REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

INTELIGENCIA EMOCIONAL HACIA EL AFRONTAMIENTO DE

RESPUESTAS DE ESTRÉS EN DOCENTES UNIVERSITARIOS
Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum
en Docencia para la Educación Superior

Autor: Psic. Martin Velarde

Tutora: Dra. María Finol

Maracaibo, noviembre de 2017

1
 DEDICATORIA

“A mi esposa Farianny Sánchez, su apoyo incondicional es infinito”

“A ti, que lees esto. Espero que encuentres Sabiduría en estas

palabras”

2
 AGRADECIMIENTO

A Dios por generar en mi la voluntad y constancia de terminar este

proyecto

A mi esposa Farianny Sánchez por su infinito apoyo y confianza

A la universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

A mi Tutora Dra. María Finol por creer en mí desde el comienzo de la

maestría

A mis queridas profesoras del postgrado que más allá de educarme en

conocimientos, me educaron a ser mejor persona.

A mi Supervisora y Psicoanalista Dra. María Márquez, una letra afectiva

y efectiva que se inscribe en mi psique

A mi hermano Jonathan Gallo .My Brother in Arms

A mis compañeros de Maestría, les deseo muchos éxitos donde quiera

que vayan.

3
 INDICE GENERAL

CAPITULO I.................................................................................................... 8
Planteamiento y formulación del Problema ............................................ 8
Objetivos de la Investigación ................................................................. 12
Objetivo General ................................................................................... 12
Objetivos específicos .......................................................................... 12
Justificación de la Investigación ............................................................ 13
Delimitación de la investigación ............................................................ 14
CAPITULO II................................................................................................. 15
Antecedentes ........................................................................................... 15
Inteligencia emocional ............................................................................ 21
Tipos de inteligencia emocional ............................................................ 24
Autoconocimiento ................................................................................... 25
Autorregulación ....................................................................................... 26
Automotivación ....................................................................................... 28
Inteligencia Emocional Interpersonal .................................................... 28
Influencia .................................................................................................. 32
Comunicación .......................................................................................... 35
Manejo de Conflictos............................................................................... 39
Establecer Vínculos................................................................................. 42
Colaboración y Cooperación .................................................................. 44
Habilidades de Equipo ............................................................................ 46
Estrés........................................................................................................ 49
Teorías del estrés .................................................................................... 50
Teorías basadas en el estímulo .............................................................. 50
Teorías basadas en la interacción ......................................................... 50
Teorías basadas en la respuesta ........................................................... 51
Respuestas del estrés ............................................................................. 52
Las respuestas Fisiológicas................................................................ 52

4
 Respuestas Psicológicas .................................................................... 54
Sistema de variable ................................................................................. 55
Variable: Inteligencia Emocional ............................................................ 55
Definición conceptual: ......................................................................... 55
Definición operacional ......................................................................... 56
CAPTULO III................................................................................................. 57
Fundamentación epistemológica de la investigación .......................... 57
Tipo de investigación .............................................................................. 60
Diseño de investigación.......................................................................... 60
Población ................................................................................................. 61
Técnicas e instrumentos para recolectar la información ..................... 62
Validez y Confiabilidad ............................................................................ 62
Técnicas de Análisis de Datos ............................................................... 65
Recorrido de la Investigación ................................................................. 69
CAPÍTULO IV ............................................................................................... 71
Análisis de los resultados ...................................................................... 71
Discusión de los resultados ................................................................... 83
CAPITULO V ................................................................................................ 94
Alcance ..................................................................................................... 96
Objetivos específicos .............................................................................. 96
LINEAMIENTO N.º 1: ............................................................................... 97
Actividades. .......................................................................................... 97
Estrategias. ........................................................................................... 98
LINEAMIENTO N.º 2: ................................................................................ 99
Actividades. .......................................................................................... 99
Estrategias ............................................................................................ 99
LINEAMIENTO N.º 3: .............................................................................. 100
Actividades. ........................................................................................ 100
Estrategias .......................................................................................... 101
LINEAMIENTO N.º 4: .............................................................................. 101
Actividades. ......................................................................................... 101

5
 Estrategias. ................................................................................................................ 102
LINEAMIENTO N.º 5: .................................................................................................... 102
Actividad. ................................................................................................................... 102
Estrategias ................................................................................................................. 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 104
A N E X O S ........................................................................................................................ 108
ANEXO A ........................................................................................................................ 109
INSTRUMENTO ............................................................................................................. 109
ANEXO B ........................................................................................................................ 114
A N E X O S ........................................................................................................................ 121
ANEXO C ........................................................................................................................ 121
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS .......................................................... 121

6
 INDICE DE CUADROS

No. 1 OPERACIONAIZACION DE LA VARIABLE ............................................. 56

No. 2 Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad ...................... 64
No. 3 Valores para medir la Confiabilidad……………………………………..65
No. 4 Baremo Inteligencia Emocional Intrapersonal ..................................... 67
No. 5 Baremo Inteligencia Emocional Interpersonal ...................................... 68
No. 6 Baremo Respuesta Psicológica al Estrés .............................................. 68
No. 7 Baremo Respuesta fisiológicas ................................................................ 69
No. 8 Autoconocimiento ........................................................................................ 71
No. 9 Autorregulación ............................................................................................ 72
No. 10 Automotivación ........................................................................................... 73
No. 11 Influencia....................................................................................................... 74
No. 12 Comunicación.............................................................................................. 75
No. 13 Manejo de conflictos .................................................................................. 76
No. 14 Establecer vínculos .................................................................................... 76
No. 15 Cooperación ................................................................................................. 77
No. 16 Habilidades de equipo ............................................................................... 78
No. 17 Cognición...................................................................................................... 79
No. 18 Emoción ........................................................................................................ 80
No. 19 Conductas..................................................................................................... 81
No. 20 Fase de alarma ............................................................................................ 82
No. 21 Fase de Resistencia ................................................................................... 82
No. 22 Fase de agotamiento ................................................................................. 83

7
 CAPITULO I
FUNDAMENTACION

Planteamiento y formulación del Problema

A través de la historia la educación, ha sido considerada como el recurso

más idóneo y el eje rector de todo desarrollo sociocultural. Mediante el proceso
educativo se transmiten los valores fundamentales y la preservación de la
identidad cultural y ciudadana; así como también representa la base de la
formación y preparación de los recursos humanos necesarios para el progreso
de una nación. Por esta razón la educación se convierte, en el lugar para la
adquisición y difusión de los conocimientos importantes y el medio para el
desarrollo de las capacidades productivas de cada país.

En la compleja y cambiante sociedad actual, al sistema educativo se le

exige cada vez más su modernización, encontrándose en la obligación de
transformar la planificación, programación, organización, contenido y
enseñanzas, acorde con los cambios económicos, sociales, culturales,
políticos, científicos y tecnológicos del país.

Esta constante modernización supone un cambio en el hábito de trabajo del

docente universitario lo que conlleva a la realización de un sobreesfuerzo
generado por el organismo para adaptarnos a las nuevas exigencias que se
presenten (Sandín, 1989: 45). El estrés como respuesta fisiológica del
organismo ante las demandas del medio (Ferre 2005:89) genera un cambio en
el funcionamiento biológico del docente. Que si bien, se vuelve intolerable y
permanente puede tornarse perjudicial, generando alteraciones fisiológicas y
psicológicas.

8
 Así pues, tales como: sentirse perturbado, incapacidad para concentrarse,
irritabilidad, pérdida de confianza en sí mismo, preocupación, dificultad para
tomar decisiones, pulso rápido, palpitaciones, aumento en la transpiración,
tensión de los músculos de brazos y piernas, respiración cortada, deterioro de
la efectividad del desempeño, tabaquismo y consumo de alcohol u otras
drogas para la “diversión”, propensión a los accidentes, aumento o reducción
del apetito, alteraciones en el sueño (Sarason y Sarason, 1993: 49-51). La
cronicidad de las consecuencias va a depender de los mecanismos de
defensa, que cada individuo emplee para abordar las situaciones estresantes
y la manera en cómo estas afectan a su vida (Lazarus y Folkman, 1985; 1).

El estrés crónico es considerado un elemento determinante de los

síndromes depresivos. La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que
en 2020 los síndromes depresivos serán la segunda mayor causa de
morbilidad, detrás solamente de la enfermedad isquémica del corazón. (OMS,
2005:5) El padecimiento físico y/o mental aumenta la frecuencia de permisos
por enfermedad pudiendo llegar a la incapacitación o jubilación anticipada,
aumento de los costos con tratamientos médicos, mayor incidencia de
enfermedades coronarias y endocrinas.

Una investigación sobre el gasto financiero relacionado al estrés laboral en

los Estados Unidos apuntó que el costo de atención a la salud de los
trabajadores, cuyos niveles de estrés fueron elevados, fue 50% mayor al ser
comparado con los trabajadores sin riesgo para el estrés ocupacional. El costo
económico con la atención a la salud aumentó para US$1.700,000 por
trabajador al año para aquellos que relataron niveles elevados de estrés y
depresión (OMS papers, 2009: 5) En el Reino Unido la situación no es muy
diferente. La última evaluación del informe de enfermedades relacionadas al
trabajo de la Health and Safety Excutive (HSE), del Reino Unido, de 2006 y

9
2007 estimó que 205.000 trabajadores activos en servicios de salud sufrirán
de alguna enfermedad causada o exacerbada por el estrés.

