ayudar a reflexionar sobre inquietudes y preocupaciones que surgen en pa-
dres, madres y niños durante el período estival.
 Bienvenida a Primaria es un protocolo de bienvenida y acogida con activida-
des para los primeros días de curso que pretenden crear un ambiente positivo
para el cambio y un clima de confianza que facilite el proceso de transición.

Tabla 3.27. Momentos de trabajo del Plan para la Transición

Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas Acciones Pedagógicas


Pre-Transición durante la Transición Post-Transición
Dejando Educación Verano en Transición Bienvenida a Primaria
Infantil…

Tercer trimestre del curso Durante las vacaciones Primer trimestre del
académico 2014-2015 estivales curso 2015-2016
¿Cuándo?
(meses de mayo y junio) (meses de julio y agosto) ( meses de septiembre
y octubre)
Fuente: Elaboración propia

La estructura del Plan se articula en torno a los tres momentos propuestos diseñándose
para cada uno de ellos actividades específicas, a saber: acciones específicas (que a su
vez se dividen en acciones de reflexión y acciones de conocimiento de la nueva etapa y
del nuevo espacio) y no específicas de la TE (que a su vez se dividen en dinámicas de
ayuda entre iguales; de bienvenida, presentación y vinculo; de convivencia; de refuerzo
positivo; y de relajación). Dichas dinámicas diseñadas inicialmente por la investigado-
ra, son revisadas, seleccionadas y consensuadas entre esta y las maestras de 6º de EI y
de 1º de EP.
Las primeras, las acciones de reflexión, son acciones específicas de la TE que propor-
cionan oportunidades singulares de aprendizaje que ayudan a alumnos, familias y do-
centes a gestionar diversas situaciones derivadas del proceso de cambio al fomentar la
reflexión individual, el debate en gran grupo y el intercambio de opiniones con otros
iguales con el fin de que juntos preparen el cambio y afronten miedos, preocupaciones
o sentimientos negativos. En la misma línea, las acciones para conocer la nueva etapa
son dinámicas específicas del tránsito que proporcionan al alumnado oportunidades

188
Metodología de la Investigación

singulares para conocer la etapa educativa a la que transitan y familiarizarse con el


nuevo ambiente escolar; para asimilar los cambios que acompañan a EP y para adaptar-
se progresivamente a la nueva actividad académica.
Por su parte, las acciones no específicas como las actividades de bienvenida o de ayuda
entre iguales no son propias de la TE pero están directamente relacionadas con la
misma ya que brindan continuidad y coherencia entre etapas educativas y preparan a
alumnos, familias y docentes para el cambio en momentos clave como la bienvenida al
nuevo curso escolar o la presentación entre compañeros del 1º ciclo de EP.
Por lo tanto, el Plan plantea diversas dinámicas para alumnos, familias y docentes que
atienden a las finalidades anteriormente expuestas. Cada una de ellas es detallada y
explicada en un documento de intenciones (primer borrador del plan) a modo de docu-
mento interno de trabajo (Anexo 26) que es enviado en el mes de febrero a las maestras
de 6º de EI y de 1º de EP para que lo revisen y consideren las correcciones y aportacio-
nes que crean oportunas. Después, en dos sesiones de trabajo presenciales que tienen
lugar en el mes de marzo (Reuniones 10-11/03/2015, Anexo 27), la investigadora y las
maestras trabajan colaborativamente en equipo para tomar acuerdos comunes, re-
diseñar las dinámicas a partir de las propuestas iniciales y las mejoras planteadas por
las profesoras. Así mismo se adaptan e incluyen otras actividades que las maestras ya
realizan en el aula dado que, con algunos cambios, pueden ser utilizadas para trabajar
el proceso de transición, en especial el del alumnado. Tras este análisis y el re-diseño
del Plan, se seleccionan las dinámicas que se llevarán a cabo y se planifica su imple-
mentación en los meses de mayo y junio en función de la programación anual así como
aquellos recursos materiales necesarios en determinadas actividades. A modo de ejem-
plo, se expone a continuación un fragmento del documento de intenciones:
Propuesta de la investigadora: uso de espacios comunes, compar-
tir recreo con Primaria el último mes y sesión de educación física
juntos. Propuesta de la maestra de 6º de EI: en la última semana
de junio los alumnos de último curso de infantil podrán estar en
todo el espacio del patio con los alumnos de EP ya que en EI se
les limita el espacio, esta actividad se propone en conjunto con
los alumnos de 1º. Yo también te voy a ir comentando como nos
organizamos para que entiendas cómo es la vida en nuestro cen-
tro y puedas también conocer propuestas en las que trabajamos
las relaciones entre los alumnos del centro y que a lo mejor te
pueden servir, así el trabajo de las transiciones queda más con-
textualizado en la dinámica del centro y no sólo como una serie
de actividades específicas para ese momento (pre_doc).
A continuación, se recogen en una tabla las dinámicas pre-transición propuestas en el
Plan inicial que fueron discutidas, revisadas y seleccionadas por parte de las maestras.
No se excluyó ninguna de ellas y se propuso desarrollarlas en los meses de mayo y

189
junio, antes de la transición a EP, atendiendo a las finalidades específicas y no específi-
cas de la transición.

Tabla 3.28. Dinámicas pre-transición propuestas y realizadas en la fase intensiva

Acciones Pedagógicas Pre-Transición


Dejando Educación Infantil…
Dinámicas específicas:
Dinámicas específicas: Dinámicas
Conocimiento de la
Reflexión no específicas
etapa
Asamblea de la Transición. Caminando a Compañero Estrella.
Primaria I.
Viajando a Primaria... Mascota en el aula.
¿Cómo será mi clase? Caminando a
Primaria II. Recuerdo de Infantil.
Viajando a Primaria…
¿Cómo será la profe? ¿Cómo nos Juntos.
comportamos en el Vecinos.
Viajando a Primaria… ¿Qué patio de primaria?.
cosas haremos? Festival Fin de Curso.
Viajando a Primaria… Juego libre.
Alumnado ¿Cómo será el patio?
Juegos sensoriales.
Viajando a Primaria…
¿Cómo me siento?
Cuento SACAPENAS.
Leyenda del Atrapasueños.
Recetario Mágico para la
Transición
Maleta Viajera.

Dejando Educación Dejando Educación -


Familias
Infantil… (1ª parte) Infantil… (2ª parte)

Contando nuestra Caminando a Primaria. -


Docentes experiencia.
Poco a Poco.
Fuente: Elaboración propia

La explicación detallada de cada una de las actividades, su desarrollo, los posibles


incidentes acontecidos durante la implementación, participantes, duración o lugar de
realización de las mismas son detalles relatados en el siguiente capítulo de resultados
del presente trabajo de investigación. Sin embargo, con el fin de facilitar su compren-
sión interna, se recoge en la siguiente tabla una breve descripción de cada una de ellas.

190
Metodología de la Investigación

Tabla 3.29. Descripción de las dinámicas pre-transición

Dinámicas Acción Principal Descripción

Asamblea de la Transición Dialogar y reflexionar Momento distendido de conversación entre compañeros


y entre el docente y los alumnos que permite la refle-
xión en gran grupo sobre el proceso de la TAP.

Viajando a Primaria: Dibujar y conversar Representaciones pictóricas elaboradas por el alumnado


¿Cómo será mi clase?, al mismo tiempo que reflexiona en voz alta con la maes-
¿Cómo será la profe?, tra de EI y con el resto de compañeros participantes en
¿Qué cosas haremos?, la dinámica.
¿Cómo será el patio?.
¿Cómo me siento?.

Cuento SACAPENAS (Bla- Lectura pedagógica y refle- Lectura de textos pedagógicos relacionados con la preo-

Alumnado
cke,2006) xión cupación o el temor provocado por el cambio educativo
y el proceso de la TAP.
Leyenda del Atrapasueños

Dinámicas Específicas: Reflexión


Recetario Mágico Recibir consejos y recomen- Asesoramiento entre iguales para afrontar el proceso de
para la Transición daciones para la transición la TAP.

Maleta Viajera Ofrecer objetos simbólicos Seleccionar o crear objetos simbólicos que acompañen a
durante la transición los alumnos durante la TAP y los ayuden a afrontar sen-

191
Dinámicas Acción Principal Descripción
timientos negativos.

Dejando Educación Colaborar entre familias y Primer contacto entre las familias y el equipo docente de
Infantil… (1ª parte) docentes EP sin la presencia física del alumnado con el fin de
abordar el proceso de transición a 1º EP y familiarizarse

Familias
con la nueva etapa educativa.

Contando nuestra Dialogar y reflexionar Momento distendido de conversación en el que los


experiencia maestros comparten con el alumnado su visión de la
TAP.

Docentes
Caminando a Primaria I Conocer nuevos espacios de Visita guiada por la clase de 1º de EP y recorrido por las
EP nuevas instalaciones.
Caminando a Primaria II

¿Cómo nos comportamos Conocer nuevas normas de Familiarización progresiva con las nuevas pautas de

Alumnado
en el patio de primaria? comportamiento convivencia de EP.

Dejando Educación Colaborar entre familias y Primer contacto entre las familias y el equipo docente de
Infantil (2ª parte) docentes EP sin la presencia física del alumnado con el fin de

Dinámicas Específicas:
conocer el centro como organización educativa y sus

Conocimiento de la Etapa
Familias
espacios.

192
Metodología de la Investigación

Dinámicas Acción Principal Descripción

Caminando a Primaria Conocer nuevos espacios de Organización por parte del profesorado de la visita
EP guiada que el alumnado realiza por la clase de 1º de EP
y por las nuevas instalaciones.

Docentes
Poco a Poco Adaptar progresivamente Planificación por parte del profesorado de la adaptación
del alumnado a EP.
las rutinas

Compañero Estrella Ayudar en parejas pedagógi- Canales de ayuda entre iguales con el fin de abordar
cas conflictos o dificultades personales derivadas del proce-
so de transición.

Mascota en el aula Reforzar positivamente al Facilitar al alumnado un objeto simbólico dentro del
alumnado durante el proceso aula que les motive y anime a involucrarse en el aula.
de cambio

Recuerdo de Infantil Reforzar positivamente al Obsequiar al alumno con un objeto material (un Insecto

Alumnado
alumnado durante el proceso Palo) o simbólico (una actuación en el festival de fin de
Festival Fin de Curso de cambio curso con sus compañeros de 1º) a modo de regalo de la
etapa que finaliza y de recuerdo positivo que le ayude a
afrontar la despedida de EI.

Juntos Compartir espacios de tiem- Uso compartido de zonas de recreo entre el alumnado de

Dinámicas No Específicas de la Transición


193
Dinámicas Acción Principal Descripción
po libre 6º de EI y de EP.

Vecinos Convivencia escolar Fomento de espacios y de experiencias de relaciones


entre iguales y de amistad vital, especialmente durante
los procesos de cambio educativo.

Juego libre Alcanzar un estado de bie- Dinámicas de relajación durante el proceso de transición
nestar personal que aportan momentos de tranquilidad y descanso y
Juegos sensoriales permiten canalizar el estrés natural que produce la adap-
tación a una nueva etapa educativa.
Fuente: Elaboración propia

194
Metodología de la Investigación

Paralelamente al diseño, revisión y negociación de las dinámicas pre-transición, la


investigadora pre-diseña, tras consultar a las maestras, un Cuaderno de Verano para
Familias en Transición con el fin de invitar voluntariamente a alumnos y a progenito-
res a reflexionar, a través de diversas dinámicas, sobre la TAP, sobre cómo afecta a los
participantes que transitan o qué sentimientos provoca la visión negativa del cambio; y
para que juntos preparen la TAP a través de juegos en familia. Se recogen en una tabla
las dinámicas para trabajar el cambio educativo en padres y alumnos alumnado en los
meses de julio y agosto, durante la TAP.

