02 Manual - Participante NIC Instructores 1.7 PDF

Formación de
Instructores
(Con base en la NIC Impartición de
actividades de capacitación
presencial)
Formación de instructores
Formación de
Instructores
“Manual del Participante”
México, Distrito Federal
2013
I. Página Legal o de Derechos
Curso de Formación de instructores
Primera edición 2005, versión 1.7
 Comisión Federal de Electricidad

Av. Paseo de la Reforma 164, Col. Juárez, C.P. 6600
Delegación Cuauhtémoc, México, D.F.
Edición: Gerencia de Capacitación
Impreso en México / Printed in México
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio, sin previa
autorización de los editores.
Gerencia de Capacitación Página 1 de 126

II. Introducción
En el ámbito del desarrollo humano, la educación, la capacitación y el adiestramiento juegan un papel
fundamental para proveerle al ser humano conocimientos, herramientas, técnicas y metodologías que
le permitan crecer y progresar en los diferentes rubros de su vida personal, profesional, laboral o
social.
A partir de esta premisa, se puede observar que los pueblos más desarrollados son aquellos que han
puesto especial énfasis en la educación y formación de su población. Lo mismo sucede en las
organizaciones exitosas y de alta competitividad, en las que el desarrollo de su capital humano está
íntimamente ligado al logro de sus objetivos estratégicos.
Lo anterior ha propiciado que los modelos educativos y de formación estén en permanente evolución,
con la finalidad de obtener mayores y mejores resultados en sus diferentes campos de aplicación.
Hoy podemos hablar de la tecnología educativa, de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC) aplicadas a la educación o de los modelos de formación por competencias que, en su conjunto,
están cambiando los paradigmas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cambios que incluyen no sólo la parte de la estrategia instruccional o educacional que será la base
para el diseño de los contenidos y los programas de formación, sino también en lo que corresponde a
quienes son los encargados de impartir el conocimiento y asegurar que los objetivos de aprendizaje
se cumplan.
En este sentido, el presente curso de “Formación de Instructores” está orientado a proporcionar a los
interesados en la función de impartir cursos de capacitación, las teorías, principios, técnicas y
metodologías para que la transferencia del conocimiento se lleve a cabo sobre bases sólidas y con
una visión eminentemente humanística.
Adicionalmente, el presente curso busca brindar la oportunidad, para que el instructor cuente con los
conocimientos necesarios que le permitan fortalecer sus competencias y estar en posibilidades de
evaluarse y certificarse en la Norma Institucional de Competencia denominada “Impartición de
actividades de capacitación presencial” y con ello, iniciar un proceso de profesionalización en el
ámbito de la capacitación.
Atentamente
Gerencia de Capacitación

III. Agradecimientos.
La Comisión Federal de Electricidad, por conducto de la Gerencia de Capacitación, agradece a todas

aquellas personas que han contribuido en la elaboración del presente manual, para el logro de los
objetivos que han sido trazados en materia de capacitación y adiestramiento de su personal y por
ende de nuestra institución.

IV. Contenidos.
I. Página Legal o de Derechos ...........................................................................1

II. Introducción .....................................................................................................2
III. Agradecimientos.............................................................................................3
IV. Contenidos. ......................................................................................................4
V. Objetivo General ..............................................................................................5
1. MARCO NORMATIVO ........................................................................................6
1.1. NIC “Impartición de actividades de capacitación presencial”..................... 6
1.2. Sistema Institucional de Capacitación, Adiestramiento y Desarrollo
Humano.............................................................................................................. 15
1.3. Norma 8 del SIC “Incentivo a instructores internos habilitados” .............. 25
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA........................................................................32
2.1. Educación para adultos (ANDRAGOGÍA) ............................................... 33
2.2. Teorías psicológicas del aprendizaje....................................................... 37
3. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .................................................48
3.1. Variables que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje...... 49
3.2 Estilos de aprendizaje. ............................................................................ 71
4. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES Y DE CONDUCCIÓN DE GRUPOS............83
5. ORGANIZAR UNA ACTIVIDAD DE CAPACITACIÓN PRESENCIAL..............89
5.1. Objetivos de aprendizaje ......................................................................... 90
5.2. Actividades de enseñanza y aprendizaje .............................................. 100
5.3. Selección de la técnica instruccional ..................................................... 102
5.4. Plan de sesión y la lista de requerimientos-verificación ........................ 104
6. EVALUAR UNA ACTIVIDAD DE CAPACITACIÓN PRESENCIAL ................110
7. CONDUCIR UNA ACTIVIDAD DE CAPACITACIÓN PRESENCIAL ..............116
VI. Glosario. .......................................................................................................122
VII. Lista de abreviaturas. ..................................................................................123
VIII. Referencias..............................................................................................124

V. Objetivo General
Al finalizar el curso, el participante utilizará los elementos teóricos, técnicas, metodologías y

herramientas para realizar la función de instructor, de conformidad con lo establecido en la NIC
“impartición de actividades de capacitación presencial”.
Expectativas:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Reglas:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Compromisos con el grupo:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Evaluación:
Evaluación diagnóstica 0%
Práctica de técnica instruccional o grupal 30%
Simulacro del plan de sesión 30%
Participación y asistencia 10%
Evaluación final 30%

1. MARCO NORMATIVO
Objetivo Particular:
Al término del tema, el participante identificará el Marco Normativo en CFE para la impartición de
actividades de capacitación presencial.
1.1. NIC “Impartición de actividades de capacitación presencial”
Objetivo específico: Al término del subtema, el participante identificará los productos,

desempeños, conocimientos y actitudes requeridos en la NIC Impartición de actividades de
capacitación presencial.
Introducción al Subtema:
La CFE ha implementado desde el año 2001, acciones encaminadas a incrementar el valor de su

capital humano mediante un modelo de gestión por competencias.
Inicialmente el trabajo incorporó acciones encaminadas a la certificación de competencias en el

marco del modelo nacional (CONOCER-SEP), logrando avances importantes.
La creación del modelo institucional retoma las características favorables del modelo CONOCER-
SEP, útiles para los propósitos de CFE, e incorpora algunos cambios metodológicos orientados a
solucionar las necesidades específicas de la empresa, por lo anterior se deberá distinguir la Norma
Técnica de Competencia Laboral (NTCL) ó el Estándar de Competencia del modelo CONOCER-SEP,
de la Norma Institucional de Competencia (NIC) del modelo institucional de CFE.
Una Norma Institucional de Competencia (NIC) es un referente para el desempeño eficiente de una
función laboral aplicable a toda la empresa, que sirve para diagnosticar, capacitar, evaluar y certificar
la competencia de los trabajadores en términos de resultados.
Los tipos de evidencia que evalúa una NIC son los siguientes:
• Producto. Documento o evidencia física resultado de un desempeño.

• Desempeño. Actividad o acción que se tiene que realizar.
• Conocimiento. Conceptos, teorías y principios que permiten lograr un resultado.
• Actitud. Disposición para comportarse de determinada manera y de acuerdo a un contexto.
A continuación revisaremos los elementos que integran la NIC “Impartición de actividades de

capacitación presencial”:




Producto
Guía instruccional
y Plan de sesión
Producto
Lista de
requerimientos-
verificación
Desempeños

Desempeños
Conocimientos
Desempeños
Producto
Informe final


Ejercicio:
Clasifica los siguientes conceptos en la tabla según corresponda.

1. Encuadra la actividad de capacitación
2. Plan de sesión
3. Diferencia entre técnica grupal e instruccional
4. Tolerancia
5. Teorías psicológicas de aprendizaje
6. Promueve la integración del grupo
7. Maneja los equipos didácticos
8. Principios de Andragogía
9. Aplica las evaluaciones de aprendizaje
10. Amabilidad
11. Lista de requerimientos-verificación
12. Estilos de aprendizaje
13. Aplica las técnicas grupales de acuerdo al plan de sesión
14. Comunica al grupo las actividades de trabajo
15. Informe final de la actividad
Productos Desempeños Conocimientos Actitudes
Plan de sesión Realizar el encuadre Técnicas grupales
Comprueba la existencia
Lista de verificación y el funcionamiento de Motivación
los recursos requeridos
Maneja los equipos y Principios de educación
Informe del instructor materiales de apoyo de adultos
didáctico
Aplica el instrumento
para evaluar la Dominios de aprendizaje
satisfacción sobre el
Sugiere al grupo cursos
de capacitación de Dinámica de grupos
mayor alcance
Informa a los
participantes sobre la
forma en que se

Resumen del Subtema:
En este subtema se vieron las evidencias que solicita la Norma Institucional de Competencia para la
impartición de una actividad de capacitación presencial, comenzando con la organización de los
recursos, continuando con la conducción de la actividad hasta concluir con la evaluación del
aprendizaje de los participantes.
Repaso:
1. ¿Qué es una actividad de capacitación?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. ¿En que momento se utiliza la lista de verificación?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. ¿Qué actividades se realizan en el inicio de una actividad de capacitación?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

1.2. Sistema Institucional de Capacitación, Adiestramiento y Desarrollo Humano
Objetivo específico: Al término del subtema, el participante identificará los principales

componentes del Sistema Institucional de Capacitación, Adiestramiento y Desarrollo Humano de la
CFE.
Introducción al Tema:
El proceso de modernización de CFE se ha orientado a establecer una nueva cultura corporativa,

basada en la calidad de nuestro servicio y en la productividad de nuestros recursos.
La capacitación en CFE ha pasado por diferentes etapas desde la creación de la empresa hasta la
fecha. A lo largo de varias décadas convivieron diferentes sistemas y modelos de capacitación hasta
que éstos se unificaron en lo que hoy se conoce como el Sistema Institucional de Capacitación (SIC).
Evolución de la capacitación en CFE
1993-1999 2011-2015
Creación e implantación del SIC Transición del SIC al SICADH
1937 2015
1937-1993 2008-2010
Predominio de diferentes Planeación del SICADH e
sistemas y modelos implantación de las primeras
de capacitación en CFE iniciativas
El SIC fue creado en 1993 y durante años respondió adecuadamente a las necesidades de
capacitación de CFE, produciendo resultados de negocio valiosos para la empresa. Sin embargo,
ante el avance de la organización, el SIC demanda una mayor capacidad de atención a las
necesidades de las áreas y procesos cliente, por lo que éste fue sometido desde el 2008 a un intenso
proceso de análisis y revisión que concluyó en el desarrollo de un nuevo sistema de capacitación,
llamado Sistema Institucional de Capacitación, Adiestramiento y Desarrollo Humano (SICADH).

Transición del SIC al SICADH.
El SICADH conserva todas aquellas prácticas de capacitación que provienen del SIC y que aún
resultan valiosas en sí mismas, mientras que, por otra parte, incorpora las mejores prácticas
conocidas en la industria de la capacitación a nivel internacional y alinea su visión de largo plazo con
las tendencias científicas y tecnológicas hacia el año 2020 relacionadas con el aprendizaje
organizacional.
Las diferencias entre el SIC y el SICADH son múltiples y abarcan todas las áreas del sistema de
capacitación. Entre las principales diferencias se encuentran las siguientes:
1. El SIC mantiene un enfoque basado en perfiles no homologados, mientras el SICADH utiliza

perfiles de capacitación homologados y específicos.
2. En el SIC se ofrecen, casi de forma exclusiva, cursos presenciales y formación académica en
la modalidad a distancia, mientras que el SICADH privilegia las modalidades mixtas y la
combinación de los enfoques de aprendizaje formal e informal.
3. La capacidad instalada del SIC se encuentra sub-aprovechada, por lo que el SICADH busca la
optimización de toda la infraestructura de capacitación, física, tecnológica y de capital humano
disponible.
4. En el SIC se emiten principalmente constancias de habilidades laborales para reconocer el
aprendizaje de los trabajadores, mientras que el SICADH contempla un esquema complejo de
reconocimientos de competencias con base en estándares y/o referentes de desempeño.
5. En el SIC se emplean mediciones cuantitativas de cumplimiento del programa anual de
capacitación, mientras que en el SICADH se emplean mediciones cuantitativas y cualitativas
orientadas al impacto de la capacitación en los resultados de la empresa.
6. La organización, gobierno y gestión del SIC no es decididamente estratégica y se encuentra
un tanto desarticulada, mientras que el SICADH propone una organización sistémica, un
gobierno colegiado y una gestión eficaz.
7. Gran parte del personal que desempeña las funciones del SIC son básicamente
“administradores de capacitación”, mientras que en el SICADH se busca la formación de
“especialistas” y “consultores” de capacitación en diversos roles.
8. Los sistemas informáticos del SIC son múltiples y no están integrados, mientras que el
SICADH busca contar con una suite de talento integrada e innovadora que se ajuste al nuevo
sistema de capacitación y facilite la gestión y la toma de decisiones.
9. Las estrategias y procesos del SIC están desarticulados de los demás procesos de Recursos
Humanos de CFE, mientras que en el SICADH se persigue la integración de la capacitación
con la cadena completa de gestión de talento de la empresa.
10. En el SIC no se incluyen prácticas relacionadas con el capital intelectual, mientras que en el
SICADH se contempla un modelo integral de gestión del capital intelectual.
11. La oferta de capacitación del SIC se dirige exclusivamente a los trabajadores de CFE,
mientras que la oferta del SICADH busca también ampliar sus beneficios hacia clientes,
proveedores y aliados de CFE, así como la sociedad en general.

12. El SIC no considera la posibilidad de ofrecer sus servicios hacia el exterior, mientras que el
SICADH busca, eventualmente, explotar su expertise en otras organizaciones públicas y
privadas con las que establezca alianzas, acuerdos, contratos o convenios.
Durante el periodo que va de 2011 a 2015, el sistema de capacitación estará en transición del SIC al
SICADH, por lo que durante esos cinco años se conservarán características de ambos sistemas.
Conforme se elaboren, actualicen y difundan los manuales, políticas, normas, lineamientos,
procedimientos y demás documentos normativos del SICADH, éstos irán sustituyendo a los del SIC
hasta que en el 2016 el único sistema oficial vigente sea el SICADH.
Modelo del SICADH.
Con la finalidad de hacer más comprensible el funcionamiento del SICADH se ha construido un

modelo representativo en forma gráfica y sencilla donde se pueden visualizar las partes que integran
el SICADH y las relaciones entre sí.
El modelo del SICADH está formado por un eje de integración orientado a competencias y por 12
diferentes componentes en los que se engloba la totalidad de los proyectos, iniciativas, metodologías,
procesos, servicios o actividades asociados con la capacitación, el adiestramiento y el desarrollo
humano en CFE.

A continuación se describe brevemente cada parte del modelo.
Un eje de integración del modelo: El eje de integración facilita la gestión por competencias en torno
a las cuales giran todos los componentes del SICADH. Este eje implica la determinación de las
competencias específicas a nivel organizacional e individual que son deseables en CFE para el
desempeño exitoso de las funciones y para el logro de los resultados de la empresa. Es posible que
convivan en CFE diferentes modelos de competencia, de acuerdo con las necesidades particulares
de cada proceso, área, región, nivel organizacional o contenido de formación, sin embargo, los
diferentes conjuntos de competencias deberán estar alineados entre sí y deberán mantener
congruencia con el SICADH y con las necesidades globales de la empresa.
Cinco fases del proceso de capacitación: Estas cinco fases son los pasos que sigue el proceso de
capacitación desde su planeación hasta la evaluación de sus resultados. Los componentes que
forman las cinco fases son:
1. Alineación de la Capacitación.
2. Arquitectura de Aprendizaje.
3. Operación de la Capacitación.
4. Reconocimiento de Competencias.
5. Evaluación de Impacto.
Tres estructuras de soporte: Es el conjunto de estructuras, apoyos y herramientas que facilitan el

funcionamiento de cada una de las partes del sistema de capacitación. Los componentes que
integran las estructuras de soporte son:
6. Organización, Gobierno y Gestión.
7. Capacidades Humanas del SICADH.
8. Sistemas Tecnológicos.
Dos áreas de integración: Son las áreas con las que se vincula el SICADH, pero que trascienden
las fronteras de la capacitación y tocan otros procesos y áreas de capital humano en CFE. Los
componentes que forman parte de las áreas de integración son:
9. Gestión del Talento.
10. Capital Intelectual.
Dos áreas de extensión: Son las áreas con las que se vincula el SICADH, pero que trascienden las
fronteras de CFE y se dirigen a poblaciones fuera de la empresa. Los componentes que forman parte
de las áreas de extensión son:
11. Capacitación Extendida.
12. Servicios Externos.
Versión analítica del modelo del SICADH.
Cada uno de los 12 componentes del modelo del SICADH se desglosa, a su vez, en una serie de
elementos que lo integran. Para ilustrar la forma en que el modelo se desglosa se ha preparado una
versión analítica del modelo del SICADH.

Esta versión analítica brinda una guía más puntual para entender cómo se integra cada uno de los
componentes del modelo y qué tipo de actividades, procesos, metodologías o perspectivas implica.
Áreas y procesos cliente

M o d e lo (versión analítica)
1 Alineación de la capacitación
Curriculum Perf il de Estándares y Diseño curricular /
Especialidad es
Curriculum Detección d e necesidades Pro grama de
corporativo: capacitación ref erentes Batería de capacitación específico: de capacitación (DNC) capacitación
Consultoría del Análisis del Análisis del desempeño y Análisis de Selección de la Diseño y d esarro llo Implementación Evaluación de
desempeño: neg ocio análisis d e discrepancias causas intervención de la intervención de la intervención los resultados
2 Arquitectura de aprendizaje 3 Operación de la capacitación

Modalid ad Pro gramación y
Análisis d e Aprendizaje informal Coaching y Capacitación técnica Administración d el
presencial logística d e la
audiencias mentorías portaf olio de contenid os
Mo dalidad a Aprendizaje Aprendizaje en Formación Desarrollo
Aprendizaje capacitación
distancia formal Ap rend izaje el sitio de trabajo institucional humano
Cultura de móvil y bajo Sop orte de Co municació n del Ad ministración de
Modalid ad social Adiestramiento Formación de Ed ucación
ap rend izaje demanda desempeño ap rendizaje la infraestructura
mixta tutelar líd eres prof esional
Reclutamiento,
4 Reconocimiento de competencias 5 Evaluación de impacto selección y desarrollo
Monitoreo de
instructores y tuto res
de instructo res y tutores
Certificació n Constancia de Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Evaluación de la Administración
nacional aptitud Reacción Aprendizaje Transferencia Co ord inación Apo yos a la
competencia de centros
Certificació n Constancia de de la ejecució n formación
(p re-p ost) Nivel 4 Nivel 5 KPI’s de gestió n de contacto
internacional hab ilidades laborales Resultado s ROI / ROE y benchmarking Evaluacio nes de
Evaluació n y rep orte
Certificación y Acreditación concurso / promoción
Comunicación de resultados de la ejecución
reconocimiento institucional académica de p lazas
6 Organización, gobierno y gestión

CAMCyA CAMCyA DA / Gerencia Representantes Centros Participación Administración Administración
CNMCyA GIDH Presup uesto Normatividad
reg ionales locales de Capacitación de capacitació n especializado s de líderes del camb io de proyectos
7 Capacidades humanas del SICADH 8 Sistemas tecnológicos

Esp ecialidades Base ERP / Módulos
Pro veed ores Alianzas SIC R1
del SICADH de d atos Suite de talento complementarios
9 Gestión del talento

Planeación Administración de Reclutamiento, Administració n Cap acitación, adiestramiento
10 Capital intelectual
del talento las comp etencias selección y retención del desempeño y d esarro llo humano
Capital Capital Capital
Administración del humano estructural relacio nal
Desarrollo Administración d e la Administración de Administració n
servicio so cial y de las
de líderes carrera y de la sucesión las compensaciones de la jubilació n
p rácticas p rof esionales
11 Capacitación extendida Clientes, Proveedores, Aliado s y Comunidad 12 Servicios externos Unidad de Neg ocio
1. Alineación de la capacitación.
La etapa de alineación de la capacitación comprende todas aquellas actividades indispensables para
asegurar que las necesidades (problemas de negocio y oportunidades de desarrollo) de las áreas y
procesos cliente del SICADH sean analizadas y entendidas con el fin de canalizarlas con éxito hacia
algún tipo de intervención desarrollada y operada por las subsiguientes etapas del proceso.
A continuación se enlistan y describen los elementos que en principio, más no de forma limitativa,
integran el componente de Alineación de la capacitación:
• Perfil de capacitación
• Estándares y referentes
• Diseño curricular / Baterías de capacitación
• Especialidades
• Detección de Necesidades de Capacitación (DNC)
• Programas de capacitación
• Consultoría de desempeño

2. Arquitectura de aprendizaje.
La arquitectura de aprendizaje es el conjunto de la oferta, recursos, herramientas, actividades,

experiencia, contenidos y oportunidades de aprendizaje que son puestos a disposición de los
trabajadores para mejorar su desempeño en la empresa y para crecer como personas, a través de
una serie de planes y programas de capacitación adiestramiento y desarrollo humano.
integran el componente de Arquitectura de aprendizaje:
• Análisis de audiencias
• Cultura de aprendizaje
• Modalidad presencial
• Modalidad a distancia
• Modalidad mixta
• Aprendizaje formal
• Aprendizaje informal
o Aprendizaje móvil y bajo demanda, Aprendizaje social, Aprendizaje en el sitio de
trabajo, Adiestramiento tutelar
• Coaching y mentorías
• Soporte de desempeño
• Áreas de contenido
o Capacitación técnica, Formación institucional, Desarrollo humano, Formación de
líderes, Educación profesional
3. Operación de la capacitación.
En esta etapa del proceso de capacitación se da seguimiento a la operación de los planes y

programas de capacitación adiestramiento y desarrollo humano de CFE, de acuerdo a los estándares
pedagógicos establecidos en la etapa de arquitectura de aprendizaje.
El objetivo de esta etapa es asegurar la calidad de la entrega, ejecución u operación de los planes y
programas de capacitación adiestramiento y desarrollo humano.
integran el componente de Operación de la capacitación:
• Administración del portafolio de contenidos
• Programación y logística de la capacitación
• Comunicación del aprendizaje
• Administración de la infraestructura
• Reclutamiento, selección y desarrollo de instructores y tutores
• Monitoreo de instructores y tutores
• Coordinación de la ejecución
• Administración de centros de contacto
• Apoyos a la formación
• Evaluaciones de concurso/promoción de plazas
• Evaluación y reporte de la ejecución