De igual modo la Primera Encuesta Nacional de Condiciones de salud y

trabajo, de y trabajo en el Sistema General de Riesgos Profesional es realizada
en Colombia el 2007, registró que entre un 20% y un 33% de trabajadores
experimental altos niveles de tensión ,siendo más frecuente en las mujeres
que en los hombres y era el Estudio Nacional de Salud Mental en Colombia
(2003: 7), reportó que el 40% de las personas ha padecido un trastorno mental,
siendo los más frecuentes el trastorno de ansiedad 24%, trastorno del
afecto 13,9%, uso de sustancias psicoactivas 10,7% e ideación suicida
12,3%. Las personas moderan estos efectos perjudiciales de los estresores
mediante estrategias de afrontamiento.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Prevención, Salud y Seguridad

Laborales (INPSASEL: 2006: 4a) en Venezuela para el 2005 existían 10 casos
de enfermedades laborales por causas psicosociales, de los cuales 3 eran por
estrés ocupacional. Sin embargo, para el siguiente año eran 38 personas las
que reportaban como causa de su enfermedad al estrés presentado en su
ambiente laboral (INPSASEL, 2006:4b). Así mismo lo expresado
anteriormente Valoncillo, Quevedo, Lobo, Palma, Dos Santos, Montiel,
Camejo y Sánchez (2008: 1-3), refieren que en Venezuela se manejan cifras
de Enfermedades ocupacionales que pudieran tener un subregistro.

Sin embargo, a partir de las mismas, se puede observar el crecimiento

alarmante que ha tenido la incidencia del estrés en el ámbito laboral
venezolano. Una de las estrategias de afrontamiento más efectivas ante los
estresores es el apoyo social. Constituye los recursos sociales para el
afrontamiento (en este sentido, ha sido definido en términos de los recursos

10
afectivos y prácticos aportados por otras personas, en momentos de crisis o
malestar emocional).

El concepto de apoyo social debe distinguirse de una acepción amplia

del término porque necesariamente implica la presencia y el producto de
relaciones humanas estables (Turner, 1983:54). Dicho concepto se ha
empleado científicamente con múltiples sentidos, tales como denotar
compañía humana, disponibilidad de personas de confianza, lazos sociales,
contacto social significativo, pertenencia a una red social, apoyo personal,
entre otros Payne y Jones (1987:67) destacaron algunos elementos primarios
que debe incluir el apoyo social: redes sociales que constituyen la fuente del
apoyo (la familia, los amigos íntimos, los vecinos, los compañeros de trabajo
y los profesionales); disponibilidad en cantidad y calidad, y utilización real de
los recursos; contenido emocional, instrumental, informativo o valorativo.

Sin embargo, para contar con un apoyo social solido ante situaciones de
estrés es necesario que el individuo tenga habilidades efectivas en la
interacción con sus semejantes el desarrollo de estas habilidades es posible a
través de la inteligencia emocional. Una vez conocido el propósito de estudio
se aspiró a formular el presente problema a través de la siguiente interrogante:

¿Cómo abordar la Inteligencia emocional hacia el afrontamiento de

respuestas de estrés en docentes universitarios?
De la anterior interrogante se derivan las siguientes:
¿Cómo es la inteligencia emocional intrapersonal de los docentes
universitarios?
¿Cómo es la inteligencia emociona interpersonal de los docentes
universitarios?

11
 ¿En qué medida se manifiestan las respuestas fisiológicas de estrés en
docentes universitarios?
¿Cómo son las respuestas psicológicas de estrés en docentes
universitarios?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Develar como la inteligencia emocional controla las respuestas de estrés

en los docentes universitarios

Objetivos específicos

Identificar la Inteligencia Emocional Intrapersonal hacia el control de las

respuestas de estrés.

Determinar la inteligencia emocional interpersonal de los docentes

universitarios.

Identificar las respuestas fisiológicas de estrés de los docentes

universitarios.

Analizar las respuestas psicológicas de estrés de los docentes

universitarios.

12
 Formular lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de la
inteligencia emocional hacia el control de respuestas de estrés en docentes
universitarios.

Justificación de la Investigación

Esta investigación ofrece un estudio confiable, con la obtención de datos

consistentes para la intervención a los docentes universitarios sobre de sus
respuestas de estrés y la inteligencia emocional, a partir de las características
sistemáticas y metodológicas de este estudio; por otro lado la investigación
realizada puede servir de apoyo o referencia para futuros estudios, además de
presentarse una replicabilidad en otros contextos, pudiendo surgir nuevos
planteamientos o soluciones por parte de otros investigadores.

Según los datos arrojados por esta investigación, puede implantarse

medidas de apoyo personal o grupal al docente en el manejo de respuestas
de estrés, generando cierto grado de alivio a su situación, y así en un futuro
mantener un óptimo desempeño en su entorno de trabajo, a pesar de las altas
exigencias de su labor diaria.

Esta investigación es importante, porque sirve como un medio de difusión

general para tomar conciencia acerca de las respuestas de estrés que
padecen a diario y sus consecuencias, además aporta herramientas en la
manera de afrontar los eventos de tipo socio- económicos que componen la
realidad actual de nuestra sociedad, el cual en cierta manera obliga a las
personas a no atender las consecuencias que el estrés pudiese generar, hasta
el momento en que compromete su salud en forma importante, para poder
cumplir con las exigencias individuales, familiares, sociales, laborales.

13
 Predisponiéndolos a aumentar no solo el riesgo de adquirir múltiples
enfermedades, sino que también puede tener un impacto negativo sobre su
conducta; de tal modo, que algunos individuos en situaciones estresantes o
bajo presión se comportan de una manera que daña su salud: tabaquismo,
alcoholismo, drogadicción e inadecuados hábitos de alimentación.

Delimitación de la investigación

Esta investigación se llevó a cabo en las instalaciones de la Universidad

Nacional Experimental Rafael María Baralt, localizada en el Estado Zulia. Los
principales autores que sustentaron esta investigación para la variable estrés
Selye; y para la variable Inteligencia emocional fue Goleman (1995)

14
 CAPITULO II
MARCO TEORICO

Antecedentes

Los antecedentes constituyen un elemento esencial en las

investigaciones, dado que tienen el propósito de estructurar la fundamentación
teórica de la misma, con el ordenamiento lógico y secuencial de aspectos
teóricos procedentes de la información obtenida de fuentes bibliográficas
fidedignas que giran alrededor de la situación problema, y que posteriormente
sientan las bases de una futura propuesta. Los antecedentes, tratan de
integrar al problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido,
incorporando los conocimientos previos relativos al mismo ordenándolos de
modo tal que resulten útil a la investigación.

En este estudio se trata de ubicar las investigaciones anteriormente

realizadas que hayan valorado la variable en estudio y para ello se revisaron
tesis, trabajos de investigación a nivel nacional, regional, así como
publicaciones, con la finalidad de observa el comportamiento de estas en
poblaciones diferentes.

Nones (2006: 98), investigó en Universidad Rafael Urdaneta, sobre efectos

de un programa de inteligencia emocional en las habilidades intrapersonales
e interpersonales de los docentes de educación universitaria. La presente
investigación se orientó a determinar los efectos que produce la aplicación del
Programa de Inteligencia Emocional en las habilidades intrapersonales e
interpersonales de los docentes de Educación universitaria, tomando como
fundamento teórico los aportes de Goleman (1996), Shapiro (1997), entre
otros. El tipo de investigación fue explicativa, experimental, de campo, con un
diseño pre experimental con un sólo grupo aplicando pre y post prueba,
tomando a los 20 docentes de la institución.

15
 Se utilizó como técnica la encuesta y el instrumento fue la escala TEVIE,
de Escobar y Viloria (2001), conformado por 80 ítem, antes validado y
confiabilizado. La técnica de análisis fue la medida de tendencia central media
y variabilidad de desviación estándar, con la T de Wilcoxon. Los resultados
evidenciaron cambios en los indicadores de las habilidades intrapersonales e
interpersonales, con respecto del pretest con el postest.

Concluyendo que se acepta la hipótesis general para optimismo,

influencia, manejo de conflictos, cooperación y colaboración y el total de
Inteligencia Emocional, al generarse cambios significativos con el programa,
mientras se acepta la hipótesis nula para los demás indicadores. Se
recomendaron charlas y talleres, para mejorar las habilidades, especialmente
la innovación.

Este antecedente se constituyó en un aporte significativo en la redacción

de teoría sobre los tipos de inteligencia interpersonal e intrapersonal, ya que
el antecedente está basado solamente en estos aspectos, en una población
docente similar a la del presente estudio. En este caso se tomará en cuenta
para la confrontación de resultados de la dimensión tipos de inteligencia
emocional y sus respectivos indicadores.

Otra investigación realizada por Chelso y Castro (2011), la cual fue titulada
“ La influencia de la inteligencia emocional en el estrés, la disonancia
emocional y el rendimiento de tripulantes de cabina de pasajeros” tuvo como
objetivo diseñar un procedimiento que simule, con realismo, situaciones
potencialmente estresantes, frecuentes y verídicas con pasajeros, que permita
analizar el papel de la inteligencia emocional en el estrés, la disonancia
emocional, la dificultad percibida y el rendimiento de los tripulantes de cabina
de pasajeros frente a pasajeros conflictivos.

Teóricamente se sustentó el estudio en Brotheridge (2006), Goleman

(2008), Edwards (1991) entre otros. La investigación fue de tipo descriptiva-

16
correlacional, con un diseño experimental de campo. La población estuvo
representada por 18 tripulantes de cabina de pasajeros, mediante un juego de
roles interactuaban con dos actores, un hombre y una mujer que hacían de
pasajeros, en cuatro escena-rios (2 situaciones, un pasajero que había
colocado su equipaje en una ventana de emergencia y un pasajero que había
estado fumando en el lavabo x 2 tipos de pasajeros conflictivos, categoría tipo
I o tipo II estable-cida por la Federal Aviation Administration).