Tabla 3.30. Dinámicas propuestas y realizadas durante la transición

Acciones Pedagógicas durante la Transición


Verano En Transición

Dinámicas específicas: Reflexión

Alumnado
Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Progenitores
Fuente: Elaboración propia

Siguiendo el procedimiento anterior, se pre-diseñan las diversas actividades que con-


forman dicho Cuaderno; siendo cada una de ellas detallada y explicada en un documen-
to de intenciones (Anexo 28) a modo de documento interno de trabajo que es enviado a
las maestras de 6º de EI y de 1º de EP para que lo revisen y realicen las correcciones y
aportaciones que consideren oportunas. Después, trabajan colaborativamente en equipo
para tomar acuerdos comunes y re-diseñar el Cuaderno a partir de las propuestas he-
chas por la primera y las mejoras realizadas por las segundas (Reunión 12/03/2015,
Anexo 27). Además acuerdan que su desarrollo sea, como estaba previsto, durante el
inicio del proceso de transición, es decir, durante las vacaciones estivales del alumna-
do, y que las familias interesadas en participar reciban una explicación del Cuaderno y
de las actividades que lo conforman en la reunión organizada en el mes de junio para
trabajar la TAP con los progenitores (dinámica Dejando Educación Infantil…).
Finalmente, como resultado del trabajo en equipo, el Cuaderno se estructura en tres
partes diferenciadas: una para padres, otra para alumnos y una última parte común para
los progenitores y sus hijos con juegos para preparar la TE en familia. La explicación
detallada de las actividades, su desarrollo, los posibles incidentes acontecidos durante
la implementación, participantes, duración o lugar de realización de las mismas son
detalles relatados en el siguiente capítulo del presente trabajo, sin embargo, con el fin
de facilitar su comprensión interna, se recoge en la siguiente tabla una breve descrip-
ción de cada una de ellas.

195
Tabla 3.31. Descripción de las dinámicas realizadas durante la transición

Acción
Destinatarios Dinámicas Descripción
Principal

Progenitores Cuaderno de Verano Dialogar y Conjunto de actividades (pre-


para Familias en reflexionar. guntas abiertas de reflexión,
Transición. técnica del Mensaje en una
Botella y registro de inciden-
cias durante el verano) que
promueven la reflexión en las
familias.

Alumnos Cuaderno de Verano Dialogar y Conjunto de actividades (pre-


para Familias en reflexionar. guntas abiertas de reflexión,
Transición. técnica del Mensaje en una
Botella, relato y dibujo-
conversación del primer día de
clase) que, con la ayuda de sus
progenitores, promueven la
reflexión del alumno.

Familias Cápsula del tiempo. Dialogar y Juegos en familia para prepa-


reflexionar. rar el proceso de transición
La mochila mágica. durante las vacaciones estiva-
Fiesta de bienvenida. les.
Fuente: Elaboración propia

Asimismo, la maestra de 6º de EI solicita recibir formación básica e información sobre


el cambio educativo y la TE a la enseñanza obligatoria con el fin de poder trabajar
posteriormente la TAP con los progenitores en la reunión organizada para las familias.
Ante este hecho, la investigadora diseña un breve Cuaderno Teórico de las Transicio-
nes Educativas en el cual se recogen definiciones generales de la TE y del cambio es-
pecífico a EP, pasos para afrontar la transición, beneficios de planificar el cambio para
los protagonistas y un decálogo de recomendaciones para las familias. Atendiendo al
procedimiento habitual, el Cuaderno Teórico es enviado a las maestras de 6º de EI y
de 1º de EP para que lo revisen y realicen las correcciones y aportaciones que conside-
ren oportunas. La versión final conforma la parte introductoria teórica del Plan para la
Transición.
A continuación se expone la información relativa a las sesiones de trabajo llevadas a
cabo entre la investigadora y las maestras de EI y EP.

196
Metodología de la Investigación

Tabla 3.32. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 2ª etapa de la fase intensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

2ª sesión Maestra de 6º de EI Sala de 1 Observación Revisión y toma


profesores participante de acuerdos co-
10/03/2015 Maestra de 1º de EP del CEIP munes en las
do Foxo Notas de campo dinámicas
1 h. Investigadora
Documento de pre-transición.
intenciones

3ª sesión Maestra de 6º de EI Sala de 1 Observación Revisión y toma


profesores participante de acuerdos co-
11/03/2015 Maestra de 1º de EP
2ª Etapa

del CEIP munes en las


do Foxo Notas de campo dinámicas
1 h. 12 Investigadora
min. Documento de pre-transición.
intenciones

4ª sesión Maestra de 6º de EI Sala de 1 Observación Revisión y toma


profesores participante de acuerdos co-
12/03/2015 Maestra de 1º de EP del CEIP munes en el
do Foxo Notas de campo Cuaderno de
1 h. Investigadora
Documento de Verano para
intenciones Familias en
Transición.
Fuente: Elaboración propia

3.2.2.3 Etapa III: Desarrollo de dinámicas pre-transición Dejando Educación Infan-


til…
En la tercera etapa se llevan a cabo las dinámicas pre-transición planificadas para el
curso escolar 2014-2015, especialmente entre los meses de mayo y junio, con el fin de
promover en alumnado, familias y profesorado la reflexión individual y conjunta, el
conocimiento de la nueva etapa y de los nuevos espacios así como su participación en
otras actividades no específicas de la TE. Tal y como se detalló anteriormente, la expli-
cación detallada de cada una de las actividades, su desarrollo, los posibles incidentes
acontecidos durante la implementación, participantes, duración o lugar de realización
de las mismas son detalles relatados en el siguiente capítulo de resultados del presente
trabajo de investigación. Aquí se relata tan solo el proceso metodológico seguido en
esta etapa.
Bajo la premisa de perseguir una metodología de trabajo activa, dinámica y participati-
va en la que todos los implicados sean partícipes del proceso de transición, siendo el
alumnado el verdadero protagonista, la maestra responsable de implementar el Plan

197
para la Transición desarrolla con flexibilidad las diversas acciones pedagógicas dise-
ñadas, estando estas abiertas a diferentes modificaciones derivadas de la situación con-
creta, la participación y hasta sugerencias que se realicen durante el desarrollo de cada
dinámica. De este modo, tras el desarrollo de las dinámicas de pre-transición diseñadas,
la investigadora, una vez recogidas las distintas aportaciones y valoraciones del desa-
rrollo de cada dinámica a través de observaciones y notas de campo, actualiza cada una
de ellas en el Plan para la Transición incluyendo cambios, adaptaciones o mejoras que
se derivan de su desarrollo.
A continuación se expone brevemente la evolución del proceso colaborativo seguido,
desde la propuesta inicial de la investigadora hasta la propuesta final realizada en el
CEIP do Foxo, de cada una de las actividades de reflexión (Tabla 3.33), de conoci-
miento de la nueva etapa (Tabla 3.34) y en las dinámicas no específicas de la TE (Ta-
bla 3.35).

198
Metodología de la Investigación

Tabla 3.33. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas pre-transición de reflexión

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Alumnado Asamblea de Visualización de un La maestra de 6º de EI Visualización de un video Visualización de un video


la Transición video educativo como propone añadir un breve educativo como metáfora educativo como metáfora
metáfora de la TE y periodo de relajación a de la TE y, a partir de la de la TE y reflexión grupal
reflexión grupal a partir través de juego libre o batería de preguntas ini- a partir de una batería de
de una batería de pre- juego sensorial. cial, surgen nuevas cues- preguntas actualizada.
guntas propuestas. Re- tiones de reflexión grupal Breve periodo de relaja-
flexión final sobre la por parte del alumnado. ción antes de la reflexión
dinámica realizada. Breve periodo de relaja- final sobre la dinámica
ción antes de la reflexión realizada.
final sobre la dinámica
realizada.

Viajando Representación picto- La maestra de 6º de EI Representación pictográ- Representación pictográfi-


a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio donde ca en un folio donde dibu-
¿Cómo será dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan jan cómo se imaginan el
mi clase? un lado dibujan su clase folio en el que dibujan el aula de 1º de EP y es- aula de 1º de EP y escriben
actual y en el otro cómo cómo se imaginan que critura de una o dos pala- una o dos palabras con los
se imaginan que será la será la clase de EP; ade- bras con los sentimientos sentimientos que les evoca
clase del año que viene. más añade la escritura de que les evoca el cambio el cambio de aula. Al
Al mismo tiempo, con- una o dos palabras que de aula. Al mismo tiem- mismo tiempo, conversa-

199
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
versación reflexiva con reflejen los sentimientos po, conversación reflexi- ción reflexiva con el
el alumnado a partir de que les evoca el cambio va con el alumnado a par- alumnado a partir de una
una batería de pregun- de aula. Acto seguido, el tir de una batería de pre- batería de preguntas actua-
tas propuestas. Refle- alumnado dispone de un guntas inicial de la que lizada. Breve periodo de
xión final sobre la di- breve periodo de relaja- surgen nuevas cuestiones relajación antes de la re-
námica realizada. ción a través de juego por parte del alumnado. flexión final sobre la di-
libre o juego sensorial. Breve periodo de relaja- námica realizada.
ción antes de la reflexión
final sobre la dinámica
realizada.

Viajando Representación picto- La maestra de 6º de EI Representación pictográ- Representación pictográfi-


a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio en el que ca en un folio dividido en
¿Cómo será dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan dos mitades: en un lado
la profe? un lado dibujan a la folio en el que dibujan a la maestra del próximo dibujan su maestra de EI y
maestra de EI y en el cómo se imaginan a la curso y escritura de una o en el otro cómo se imagi-
otro cómo se imaginan maestra del próximo cur- dos palabras con los sen- nan a la maestra del pró-
a la maestra del próxi- so y escritura de una o timientos que les evoca el ximo curso. Escritura de
mo curso. Al mismo dos palabras con los sen- cambio de maestra. Al una o dos palabras con los
tiempo, conversación timientos que les evoca mismo tiempo, conversa- sentimientos que les evoca
reflexiva con el alum- el cambio de maestra. ción reflexiva con el el cambio de maestra. Al
nado a partir de una Además añade un breve alumnado a partir de una mismo tiempo, conversa-
batería de preguntas periodo de relajación a batería de preguntas ini- ción reflexiva con el

200
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
propuestas. Reflexión través de juego libre o cial de la que surgen nue- alumnado a partir de una
final sobre la dinámica juego sensorial. vas cuestiones por parte batería de preguntas actua-
realizada. del alumnado. Por inicia- lizada. Breve periodo de
tiva propia, una gran parte relajación antes de la re-
de los participantes tam- flexión final sobre la di-
bién representan a la námica realizada.
maestra de EI. Breve pe-
riodo de relajación antes
de la reflexión final sobre
la dinámica.

Viajando Representación picto- La maestra de 6º de EI Representación pictográ- Representación pictográfi-


a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio en el que ca en un folio en el que
¿Qué cosas dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan dibujan cómo se imaginan
haremos? un lado dibujan las ac- folio en el que dibujan las actividades del próxi- las actividades del próxi-
tividades académicas cómo se imaginan las mo curso y escritura de mo curso y escritura de
realizadas en EI y en el actividades del próximo una o dos palabras con los una o dos palabras con los
otro cómo se imaginan curso y escritura de una sentimientos que les evo- sentimientos que les evo-
las actividades del pró- o dos palabras con los can las nuevas exigencias can las nuevas exigencias
ximo curso. Al mismo sentimientos que les evo- académicas. Al mismo académicas. Al mismo
tiempo, conversación ca el cambio de maestra. tiempo, conversación re- tiempo, conversación re-
reflexiva con el alum- Breve periodo de relaja- flexiva con el alumnado a flexiva con el alumnado a
nado a partir de una ción a través de juego partir de una batería de partir de una batería de

201
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
batería de preguntas libre o juego sensorial. preguntas inicial de la que preguntas actualizada.
propuestas. Reflexión surgen nuevas cuestiones Breve periodo de relaja-
final sobre la dinámica por parte del alumnado. ción antes de la reflexión
realizada. Breve periodo de relaja- final sobre la dinámica
ción antes de la reflexión realizada.
final sobre la dinámica
realizada.

Viajando Representación picto- La maestra de 6º de EI Representación pictográ- Representación pictográfi-


a Primaria… gráfica en un folio divi- propone que la represen- fica en un folio en el que ca en un folio en el que
¿Cómo será dido en dos mitades. En tación se realice en un dibujan cómo se imaginan dibujan cómo se imaginan
el patio? un lado dibujan el patio folio en el que dibujan el patio del próximo curso el patio del próximo curso
de EI y en el otro el cómo se imaginan el pa- y escritura de una o dos y escritura de una o dos
patio del próximo cur- tio del próximo curso y palabras con los senti- palabras con los senti-
so. Al mismo tiempo, escritura de una o dos mientos que les evoca el mientos que les evoca el
conversación reflexiva palabras con los senti- cambio de zona de recreo. cambio de zona de recreo.
con el alumnado a par- mientos que les evoca el Al mismo tiempo, con- Al mismo tiempo, conver-
tir de una batería de cambio de zona de re- versación reflexiva con el sación reflexiva con el
preguntas propuestas. creo. Breve periodo de alumnado a partir de una alumnado a partir de una
Reflexión final sobre la relajación a través de batería de preguntas ini- batería de preguntas actua-
dinámica realizada. juego libre o juego sen- cial de la que surgen nue- lizada. Breve periodo de
sorial. vas cuestiones por parte relajación antes de la re-
del alumnado. Breve pe- flexión final sobre la di-

202
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
riodo de relajación antes námica realizada.
de la reflexión final sobre
la dinámica realizada.