4. Reconocimiento de competencias.
El SICADH ofrece al trabajador la posibilidad de obtener, como consecuencia del cumplimiento de los
requisitos de acreditación propios de cada plan y programa de capacitación y, en muchos casos,
previa evaluación de conocimiento y/o de desempeño, diversos tipos de reconocimientos de las
competencias que ha desarrollado. Estos reconocimientos pueden ser constancias de habilidades
laborales, constancias de aptitud, certificaciones institucionales, nacionales, certificaciones
internacionales, acreditaciones académicas, diplomas, constancias de acreditación, entre otros tipos
de reconocimiento.
integran el componente de Reconocimiento de competencias:
• Evaluación de la competencia (pre-post)

• Certificación nacional
• Certificación internacional
• Certificación y reconocimiento institucional
• Constancia de aptitud
• Constancia de habilidades laborales
• Acreditación académica
5. Evaluación de impacto.
La etapa de evaluación de impacto tiene como objetivo fundamental medir (cuantitativa y

cualitativamente) los niveles de impacto de las actividades de capacitación en CFE, desde los niveles
de impacto más elementales hasta los niveles de impacto más complejos.
integran el componente de Evaluación de impacto:
• Nivel 1 Reacción
• Nivel 2 Aprendizaje
• Nivel 3 Transferencia
• Nivel 4 Resultados
• Nivel 5 ROI / ROE (Retorno sobre inversión y Retorno sobre Patrimonio)
• KPI de gestión y benchmarking (Indicadores clave de rendimiento)
• Comunicación de resultados
6. Organización, gobierno y gestión.
El objetivo de este componente es triple: 1) asegurar un gobierno colegiado del SICADH, a través del
fortalecimiento de las Comisiones Mixtas de Capacitación y Adiestramiento, las cuales representan
los intereses y necesidades de todas las áreas y procesos cliente en CFE; 2) garantizar la
organización sistémica y alineada de la estructura del SICADH en sus tres niveles; y 3) lograr una
gestión altamente estratégica de todos los procesos del SICADH por medio de la normatividad de
capacitación y a través de la organización de proyectos, iniciativas, metodologías, procesos, servicios
y actividades de capacitación.

integran el componente de Organización, gobierno y gestión:
• Comisión Nacional Mixta de Capacitación y Adiestramiento (CNMCyA)

• Comisiones Auxiliares Mixtas de Capacitación y Adiestramiento (CAMCyA) regionales
• Comisiones Auxiliares Mixtas de Capacitación y Adiestramiento (CAMCyA) locales
• Dirección de Administración / Gerencia de Capacitación
• Grupos de Investigación y Desarrollo Humano (GIDH)
• Representantes de capacitación
• Centros especializados
• Presupuesto
• Normatividad
• Participación de líderes
• Administración del cambio
• Administración de proyectos
7. Capacidades humanas del SICADH.
El objetivo de este componente es implantar un modelo de formación para los especialistas,

consultores y demás involucrados en la implantación y operación del SICADH, a fin de asegurar que
cuentan con el nivel de competencia requerido por el modelo SICADH 2011-2015.
integran el componente de Capacidades humanas del SICADH:
• Especialidades del SICADH

• Proveedores
• Alianzas
8. Sistemas tecnológicos.
El objetivo de este componente es desarrollar, implementar y administrar las aplicaciones

informáticas y soluciones tecnológicas que requiere el SICADH para su operación.
Este componente busca contar con un sistema que permita soportar de manera exhaustiva cada uno
de los procesos de capacitación para gestionar adecuadamente al SICADH.
integran el componente de Sistemas tecnológicos:
• SIC R1
• Base de datos
• ERP / Suite de talento (Sistemas de planificación de recursos empresariales)
• Módulos complementarios

9. Gestión del talento.
El componente de gestión del talento implica la alineación estratégica del SICADH con otros procesos
de capital humano de CFE, logrando así la articulación de la cadena completa de gestión de talento
de la empresa.
integran el componente de Gestión del talento:
• Planeación del talento
• Administración de las competencias
• Reclutamiento, selección y retención
• Administración del desempeño
• Capacitación, adiestramiento y desarrollo humano
• Desarrollo de líderes
• Administración de la carrera y de la sucesión
• Administración de las compensaciones
• Administración de la jubilación
• Administración del servicio social y de las prácticas profesionales
10. Capital intelectual.
Es de suma importancia para CFE medir, monitorear y gestionar el capital intelectual de la empresa.
El SICADH contempla un modelo integral de gestión del capital intelectual que integra el capital
humano desarrollado por el SICADH con el resto de los valores intangibles de la organización: el
capital estructural y el capital relacional.
integran el componente de Capital intelectual:
• Capital Humano
• Capital Estructural
• Capital Relacional
11. Capacitación extendida.
El SICADH busca ampliar los beneficios de la capacitación hacia los clientes, proveedores y aliados
de CFE, así como hacia la comunidad en general. En el SICADH se buscan esquemas de formación
para capacitar a los proveedores de CFE en los procesos y políticas que los proveedores deban
conocer para brindarle a CFE un servicio de calidad apegado a los estándares internos de la
empresa. Por otra parte, se buscan esquemas de formación para clientes en temas relevantes para
la misión y el servicio de CFE, como el ahorro de energía.
12. Servicios externos.
Cuando el SICADH se encuentre suficientemente maduro, las áreas de capacitación podrán brindar
servicios externos de capacitación, adiestramiento y desarrollo humano a diferentes clientes de
empresa, organizaciones e instituciones públicas y privadas, así como a público en general, con los
que establezca alianzas, acuerdos, contratos o convenios. Este componente persigue el fin de
explotar y compartir el expertise interno desarrollado en el SICADH.

En este subtema identificamos los principales componentes del Sistema Institucional de Capacitación,
Adiestramiento y Desarrollo Humano de la CFE.
Repaso:
1. ¿Qué significan las siglas SICADH?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Menciona cuando menos 5 componentes del SICADH

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. ¿En que etapa o componente participamos como instructores?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

1.3. Norma 8 del SIC “Incentivo a instructores internos habilitados”
Objetivo específico: Al término del subtema, el participante identificará los principales numerales
de la Norma 8 del SIC.
Uno de los principales objetivos del Sistema Institucional de Capacitación de la CFE, es aprovechar la
experiencia de los trabajadores, por lo cual generó una Norma para la gestión de su capital.






En este subtema identificamos los principales numerales de la Norma 8 del SIC que se refiere al
incentivo como instructor.
Repaso:
1. ¿Cuáles son los requisitos para ser habilitado como instructor interno?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los porcentajes de pago por hora de instrucción dentro y fuera de jornada
laboral?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Al término del tema, el participante reconocerá las principales teorías de la educación y su aplicación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El aprendizaje se ha explicado desde diferentes posturas teóricas, razón por la que las actividades de
capacitación comprometidas con el proceso de enseñanza-aprendizaje exigen al instructor, en el
punto de partida, la toma de postura de una teoría para realizar una práctica educativa fundamentada.
En este tema veremos la importancia de identificar los principios de la educación para adultos en una
actividad de capacitación y sustentar nuestros contenidos temáticos en alguna de las teorías
psicológicas del aprendizaje.
¿Cuáles son las mejores teorías?; muchos psicólogos han dedicado su vida entera a investigar sobre
el tema, sin llegar a conclusiones definitivas. A continuación ofrecemos una síntesis acerca de los
estudios actuales sobre las teorías de aprendizaje, y como se llevan a la práctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

2.1. Educación para adultos (ANDRAGOGÍA)
Objetivo específico: Al término del subtema, el participante reconocerá las principales

características de la educación para adultos.
Desde su aparición como concepto y luego reconocida por la UNESCO como una ciencia, la
Andragogía ha sido sujeta a múltiples interpretaciones y enfoques; muchos aportes se orientan a su
estudio, comprensión, aplicación y evolución, y otros a su descalificación como ciencia.
En razón de lo anterior, en este apartado se presentarán diversos puntos de vista sobre la

Andragogía, empezando por las diferencias que existen con respecto a la Pedagogía.
Diversos estudios realizados sostienen que no es igual educar a niños y adolescentes (Pedagogía)
que a los adultos (Andragogía), por tal motivo, para diseñar los contenidos que han de guiar los
procesos educativos de unos y otros, resulta indispensable sustentarlos en los modelos y principios
teóricos y prácticos, que conforman las estructuras de ambas ciencias.
Los métodos para enseñar a niños y adolescentes bajo la dirección de un profesor se conciben en
forma planificada, organizada y sistemática desde el mundo exterior y se aplican hasta el momento
en que lo que se enseña se fije en la conducta de los participantes, proceso que está condicionado a
las necesidades e intereses de cada etapa del desarrollo de los grupos mencionados.
Contrario a lo que ocurre en la Pedagogía, en el proceso de aprendizaje del adulto, la actividad

psíquica se caracteriza por tener una respuesta determinada e independiente al nivel de crecimiento
cognitivo, ya que el adulto, tiene la capacidad de utilizar el pensamiento en forma lógica, lo cual le
permite aprehender ideas, conceptos, conocimientos y experiencias de manera razonada y acertada.
Profundizando en estas diferencias, Malcolm S. Knowles, (1913-1997), considerado como el padre

de Educación de Adultos, expresaba que “los adultos aprenden de manera diferente a los niños” y
que los entrenadores en su rol de instructores deberían usar un proceso diferente para facilitar este
aprendizaje.
Para Knowles, algunos de los factores que diferencian a los adultos de los niños son:
1. Auto-concepto
En contraste a la dependencia de los niños, los adultos tienen una necesidad psicológica profunda
para ser auto-dirigidos. Tienen un autoconcepto de personas responsables de su vida y exigen ser
tratados como personas capaces de conducirse por si mismas. Son renuentes a las situaciones en
que el instructor y el diseño de los programas limitan a los participantes en un papel dependiente
"como de niños" (imposición del instructor).

2. Experiencia
Los adultos hemos acumulado riquezas de experiencias que sirven como recursos de aprendizaje,
así como también una amplia plataforma para la cual relacionar aprendizajes nuevos. Los adultos
que entran en una situación educativa, inevitablemente, tienen experiencias distintas a las de los
niños, cualitativa y cuantitativamente. Esto permite que en cada grupo existan diferencias individuales
en cuanto a ambiente, estilos de aprendizaje, motivaciones, necesidades, intereses y finalidades.
Estas experiencias a veces determinan prejuicios, cerrazón mental, rechazo para abrirse a la
novedad y al cambio, y es trabajo del instructor, ayudarlos a examinar de nuevo sus costumbres y
prejuicios para abrir la mente a nuevos horizontes.
3. Disponibilidad para aprender

Los participantes se disponen a aprender lo que la escuela les propone, porque desean avanzar en
los estudios y acreditar el año. Los adultos estamos dispuestos a aprender cosas que necesitamos
saber o poder hacer para cumplir con nuestros papeles en la sociedad, laboralmente, como
profesionales, como líderes, trabajadores, esposos(as), padres o madres. Nuestra rapidez en
aprender se orienta cada vez más para las tareas en el desarrollo de nuestros papeles y
responsabilidades sociales.
4. Orientación del aprendizaje

Los niños tienen una orientación centrada en materias para el aprendizaje, mientras que los adultos
tenemos una orientación centrada en situaciones, problemas, decisiones y mejoras permanentes. Los
niños llegan a dominar con grandes destrezas los contenidos, para ser promovidos al grado superior
y continuar con su proceso; los adultos buscamos los conocimientos para desarrollar las habilidades
que necesitamos aplicar a situaciones o problemas reales, más que a simulaciones abstractas.
5. Motivación para aprender

Los niños se sientes presionados muchas veces por motivaciones extrínsecas: evaluaciones,
expectativas de los padres, aprobación de los maestros. En los adultos también existen motivos
extrínsecos como el deseo de un mejor empleo, el aumento de sueldo o un ascenso, pero los motivos
más profundos son los intrínsecos, ligados a la voluntad de mejorar el nivel de autoestima, la calidad
de vida, la responsabilidad personal, la satisfacción del trabajo.
Principios de Andragogía.
Félix Adam establece que la Andragogía se basa en tres principios:
1. Participación. La participación se requiere ya que el participante no es un mero receptor, sino

que es capaz de interactuar con sus compañeros, intercambiando experiencias que ayuden a
la mejor asimilación del conocimiento. Es decir, el participante puede tomar decisiones en
conjunto con otros participantes y actuar con estos en la ejecución de un trabajo o de una
tarea asignada.

2. Horizontalidad. La horizontalidad se manifiesta cuando el instructor y el participante tienen

características cualitativas similares (adultez y experiencia). La diferencia la ponen las
características cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).
3. Flexibilidad. Es de entender que los adultos, al poseer una carga educativa - formativa, llena
de experiencias previas y cargas familiares o económicas, necesiten lapsos de aprendizaje
acordes con sus aptitudes y destrezas.
Ejercicio:
Redacta con tus propias palabras cómo utilizarías cada uno de los 3 principios de la Andragogía
como instructor.
Principio Ejemplo
Participación
Horizontalidad
Flexibilidad

En este subtema reconocimos las diferencias entre la Pedagogía y la Andragogía, las características
del adulto y los principios de la Andragogía y cómo aprovecharlas dentro del aula de capacitación.
Repaso:
1. Escribe tu definición de Andragogía.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Describe 3 factores que diferencian entre como aprenden los niños y los adultos.
Niños Adultos

2.2. Teorías psicológicas del aprendizaje
Objetivo específico: Al término del subtema, el participante comprenderá las principales

características de las teorías conductista, cognoscitiva y constructivista.
Existen diferentes posiciones a través de las cuales se ha estudiado la conducta del ser humano con
el fin de comprender mejor su relación con el entorno; para el caso que nos ocupa, se proporcionan
diversos enfoques sobre la forma en que estas teorías intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La óptica a través de la cual definimos el aprendizaje y cómo creemos que éste ocurre, tiene
importantes implicaciones para las situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la
gente conoce o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y
técnicas validadas para facilitar aprendizajes, así como la fundamentación para seleccionarlas
inteligentemente.
Conductista
El conductismo es una escuela psicológica cuyo objeto de estudio es la actividad observable, esto es
la conducta o comportamiento provocado por un estímulo. John Broadus Watson (1878-1958),
considerado el fundador del conductivismo o "behaviorismo", niega la existencia de la mente, lo
consciente, el inconsciente. De acuerdo a sus planteamientos, sólo existe lo observable y mensurable
y los únicos métodos válidos son la observación, los tests, los reflejos condicionados y los informes
verbales.
El objeto de la Psicología para Watson, es el estudio de la relación constante entre la respuesta y el

estímulo. El hombre no es más que un conjunto de reflejos innatos y condicionados, y la finalidad de
la Psicología Conductivista es, la modificación de la conducta a base de aprender y desaprender.
Los teóricos conductistas del aprendizaje suponen que todo comportamiento se aprende, por lo tanto
a partir de estos principios podemos producir cambios.
Los conductistas han producido una gran cantidad de estudios e investigaciones dirigidas a
comprender cómo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios
se han centrado en:
• Las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los
procesos preceptúales.
• Los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición de habilidades.
• Las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos de los incentivos o las
recompensas y los castigos.
• Las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias
intensas y persistentes.

Los psicólogos han llevado a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos prácticos
(psicología clínica; social -en instituciones como las cárceles-; educativa o industrial), lo que condujo
al desarrollo de una serie de terapias denominadas de modificación de conducta, aplicadas sobre
todo en tres áreas:
• En el tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se conoce como
terapia de conducta.
• En la mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de
aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el
aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios, estableciéndose métodos de
enseñanza programada. También se ha tratado de mejorar la enseñanza y el aprendizaje en niños
discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de asistencia social.
• En estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la
administración de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando
qué cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como
pulsar una palanca.
¿Qué es el aprendizaje para el conductismo?
Es el resultado observable y mensurable derivado de la presentación de un estímulo. Los elementos

críticos son el estímulo, la respuesta lograda y la asociación entre ambos, por lo cual la preocupación
máxima es cómo lograr que la asociación entre estímulo-respuesta se haga posible, se refuerce y se
mantenga.
El instructor se ocupa de desencadenar las conductas esperadas por los participantes. Hace una
propuesta de trabajo en la que determina claramente las respuestas que los participantes deben
demostrar como expresión de aprendizaje. Prepara situaciones que le permitan desarrollar un
proceso de aprendizaje basado en respuestas previamente determinadas. Se ocupa de verificar las
formas a partir de las cuales el capacitando expresa el logro del aprendizaje haciendo uso de
instrumentos de evaluación.
Cognoscitivista
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, aproximarse al análisis de esta teoría es responder a los

mecanismos cognitivos, a partir de los cuales los sujetos procesan la información que reciben.
El cognoscitivismo estudia los procesos mediadores como la percepción, los sentimientos, las
motivaciones, las resoluciones que permiten al individuo el manejo y asimilación de la información.
Los procesos cognoscitivos se refieren a las actividades mentales, tales como la memoria, el
pensamiento, la solución de problemas y la creatividad.
Su objeto de estudio son los procesos sensoriales, perceptivos, imaginativos, de memoria e

intelectuales, a través de los cuales una entrada sensorial es recogida, transformada, elaborada,
almacenada, recuperada y utilizada hasta desembocar en cualquier actividad humana.

Desde esta propuesta al hombre se le considera como un sistema procesador de información, por lo
que analiza los procesos cognitivos en una secuencia de etapas ordenadas, cada una de las cuales
refleja la tarea prioritaria en el proceso.
Los componentes del procesamiento de la información en el hombre vienen a ser la entrada de

información, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta y la
respuesta o salida.
¿Qué es el aprendizaje para el cognoscitivismo?
A diferencia del conductismo, en el cognoscitivismo el ser humano juega un papel activo en su

aprendizaje, mediante el procesamiento de la información que recibe hasta incorporarla a su
estructura de conocimientos.
El aprendizaje, en consecuencia, se entenderá como el producto entre la sensación por la que entra
la información, la memoria que almacena copias de la realidad y el producto que resulta entre las
ideas, como una réplica. De este proceso se desprende el modelo cibernético, enfoque basado en la
teoría de sistemas, donde el aprendizaje se reduce a la entrada de información (input), un procesador
de información, una memoria y a la salida de un producto (output).
El principal problema que enfrenta el sistema perceptivo humano es el procesamiento de la gran

cantidad de información que recibe de forma que el entorno tenga un sentido. Una parte de la
información sensorial se codifica rápidamente, otra se pierde, esta información es registrada en
memorias sensoriales, que incluyen una memoria icónica visual y una memoria ecoica auditiva, pero
sólo durante breves períodos de tiempo.
Constructivista
Es la teoría que se preocupa por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser
humano, en donde existe la convicción de que el hombre es producto de su capacidad para adquirir
conocimientos y para reflexionar sobre los mismos, lo que le ha permitido anticipar, explicar y
construir la cultura.
El ser humano en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento no es un mero
producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En
consecuencia, según esta posición el conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una
construcción del hombre, la cual realiza con los esquemas (o ideas) que ya posee, es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

¿Qué es el aprendizaje para el constructivismo?
Es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio ambiente. Es un acercamiento o acción que

realiza sobre el objeto de conocimiento. En esta idea el sujeto al trabajar sobre el objeto lo modifica
porque lo ve desde sus posibilidades mentales y a su vez esta observación del conocimiento
(asimilación) lo lleva a una modificación de sus propios esquemas de pensamiento (estructuración).
El hombre asimila (o incorpora) los patrones de acción que requieren de la acomodación (o

adquisición) y sobre todo de un equilibrio que propicie los ajustes o adaptación necesarios para la
formación de un nuevo esquema. Un sinónimo de esquema es concepto, el cual se forma a través de
la acción del hombre.
El hombre se entiende aquí como un ser con potencialidades para construir su propio modo de
pensar de un modo activo como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la
exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno.
Para el constructivismo, el aprendizaje es desarrollo en sí mismo y no consecuencia de éste. El

aprendizaje requiere de capacidades inherentes al ser humano, como la capacidad de representación
y la capacidad de autorregulación que Piaget denominó equilibración o ajuste a las situaciones del
medio ambiente.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben tomar en cuenta la actividad participativa y

autoestructurante del sujeto a través de tres vías:
• Funcionalidad del conocimiento.

• Formación como actor social para dar respuesta a problemas.
• Participación en grupos cooperativos.
Tomando en cuenta lo anterior, el constructivismo se basa en el hecho de que todo aprendizaje

depende de procesos de construcción particulares de cada individuo, en sus encuentros y ajustes que
establece con su entorno, de manera que el participante construye e interpreta el conocimiento en
base en sus propias percepciones y experiencias previas.
Los programas educativos congruentes a esta interpretación estarán basados en la formación de

competencias y el desarrollo integral del individuo respecto a cuatro objetivos fundamentales:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a ser.
Aprender a convivir.

