Universidad Nacional del Litoral

Facultad de Humanidades y Ciencias

DGP: Didáctica General

2019 - 1er. Cuatrimestre

02: Profesorado de Biología

17: Profesorado de Filosofía
03: Profesorado de Geografía
05: Profesorado de Historia
04: Profesorado de Letras
01: Profesorado de Matemática
Profesorado de Quimica

Titular:
BARALDI, Victoria María
Milagro

Equipo de Cátedra:
BERNIK, Julia Andrea
DÍAZ, Natalia Soledad
LUNA, María Virginia

Régimen de cursado:
Cuatrimestral

Presentación de la materia:

I. Consideraciones generales.
Didáctica General es una asignatura de cursado común para todos los profesorados que se ofrecen en la Facultad de
Humanidades y Ciencias y se ubica en el ciclo superior de sus planes de estudios. Retoma aportes centrales de la
Psicología de la Educación y de la Sociología de la Educación, asignaturas que también conforman el Area de la
Formación disciplinar pedagógica. Y reconoce la relevancia del corpus disciplinar específico, correspondiente a cada
Carrera (Historia, Geografía, Filosofía, Letras, Biología, Matemática, Química) que marca las trayectorias de
formación de los estudiantes al momento de cursarla. Asi también, los contenidos y experiencias de formación que se
pretenden generar desde esta asignatura, se valoran en su articulación sustancial con los que serán abordados en
cada una de las Didácticas Específicas y Prácticas Docentes, asignaturas del Area de Formación disciplinar
pedagógica que le continuan.

El recorrido teórico epistemológico y experiencial que se proyecta en este programa está profundamente vinculado
con los desarrollos de las otras actividades que se realizan desde el equipo de cátedra, particularmente, las de
investigación, de extensión y de formación de recursos humanos.

En cuanto a las actividades de investigación, este equipo ha concluido en el 2017 el proyecto de investigación
“Procesos de construcción curricular en la educación secundaria santafesina a partir de la implementación de la Ley
Nacional de Educación” (UNL 50120110100252). Lo que allí se analiza e interroga sobre el currículum y la
educación secundaria, son insumos centrales para el desarrollo de este programa. Reponen nuevos marcos de
referencia para pensar la configuración de la enseñanza en la escuela secundaria y los atravesamientos de los
encuadres normativos y curriculares posteriores a la sanción de la Ley de Educacion Nacional, a la luz de las
disposiciones y programas oficiales actuales. Rasgos que tornan más desafiante y compleja aún a la práctica de
enseñar en las instituciones educativas hoy. A su vez, lo que se aborda en la asignatura Didactica General, se
sostiene en los avances del proyecto de investigación vigente y en el que se encuentra abocado actualmente el
equipo de cátedra, denominado “Estructuras curriculares y prácticas de conocimiento que promueven la
articulación entre disciplinas y entre instituciones. Estudio de casos en la región Santa Fe” (UNL
50120150100011LI). Los debates en torno a sus categorías centrales: prácticas de conocimiento y estructuras
curriculares, los hallazgos parciales en torno al trabajo sobre casos especificos que abarcan los niveles iniciales,
secundario, superior y universitario del sistema, como así también las líneas de discusión propuestas para este
proyecto, se configuran también en ángulos fértiles de trabajo para seguir profundizando y especificando la
comprensión de la complejidad de las prácticas de la enseñanza hoy.
En cuanto a las actividades de extensión se las considera espacios fèrtiles para revisar y fortalecer la formación
académica ofrecida a los futuros docentes y el lugar de la universidad en los vínculos interinstitucionales. Actividades
que se sostienen en el trabajo conjunto con otros actores de otras instituciones educativas y se las reconoce en el
marco de las experiencias de formación que se habilitan desde la càtedra, ancladas a y en espacios y contextos
concretos de trabajo, es allí también en donde los y las estudiantes resignifican conceptos y categorías de análisis, se
acercan con mayor adecuación a la comprensión de la complejidad de la práctica docente y vivencian la posibilidad
de tomar decisiones de acuerdo a criterios pedagógico- políticos fundamentados, en un ejercicio de trabajo con otros
docentes y estudiantes.