El procedimiento simuló situaciones potencialmente estresantes que

fueron percibidas con realismo y las situaciones conflictivas causaron más
estrés percibido, disonancia emocional y dificultad percibida. El componente
comprensión del TMMS-24 mostró relaciones positivas con estrés percibido,
disonancia emocional y dificultad percibida y negativas con rendimiento,
medido a través de la comunicación no verbal.

Así mismo Villalobos (2014) realizo una investigación para optar por el
título de Doctor en Ciencias de la Educación, la cual fue titulada “Inteligencia
emocional fundamentada en valores humanos en directivos de universidades
privadas.” tuvo como objetivo Analizar la inteligencia emocional fundamentada
en valores humanos en universidades privadas del estado Zulia en pro de su
fortalecimiento mediante lineamientos estratégicos. Teóricamente se sustentó
el estudio en en las contribuciones de González E, Marín M, González, M
(2007), Belohlavek, P. (2009), Soto E. (2007),Zohar y Marshall (2000), Martín,
V(2006), O'Donnell, K(2007),Cortina, A (2007).

La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño no experimental

analítico-descriptivo. La población estuvo representada por 37 Directivos. Se
utilizó como técnica la encuesta, fundamentada con cinco alternativas de
respuestas: Siempre, Casi Siempre, A veces, Casi Nunca y Nunca. Se
concluyó que los principios éticos están consolidados, sin embargo, no se
observó la misma condición en los componentes de la inteligencia emocional;

17
estos tampoco se encuentran afianzados, a diferencia de la cultura de valores,
que se demuestra que se encuentran estables.

Así mismo Vieras, Hernández y Fernández (2007) realizaron una

investigación, la cual fue titulada “Estrés Laboral y el Síndrome de Burnout en
Docentes Venezolanos” tuvo como objetivo fue determinar la prevalencia del
estrés laboral percibido por docentes, la afectación por el síndrome de Burnout
y la presencia de síntomas de estrés, en esta población, así como las
asociaciones existentes entre estas variables. Teóricamente se sustentó el
estudio en los aportes de Weber, Weltle y Lederer, (2005), Martínez, Valles y
Cohen, (1997), Gil-Monte y Peiró, (1999)

La investigación fue de tipo descriptiva transversal, con un diseño no

experimental de campo. La población estuvo representada por 885 maestros
venezolanos de 53 centros escolares, de los niveles de enseñanza básica y
diversificada, de los Estados de Lara, Mérida y Falcón. Fue utilizado el
Cuestionario de Burnout de Maslach para Docentes (MBI-Ed) en una versión
hispana; un Inventario de Estrés para Maestros con el propósito de determinar
los estresores propios de esta labor y un Cuestionario de Síntomas de Estrés.

Esta investigación concluyo El Agotamiento Emocional devino el

componente del Burnout de mayor afectación. La edad y el estrés laboral
percibido por el docente constituyen los mejores predictores del Agotamiento
Emocional, para la Despersonalización lo es el estrés laboral percibido y el
sexo del docente, siendo mayor en los maestros. Los factores laborales que
provocan mayor estrés son: volumen de trabajo; factores relacionados con los
alumnos; salario inadecuado y el déficit de recursos materiales y escasez de
equipos y facilidades para el trabajo. Los síntomas de estrés a nivel conativo,
afectivo, cognitivo y psicosomáticos están presentes en los tres componentes
del Burnout. Los resultados nos confirman el carácter emocional del síndrome,
su origen laboral y sus manifestaciones fisiológicas.

18
 Serrano y Flores (2005) realizaron una investigación, titulada “Estrés,
respuestas de afrontamiento e ideación suicida en adolescentes”. Tuvo como
objetivo determinar la relación entre el estrés, el afrontamiento de los
problemas y la ideación suicida en adolescentes. Teóricamente se sustentó
en las investigaciones de Cooper, Appleby y Amos (2002), (Folkman y
Lazarus, 1986) y (Pérez, 2002). La investigación fue de tipo descriptiva
correlacional con un diseño no experimental de campo. La población estuvo
representada por Participaron 370 sujetos, hombres y mujeres seleccionados
probabilísticamente de escuelas secundarias y preparatorias. Se aplicaron las
escalas de estrés, respuestas de afrontamiento e ideación suicida adaptadas
por González-Forteza.

Los resultados indican que a mayor estrés con la pareja, mayor ideación
suicida en los hombres. En las mujeres, la ideación suicida se asoció con un
mayor estrés social y con la pareja. Asimismo, se encontró correlación
moderada, significativa y positiva entre los factores de las escalas de
afrontamiento y la ideación suicida.

A continuación se expondrán las bases teóricas de las variables objeto de

estudio, de reconocidos autores en, Inteligencia emocional y afrontamiento del
estrés. Se abordarán aspectos de carácter relevante con sus respectivas
dimensiones e indicadores, que permitan desarrollar con éxito la presente
investigación. La teoría del desarrollo humano es una disciplina científica del
conocimiento que agrupa elementos de la educación, la psicología, la
sociología y la antropología, su objetivo es describir y explicar los cambios
sufridos por los individuos a lo largo de su desarrollo vital social.

Las conductas, las emociones son parte del desarrollo humano, los
cambios psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende
desde su concepción hasta su muerte, en todo tipo de ambientes, tratando de
describirlo y explicarlo en relación con el propio sujeto, así como en relación
con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los

19
comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, "optimizar el
desarrollo".

Es por ello que la teoría Humanista “El camino del ser “de Maslow y Rogers
(1997:17) resaltó la tendencia del organismo hacia el crecimiento personal
puesto que su teoría se basa en varios postulados, como la Visión holista y
optimista del ser humano, dado que el objetivo de la misma es comprender,
mejorar la personalidad y todas tienen un potencial de crecimiento de la
persona, es el desarrollo de sus capacidades positivas, porque el eje
vertebrador del comportamiento.

Para Rogers, es lo que diferencia a una persona sana de otra desadaptada

es la calidad de la relación entre su yo (ideales, valores, expectativas,
intereses), su experiencia la personalidad madura y equilibrada es el resultado
del proceso de autorrealización, es decir del proceso de convertirse en
persona. Esto supone cultivarse, crecer y madurar en armonía. Luego, aunque
pueda parecer un proyecto a largo plazo, no es así, significa saber vivir el
presente.

Dentro del desarrollo humano esta lo afectivo que se materializa en la

moral y el pensamiento, en habilidades sociales, conocimiento y lenguaje. Y
que es lo que plantea la teoría misma y ¿cuál es su vinculación con la
inteligencia emocional y el afrontamiento al estrés? (que es objeto de
investigación) pues es muy sencillo trata de lograr que el desarrollo humano
logre potenciar su talento, y lograr una mayor suma de felicidad y
satisfacciones, es decir ampliar las capacidades hasta comunicativas entre las
personas que interactúan en diferentes escenarios y lograr una retribución
fisiológica.

20
Inteligencia emocional

Son diversos los autores que han estudiado la inteligencia como elemento
fundamental del ser humano que va más allá del concepto tradicional enfocado
hacia el razonamiento numérico y verbal, tradicionalmente medido a través del
Coeficiente Intelectual (C.I.). Los trabajos pioneros en el área fueron
desarrollados por Gardner (1983:6) y su teoría de inteligencias múltiples. De
ocho tipos inteligencias consideradas por Gardner se destacan la inteligencia
Intrapersonal y la inteligencia Interpersonal que están relacionadas con el
conocimiento de uno mismo y la sensibilidad frente a otros, y las mismas
fueron consideradas por Gardner como una forma de inteligencia más amplia
destinada a asumir el control sobre las inteligencias de orden primario.

Goleman (2008:8), define la inteligencia emocional como “el conjunto de

destrezas, actitudes, habilidades competencias que determinan la conducta de
un individuo, sus reacciones, estados mentales”, pudiendo estas definirse
como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y del otro, de motivar
y de manejar adecuadamente las relaciones. Las capacidades intelectuales
no son la única garantía de éxito en el ámbito profesional , sino tan sólo
un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal
como equipo de trabajo, determinara el desempeño, los resultados de todo
líder y trabajador motivándolo emocionalmente a la cristalización de un
objetivo.

En este sentido, Goleman (2008: 7), estructura su propuesta de

inteligencia emocional sobre los hallazgos científicos de tres investigadores
principales, David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux,
incorporando los aportes de muchos otros científicos como Peter Salovey y
Mihalyi Csikzentmihalyi. Ahí radica su genialidad, en encontrar la conexión
entre líneas de investigación que no habían sido relacionadas anteriormente,

21
en revelar las implicaciones prácticas para la humanidad y la comunidad
empresarial, con un lenguaje universal.

Para Simmons y Simmons (1998:9), la inteligencia emocional es el conjunto

de necesidades emocionales, de impulsos y de valores verdaderos de una
persona que dirige su conducta visible. De acuerdo con estos autores, las
habilidades mentales y físicas indican lo que puede hacer la persona, pero la
inteligencia emocional de la misma es la que determina lo que ella hace y lo
que hará.

Por su parte, Uzcátegui (1998:5), define la inteligencia emocional como el

conocimiento, que luego se transforma en capacidad socio afectivo que facilita
al individuo utilizar las emociones sin que produzcan molestia o dificultad
social. De aquí el carácter adquirido de la inteligencia emocional. Como circuito
cerebral, es la conexión que se establece entre el cerebro emocional o sistema
límbico y el sistema racional o inteligente. Como sistema interactivo,
comprende la activación que se logra del sistema emocional y la inteligencia
para que las respuestas emocionales de un individuo activen de manera
favorable a otra persona.