La propuesta anterior lleva a reformular el concepto de enseñanza-aprendizaje como unidad social

interdialéctica que da fin al ciclo de emisión de comunicados por parte del instructor, para conferir un
espacio de comunicación intersubjetiva como única posibilidad
para otorgar significación a los contenidos de aprendizaje y donde el diálogo constituye el movimiento
necesario de la toma de conciencia de estos procesos.
La discusión de los procesos de enseñanza-aprendizaje supone que sus participantes deban

conjugar las acciones de enseñar y aprender indistintamente. De tal manera, el instructor enseña a
aprender y aprende a enseñar mejor y el participante aprende a aprender y aprende a enseñar sus
conocimientos a los demás.
Todos estos elementos definen precisamente al modelo constructivista de educación, el cual concibe
una auténtica individualidad en el aprendizaje a partir de la socialización de contenidos y destrezas,
fundamentándose así el carácter interactivo de estos procesos para el desarrollo individual y social.
El aprendizaje basado en competencias tiene sus antecedentes en el movimiento educativo durante

los años setenta, cuando los avances de investigación en el área resaltaban la ineficiencia y fragilidad
de aprendizajes basados en el almacenamiento de información y la evaluación cuantitativa de
contenidos.
El proceso de aprendizaje que responde al desarrollo de competencias puede ser significativo en la

medida en que el participante atribuye significados a partir del sentido que el instructor va guiando.
Sin embargo, esto sólo podrá lograrse en función de la taxonomía constructivista que comprende la
co-construcción de contenidos, habilidades, valores y actitudes.
Los contenidos refieren el conjunto de temas que representan modelos de pensamiento y acción
vinculados con el contexto. El participante construye los contenidos al establecer relaciones
sustanciales entre el nuevo aprendizaje y lo ya conocido, que exterioriza a través de sus esquemas
provenientes de la organización interna de su estructura cognitiva. El contenido pasará a insertarse
en el anterior e ingresará en una red semántica. Este trabajo sólo se puede llevar a cabo en la
medida en que el alumno cuenta con un espacio de participación activa en el proceso de aprendizaje
que le posibilite descubrir y recibir lo práctico del nuevo aprendizaje.
Operar sobre un objeto de conocimiento reclama para el sujeto hacer uso de estrategias de
búsqueda, análisis, organización de información, creatividad, inventiva para resolver problemas que
se vinculan al desarrollo del individuo respecto a su aprendizaje y la disciplina de enseñanza.
En esta propuesta, los valores y actitudes son componentes que orientan los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Los valores son los principios éticos en la aplicación de los contenidos y deben mostrar
congruencia a nivel de actitudes.

Humanista
La perspectiva humanista se conoce como psicología de “tercera fuerza”, porque se desarrolló en la

década de 1940 como una reacción contra las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectiva
conductista y el psicoanálisis de Freud.
El humanismo es una teoría sobre lo que significa ser mujer u hombre. Carl Rogers es su
representante y buscaba que la enseñanza se centrara en el participante. Los principios básicos del
planeamiento humanista incluyen una creencia de que cada persona crea su propia realidad. Lo que
una persona percibe como real e importante es la realidad para ese individuo y una persona no puede
conocer por completo la realidad de otra.
Las personas tienen diversas maneras de ser y para entender esa diversidad de maneras, es muy
importante reconocer la igualdad y el respeto de las diferencias de género como valores morales. Hay
un énfasis en la importancia de los sentimientos, la comunicación abierta y el valor de todos los
participantes.
La educación humanista es una filosofía cuyo interés es la autoestima de la persona humana a partir
del desarrollo de sus potencialidades psíquicas.
La interpretación humanista de la motivación enfatiza que es una fuente intrínseca para satisfacer la
necesidad de autorrealización, la tendencia de actualización innata o la necesidad de
autodeterminación de la persona. Así desde este punto, motivar a los participantes implica fomentar
sus recursos internos, su autoestima, autonomía y autorrealización.
Los participantes se agrupan por actividades o proyectos de aprendizaje. El instructor es un

moderador y los participantes con frecuencia negocian los objetivos y actividades. Existe libertad para
interactuar en el ambiente. El aprendizaje se basa en materiales de manipulación, prácticos. El
moderador utiliza la técnica de la observación.

ESCUELAS PSICOLÓGICAS
Escuela Conductista Cognoscitivista Constructivista Humanista
Objeto de
Conducta Consciencia Sujeto-Objeto Sujeto-Objeto
Estudio
Procesamiento de Interacción Centrado en la

Método Experimental
información Descubrimiento persona
Autoconocimiento
Memoria a corto y a Asimilación
Estímulo, Autoestima
Conceptos largo plazo Acomodación
Respuesta Autonomía
Almacenamiento Adaptación
Autorrealización
Estímulo que Traer información Plantear

Enseñanza activa la anterior para vincular Cuestionar, guiar preguntas
conducta con el nuevo material divergentes
Respuesta a un
Reorganizar lo que Proceso activo
estímulo.
percibe para entre el sujeto y Proceso de
Aprendizaje Cambio en la
establecer nuevas el medio; ambos autoconocimiento
conducta
relaciones se modifican
observable
Provoca Proporciona
Logra la atención Brinda tiempo
respuestas ideas, escucha
Instructor parafraseando y para descubrir.
automáticas o pensamientos.
destaca información No es directivo
reacciones Retroalimenta
Conexión
estímulo- Responde a señales. Formación de
Iniciativa
Participante respuesta. Separa esencial de conceptos o
autónoma
Reacción superfluo esquemas
muscular

Comparativo de factores críticos entre teorías del aprendizaje
Concepto/Teoría Conductismo Cognoscitivismo Constructivismo

¿Cómo ocurre el El aprendizaje se logra cuando se Las teorías cognitivas se ocupan Los constructivistas creen que la
aprendizaje? demuestra o se exhibe una de cómo la información es mente filtra lo que nos llega del
respuesta apropiada a recibida, organizada, almacenada mundo para producir su propia y
continuación de la presentación de y localizada. única realidad.
un estímulo ambiental específico.
El aprendizaje se vincula, no tanto
Los humanos crean significados,
No se hace ningún intento por con lo que los participantes hacen,
no los adquieren. Dado que de
determinar la estructura del sino con lo que saben y cómo lo cualquier experiencia pueden
conocimiento de un participante, ni adquieren. derivarse muchos significados
tampoco cuáles son los procesos posibles, no podemos pretender
mentales que el participante La adquisición del conocimiento lograr un significado
necesita. se describe como una actividad predeterminado y “correcto”.
mental que implica una
Se caracteriza al participante codificación interna y una Los participantes no transfieren el
como reactivo a las condiciones estructuración por parte del conocimiento del mundo externo
del ambiente y no como sucede participante. hacia su memoria; más bien
en otras teorías, donde se construyen interpretaciones
considera que asume una posición El participante es visto como un personales del mundo, basados
activa en el descubrimiento del participante muy activo del en las experiencias e
mismo. proceso de aprendizaje. interacciones individuales.


¿Qué tipos de Aquellos que tiene que ver con Debido al énfasis en las Los ambientes de aprendizaje
aprendizaje se discriminaciones (recuerdo de estructuras mentales, se constructivo son más efectivos en
explican mejor con hechos), generalizaciones considera a las teorías cognitivas la adquisición de conocimiento
esta teoría? (definiendo e ilustrando más apropiadas para explicar las avanzado, donde los prejuicios y
conceptos) y encadenamiento formas complejas de aprendizaje malinterpretaciones iniciales
(desempeño automático de un (razonamiento, solución de adquiridas durante la etapa
procedimiento determinado). problemas, procesamiento de introductoria pueden ser
información) que las teorías descubiertos, negociados, y si es
conductistas. necesario, modificados o
eliminados.

¿Cómo debe Determinar cuáles "pistas" o Comprender que los individuos Instruir al participante sobre como
estructurarse la "indicios" pueden proporcionar la traen experiencias de aprendizaje construir significados y como
instrucción para respuesta deseada. variadas a la situación de conducir, evaluar y actualizar
facilitar el Organizar situaciones de práctica instrucción, las cuales pueden efectivamente esas
aprendizaje? en las cuales los "provocadores" impactar los resultados de construcciones
se unen con los estímulos que aprendizaje.
inicialmente no tienen poder para Determinar la manera más Diseñar y ajustar experiencias
lograr la respuesta, pero de los eficiente de organizar y estructurar para el participante de manera
cuales se puede esperar que la la nueva información para que los contextos puedan
logren en el ambiente "natural" de conectar con los conocimientos, experimentarse de forma auténtica
desempeño. habilidades y experiencias y coherente.
Organizar las condiciones previamente adquiridas por los
ambientales de tal forma que los participantes.
participantes puedan dar las Organizar práctica con
respuestas correctas en la retroalimentación de tal forma que
presencia de los estímulos la nueva información sea efectiva
correspondientes y recibir y asimilada dentro de la estructura
refuerzos por las respuestas cognitiva del participante.
correspondientes.
Ejercicio:
Define con tus propias palabras los factores críticos que intervienen en las teorías psicológicas.
Conductismo Cognoscitivismo Constructivismo
Cómo ocurre el
aprendizaje
Tipos de
aprendizaje que
se explican mejor
con esta teoría
Estructura de la
instrucción
según la teoría

En este subtema comprendimos las características principales de las teorías del aprendizaje y como
influyen en el aprendizaje.
Repaso:
1. Escribe la característica principal de la teoría conductista.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Escribe la característica principal de la teoría cognoscitivista.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. Escribe la característica principal de la teoría constructivista.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4. Escribe la característica principal de la teoría humanista.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

3. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Al término del tema, el participante describirá los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Aprender es el mecanismo más útil con el que la naturaleza nos ha dotado y ésta magnífica
capacidad nos permite adaptarnos a diferentes circunstancias; cuando un individuo aprende se
producen los cambios indispensables en su conducta, los cuales le permiten satisfacer sus
necesidades, evitar los riesgos y adaptarse al medio, por lo tanto progresar.
El aprendizaje implica, necesariamente, un cambio relativamente permanente en la conducta del

hombre y que éste es el resultado de la aplicación repetida de un conocimiento, habilidad, actitud o
valor adquirido en forma espontánea o dirigida.
Por lo tanto, definiremos al Aprendizaje como el proceso de “la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes, orientado a la solución de problemas”.
Cada época, según sus necesidades, ha formado a hombres con características específicas de su
tiempo, la enseñanza en cada período ha respondido y debe responder a las necesidades de sus
circunstancias familiares, sociales, económicas, religiosas, etc., de su tiempo y por ende, renovar su
estilo de enseñar.
Definiremos a la Enseñanza como el proceso de “la transmisión de conocimientos, habilidades y

actitudes, orientado a la solución de problemas”
El mundo actual, esta repleto de transformaciones sociales, económicas, laborales y familiares,

saturadas de información y sometidas a cambios tecnológicos y científicos continuos. Nuestra
sociedad esta obligada a formar hombres que sepan enfrentarse a un campo laboral altamente
competitivo donde, por selección natural, solo triunfan los más aptos.
La enseñanza es la herramienta más importante en este mundo de información y organiza, dosifica y

suministra los conocimientos habilidades y/o actitudes necesarias para adaptar al ser humano a su
tiempo, logrando con esto su Aprendizaje.
La didáctica es “el arte de enseñar” y es una herramienta importante para favorecer el aprendizaje y
garantiza al hombre su adecuada adaptación a su medio.
Se ha dicho, acertadamente, que no puede existir Aprendizaje si no existe Enseñanza y viceversa; es

decir, que no puede haber Enseñanza si no se da el Aprendizaje. A este binomio se le conoce como
“Proceso de Enseñanza Aprendizaje” y tiene tres elementos esenciales que son:
Alguien que Enseña
Proceso de
E-A
Alguien que Aprende Algo que Aprender
El proceso de Enseñanza-Aprendizaje debe ser cubierto por el grupo (Instructor-Participantes) hasta

lograr la solución a un problema. A lo largo de éste, intervienen variables que contribuyen a que se dé
de manera amena o se perturbe.
3.1. Variables que intervienen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Objetivo Específico: Al término del tema, el participante identificará las variables que intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aprender es una actividad que acontece en el participante y que éste realiza. Nadie puede aprender
por otro. El instructor no puede obligar al participante a aprender; esto quiere decir, que enseñar no
es lo mismo que aprender. Por eso, si el alumno no aprende, todo el esfuerzo hecho para enseñarle
se pierde.
El hecho es que de todo lo que se enseña en la actualidad, solo una pequeña parte se aprende
realmente.
¿Por qué? ¿Por qué no existe una correspondencia más perfecta entre lo que enseña el instructor y
lo que el participante aprende? ¿Por qué no todo lo que se enseña se aprende?
Probablemente la mayoría de los instructores tratará de buscar una explicación para esta falla en sus
participantes: “no están motivados; no prestan atención; no quieren hacer esfuerzos; sólo quieren la
constancia; están aquí por obligación”.
A continuación se analizarán las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje

con miras a descubrir formas de hacer esté proceso más eficiente.

3.1.1 Individuales
A) Motivación
Concepto de motivación
La motivación no es un concepto sencillo de definir. Incluso para los psicólogos es difícil describir el
impulso que existe detrás de un comportamiento.
En psicología y filosofía, motivación implica estados internos que dirigen el organismo hacia metas o
fines determinados; son los impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminación. Este término está relacionado con voluntad e interés.
Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre cómo se origina la motivación y su
efecto en la conducta. Todas aportan, desde diferentes perspectivas, conceptos clarificadores que
explican cómo se origina (para obtener éxito, culminar una expectativa, satisfacer un deseo, etc.).
La motivación en los trabajadores de una empresa es de vital importancia debido a que ellos darán
todo de sí a favor de un objetivo personal u organizacional. La motivación laboral se da mediante la
relación de recompensas y rendimiento; ya que este tipo de incentivos les da merito o reconocimiento
a labores asignadas. Un personal altamente motivado le aporta ideas creativas e innovadoras a la
compañía que quizás podrán generarle éxito a la organización. Lo mismo sucede dentro de una
actividad de capacitación, mientras más motivados estén los participantes a colaborar y aprender,
mayor será el aprovechamiento y el aporte de ideas productivas.
La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser
absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté motivado a “algo”, se considera que
ese “algo” es necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa acción a
satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.
Los motivos pueden agruparse en diversas categorías:

• En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales.
• Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas.
• Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan a hacer algo en
favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está realizando o que podría hacerse.
Clasificación de las motivaciones
Se cuenta con diversas clasificaciones de la motivación; sin embargo, de manera general la

motivación puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea, ésta viene del
entendimiento personal del mundo (motivación interna) o bien puede ser inducida de forma externa
(motivación externa).

Motivación Intrínseca
La motivación intrínseca proviene del interior, de uno mismo. Es la clase de motivación que aparece
cuando hacemos algo que disfrutamos; cuando la tarea en si misma es la recompensa. Este tipo de
motivación, está definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno
experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios
constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la intelectualidad
intrínseca y, finalmente, la motivación intrínseca para aprender. Piensen en algo que aman hacer;
quizás los videojuegos, tocar la guitarra, cocinar, pintar, trabajar... cualquier actividad que disfruten.
Nunca lo retrasan o evitan hacer, de hecho, lo más probable es que dejen de hacer otras tareas para
poder disfrutar estas.
Cuando estamos haciendo algo generado por una motivación intrínseca, vamos a encontrar que:
• Es bastante fácil mantener la concentración.
• Deseamos hacerlo bien porque la tarea se merece el mejor esfuerzo.
• Lo haríamos más allá de obtener dinero o una recompensa de cualquier tipo.
La motivación es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando
siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y metas.
Existen dos variantes fundamentales en la motivación intrínseca:
• Motivación hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el
proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este
modo, realizar una acción puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad por el
placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.
• Motivación hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de
experimentar sensaciones (placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y excitación).
Por otro lado, también existen algunas tareas que no hay forma de que disfrutemos hacerlas. Ahí es
cuando aparece la motivación extrínseca.
Motivación Extrínseca
La motivación extrínseca proviene de exterior. Es el tipo de motivación que nos lleva a hacer algo que
no queremos mucho, porque sabemos que al final habrá una recompensa. Piensen en las cosas de
su vida que hacen para lograr una meta en particular: quizás estudian mucho en la universidad no
porque les guste estudiar, sino porque quieren obtener un título. O quizás trabajan en alguna
actividad aburrida porque quieren el sueldo.

Es probable que limpien su casa a diario porque probablemente quieran vivir en un lugar placentero y
no porque les guste limpiar en si mismo.
A veces las personas piensan que la motivación extrínseca es superficial o vacía, pero puede ser una
fuerza muy poderosa. La mayoría de las cosas difíciles se vuelven más tolerables cuando tenemos
algo que obtener al final.
Con la motivación extrínseca encontraremos que:

• Nos resulta más difícil concentrarnos, vamos a estar tentados a retrasar la tarea.
• Queremos completar la tarea con un grado de calidad suficiente para obtener la recompensa,
pero no nos importa que sea perfecta o alcance la excelencia.
• Vamos a estar mucho más negados a hacerla si no hay recompensa.
Es extrínseca cuando el trabajador sólo trata de realizar sus actividades no tanto porque le gusta,
sino por las ventajas que éste le ofrece. Contraria a la motivación intrínseca, la motivación extrínseca
pertenece a una amplia variedad de conductas que son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí
mismas.
Hay tres tipos de motivaciones extrínsecas:
• Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios
y castigos. Por ejemplo: un participante puede decir, "estudio la noche antes del examen
porque mis padres me fuerzan a hacerlo".
• Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones y
las limita a pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque
el examen anterior lo reprobé por no estudiar".
• Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo,

especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de
motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo: "decidí estudiar anoche
porque es algo importante para mí".
B) Comunicación
El término Comunicación tiene su raíz en la palabra latina comunis, que significa "común", término
que a su vez quiere decir "poner a la luz de todos". Su definición formal, según el Diccionario de
la RAE es: "Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor".
La comunicación es el proceso mediante el cual se puede transmitir información de una entidad a

otra. Los procesos de comunicación son interacciones mediadas por signos entre al menos dos
agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semióticas comunes.

Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como "el intercambio de sentimientos, opiniones, o

cualquier otro tipo de información mediante habla, escritura u otro tipo de señales". En el proceso
comunicativo, la información es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a
través del medio. Todas las formas de comunicación requieren un emisor, un mensaje y
un receptor destinado.
Elementos de la comunicación
Los principales elementos que intervienen en el proceso de comunicación son los siguientes:
Emisor: Ente que elabora y transmite el mensaje, que proporciona la información. Puede ser un
individuo, un grupo, una máquina, etc.
Receptor: Es aquél que recibe el mensaje o información, es el individuo o grupo al que se le

proporciona el mensajes.
Para la comprensión del mensaje necesita descodificar el mismo. Para su adecuada recepción, el
receptor debe conocer los códigos empleados por el emisor.
Código: Conjunto o sistema de signos que el emisor utiliza para codificar el mensaje.
Canal: Elemento físico por donde el emisor transmite la información y que el receptor capta por los
sentidos corporales. Se denomina canal tanto al medio natural (aire, luz) como al medio técnico
empleado (imprenta, telegrafía, radio, teléfono, televisión, ordenador, etc.) y se perciben a través de
los sentidos del receptor (oído, vista, tacto, olfato y gusto).
Mensaje: Conjunto de códigos organizados por el emisor con una intencionalidad. El mensaje es el
contenido de la comunicación. La propia información que el emisor transmite.
Para hacer eficaz un mensaje es necesario el conocimiento por parte del emisor de los conocimientos
y formas de percepción del receptor, o sea de sus códigos, de forma que se asegura
la interpretación adecuada del mismo. Estos códigos son:
• Estereotipos
• Significados
• Representaciones
• Valores
Contexto: Circunstancias temporales, espaciales y socioculturales que rodean el hecho o acto

comunicativo.
Para comunicarnos no basta con escribir o hablar. Es pertinente considerar los aspectos culturales de
los receptores, las características personales de los individuos, hasta el lugar donde viven y su
naturaleza étnica, sin olvidar la estratificación social.
En términos individuales, el hombre se comunica con sus actitudes, con los movimientos de su
cuerpo, de sus manos o movimientos de los ojos, la expresión de su cara.

Lo anterior nos lleva a concluir que, aunque la comunicación adopta múltiples formas, las más
importantes son la comunicación verbal y la comunicación no verbal.
Comunicación verbal
La comunicación verbal puede realizarse de dos formas: oral: a través de signos verbales y palabras
habladas o escrita: por medio de la representación gráfica de signos.
Hay múltiples formas de comunicación oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar
diferentes situaciones anímicas y son una de las formas más primarias de la comunicación. La forma
más evolucionada de comunicación oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan
lugar a las sílabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los demás.
Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas (jeroglíficos, alfabetos,
siglas, graffiti, logotipos, etc.). Desde la escritura primitiva, tan difícil de entender por nosotros; hasta
la pronunciación silábica y alfabética, más conocida, hay una evolución importante.
Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el código, que ha de ser
común al emisor y al receptor del mensaje.
El lenguaje, sobre todas las otras diferencias, es lo que separa al hombre del resto de los animales.
Sin él, la cultura, la historia serían imposibles. En la conversación cara a cara, sin embargo, el
lenguaje se desarrolla en un marco de comunicación no verbal que es parte indispensable del
mensaje.
Comunicación no verbal
La comunicación es mucho más que las palabras que emitimos; éstas forman solamente una
pequeña parte de nuestra expresividad como seres humanos. Las investigaciones demuestran que
en una presentación ante un grupo de personas, el 55% del impacto viene determinado por el
lenguaje corporal (postura, gestos y contacto visual), el 38% por el tono de voz y sólo el 7% por el
contenido de la presentación.
A menudo las personas olvidan que lo que hacen es un medio de comunicación en la medida en que
otros lo interpretan (consciente o inconscientemente). Sabemos que el lenguaje corporal no es un
reflejo perfecto de los pensamientos, actitudes y emociones; sin embargo, se pueden obtener
importantes pistas.
En nuestro tiempo cada vez tienen más importancia los sistemas de comunicación no verbal. Cuando
hablamos con alguien, sólo una pequeña parte de la información que obtenemos de esa persona
procede de sus palabras.
La comunicación no verbal se realiza a través de multitud de signos de gran variedad: Imágenes

sensoriales (visuales, auditivas, olfativas...), sonidos, gestos, movimientos corporales, etc.