En este sentido, el desarrollo del proyecto de extensión previsto para este año, les habilitará la experiencia de revisar,
reformular y fortalecer perspectivas y problematizaciones sobre la enseñanza, el curriculum y el método,
desarrolladas en las clases en la Facultad, con los emergentes cotidianos de las clases en la escuela secundaria en
donde se desarrollará. Al respecto, se le dará continuidad al proceso de intercambio iniciado en el primer cuatrimestre
del 2018 enmarcado en una Práctica de Extensión de Educación Experiencial (PEEE- UNL) denominada ”Pensar la
enseñanza: La planificación como hipótesis de trabajo y herramienta de comunicación”. El eje de trabajo en dicho
proyecto: las planificaciones, fue definido conjuntamente con la Escuela de Educación Secundaria N° 256 J. B.
Bustos de la ciudad de Santa Fe y surgió como una problemática específica derivada, a su vez, de un proyecto de
extensión anterior que estaba centrado en la construcción de saberes socialmente significativos. Producto del trabajo
de intercambio y producción conjunta entre la cátedra, estudiantes que la cursaron y docentes y equipo directivo de la
escuela secundaria J. B. Bustos, surge la iniciativa de profundizar en el mismo eje: la planificaciones de la asignatura
en un programa, pero entonces con el énfasis de poder avanzar colectivamente en la producción de planificaciones
compartidas sobre algunos espacios curriculares articulados del diseño curricular para la escuela secundaria,
ubicados en los primeros años de cursado. De allí que el nuevo PEEE se denomina “Pensar la enseñanza: La
planificación como hipótesis de trabajo y herramienta de comunicación. Segunda parte: Hacia una programación
colectiva”. En esta oportunidad y por tratarse de un trabajo de análisis sobre espacios curriculares articulados, la
particularidad que reviste este PEEE es la de contar entre sus integrantes con los equipos de cátedra de tres
asignaturas del Area de Formación disciplinar pedagógica de los profesorados de FHUC: Didáctica de la Historia;
Didáctica de la Geografía y Tecnología Educativa.

En cuanto a la formación de recursos humanos, las integrantes del equipo de cátedra tienen a su cargo la
dirección de adscriptos, becarios y tesistas. Las adscripciones a la cátedra se articulan de hecho con el desarrollo de
este programa. Pero además, a lo largo de su desarrollo se da lugar a la exposición de avances parciales de
becarios y tesistas, de acuerdo a la pertinencia de las temáticas que los mismos abordan. Se entienden como
ocasiones valiosas para hacer circular análisis e interrogaciones teórico epistemológicas sobre el campo de la
Didáctica y del Curriculum como así también para compartir experiencias de formación y trabajos empíricos en
contextos institucionales concretos, desde las vicisitudes que acontecen en el oficio de investigar, particularmente.

II. Encuadre metodológico

La propuesta metodológica de esta materia supone la participación de los estudiantes en las clases, los trabajos
prácticos, el espacio virtual ( www.entornovirtual.unl.edu.ar) y la experiencia de Ayudantía en la Escuela J. B. Bustos,
en donde se realizará la PEEE.

Las clases se proponen como lugares de producción colectiva en procesos dinámicos que requieren el
involucramiento por parte de los estudiantes. A lo largo del cuatrimestre se realizarán exposiciones, análisis de
casos, análisis de documentos, visionado de películas y realización de trabajos prácticos como momentos de sintesis
parciales de sus procesos de comprensión. Estos procesos implican todas las instancias de aprendizaje que tendrán
lugar tanto en las clases en la Facultad como en la Escuela Bustos.

Se entiende que un eje prioritario en la formación de un futuro docente son las prácticas de lectura y de escritura.
Para ello se trabajará con espacios y consignas específicas, que inviten a los estudiantes a aproximarse a los modos
de escritura propias del campo de la Didáctica, como así también a revisar sus propios procesos en torno al leer y
escribir en sus procesos de formación. En tal sentido, las prácticas de lectura y de escritura son transversales a todo
el trabajo del cuatrimestre con propósitos y formatos diversos que son consignados.