Según Armando (1997:1), las emociones van siempre acompañadas de

reacciones fisiológicas y somáticas. Y son muchas las reacciones somáticas
que presenta el organismo, pero las más importantes son: las alteraciones en
la circulación, los cambios respiratorios, las secreciones glandulares las
respuestas fisiológicas de las emociones varían, e involucran diferentes
sistemas orgánicos como lo son el sistema respiratorio, cardiovascular y otros
sistemas corporales. Éstas son frecuentemente inducidas por sustancias
químicas y contribuye el sistema límbico: el hipotálamo y la amígdala.

22
 El hipotálamo y el tálamo juega un papel fundamental en el desarrollo de
las emociones, el hipotálamo contiene los centros que gobiernan los dos
sistemas autónomos (simpático y parasimpático), por lo que ejerce un papel
esencial en el conjunto de la vida efectiva, emocional y en el control de las
manifestaciones emocionales por intermedio del sistema nervioso autónomo.
La mayoría del conocimiento con que se cuenta respecto a la memoria
emocional proviene de estudios en animales, sometidos al clásico “reflejo
condicionado al modo”, el que esté presente con todas las especies
estudiadas, desde los insectos hasta el hombre.

En base a Gil Adi, (2004:31); cuando se siente ira la sangre fluye a las
manos y así resulta más fácil tomar un arma o golpear un enemigo, el ritmo
cardiaco se eleva, lo mismo que el nivel de adrenalina, lo que garantiza que
se podrá cumplir cualquier cosa vigorosa, miedo la sangre va por los músculos
esqueléticos, en especial a los de las piernas, para facilitar la huida. El
organismo se pone en un estado de alerta general y la atención se fija en la
amenaza cercana, felicidad, aumenta la actividad de los centros cerebrales
que inhiben los sentimientos negativos y pensamientos inquietantes. El
organismo está mejor preparado para encarnar cualquier tarea, con buena
disposición y estado, descanso general.

Cuando siente amor, se trata del opuesto fisiológico al estado de cama y

satisfacción que facilita la cooperación. Sorpresa, el levantar las cejas permite
un mayor alcance visual y mayor iluminación en la retina, lo que ofrece más
información ante un suceso inesperado, disgusto, la expresión de disgusto es
igual en todo el mundo (el labio superior torcido, la nariz fruncida), y se trata
de un intento primordial por bloquear las fosas nasales para evitar un olor
nocivo o escupir un alimento perjudicial, tristeza; el descenso de energía tiene
como objeto contribuir a adaptarse a una pérdida significativa.

23
 Por su parte. Lazarus y Folkman (1991:28), “las emociones son la esencia
de lo que nos hace humanos” La emoción es un impulso involuntario, originado
como respuesta a los estímulos del ambiente, que induce sentimientos en el
ser humano y en los animales, y que desencadena conductas de reacción
automática. Las emociones son procesos neuroquímicos y cognitivos
relacionados con la arquitectura de la mente toma de decisiones, memoria,
atención, percepciones, imaginación, que han sido perfeccionadas por el
proceso de selección natural como respuesta a las necesidades de
supervivencia y reproducción.

Tipos de inteligencia emocional

Inteligencia Emocional Intrapersonal

En referencia a Goleman (2010:46), la inteligencia Intrapersonal se define

como: El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a
la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un
nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia
conducta. Esta inteligencia está compuesta por una serie de competencias que
determinan el modo en que cada persona se relaciona consigo mismo. Esta
inteligencia comprende tres capacidades fundamentales cuando se aplica de
forma práctica:

24
Autoconocimiento

Según Goleman ( 2010:46) el autoconocimiento es la capacidad de

reconocer y entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades,
estados de ánimo, motivaciones, impulsos y emociones, así como el efecto
que éstos tienen sobre los demás y sobre la praxis docente. Esta competencia
se manifiesta en personas cuyo sentido de realidad les permite juzgarse a sí
mismas de forma realista, adeptas al autoaprendizaje y que poseen un alto
grado de auto- confianza.

En ese sentido Weisinger (1998:14), plantea el autoconocimiento personal

el cual es la clave principal en la inteligencia emocional, la falta de reconocer
nuestros propios sentimientos nos lleva a un descontrol emocional; por lo que
se debe estar conscientes de los propios sentimientos y de los diferentes
comportamientos de acuerdo a las circunstancias, así como la percepción que
los demás tienen, de manera que se pueda influir sobre las acciones de forma
representativa en beneficio propio.

Entonces es importante que los docentes estén conscientes de sus

emociones, y reacciones siendo necesario que controlen y tomen conciencia
de las consecuencias que traería enfrentándolo y manejándolo de la manera
más adecuada posible. Asimismo, de acuerdo a Goleman (2010:46), el
autoconocimiento se refiere a la conciencia que tiene de uno mismo,
conocerse, conocer la propia existencia y ante todo el propio sentimiento de
vida. Conocer los propios estados internos, preferencias recursos e
instituciones.

El autor plantea reconocer las emociones cuando se experimentan, percibir

la relación entre el pensamiento y un sentimiento, y de qué forma afectan su
desempeño en distintos ámbitos de la vida. La tarea es saber diferenciar entre
las fortalezas y debilidades que se tienen de manera que se pueda aprender

25
de las propias experiencias, estando abiertos a las críticas y al aprendizaje
constante.

En ese contexto el autoconocimiento es el conocimiento de las propias

emociones, las preferencias, los rechazos y las instituciones, los individuos
que desarrollan esta capacidad saben que sienten, que quieren, es realista a
su habilidades y limitaciones y poseen además confianza en las mismas, por
lo que en todo momento aprovecha tal conocimiento para tomar decisiones
asertivas.

Autorregulación

La autorregulación es la capacidad de mantener el control de nuestras

propias emociones e impulsos para dirigirlos hacia un objetivo, de
responsabilizarse de los propios actos, de “pensar antes de actuar” y de evitar
prejuicios, las personas que poseen esta competencia son sinceras e íntegras,
controlan el estrés y la ansiedad ante situaciones comprometidas y son
flexibles ante los cambios o las nuevas ideas. Controlar los sentimientos y que
estos sean adecuados a determinada situación, es una capacidad que se basa
en la conciencia de uno mismo, es la clave para el bienestar emocional y es
en cierto modo una terea exhaustiva. No se trata de que se deba sentir una
única clase de emoción.

En ese sentido, Valles y Valles (2003:8), señalan que puesto que las
emociones tienen tres niveles de expresión (conductual, cognitivo y
psicofisiológico) la regulación del comportamiento emocional afectará a estos
tres sistemas de respuestas. Entendiendo este vínculo, se puede determinar
que la autorregulación es una vía para el control de las respuestas
psicofisiológicas del estrés.

26
 En cuanto a Bonano (2001: 32), expone un modelo de autorregulación
emocional que se centra en el control, anticipación y exploración de la
homeostasis emocional. La homeostasis emocional se conceptualizaría en
términos de metas de referencia pertenecientes a frecuencias, intensidades o
duraciones ideales de canales experienciales, expresivos o fisiológicos de
respuestas emocionales. En otras palabras, la autorregulación emocional no
sería sino un sistema de control que mantiene el equilibrio de la experiencia
emocional en relación con las metas de referencia.

Por otro lado, Goleman (2010:46), la autorregulación es “la disposición para

saber manejar ampliamente los propios sentimientos” todo ello de manera de
no caer en el nerviosismo, sino que se permanezca tranquilo, que se puedan
afrontar los sentimientos de miedo, para finalmente manejar los propios
estados de ánimo internos, impulsos y recursos. Por lo que es importante
recobrar bien las tensiones emocionales, a través de las cinco aptitudes
emocionales de autorregulación según el autor, como lo son el autocontrol, la
confiabilidad, la escrupulosidad, la adaptabilidad y la innovación.

El autor plantea además que la autorregulación se deriva de la conciencia

de uno mismo de estar consciente de las propias emociones que cuando
ocurre la rabia, el miedo, frustraciones, porque si se ignora lo que se siente se
puede tener dificultades para controlar los sentimientos por lo que se debe
estar muy pendiente de los impulsos emocionales especialmente de los
negativos, ya que estos acarrean consecuencias poco satisfactorias en
especial en los alumnos, por lo que lo ideal es que conozcan y controlen sus
sentimientos y emociones y de esta manera generar un clima de confianza y
bienestar personal.

Por su parte, las reacciones ante determinadas situaciones, no son solo

fruto de un juicio racional, sino también de emociones en forma de impulsos
de acción automática. Para los autores descritos, la inteligencia intrapersonal
es la capacidad de ver con realismo veracidad cómo somos qué queremos, de

27
entender cabalmente cuáles son nuestras prioridades y anhelos, para así
actuar en consecuencia. Otro componente es el de no engañarnos con
respecto a nuestras emociones, sentimientos y respetarlos.

Automotivación

Goleman (2010:46) propone que la auto- motivación, es la habilidad de

estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de
los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta
competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo
por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa
económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad
optimista en la consecuencia de sus objetivos.

En el contexto educativo, para ahondar en la inteligencia emocional

intrapersonal, es necesario recurrir a herramientas que faciliten este proceso
y aceleran su ejecución. La labor docente representa una ardua tarea
enmarcada en un proceso de desarrollo personal, para lo cual existen diversas
vías, unas más rápidas que otras. De las herramientas disponibles, sólo
algunas son conocidas y utilizadas en el mundo laboral educativo entre ellas
el conocimiento de la inteligencia emocional para minimizar la carga mental.

Inteligencia Emocional Interpersonal

Las competencias pertenecientes a la inteligencia interpersonal vienen

siendo objeto de formación de docentes desde hace años, y son de tratamiento
novedoso en el ámbito educativo, por ello, todavía no se encuentran dentro de
los proyectos de formación docente, es más estos no están acostumbrados a
cuestionarse sus actitudes vitales.