Las principales características de la comunicación no verbal son que: mantiene una relación con la
comunicación verbal, pues suelen emplearse juntas; en muchas ocasiones actúa como reguladora del
proceso de comunicación, contribuyendo a ampliar o reducir el significado del mensaje; los sistemas
de comunicación no verbal varían según las culturas; generalmente, cumple mayor número de
funciones que la verbal, pues lo acompaña, completa, modifica o sustituye en ocasiones.
Entre los sistemas de comunicación no verbal tenemos:
El lenguaje corporal: Nuestros gestos, movimientos, el tono de voz, nuestra ropa e incluso nuestro
olor corporal también forman parte de los mensajes cuando nos comunicamos con los demás.
Dentro del aula se pueden observar muchos ejemplos de lenguaje corporal, como son: manos en las
bolsas, brazos cruzados, gestos, tener algo entre las manos, y jugar con el mientras hablamos, etc;
todas estas acciones tienen algo que comunicar a los participantes, ellos pueden distraerse o prestar
más atención a lo que nuestro cuerpo les comunica que a lo que se esta comunicando verbalmente.
El lenguaje icónico: En él se engloban muchas formas de comunicación no verbal: código Morse,
códigos universales (sirenas, Morse, Braylle, lenguaje de los sordomudos), códigos semiuniversales
(el beso, signos de luto o duelo), códigos particulares o secretos (señales de los árbitros deportivos).
Pero no solo nuestro cuerpo tiene algo que comunicar, también la manera en que nos movemos
expresa algún mensaje, nuestra ubicación dentro de un espacio mejorará, o en su caso, perjudicará
el proceso de comunicación con el grupo. Para entender mejor esta idea, revisaremos el concepto de
proxémica.
Proxémica
Es el estudio de cómo los humanos utilizan el espacio. La proxémica puede dividirse en territorial y
personal.
Para fines de capacitación la proxémica territorial se refiere a la manera en la cual el instructor decide
manejar el espacio físico. Si nos referimos a la manera en la cual dispone el espacio para la
capacitación podemos disponer las mesas y sillas de la siguiente forma:
1. Tradicional
2. Herradura
3. Modular
El espacio territorial además de manejarse físicamente puede manejarse de manera perceptual, es

decir, arreglar el espacio de tal manera que los participantes perciban que se encuentran en ciertas
condiciones propicias para el desarrollo de sus competencias en el aula.
El espacio personal es el espacio a nuestro alrededor que permite establecer una cercanía o no con
las demás personas. Depende de cada una de las personas y generalmente está influenciado por la
cultura a la que pertenecen.
Al acercarnos o retirarnos del grupo, comunicamos mucho de nuestra disposición a los participantes y
con esto nos referimos a los desplazamientos.
A medida que disminuye el espacio físico, suele aumentar el contacto físico, las frecuencias de las
miradas y los gestos pueden volverse más expresivos. También aumenta la confianza entre los
individuos ya que pueden usar el acercamiento como comunicación de la misma.
La proxémica es parte importante en la construcción de ambientes y escenarios de aprendizaje ya

que promueve y facilita diferentes alternativas de comunicación pero, manejada de manera
incorrecta, bloquea e interfiere en los intentos de comunicación entre el instructor y los participantes.
La proxémica puede producir una reacción del receptor de forma instantánea o indirecta (lo que
llamarían feedback o retroalimentación). Según el Dr. Hall, la forma en que una persona utiliza su
espacio, influye en su capacidad de relacionarse con otros, de sentirse cercano o lejano.
Un ejemplo del manejo de proxémica en el aula se presenta en el proceso de comunicación, veamos

algunos casos y la colocación sugerida de los participantes:

La comunicación verbal y la comunicación no verbal deben ser combinadas de manera armónica,

para lograr cumplir con el objetivo de transmitir información, pero sobre todo, lograr que el emisor
entienda lo que se quiso expresar. Esta combinación debe ser regida por diversos factores, pero el
más importante es la elocuencia, la cual nos marcara la pauta para hacer de la simple comunicación,
una comunicación efectiva.
Elocuencia
La elocuencia (del latín eloquentia) es la capacidad de expresarse en público de forma fluida,
elegante y persuasiva. Es una manera de expresar emociones de tal forma que produce convicción o
persuasión en el oyente, mediante la lengua hablada o escrita, de una forma llamativa y apropiada.
Así, ser elocuente es tener la capacidad de comprender y ordenar el idioma de tal manera que sea
empleado de forma agradable y con gran poder de persuasión.
Dentro de las actividades de capacitación, el instructor debe contar con la elocuencia como
característica primordial en su estilo de comunicación, favoreciendo así, el proceso de comunicación
que se desarrolla dentro del aula y asegurando que lo que comunica es captado es su generalidad
por los participantes.
Pero no pasa por el carisma, pasa por su manejo del discurso, su cultura general, la corrección de los
modos y la elegancia de lo que significan sus palabras. Esto no significa que tenga que utilizar frases
ornamentales o rimbombantes, mas bien el discurso fluye natural y su encanto es imperceptible sino
hasta que termina. La gente se compromete en la escucha, no pierde el ritmo y es de esas voces que
entre la multitud pueden seguirse.
Alguien elocuente es alguien necesariamente bien formado, es alguien que tiene muy buen manejo
de la lengua y puede ordenar las ideas y expresarlas de muchas maneras, todas comprensibles,
accesibles e interesantes para quien escucha.
La elocuencia es familiar de la retórica y de la oratoria, es utilizada por los abogados, por los políticos,
por cualquier tipo de comunicadores como los periodistas, publicistas, artistas, etc. La elocuencia
nace en la candidez de quien habla, en su buen carácter, su buena actitud, lo que hace que la
persona que lo escucha se ponga perceptiva, alerte sus sentidos y le de gusto haberle consultado.
Percepción
La percepción es un proceso psicológico en el que a través de nuestros sentidos obtenemos datos
del mundo exterior, mismos que el cerebro interpreta. La percepción es un análisis interpretativo de
un conjunto de datos, a partir del cual la persona obtiene información.
La percepción no puede entenderse como un proceso pasivo de extracción de información

exclusivamente guiado por datos. Los esquemas cognitivos, o sea los conocimientos previos entran
en juego en el proceso en la medida en que dirigen la exploración perceptiva y determinan tanto los
procesos de búsqueda del objeto como los de extracción de información a partir de éste. A su vez la
información que se extrae del objeto modifica los esquemas cognitivos.

Así, la percepción podría ser definida como una actividad guiada por una expectativa que son
modificadas a su vez, por la información obtenida como consecuencia de esa actividad.
De manera sorprendente, con frecuencia continuamos teniendo la misma experiencia perceptual a

pesar de que los datos sensoriales hayan cambiado. La constancia perceptual se refiere a esta
tendencia a percibir los objetos como relativamente estables e inmutables, a pesar de la información
sensorial cambiante. Sin esta capacidad, el mundo resultaría muy confuso. Una vez que nos hemos
formado la percepción estable de un objeto, podremos reconocerlo desde casi cualquier posición,
prácticamente a cualquier distancia y casi sin iluminación.
En los procesos perceptivos de las personas intervienen los sentidos que llevan cierta información
que completamos si hay un faltante, agrupamos varios objetos o vemos objetos totales y escuchamos
sonidos con significado. Además de la experiencia pasada y el aprendizaje, varios factores
personales influyen en nuestra percepción. También estamos influidos por nuestro propio método de
interactuar con el medio y por nuestros antecedentes culturales y valores.
Visión.- En gran medida dependemos de la visión para relacionarnos con el mundo. La visión es
resultado de una serie de actividades que comprenden una gran variedad de órganos y células dentro
de los ojos y el cerebro. Los mensajes nerviosos que se originan en la retina deben alcanzar
finalmente al cerebro para que se produzca una sensación visual.
Audición.- Los sonidos y ruidos que escuchamos son experiencias psicológicas creadas por el
cerebro en respuesta a una estimulación
El estímulo físico para el sentido de la audición son las ondas sonoras, que producen vibración en el
tímpano. La frecuencia es el número de ciclos por segundo de una onda, expresada en una unidad
llamada hertz. La frecuencia es el factor determinante principal del tono, es decir, qué tan alto o bajo
parece el tono. La amplitud es la magnitud de una onda y determina considerablemente la intensidad
de un sonido. La intensidad, por último se mide en decibeles. El cerebro combina la información de
miles de células para crear sonidos.
Olfato.- Se activa por las sustancias conducidas en las moléculas transportadas por el aire hacia las
fosas nasales, en las que las sustancias activan receptores que envían los mensajes directos al
cerebro.
Gusto.- Las células receptoras se alojan en los botones gustativos de la lengua de las papilas, que
son pequeñas protuberancias en la superficie de la lengua, en donde los receptores envían impulsos
nerviosos al cerebro.
Tacto.- Es percibido a través de los sentidos kinestésicos, vestibulares y cutáneos.
Kinestésicos.- Son los sentidos que proporcionan información específica sobre el movimiento
muscular, los cambios de postura y el estiramiento de músculos y articulaciones.
Vestibulares.- Son los sentidos que controlan el equilibrio y crean una conciencia de la posición
corporal. Los receptores se encuentran en el oído interno.
Cutáneos.- La piel es el mayor órgano sensorial con numerosos receptores nerviosos distribuidos en
concentraciones variables y a lo largo de la superficie. Las fibras nerviosas de estos receptores viajan
al cerebro.
Los receptores cutáneos dan origen a lo que conocemos como sensaciones cutáneas de presión,
temperatura y dolor.
Dolor.- Las personas poseen grados variables de sensibilidad al dolor. Una explicación es que el
control de entrada neurológica en la médula espinal, transmite los impulsos dolorosos al cerebro.
C) Conocimientos previos
Las mentes de los participantes distan mucho de parecerse a pizarras limpias, y la concepción
constructivista asume este hecho como un elemento central en al explicación de los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje en el aula. Aprender cualquiera de los contenidos educativos suponen,
desde esta concepción, atribuir un sentido y construir los significados implicados en dicho contenido.
Ahora bien, esta construcción no se lleva a cabo partiendo de cero, ni siquiera en los momentos
iniciales de la escolaridad. El alumno construye personalmente un significado sobre la base de los
significados que ha podido construir previamente. Justamente gracias a esta base es posible
continuar aprendiendo, continuar construyendo nuevos significados.
¿Con qué cuentan los participantes al iniciar un determinado procesos de aprendizaje? ¿Cuál es la
base desde la que, mediante la ayuda necesaria, pueden llevar a cabo la actividad constructiva que
supone aprender algo de un modo significativo? A grandes rasgos, y pese a tratarse de aspectos que
se encuentran, sin duda, interrelacionados, la concepción constructivista señala tres elementos
básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo de radiografía
en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.
Los participantes presentan una determinada disposición para llevar a cabo el aprendizaje que se les
plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de aprendizaje de nuevos
contenidos no es, en general, algo inexplicable o impredecible, sino que surge como resultado de la
confluencia de numerosos factores de índole personal e interpersonal. El grado de equilibrio personal
del participante, su autoimagen y autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje, su
capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo
personal que desempeñan un papel importante en la disposición del alumno frente al aprendizaje.
Pero tal como se ha señalado anteriormente, éstos no son los únicos factores que inciden o pueden
incidir en esta actitud. Otro elemento puede ser la representación inicial que los participantes tienen
sobre las características de la tarea que han de realizar, su interés por ella, dicho con otras palabras,
la representación y las expectativas que tienen en relación al instructor y a sus compañeros, forman
parte, sin duda del conglomerado de factores que acaban determinando con qué actitud se sitúan los
participantes frente a la tarea de aprender un nuevo contenido y qué sentido le atribuyen en un
principio.
Como resultado de la interacción del sujeto con el medio ambiente, se originan las actitudes y los
valores, los cuales son fenómenos psicosociales que determinan la manera en que el sujeto
enfrentará cada situación que se le presente en la vida.
D) Actitudes
La actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo para
hacer las cosas. En este sentido, puede considerarse como cierta forma de motivación social -de
carácter, por tanto, secundario, frente a la motivación biológica, de tipo primario- que impulsa y
orienta la acción hacia determinados objetivos y metas. Algunos autores definen a la actitud de la
siguiente forma: predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social, se
refiere a un sentimiento a favor o en contra de un objeto social, el cual puede ser una persona, un
hecho social, o cualquier producto de la actividad humana.
Las actitudes son experiencias subjetivas que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma
verbal o no verbal, que son relativamente estables, que se aprenden en el contexto social, son la
combinación de los rasgos del temperamento y de la personalidad, son relativamente estables e
involucran todos los ámbitos de la persona.
Desde el momento en que una persona se hace cargo de un grupo para orientar su aprendizaje,
comienza sin quererlo a ejercer influencia en todos y cada uno de los componentes del grupo. Por tal
razón su actitud debe estar orientada para cultivar en los participantes el deseo e interés particular de
aprender dentro de la actividad de capacitación. El instructor deberá alcanzar ésta actitud, conforme a
su plan de sesión y a los recursos auxiliares con los que cuenta.
Las actitudes del instructor dentro de las actividades de capacitación, deben ser:
• Puntual y previsor en todas las actividades que requieran de su participación.

• Actuar con objetividad ante las diversas situaciones que se le presenten, analizando y
proponiendo soluciones prácticas, funcionales y rápidas.
• Buscar siempre el lado positivo de las situaciones que se presenten, promoviendo y
manteniendo relaciones agradables en el grupo.
• Ser cordial con los participantes, respetando las diversas opiniones y criterios a fin de
mantener armonía en el grupo.
• Orientarse a los objetivos de la actividad de capacitación con la mayor rectitud y ética posible,
en función de la responsabilidad asumida.
E) Valores
Los valores son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso de “consciencia”, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas.
Todos nos hacemos hombres y mujeres en una determinada cultura. Cada cultura va descubriendo y
seleccionando unas cosas y desechando otras. Por eso una de las claves para entender a una cultura
es ver los valores que propone o contiene. Y son esos valores los que permiten identificarla y
diferenciar de otras culturas.

La cultura es la casa más apropiada para el ser humano. Casa porque la habitan unos individuos de
carne y hueso que intentan satisfacer sus pasiones, preferencias, intereses; casa porque es un
edificio hecho a base de instituciones religiosas, políticas, científicas o tecnológicas. En ella se da un
proceso de socialización por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza en el curso de su
vida, los elementos de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad.
Nos encontramos con la problemática moral que surge de la diversidad cultural que vive nuestra
sociedad. En el multiculturalismo tenemos valores distintos para comportamientos análogos entre las
diversas culturas.
Los valores se definen como preferencias colectivas que aparecen en un contexto institucional y al
mismo tiempo lo regulan. Todo acto social posee una escala de preferencias más o menos explícita
o coherente, por eso dependiendo del campo al que nos refiramos podemos señalar una serie de
valores como:
o Económicos, relacionados con la utilidad y la eficacia.

o Vitales, relacionados con nuestra alimentación, sentir placer, etc.
o Estéticos, relacionados con la estima hacia una obra de arte.
o Políticos, relacionados con actitudes de diálogo o tolerancia hacia un sistema.
o Religiosos, relacionados con una práctica creyente.
o Educativos, relativos a la formación de los individuos.
o Morales, entendidos como una cualidad que poseen algunas actividades humanas.
Los valores expresan una cualidad y un cierto saber a partir del cual se establece una escala; la
teoría que trata de los valores, es la axiología.
En la medida en la que un ser humano o un grupo se empeñan en traer a la realidad algo digno de
ser denominado como humano, hablamos de valor moral, cuya característica es la libertad. Sin
posibilidad de elegir no hay valor moral. El fruto de esta relación del valor moral con la libertad, es la
exigencia, esto es, los valores morales se exigen a todos y se exigen todos.
Los valores morales son valores personales. Valorar es situarse en lo humano, en relación a una
existencia vulnerable y plural, la cual puede ser abordada de distintas maneras. A este respecto hay
que decir que sólo los individuos son morales en y por relación con los demás.
La capacitación es un espacio privilegiado para construirse uno mismo a partir de los compañeros y el
instructor, pues aquí se abren oportunidades para compartir experiencias negativas y positivas a
través de la interacción. El aula tiene que ser un lugar de paz, donde se reconozca la dignidad de
cada una de las personas, misma que lleve al respeto, el cual puede ser entendido como valor moral.

En CFE reconocemos que nuestros valores, que se desprenden del Código de Ética de los
Servidores Públicos de la Administración Pública, fundamentan la prestación de nuestros servicios y
el comportamiento de todos los que trabajan para brindarlos. Estos valores están involucrados en el
actuar de cada uno de los trabajadores de la institución, por esta razón intervienen también en las
actividades de capacitación que en la empresa se desarrollan:
Responsabilidad.- Se refiere a los derechos y obligaciones que se tienen como servidor público, por
lo que tenemos el compromiso de cumplir y realizar las tareas de manera eficiente y aportar ideas
para mejorarlas.
Honestidad.- Se refiere a la probidad, transparencia y eficacia que debe tener nuestra gestión al
hacer uso de los recursos de nuestra institución. Al desempeñar nuestro trabajo, debemos rendir
cuentas y actuar de forma congruente con los valores de la CFE y con lo que pensamos.
Respeto.- Implica aceptar y aprender del comportamiento, opiniones y creencias de todas las
personas, valorando las diferencias y capacidades, reconociendo los derechos de cada uno, además
de tratar con justicia y dignidad a todos los individuos y organizaciones con quienes nos
relacionamos.
F) Roles de los participantes
Cuando un instructor se encuentra frente al grupo, y tiene que captar la atención y despertar el interés
para un efectivo aprendizaje; no solamente tiene que ser un motivador y conocer las características
que cada participante adopta y cómo tratarlos individual y grupalmente, sino que también debe
adquirir las habilidades para superar las distintas situaciones que se presentan en la conducción de
un curso.
Las situaciones que se experimentan en el proceso de instrucción son múltiples, ya que la gama de
experiencias, de expectativas, de resistencias, de prejuicios y de conocimientos en un grupo de
adultos son muy diversas.

ROLES COMPORTAMIENTO RECOMENDACIONES
Hace las preguntas pertinentes que atraen hechos,

Se debe permitir que la persona haga preguntas.
El interrogador opiniones y la información necesaria para resolver
No se debe dejar que domine.
problemas. Promueve la información veraz.
Alienta al equipo a hacer cosas mejor: estimula a los
El motivador contagia y se debe permitir que el
El motivador miembros del grupo a tomar acción, además de
entusiasmo florezca entre todo el grupo.
estimularlos a hacer mejor las cosas.
Es recomendable procurar que la persona no sea
Se ofrece para hacer trabajos rutinarios como manejar
la misma, pide a otra su colaboración. Hay que
El voluntario equipos, distribuir papeles etc. Ayudan al buen
apreciar la ayuda de esas personas y reconocer
funcionamiento del curso.
ante el grupo
Es de gran ayuda para el líder, ya que mantiene al
Es la persona que resuelve cualquier conflicto entre los grupo relajado para funcionar mejor. El líder
El armonioso
miembros del grupo, sin la intervención del líder informal puede ser una persona mayor que le
gusta mantener la armonía.
Rara vez contribuye a menos que se le pregunte Hay que hacer preguntas y fijarse en él y pedir que
El seguidor directamente. Los seguidores no resisten, pero tampoco contribuya. Refuerza y reconoce cuando hagan
toman la iniciativa de otras ideas. algún trabajo.
Trata de minimizar a otros. La agresión puede estar
Hablar con el durante el receso para que se pueda
El agresor encubriendo un sentimiento de inferioridad y mediante
guiar y ayudar a desarrollarse.
esa actitud no permite mejorar su situación
Resistente al cambio, toma actitudes como echarle la
Una terapia de grupo lo puede ayudar.Hacer
culpa a otros, señala lo malo de una idea y no lo bueno.
El negativo preguntas de ¿Por qué? Para que la persona
Tiene la mente cerrada y en ocasiones puede bloquear el
defienda su pensamiento
avance del curso
Siempre trata asuntos delicados. A veces puede usar Si se sabe que va surgir una respuesta negativa,
terceras personas para darse a entender. Dice cosas planear la respuesta, retroalimentándolo y con
El aguijón
como: "nosotros no hacemos eso" o "te lo dije" o "mi tacto demostrar el daño que ha hecho. Pedir que
amigo dice", etc. cambie.