También, se invitará a los estudiantes a participar en eventos culturales, artísticos y educativos que se realicen en la
ciudad, de manera de propiciar la vivencia de experiencias que enriquezcan sus procesos de formación, en tanto
entendemos a la formación como un proceso complejo que se nutre de múltiples instancias dentro y fuera de las
instituciones educativas.
Propósitos/objetivos:

Se exponen en el apartado anterior como así también, en el siguiente, respecto de propósitos particulares a cada eje
de análisis a desarrollar

Organización de contenidos y bibliografía:

Reconocemos a la Didáctica desde una perspectiva crítico social, la que se inscribe en un registro socio-crítico
interesado en comprehender y develar el carácter histórico político de la educación, los sentidos de la enseñanza,
los vínculos entre sujetos mediados por el conocimiento y la complejidad de la práctica docente. Sin desconocer la
relevancia de las decisiones técnicas e instrumentales en acciones específicas de la enseñanza, las que se advierten
sostenidas, siempre, en supuestos y concepciones respecto del método, los sujetos, el conocimiento, la cultura y la
sociedad. Para hacer foco en estas cuestiones, definimos tres ejes de análisis que organizan el desarrollo de los
contenidos a abordar durante el cuatrimestre y que se exponen en el presente programa. En cada eje de análisis se
distinguen tópicos relevantes que los sostienen y que se señalan como principales ángulos del trabajo en cada uno.

El corpus bibliográfico propuesto se ofrece como apoyatura y andamiaje de los ejes temàticos que conforman este
programa, se organizan en prioritarios y ampliatorios. Puede ser revisada su conformación durante el dictado de la
materia, de acuerdo a las particularidades, trayectorias y expectativas de los estudiantes que la cursan. Cualquier
modificación es acordada con los estudiantes y publicada en el entorno virtual así como los posibles textos que se
incorporen, los que se dispondrá su acceso digital a través de este entorno.

Unidad: 1
Eje de análisis 1. Desafíos de la enseñanza como práctica social

En el primer eje se aborda la noción de enseñanza, en tanto objeto de estudio de la Didáctica. Su especificidad como
práctica social y las particularidades de su complejidad, como así también su relación y distinción con los procesos de
aprendizaje. Se realiza una aproximación analítica al campo de la Didáctica y los modos en que ha construido
conocimiento sobre la enseñanza a través del tiempo. Se pretende en este eje, instaurar las preguntas y los desafíos
que atraviesan a la enseñanza como práctica social en el contexto actual.

Contenidos:

a. Especificidad de la enseñanza: el trabajo en torno al conocimiento. Politicidad, saber y poder en la enseñanza.

Vinculaciones y distinciones con el aprendizaje.

b. Aproximaciones al campo de la Didáctica: delimitaciones y naturaleza disciplinar.

Bibliografía prioritaria

Baraldi, V, Bernik, J; Diaz, N (2012) Una didáctica para la formación docente. Dimensiones y principios para la
enseñanza. Cap. V. Santa Fe: Ediciones UNL.

Basabe L y Cols E (2008) La enseñanza. En Camilloni, A et. al. El saber didáctico. Primera parte. Buenos Aires:
Paidós.

Edelstein. G (2014) ¿Qué docente hoy en y para las universidades? InterCambios Vol 1 Año 1 (29-35). Montevideo:
Universidad de la República.

Fenstermacher G (1989) “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. “ En Wittrock M. La

investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós.
Foschiatti S., Morzán A., Odetti C., Valentinuz S. (2018) Representaciones sobre los jóvenes en la escuela
secundaria. Decires, docentes y documentos oficiales. En Baraldi V. et. al. (coord. 2018) Educación secundaria
orientada en Santa Fe. Sujetos y construcción curricular en el ciclo básico. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Luna, V (2017) Desafíos de la enseñanza en la escuela secundaria: algunas reflexiones didácticas en Itinerarios
Educativos. Itinerarios educativos 10, ISSN 1850-3853, pp. 15- 28. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Maggio, M (2012) La enseñanza re-concebida. La hora de la tecnología. Revista Digital Aprender para educar con
tecnología. Instituto Superior del Profesorado Técnico, CABA: Universidad Tecnológica Nacional.

Rivas Díaz, J (2005) “Pedagogía de la dignidad de estar siendo”. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar”.
México.

Saleme, M (1997) Una relación casi olvidada: el docente y el conocimiento. En Decires. Córdona: Narvaja.

Tiramonti, G (2004) La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación en Tiramonti, G
(Compiladora) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires:
Manantial.

Nota: durante el desarrollo del eje se trabajará en clase con fragmentos de textos de autores clásicos y
contemporáneos, referentes en el campo de la Didáctica.