28
 Es por ello, que Simons (2005: 98), señala que el uso del término
habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de
capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo
personológico pudiese verlo como una capacidad inherente para actuar de
forma afectiva, conductualmente será como una capacidad específica.

La posibilidad de utilización de cualquiera, en cualquier situación que

pudiese ser crítica, por lo que ocurriese bajo tensión, está determinado por
factores ambientales, de la persona y la interacción entre ambas, por lo tanto
una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa
implica la interacción de varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y
la conducta que emerge).

Para Goleman (2008: 210), son las habilidades para inducir en los otros
las respuestas deseadas. Éstas comprenden ocho aptitudes emocionales:
influencia: implementar tácticas de persuasión efectiva; comunicación:
escuchar abiertamente y trasmitir mensajes convincentes; manejo de
conflictos: manejar, resolver desacuerdos; establecer vínculos: alimentar las
relaciones instrumentales; colaboración y cooperación: trabajar con otros para
alcanzar objetivos compartidos; y habilidades de equipo: crear sinergia para
trabajar en pos de las metas colectivas.

Cuando se habla de habilidades se dice que una persona es capaz de

ejecutar una conducta; si se habla de habilidades sociales se afirma que la
persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados
favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación.
El término habilidad puede entenderse como destreza, diplomacia, capacidad,
competencia, aptitud. Su relación conjunta con el término social revela una
impronta de acciones de uno con los demás y de los demás para con uno
(intercambio).

29
 Dentro de este marco, Díaz (2007: 14), considera que la capacidad de
ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades
sociales), entraña una serie de factores, la capacidad de ejecutar la conducta
supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción; que se revierte en la
posibilidad de construir hechos, se traduce en la persona en lo que
constantemente se llama actos. De alguna manera, ello implica y considera al
ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones.

Para abordar el constructo habilidad social según este autor, es muy

importante tener en cuenta la definición de interacción social; la diferencia
entre intercambio e interacción estriba en que el primero se refiere a un trueque
entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un acción
mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la acción se desarrolla entre
varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentación, así la
noción de habilidad social entra en el ámbito de lo reciproco, en el continuo de
la acción del uno sobre el otro y de este sobre aquel.

La interacción fundamenta la respuesta del otro en una combinación de la

acción iniciada; de manera que la habilidad social no termina sin la acción del
otro, es decir, la habilidad social supone beneficios para ambos implicados. El
contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce
en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y
viceversa, por lo que existe todo el tiempo (en el momento del intercambio)
una constante ida y vuelta.

Sin lugar a dudas si cada ida o cada vuelta fuera distinta completamente a
una experiencia anterior entonces la posibilidad de efectos negativos fuera
mayor, por lo que se correría el riesgo de no encontrar patrones de conducta

30
más o menos parecidos que posibilitará la experiencia positiva y disminución
del temor al intercambio.

Sin embargo, existe un código de intercambio que al igual que el lenguaje,

con la utilización de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en
múltiples ocasiones de la vida. La relación de intercambio no sólo se produce
favorablemente, sino que existe un número muy inferior al intercambio
favorable, de conductas de intercambio desfavorables. Así, la habilidad social
puede definirse en virtud del afrontamiento de intercambios desfavorables, de
ahí que establecer el contacto sea muy importante, pero en algunos casos es
imprescindible saber “cortar” con el contacto. (Díaz. 2007:14)

Es por ello, que el uso del término habilidades significa que la conducta
interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones
aprendidas. Mientras que en desarrollo personológico pudiese verlo como una
capacidad inherente para actuar de forma afectiva, conductualmente será
como una capacidad específica.

La posibilidad de utilización de cualquiera, en cualquier situación que

pudiese ser crítica, por lo que ocurriese bajo tensión, está determinado por
factores ambientales, de la persona y la interacción entre ambas, por lo tanto
una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa
implica la interacción de varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y
la conducta que emerge).

Por consiguiente, es el talento en el manejo de las relaciones con los

demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes poseen
habilidades sociales son excelentes mediadores, tienen una gran capacidad
para liderar grupos y para dirigir cambios, son capaces de trabajar colaborando
en un equipo y creando sinergias grupales, quiere decir entonces, que las

31
habilidades sociales pueden ser entendidas como el manejo de emociones y
de situaciones sociales, se trata de cooperar, resolver, negociar, trabajar en
equipo. Esencial en el docente universitario.

Al comparar los dos autores Díaz (2007: 14) y Goleman (2004: 210) puede
desprenderse un concepto amplio sobre las habilidades sociales, las cuales
son como un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones
interpersonales. Estas conductas son aprendidas y facilitan la relación con los
otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los
demás.

El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o

novedosas; además facilitan la comunicación emocional y la resolución de
problemas. Se trata de recursos de comportamiento conductuales aprendidos,
que sirven a las personas para relacionarse en forma adaptativa en sus
vínculos interpersonales en los distintos ámbitos en los que se interactué.

Se comparte el concepto de Goleman (2008: 50) cuando afirma que estas

habilidades sociales se van edificando desde la temprana infancia por lo tanto,
se nutren de los distintos contextos en los que el sujeto haya estado inmerso
.Las características y el grado en que una persona las posea son producto de
un largo proceso de socialización, en donde se entrecruzan aspectos
personales, familiares, ambientales y culturales.

Influencia

Dentro de la inteligencia emocional, la influencia significa Implementar

tácticas de persuasión efectiva; el arte de la influencia requiere manejar con
efectividad las emociones ajenas. Los estudiantes son fluentes en la
proyección de señales emocionales, los convierte en potentes comunicadores,

32
capaces de dominar a un público. En pocas palabras, los convierte en líderes.
Influir sobre los demás no es un tema menor que tenga que ver
necesariamente con las cuotas de poder a las que puedo acceder, sino más
bien sobre la forma en que puedo hacer que los demás compartan la visión del
mundo, misión y objetivos de la organización

En afirmación de Goleman (2008: 64), la inteligencia emocional sostiene

que los sentimientos y las emociones tienen una gran influencia en los asuntos
humanos más allá del conocimiento teórico. Cada emoción dispone al cuerpo
a un tipo distinto de respuesta, y estas predisposiciones biológicas a la acción
son moderadas por las experiencias vitales, por el medio cultural; Las diversas
culturas no tienen el mismo sentido de la tristeza o de la alegría.

En efecto, son captadores de atención, que operan como advertencias,

invitaciones, alarmas. Se trata de mensajes potentes, que transmiten
información crucial sin poner necesariamente esos datos en palabras. Las
emociones son un método de comunicación hiper eficiente. Dentro de este
marco, cada uno influye en el estado de ánimo de los demás. Es perfectamente
natural influir en el estado emocional de otro, para bien o para mal;
constantemente, "contagiándose" las emociones como si fueran una especie
de virus social. Este intercambio emocional constituye una economía
interpersonal invisible, parte de todas las interacciones humanas, pero
habitualmente es tan sutil que no se lo percibe.

Nuestras emociones indican en qué concentrar la atención, cuándo

prepararnos para actuar. Tomando en cuenta la referencia de Díaz (2007:57),
esta estrategia aprovecha hábilmente el contagio emocional. Cada uno es
parte del equipo emocional de los otros, para bien o para mal; siempre
activándonos mutuamente distintos estados emocionales. Este hecho ofrece
un potente argumento contra la expresión desinhibida de sentimientos tóxicos
en el ambiente de trabajo. Por el lado bueno, los sentimientos positivos que

33
inspira una institución se basan, en gran medida, en lo que nos haga sentir la
gente que representa a esa organización.

En ese sentido, los trabajadores más efectivos lo saben por instinto; utilizan
naturalmente su radar emocional para percibir cómo reaccionan los otros y
afinan su propia respuesta para impulsar la interacción en la mejor dirección
posible. Los mismos mecanismos cerebrales que se esconden bajo la
empatía, permitiéndonos la sintonización emocional, son también los que
abren el camino al contagio de los estados anímicos.

En ese contexto, una elevada inteligencia emocional, por sí sola, no

garantiza que alguien haya aprendido las aptitudes emocionales que interesan
para el trabajo; significa sólo que tiene un excelente potencial para adquirirlas.
Una persona puede ser sumamente empática, por ejemplo, pero no haber
adquirido las habilidades basadas en la empatía, que se traducen en la
posibilidad de brindar un excelente servicio al cliente, ser un docente de primer
nivel o lograr que un grupo caracterizado por la diversidad trabaje en equipo.

Sobre la base de las ideas expuestas, fijar el tono emocional de una

interacción es, en cierto sentido, una señal de dominio en un nivel íntimo y
profundo: significa guiar el estado emocional de la otra persona. En lo que se
refiere a los encuentros personales, la persona que tiene la mayor fuerza
expresiva es típicamente aquella cuyas emociones influyen en la otra.

Al revisar los conceptos desarrollados y revisados anteriormente por

Goleman (2008: 64) y Díaz (2007: 57), se puede apreciar claramente que la
inteligencia emocional no implica estar siempre contento o evitar las
perturbaciones, sino mantener el equilibrio: saber atravesar los malos
momentos que depara la vida, reconocer, aceptar los propios sentimientos,
salir airoso de esas situaciones sin dañarse ni dañar a los demás. No se trata
de borrar las pasiones, sino de administrarlas con inteligencia.

34
 En las instituciones educativas universitarias, la influencia como habilidad
social resultaría importante estudiarla, con el propósito de proporcionar a cada
docente de estas universidades las herramientas de inteligencia emocional
para que el ejercicio de la persuasión sea efectivo, igualmente facilite a la otra
persona persuadida la oportunidad de cumplir su rol como estudiante de la
manera más efectiva posible, facilitando la labor docente y por consiguiente
disminuir las respuestas de estrés.