Viajando Dinámica propuesta por Representación pictográ- Representación pictográ- Representación pictográfi-
a Primaria… la maestra de 6º de EI. fica en un folio en el que fica en un folio en el que ca en un folio en el que
¿Cómo me el alumnado dibuja cómo dibuja cómo se siente tras dibuja cómo se siente tras
siento? se siente tras trabajar la trabajar la TAP en el mes trabajar la TAP en el mes
TAP en el mes de junio y de junio y escritura de de junio y escritura de una
escritura de una o dos una o dos palabras que o dos palabras que reflejen
palabras que reflejen sus reflejen sus sentimientos. sus sentimientos. Al mis-
sentimientos. Al mismo Al mismo tiempo, con- mo tiempo, conversación
tiempo, conversación versación reflexiva con el reflexiva con el alumnado
reflexiva con el alumna- alumnado a partir de una a partir de una batería de
do a partir de una batería batería de preguntas ini- preguntas actualizada.
de preguntas propuestas. cial de la que surgen nue- Breve periodo de relaja-
Breve periodo de relaja- vas cuestiones por parte ción antes de la reflexión
ción a través de juego del alumnado. Breve pe- final sobre la dinámica
libre o juego sensorial. riodo de relajación antes realizada.
Reflexión final sobre la de la reflexión final sobre
dinámica realizada. la dinámica realizada.

203
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Cuento Dinámica propuesta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por
SACAPENAS la maestra de 6º de EI. parte de la maestra del parte de la maestra del parte de la maestra del
Cuento Sacapenas. Acto Cuento Sacapenas. Acto Cuento Sacapenas. Acto
(Blacke, seguido, conversación seguido, conversación seguido, conversación re-
2006) reflexiva con el alumna- reflexiva con el alumnado flexiva con el alumnado a
do a partir del cuento y a partir del cuento y de partir del cuento y de una
de una batería de pregun- una batería de preguntas batería de preguntas actua-
tas inicial. Breve periodo inicial de la que surgen lizada. Breve periodo de
de relajación antes de la nuevas cuestiones por relajación antes de la re-
reflexión final sobre la parte del alumnado. Bre- flexión final sobre la di-
dinámica realizada. ve periodo de relajación námica realizada.
antes de la reflexión final
sobre la dinámica realiza-
da.

Leyenda del Dinámica propuesta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por Lectura en voz alta por
Atrapasueños la maestra de 6º de EI. parte de la maestra de la parte de la maestra de la parte de la maestra de la
Leyenda del Atrapasue- Leyenda del Atrapasue- Leyenda del Atrapasueños.
ños. Acto seguido, con- ños. Acto seguido, con- Acto seguido, conversa-
versación reflexiva con el versación reflexiva con el ción reflexiva con el
alumnado a partir de la alumnado a partir de la alumnado a partir de la
narración y de una bate- narración y de una batería narración y de una batería

204
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
ría de preguntas inicial. de preguntas inicial de la de preguntas actualizada.
Breve periodo de relaja- que surgen nuevas cues- Breve periodo de relaja-
ción antes de la reflexión tiones por parte del alum- ción antes de la reflexión
final sobre la dinámica nado. Breve periodo de final sobre la dinámica
realizada. En varias se- relajación antes de la re- realizada. En varias sesio-
siones de trabajo, elabo- flexión final sobre la di- nes de trabajo, elaboración
ración individual de un námica realizada. En va- individual de un Atrapasu-
Atrapasueños como obje- rias sesiones de trabajo, eños como objeto simbóli-
to simbólico de acompa- elaboración individual de co de acompañamiento
ñamiento durante el un Atrapasueños como durante el cambio educati-
cambio educativo. objeto simbólico de vo.
acompañamiento durante
el cambio educativo.

Recetario Recordatorio de otras La maestra de 6º de EI Recordatorio de otras Recordatorio de otras di-


Mágico dinámicas en las que el decide incorporar, tras el dinámicas en las que el námicas en las que el
para la alumnado recibió con- recordatorio, una refle- alumnado ya reflexionó alumnado ya reflexionó
Transición sejos para la TE de xión grupal sobre los sobre los consejos para la sobre los consejos para la
otros compañeros. Es- consejos recibidos por el TE recibidos de otros TE recibidos de otros
critura colectiva de di- alumnado mayor del cen- compañeros. Reflexión compañeros. Reflexión
chas recomendaciones tro para transitar a EP. grupal sobre dichas reco- grupal sobre dichas reco-
en una cartulina que mendaciones. Escritura mendaciones. Escritura
llevan al aula del pró- colectiva de dichas nor- colectiva de dichas normas

205
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
ximo curso en la diná- mas en una cartulina que en una cartulina que llevan
mica Maleta Viajera. llevan al aula del próximo al aula del próximo curso e
Reflexión final sobre la curso y, por iniciativa del individualmente en un
dinámica realizada. alumnado, individual- folio para llevar a su casa.
mente en un folio para Reflexión final sobre la
llevar a su casa. Reflexión dinámica realizada.
final sobre la dinámica
realizada.

Maleta Seleccionar objetos La maestra de 6º de EI Observación libre del Observación libre del
Viajera simbólicos que acom- incorpora un periodo de alumnado buscando los alumnado buscando los
pañen al alumnado a la observación libre del objetos que quieren llevar objetos que quieren llevar
nueva etapa educativa. alumnado por el aula a EP. Propuesta de obje- a EP. Propuesta de obje-
Propuesta de objetos buscando los objetos que tos por parte del alumna- tos: dibujos realizados
por parte de la investi- transportar a EP. Pro- do: dibujos realizados durante el curso escolar y
gadora: recuerdos del puesta de objetos por durante el curso escolar y escudos personales identi-
aula; cartulina con parte de la maestra: escudos personales identi- ficativos; recuerdos del
normas de comporta- Atrapasueños y manuali- ficativos. Ante el volu- aula; cartulinas con nor-
miento en los nuevos dades realizadas durante men de dibujos propuesto mas de comportamiento en
espacios; y cartulina el curso escolar. por el alumnado se some- los nuevos espacios y re-
con recomendaciones ten a votación aquellos comendaciones para la
para la transición. Re- que llevarán al aula de 1º. transición; Atrapasueños y
flexión final sobre la Propuesta de objetos por manualidades realizadas

206
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
dinámica realizada. parte de la investigadora durante el curso escolar.
y la maestra: recuerdos En función del volumen de
del aula; cartulinas con propuestas, se somete a
normas de comportamien- votación los objetos elegi-
to en los nuevos espacios dos. Reflexión final sobre
y con recomendaciones la dinámica realizada.
para la transición; Atrapa-
sueños y manualidades
realizadas durante el cur-
so escolar. Reflexión final
sobre la dinámica realiza-
da.

Familias Dejando Dinámica divida en dos No hay propuesta de mo- Dinámica divida en dos Primera toma de contacto
Educación partes diferenciadas. En dificaciones por parte de partes diferenciadas. En de las familias con la nue-
Infantil… la primera, organiza- las maestras. la primera, reunión orien- va etapa educativa a través
(1ª parte) ción de una reunión tada a las familias de 6º de una reunión orientada a
orientada a las familias de EI para trabajar su trabajar su TAP. Reflexión
de 6º de EI para trabajar TAP. Reflexión indivi- individual y grupal sobre
su TAP. Reflexión in- dual y grupal sobre el el cambio educativo y so-
dividual y grupal sobre cambio educativo y sobre bre la nueva etapa educati-
el cambio educativo y la nueva etapa educativa. va, entrega de un tríptico
sobre la nueva etapa Entrega de un tríptico que que contiene información

207
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
educativa. Elaboración contiene información bá- básica del cambio. Expli-
de un tríptico sobre el sica sobre el cambio. Ex- cación del Cuaderno de
cambio y explicación plicación del Cuaderno Verano.
del Cuaderno de Ve- de Verano. Reflexión
rano. final.

Docentes Contando Durante la visita guiada No hay propuesta de mo- Durante la visita guiada al Durante la visita guiada al
nuestra al aula de primaria, las dificaciones por parte de aula de EP, las maestras aula de EP, las maestras de
experiencia maestras de 6º de EI y las maestras. de 6º de EI y de 1º EP 6º de EI y de 1º EP com-
de 1º EP comparten con comparten con el alum- parten con el alumnado su
el alumnado su visión nado su visión como do- visión como docentes de la
de EP y del cambio a centes de la nueva etapa nueva etapa educativa y de
dicha etapa. Previamen- educativa y de transición transición a la misma. Pre-
te deben reflexionar a la misma. Reflexión viamente trabajan colabo-
juntos sobre la TAP. final entre las maestras e rativamente y reflexionan
Reflexión final entre las intercambio de impresio- conjuntamente sobre la
maestras e intercambio nes sobre la dinámica TAP. Reflexión final entre
de impresiones sobre la realizada. las maestras e intercambio
dinámica. de impresiones sobre la
dinámica realizada.
Fuente: Elaboración propia

208
Metodología de la Investigación
Tabla 3.34. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas pre-transición de conocimiento de la etapa

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Alumnado Caminando Vista al aula de 1º de Las maestras de 6º de EI Reflexión previa del Reflexión previa del
EP; reflexión grupal y de 1º de EP proponen alumnado de EI sobre la alumnado de EI sobre la
a Primaria I entre el alumnado de introducir un periodo de dinámica que van a reali- dinámica que van a reali-
EI y de EP; aclaración reflexión previo en el zar. Visita por parte del zar. Visita por parte del
entre iguales de duda y que el alumnado de EI alumnado de EI de otros alumnado de EI de otros
preguntas; recorrido dialogue sobre la diná- espacios del centro (aula espacios del centro (aula
guiado por el aula de mica que va a realizar de 4º de EI, aseos de de 4º de EI, aseos de
1º; consejos para la TE así como la elaboración EP…). Aclaración entre EP…). Aclaración entre
y reflexión final del de un listado de dudas y iguales de dudas y pre- iguales de dudas y pre-
alumnado de EI sobre preguntas. Específica- guntas a partir de una guntas a partir de una ba-
la dinámica realizada. mente la maestra de EI batería de preguntas ini- tería de preguntas actuali-
plantea realizar también cial de la que surgen zada. Recorrido guiado
una visita por otros es- nuevas cuestiones por por el aula de 1º de EP.
pacios del centro (ante- parte del alumnado. Re- Consejos para la TE y
rior aula de 4º de EI, corrido guiado por el aula reflexión final del alum-
aseos de EP, pasillo…). de 1º de EP. Consejos nado de EI sobre la diná-
para la TE y reflexión mica realizada.
final del alumnado de EI
sobre la dinámica reali-
zada. El alumnado de EI
propone realizar una se-

209
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
gunda visita.

Caminando Segunda visita pro- Las maestras de 6º de EI Reflexión previa del Reflexión previa del
puesta por el alumnado y de 1º de EP proponen alumnado de EI sobre la alumnado de EI sobre la
a Primaria II de 6º de EI. A partir de añadir un periodo de dinámica que van a reali- dinámica que van a reali-
la propuesta del alum- reflexión previo en el zar y recuerdo de otras ya zar y recuerdo de otras ya
nado, la investigadora que el alumnado de EI realizadas. Aclaración realizadas. Aclaración
propone elaborar un recuerde y hable sobre la entre iguales de dudas y entre iguales de dudas y
listado de nuevas dudas primera visita al aula de preguntas a partir de una preguntas a partir de una
o cuestiones todavía 1º. Añaden también un batería de preguntas ini- batería de preguntas ac-
pendientes de aclarar; y periodo de reflexión fi- cial de la que surgen tualizada. Ubicar en la
ubicar en la nueva cla- nal entre el alumnado de nuevas cuestiones por nueva clase de EP los ob-
se de EP los elementos 6º de EI sobre la dinámi- parte del alumnado. Ubi- jetos de la Maleta Viajera.
que transportarán en la ca realizada. car en la nueva clase los Reflexión final del alum-
Maleta Viajera. objetos de la Maleta Via- nado de EI sobre la diná-
jera. Reflexión final del mica.
alumnado de EI.