Bibliografía ampliatoria
Cornú, L (2004) Transmisión e institución del sujeto en Frigerio G. et. al. La transmisión en las instituciones y los
sujetos. Buenos Aires: Noveduc.
Ranciere, J (2007) El maestro ignorante. Buenos Aires: Laertes.
Southwell M., Vassiliades A. (2014) El concepto de posición docente: notas conceptuales y metodológicas.
Educación, Lenguaje y Sociedad ISSN 1668-4753 Vol. XI Nº 11 (Diciembre 2014) pp. 1-25. Universidad Nacional de
La Pampa.

Unidad: 2
Eje de análisis 2. Debates y condiciones para la definición de contenidos escolares

En el segundo eje se focaliza en la problemática de los contenidos y su relación con los saberes. Se hace hincapié en
las distintas líneas de investigación que han abordado esta cuestión, especialmente desde la teoría curricular. Se
enmarca el análisis en los lineamientos y encuadres normativos que plantean las políticas curriculares vigentes como
así también en la necesaria implicación teórico epistemológica y político pedagógica del docente, como productor de
cultura y trabajador intelectual, al momento de delimitar, definir y configurar su objeto de enseñanza en las
instituciones educativas hoy.

Contenidos

a. Currículum: síntesis cultural, proyecto político educativo, tensión y articulación norma-significaciones-práctica.

Políticas de escolarización: normativas, encuadres jurídicos, diseños y regulaciones de la enseñanza.

b. Noción y efectos del currículum oculto y del currículum nulo.

c. Particularidades y distinciones para pensar las implicancias de la noción de transposición didáctica: la construcción
histórica de los campos de conocimientos y de las disciplinas. La definición de un objeto a enseñar: rupturas
epistemológicas, ámbitos de referencia.

Bibliografía prioritaria

Alba, Alicia de (1995) Currículum: Crisis, Mito y Perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Baraldi V., Monserrat M. (2014) Políticas curriculares para la educación secundaria argentina y santafesina. Notas
preliminares de un proyecto de investigación. Políticas Educativas, Porto Alegre, Vol 7, n,2, Pág 140-155.
Baraldi V., Manessi V., Menvielle E., Mazover S (2018) Definiciones, interpretaciones y tensiones en la
configuración de nuevos espacios curriculares. El caso del Seminario en Ciencias Sociales. En Baraldi V. et. al.
(coord. 2018) Educación secundaria orientada en Santa Fe. Sujetos y construcción curricular en el ciclo básico. Santa
Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Bernik J., Luna V. (2018) El programa de clases como hipótesis pública de trabajo del docente. Una experiencia de
construcción colectiva desde un proyecto de extensión de cátedra entre la universidad y la escuela secundaria.
Ponencia. III Jornadas Internacionales Problemáticas en torno a la enseñanza en la Educación Superior. Diàlogo
abierto entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas. Bahía Blanca, Universidad Nacional del Sur.

Chevallard I. (1991) La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires, Aique.

Entel A. (1988) Escuela y conocimiento. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores-FLACSO.

Entel A. (2014) Siete notas en torno al conocimiento en la Educación Superior. El Cardo N° 12. Facultad de Ciencias
de la Educación. Parana, Universidad Nacional de Entre Ríos.
Frigerio G. et. al. (1992) Currículum presente. Ciencia ausente: normas, teorías y críticas. Tomo I. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Guyot, V (2016) Epistemología, prácticas de conocimiento y universidad. Itinerarios Educativos (9), 59-87. Santa Fe,
Universidad Nacional del Litoral.
Orozco B. (2009) Saberes socialmente productivos y aprendizaje. Articulación didáctica pedagógica. En Gomez
Sollano Marcela (coord. 2009) Saberes socialmente productivos y educación. Contribuciones al debate. México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
Morzán A. (2007) Saberes y sabores de la práctica docente. Resistencia, Librería de la Paz.
Terigi F. (2004) El curriculum y los procesos de escolarización del saber y Para entender el curriculum escolar. En
Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana.
Se tendrán en cuenta también documentos curriculares oficiales que serán indicados durante el cursado: Leyes
nacionales, Resoluciones del Consejo Federal de Educación, Diseño curricular provincial, entre otras.
Bibliografía ampliatoria

Baraldi V, Morzán A. (2013) Intersticios y saberes en los procesos de construcción curricular. Notas para pensar las
prácticas docentes. Intersticios.. Vol 4, No 4: Saberes, prácticas y producción de conocimiento en América Latina.
Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba

Bernstein, B (1974) Clasificación y enmarcamiento del conocimiento educativo. Traducción del capítulo I de Clases,
Códigos y Control, con permiso del autor, por Mario Diaz.