Juega, habla, distrae, no se involucra, ni toma en serio los

Se debe hablar con el individuo lo más pronto
El simpático procedimientos, pertenece al grupo nada más para crecer
posible. Si mejora, reconózcalo.
su ego, es cínico, pierde el tiempo
Indagar primero si existe alguna razón justificada
de su tardanza.
Es aquel participante que siempre llega tarde o que en los Establecer en la fase de encuadre del curso, el
compromiso grupal o de puntualidad como base de
El rezagado recesos se incorpora al grupo después de que la sesión
alguna "regla del juego".
ha iniciado Interrumpir la exposición, esperar a que se
acomode y hacer en pocas palabras un resumen
de lo tratado.
Interrumpe constantemente y siempre quiere conocer su Dirija sus preguntas al grupo, no resuelva sus
El eterno preguntón
opinión. Pretende que se apoye su punto de vista. problemas, no tome partido.
Permanezca tranquilo. Busque que el grupo no lo
Le gusta herir a los demás, y siempre tiene razones tome en cuenta. Dígale que tratará con gusto su
El ofensivo
legitimas para quejarse problema en privado. Hágale ver que hay premura
de tiempo.
Trate de separar lo que hay bueno en sus
intervenciones, y después hable de otras cosas.
Le gusta discutir, oponerse por el simple placer de
El discutidor No se desconcierte, utilice las preguntas. Permita
hacerlo. Muchas veces discute cuestiones personales. que el grupo se oponga a sus opiniones. Háblele
en particular.
Una al grupo contra él. Invítelo a discutir el asunto
Ignora sistemáticamente el punto de vista de todos. No
El obstinado en privado. Pídale que mientras tanto acepte el
quiere aprender nada de los demás.
punto de vista del grupo.
Deténgalo mediante preguntas difíciles. Refuerce
Quiere imponer su opinión a todos. Puede estar la confianza del grupo, para que no se deje
El señor sabelotodo efectivamente bien intencionado o ser un simple imponer por este tipo de participante. “He aquí un
charlatán. punto de vista interesante, veamos lo que opina el
grupo”

Trate de despertar su interés, pidiéndole su

opinión sobre algún punto que conozca. Indíquele,
Se desinteresa de todo. Se cree por debajo o por encima sin exagerar, el respeto que siente por su
El mudo voluntario
de los asuntos discutidos experiencia, haciendo que el grupo comprenda su
intención y explicando mejor aquello que él no
comprende.
Es de gran ayuda durante las discusiones. Invítale
Siempre dispuesto a ayudar. Seguro de sí mismo.
El servicial a aportar sus experiencias. Recurra con frecuencia
Convencido.
a él. Déle siempre las gracias.
Deténgalo diciendo “Señor... No les parece que
Él fuera de lugar Habla de todo fuera de tema y de una forma incontenible. nos salimos del tema. Si no se da por aludido, mire
su reloj, visiblemente.
Hágale preguntas fáciles. Ayúdele. Aumente su
El tímido Tiene ideas, pero le cuesta expresarlas. confianza en sí mismo. Atraiga la atención sobre
sus buenas intervenciones.
Tiene manías y las repite sin cesar. Busca siempre llegar Regréselo al tema. Aproveche las ideas
El monotemático a su tema preferido y habla interminablemente. Es interesantes que pueda expresar. Trate de
susceptible. comprenderlo. Trátelo con cuidado.
Divaga frecuentemente. Pone poca atención e interviene No hiera su susceptibilidad. No lo critique. Si se
El distraído.
fuera de lugar ya sea hablando del tema o de otra cosa. equivoca, utilice la técnica dubitativa: “Sí, pero...”

G) Conflictos
Cuando un instructor se encuentra frente al grupo, tiene que captar la atención y despertar el interés
para un efectivo aprendizaje; no solamente tiene que ser un motivador y conocer las características
que cada participante adopta y cómo tratarlos individual y grupalmente, sino que también debe
adquirir las habilidades para superar las distintas situaciones que se presentan en la conducción de
un curso.
Las situaciones que se experimentan en el proceso de instrucción son múltiples, ya que la gama de
experiencias, de expectativas, de resistencias, de prejuicios y de conocimientos en un grupo de
adultos son muy diversas.
Se han seleccionado seis situaciones que regularmente se presentan, en las cuales se recomiendan
diferentes alternativas para hacer frente a las mismas y superarlas.
Qué hacer cuando se pierde el control de la sesión.
• Si el control de la sesión se pierde cuando el instructor es quien hace uso de la palabra,

puede hacer una pausa prolongada para que, con el silencio, queden en evidencia los
causantes de esta situación, e inmediatamente continuar con la sesión. También algunas
veces se puede dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los miembros desatentos,
procurando hacerlo con cordialidad, y en cierta forma conseguir que vuelvan a la temática
tratada.
• Puede también caminar directamente hacia el grupo desatento cuando las condiciones físicas
de la distribución del aula así lo permitan y continuar hablando, pero dirigiéndose a ellos.
• Dirigir una pregunta al participante más influyente, puede traer nuevamente el orden.
• Hacer una pregunta directa al causante del desvío o descontrol grupal.
• Introducir una variante en la metodología, ya sea cambiando de técnica, empleando el
rotafolio, haciendo un resumen o utilizando una ayuda visual que capte nuevamente la
atención.
• Llamar al orden con certeza y tacto.
• Si el desorden es mayor, hacer un receso.
Qué hacer cuando se desvían del tema
• Emplear las preguntas directas, interrogando sobre de qué manera lo discutido se relaciona
con el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversación sobre la temática central.
• Recalcar que la conversación puede ser muy interesante, pero que se aleja del asunto
principal y el curso se puede desviar de sus objetivos.
• Guiar cuidadosamente la conversación hacia el tema principal, buscando sutilmente algún
elemento que los relacione con el tema original.
• Recurrir a las reglas del curso relacionadas con este asunto, cuando el instructor haya
empleado esta técnica en la fase de encuadre del programa.
• Realizar un resumen de lo discutido y volver a centrar el tema principal, procurando destacar
algún punto en particular.
Qué hacer cuando los participantes no hablan
• Centrar el tema, estimular el intercambio de puntos de vista y dirigir una pregunta directa a un
miembro del grupo que conozca la respuesta o haya tenido experiencia en el tema
cuestionado.
• Separarse ligeramente del tópico principal y de manera sutil introducir otro de interés actual
con el cual están relacionados los asistentes y, paulatinamente, volver al tema inicial.
• Recalcar con una pregunta afirmativa o negativa e inmediatamente cuestionar mediante las
palabras ¿Por qué? Esto despierta ánimos en los participantes para intervenir.
• Hacer una afirmación intencionalmente equivocada para que surja una corrección o la
controversia por parte de algún miembro del grupo y llegar a la afirmación correcta.
• Dirigir una pregunta abierta de carácter general, preferentemente alguna que implique algún
reto al grupo.
• Demostrar verdadero interés cuando surja alguna pregunta o sugerencia por parte de algún
participante.
Qué hacer cuando no aceptan las conclusiones del instructor
• Guiar de nuevo la discusión, proponiendo el mismo planteamiento pero en diferentes términos.

• Relacionar el planteamiento que se está desarrollando con algún ejemplo que asocie el interés
del o de los participantes disidentes.
• Cuando alguien impugna las afirmaciones del instructor, usar las preguntas de relevo,
dirigiéndolas a los aliados para solicitarles sus puntos de vista sobre el asunto tratado.
• Proponer conclusiones en corrillos, de tal manera que los disidentes formen parte de los
corrillos integrados por los participantes aliados al instructor.
• Poner a votación del grupo el asunto en cuestión.
Qué hacer cuando alguien objeta habitualmente
• Buscar primero cuáles son las posibles razones que lo hacen actuar de esta manera. Esto
puede hacerse con preguntas de sondeo en forma abierta frente al grupo, o bien en forma
personal aprovechando los recesos.
• Si sus objeciones son dirigidas al grupo, rebotar su inconformidad hacia el mismo grupo,
dejando que éste lo presione.
• Llevarlo a que por sí mismo se percate que es una minoría y que está obstaculizando el
avance del curso.
• Usar las preguntas de rebote, solicitándole que diga qué soluciones concretas encuentra a la
problemática analizada.
• Hacer más evidentes sus argumentos, resaltándolos con otras palabras, y luego seguir
adelante (No engancharse)

Qué hacer cuando la presencia de un jefe inhibe al grupo
• Atenderlo cortésmente, pero tratarlo al mismo tiempo como un miembro más del grupo.
• Procurar no poner a los participantes en alguna situación embarazosa frente a su superior.
• Recomendarle que no tome notas frente al grupo pues los asistentes pueden interpretarlo
como que está registrando sus intervenciones y eso puede provocar que traten de lucirse o
que guarden silencio.
• Hacer resúmenes parciales que sinteticen lo más destacado de la reunión, invitándolo a
participar con sus comentarios, si es preciso, para involucrarlo.
• Tratar de que no ocupe una posición física especial ni separarlo del grupo; ésta es una
oportunidad para integrarlo al mismo.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo influyen variables individuales, sino también,

variables contextuales, que como su nombre lo dice, se refieren al entorno físico o de situación a
partir del cual se considera la actividad de capacitación. El entorno del contexto puede ser físico o
simbólico (por ejemplo el entorno cultural, histórico u otro) o dicho con otras palabras, es el conjunto
de circunstancias en el que se produce la actividad de capacitación.

3.1.2 Contextuales
A) Aula
El ambiente del aula y los participantes junto con el instructor interactúan de manera constante. Cada
aspecto del sistema afecta todos los demás. Las características de las aulas, la enseñanza y las
necesidades de los participantes influyen sobre el manejo del aula.
Al respecto analizaremos los siguientes aspectos:
Multidimensionales.- Hay muchos participantes, tareas y presiones de tiempo. Muchos individuos,

que difieren en cuanto a sus metas, preferencias y capacidades, deben compartir recursos y realizar
varias tareas.
Simultaneidad.- Todo sucede al mismo tiempo. Un instructor que explica un concepto también debe
notar si los participantes están atentos a la explicación, decidir si debe ignorar o detener a los que
están susurrando.
Inmediatez.- El instructor tiene muchos intercambios con los participantes durante un solo día. Se
vive un ritmo muy rápido en el aula.
Los eventos son impredecibles. Aún cuando se hacen planes con cuidado, la sesión se puede ver
alterada por alguna discusión acerca del aula, o por algún desperfecto en el equipo.
Cuando los cursos son interrumpidos, el instructor maneja estas situaciones inesperadas a fin de
lograr sus objetivos.
Por último las aulas tienen historia. La significación de las acciones de un instructor o participante
depende en parte de lo que aconteció antes. Así la historia de los primeros días del curso afecta la
vida en el aula durante los días siguientes.
B) Recursos Auxiliares
Tratar de presentar una definición de recursos auxiliares no es una tarea fácil ya que se trata de un
concepto polisémico, considerado de distinta manera, según quien lo defina o utilice.
Dentro de las actividades de capacitación, el instructor utiliza recursos auxiliares que facilitan la
enseñanza y el aprendizaje. Estos recursos auxiliares deben planearse y definirse tomando en cuenta
las características de la actividad de capacitación, el tema, los objetivos y duración de la misma.
El objetivo de todo instructor es lograr que aquella persona a la que está capacitando aprenda lo más
posible. Con esta finalidad, la enseñanza ha utilizado durante muchos años distintos recursos
auxiliares como mapas, diagramas, películas, transparencias, pizarrones, entre otros, que le han
permitido hacer más claros y accesibles sus temas.

Los recursos auxiliares cumplen una función muy importante, pues tienen una finalidad de
enseñanza. Enseñan en tanto guían el aprendizaje de los alumnos, presentando y graduando los
contenidos y las actividades, transmitiendo información actualizada sobre la temática del curso,
planteando problemas, alentando la formulación de preguntas y el debate del grupo.
Para ampliar, podemos decir que los recursos auxiliares cumplen varias funciones: incrementan
la motivación de nuestros participantes con desarrollos serios, interesantes y atractivos. Pero,
también, deberán proveer a los participantes de una estructura organizativa capaz de hacerle sentir
que está haciendo una actividad de capacitación, no sólo leyendo un material. Nos referimos aquí a
la estructura que vincula los conocimientos previos con los nuevos aportes y que establece o ayuda a
establecer las futuras conexiones de los mismos, apoyando de este modo al participante para que
teja la trama de relaciones necesarias para el aprendizaje.
Podemos afirmar, que es también función de los materiales:
• Favorecer la autonomía.
• Despertar curiosidad en el participante, motivar para seguir estudiando.
• Recuperar los saberes previos y relacionarlos con los nuevos que se proponen.
• Facilitar el logro de los objetivos propuestos en la actividad de capacitación.
• Presentar la información adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a
esclarecer los aspectos más controvertidos.
• Poner en marcha el proceso de pensamiento en el participante, proponiendo actividades
inteligentes y evitando, en lo posible, aquellos que sólo estimulen la retención y repetición.
• Permitir a los alumnos contactarse con problemas y situaciones reales.
Los recursos auxiliares se clasifican en:
Materiales didácticos.- Llamamos material didáctico a todos los recursos tangibles, perceptibles por
los sentidos y que el aprendiz y los instructores utilizan para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Algunos materiales didácticos que se utilizan comúnmente en las actividades de capacitación son:
libros, hojas, plumas, pintarrón, marcadores, hojas rotafolio, manual del participante, manual del
instructor, la guía de instrucción, los instrumentos de evaluación y la presentación electrónica.
Equipos didácticos.- Son los recursos eléctricos o electrónicos utilizados para facilitar la enseñanza
y el aprendizaje en el participante. Algunos ejemplos de equipos didácticos son: cañón, computadora,
pantalla electrónica, grabadoras, etc.
Recursos humanos.- Se refiere a la ayuda humana a la cual hacemos referencia durante la actividad
de capacitación. Podemos utilizarla para repartir el material didáctico, instalar los equipos didácticos,
proporcionar alguna información, montar algún escenario durante la aplicación de una técnica, etc.

Como instructores de actividades de capacitación, es necesario conocer también los estilos de

aprendizaje que pueden tener los participantes de dicha actividad, esto nos ayudara a tomar
decisiones para hacer de nuestra enseñanza, una enseñanza asertiva.
3.2 Estilos de aprendizaje.
Objetivo especifico: Al término del subtema, el participante identificará las características de los
estilos de aprendizaje del individuo.
Uno de los mayores retos que se tiene en la actualidad, es el de elevar la calidad de la formación en
sus diferentes variantes, con el propósito garantizar mejores resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, mediante la identificación y atención a los estilos de aprendizaje de las personas.
Sin embargo, aun cuando la atención a las diferencias individuales es uno de los principios
pedagógicos más importantes, su concreción en la práctica educativa, en todos los niveles y tipos de
enseñanza, es aún insuficiente por el grado de complejidad que representa su integración y
aplicación en las diferentes fases del proceso educativo.
Diagrama que integra las características de los estilos de aprendizaje
Visual
Comportamiento
Cómo seleccionar Auditivo según el sistema
la información de representación
preferido
Kinestésico
Cómo trabajar la Tipos de personas Pensamiento Lateral

información

Ejercicio:
IDENTIFICA CUAL ES TU CANAL VAK DE PREFERENCIA
Instrucciones:
Responde las preguntas de acuerdo a la siguiente escala, colocando la puntuación que le
corresponde en el cuadro que se encuentra a la derecha. Al finalizar cada bloque suma los
puntos.
ESCALA POR RESPUESTA

SIEMPRE 2 PUNTOS
ALGUNAS VECES 1 PUNTO
MUY RARA VEZ 0 PUNTOS
BLOQUE A
1. ¿Eres limpio y ordenado?
2. ¿Hablas muy rápido?
3. ¿Planeas bien tu agenda?
4. ¿Ves las palabras en tu mente?
5. ¿Recuerdas más lo que viste que lo que escuchaste?
6. ¿Te gusta leer?
7. ¿Te distraes en una conversación telefónica?
8. ¿Prefieres que te pongan un ejemplo en vez de instrucciones verbales?
9. ¿Te gusta más el arte que la música?
10. ¿Sabes lo que quieres decir pero no encuentras las palabras?
TOTAL DE PUNTOS BLOQUE A
BLOQUE B
1. ¿Te hablas a ti mismo mientras estas trabajando?
2. ¿Te distraes cuando hay ruido?
3. ¿Te gusta leer en voz alta y escuchar?
4. ¿Mueves los labios o pronuncias las palabras mientras lees?
5. ¿Lo que escuchaste lo puedes reproducir imitando tono de voz, acento y timbre?
6. ¿Se te dificulta la escritura, pero eres muy bueno al contar de viva voz lo que
escuchaste?
7. ¿Te gusta más la música que el arte?
8. ¿Te gusta hablar mucho, discutir, hacer minuciosas descripciones para los demás?
9. ¿Antes de escribir algo piensas para tus adentros o lo dices en voz alta y luego lo
escribes?
10. ¿Hablas con cierto acento?
TOTAL DE PUNTOS BLOQUE B

BLOQUE C
1. ¿Hablas pausadamente tomando bastante aire?
2. ¿Tocas a las personas para que te presten atención?
3. ¿Te acercas mucho cuando hablas con alguien?
4. ¿Mueves mucho tu cuerpo?
5. ¿Memorizas más cuando caminas o te paseas?
6. ¿Gesticulas mucho tu rostro cuando te expresas?
7. ¿Tomas decisiones basándote en tus sentimientos?
8. ¿Te es difícil permanecer sentado por largos periodos de tiempo?
9. ¿Tocas objetos, mueves tus dedos o tus pies cuando estas escuchando?
10. ¿Practicas deportes y actividades al aire libre?
TOTAL DE PUNTOS BLOQUE C
Para calificarte:
Anota el total de puntos en cada bloque.
BLOQUE Total de puntos Canal de Preferencia
A Preferencia visual
B Preferencia auditiva
C Preferencia kinestésica
LA PUNTUACIÓN MÁS ALTA POR BLOQUE CORRESPONDE

A TU CANAL DE PREFERENCIA

4.2.1. Cómo seleccionar la información
En el estilo de aprendizaje de cada persona influyen muchos factores, entre los que destacan los
relacionados con la forma en que se selecciona, recibe y representa la información.
Cuando se analizan las formas de seleccionar la información, se pueden distinguir entre personas
visuales, auditivas y kinestésicas. Cabe mencionar que la mayoría de los individuos potencia ciertos
sistemas de representación más que otros. Esto es importante porque dichos sistemas se desarrollan
mejor en la medida que más se usan.
Visual Actividades recomendadas

Las personas que piensan la información en • Realizar presentaciones visuales del
imágenes: material como gráficos, cuadros, láminas,
carteles y diagramas.
• Tienen la posibilidad de absorber grandes
cantidades de información con rapidez. • Realizar ilustraciones con vocabulario
nuevo, leer y visualizar un personaje.
• Pueden establecer relaciones entre distintas
ideas y conceptos. • Escribir o tomar notas de lo que se está
explicando oralmente.
• Tienen gran capacidad de abstracción, lo que
les facilita visualizar y planificar la información. • Utilizar soporte visual para información
oral (videos y fotos).
• Los alumnos visuales aprenden mejor cuando
leen o ven la información de alguna manera. • Acompañar los textos con fotos.

Auditivo Actividades recomendadas

• Cuando se recuerda algo a través del sistema • Realizar debates.
de representación auditivo se hace de manera
secuencial y ordenada. • Preguntarse unos a otros.
• El sistema auditivo no permite relacionar • Escuchar una grabación prestándole

conceptos o elaborar conceptos abstractos atención a la entonación.
con la misma facilidad y rapidez que el
sistema visual. Sin embargo, es fundamental • Escribir dictados.
para el aprendizaje de idiomas y naturalmente
de la música. • Leer y grabarse a si mismos.
• Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando • Dar ejemplos reales

reciben las explicaciones oralmente y cuando
pueden hablar y explicar esa información a
otra persona.
Kinestésico Actividades recomendadas

• Cuando se asocia la información a • Representar juegos de roles, realizar
sensaciones y movimientos del cuerpo, se experimentos o actividades físicas.
está utilizando el sistema de representación
kinestésico. • Escribir sobre las sensaciones que les
produce un objeto.
• Aprender utilizando el sistema kinestésico es
mucho más lento que con cualquiera de los • Leer un texto y dibujar algo alusivo.
otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Sin
embargo puede ser más duradero. • Utilizar gestos para acompañar las
instrucciones orales.
• Los individuos kinestésicos aprenden cuando
hacen experimentos de laboratorio o • Leer un texto expresando las emociones.
proyectos. Esta clase de persona necesita
moverse.