¿Cómo nos Recordatorio de otras La maestra de 6º de EI Recordatorio de otras Recordatorio de otras di-
comportamos dinámicas en las que el propone incluir, tras el dinámicas en las que el námicas en las que el
en el patio de alumnado reflexionó recordatorio, una refle- alumnado ya reflexionó alumnado ya reflexionó
primaria? con sus compañeros de xión grupal sobre los con sus compañeros de 1º con sus compañeros de 1º
1º de EP sobre las compromisos y las nor- de EP sobre las normas de EP sobre las normas de

210
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
normas de comporta- mas de comportamiento de comportamiento en los comportamiento en los
miento en los nuevos en los nuevos espacios nuevos espacios de re- nuevos espacios de recreo
espacios de recreo de de recreo de EP. creo de EP. Reflexión de EP. Reflexión grupal
EP. Escritura colectiva grupal sobre dichas nor- sobre dichas normas y
de dichas normas en mas y sobre los compro- sobre los compromisos en
una cartulina que lle- misos en E.P. Escritura E.P. Escritura colectiva de
van al aula del próximo colectiva de dichas nor- dichas normas en una car-
curso en la dinámica mas en una cartulina que tulina que llevan al aula
Maleta Viajera. Refle- llevan al aula del próxi- del próximo curso e indi-
xión final grupal sobre mo curso y, por iniciativa vidualmente individual en
la dinámica realizada. del alumnado, indivi- un folio para llevar a su
dualmente en un folio casa. Reflexión final gru-
para llevar a su casa. Re- pal sobre la dinámica rea-
flexión final grupal sobre lizada.
la dinámica realizada.

Familias Dejando Continuación de la No hay propuesta de Continuación de la diná- Continuación de la diná-


Educación dinámica Dejando modificaciones por parte mica Dejando Educación mica Dejando Educación
Infantil… Educación Infantil…(1ª de las maestras. Infantil… (1ª parte). Infantil…(1ª parte).
(2ª parte) parte). En la segunda
parte de la actividad, Vista guiada para las fa- En la segunda parte de la
planificación de una milias por el aula de 1º actividad, vista guiada
vista guiada para las de EP y por las nuevas para las familias por el

211
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
familias por el aula de instalaciones (pasillo y aula de 1º de EP y por las
1º de EP y por las nue- patio de EP). Aclaración nuevas instalaciones (pa-
vas instalaciones (pasi- de posibles dudas o pre- sillo y patio de EP). Acla-
llo y patio de EP). Re- guntas. Reflexión final ración de posibles dudas o
flexión final grupal grupal sobre la dinámica preguntas. Reflexión final
sobre la dinámica rea- realizada. grupal sobre la dinámica
lizada. realizada.

Docentes Caminando Las maestras de 6º de No hay propuesta de Las maestras organizan Las maestras organizan
a Primaria EI y de 1º EP organi- modificaciones por parte las visitas guiadas que el las visitas guiadas que el
zan las visitas guiadas de las maestras. alumnado realiza por el alumnado realiza por el
que el alumnado reali- aula de EP. Previamente aula de EP. Previamente
za por el aula de EP. las docentes trabajan en las docentes trabajan en
Previamente las docen- equipo, reflexionan sobre equipo, reflexionan sobre
tes deben trabajar en el proceso de transición y el proceso de transición y
equipo, reflexionar cuidan aquellos aspectos cuidan aquellos aspectos
sobre el proceso de más relevantes de las más relevantes de las di-
transición y cuidar dinámicas del alumnado. námicas del alumnado.
aquellos aspectos más Reflexión final entre las Reflexión final entre las
relevantes de las diná- maestras e intercambio maestras e intercambio de
micas del alumnado. de impresiones sobre la impresiones sobre la di-
Reflexión final entre dinámica realizada. námica realizada.
las maestras e inter-

212
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
cambio de impresiones
sobre la dinámica rea-
lizada.

Poco a Poco Dinámica propuesta Habituación paulatina de Trabajo colaborativo en- Trabajo colaborativo entre
por la maestra de 6º de rutinas para facilitar la tre la maestra y la inves- la maestra y la investiga-
EI. adaptación a los hábitos tigadora y reflexión con- dora y reflexión conjunta
propios de la EP. Infor- junta sobre los cambios sobre los cambios más
mar previamente a las más relevantes entre EI y relevantes entre EI y EP.
familias de los cambios EP. Toma de acuerdos Toma de acuerdos comu-
dentro de la jornada es- comunes orientados a nes orientados a adaptar
colar. adaptar las normas dentro las normas dentro del au-
del aula, la rutina de asis- la, la rutina de asistir al
tencia al aseo, el tiempo aseo, el tiempo de recreo
de recreo y los hábitos de y los hábitos de merienda.
merienda. Reflexión final Previamente se informa a
e intercambio de impre- las familias de los cam-
siones sobre la dinámica bios dentro de la jornada
realizada. escolar. Reflexión final e
intercambio de impresio-
nes sobre la dinámica.
Fuente: Elaboración propia

213
Tabla 3.35. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas pre-transición no específicas

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Alumnado Mascota en Dinámica propuesta Uso de mascotas dentro Durante el último cuatri- Durante el último cuatri-
el aula por la maestra de 6º de del aula (Bichos Palo) mestre, uso de mascotas mestre del curso escolar,
EI. como metáfora de la dentro del aula (Bichos uso de mascotas dentro
propia evolución de los Palo) para facilitar el co- del aula (Bichos Palo)
alumnos y de la transi- nocimiento de los seres para facilitar el conoci-
ción a EP. Reflexión vivos y como metáfora. miento de los seres vivos
final. Elaboración de un panel y como metáfora de la
informativo de las mas- propia evolución de los
cotas. Reflexión final alumnos y de la transición
sobre la dinámica reali- a EP. Elaboración de un
zada. panel informativo de las
mascotas. Reflexión final
sobre la dinámica realiza-
da.

Juego libre Dinámica propuesta Juego libre del alumnado Juego libre del alumnado Juego libre del alumnado
por la maestra de 6º de por el aula como dinámi- por el aula. Reflexión por el aula. Reflexión final
EI. ca de relajación que se final grupal sobre la di- grupal sobre la dinámica
intercala con otras acti- námica realizada. realizada.
vidades específicas de la

214
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
transición. Reflexión
final grupal sobre la di-
námica realizada.

Juegos Dinámica propuesta Juego con plastilina y Juego con plastilina y Juego individual con plas-
sensoriales por la maestra de 6º de masas sensoriales como masas sensoriales de ma- tilina y masas sensoriales
EI. dinámica de relajación nera individual dentro del como dinámica de relaja-
que se intercala con otras aula. Reflexión final gru- ción. Reflexión final gru-
actividades específicas pal sobre la dinámica pal sobre la dinámica rea-
de la transición. Refle- realizada. lizada.
xión final grupal sobre la
dinámica realizada.

Compañero Uso de parejas pedagó- Las maestras de 6º de EI Uso de parejas pedagógi- Uso de parejas pedagógi-
Estrella gicas tanto dentro co- y de 1º de EP consideran cas con varios alumnos cas en el caso de que al-
mo fuera del aula en la que, en el caso de que que presentan necesida- gún alumno presente ne-
realización de todas las algún alumno demande des en el uso de nuevos cesidades en el uso de
dinámicas, compuestas ayuda en la dinámica espacios de ocio y tiempo nuevos espacios de ocio y
por alumnos de 6º de Juntos (uso compartido libre en EP. Las parejas tiempo libre en EP. Las
EI y de 1º de EP. Re- de los espacios de ocio), están formadas por alum- parejas están formadas por
flexión final sobre la se asignarán parejas pe- nos de 6º de EI. Refle- alumnos de 6º de EI. Re-
dinámica realizada. dagógicas formadas por xión final sobre la diná- flexión final entre parejas
alumnos del mismo cur-

215
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
so, es decir, de 6º de EI. mica realizada. sobre la dinámica.

Vecinos Dinámica propuesta El centro educativo or- En función de la progra- El centro educativo orga-
por la maestra de 6º de ganiza diversas activida- mación escolar, el alum- niza diversas actividades
EI. des tanto dentro como nado de 6º de EI participa tanto dentro como fuera
fuera del centro para que en tres visitas: conmemo- del centro para que el
el alumnado conviva y se ración del Día del Viento alumnado conviva y se
relacione fuera de las con todo el alumnado del relacione fuera de las ho-
horas de recreo o de en- centro; visita a los Bom- ras de recreo o de entrada
trada y salida de la es- beros y a la Residencia y salida de la escuela.
cuela. de Mayores de la locali-
dad con el alumnado de
1º ciclo de EP.

Juntos Durante las últimas La maestra de 6º de EI Durante las últimas se- Durante las últimas sema-
semanas de curso, uso decide informar a las manas de curso, uso nas de curso, uso compar-
compartido de espacios familias del cambio de compartido de espacios tido de espacios de ocio y
de ocio y recreo entre rutinas dentro del horario de ocio y recreo entre el recreo entre el alumnado
el alumnado de 6º de EI lectivo. alumnado de 6º de EI y de 6º de EI y de 1º de EP.
y de 1º de EP. Refle- de 1º de EP. Previamente Previamente se informa a
xión final grupal sobre se informa a las familias las familias del cambio de
la dinámica realizada. del cambio de rutinas rutinas dentro del horario
dentro del horario lectivo. lectivo. Reflexión final

216
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
Reflexión final grupal grupal sobre la dinámica
sobre la dinámica reali- realizada.
zada.

Recuerdo de Dinámica propuesta Obsequiar al alumnado El último día de clase, la El último día de clase, la
Infantil por la maestra de 6º de de 6º de EI con un re- maestra de EI obsequia al maestra de EI obsequia al
EI. cuerdo positivo de la alumnado de 6º de EI con alumnado de 6º de EI con
etapa que finalizan, co- un bicho palo como re- un bicho palo como re-
mo un bicho palo. Refle- cuerdo positivo de la eta- cuerdo positivo de la etapa
xión final sobre la diná- pa que finalizan. Refle- que finalizan. Reflexión
mica realizada. xión final sobre la final sobre la dinámica
dinámica realizada. realizada.

Festival Fin Dinámica propuesta Organización de una Organización de una ac- Organización de una ac-
de Curso por la maestra de 6º de actuación conjunta para tuación conjunta para el tuación conjunta para el
EI. el Festival de Fin de Festival de Fin de Curso Festival de Fin de Curso
Curso del centro entre el del centro entre el alum- del centro entre el alum-
alumnado de 6º de EI y nado de 6º de EI y de 1º nado de 6º de EI y de 1º
de 1º de EP. Reflexión de EP. Reflexión final de EP. Reflexión final
final sobre la dinámica sobre la dinámica reali- sobre la dinámica realiza-
realizada. zada. da.
Fuente: Elaboración propia

217
En la siguiente tabla se exponen cronológicamente las diferentes sesiones de trabajo
realizadas con alumnos, familias y docentes en la tercera etapa de la fase intensiva.
Otros detalles relevantes como los participantes en cada dinámica, la duración de las
mismas, los espacios donde se desarrollan o las diferentes estrategias de producción de
información utilizadas en cada actividad son datos que se recogen en el siguiente capí-
tulo de resultados de la fase intensiva donde se detalla el desarrollo de cada acción
pedagógica.

Tabla 3.36. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 3ª etapa de la fase intensiva

Sesión Tareas

5ª sesión Desarrollo de la dinámica Vecinos (Residencia de Mayores de


(15/05/2015) A Estrada)

6ª sesión Desarrollo de las dinámicas Leyenda del Atrapasueños y


(29/05/2015) Vecinos (Visita a los Bomberos de A Estrada)

7ª sesión En cada sesión de trabajo, desarrollo de la dinámica Poco a


(01/06/2015) Poco.
8ª sesión
(02/06/2015)

9ª sesión Desarrollo de las dinámicas Contando nuestra experiencia,


(03/06/2015) Caminando a Primaria y Poco a Poco
(Anexo 29)
3ª Etapa

10ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Asamblea de la


(10/06/2015) Transición; Viajando a Primaria… ¿Cómo será mi clase?;
Viajando a Primaria… ¿Cómo será el patio?; Juego Libre; y
(Anexo 30) Juegos Sensoriales.

11ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Cuento


(15/06/2015) SACAPENAS; Caminando a Primaria I; Contando nuestra
experiencia; Juego Libre; y Juegos Sensoriales.
(Anexo 31)

12ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Viajando a


(16/06/2015) Primaria… ¿Qué cosas haremos?; Leyenda del
Atrapasueños; Juntos; Mascota en el aula; y Vecinos (Día del
(Anexo 32) Viento)

13ª sesión Desarrollo de las dinámicas Poco a Poco; Viajando a


(17/06/2015) Primaria… ¿Cómo nos sentimos?; Leyenda del Atrapasueños;
Caminando a Primaria II; ¿Cómo nos comportamos en el

218
Metodología de la Investigación

Sesión Tareas
(Anexo 33) patio de primaria?; Compañero Estrella; Maleta Viajera; y
Contando nuestra experiencia.