Camilloni, A. (2010) La didáctica de las ciencias sociales: ¿disciplinas o áreas? Revista de Educación. ISSN 1853–
1326 (Pp. 66)

Camilloni A. (2012) De la especialización divisiva a la especialización conectiva en el currículum universitario.

Problemáticas académicas y organizativas. En Stubrin, A. y Diaz, N. (2012) Tensiones entre disciplinas y
competencias en el currículum universitario. Santa Fe: Ediciones UNL.

Finoccio S. (s/d) La enseñanza de las Ciencias Sociales. Pensar hoy los nuevos sentidos (mimeo)

Orozco, B (2006) Aprendizajes socialmente significativos: En diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y
las competencias en Educación. Ponencia presentada en el Foro: 50 años del Colegio de Pedagogía. Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México. México.

Terigi F. (2008) “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son
tan difíciles”. Propuesta Educativa Nº 29 Año 17. FLACSO, Argentina.

Unidad 3

Eje de analisis 3. Dimensiones y preguntas centrales para la elaboración de propuestas de enseñanza.

En el tercer eje, se pretenden problematizar los sentidos que han signado y signan la cuestión del método en la
enseñanza, se interpelan las prerrogativas y efectos de una perspectiva instrumental sobre dicha cuestión y se
habilitan nuevos àngulos de análisis para pensarla como cuestión medular y determinante de los procesos de
formación y aprendizaje que se propician. En esta línea se estudian las direccionalidades que han tenido y tienen las
prácticas de planificar la enseñanza en las distintas perspectivas didácticas, como así también la necesidad de
formulación de preguntas y definición de ejes centrales para su elaboración. Es en estos marcos de reflexión que se
examinan algunos rasgos constitutivos en la conformación de las clases, entre otros algunos tales como: la
problemática de los criterios de selección y organización de contenidos; la construcción de actividades en vínculos
con las consignas, preguntas y explicaciones del docente; la definición de criterios, itinerarios y propósitos de un
proceso de evaluacióny de instancias de acreditación y calificación; la incorporación de materiales de trabajo como
ocasiones que amplifican y diversifican la propuesta de contenidos planteada.

Contenidos

a. Construcción metodológica como proceso idiosincrático y singular de construcción de conocimientos: cruce entre
cultura, vida cotidiana, saberes disciplinares. Culturas digitales y procesos de formación: adolescentes, jovenes y
adultos en encrucijadas.

b. El programa de una asignatura: estructura metodológica de base, síntesis, hipótesis de trabajo del docente.

c. La clase: unidad de sentido del proceso de formación. Construcción del proceso: tiempos, espacios, criterios y
herramientas para valorar las experiencias de aprendizaje, recoger información relevante y tomar decisiones para su
mejora.

Bibliografía prioritaria

Barbero, JM (2003) “Saberes hoy. Diseminaciones, competencias y transversalidades”. Revista Iberoamericana de

Educación (32), 17 -32.

Barbero, JM (2009) “Cuando la tecnología deja de ser una ayuda didáctica para convertirse en una mediación
cultural” Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. (10), 19-
31.

Bernik J. (2018) Pensar la clase en la escuela secundaria: mediaciones y materiales, entre formas y reformas
curriculares. En Baraldi V. et. al. (coord. 2018) Educación secundaria orientada en Santa Fe. Sujetos y construcción
curricular en el ciclo básico. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.

Bernik J. (2014) Pensar lo común en las instituciones educativas hoy: desafíos, decisiones, apuestas. Jornadas de
Capacitación para Docentes. Municipio de Basavilbaso, Entre Ríos.

Bernik J. (2008) Una perspectiva teórica y epistemológica para analizar la noción de programa. Cuaderno del
Módulo Final de Integración del Curso de Formación Profesional Docencia para Profesionales. Santa Fe: Centro
Multimedial de Educación a Distancia UNL.