El comportamiento según el sistema de representación preferido
Visual Auditivo Kinestésico

Conducta • Organizado, ordenado, • Habla solo y se distrae. • Responde a las muestra
observador y tranquilo. • Mueve los labios al leer. físicas de cariño.
• Preocupado por su • Tiene facilidad de • Le gusta tocar todo.
aspecto. palabra. • Se mueve y gesticula
• Voz aguda, barbilla • No le preocupa su mucho.
levantada. aspecto. • Tiene un tono de voz más
• Se le ven las emociones • Monopoliza la bajo, pero habla alto con la
en la cara. conversación. barbilla hacia abajo.
• Le gusta la música. • Expresa sus emociones con
• Modula el tono de voz. movimientos.
• Expresa sus emociones
verbalmente.
Aprendizaje • Aprende lo que ve. • Aprende lo que oye a • Aprende lo que toca y lo
• Necesita tener una visión base de repetirse a si que hace.
detallada y saber a donde mismo, paso a paso, todo • Necesita estar involucrado
va. el proceso. personalmente en una
• Le cuesta recordar lo que • Si se olvida de un sólo actividad.
oye. paso, se pierde.
• No tiene una visión
global.
Lectura • Le gustan las • Le gustan los diálogos y • Le gustan las historias de
descripciones; a veces se las obras de teatro. acción; se mueve al leer.
queda con la mirada • Evita las descripciones • No es un gran lector.
perdida imaginándose la largas,
escena. • Mueve los labios y no se
fija en las ilustraciones.
Ortografía • No tiene faltas de • Comete faltas de • Comete faltas de ortografía.
ortografía. ortografía. • Escribe las palabras y trata
• Ve las palabras antes de • Dice las palabras y las de intuir si están bien
escribirlas. escribe según el sonido. escritas.
Memoria • Recuerda lo que ve, por • Recuerda lo que oye, por • Recuerda lo que hizo o la
ejemplo las caras, pero ejemplo, los nombres, impresión general que eso
no los nombres. pero no las caras. le causó, pero no los
detalles.
Almacena • Rápidamente y en • De manera secuencial y • Mediante la “memoria
información cualquier orden. por bloques enteros. muscular”.
• Se pierde si le preguntan
por un elemento aislado
o si le cambian el orden
de las preguntas.
Comunicación • Se impacienta si tiene • Le gusta escuchar pero • Gesticula al hablar.
que escuchar mucho rato tiene que hablar pronto. • Se acerca mucho a su
seguido. • Hace largas y repetitivas interlocutor, se aburre en
• Utiliza palabras como ver descripciones. seguida.
o aspecto. • Utiliza palabras como • Utiliza palabras como tomar
sonar y ruido. e impresión.
Se distrae • Cuando hay movimiento • Cuando hay ruido. • Cuando las explicaciones
o desorden visual, sin son auditivas y visuales y
embargo, el ruido no le no lo involucran.
molesta demasiado.

4.2.2. Cómo trabajar la información
Además de seleccionar la información, también se organiza y relaciona. Según como se organicen los
datos que se reciben, se pueden distinguir individuos con diferentes habilidades.
El modelo elaborado por Kolb, se basa en la idea de que para aprender algo se necesita trabajar con
la información que se recibe.
Se puede partir de una experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstracta, como la
que se tiene cuando alguien lee a cerca de algo o cuando otra persona se lo cuenta.
Las experiencias abstractas o concretas se transforman en conocimientos cuando se elaboran;

reflexionando y pensando sobre ellas, o experimentando de forma activa con la información recibida.
Tipos de personas
Según el modelo de Kolb, un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro

fases: actuar, reflexionar, experimentar y teorizar.
En la práctica, la mayoría tiende a especializarse en una o máximo dos de las cuatro fases, y
consecuentemente, según aquella que predomina en su particular manera de trabajar, se pueden
diferencias cuatro tipos de individuos.
Les cuesta trabajo

Individuo activo Aprenden mejor, cuando:
aprender, cuando:
Los individuos activos se involucran • Hacen actividades que les • Tienen que adoptar un
totalmente y sin prejuicios en las representen un desafío. papel pasivo.
experiencias nuevas. Disfrutan el • Realizan actividades cortas de • Tienen que asimilar,
momento presente y se dejan llevar por los resultados inmediatos. analizar e interpretar
acontecimientos. Suelen ser entusiastas • Hay emoción, drama y crisis. datos.
ante lo nuevo y tienden a actuar primero y • Tienen una participación • Tienen que trabajar solos.
pensar después las consecuencias. activa.
• Realizan trabajos en
Llenan sus días de actividades y tan pronto laboratorio y en campo.
disminuye el encanto de una de ellas, se • Trabajan en equipo.
lanzan a la siguiente. • Pueden explorar distintas
posibilidades.
Les aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los proyectos.
Les gusta trabajar rodeados de gente, pero

siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el

aprendizaje es ¿cómo?

Les cuesta trabajo

Individuo reflexivo Aprenden mejor, cuando:
aprender, cuando:
Los individuos reflexivos tienden a adoptar • Pueden adoptar la postura del • Se les fuerza a
la postura de un observador que analiza observador. convertirse en el centro
sus experiencias desde muchas • Pueden ofrecer observaciones de la atención.
perspectivas distintas. Recogen datos y los y analizar la situación. • Se les apresura de una
analizan detalladamente antes de llegar a • Pueden pensar antes de actividad a otra.
una conclusión. actuar. • Tienen que actuar sin
• Realizan búsqueda de planificar previamente.
Para ellos lo más importante es la información y registro de
recopilación de datos y su análisis actividades.
concienzudo, así procuran posponer las • Participan en grupos de
conclusiones todo lo que pueden. discusión.
Son precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier acción antes de
ponerse en movimiento.
En las reuniones escuchan y observan

antes de hablar, procurando pasar por
desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el

aprendizaje es ¿por qué?
Les cuesta trabajo

Individuo teórico Aprenden mejor, cuando:
aprender, cuando:
Los individuos teóricos adaptan e • Estudian modelos teorías o • Tienen que realizar
integran las observaciones que sistemas. actividades que
realizan en teorías complejas y bien • Se enfrentan con ideas o impliquen ambigüedad
fundamentadas lógicamente. conceptos que presenten e incertidumbre.
un desafío. • Se enfrentan a
Piensan de forma secuencial y paso a • Tienen oportunidad de situaciones que
paso, integrando hechos dispares en pregunta e indagar. enfatizan las
teorías coherentes. • Realizan actividades que emociones y los
les ayudan a pasar del sentimientos.
Les gusta analizar y sintetizar la ejemplo concreto al • Tienen que actuar sin
información y su sistema de valores concepto teórico. un fundamento
premia la lógica y la racionalidad. • Tienen que deducir reglas teórico.
o modelos conceptuales,
Se sienten incómodos con los juicios analizar datos o
subjetivos, las técnicas de información.
pensamiento lateral y las actividades • Trabajan en equipo.
sin lógica clara. • Pueden explorar distintas
posibilidades.
La pregunta que quieren responder
con el aprendizaje es ¿qué?

Les cuesta trabajo

Individuo pragmático Aprenden mejor, cuando:
aprender, cuando:
A los individuos pragmáticos les • Realizan actividades • Los contenidos no se
gusta probar ideas, teorías y técnicas donde se relacionan la relacionan con sus
nuevas, y comprobar si funcionan en teoría y la práctica. necesidades
la práctica. • Ven a los demás hacer inmediatas.
algo. • Las actividades no
Les gusta probar ideas y ponerlas en • Tienen la posibilidad de tienen una finalidad
práctica inmediatamente; les aburren poner en práctica aparente.
e impacienta las largas discusiones inmediatamente lo que han • Lo que hacen no está
sobre la misma idea. aprendido. relacionado con la
• Utilizan simuladores y realidad.
Son básicamente gente práctica, realizan experimentos.
apegada a la realidad, a la que le
gusta tomar decisiones y resolver
problemas.
Los problemas son un desafío y

siempre están buscando una manera
mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder

con el aprendizaje es ¿qué pasaría
si…?

4.2.3. Pensamiento lateral
Pensamiento lateral es un método de pensamiento que puede ser empleado como una técnica para
la resolución de problemas de manera creativa. El término fue acuñado por Edward de Bono, en
1967, el cual se refiere a la técnica que permite la resolución de problemas de una manera indirecta y
con un enfoque creativo. El pensamiento lateral es una forma específica de organizar los procesos de
pensamiento, que busca una solución mediante estrategias o algoritmos no ortodoxos, que
normalmente serían ignorados por el pensamiento lógico.
El pensamiento lateral se caracteriza por producir ideas que estén fuera del patrón de pensamiento
habitual.
La idea central es la siguiente: al evaluar un problema existiría la tendencia a seguir un patrón natural
o habitual de pensamiento, lo cual limitaría las soluciones posibles. Con el pensamiento lateral sería
posible romper con este patrón rígido, lo que permitiría obtener ideas mucho más creativas e
innovadoras para representar todos esos caminos alternativos o desacostumbrados, que permiten la
resolución de los problemas de forma indirecta y con un enfoque creativo. En particular, la técnica se
basa en que, mediante provocaciones del pensamiento, se haría posible un desvío del camino o
patrón habitual del pensamiento.
El pensamiento lógico va sucesivamente de A a B, a C y a D, en el pensamiento lateral se puede

llegar a D pasando por G y luego moverse retrospectivamente hasta A.
A B C D
A B C D
Según esta teoría, la aplicación del pensamiento lateral a la vida cotidiana, así como la técnica de
alumbrar los problemas desde distintos puntos de vista, permitiría encontrar diferentes, nuevas e
ingeniosas respuestas para problemas ya conocidos.

El pensamiento lateral puede ser un motor del cambio. Como técnica o habilidad personal puede ser
utilizado en la resolución de problemas de la vida cotidiana, tanto laborales como domésticos ya sea
individual o en grupo.
Bono plantea que el pensamiento lateral puede ser desarrollado a través del entrenamiento de
técnicas que permitan la apertura a más soluciones posibles, y a mirar un mismo objeto desde
distintos puntos vista.
El pensamiento lateral está íntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la
creatividad y el ingenio. Todos ellos tienen la misma base, pero se diferencian en que mientras estos
tres últimos tienen un carácter espontáneo, independiente de la voluntad, el pensamiento lateral es
más susceptible de ser determinado por la voluntad consciente. Se trata de una forma definida de
aplicar la mente a un tema o problema dado.
La aplicación del pensamiento lateral y la enseñanza tienen su razón de ser en el hecho de que el
último fin de ésta no es la memorización de los datos, sino su uso óptimo. El pensamiento lateral es
un modo de usar la mente de manera creativa, en el se busca a veces información que nada tiene en
común con el problema que se estudia. Constituye un hábito y una actitud mentales.

Resumen de Tema:
En este tema identificamos cuales son las variables que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como los componentes de los estilos de aprendizaje del individuo; revisamos su
importancia en este complejo proceso, que como instructores será nuestra tarea cuidar que su
influencia sea positiva durante nuestras actividades de capacitación.
Repaso:
Complementa el siguiente cuadro con la información correspondiente:

4. TÉCNICAS INSTRUCCIONALES Y DE CONDUCCIÓN DE GRUPOS
Al término del tema, el participante practicará una técnica instruccional o de conducción de grupos
con base en su procedimiento.
El éxito en la dirección de la participación depende en gran parte de que el instructor tenga muy claro
los objetivos que persigue, pero también otros factores como son:
• Perfeccionar su propio estilo de dirigir.

• Tener una programación adecuada.
• Seleccionar en forma adecuada el material didáctico.
• Organizar los tiempos y recursos.
• Dirigir y realizar una seria y permanente preparación de los contenidos y técnicas.
• Poseer cierta capacidad de organización y previsión.
En cuanto al grupo, se le debe exigir mayor calidad de participación sobre la marcha, aprovechando
los momentos más sensibles de la sesión.
No hay que olvidar que la metodología participativa busca ayudar al proceso de mejora de cada
participante, a través de técnicas que hacen posible que el aprendizaje se realice de modo más fácil y
eficiente.

Definiciones
Las técnicas son recursos didácticos empleados por el instructor, para conducir y promover el
aprendizaje de los participantes; ayudan al manejo de grupos de acuerdo con la personalidad del
mismo, porque son una serie de pasos organizados que permiten al participante lograr los objetivos
deseados y facilitar actividades de cooperación, responsabilidad, e independencia en el trabajo.
Las técnicas que se pueden emplear varían según su objetivo, las condiciones y actividades del
grupo, instalaciones y equipo.
Una técnica instruccional nos sirve para trasmitir el conocimiento con un orden y secuencia lógica.
Por lo regular contienen una introducción, un desarrollo y una síntesis o conclusión.
Una técnica de conducción de grupo nos permite integrar, energetizar, romper el hielo, trabajar en
equipo y motivar a los participantes. Generalmente tienen una explicación, un propósito, un desarrollo
y un resultado.
A continuación presentamos algunas técnicas, en las que se incluye una serie de elementos que les
permitirán conocerlas y aplicarlas:
Instructor Expositiva
Demostración / Ejecución
Instruccionales
Corrillos
Diálogo / Discusión
Participantes
Lluvia de ideas
Ejercicios vivenciales
Presentación y rompehielos
De conducción de grupo
Relajación y energetización

Técnicas instruccionales
Expositiva
Se da información en forma oral, mientras los participantes escuchan.
Objetivo Materiales Desarrollo Ventajas Desventajas Recomendaciones

Explicar temas Computadora, En tres fases: Proporciona Puede resultar Intercalar preguntas
teóricos y presentar cañón, pintarrón, • Introducción, explica los abundante aburrida. orales y escritas. Dar
programas amplios marcadores, objetivos y enuncia los información en Poca ejemplos.
como introducción. fotografías, equipo puntos a desarrollar. poco tiempo. participación por Atraer la atención con
Condensa contenidos audiovisual. • Información transmite Se utiliza en grupos parte del grupo. diferentes
en tiempos mínimos. ordenadamente el contenido. tanto grandes Puede provocar modulaciones de la
• Síntesis, recapitula los como pequeños. la pérdida de voz.
puntos importantes y realiza interés.
un resumen.
Demostración / Ejecución
Esta explica procedimientos de una tarea.

Describir operaciones Dependen de la Preparación, explicar el Instrucción con Costosa por los Ilustrar teóricamente
manuales. demostración. propósito. indicaciones paso a equipos reales. antes de la práctica
Demostración, ejecutar la paso, gráficamente Número reducido Desarrollarse en
operación. de una operación de participantes. subgrupos.
Ejecución por los participantes lógica.
para su dominio.
Evaluación, comprobar
mediante ejercicios la
operación correcta.

Diálogo / discusión
Centrada en los participantes, bajo la dirección de instructor.

Debatir temas, bajo la Libro, manuales, Los participantes discuten el Enseña al Aceptar puntos Requiere de una
dirección del temas específicos, tema y el instructor dirige el participante a de vista de la preparación anterior
instructor. Pintarrón, diálogo mediante preguntas reflexionar y a mayoría aunque del tema por parte de
rotafolio, específicas hacia el objetivo escuchar, además no se esté de los participantes.
marcadores para común. de exponer sus acuerdo. Que el instructor
hacer las Después de la discusión se puntos de vista y Exige mucho pueda encauzar al
anotaciones de las aceptan las conclusiones de la aceptar o rechazar tiempo para grupo.
ideas que surjan. mayoría, procurando lograr la los ajenos. ejecutarse.
mejor comprensión del tema, Se mantiene al No puede
para todos. grupo dentro del desarrollarse en
Se hacen las anotaciones de tema. grupos grandes.
las ideas que surjan para una
mejor comprensión.
Lluvia de ideas
Facilitar la intervención de todo el grupo.

Comunicar ideas y Hojas de Introducción, señalar tema, su Favorece la Las conclusiones Experiencia por parte
fomentar la Rotafolio, importancia. imaginación no siempre son del instructor para la
creatividad del grupo. marcadores. Intervención, breve, ordenada, creadora. útiles. conducción del grupo.
libre y espontánea. Cooperación en la No llegar a Observar la
Anotar, ideas expuestas. construcción del acuerdos. cooperación de todos.
conocimiento.

Corrillos
Analizar y discutir determinada información para obtener conclusiones.

Posibilitar la Tarjeta con los El instructor elige una pregunta Interviene todo el Desviación del Moderador con
participación del propósitos y orden como centro de trabajo. grupo. tema a discutir. experiencia y liderazgo
grupo en diversos de realización. Dividir el grupo en subgrupos. Propicia la síntesis, No respetar el Acercamiento por el
asuntos y promover Cuestionarios que Nombrar un moderador y un reflexión, tiempo asignado. instructor a los
la integración grupal. guíen la discusión. secretario por cada subgrupo. responsabilidad, subgrupos.
Material Obtención de conclusiones por confianza y respeto Cada secretario no
informativo. subgrupos. hacia lo demás. excederá de 5 minutos.
Hojas, Pintarrón. Plenario. No prolongar la técnica
por más de 50 minutos.
Ejercicios vivenciales
Consiste en la representación de situaciones de la vida real.

Presentar un suceso Se requiere un Preparación se escriben los Usarse en grupos Difícil conseguir Una dirección hábil.
ó una situación real salón amplio para papeles que representarán y se numerosos. voluntarios. Acontecimientos
después de una representar la escogen a los actores. Se visualizan Provoca reales.
vivencia común con obra. Representación, se realiza la objetivamente los indisciplina en el Tiempo: no más de 20
cierto conocimiento Papeles o obra frente al grupo. problemas. grupo. minutos en la
del caso. diálogos. Conclusiones, sobre críticas y Rigidez de los representación.
comentarios del ejercicio. participantes.

Técnicas de conducción de grupos
Presentación y rompehielo: En binas

Se forman parejas para obtener datos particulares de cada participante

Presentar a los Personificadores, Se forman parejas, Ayuda a generar un Puede que algún Definir cuales son los
participantes y plumones y lápices. se les indican los ambiente de armonía participante no se aspectos que
propiciar la datos generales a y rompe el hielo que sienta cómodo con queremos conocer de
comunidad de obtener, se les indica existe al inicio de un las preguntas. nuestros participantes.
aprendizaje. el tiempo que tienen curso. Hacer preguntas que la
para platicar, y se mayoría pueda
presentan responder.
mutuamente ante el
grupo.
Energetizante: Animal de tierra, aire o agua

Animar y energetizar a un grupo fatigado

Animar al grupo Pelota de esponja. Se forma un círculo Ayuda a despertar a Puede provocar No tardar más de 10
después de varias con los participantes los participantes y indisciplina. minutos en el ejercicio.
horas de trabajo mientras van relajarlos después de
para continuar con el pasando la pelota. un tema difícil o
mismo. Cuando el instructor tedioso.
decida grita tierra,
aire o agua y el
participante
menciona el animal
que corresponda (No
se vale repetir).

5. ORGANIZAR UNA ACTIVIDAD DE CAPACITACIÓN PRESENCIAL
Al término del tema, el participante preparará una actividad de capacitación, de acuerdo a los
requerimientos de la NIC.
En el presente curso hemos abordado diferentes aspectos que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (teorías, técnicas y metodologías), que en su conjunto se orientan a lograr
mejores resultados que hagan posible atender en forma efectiva las necesidades, estrategias y
programas educativos, de capacitación o de adiestramiento que las organizaciones se plantean.
En este propósito de mejora se limita el denominado Diseño Instruccional, sobre el cual se han
desarrollado diversos modelos, pero que en forma general determina las cinco fases de desarrollo
sistemático, encaminadas a garantizar la consecución de metas u objetivos de aprendizaje, y en
términos generales, asegurar mayores niveles de calidad en la capacitación.
• Análisis
• Diseño
• Desarrollo
• Implementación
• Evaluación
Para este tema abordaremos algunos elementos del diseño instruccional, donde el instructor
interviene de manera directa en el aseguramiento de la calidad de la impartición de las actividades de
capacitación presencial.
Asimismo, se tomarán en cuenta los requisitos que establece la NIC Impartición de actividades de
capacitación presencial, con el objeto de alinear los aspectos generales del modelo de diseño
instruccional con un estándar de calidad aprobado por la empresa.

5.1. Objetivos de aprendizaje
Objetivo específico: Al término del subtema el participante redactará los objetivos de aprendizaje
para su actividad de capacitación presencial.
Los objetivos de aprendizaje cumplen una función de gran importancia en la planeación de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea en la parte correspondiente del diseño instruccional, en la
cual con base en las metas o necesidades de capacitación se determinan los objetivos generales de
aprendizaje a alcanzar, se seleccionan los contenidos a impartir o diseñar, los modelos educativos a
emplear, las teorías de aprendizaje de sustento y los recursos que se utilizarán en los programas de
instrucción o en el diseño curricular, donde los objetivos de aprendizaje ayudan definir la estructura y
profundidad de una acción de formación (curso, taller, clase, etc.), las actividades de aprendizaje, las
técnicas instruccionales, los recursos y las formas de evaluación.
En ambos casos, los objetivos de aprendizaje permiten orientar y articular la acción global o
específica de instrucción; y en términos generales hacen posible otorgarle un mayor grado de
certeza, efectividad y calidad al proceso instruccional.
Por lo que hace al participante, los objetivos de aprendizaje son un referente para que organice y
priorice sus actividades de estudio, de tal manera que construya una ruta de aprendizaje que le
asegure arribar a los objetivos propuestos.
Para el instructor, los objetivos de aprendizaje le proporcionan las directrices a seguir para conducir el
aprendizaje hacia el logro de los mismos y los parámetros para medir el nivel de avance en el
cumplimiento de dichos objetivos, y con base en ello, reforzar, reorientar o modificar las estrategias
de enseñanza empleadas.
En razón de lo anterior, los objetivos de aprendizaje son los resultados (conocimientos, conductas,
habilidades) que el participante debe expresar o demostrar como consecuencia de un proceso
instruccional.
Clasificación de los objetivos de aprendizaje:
Por su alcance, los objetivos de aprendizaje se clasifican en:
Objetivo general: Son resultados complejos que se espera que el participante cumpla al finalizar
una actividad de capacitación. Atienden a enunciados globales que subordinan o integran una serie
de conocimientos, habilidades o actitudes que están concebidos y estructurados en una acción o
programa de formación.
Objetivos particulares: Son resultados que el participante evidenciará al finalizar un tema,

correspondiente a una acción o programa de formación. Estos son los que posibilitan lograr el
objetivo general de aprendizaje.