14ª sesión Desarrollo de las dinámicas ¿Cómo nos comportamos en el


(18/06/2015) patio de primaria?; Compañero Estrella; Juntos; Recetario
Mágico para la Transición; Maleta Viajera; Recuerdo de
(Anexo 34) Infantil; Juego Libre; y Juegos Sensoriales.

15ª sesión Desarrollo de la dinámica Festival de Fin de Curso.


(19/06/2015)

16ª sesión Desarrollo de las dinámicas Dejando Educación Infantil…


(22/06/2015) (1ª parte) y Dejando Educación Infantil… (2ª parte).
(Anexo 35)
Fuente: Elaboración propia

3.2.2.4 Etapa IV: Desarrollo del Cuaderno de Verano para Familias en Transición
Con el fin de promover durante las vacaciones de verano la reflexión individual y con-
junta en alumnos y familias así como la superación de miedos e inquietudes comunes
ante la TAP, en la cuarta etapa, cada familia que voluntariamente quiera participar
trabaja con el Cuaderno de Verano para Familias en Transición, siguiendo las pautas
ofrecidas en el mes de junio en la reunión organizada para las familias que comienzan
EP.
En la siguiente etapa se recogen datos sobre el desarrollo de la cuarta etapa. Al igual
que en el caso anterior, la información relativa a los Cuadernos de Verano como los
participantes en cada dinámica o las diferentes estrategias de producción de informa-
ción utilizadas en la actividad son datos que se recogen en el siguiente capítulo de re-
sultados de la fase intensiva donde se detalla el desarrollo del Cuaderno.

Tabla 3.37. Desarrollo de la 4ª etapa de trabajo de la fase intensiva

Fecha Lugar Tareas


4ª Etapa

Julio y Agosto Hogar del alumnado. Trabajar con los Cuadernos de


de 2015 Verano durante las vacaciones
estivales.
Fuente: Elaboración propia

219
3.2.2.5 Etapa V: Diseño y consenso de las dinámicas post-transición
Repitiendo el proceso, en la quinta etapa de trabajo, se diseña y consensúa conjunta-
mente entre el profesorado del primer ciclo de primaria y la investigadora un Plan de
intervención para la TE a la enseñanza obligatoria que sirva como propuesta de mejora
del abordaje de los momentos de cambio en el Centro específicamente pensado para
desarrollar al inicio de la EP como los primeros días de clase en el mes de septiembre.
Como se ha planteado, la investigadora pre-diseña diversas dinámicas para alumnos,
familias y docentes que atienden a las finalidades anteriormente expuestas, a saber:
dinámicas específicas (acciones de reflexión y acciones de conocimiento de la nueva
etapa) y dinámicas no específicas de la transición. Siguiendo el proceso habitual, di-
chas actividades son entregadas por escrito a las maestras y revisadas, seleccionadas y
consensuadas entre la investigadora y las maestras del primer ciclo de EP.
Cada una de ellas es detallada y explicada en un documento de intenciones (Anexo 36)
a modo de documento interno de trabajo que es enviado en el mes de agosto a las
maestras de 1º y 2º de EP para que lo revisen y realicen las correcciones y aportaciones
que consideren oportunas. Después, en tres sesiones de trabajo presenciales celebradas
a principios de septiembre (Reuniones 07-09/09/2015, Anexo 37), la investigadora y
las maestras trabajan colaborativamente en equipo para tomar acuerdos comunes, re-
diseñar las dinámicas a partir de las propuestas hechas por la primera y las mejoras
realizadas por las segundas, y adaptar otras actividades que las maestras quieren reali-
zan en el aula que, con algunos ajustes, pueden ser utilizadas para trabajar el proceso
de transición, en especial el del alumnado. Tras los cambios realizados, antes de su
desarrollo, se seleccionan las dinámicas que se llevan a cabo y se planifica su imple-
mentación en los meses de septiembre y octubre en función de la programación anual
así como aquellos recursos materiales necesarios en determinadas actividades.
Primer día de trabajo en el cole en septiembre. Una semana an-
tes, envíe a las profes la propuesta de actividades que podríamos
considerar para trabajar la TAP. Antes de comenzar me explican
que su intención es trabajar cooperativamente mediante proyec-
tos del 1º ciclo, esto supone que van a trabajar casi siempre jun-
tas por eso acuden las dos a esta sesión ya que quieren abordar la
TE de los alumnos contando con sus compañeros de 2º EP. Les
explico a Sara (profesora de 1º) y a María (profesora de 2º) la
propuesta: cómo estructuré las actividades y qué actividades se
proponen para que en grupo negociemos y seleccionemos las que
consideremos más oportunas (post_not_18ª).
A continuación, se recogen en una tabla las dinámicas realizadas para trabajar el cam-
bio educativo en alumnado, familias y profesorado en los meses de septiembre y octu-
bre, después de la TAP. Las mismas se organizan de nuevo en torno a actividades es-
pecíficas y no específicas de la transición. Así mismo, en dicha tabla también se

220
Metodología de la Investigación

recogen las actividades propuestas por la investigadora y no seleccionadas por las


maestras (debido a la limitación del tiempo disponible por las mismas para abordar el
periodo de transición); estas aparecen tachadas en el cuadro correspondiente.

Tabla 3.38. Desarrollo de la 4ª etapa de trabajo de la fase intensiva

Acciones Pedagógicas Post-Transición


Bienvenida a Primaria…

Dinámicas específicas: Dinámicas específicas: Dinámicas no


Reflexión Conocimiento de la etapa específicas

Asamblea de la Transición Caminando en Primaria. Compañero Estrella.


I.
¿Cómo será un día en 1º? Mascota en el centro
Asamblea de la Transición (FUXU).
II. Normas y Compromisos en
Primaria. A carcajadas.
Viajando a Primaria… La
vuelta al cole. Conociendo los espacios Mandalas.
de mi clase.
Recordando Educación El globo.
Infantil. Explorando.
Bum-Bum.
Personalizando el aula.
Me llamo.
Biblioteca.
¿Qué animal soy?.
Visita personalizada.
Los nombres.
Alumnado Cada cosa a su lugar.
Canasta Revuelta.
Patrimonio sonoro del
aula. Veo, Veo….¿Quién
es?
Me imagino que eres.
Espejo Humano.
Paseando.
El naufragio.
Zancos.
Arte Compartido.
Primer Día en
Primaria.

Bienvenida a Primaria. - Primer Día en


Familias
Primaria.

221
Acciones Pedagógicas Post-Transición
Bienvenida a Primaria…

Dinámicas específicas: Dinámicas específicas: Dinámicas no


Reflexión Conocimiento de la etapa específicas

Contando nuestra Caminando en Primaria. Preparados, Listos…


experiencia. ¡ya!
Poco a Poco.
Docentes Narrativas de la Transi- Primer Día en
ción: Reflexionando, S.O.S Primaria.
Mensaje en una Botella y
Anecdotario.
Fuente: Elaboración propia

Al igual que en el caso anterior, la explicación detallada de cada una de las actividades,
su desarrollo, los posibles incidentes acontecidos durante la implementación, partici-
pantes, duración o lugar de realización de las mismas son detalles relatados en el si-
guiente capítulo de resultados del presente trabajo de investigación. Sin embargo, con
el fin de facilitar su comprensión, se recoge en la siguiente tabla una breve descripción
de cada una de ellas.

222
Metodología de la Investigación

Tabla 3.39. Descripción de las dinámicas post-transición propuestas, realizadas y no realizadas

Dinámicas Acción Principal Descripción

Asamblea de la Transición Dialogar y reflexionar. Momento distendido de conversación entre compañeros


I y II. y entre el docente y los alumnos que permite la refle-
xión en gran grupo sobre el proceso de la TAP.

Viajando a Primaria…La Dibujar y conversar. Representaciones pictóricas elaboradas por el alumnado


vuelta al cole. al mismo tiempo que reflexiona en voz alta con la maes-

Alumnado
tra de EP y con el resto de compañeros participantes.

Recordando Educación Reforzar positivamente al Obsequiar al alumnado con situaciones y experiencias


Infantil. alumnado durante el cambio. que le refuercen positivamente para la transición.

Bienvenida a Primaria. Colaboración entre familias Primer contacto entre las familias y el equipo docente de
y docentes. EP sin la presencia física del alumnado con el fin de
conocer el centro como organización educativa así como

Familias
el proceso de transición.

Dinámicas Específicas: Reflexión


Contando nuestra expe- Dialogar y reflexionar. Momento distendido de conversación en el que los
riencia. maestros comparten con el alumnado su visión del
proceso de la TAP.

Docentes
223
Dinámicas Acción Principal Descripción

Narrativas de la Transi- Escritura reflexiva. Reflexión individual por parte de los maestros sobre el
ción: Reflexionando, S.O.S proceso de la TAP.
Mensaje en una Botella y
Anecdotario.

Caminando en Primaria. Conocer nuevos espacios de Visita guiada por las aulas del 1º ciclo de EP y por las
EP. nuevas instalaciones.

¿Cómo será un día en 1º? Conocer las rutinas y diná- Conocimiento de las rutinas diarias y las dinámicas de
micas de trabajo. trabajo en la nueva etapa.

Normas y Compromisos en Conocer nuevas normas de Familiarización progresiva a las nuevas pautas de con-
Primaria. comportamiento. vivencia de EP.

Conociendo los espacios Familiarizar al alumnado Conocer el nuevo espacio y favorecer que el alumno

Alumnado

de la Etapa
de mi clase, Explorando, con el nuevo entorno esco- construya su propio lugar dentro del aula, se apropie del
Personalizando el aula, lar. mismo y adquiera seguridad y confianza en la nueva
Biblioteca, Visita persona- situación escolar.
lizada, Cada cosa a su lu-
gar y Patrimonio sonoro

Dinámicas Específicas: Conocimiento


del aula

224
Metodología de la Investigación

Dinámicas Acción Principal Descripción

Caminando en Primaria. Conocer nuevos espacios de Organización por parte del profesorado de la visita
EP. guiada que el alumnado realiza por las aulas del 1º ciclo
de EP y por las nuevas instalaciones.

Docentes
Poco a Poco. Adaptar progresivamente las Planificación por parte del profesorado de la adaptación
rutinas. del alumnado a EP.

Compañero Estrella. Ayudar en parejas pedagógi- Canales de ayuda entre iguales con el fin de abordar
cas. conflictos o dificultades personales derivadas del proce-
so de transición.

Mascota en el centro Reforzar positivamente al Facilitar al alumnado un objeto simbólico dentro del
(FUXU). alumnado durante el proceso aula y del centro escolar que les involucre dentro del
de cambio. aula.

A carcajadas , Mandalas, Alcanzar un estado de bie- Dinámicas de relajación durante el proceso de transición

Alumnado
El globo y Bum-Bum. nestar personal. que permiten que los alumnos tengan momentos de
tranquilidad y canalizar el estrés que produce la adapta-
ción a una nueva etapa educativa.

Me llamo, ¿Qué animal Cuidar el primer contacto Introducir al alumno y al docente en un nuevo ambiente
soy?, Los nombre y Canas- entre el alumnado. y presentarlo al resto del grupo, ofreciéndole la oportu-

Dinámicas No Específicas de la Transición


ta Revuelta. nidad de darse a conocer.

225
Dinámicas Acción Principal Descripción

Veo, Veo…, ¿Quién es?, Fomentar vínculos de unión. Favorecer la conexión entre el alumnado y con el docen-
Me imagino que eres, Es- te y ofrecer situaciones propicias para interrelacionarse
pejo Humano, Paseando, con futuros compañeros.
El naufragio, Zancos y
Arte Compartido.

Preparados, Listos… ¡ya!. Cuidar el nuevo espacio y el Planificación cuidadosa por parte del profesorado del
ambiente. nuevo espacio y del ambiente de la clase de 1º de EP
como elementos fundamentales en el proceso de transi-

Docentes
ción.

Primer Día en Primaria. Cuidar la primera impresión Planificar actividades de acogida en las que todos pue-
de 1º de EP. dan participar activamente el primer día de EP en un
espacio de convivencia lúdico y relajado con otros igua-

Docentes

Alumnos,
Familias y
les.
Fuente: Elaboración propia

226
Metodología de la Investigación

A continuación se sintetiza la información relativa a las sesiones de trabajo llevadas a


cabo en esta etapa.