Celman S. (1998) ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? En Camilloni,
A. et. al. (1988) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Bombini G. (s/f) “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva” UBA.
UNLO. UNSAM

Edelstein G. (1996) Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En Camilloni A. et. al.
(1996) Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires: Paidós, Cuestiones de Educación.

Camilloni, A. (2016) Tendencias y formatos curriculares en curriculum universitario. Revista Itinerarios Educativos
(9), 59-87. Santa Fe: Editorial Universidad Nacional del Litoral.

Litwin E. (2012) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Editorial Paidós. Voces de la
Educación.

Litwin E. (2005) La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo. En Litwin E. (comp. 2005)
Tecnologías educativas en tiempos de internet. Buenos Aires: Amorrortu Editores. .

Litwin E. (1998) La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la nueva enseñanza. En
AAVV (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Monserrat M. (2009) La planificación en la formación docente: de la contradicción a la comunidad. Inédito. Trabajo

de evaluación final del Posgrado de Especialización en Lectura, Escritura y Educación. Convenio FLACSO- INFOD.
2009
Migueles, M (2013) La “práctica” como experiencia docente. Itinerarios Educativos (6), (246-254)Santa Fe:
Universidad Nacional del Litoral.

Parcerisa A. (1999) Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Buenos Aires: Grao y
Ministerio de Educación de la Nación.

Souto M. (1996) La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni et. al. (1996) ob . cit.

Spiegel (2007) Planificando clases interesantes. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Stone Wiske M. (comp. 1999) La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica.
Buenos Aires: Paidós.

Bibliografía ampliatoria

Molinas I.(2005) “Memoria de elefante: interrogantes sobre la incorporación de los videojuegos en la enseñanza”. En
Litwin E. (comp. 2005) Tecnologías educativas en tiempos de internet. Buenos Aires Amorrortu Editores.

Maggio M. (2018) Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.

Augustowsky G. (2005) Habitar en la didáctica. En Las paredes del aula. Buenos Aires: Amorrortu

Exigencias para obtener regularidad:

Los criterios de evaluación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes son los siguientes:

• predisposición al diálogo,
• expresión y fundamentación de ideas,
• profundidad y precisión conceptual
 relaciones entre los diferentes aportes teóricos y las prácticas,
• claridad en la expresión oral y escrita
 entrega en tiempo y forma de los trabajos pautados.

Los de los procesos de enseñanza, en primera instancia, son los siguientes:

• coherencia entre el enfoque declarado por la cátedra y los procesos y propuestas de enseñanza
generados,
• pertinencia y claridad en las explicaciones, exposiciones, diálogos,
• diversidad y pertinencia en las propuestas de enseñanza desarrolladas por el equipo de cátedra,
• vínculos dialógicos generados entre docentes y alumnos,
• valoración y devolución en término de los trabajos solicitados.

De acuerdo al régimen de enseñanza existen las siguientes condiciones de estudiantes para cursar y aprobar la
asignatura: como alumno libre, como alumno regular en dos alternativas: con examen final y sin examen final, para
ello la asignatura propone que los estudiantes cumplan con los siguientes requisitos:

1. Alumno libre. En este caso, con al menos 20 días de anterioridad a la fecha de examen deben presentar un
trabajo escrito que reflexione sobre los ejes y la bibliografía obligatoria del programa. Aprobado dicho trabajo escrito,
el examen final consta de dos partes: un escrito, que debe ser aprobado para acceder a la instancia del examen oral.

Las orientaciones tanto para la elaboración de la producción escrita previa al examen como para la mecánica de
examen final en sí, se acuerdan con el equipo de cátedra en los horarios de consulta que se ofrecen habitualmente.

2. Alumno regular sin examen final (promoción directa). Deben presentar y obtener una calificación de 7
(“bueno”) o más, en las instancias de trabajos prácticos (cuya frecuencia y consignas correspondientes se
especifican al inicio y durante el desarrollo de la cursada). Una de esas instancias es la realización de un coloquio de
síntesis que se efectiviza al finalizar el cuatrimestre.

3. El alumno regular con examen final debe presentar y aprobar el 80% de los trabajos prácticos pautados y
realizar un examen final oral que puede efectivizarse en algunos de los turnos regulares pautados a tal fin.
Modalidad de examen final:
(Especificada en ítem anterior)

Cronograma estimado

Unidades/
Ejes de Semanas
análisis
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 x x x x
2 x x x x
3 x x x x x x x