Asimismo, el saber, que es la herramienta más eficaz para influir sobre

los demás sin tener que aprovechar ningún ascendente ni ejercer ningún
control sobre ellos, constituye uno de los principales retos para las
organizaciones educativas de esta década. Se trata de percibir, aprender,
relacionar, crear, ordenar por prioridades, actuar de tal manera que el proceder
dependa más del elemento emocional que del mero dominio, control, lógica e
intelecto o análisis técnico.

Comunicación

La palabra comunicación viene del latín communis, (común), de aquí se

deriva que el comunicador desee establecer una comunidad de información
con otro receptor. Tanto el latín como los idiomas romances han conservado
el especial significado de un término griego (el de Koinoonia), el cual significa
a la vez comunicación y comunidad. También en castellano el radical común
es compartido por los términos comunicación y comunidad.

Al respecto el nivel etimológico la estrecha relación entre "comunicarse" y

"estar en comunidad". En pocas palabras, se "está en comunidad" porque "se
pone algo en común" a través de la "comunicación". (Berlo.2006:45). Existen
diferentes conceptualizaciones del término comunicación, las cuales se
recogen de forma sencilla. Así; la comunicación es la transmisión de
información y entendimiento mediante el uso de símbolos comunes. Estos
símbolos comunes pueden ser verbales o no verbales.

35
 Por consiguiente, para que haya comunicación es necesario un sistema
compartido de símbolos referentes, lo cual implica un intercambio de símbolos
comunes entre las personas que intervienen en el proceso comunicativo.
Quienes se comunican deben tener un grado mínimo de experiencia común y
de significados compartidos.

La comunicación "es una actividad inherente a la naturaleza humana la

cual implica la interacción y la puesta en común de mensajes significativos, a
través de diversos canales, medios para influir, de alguna manera, en el
comportamiento de los demás y en la organización y desarrollo de los sistemas
sociales. Se considera a la comunicación como un proceso humano de
interacción de lenguajes el cual se encuentra más allá del traspaso de la
información. “Es más un hecho sociocultural que un proceso mecánico".
(Berlo. 2006:102).

En virtud de ello, surgen de este proceso elementos bien identificados a

saber: un emisor generador del mensaje, el receptor representado por la
capacidad de percibir el mensaje para darle significación, un mensaje
contentivo de lo que se desea expresar, el canal o vía por donde se desplaza
el mensaje y; por último, un código por medio del cual se puede establecer la
relación emisor-receptor quedando la opción de confirmar la captación del
mensaje, reconocido como retroalimentación.

Por su parte, Alles (2005: 105), define la comunicación como la capacidad

de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma selectiva,
y exponer aspectos positivos. La habilidad de saber cuándo y a quién
preguntar para llevar a cabo un propósito. Es la capacidad de escuchar al otro,
entenderlo. Comprender la dinámica de grupos, el diseño efectivo de
reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con concisión y
claridad.

36
 Para esta autora existen comportamientos cotidianos orientados a
escuchar, expresar ideas de manera efectiva, entre los cuales se encuentran
compartir información relevante con los colaboradores y con otras áreas de la
organización. Comunicar las ideas en formas clara, eficiente y fluida, logrando
que la audiencia entienda su mensaje e impactándola en el sentido que desea.
Expresar claramente a los colaboradores los objetivos y estrategias
organizacionales, los cuales son sus responsabilidades y lo que espera de
ellos. Prepara instrucciones antes de transmitirlas.

Asimismo, ajusta el lenguaje a la terminología, las características y las

necesidades de su interlocutor o del grupo con el que esta interactuando.
Verifica que los demás haya comprendido lo que quiso significar. Obtiene y
conoce la información proveniente de otros, necesaria para tomar dediciones,
solucionar problemas, plantear objetivos y definir estrategias para el
cumplimento de las metas. Escucha atentamente a los demás, esforzándose
por comprender el significado de la información que recibe.

Igualmente, detecta los sentimientos que subyacen a un mensaje,

interpretando el lenguaje verbal y no verbal. Reconoce públicamente sus
equivocaciones. Ofrece retroalimentación para ayudar a sus empleados y
pares a actuar de forma exitosa. Escucha a los demás con empatía,
ocupándose de entender sus puntos de vistas y evitando ideas preconcebidas
y juicios. Tiene influencia sobre los demás para cambiar sus ideas, acciones,
basándose en aportes positivos y objetivos.

Tomando en cuenta la opinión de los autores (Berlo. 2006: 102), Alles

(2005: 105), se deduce que el individuo emocionalmente inteligente produce
comunicaciones regulares, son abiertos y directos, afectuosos y con alto
sentido de la oportunidad. Su personalidad es atractiva, cálida y expresiva,
guía a los demás y genera una comunicación abierta. Las facultades de la
inteligencia emocional permiten a los gerentes manejar los momentos difíciles
con mayor efectividad, ya que se muestra como un instrumento para el logro

37
del éxito. En inteligencia emocional significa escuchar abiertamente y trasmitir
mensajes convincentes.

Según Méndez y Moreno (2007: 122), la comunicación educativa

constituye el proceso mediante el cual se estructura la personalidad del
educando; lográndose a través de las informaciones que este recibe y
reelaborándolas en interacción con el medioambiente, con los propios
conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no
es reducible a un esquema mecánico de comunicación, por cuanto el
educando como receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que
reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.

Cabe destacar, que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta
ha de reunir ciertas características, tales como: postura abierta en el emisor y
en el receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; bi direccionalidad
del proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos
sentidos, si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando;
interacción en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los
mensajes e intenciones según la dinámica establecida y moralidad en la tarea,
para rechazar tentaciones de manipulación.

A través de esta perspectiva, la comunicación como habilidad social de la

inteligencia emocional en las universidades privadas de Maracaibo, representa
un papel de suma importancia para todos los docentes, cabe destacar que,
aunque el educador cumple muchas otras funciones dentro de estas
instituciones educativas, no debe obviar que es esencialmente un ser humano
que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas
generaciones, su misión es trascendental porque gracias a su función es
posible la evolución de la especie humana.

Atendiendo a estas consideraciones, la educación tiene como meta la

transmisión de conocimientos de una generación a otra; no obstante, el

38
proceso de transmisión, actualización de conocimientos necesita capacidad de
prever las futuras circunstancias de comunicación; asimismo, el adecuado
diálogo de los seres humanos entre sí, en su entorno. Se considera al mismo
tiempo, que al evolucionar el mundo es necesario considerar los métodos y
formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso
educativo en las instituciones de educación junto con el medio ambiente; en
razón de que todo proceso educativo es un proceso de interacción social que
sucede en determinado medio ambiente.

Manejo de Conflictos

Una de las condiciones inherentes a la vida humana es la existencia de

conflictos. En el transcurso de sus experiencias íntimas y sociales, el ser
humano se enfrenta continuamente a conflictos que pueden ser de naturaleza
intrapersonal o interpersonal. Los conflictos intra personales ocurre cuando la
persona enfrenta objetivos individuales antagónicos: ocuparse de un objetivo
con certeza frustrará la atención del otro. Los conflictos interpersonales
ocurren cuando la persona se enfrenta con objetivos individuales que chocan
con objetivos individuales de otra persona con la cual convive o participa en
alguna actividad.

Un conflicto según Chiavenato (2006: 44), significa un colapso en los

mecanismos decisorios normales, en virtud del cual un individuo o grupo
experimenta dificultades en la escogencia de una alternativa de acción. Existe
el conflicto cuando un individuo o grupo se enfrenta con un problema decisorio
entre dos alternativas incompatibles entre sí: o adopta una y se contrapone a
otra, o viceversa.

Conflicto significa existencia de ideas, sentimientos, actitudes o intereses

antagónicos que pueden entrar en choque. Siempre que se hable de acuerdo,
aprobación, coordinación, resolución, unidad, consentimiento, consistencia,

39
armonía debe recordarse que estas palabras presuponen la existencia o la
inminencia de sus términos opuestos, como desacuerdo, desaprobación,
disensión, de sentimiento, incongruencia, discordancia, inconsistencia,
oposición lo cual significa conflicto.

El manejo de conflictos y la forma de llegar al otro, se verá mejorada a

través de la empatía que reforzará la comunicación entre personas. Existen,
según Cruz y Granica (2006: 68), una serie de etapas con un orden de
sucesión para facilitar cualquier negociación o intercambio antes de llegar a
una decisión, estas son; reconocimiento de los protagonistas como
interlocutores válidos. Acercamiento y contacto. Ambas partes deben estar
convencidas de encontrar ventaja en la decisión final. La voluntad de continuar
hasta el final.

El objetivo común que ha de lograrse en conjunto según el manejo de

conflictos es cuando una persona se encuentra ante una situación de
negociación laboral enfrenta una circunstancia en la que tiene un objetivo que
quiere alcanzar, cuyo grado de éxito va a depender de sus propias acciones,
y del de la otra persona. La formación profesional, la personalidad, la
educación, la condición social son algunos de los factores determinantes de
las conductas de los seres humanos.

En el ámbito de la empresa, cuando llega el momento de la negociación,

es cuando la influencia de todos estos factores se pone de manifiesto y un
conflicto deberá manejarse, a pesar de todos ellos, sin llegar a interferir las
funciones profesionales de las partes.