Tabla 3.40. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 5ª etapa de la fase intensiva

Sesión Participantes Lugar Estrategias Tareas

17ª sesión Maestra de 1º de EP Aula de 1º 1 Observación Revisión y toma


de EP participante de acuerdos
07/09/2015 Maestra de 2º de EP comunes en las
Notas de campo dinámicas
1 h. 35 Investigadora
min. Documento de post-transición.
intenciones

18ª sesión Maestra de 1º de EP Aula de 1º 1 Observación Revisión y toma


de EP participante de acuerdos
5ª Etapa

08/09/2015 Maestra de 2º de EP comunes en las


Notas de campo dinámicas
50 min. Investigadora
Documento de post-transición.
intenciones

19ª sesión Maestra de 1º de EP Aula de 1º 1 Observación Revisión y toma


de EP participante de acuerdos
09/09/2015 Maestra de 2º de EP comunes en las
Notas de campo dinámicas
1 h. Investigadora
Documento de post-transición.
intenciones
Fuente: Elaboración propia

3.2.2.6 Etapa VI: Desarrollo de las dinámicas post-transición Bienvenida a Primaria


En la sexta etapa, la última, se llevan a cabo las dinámicas post-transición planificadas
para el curso escolar 2015-2016, especialmente entre los meses de septiembre y octu-
bre, con el fin de promover, al igual que en etapas anteriores, entre el alumnado, las
familias y el profesorado la reflexión individual y conjunta, el conocimiento de la nue-
va etapa y de los nuevos espacios así como su participación en otras actividades no
específicas de la TE. Una vez más, la explicación detallada de cada una de las activida-
des, su desarrollo, los posibles incidentes acontecidos durante la implementación, par-
ticipantes, duración o lugar de realización de las mismas son detalles relatados en el
siguiente capítulo de resultados del presente trabajo de investigación.
Al igual que en la tercer etapa, la maestra responsable de implementar el Plan desarro-
lla las diversas acciones pedagógicas post-transición diseñadas, mostrándose flexible
ante las diferentes modificaciones derivadas de la situación concreta, la participación y

227
hasta sugerencias que se realicen durante el desarrollo de cada dinámica. De este modo,
tras el desarrollo de las actividades, la investigadora, una vez recogidas las distintas
aportaciones y valoraciones del desarrollo de cada dinámica a través de observaciones
y notas de campo, actualiza cada una de ellas en el Plan incluyendo cambios, adapta-
ciones o mejoras que se derivan de su desarrollo.
A continuación se expone brevemente la evolución, desde la propuesta inicial de la
investigadora hasta la propuesta final realizada en el CEIP do Foxo, de cada una de las
actividades de reflexión (Tabla 3.41), de conocimiento de la nueva etapa (Tabla 3.42) y
en las dinámicas no específicas de la transición (Tabla 3.43).

228
Metodología de la Investigación

Tabla 3.41. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas post-transición de reflexión

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Alumnado Asamblea de la Visualizar el mismo La maestra de 1º de EP Recordatorio por parte Recordatorio por parte del
Transición I video educativo traba- propone recordar al del alumnado del video alumnado del video edu-
jado en junio como alumnado dicho video educativo visualizado en cativo visualizado en el
metáfora de la transi- educativo visualizado en el mes de junio; y, a mes de junio; y reflexión
ción. Reflexión grupal el mes de junio. partir de una batería de grupal a partir de una
a partir de una batería preguntas inicial, surgen batería de preguntas ac-
de preguntas propues- nuevas cuestiones de tualizada. Breve periodo
tas. Reflexión final reflexión grupal por par- de relajación. Reflexión
sobre la dinámica rea- te del alumnado. Breve final sobre la dinámica.
lizada. periodo de relajación
antes de la reflexión final
sobre la dinámica.

Asamblea de la Recordar al alumnado No hay propuesta de Recordatorio por parte Recordatorio por parte del
Transición II las dinámicas realiza- modificaciones por parte del alumnado de las di- alumnado de las dinámi-
das en el mes de junio de las maestras. námicas realizadas en el cas realizadas anterior-
y de septiembre para mes de junio y de sep- mente para preparar su
abordar su proceso de tiembre. Uso de foto- proceso de TAP. Uso de
transición. Uso de la elicitación para promo- foto-elicitación para pro-
técnica de foto- ver la reflexión del mover la reflexión del

229
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
elicitación para ayudar alumnado sobre la nueva alumnado sobre la nueva
al alumnado a refle- etapa. Breve periodo de etapa. Breve periodo de
xionar sobre el cambio relajación antes de la relajación. Reflexión final
a EP. Breve periodo de reflexión final sobre la sobre la dinámica.
relajación antes de la dinámica.
reflexión final sobre la
dinámica realizada.

Viajando a Representación picto- No hay propuesta de Representación pictográ- Representación pictográ-


Primaria…La gráfica en un folio en modificaciones por parte fica en un folio en el que fica en un folio en el que
vuelta al cole el que el alumnado de las maestras. dibuja cómo se siente dibuja cómo se siente tras
dibuja cómo se siente tras la TAP y escritura de la TAP y escritura de una
tras la TAP y escritura una o dos palabras que o dos palabras que refle-
de una o dos palabras reflejen sus sentimientos. jen sus sentimientos. Al
que reflejen sus senti- Al mismo tiempo, con- mismo tiempo, conversa-
mientos. Al mismo versación reflexiva con ción reflexiva con el
tiempo, conversación el alumnado a partir de alumnado a partir de una
reflexiva con el alum- una batería de preguntas batería de preguntas ac-
nado a partir de una inicial de la que surgen tualizada. Breve periodo
batería de preguntas nuevas cuestiones por de relajación antes de la
propuestas. Breve pe- parte del alumnado. Bre- reflexión final sobre la
riodo de relajación a ve periodo de relajación dinámica realizada.
través de juego libre o antes de la reflexión final

230
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
juego sensorial. Refle- sobre la dinámica reali-
xión final sobre la di- zada.
námica realizada.

Recordando Dinámica improvisada Durante la jornada esco- Visita improvisada a la


Educación por la investigadora lar, y ante la insistencia maestra de 6º de EI y al
Infantil durante la jornada es- del alumnado, la investi- aula del curso anterior.
colar. gadora improvisa una Reflexión final sobre la
visita a la maestra de 6º dinámica improvisada.
de EI y al aula del curso
anterior. Reflexión final
sobre la dinámica impro-
visada.

Familias Bienvenida a Organización de una Organización de dicha Tras la reunión general, Primera toma de contacto
Primaria reunión orientada a las reunión el mismo día primera toma de contacto de las familias con 1º de
familias de 1º de EP que el centro educativo de las familias con 1º de EP para trabajar su TAP.
para trabajar con las organiza una reunión EP para trabajar su TAP. Reflexión individual y
mismas su TAP. Re- informativa general para Reflexión individual y grupal sobre el cambio
flexión individual y toda la comunidad edu- grupal sobre el cambio educativo y sobre la nue-
grupal sobre el cambio cativa del CEIP do educativo y sobre la va etapa educativa. Visita
educativo y sobre la Foxo. nueva etapa educativa. guiada para las familias
nueva etapa educativa. Visita guiada para las por el aula de 1º de EP.

231
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
Planificación de una familias por el aula de 1º Entrega de los Cuaderno
visita guiada para las de EP. Entrega de los de Verano trabajados por
familias por el aula de Cuaderno de Verano las familias. Aclaración
1º de EP. Entrega de trabajados por las fami- de dudas y preguntas.
los Cuaderno de Ve- lias. Aclaración de dudas Reflexión final grupal
rano trabajados por las y preguntas. Reflexión sobre la dinámica realiza-
familias. Reflexión final grupal sobre la di- da. Trabajo previo de las
final grupal sobre la námica realizada. maestras para organizar
dinámica realizada. dicha dinámica.

Docentes Contando Durante la visita guia- No hay propuesta de Durante la visita guiada Durante la visita guiada al
nuestra expe- da al aula de 2º de EP, modificaciones por parte al aula de EP, las maes- aula de EP, las maestras
riencia las maestras del primer de las maestras. tras de 1º y 2º de EP del primer ciclo compar-
ciclo comparten con el comparten con el alum- ten con el alumnado su
alumnado su visión de nado su visión como visión como docentes de
EP y del cambio a di- docentes de la nueva la nueva etapa educativa y
cha etapa. Previamente etapa educativa y de de transición a la misma.
deben reflexionar con- transición a la misma. Previamente trabajan y
juntamente sobre la Reflexión final entre las reflexionan conjuntamen-
TAP. Reflexión final maestras e intercambio te sobre la TAP. Refle-
entre las maestras e de impresiones sobre la xión final entre las maes-
intercambio de impre- dinámica realizada. tras e intercambio de
siones sobre la dinámi- impresiones sobre la di-

232
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
ca realizada. námica realizada.

Narrativas de Diversas dinámicas de No hay propuesta de Las maestras participan Dinámicas de escritura
la Transición: escritura reflexiva con modificaciones por parte en tres dinámicas de re- reflexiva orientadas a los
Reflexionando, el fin de promover la de las maestras. flexión propuestas: bate- docentes: batería de pre-
S.O.S Mensaje reflexión individual ría de preguntas persona- guntas personales sobre el
en una Botella entre las maestras: les sobre el cambio cambio educativo y la
y batería de preguntas educativo y la experien- experiencia de trabajar el
Anecdotario personales sobre el cia de trabajar el proceso proceso de TE (Reflexio-
cambio y la experien- de transición. Escritura nando). Escritura de un
cia de trabajar el pro- de un relato dirigido a relato dirigido a otro
ceso de TE (Reflexio- otro compañero de pro- compañero de profesión
nando). fesión con el que com- de la misma etapa al que
parten su opinión sobre le cuentan, desde su punto
Escritura de un relato la TE y su vivencia de de vista, su opinión sobre
dirigido a otro compa- trabajar el cambio educa- la TE y su vivencia de
ñero de profesión de la tivo, preocupaciones o trabajar el cambio, expo-
misma etapa al que le dudas que les suscita el nen sus preocupaciones o
cuentan,desde su punto cambio educativo. Regis- formulan dudas y pregun-
de vista, su opinión tro de incidentes o anéc- tas que les suscita el cam-
sobre la TE y su vi- dotas acontecidas duran- bio educativo (S.O.S
vencia de trabajar el te el trabajo realizado. Mensaje en una Botella).
cambio educativo, ex- Registro de incidentes o

233
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
ponen sus preocupa- anécdotas acontecidas
ciones o formulan du- durante el trabajo realiza-
das y preguntas que les do (Anecdotario).
suscita el cambio edu-
cativo (S.O.S Mensaje
en una Botella).
Registro de incidentes
o anécdotas aconteci-
das durante el trabajo
realizado (Anecdota-
rio).
Fuente: Elaboración propia

234
Metodología de la Investigación
Tabla 3.42. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas específicas post-transición de conocimiento de la etapa

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Alumnado Caminando en Vista al aula de 2º de La maestra de 1º de EP Reflexión previa del Reflexión previa del
Primaria EP; reflexión grupal incluye un periodo de alumnado de 1º de EP alumnado de 1º de EP
entre el alumnado de reflexión previo del sobre la dinámica que sobre la dinámica que van
1º y 2º de EP; aclara- alumnado de 1º de EP van a realizar. Elabora- a realizar. Elaboración de
ción entre iguales de sobre la dinámica que ción de un listado de un listado de dudas y pre-
dudas y preguntas; van a realizar; la elabo- dudas y preguntas; acla- guntas; aclaración entre
recorrido guiado por el ración de un listado de ración entre iguales de iguales de un listado de
aula de 1º; consejos dudas y preguntas; y la dichas cuestiones. Dra- cuestiones actualizado.
para la TE y reflexión dramatización de la jor- matización de una jorna- Dramatización de la jor-
final conjunta sobre la nada escolar por parte da escolar por parte del nada escolar por parte del
dinámica realizada. del alumnado de 2º ante alumnado de 2º ante los alumnado de 2º ante los
los compañeros de 1º de compañeros de 1º de EP. compañeros de 1º de EP.
EP (Dinámica ¿Cómo Reflexión final del Reflexión final del alum-
será un día en 1º?) alumnado de 1º de EP nado de 1º de EP sobre la
sobre la dinámica reali- dinámica realizada.
zada.

¿Cómo será un Dinámica propuesta La maestra de 2º de EP Representación por parte Representación por parte
día en 1º? por la maestra de 2º de propone realizar una del alumnado de 2º de del alumnado de 2º de EP
EP. dramatización de la jor- EP ante los compañeros ante los compañeros de 1º

235
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
nada escolar por parte de 1º de EP de la jornada de EP de la jornada esco-
del alumnado de 2º ante escolar. lar (inicio de la jornada,
los compañeros de 1º de rutina diaria y recreo).
EP. Aspectos clave a Reflexión final sobre la
tratar en dicha represen- dinámica realizada.
tación: inicio de la jor-
nada, rutina diaria y
recreo. Reflexión final
sobre la dinámica reali-
zada.