Objetivos específicos: Son resultados menores que se determinan en aquellos casos en que el nivel
de desagregación del objetivo particular es tal que requiere de objetivos específicos para posibilitar su
cumplimiento.
De acuerdo con lo anterior, los niveles de los objetivos de aprendizaje se pueden representar
gráficamente de la siguiente manera:
Detección de Necesidad de Capacitación
Objetivo
general A nivel curso
Objetivo Objetivo
particular 1 particular 2 A nivel tema
Objetivo Objetivo
específico 1 específico 2 A nivel subtema
Taxonomía de dominios de aprendizaje:
En forma general los objetivos de aprendizaje se orientan a conseguir resultados de conocimiento, de

procedimientos y de actitud; el nivel de complejidad en cada uno de éstos, se determina mediante
una serie de categorías denominadas taxonomías del aprendizaje.
El término taxonomía es definida como una relación jerárquica en la que todos sus conceptos están
conectados mediante un modelo estructural.
En este apartado, te presentamos la taxonomía utilizada en CFE:
Taxonomía de Bloom: En la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en

Boston en 1948, se acordó establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco
teórico, con la finalidad de facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio
de materiales de evaluación y la investigación con respecto a los diversos tipos de evaluación y su
relación con la educación.

Para llevar a cabo este trabajo, Benjamín Bloom encabezó un comité que formuló una “Taxonomía de
Dominios de Aprendizaje” (hoy conocida como Taxonomía de Bloom).
Esta taxonomía concluida en 1956, determinó tres dominios: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor.
Este comité trabajó los dos primeros dominios; el psicomotor fue desarrollado por otros
investigadores.
• Dominio cognitivo: Se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar (como medio) la

información de una manera significativa. Corresponde a las funciones de la memoria e
inteligencia.
• Dominio psicomotriz: implica habilidades manipulantes o físicas. Engloba aquellas actividades

que suponen una coordinación neuromuscular para llegar a adquirir destrezas. Las conductas
que manifiestan son generalmente de dominio físico.
• Dominio afectivo: se refiere a las actitudes y a las sensaciones que resultan del proceso de
aprendizaje. Corresponde a la descripción de los intereses, actitudes y valores. Se refiere a
todos los aspectos de participación del alumno, socialización, respeto, clima de aula, etc.
Engloba las conductas referentes a sentimientos, valores, actitudes que se manifiestan en la
persona como resultado de un aprendizaje.
Para cada dominio se definió una categoría mediante la cual se determinaba un nivel de complejidad
del aprendizaje, con lo cual se sentaron las bases para estandarizar los criterios de evaluación.
DOMINIO DE APRENDIZAJE
NIVEL DE
Cognitivo (A) Psicomotriz (B) Afectivo (C)
COMPLEJIDAD
1 Conocimiento Percepción Recepción
2 Comprensión Disposición Respuesta
3 Aplicación Respuesta guiada Valoración
4 Análisis Mecanización Organización

Respuesta
5 Síntesis compleja Caracterización
observable
6 Evaluación Creatividad

Dominio de aprendizaje Cognitivo (A)

Conocimiento Recordar información.
Comprensión Interpretar información con sus propias palabras.
Aplicación Utilizar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas.
Nivel de Dividir el conocimiento en partes y mostrar la relación
complejidad Análisis
entre ellas.
Unir partes de conocimiento para formar un todo y
Síntesis
construir relaciones para situaciones nuevas.
Juzgar el valor de los elementos con base en los
Evaluación
criterios proporcionados.
Dominio de aprendizaje Psicomotriz (B)

Realizar un procedimiento siguiendo instrucciones
Percepción
específicas.
Realizar una operación sin consultar a cada momento el
Disposición
procedimiento.
Respuesta Intentar por ensayo y error para adquirir una destreza
guiada física, logrando estándares mínimos de operación.
Nivel de La respuesta adquirida llega a ser más habitual y los
complejidad Mecanización movimientos se llevan a cabo con cierta confianza y
nivel de eficiencia.
Realizar las actividades físicas posibles que incluyen
Respuesta patrones de movimientos complejos. La respuesta es
compleja automática y la eficiencia de demuestra en una
observable actuación apropiada y coordinada, con un mínimo de
esfuerzo desperdiciado.
Dominio de aprendizaje Afectivo (C)

Apertura para captar y sensibilizarse ante las ideas y
Recepción
sentimientos.
Responder a las ideas y sentimientos demostrando un
Respuesta
compromiso.
Nivel de Asignar pesos y jerarquías a distintas ideas y
Valoración
complejidad sentimientos.
Relacionar un valor con aquellos que se tienen y
Organización
ordenarlos con base en su entorno.
Asumir e incorporar a la vida cotidiana los valores que
Caracterización
se han internalizado.
A continuación te mostramos la lista de verbos para redactar objetivos de aprendizaje según el

dominio de aprendizaje de tu actividad de capacitación presencial.

Verbos del área cognoscitiva.

1. 2. 3. 4. 5. 6.
CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANALISIS SINTESIS EVALUACION
Apuntar Asociar Aplicar Analizar Combinar Acordar
Citar Deducir Calcular Categorizar Componer Argumentar
Enlistar Describir Cambiar Comparar Construir Calificar
Enumerar Discriminar Convertir Comprobar Crear Concluir
Identificar Distinguir Demostrar Contrastar Diseñar Evaluar
Indicar Ejemplificar Elaborar Descomponer Idear Fundamentar
Informar Escribir Estructurar Destacar Modificar Justificar
Jerarquizar Explicar Manipular Detallar Planear Juzgar
Localizar Exponer Medir Discutir Preparar Probar
Marcar Expresar Mostrar Dividir Proponer Refutar
Mencionar Ilustrar Obtener Especificar Recomendar Sustentar
Recordar Interpretar Operar Examinar Resumir
Registrar Ordenar Practicar Inducir Sintetizar
Señalar Reconocer Preparar Inferir
Subrayar Ubicar Usar
Verbos del área psicomotriz
3. 4. 5. RESPUESTA 6.
1. 2.
RESPUESTA MECANIZA- COMPLEJA CREATIVI-
PERCEPCIÓN DISPOSICIÓN
GUIADA CIÓN OBSERVABLE DAD
Comparar Aceptar Aislar Acoplar Automatizar Combinar
Diferenciar Apreciar Comprender Cortar Combinar Crear
Discriminar Armar Continuar Demostrar Dibujar Diseñar
Distinguir Asistir Ejemplificar Manipular Escalar Idear
Imitar Construir Mostrar Operar Manejar Improvisar
Observar Participar Señalar Practicar Utilizar Originar
Repetir Seleccionar Usar Reparar Variar Solucionar
Verbos del área afectiva
1. 2. 3. 4. 5.
RECEPCIÓN RESPUESTA VALORACION ORGANIZACIÓN CARACTERIZACION
Atender Aceptar Aceptar Adherir Actuar
Escoger Conformar Acordar Comparar Adoptar
Escuchar Contestar Analizar Defender Comprometer
Observar Discutir Argumentar Explicar Influir
Otorgar Expresar Criticar Generalizar Modificar
Reconocer Obedecer Describir Organizar Motivar
Tolerar Reaccionar Diferenciar Proponer
Redactar Discriminar Resolver
Respetar Evaluar Verificar
Seleccionar Valorar

Ejercicio:
Define los niveles taxonómicos de tu actividad de capacitación, iniciando por los temas. Puedes
combinar los tres dominios de aprendizaje.
Nombre del curso
Nivel Taxonómico:
Tema 1 Tema 2 Tema 3
Nivel Taxonómico: Nivel Taxonómico: Nivel Taxonómico:
Nivel de Dominio del aprendizaje

complejidad Cognitivo (A) Psicomotriz (B) Afectivo (C)
1 Conocimiento Percepción Recepción
2 Comprensión Disposición Respuesta
3 Aplicación Respuesta guiada Valoración
4 Análisis Mecanización Organización
Respuesta
5 Síntesis compleja Caracterización
observable
6 Evaluación Creatividad

Redacción de objetivos de aprendizaje
En la actualidad existen un sinnúmero de formas para redactar los objetivos de aprendizaje, no

obstante las características fundamentales que deben observar son dos: que sean factibles de
realizar por los participantes y que puedan ser evaluables mediante cualquier instrumento o forma.
Con esta premisa, ponemos a su consideración una serie de criterios que se deben cumplir a la hora
de formular los objetivos de aprendizaje en cualquiera de sus niveles y clasificación.
Benjamín Bloom establece 4 preguntas para elaborar un objetivo de aprendizaje:
1. ¿Cuándo? Es el alcance en cuestión de tiempo para cumplir el objetivo.

2. ¿Quién? La persona a quien va dirigido el objetivo.
3. ¿Qué? El verbo que indica la acción a realizar. (Un verbo por objetivo)
4. ¿En qué? Objeto donde recae la acción.
Ejemplos:
¿Cuándo? ¿Quién? ¿Qué? ¿En qué?

(Tiempo) (Sujeto) (Verbo)(Acción) (Objeto)
cómo actuar en
Al término del curso el participante demostrará
caso de incendio
los tipos de
Al finalizar el tema el participante distinguirá
extintores
Al término del
el participante identificará la química del fuego
subtema
Ejercicio:
Redacta dos objetivos de aprendizaje (un general y un particular) con ésta metodología.
General:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Particular:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Nota: En la página 94 encontrarás la lista de verbos para redactar objetivos

Roberto Mager asegura que para que un objetivo tenga la utilidad deseada, debe cumplir con tres
condiciones:
1. Conducta: se debe describir en forma clara el resultado que debe cumplir el participante al
final del aprendizaje. Este resultado debe ser observable y medible. (Un verbo por objetivo).
2. Condición: se debe registrar las condiciones (en caso de que las haya) en que el participante
debe demostrar el resultado obtenido.
3. Indicador: es conveniente que siempre que sea posible se incluya un indicador del resultado
que debe demostrar el participante. Este indicador puede ser de cantidad o calidad, de tal
forma que asegure un nivel de aceptación para todos los participantes.
Ejemplos:
Subrayar las faltas de ortografía en un listado de palabras presentadas, logrando un mínimo de nueve
palabras.
Conducta: subrayar las faltas de ortografía

Condición: en un listado de palabras presentadas
Indicador: mínimo nueve palabras
Aislar la línea viva, cumpliendo con los procedimientos de seguridad establecidos y en un máximo de
treinta minutos.
Conducta: aislar la línea

Condición: viva
Indicador: cumpliendo con los procedimientos de seguridad… máximo treinta minutos
Ejercicio:
Redacta dos objetivos de aprendizaje (un general y un particular) con ésta metodología.
General:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Particular:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Perfil de Autonomía Responsable
Además de observar estos dominios, es importante definir el perfil de autonomía responsable del
participante.
Este nos indica el grado de autonomía del participante, es decir, a la capacidad de decidir, de tomar
la iniciativa, de actuar de manera responsable orientado por el aprendizaje, el cumplimiento de
fechas, calidad y requisitos.
Las seis categorías para ubicar a un participante en su perfil son:
1. Dependencia mayor (Principiante). Se refiere a la persona o grupo que necesita recibir

instrucciones precisas, que se le motive a practicar, así como supervisión y retroalimentación
constante acerca del desempeño a desarrollar.
2. Dependencia menor (Novato). Se refiere a la persona o grupo que solicita instrucciones

precisas, que practica por sí mismo pero demanda supervisión y retroalimentación constante
acerca del desempeño a desarrollar.
3. Dependencia saliente (Aprendiz). Se refiere a la persona o grupo que busca y encuentra sus
soluciones, practica por sí mismo pero demanda de la supervisión y retroalimentación
constante acerca del desempeño a desarrollar.
4. Autonomía entrante (Avanzado). Se refiere a la persona o grupo que busca y encuentra

soluciones pero además, tiene una práctica de autoevaluación y autoverificación y demanda
retroalimentación constante acerca de su desempeño.
5. Pro-autonomía (Experto). Se refiere a la persona o grupo que tiene un sistema para encontrar
soluciones pero además tiene sistematizada una práctica de autoevaluación y
retroalimentación constante acerca de su desempeño.
6. Autonomía Responsable (Modelo). Se refiere a la persona que es modelo en el desempeño a

desarrollar, capaz de dar instrucciones, supervisar, retroalimentar y modelar el desempeño de
otros.
Instructor
+ -
1 2 3 4 5 6
- +
Participante
En este subtema identificamos los dominios de aprendizaje establecidos en la metodología de Bloom,

la clasificación de objetivos, su redacción para una actividad de capacitación presencial y el nivel de
autonomía responsable del participante.
Repaso:
1. Escribe tu definición de objetivo de aprendizaje.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Escribe la clasificación de los objetivos de aprendizaje según su alcance.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. Escribe los tres dominios del aprendizaje según Bloom.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4. ¿Cuáles son los 6 niveles de autonomía responsable?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

5.2. Actividades de enseñanza y aprendizaje
Objetivo específico: Al término del subtema el participante redactará al menos una actividad de
enseñanza y una de aprendizaje.
Las actividades de enseñanza y aprendizaje se constituyen en el vehículo mediante el cual se hace

posible la interacción entre el instructor y el participante, teniendo como propósito principal el
concretar el contenido en hechos reales que permitan alcanzar los objetivos propuestos. También son
el factor que posibilita la dinámica requerida por el proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto al
conjunto de operaciones que deben llevarse a cabo para propiciar los cambios esperados.
Las diferencias son:
• Actividad de enseñanza. Es la serie de pasos que deben seguirse para presentar a los
participantes la información necesaria sobre la temática del curso, asegurándose de que la
han percibido adecuadamente. (El instructor explica, demuestra, ejemplifica, pide al grupo que
investigue, realiza la actividad frente al grupo, expone el tema, etc.)
• Actividad de aprendizaje. Es la serie de pasos que deben seguirse para que el participante
procese la información que ha recibido y desarrolle sus desempeños y aprendizajes al nivel
establecido en los objetivos. (Se forman grupos para discutir y llegar a una conclusión, el
participante elabora, realiza, describe, presenta su material, etc.)
Características de las actividades de enseñanza y aprendizaje

Las actividades son una serie de tareas estructuradas de acuerdo a los contenidos a desarrollar y
organizadas secuencialmente para entrelazar un contenido con el siguiente. Cada actividad tiene sus
características propias, su modo de realizarlas y persiguen fines específicos, lo que las hace
diferentes una de otra.
En este sentido, para el diseño de cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje, deben tomarse en
cuenta, como mínimo, los siguientes aspectos:
• La naturaleza del contenido a cubrir y el tratamiento que se le pretende dar.

• El procedimiento (instrucciones) que deben seguir el instructor y/o los participantes para su
realización (reglas y conductas) y la duración de la actividad.
• La finalidad a conseguir en términos de resultados observables.
• Los recursos auxiliares que se utilizarán para el desarrollo de la actividad (equipo,
instalaciones, materiales didácticos y de apoyo).
• El número de participantes que intervendrán y la forma en que llevarán a cabo la actividad
(grupal, individual, en subgrupos).
• Las características de los participantes, cuando las actividades requieran de algún esfuerzo
físico o que involucren materiales que puedan generar reacciones.
• El nivel de especialización de la actividad.
• El espacio en que se desarrollarán las actividades.

En este subtema identificamos la diferencia entre una actividad de enseñanza y una de aprendizaje,
además de redactar algunos ejemplos de las mismas para una actividad de capacitación.
Repaso:
1. ¿Para que sirven las actividades de enseñanza y aprendizaje?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Describe la utilidad de una actividad de enseñanza.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. Describe la utilidad de una actividad de aprendizaje.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

5.3. Selección de la técnica instruccional
Objetivo específico: Al término del subtema, el participante seleccionará la técnica para cada
actividad.
Si las actividades de aprendizaje se orientan a generar una gran parte de la dinámica operativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, las técnicas instruccionales desempeñan una función primordial
en la transmisión de la información y en el manejo del grupo; ambas actividades están orientadas al
logro de los objetivos de aprendizaje.
Para la selección de las técnicas instruccionales se toman en cuenta los siguientes factores:
• Congruencia: que la técnica contribuya a alcanzar los objetivos terminales o específicos de

aprendizaje establecidos.
• Estructura: que el conjunto de técnicas seleccionadas se orienten a conseguir los objetivos
generales del curso.
• Profundidad: que la técnica atienda a los diferentes niveles de manejo de la información para
cumplir con el propósito educativo a lograr y con los objetivos de aprendizaje.
• Características de los participantes: que la técnica atienda a la diversidad de los participantes
y al nivel de conocimientos previos.
• Dominio: que se tengan los conocimientos y habilidades requeridas para aplicar las técnicas
seleccionadas de acuerdo a sus procedimientos.
• Tiempo: que se calculen los tiempos necesarios para aplicar la técnica seleccionada y no
afectar el desarrollo de otros contenidos.
Objetivo del
Técnica Actividad Resultado
instructor
Realizar prácticas que
Demostrar la destreza
Desarrollar o fortalecer Demostración / ayuden a desarrollar o
aprendida, con los
una destreza motriz Ejecución fortalecer la destreza
estándares requeridos
requerida.
Demostrar la
Realizar una síntesis,
Desarrollar o fortalecer adquisición del
Expositiva interpretación o análisis de
una habilidad intelectual conocimiento a través
un concepto o definición.
de un producto.
Realizar una exposición Relacionar una actitud
Desarrollar o fortalecer Ejercicios
personalizada sobre los o conducta ante una
una actitud o conducta Vivenciales
roles que desempeñaron situación específica.
Realizar la resolución de Presentar un producto
Desarrollar o fortalecer Diálogo/discusión
un problema o un estudio que atienda los
las estrategias cognitivas Corrillos
de caso. requerimientos.

Ejercicio:
Selecciona la técnica instruccional para tus actividades de enseñanza y aprendizaje tomando en

cuenta los factores antes mencionados y un objetivo particular.
Objetivo particular de aprendizaje:
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Actividades de Actividades de Técnica

enseñanza aprendizaje instruccional y
procedimiento
En este subtema identificamos las características que debemos de tomar en cuenta para la selección
de una técnica instruccional.
Repaso:
1. Escribe al menos 4 factores para seleccionar una técnica instruccional.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

5.4. Plan de sesión y la lista de requerimientos-verificación
Objetivo específico: Al término del subtema el participante identificará las características de un

plan de sesión y una lista de requerimientos-verificación.
Derivado de la revisión de los elementos anteriores o de la guía instruccional, el instructor debe

elaborar su plan de sesión. Los componentes mínimos requeridos en el plan de sesión son:
• Información general: nombre de la actividad de capacitación, nombre del instructor, número de

participantes, lugar de impartición, horario, duración, perfil del participante, fecha, nivel de
autonomía responsable de entrada y salida.
• Objetivo: General, particulares de cada tema, específicos de los subtemas (estos últimos en
caso de ser necesarios) y el nivel taxonómico.
• Contenido temático: El cual debe estar vinculado con las actividades de enseñanza y
aprendizaje a realizar, las técnicas instruccionales seleccionadas, los recursos auxiliares
(humanos, materiales, equipo e instalaciones), si lleva evaluación intermedia y el tiempo
estimado para cada actividad.
• Estructura: Se recomienda organizar la temática y actividades del plan de sesión tomando en

cuenta una etapa para el inicio al curso; una para el desarrollo de los temas de cada sesión y
una para la conclusión del curso.

La lista de requerimientos-verificación se elabora de conformidad con el plan de sesión y ésta debe

contener los recursos auxiliares (instalaciones, materiales, equipos y humanos).
Estos requerimientos deben ser congruentes con el número de participantes, los objetivos de
aprendizaje, las actividades a realizar y las técnicas instruccionales seleccionadas.
Con este documento se debe anotar si se cumple con las cantidades solicitadas y si los elementos
proporcionados son funcionales, así como las contingencias presentadas y como se solucionaron.

Sesión ____de ____

Etapa: Inicio
Actividad de Capacitación:
Instructor: Número de participantes:
Lugar: Horario: Duración:
Características de las instalaciones:
Fecha: Nivel de Autonomía Responsable Entrante:
Perfil del Participante: Nivel de Autonomía Responsable Saliente:
NIVEL
OBJETIVO GENERAL
TAXONÓMICO
TÉCNICA INSTRUCCIONAL O TIEMPO

ACTIVIDADES DE INICIO RECURSOS AUXILIARES
GRUPAL PARCIAL ACUMULADO

Sesión ____de ____

Etapa: Desarrollo
NIVEL
TEMA OBJETIVO PARTICULAR
TAXONÓMICO
TÉCNICA TIEMPO
SUBTEMAS Y OBJETIVOS ACTIVIDADES DE RECURSOS EVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA INSTRUCCIONAL O
ESPECÍFICOS APRENDIZAJE AUXILIARES INTERMEDIA P A
GRUPAL
Etapa: Conclusión
TIEMPO
ACTIVIDADES DE CONCLUSIÓN TÉCNICA INSTRUCCIONAL O RECURSOS AUXILIARES
GRUPAL PARCIAL ACUMULADO

Lista de requerimientos / verificación
Lugar: Horario:
Fecha: Duración:
Perfil del Participante:
Suministrado Es funcional
Lugar de impartición Cantidad
Si No Si No
Materiales didácticos Cantidad
Si No Si No
Equipos didácticos Cantidad
Si No Si No
Recursos humanos Cantidad
Si No Si No
Contingencias Como se resolvieron
__________________
Instructor
En este subtema preparamos una actividad de capacitación presencial hasta la elaboración de un

plan de sesión y su lista de requerimientos – verificación.
Repaso:
1. Menciona los componentes mínimos en un plan de sesión.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Escribe las 3 etapas de un plan de sesión.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. ¿Para qué sirve una lista de requerimientos - verificación?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

6. EVALUAR UNA ACTIVIDAD DE CAPACITACIÓN PRESENCIAL
Al término del tema, el participante redactará los reactivos de un instrumento de evaluación para una
actividad de capacitación presencial.
La evaluación es una actividad sistemática y continua, integrada al proceso educativo con el objeto de
proporcionar información para ajustar o mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, revisando
objetivos, programas, métodos o materiales.
La evaluación tradicional como parte de una concepción del aprendizaje asociacionista, hace hincapié
en el conocimiento memorístico, descontextualizado de hechos, datos y conceptos.
Se enfatizan los productos del aprendizaje, lo “observable” y no los procesos como el razonamiento,
uso de estrategias y habilidades. Es una evaluación cuantitativa basada en criterios para la
asignación de la calificación en función de lo sumativo.
No aclara el porqué ni el para qué de la evaluación, por lo que los participantes se sienten
desmotivados y pueden demostrar ansiedad en los exámenes.
Frente a esta interpretación y desde otros enfoques, se señala la necesidad de poner énfasis en la
evaluación de los procesos de aprendizaje y preocuparnos por reconocer la naturaleza de la
organización y estructuración de las construcciones elaboradas por los participantes como las
representaciones, esquemas o las redes mentales.