En ese sentido, cada uno influye en el estado de ánimo de los demás. Es

perfectamente natural, según Goleman (2008: 66), influir en el estado
emocional de otro, para bien o para mal; se hace constantemente,
"contagiándose" las emociones como si fueran una especie de virus social.
Este intercambio emocional constituye una economía interpersonal invisible,

40
parte de todas las interacciones humanas, pero habitualmente es tan sutil que
no se lo percibe.

Las emociones indican en qué concentrar la atención, cuándo se prepara

para actuar. Son captadores de atención, que operan como advertencias,
invitaciones, alarmas. Se trata de mensajes potentes, que transmiten
información crucial sin poner necesariamente esos datos en palabras. En
consecuencia, esta estrategia aprovecha el contagio emocional. Para bien o
para mal; siempre se activan mutuamente distintos estados emocionales. Este
hecho ofrece un argumento contra la expresión desinhibida de sentimientos
tóxicos en el ambiente de trabajo. Por el lado bueno, los sentimientos positivos
que inspira una organización se basan, en lo que hace sentir la gente que
representa la misma.

Los trabajadores más efectivos lo saben por instinto; utilizan naturalmente

su radar emocional para percibir cómo reaccionan los otros y afinan su propia
respuesta para impulsar la interacción en la mejor dirección posible. Los
mismos mecanismos cerebrales que se esconden bajo la empatía, permitiendo
la sintonización emocional, son también los que abren el camino al contagio
de los estados anímicos.

Según Goleman (2008: 66), las personas dotadas de esta aptitud manejan
con diplomacia las situaciones tensas y personas difíciles. Detectan los
potenciales conflictos, ponen al descubierto los desacuerdos, ayudando a
reducirlos. Alientan el debate y la discusión franca. Orquestan soluciones que
benefician a todos. Uno de los talentos que presentan quienes son hábiles
para la solución de conflictos es poder detectar los disturbios cuando se
están gestando, pudiendo así tomar medidas para calmar a los involucrados.
Para esto, son cruciales las artes de escuchar y empatizar. Esa diplomacia es
una cualidad esencial para el éxito en trabajos tan delicados como la auditoria,
la investigación policial o la mediación, cualquier otro en que dos personas
sean mutuamente dependientes bajo presión.

41
 Por lo tanto, el manejo de conflicto según lo expresado por los autores,
Chiavenato (2006: 104) y Goleman (2008: 66), reúnen los siguientes
elementos: la persona se expresa con claridad y precisión, adecuando su
discurso a la capacidad de compresión de cada interlocutor. Persuade y
convence en instancias de discusión o negociación. Formula preguntas
perspicaces, que van al centro de los problemas. Repregunta para verificar
que su interlocutor ha comprendido el mensaje que se le ha transmitido,
comprende y comunica temas complejos, con claridad en los distintos niveles
de la organización o del contexto.

La formación profesional, la personalidad, la educación y la condición

social, son algunos de los factores determinantes de las conductas de los
seres humanos. En el ámbito de la empresa, cuando llega el momento de la
negociación, es cuando la influencia de todos estos factores se pone de
manifiesto y un conflicto deberá manejarse, a pesar de todos ellos, sin llegar a
interferir las funciones profesionales de las partes.

Establecer Vínculos

Establecer vínculos como su nombre lo indica, involucran a todos los

participantes y la acción de una repercute sobre otras en diferentes grados,
dependiendo de la modalidad de la estrategia empleada. La necesidad de
diseñar, adelantar estrategias colectivas pasa a ser, no solamente una
posibilidad de desarrollar ventajas competitivas individuales, conjuntas, sino
que puede llegar a constituir un requisito básico de sobre vivencia. Incluso
alguna de las estrategias individuales tendrán éxito en la medida que ellas
sean complementadas con estrategias colectivas.

Tomando en cuenta la opinión de Calviño (2008: 66), establecer vínculos

es un mecanismo de cooperación entre organizaciones pequeñas y medianas,
en donde cada agrupación participante, manteniendo su independencia
jurídica y autonomía gerencial, decide voluntariamente participar en un

42
esfuerzo conjunto con los otros participantes para la búsqueda de un objetivo
común.

Otra distinción importante, es el alto grado de autonomía gerencial que

mantienen los participantes después de adoptar la decisión. Por ejemplo, la
manera de emplear los recursos o beneficios obtenidos a partir del
establecimiento de vínculos es de la incumbencia exclusiva de cada
organización, la cual debe responder ante el resto de participantes por la cuota
parte de los esfuerzos que le corresponde.

El objetivo común que ha de lograrse en conjunto según el establecimiento

de vínculos; tomando en cuenta la referencia de Cruz y Granica (2006, 90), es
cuando una persona se encuentra ante una situación de negociación laboral
enfrenta una circunstancia en la que tiene un objetivo que quiere alcanzar,
cuyo grado de éxito va a depender de sus propias acciones, y de la otra
persona.

Para Alles (2005: 110), establecer vínculos es la capacidad de demostrar

una sólida habilidad de comunicación; esta capacidad asegura una
comunicación clara. Alienta a otros a compartir información, habla por todos y
valora las contribuciones de los demás. En un concepto más amplio,
comunicarse incluye saber escuchar y hacer posible que los demás tengan
fácil acceso a la información que posea. Está siempre dispuesto a escuchar a
los demás.

En ese orden de ideas el establecer vínculos, según lo expresado por los

autores Calviño (2008: 66) y Alles (2005: 110), reúnen los siguientes
elementos; la persona se expresa con claridad, precisión, adecuando su
discurso al estilo, capacidad de compresión de cada interlocutor. Persuade,
convence en instancias de discusión, negociación. Formula preguntas
perspicaces, que van al centro de los problemas. Repregunta para verificar
que su interlocutor ha comprendido el mensaje que se le ha transmitido y

43
comprende y comunica temas complejos, con claridad en los distintos niveles
de la organización o del contexto.

En relación a los docentes universitarios, establecer vínculos significa que

los docentes ejerzan las siguientes competencias; alimentar las relaciones
instrumentales, cultivar y mantener redes informales de trabajo extensas,
buscar relaciones que benefician a todas las partes involucradas, construir
lazos afectivos, mantener estrechos vínculos entre él y sus estudiantes y
producir amistades personales entre los compañeros de trabajo.

Colaboración y Cooperación

Colaborar y cooperar conlleva compartir; compartir supone abaratar

costos, adoptar una solución implica transformar el diseño organizativo de la
institución, adoptando una visión de red empresarial, llamada colaboración. Es
el concepto básico, imprescindible en el nuevo entorno. Las empresas deben
centrar sus esfuerzos en lo que saben hacer e integrar esas capacidades con
otras organizaciones para afianzar su propuesta de valor.

La colaboración según Alles (2005:111) se refiere abstractamente a todo

proceso en donde se involucre el trabajo de varias personas en conjunto.
Como un aspecto intrínseco de la sociedad humana se aplica en diversos
contextos como la ciencia, el arte, la educación y negocios. Está muy
relacionado con la cooperación y la coordinación.

Mirar a otro con una actitud de amor y colaboración. Si cada uno aportara
algo, se podrían hacer grandes actos a favor de los que más nos necesitan y
esto hablaría de nuestro alto sentido altruista, haciendo la vida más ligera a
los demás. Las personas serviciales viven atentas, observando y buscando el
momento oportuno para ayudar a alguien, aparecen de repente con una
sonrisa, dispuestos a hacer la tarea más sencilla. Las personas con espíritu

44
de servicio tienen rectitud en sus intenciones y saben distinguir cuando existe
una necesidad real.

Teniendo en cuenta la opinión de esta autora, cooperación es la capacidad

de trabajar en colaboración con grupos multidisciplinarios, con otras áreas de
la organización u organizamos externos con los que deban interactuar. Implica
tener expectativas positivas respecto a los demás, y compresión interpersonal.

Esta ayuda, se caracteriza por un comportamiento basado en la

cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo
motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia
positiva en la interacción entre personas, en la evaluación individual, en el uso
de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos. Por
otra parte, permite que las personas se unan, se apoyen mutuamente, que
tengan mayor voluntad, consiguiendo crear más y cansándose menos, ya que
los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran más
fuerza.

De acuerdo con Goleman (2008: 72), es la capacidad de percibir las

necesidades de desarrollo del otro y fomentar sus capacidades, estas
personas reconocen y recompensan las virtudes, logros, hacen críticas
constructivas y señalan los puntos a mejorar, ofrecen asesorías, consejos y
alientan a otros. Esta aptitud en el gerente aumenta la lealtad, satisfacción de
los empleados, reduce los niveles de rotación pues genera una relación
abierta, confiada, también se refleja en la mirada, el tono de voz, la expresión
del rostro, un apretón de manos, una palmada en la espalda, en fin en señales
que transmiten calor y aceptación.

Confrontando los autores Alles (2005: 111), Goleman (2008: 72),

colaboración y cooperación, son los intentos de ayudar, los cuales se ven
condicionados por determinados elementos presentes en la estructura del
puesto de trabajo como las políticas, los discursos, las culturas que promueven

45
el desarrollo profesional. La colaboración es posible cuando hay facilidad de
desprendimiento; esto significa ser de espíritu generoso y este sentimiento
produce un ambiente de enriquecimiento, respeto, apoyo y solidaridad.
Cooperar es responsabilidad de todos, aunque facilitar el proceso requiere de
trabajar la fortaleza interna.

Habilidades de Equipo

El trabajo en equipo es un conjunto de personas que cooperan para lograr

un solo resultado general. Toda organización es un sólo equipo, donde no
existen barreras, divisionismos u objetivos divergentes entre las diferentes
áreas, departamentos, secciones o turnos. Por el contrario, la visión de la
organización, su misión, objetivos es el norte de todas las personas, es el
elemento aglutinador de esfuerzos para el logro de resultados comunes.