Normas y Recordatorio de otras La maestra de 2º de EP Recordatorio de otras Recordatorio de otras


Compromisos dinámicas en las que el propone reflexionar dinámicas en las que el dinámicas en las que el
en Primaria alumnado reflexionó también sobre los com- alumnado ya reflexionó alumnado ya reflexionó
con sus compañeros de promisos en la nueva con sus compañeros de con sus compañeros de 2º
2º de EP sobre las etapa. Además, tras el 2º de EP sobre los com- de EP sobre las normas de
normas de comporta- recordatorio, reflexión promisos y las normas de comportamiento en los
miento en los nuevos grupal sobre las los comportamiento en los nuevos espacios de recreo
espacios de EP. Escri- compromisos y las nor- nuevos espacios de EP. de EP. Reflexión grupal
tura colectiva de di- mas de comportamiento Reflexión grupal sobre sobre dichas normas y
chas normas en una en los nuevos espacios dichas normas y sobre sobre los compromisos en
cartulina común Re- de EP. los compromisos en EP. EP. Escritura colectiva de
flexión final grupal Escritura colectiva de dichas normas en una

236
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
sobre la dinámica rea- dichas normas en una cartulina común. Refle-
lizada. cartulina que llevan al xión final grupal sobre la
aula del próximo curso. dinámica realizada.
Reflexión final grupal
sobre la dinámica reali-
zada.

Conociendo Visita guiada por parte No hay propuesta de Visita guiada por el aula Visita guiada por parte de
los espacios de de la maestra de 1º por modificaciones por parte de EP y explicación de- la maestra de 1º de EP por
mi clase el aula de EP y expli- de las maestras. tallada de los rincones. el aula de EP y explica-
cación detallada de los Reflexión previa de la ción detallada de los rin-
rincones. Reflexión maestra sobre la infor- cones. Reflexión previa
previa de la maestra mación relevante en cada de la maestra sobre la
sobre la información espacio. Reflexión final información relevante en
relevante en cada es- grupal sobre la dinámica cada espacio. Reflexión
pacio. Reflexión final realizada. final grupal sobre la di-
grupal sobre la diná- námica realizada.
mica realizada.

Explorando Dinámica propuesta Tras conocer los espa- Exploración libre y autó- Exploración libre y autó-
por la maestra de 1º de cios a través de una visi- noma del alumnado por noma del alumnado por
EP. ta guiada de la maestra los diferentes espacios y los diferentes espacios y
por el aula de 1º, el rincones del aula de 1º rincones del aula de 1º de

237
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
alumnado explora li- de EP. Reflexión final EP. Reflexión final grupal
bremente los diferentes grupal sobre la dinámica sobre la dinámica realiza-
espacios y rincones de la realizada. da.
clase. Reflexión final
grupal sobre la dinámica
realizada.

Personalizando Posibilidades de per- Entre las opciones plan- Elaboración de dibujos Decoración del aula de 1º
el aula sonalización del aula teadas, la maestra de 1º de temática libre y carte- de EP con dibujos de te-
de 1º de EP: decidir de EP decide para per- les identificativos para mática libre y carteles
conjunta la ubicación sonalizar el aula que el los percheros con el fin identificativos para los
en la nueva clase de alumnado acuerde con- de decorar el aula de 1º percheros elaborados por
los objetos simbólicos juntamente la ubicación de EP. Para su personali- el alumnado. Personaliza-
transportados desde el de los objetos simbóli- zación, el alumnado de- ción del aula con los obje-
aula de EI en la diná- cos transportados en la cide conjuntamente la tos simbólicos transporta-
mica Maleta Viajera; dinámica Maleta Viaje- ubicación en la nueva dos en la dinámica
mural colectivo; o di- ra. Para su decoración clase de los objetos sim- Maleta Viajera; y deci-
bujos de temática libre. opta por la elaboración bólicos que los acompa- sión conjunta de su ubi-
Posibilidades de deco- por parte del alumnado ñan durante el proceso cación en la nueva clase.
ración del aula con de carteles identificati- de transición. Reflexión Reflexión final grupal
elementos elaborados vos para los percheros y final grupal sobre la di- sobre la dinámica realiza-
por el alumnado: carte- dibujos de temática li- námica realizada. da.
les identificativos para

238
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
los percheros; escudos bre.
personales con el
nombre y la foto del
alumno; pegatinas
identificativas en el
material escolar; o car-
teles identificativos de
los diferentes espacios.
Reflexión final grupal
sobre la dinámica rea-
lizada.

Biblioteca Realizar una visita La maestra de 1º de EP Visita guiada por parte Visita guiada por parte de
guiada por parte de las propone realizar, duran- de las maestras del 1º las maestras del 1º ciclo
maestras del 1º ciclo a te la visita guiada, una ciclo por la biblioteca del por la biblioteca del cen-
la biblioteca del centro dramatización dirigida centro y explicación de- tro y explicación detalla-
y explicación detallada por parte de varios tallada de su funciona- da de su funcionamiento
de su funcionamiento y alumnos de 2º de EP con miento y de los espacios y de los espacios a dispo-
de los espacios a dis- el fin de que los alum- a disposición del alum- sición del alumnado.
posición del alumnado. nos de 1º observen de nado. Dramatización Dramatización dirigida
Reflexión previa de las forma práctica las ruti- dirigida por parte de va- por parte de varios alum-
maestras sobre la in- nas y la organización de rios alumnos de 2º de EP nos de 2º de EP con el fin
formación relevante en con el fin de que los de que los alumnos de 1º

239
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
cada espacio. Refle- la biblioteca. alumnos de 1º observen observen de forma prácti-
xión final grupal sobre de forma práctica las ca las rutinas y la organi-
la dinámica realizada. rutinas y la organización zación de la biblioteca.
de la biblioteca. Refle- Reflexión previa de las
xión previa de las maes- maestras sobre la infor-
tras sobre la información mación relevante en cada
relevante en cada espa- espacio. Reflexión final
cio. Reflexión final gru- grupal sobre la dinámica
pal sobre la dinámica realizada.
realizada.

Visita Dinámica improvisada Visita guiada por todas Visita guiada por todas
personalizada por la investigadora las instalaciones del cen- las instalaciones del cen-
durante la jornada es- tro educativo para el tro educativo para el nue-
colar con el alumnado alumnado de nuevo in- vo alumnado. Reflexión
de nuevo ingreso en el greso: despacho de la final con los participantes
centro escolar. directora, conserjería, sobre la dinámica realiza-
sala de profesores, aulas da.
especialistas, polidepor-
tivo, el resto de aulas de
EP y salón de actos. Re-
flexión final

240
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
sobre la dinámica reali-
zada.

Docentes Caminando en Las maestras de 1º y No hay propuesta de Las maestras organizan Las maestras organizan
Primaria de 2º EP organizan las modificaciones por parte las visitas guiadas que el las visitas guiadas que el
visitas guiadas que el de las maestras. alumnado realiza por el alumnado realiza por el
alumnado realiza por aula de 2º de EP. Pre- aula de 2º de EP. Previa-
el aula de 2º de EP. viamente las docentes mente las docentes traba-
Previamente las docen- trabajan en equipo, re- jan en equipo, reflexionan
tes deben trabajar en flexionan sobre el proce- sobre el proceso de tran-
equipo, reflexionar so de transición y cuidan sición y cuidan aquellos
sobre el proceso de aquellos aspectos más aspectos más relevantes
transición y cuidar relevantes de las dinámi- de las dinámicas del
aquellos aspectos más cas del alumnado. Refle- alumnado. Reflexión final
relevantes de las diná- xión final entre las maes- entre las maestras e inter-
micas del alumnado. tras e intercambio de cambio de impresiones
Reflexión final e inter- impresiones sobre la di- sobre la dinámica realiza-
cambio de impresio- námica realizada. da.
nes.

Poco a Poco Adaptación paulatina No hay propuesta de Trabajo colaborativo Trabajo colaborativo y
de rutinas para facilitar modificaciones por parte entre la maestra y la in- reflexión conjunta sobre
la TAP del alumnado. vestigadora y reflexión los cambios más relevan-

241
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
Toma de acuerdos con- de las maestras. conjunta sobre los cam- tes entre EI y EP. Toma
juntos. Reflexión final bios más relevantes entre de acuerdos comunes
entre las maestras e EI y EP. Toma de acuer- orientadas a adaptar las
intercambio de impre- dos comunes orientados normas dentro del aula,
siones sobre la dinámi- a adaptar las normas las rutinas de asistencia al
ca realizada. Previa- dentro del aula, las ruti- aseo, el tiempo de recreo
mente se informa a las nas de asistencia al aseo, y los hábitos de merienda.
familias. el tiempo de recreo y los Previamente se informa a
hábitos de merienda. las familias de los cam-
Reflexión final e inter- bios dentro de la jornada
cambio de impresiones escolar. Reflexión final e
sobre la dinámica reali- intercambio de impresio-
zada. nes.
Fuente: Elaboración propia

242
Metodología de la Investigación
Tabla 3.43. Evolución del diseño y desarrollo colaborativo de las dinámicas post-transición no específicas

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica

Alumnado, Primer Día Acogida de la maestra No hay propuesta de Acogida de la maestra de Acogida de la maestra de
Familias y en Primaria de 1º en la entrada del modificaciones por parte 1º en la entrada del cen- 1º en la entrada del centro,
Docentes centro, acompañamien- de las maestras. tro, acompañamiento del acompañamiento del nue-
to del nuevo alumnado nuevo alumnado hasta la vo alumnado hasta la cla-
hasta el aula. Explica- clase. Explicación a fa- se. Explicación a familias
ción a familias y alum- milias y alumnos de las y alumnos de las acciones
nos de las acciones acciones pedagógicas con pedagógicas con las que
pedagógicas con las las que van a trabajar la van a trabajar la TAP.
que van a trabajar la TAP. Reflexión e inter- Reflexión e intercambio
TAP. Reflexión e in- cambio de impresiones de impresiones entre
tercambio de impresio- entre alumnos, familias y alumnos, familias y la
nes entre alumnos, fa- la maestra sobre las va- maestra sobre las vaca-
milias y la maestra caciones estivales, el ciones estivales, el cambio
sobre las vacaciones cambio de etapa, los días de etapa, los días previos
estivales, el cambio de previos al inicio del curso al inicio del curso y la
etapa, los días previos y la noche anterior a la noche anterior a la vuelta
al inicio del curso y la vuelta al cole. Visita libre al cole. Visita libre por el
noche anterior a la por el aula de 1º de EP. aula de 1º de EP. Aclara-
vuelta al cole. Visita Aclaración de duda y ción de duda y preguntas.
libre por el aula de 1º preguntas. Reflexión fi- Reflexión final sobre la
de EP. Aclaración de nal sobre la dinámica

243
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
duda y preguntas. Re- realizada. dinámica realizada.
flexión final sobre la
dinámica realizada.

Alumnado Compañero En las dinámicas en las No hay propuesta de En las dinámicas en las En las dinámicas en las
Estrella que participan todos modificaciones por parte que participan todos los que participan todos los
los alumnos del 1º ci- de las maestras. alumnos del 1º ciclo de alumnos del 1º ciclo de
clo de EP: uso de pare- EP: uso de parejas peda- EP: uso de parejas peda-
jas pedagógicas com- gógicas compuestas por gógicas compuestas por
puestas por alumnos de alumnos de 1º de EP y de alumnos de 1º de EP y de
1º de EP y de 2º de EP. 2º de EP. 2º de EP.
En las dinámicas en las En las dinámicas en las En las dinámicas en las
que participan los que participan los alum- que participan los alum-
alumnos de 1º de EP: nos de 1º de EP: uso de nos de 1º de EP: uso de
uso de parejas pedagó- parejas pedagógicas parejas pedagógicas com-
gicas compuestas por compuestas por alumnos puestas por alumnos de 1º
alumnos de 1º de EP. de 1º de EP. de EP. Reflexión final
Reflexión final sobre la sobre la dinámica realiza-
dinámica realizada. Reflexión final sobre la da.
dinámica realizada.