Técnicas e instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación son materiales didácticos muy importantes en todo el proceso
formativo, ya que su presencia es necesaria desde la apertura de un evento hasta su cierre.
Por ello es pertinente seleccionar cuidadosamente las técnicas y los instrumentos idóneos para cada
momento en el proceso de desarrollo de talento.
Así tenemos en general las siguientes técnicas de evaluación.
1. Documental. La técnica en la cual el participante utiliza un documento físico o electrónico para

asentar la evidencia de su nivel de dominio.
2. Campo. La técnica en la cual el participante utiliza objetos o situaciones reales para presentar
la evidencia de su nivel de dominio.
Y para elegir instrumentos tenemos los siguientes:
a) Lista de cotejo. Instrumento que se utiliza para evaluar productos o documentos surgidos del
desempeño del participante.
Ejemplo:
Instrucciones: Marque los elementos de seguridad que cumple el maniquí.
Elementos SI NO
1. Tiene puesto el casco con el barbiquejo sujetado
2. Tiene puesto los guantes de carnaza
3. Tiene puesta la chamarra inflamable
b) Cuestionario. Instrumento que se utiliza para poner a prueba el nivel de dominio cognoscitivo
mediante una prueba escrita en documento físico o electrónico.
Ejemplo:
Instrucciones: Subraya la respuesta correcta.
¿Cuáles son los elementos básicos en la química del fuego?

A) Oxígeno, Calor y Combustible B) Combustible y calor C) Oxígeno, Calor y viento

c) Guía de observación. Instrumento que se utiliza para evaluar el desempeño del participante en
situaciones reales o simuladas, observando actitudes o comportamientos.
Ejemplo:
Instrucciones: Marque los desempeños realizados por el participante en el simulacro.
Desempeños SI NO
1. Toma el extintor mas cercano
2. Quita el seguro del extintor
3. Realiza el barrido de abajo hacia arriba
Para redactar nuestros reactivos, recordamos nuestro objetivo particular, qué evidencias le voy a
pedir al participante, bajo qué condiciones las va a realizar y en base a esto seleccionamos la técnica
y el instrumento que sean más adecuados para evaluar al participante.
Ejemplo:
Condiciones de Técnica e
Objetivo particular Evidencia(s) a la evidencia instrumento
a evaluar. evaluar. para ser apropiado para
evaluada. evaluar.
Al término del tema,
el participante De campo
Si utiliza el extintor
utilizará un extintor En un espacio
según el
de acuerdo al abierto. Guía de
procedimiento.
procedimiento observación.
establecido.
A partir de ésta tabla, podemos redactar los reactivos para el instrumento de evaluación
seleccionado.
Instrumento: Guía de observación
Reactivos
No.
1 Toma el extintor más cercano
2 Quita el seguro del extintor
3 Realiza el barrido de abajo hacia arriba

Ejercicio:
Selecciona la técnica y el instrumento adecuado para tu actividad de capacitación.
Condiciones de Técnica e
Objetivo particular Evidencia(s) a la evidencia instrumento
a evaluar. evaluar. para ser apropiado para
evaluada. evaluar.
Ahora redacta tus reactivos según el tipo de instrumento que seleccionaste.
Instrumento:
Reactivos
No.

Clasificación por momento de aplicación
De acuerdo al momento en que se evalúe se reconocen las siguientes modalidades:
• Diagnóstica.- Se realiza previo al inicio de un proceso educativo con la intención de obtener

información precisa que permita identificar las capacidades generales y específicas de los
participantes en relación al contenido de la actividad programada.
• Intermedia.- Se realiza a lo largo de toda la actividad de capacitación y su función es regular el

proceso de enseñanza – aprendizaje para ajustar la estrategia o las actividades según se
identifique la comprensión del tema.
Tenemos 3 tipos:
o Autoevaluación, que es la evaluación del participante acerca de sus propias
producciones.
o Co-evaluación, es la que se realiza entre el participante y el instructor.
o Evaluación mutua, la que realiza un participante o el grupo sobre las producciones de
otros participantes.
• Final.- Se realiza al término del proceso de enseñanza-aprendizaje y es el balance de los

resultados obtenidos después de la formación.
Resultados
Los resultados que se van obteniendo de las evaluaciones durante la actividad de capacitación se
deben registrar para que permitan hacer comparaciones de los avances que se están tendiendo por
cada uno de los participantes y por el total del grupo, que bien se pueden presentar en una gráfica
que muestre la brecha de aprendizaje, tomando en cuenta la evaluación inicial y la final.
Avance por participante Diagnóstica Final
20
15
Preguntas
10
5
Participantes
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Resumen del Tema:
En este tema identificamos las técnicas, instrumentos y etapas de evaluación en una actividad de
capacitación, así como la redacción de reactivos.
Repaso:
1. Menciona las dos técnicas de evaluación vistas en el tema.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Escribe los tres tipos de instrumentos para una evaluación.

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. ¿Para qué nos sirve aplicar la evaluación diagnóstica?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

7. CONDUCIR UNA ACTIVIDAD DE CAPACITACIÓN PRESENCIAL
Al término del tema, el participante conducirá una actividad de capacitación, de acuerdo a los criterios
de la NIC.
La impartición de las sesiones de los cursos de capacitación, es sin lugar a dudas, una de las partes
fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante esta práctica se hace posible la
transmisión de información y conocimientos sobre la temática específica de una acción formativa,
atendiendo a una serie de factores que guían la conducta del instructor, hasta hacer posible el logro
de los objetivos de aprendizaje estipulados.
Estos factores tienen que ver con aspectos críticos del proceso de enseñanza-aprendizaje que hemos
abordado en el presente curso, tales como la aplicación de los principios de la Andragogía, que nos
permiten anticipar una serie de comportamientos del adulto, y con base en ello, determinar las
estrategias a seguir para lograr su interés y participación en las actividades de aprendizaje que
previamente se han propuesto para la impartición del curso.
Otros factores importantes son la selección y aplicación de las técnicas instruccionales para facilitar el
aprendizaje de acuerdo con el objetivo a alcanzar y con la naturaleza del tema; el manejo del grupo
atendiendo a su etapa de desarrollo y a la dinámica observable en el desarrollo de la sesión; la
comunicación verbal y no verbal que se utiliza en congruencia con las características del grupo, así
como la interacción que se logra propiciar con el grupo para escalar a escenarios de aprendizaje
colaborativo o grupal.
Asimismo, la impartición de las sesiones de una actividad de capacitación presencial, debe atender a
un orden que permita desarrollar en forma planificada y estructurada los temas y actividades que
conforman el curso, tomando en cuenta que esta metodología se puede enriquecer, debido a que el
proceso de enseñanza-aprendizaje es dinámico y en algunos casos impredecible, por lo que hace a
los comportamientos y características que llegan a mostrar los participantes durante el desarrollo de
las sesiones.

Antes de la impartición de la primera sesión de capacitación.,
El instructor se asegurará que el inicio de la sesión se realice de acuerdo a lo previsto, para tal efecto
deberá:
• Verificar que los materiales, equipo e instalaciones cumplan con las especificaciones
solicitadas en la lista de requerimientos.
• Constatar que el equipo y los materiales sean funcionales.
• Atender las contingencias que se presenten.
Al inicio de la primera sesión de capacitación.,
El instructor llevará a cabo una serie de actividades dirigidas a generar las circunstancias propicias
para que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle de la forma en que se ha planeado,
tomando en consideración las características de los participantes. En este paso, el instructor deberá:
• Dar a conocer el nombre del curso y presentarse ante el grupo.

• Integrar al grupo mediante la técnica seleccionada para el caso.
• Indicar el perfil del participante y el objetivo general a alcanzar.
• Ajustar las expectativas de los participantes con respecto al objetivo general.
• Acordar conjuntamente con el grupo las reglas y compromisos para el desarrollo de las
sesiones.
• Presentar la metodología o programa de trabajo, temario, número de sesiones, así como el
número y duración de los recesos.
• Presentar las formas, criterios y tiempos de evaluación.
• Identificar el nivel de dominio de los participantes con respecto a la temática del curso,
mediante la aplicación de una evaluación diagnóstica, especificando las instrucciones de
aplicación y mostrando los resultados.
Estas actividades necesariamente tendrán que estar registradas en el plan de sesión.
Durante el desarrollo de la sesión.
El instructor impartirá los temas de acuerdo con el plan de sesión elaborado, poniendo especial
énfasis en lo siguiente:
• Aplicar las técnicas instruccionales de acuerdo a los procedimientos o criterios establecidos en

el plan de sesión.
• Mantener la dirección del grupo, centrando la atención de los participantes, propiciando el
cumplimiento de las reglas y compromisos establecidos, atendiendo conflictos de actitud
cuando se presenten y dominando el espacio físico en el lugar de capacitación.

• Ajustar la comunicación verbal y no verbal de acuerdo a las características de los

participantes.
• Manejar los equipos y materiales didácticos, de acuerdo a las instrucciones de uso y
recomendaciones, evitando acciones que dañen el equipo.
• Interactuar con los participantes utilizando su experiencia, resolviendo dudas, promoviendo la
autoevaluación, mencionando la utilidad de los contenidos y proporcionando referencias
externas del contenido.
• Aplicar las técnicas grupales, explicando el desarrollo de la misma y mencionando su
propósito.
• Promover la interacción para propiciar un aprendizaje grupal o colaborativo, con el propósito
de facilitar el alcance de los objetivos determinados.
• Atender a los principios de Andragogía para el manejo del grupo, el desarrollo de las
actividades de aprendizaje registradas en el plan de sesión y para estimular la participación
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Verificar el nivel de comprensión de los temas desarrollados, en diversos momentos del curso
y comunicar a los participantes sus avances.
• Retroalimentar a los participantes, en forma individual o colectiva, a partir de los logros de
aprendizaje evidenciados en los diversos momentos del curso.
• Realizar la síntesis por tema y sesión, ya sea de manera personal o a través de la
participación del grupo.
• Realizar los ajustes al plan de sesión con base en los avances alcanzados y las circunstancias
que se vayan presentando durante el desarrollo de las sesiones.
En la conclusión del curso.
El instructor además de evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje estipulados y el nivel de

satisfacción del cliente, tendrá que realizar una serie de actividades que hagan posible concluir con la
acción de aprendizaje, otorgándole la importancia debida y asegurando que la transferencia de lo
aprendido se concrete en el campo del aplicación del capacitando, tomando en cuenta las siguientes
actividades:
• Realizar el resumen general de acuerdo a los objetivos particulares, en conjunto con el grupo
y enfatizando los puntos críticos del contenido temático.
• Evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por cada uno de los participantes.
• Informar el avance de resultados obtenidos en la actividad de capacitación.
• Mencionar las fortalezas y áreas de oportunidad que se observaron.
• Verificar el cumplimiento del objetivo general, expectativas, reglas y compromisos.
• Promover la aplicación del aprendizaje, a través de preguntas generales y complementando
con casos específicos.
• Atender al protocolo de cierre del curso de capacitación, de conformidad con lo establecido
por el cliente.

Posterior al término del curso.
El instructor elaborará un informe final de la actividad de capacitación con los resultados obtenidos y
en el que contextualice la siguiente información generada en el curso:
• La descripción del cumplimiento de objetivos de acuerdo a los resultados de las evaluaciones.

• La descripción del cumplimiento de expectativas de acuerdo a lo expresado por el grupo.
• El grado de cumplimiento de las actividades de enseñanza/aprendizaje de acuerdo al plan de
sesión.
• Los comentarios del desempeño de los participantes.
• La descripción de las acciones realizadas para la solución de contingencias.
• La justificación a las adecuaciones al plan de sesión.
• Las recomendaciones de mejora en general para la actividad de capacitación.
• El análisis de las evaluaciones con:
o Los resultados de las evaluaciones aplicadas.
o La gráfica de brecha de aprendizaje.
o La descripción de las desviaciones presentadas con base en la calificación final.

Informe final
Lugar: Horario:
Fecha: Duración:
Perfil del Participante:
Descripción del cumplimiento de objetivos
Descripción del cumplimiento de expectativas
Cumplimiento de las actividades de enseñanza/aprendizaje
Comentarios con respecto al desempeño de los participantes
Descripción de acciones para la solución de contingencias
Justificación a las adecuaciones del plan de sesión
Recomendaciones de mejora al plan de sesión
Análisis de las evaluaciones
RESULTADOS DE EVALUACIONES APLICADAS
Resultado de evaluaciones Promedio por

Participante
Inicial Intermedia Final participante
1
2
3
Promedio por grupo
Gráfica de brecha de aprendizaje
Descripción de las desviaciones
__________________
Instructor

Resumen del Tema:
En este Tema comprendimos las actividades a realizar antes, al inicio, durante, en la conclusión y
después del evento, con base en los solicitado por la NIC Impartición de actividades de capacitación
presencial.
Repaso:
1. Menciona brevemente las actividades a realizar antes de iniciar una actividad de capacitación.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Menciona brevemente las actividades a realizar para concluir una actividad de capacitación.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. ¿En que momento se elabora el informe del instructor y que aspectos se incluyen?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

VI. Glosario.
Andragogía: Andros-hombre, ago-conducir. Neologismo propuesto por la UNESCO en sustitución

del término pedagogía para designar la ciencia de la formación de los hombres.
Aprendizaje: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas,

incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción.
Constructos: Es, en psicología, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría
científica. Un constructo es algo de lo que se sabe que existe, pero cuya definición es difícil o
controvertida. Son constructos la inteligencia, la personalidad y la creatividad, por ejemplo.
Enseñanza: Señalar, distinguir, mostrar, poner adelante. Transmisión de conocimientos, técnicas,

normas. Acción del instructor del aprendizaje.
Guía de Instrucción: Es la descripción de las actividades del curso, técnicas instruccionales,

equipo, materiales, evaluaciones y tiempos acordados para abordar los temas y subtemas de un
curso.
Plan de Sesión: Documento mediante el cual se distribuye las actividades de la Guía de

Instrucción, para impartirse en un tiempo determinado.
Polisémico: Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo lingüístico.
Probidad: Honradez, honestidad, integridad y rectitud de comportamiento.
Semiótica: Se define como el estudio de los signos, su estructura y la relación entre el significante y
el concepto de significado. Se concibe como «la ciencia que estudia la vida de los signos en el seno
de la vida social.

VII. Lista de abreviaturas.
CONOCER: Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral.
GIDH: Grupo de Investigación de Desarrollo Humano.
NIC: Norma Institucional de Competencia.
NTCL: Norma Técnica de Competencia Laboral.
SEP: Secretaría de Educación Pública.
SIC: Sistema Institucional de Capacitación.
SICADH: Sistema Institucional de Capacitación, Adiestramiento y Desarrollo Humano.
VAK: Visual, Auditivo y Kinestésico.

VIII. Referencias.
Burbano Lida, Teoría del aprendizaje, monografías.com, México 2008.
Comisión Federal de Electricidad. Diseño de materiales didácticos presenciales. Gerencia de

Capacitación, México 2010.
De Natale, María Luisa. La edad adulta, una nueva etapa para educarse. Ed. Narcea, Madrid
2003.
Díaz-Barriga Frida. Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Ed. McGraw Hill,
México 2006.
Díaz –Barriga Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Ed. McGraw Hill,
México 2006.
Charles Cree, Mercedes, El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación, en

Perfiles Educativos # 39, C.I.S.E. U.N.A.M. México, 1998.
Eduteka, Formulación de objetivos de aprendizaje, México, 2002.
Eduteka, Taxonomía de Bloom, México, 2003.
Fernández Sánchez Néstor, Artículo Andragogía. Su ubicación en la educación continua,

UNAM, México 2001.
Gago Huguet, Antonio. Elaboración de cartas descriptivas, guía para preparar el programa de
un curso. Ed. Trillas, México, 1996.
Henson, Kenneth, Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Ed. Internacional

Thomson, México, 1999.
Martínez-Salanova Sánchez Enrique, artículo Objetivos de Aprendizaje, España, 2008.
Merani, Alberto. Diccionario de Psicología. Tratados y Manuales Grijalbo. México, 1995.
Moreno Bayardo, Ma. Guadalupe. Didáctica, Fundamentación y práctica. Ed. Progreso,

México 1990.

Morris, Charles, Psicología, Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A., México, 1999.
Pansza González, Margarita, Fundamentación de la Didáctica, Vol. I y II, Ediciones Gernika,

S.A. 1997.
Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby, Performance Improvement Quarterly, 1993
Rivas Marieta, Artículo Filosofía y Ciencia: Empirismo y Teoría del Aprendizaje,

monografías.com. México, 2007
Sprinthall, N. et al. Psicología de la Educación. Ed.McGraw Hill 6ª.Ed. México, 1996.
Universidad de Navarra, Redacción de objetivos, España, 2007.
Woolfolk, Anita E., Psicología Educativa, Prentice Hall, México, 1999.
Yturralde Tagle Ernesto, Artículo: Andragogía es al adulto, como pedagogía al niño, Ecuador,
2008.
Zubiría Remy, Hilda Doris. El constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje en

el s. XXI. Ed. Plaza y Valdés, 1ª. Ed. Barcelona, 2004.

Colofón
ESTE MANUAL SE TERMINO DE EDITAR PARA SU IMPRESIÓN EN:
DIRECCIÓN DE ADMINISTRACIÓN
GERENCIA DE CAPACITACIÓN
COMISIÓN FEDERAL DE ELECTRICIDAD
Marzo, 2013.
Versión 1.7

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Formación de

“Manual del Participante”

México, Distrito Federal

I. Página Legal o de Derechos

Curso de Formación de instructores

Primera edición 2005, versión 1.7

 Comisión Federal de Electricidad

Edición: Gerencia de Capacitación

Impreso en México / Printed in México

Gerencia de Capacitación Página 1 de 126

Gerencia de Capacitación Página 2 de 126

La Comisión Federal de Electricidad, por conducto de la Gerencia de Capacitación, agradece a todas

Gerencia de Capacitación Página 3 de 126

I. Página Legal o de Derechos ...........................................................................1

Gerencia de Capacitación Página 4 de 126

Al finalizar el curso, el participante utilizará los elementos teóricos, técnicas, metodologías y

Compromisos con el grupo:

Gerencia de Capacitación Página 5 de 126

1.1. NIC “Impartición de actividades de capacitación presencial”

Objetivo específico: Al término del subtema, el participante identificará los productos,

La CFE ha implementado desde el año 2001, acciones encaminadas a incrementar el valor de su

Inicialmente el trabajo incorporó acciones encaminadas a la certificación de competencias en el

• Producto. Documento o evidencia física resultado de un desempeño.

A continuación revisaremos los elementos que integran la NIC “Impartición de actividades de

Gerencia de Capacitación Página 6 de 126

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Gerencia de Capacitación Página 12 de 126

Clasifica los siguientes conceptos en la tabla según corresponda.

Productos Desempeños Conocimientos Actitudes

Plan de sesión Realizar el encuadre Técnicas grupales

Gerencia de Capacitación Página 13 de 126

Resumen del Subtema:

1. ¿Qué es una actividad de capacitación?

2. ¿En que momento se utiliza la lista de verificación?

3. ¿Qué actividades se realizan en el inicio de una actividad de capacitación?

Gerencia de Capacitación Página 14 de 126

1.2. Sistema Institucional de Capacitación, Adiestramiento y Desarrollo Humano

Objetivo específico: Al término del subtema, el participante identificará los principales

El proceso de modernización de CFE se ha orientado a establecer una nueva cultura corporativa,

Evolución de la capacitación en CFE

Gerencia de Capacitación Página 15 de 126

Transición del SIC al SICADH.

1. El SIC mantiene un enfoque basado en perfiles no homologados, mientras el SICADH utiliza

Gerencia de Capacitación Página 16 de 126

Modelo del SICADH.

Con la finalidad de hacer más comprensible el funcionamiento del SICADH se ha construido un

Gerencia de Capacitación Página 17 de 126

A continuación se describe brevemente cada parte del modelo.

Tres estructuras de soporte: Es el conjunto de estructuras, apoyos y herramientas que facilitan el

Versión analítica del modelo del SICADH.

Gerencia de Capacitación Página 18 de 126

Áreas y procesos cliente

2 Arquitectura de aprendizaje 3 Operación de la capacitación

6 Organización, gobierno y gestión

7 Capacidades humanas del SICADH 8 Sistemas tecnológicos

9 Gestión del talento

Gerencia de Capacitación Página 19 de 126

La arquitectura de aprendizaje es el conjunto de la oferta, recursos, herramientas, actividades,

En esta etapa del proceso de capacitación se da seguimiento a la operación de los planes y