Me llamo Los participantes en la No hay propuesta de Los participantes en la Los participantes en la


dinámica se presentan modificaciones por parte dinámica se presentan al dinámica se presentan al

244
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
al resto del grupo si- de las maestras. resto del grupo siguiendo resto del grupo siguiendo
guiendo la siguiente la siguiente fórmula: la siguiente fórmula:
fórmula: nombre, qué nombre, qué le gusta, qué nombre, qué le gusta, qué
le gusta, qué no le gus- no le gusta y qué hicieron no le gusta y qué hicieron
ta y qué hicieron en en verano. Reflexión fi- en verano. Reflexión final
verano. Reflexión final nal. grupal sobre la dinámica
grupal sobre la dinámi- realizada.
ca realizada

¿Qué animal Los participantes en la No hay propuesta de Los participantes en la Los participantes en la
soy? dinámica se dan a co- modificaciones por parte dinámica se dan a cono- dinámica se dan a conocer
nocer al resto del grupo de las maestras. cer al resto del grupo al resto del grupo siguien-
siguiendo la siguiente siguiendo la siguiente do la siguiente fórmula:
fórmula: nombre y fórmula: nombre y ani- nombre y animal con el
animal con el que se mal con el que se identi- que se identifica. Refle-
identifica. Reflexión fica. Reflexión final gru- xión final grupal sobre la
final grupal sobre la pal sobre la dinámica dinámica realizada.
dinámica realizada. realizada.

Paseando Los participantes en la No hay propuesta de Los participantes en la Los participantes en la


dinámica interactúan modificaciones por parte dinámica interactúan si- dinámica interactúan si-
siguiendo las consignas de las maestras. guiendo las consignas de guiendo las consignas de
que les da la maestra: la maestra: “estamos ale- la maestra: “estamos ale-

245
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
“estamos alegres”, gres”, “cantamos”, “lle- gres”, “cantamos”, “lle-
“cantamos”, “llevamos vamos una maleta que vamos una maleta que
una maleta que pesa pesa mucho”, “vamos a pesa mucho”, “vamos a
mucho”, “vamos a cá- cámara lenta”, “somos un cámara lenta”, “somos un
mara lenta”, “somos un pingüino” y caminamos pingüino” y caminamos
pingüino” y camina- por el hielo”. En la se- por el hielo”. En la segun-
mos por el hielo”. En la gunda parte, los partici- da parte, los participantes
segunda parte, los par- pantes se saludan si- se saludan siguiendo las
ticipantes se saludan guiendo las consignas consignas que les da el
siguiendo las consignas que da el profesor: “salu- profesor: “saludándose
del profesor: “saludán- dándose alegres”, “mi- alegres”, “mirándonos a
dose alegres”, “mirán- rándonos a los ojos”, los ojos”, “muy serios
donos a los ojos”, “muy serios dándonos la dándonos la mano”, “ha-
“muy serios dándonos mano”, “haciendo una ciendo una reverencia”.
la mano”, “haciendo reverencia”. Reflexión Reflexión final grupal
una reverencia”. Refle- final grupal sobre la di- sobre la dinámica realiza-
xión final grupal sobre námica realizada. da.
la dinámica realizada.

Zancos Dinámica propuesta Juego tradicional que Los alumnos de 1º de EP El alumnado camina con
por la maestra de 2º de consiste en caminar con caminan con los zancos los zancos por el aula con-
EP. dos palos largos de ma- por el aula de 2º de EP tando con la ayuda del
dera que permiten que contando con la ayuda maestro que se sitúa cerca

246
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
una persona se sostenga del maestro que se sitúa del alumno por si se cae y
sobre ellos a una cierta cerca del alumno por si de sus compañeros que lo
altura del suelo. Cada se cae y de sus compañe- animan a que siga cami-
alumno intenta caminar ros que lo animan a que nando. Reflexión final
por la clase con los zan- siga caminando. Refle- grupal sobre la dinámica
cos contando con la ayu- xión final grupal sobre la realizada.
da del maestro que se dinámica realizada.
sitúa cerca del alumno
por si se cae; mientras
tanto, el resto de compa-
ñeros lo animan a que
siga caminando. Refle-
xión final grupal sobre la
dinámica realizada.

Arte En círculo, cada Desarrollo de la dinámi- Formación de parejas Formación de parejas pe-
Compartido alumno de 1º de EP ca en parejas pedagógi- pedagógicas formadas dagógicas formadas por
inicia un dibujo de te- cas formadas por un por un alumno de 1º y un alumno de 1º y otro de
mática libre en el que alumno de 1º y otro de 2º otro de 2º de EP. Refle- 2º de EP. Reflexión inicial
debe trabajar hasta que de EP. Reflexión inicial xión inicial grupal sobre grupal sobre la temática a
reciba la orden de pa- sobre la temática a traba- la temática a trabajar. trabajar. Realización de la
sárselo a su compañero jar. Al final de la diná- Realización de la dinámi- dinámica y exposición por
de la derecha. A su mica, cada pareja enseña ca y exposición por pare- parejas de la versión final

247
Propuesta o Modificaciones durante
Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
vez, él/ella recibe el al resto de participantes jas de la versión final de de la obra. Reflexión final
dibujo inacabado de su la obra. la obra. Reflexión final sobre la dinámica realiza-
compañero de la iz- sobre la dinámica reali- da.
quierda, en el cual debe zada.
dibujar hasta que deba
pasárselo al siguiente
participante. Reflexión
previa sobre la temáti-
ca escogida. Reflexión
final grupal sobre la
dinámica realizada.

Docentes Preparados, Reflexión conjunta No hay propuesta de Reflexión conjunta entre Reflexión sobre la TAP y
Listos… ¡ya! entre la investigadora y modificaciones por parte la investigadora y la todos aquellos aspectos
la maestra de 1º de EP de las maestras. maestra de 1º de EP so- relacionadas con el la cul-
sobre la TAP, cambios bre la TAP y todos aque- tura de ambas etapas.
que acompañan a la llos aspectos relacionadas Toma de acuerdos conjun-
nueva etapa, qué es con el la cultura de am- tos y elaboración de guión
igual y qué es diferente bas etapas. Toma de para la dinámica el Primer
entre las etapas de EI y acuerdos conjuntos y día en Primaria. Refle-
EP, y qué supone para elaboración de guión para xión final entre las maes-
el alumnado y sus fa- la dinámica el Primer día tras e intercambio de im-
milias el uso de nuevos en Primaria: acogida de presiones sobre la

248
Metodología de la Investigación

Propuesta o Modificaciones durante


Propuesta Inicial de
Dinámicas Modificación de el Desarrollo de Propuesta Final
la Investigadora
las Maestras la Dinámica
espacios. Toma de la maestra de 1º en la dinámica realizada.
acuerdos conjuntos entrada del centro, acom-
sobre los aspectos más pañamiento del nuevo
relevantes a tener en alumnado hasta la clase;
cuenta en la prepara- ambientación de su aco-
ción de la vuelta a la gida con música relajante
escuela y elaboración de fondo; personalización
de guión para la diná- del aula con detalles que
mica el Primer día en hagan el espacio más
Primaria. Reflexión agradable (fotos antiguas
final entre las maestras de los alumnos y de la
e intercambio de im- maestra); y organizar el
presiones sobre la di- aula en función de las
námica realizada. necesidades del alumna-
do. Reflexión final entre
las maestras e intercam-
bio de impresiones sobre
la dinámica realizada.
Fuente: Elaboración propia

249
A continuación se exponen las diferentes sesiones de trabajo realizadas con alumnos,
familias y docentes en la sexta etapa de la fase intensiva, la fecha de implementación y
las actividades realizadas en cada una de ellas. Tal y como se mencionó anteriormente,
otros detalles relevantes son datos aportados en el siguiente capítulo de este trabajo de
investigación.

Tabla 3.44. Desarrollo de las sesiones de trabajo en la 6ª etapa de la fase intensiva

Sesión Tareas

Desarrollo de las dinámicas Primer Día en Primaria; Asam-


20ª sesión (10/09/2015) blea de la Transición I; Me llamo; ¿Qué animal soy?; Pa-
(Anexo 38) seando; Conociendo los espacios de mi clase; Explorando;
Compañero Estrella; y a A carcajadas.

Desarrollo de las dinámicas Me llamo; Caminando en Prima-


ria; ¿Cómo será un día en 1º?; Contando nuestra experien-
21ª sesión (11/09/2015)
cia; Zancos; Normas y compromisos en Primaria; Visita per-
(Anexo 39)
sonalizada; Caminando en Primaria; Compañero Estrella; y
Mandalas.

22ª sesión (14/09/2015) Desarrollo de las dinámicas Biblioteca; Compañero Estrella;


(Anexo 40) Mascota en el centro; y Arte Compartido.

Desarrollo de las dinámicas Asamblea de la Transición II;


23ª sesión (15/09/2015)
6ª Etapa

Viajando a Primaria…La vuelta al cole; Personalizando el


(Anexo 41)
aula ; Compañero Estrella; y Mandalas

24ª sesión (16/09/2015) Desarrollo de la dinámica Poco a Poco.

25ª sesión (17/09/2015)


26ª sesión (18/09/2015)
27ª sesión (21/09/2015)
28ª sesión (22/09/2015)
En cada sesión de trabajo, desarrollo de la dinámica
29ª sesión (23/09/2015)
Poco a Poco.
30ª sesión (24/09/2015)
31ª sesión (25/09/2015)
32ª sesión (28/09/2015)
33ª sesión (29/09/2015)

Desarrollo de las dinámicas Bienvenida a Primaria; Narrati-


34ª sesión (05/10/2015)
vas de la Transición: Reflexionando, S.O.S. Mensaje en una
(Anexo 42)
Botella y Anecdotario.
Fuente: Elaboración propia

250
Metodología de la Investigación

3.2.3. Estrategias participativas de producción y recogida de información


Al igual que en el caso anterior, se ha optado en la fase intensiva de este estudio por
seleccionar diversos instrumentos cualitativos de recogida de información que nos
permitan acceder a la visión del cambio educativo de las familias, de los docentes en
ejercicio y de los propios alumnos como protagonistas principales del proceso de cam-
bio. Con el propósito de que sean miembros activos de la comunidad educativa y parti-
cipantes capaces de ofrecer una perspectiva multi-vocal de las transiciones, cada una de
las técnicas seleccionadas sitúan a los agentes del cambio en el punto central del estu-
dio y son observados como participantes activos más que como sujetos de investiga-
ción (Messiou, 2013).
En la actualidad, es evidente el incremento de estudios e investigaciones que optan por
el uso de metodologías participativas con el fin de obtener la visión que los co-
investigadores hacen de su realidad (Clark y Moss, 2001; Sheridan y Pramling-
Samuelsson, 2001; Einarsdottir, 2005; Clark, 2007; Einarsdottir, 2007; Messiou, 2008;
Harcourt, 2011; Parrilla y De la Fuente, 2013; Doval, Martínez-Figueira y Raposo,
2013).
Ciñéndose al estudio de las transiciones educativas, en los últimos años, como se ha
visto en la revisión de literatura, destacan diversas investigaciones nacionales e inter-
nacionales que aportan una visión multi-vocal del proceso de cambio a través de técni-
cas de investigación participativas que aproximan el estudio a una perspectiva amplia y
significativa del tránsito (Griebel y Neisel, 2000; Dockett y Perry, 2005; Margetts,
2006; Margetts, 2008; Chan, 2010; Argos, et al, 2011a; Loizou, 2011; Petrakos y Leh-
rer, 2011; Castro, Argos y Ezquerra, 2012a; Lee y Goh, 2012; Kocyigit, 2014; Castro,
et al., 2015; Correia y Marques-Pinto, 2016).
Los instrumentos seleccionados en una gran parte de las investigaciones más recientes,
especialmente en aquellas en que el alumnado es el protagonista, abogan por el uso de
técnicas participativas, también calificadas como “amigas de los niños” (Castro, Ezque-
rra y Argos, 2016). Son aquellas técnicas que recogen la perspectiva infantil y facilitan
la escucha de la primera infancia. Entre sus múltiples beneficios destacan que son téc-
nicas familiares conocidas por el alumnado en su vida cotidiana; su presentación resul-
ta más estética y dinámica que otros instrumentos de investigación de corte más tradi-
cional; su uso se adapta a la ejecución de los alumnos; y su implementación permite
que sean realizadas en pequeño o gran grupo.
La combinación de múltiples instrumentos participativos de recogida de información
facilita la forma en que los participantes, especialmente el alumnado, pueden expresar
sus percepciones de los procesos de transición y comunicar sus ideas de acuerdo a los
significados que otorgan al cambio educativo. De esta forma, el enfoque mosaico
(Clark y Moss, 2006) seguido en la fase intensiva de este estudio resulta ser una forma
productiva de conocer e incluir en la investigación la perspectiva de familias y docen-
tes, sin olvidar en ningún momento al alumnado de la primera infancia como agente

251
activo y competente en los ambientes escolares donde se desenvuelven sus procesos de
transición.
Escuchar las voces del alumnado a través de diversas formas creativas como el dibujo-
conversación, la fotografía, el uso de cuentos infantiles pedagógicos o las visitas guia-
das por los espacios en los que se encuentran, proporcionan al alumno la oportunidad
de expresarse a través de diversas formas de lenguaje accesibles incluso a los niños
más pequeños, configurando así