Trabajo en equipo, según Cruz y Granica (2006: 34), no significa solamente

"trabajar juntos"; es toda una filosofía organizacional, es una forma de pensar
diferente, es un camino ganador que las organizaciones han descubierto en
los últimos años para hacer realmente que el trabajador se comprometa de
veras con los objetivos de la empresa. Ahora bien, cabe señalar que
independiente de cuál sea la definición correcta, hay claras diferencias entre
lo que es el trabajo en equipo y el equipo de trabajo.

Por su parte, las habilidades en equipo están más relacionadas con los
procedimientos, técnicas, estrategias que utiliza un grupo determinado de
personas para conseguir sus objetivos propuestos. Al tratarse de personas
diferentes, cada uno entrega un aporte en particular al equipo. Habrá quienes
tengan más habilidades manuales, mientras otros le darán un mayor uso a su
intelecto. Habrá líderes y otros seguidores. En definitiva, la diversidad hará el
enriquecimiento mutuo. Tratándose de seres con capacidad de razonar, es
lógico encontrar a individuos que discrepen por las diferencias de sus ideas,

46
pero que resulta beneficioso considerando obtener mayor creatividad en la
solución de problemas.

En tal sentido, se logra la integración de metas específicas en una meta

común. Prevalece la tolerancia, el respeto por los demás. Al sentirse parte real
de un equipo, donde son tomados en cuenta, las personas se motivan a
trabajar con un mayor rendimiento. Promueve la disminución de la rotación de
personal al desempeñarse en un lugar que les resulta grato.

Es así como, se dificulta coordinar las labores de un grupo humano, por

la diversidad en las formas de pensar, capacidades, disposición para trabajar,
responsabilidad, entre otros factores, luego orientarlos hacia un mismo
objetivo. Muchas diferencias en las formas de pensar, puede llevar a
discusiones que dividan al grupo. Entendiéndose que el trabajar en equipo
implica asumir responsabilidades como tal, es posible que al cometer errores
nadie quiera asumirlos en forma particular.

Comportamientos habituales vinculados con las habilidades en equipo

según Alles. (2005: 55) Alienta, fomenta el espíritu de equipo en toda la
organización. Expresa satisfacción personal por los éxitos de los demás, no
por el área a la que pertenezcan. Apoya el desempeño de otras áreas de
la compañía, fomenta el intercambio de la información, experiencias. Prioriza
los objetivos organizaciones de largo plazo sobre los propios o los de su grupo
en corto plazo. Idea e implementa modalidades alternativas de trabajo en
equipo, a fin de añadir valor a los resultados grupales. Es un referente en el
manejo de equipos de trabajo.

De igual forma, el equipo responde de los resultados obtenidos, pero goza

de plena libertad para organizarse como considere más conveniente. Dentro
de ciertos márgenes, el mismo tomará sus propias decisiones sin tener que
estar permanentemente solicitando permiso, autorización a los estamentos
superiores, haciéndose cada vez más productivo.

47
 Analizando la opinión de los autores Cruz y Granica (2006: 34) y Alles
(2005: 55), presentados sobre las habilidades de equipo, se comprueba que
éste se refiere a un grupo de gente bien organizada, cada uno con sus
responsabilidades, tareas perfectamente definidas, teniendo a la cabeza un
líder, idealmente aceptado por todos y quien será el guía para que el equipo a
través de reglas que oriente sus esfuerzos en forma comprometida en un
mismo sentido.

Un equipo de trabajo puede centrar su atención exclusivamente en: las

personas, resultando esto una desventaja al requerir una mayor productividad
y mejora en los resultados, en las tareas, olvidando los resultados; sólo
centrándose en los procesos, en los resultados, privilegiando una mayor
rentabilidad, productividad, que dejaría de lado la calidad por cantidad.

Los docentes conjuntamente con sus alumnos y col deben establecer

habilidades sociales, de equipo y deben manifestar las siguientes
competencias; crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectiva,
modelo de cualidades de equipo: respeto, colaboración, disposición a ayudar,
impulsan a todos los miembros hacia una participación activa, entusiasta,
fortalecen la identidad de equipo, el espíritu de cuerpo, el compromiso,
proteger al grupo, a su reputación, compartir los méritos.

Hoy se comprende la inteligencia emocional como algo mucho más que

una determinada función de la mente humana medida en términos de
inteligencia cognitiva, pues el ser humano a la hora de actuar de alguna
manera y de tomar determinadas decisiones, no lo hace tanto guiado por su
inteligencia cognitiva, sino sobre todo por impulsos de sus emociones y
reacciones fisiológicas los cuales deben ser guiados, orientados, controlados
y expresados mediante los dictados de la inteligencia emocional.
Quienes poseen inteligencia interpersonal son populares, tienen muchos
amigos, mantienen una buena relación con sus compañeros de trabajo y con
la gente que los rodea en general. Les resulta sencillo captar las necesidades

48
ajenas y reaccionar en consecuencia. Encuentran la palabra adecuada o el
comportamiento que logra empatía en su interlocutor, y al leer emociones en
otro se puede adoptar una actitud positiva, ya que es necesario tener en cuenta
lo que la otra persona siente o necesita para lograr una comunicación
realmente efectiva.

Estrés

Sandin (1989:23). El término estrés ha sido empleado desde el siglo XIV

para referirse a experiencias negativas, tales como adversidades, dificultades
y sufrimientos. Sin embargo en el siglo XVII, por influencia del Biólogo y Físico
R. Hooke, el concepto de estrés se asocia a fenómenos físicos como presión,
fuerza, distorsión, etc. A partir de este autor, los físicos e investigadores
comenzaron a emplear tres conceptos relacionados, basados en las
características físicas de los cuerpos sólidos, denominados:

1. Carga: peso ejercido sobre una estructura mediante una fuerza externa.
2. Estrés: fuerza interna presente en un área sobre la que actúa una fuerza
externa.
3. Distorsión: deformación en tamaño o forma de la estructura respecto a
su estado original, debido a la acción conjunta de la carga y el estrés.

Los tres conceptos, carga, estrés y distorsión fueron adoptados por la

Fisiología, Psicología y la Sociología e influyeron en el desarrollo de las teorías
sobre estrés. El término de “estresor” se derivó del concepto de carga para
hacer alusión al estímulo que produce el estrés. A partir de este marco de
referencia general, el concepto de estrés va a aplicarse de forma diferente
según el enfoque teórico del científico. Nos encontramos, por tanto, ante dos
tipos de perspectivas, las que enfatizan el componente externo (estresor) y las
que enfatizan el componente de respuesta fisiológica. Pronto, no obstante, se
propuso un nuevo componente específicamente, los factores psicológicos o

49
subjetivos (cognitivos), que median entre los agentes estresantes y las
respuestas fisiológicas del estrés.

Teorías del estrés

Los aportes de las diferentes investigaciones realizadas a lo largo de los

años, han proporcionado tres orientaciones teóricas sobre el estrés: Teorías
Basadas en el Estímulo (Holmes y Rahe, 1967); Teorías Basadas en la
Interacción (Lazarus 1966) y Teorías Basadas en la Respuesta (Selye, 1983);
Esta investigación se centrara en la teoría basada en la Respuesta, dado que
esta teoría ofrece una definición operativa del estrés basada en dos tipos de
fenómenos objetívales, que son el estresor y la respuesta.

Teorías basadas en el estímulo

Holmes y Rahe (1967: 22), postulan al estrés en términos de

características asociadas a los estímulos fuera del organismo, interpretando
que estos pueden perturbar o alterar el funcionamiento de este. Los individuos
demuestran también unos ciertos límites de tolerancia al estrés pudiendo
variar de unos individuos a otros. Por encima de tales límites el estrés empieza
a hacerse intolerable y aparecen los daños fisiológicos y psicológicos.

Teorías basadas en la interacción

Lazarus y Folkman (1989:25) definen al estrés como un conjunto de

relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo esta valorada
por la persona como algo que grava o excede sus propios recursos y que pone
en peligro su bienestar personal. La idea central de la perspectiva interaccional

50
focaliza en el concepto cognitivo de evaluación. La evaluación es definida por
Lazarus (1993:02) como el mediador cognitivo de las reacciones del estrés
(elemento mediador de las respuestas personales de estrés a los estímulos
relevantes). La evaluación cognitiva es un proceso universal, mediante el cual
la persona valora constantemente la significación de lo que está ocurriendo
con su bienestar personal.

Teorías basadas en la respuesta

Atendiendo a lo dicho por Hans Selye (1960: 27), considera al estrés como
una respuesta no específica del organismo. Este autor ha definido el estrés
como el estado que se manifiesta por un síndrome específico, consistente en
todos los cambios inespecíficos inducidos dentro de un sistema biológico. Así,
el estrés tiene su forma y composición características, pero ninguna causa
particular.

El agente desencadenante del estrés (estresor) es un elemento que

atenta contra la homeostasis del organismo (capacidad que tiene todo
organismo para mantener constante un equilibrio interno). Selye (1983: 03)
redefine el estrés enfatizando que se trata de respuestas inespecíficas del
organismo a las demandas hechas sobre él. En algunos aspectos asume
Selye, que cada demanda hecha por el organismo es única y específica. El
calor, el frío, las drogas, el ejercicio muscular, etc., producen ciertas
respuestas altamente específicas; por ejemplo, el calor produce sudoración, el
ejercicio produce activación muscular y cardiaca, etc. Todos estos agentes, sin
embargo, poseen una cosa en común: incrementan la demanda de ajuste del
organismo (necesidad de reequilibrarse).

Complementando, Selye, (1983:03) cualquier estímulo puede ser

estresor siempre que provoque en el organismo la respuesta inespecífica de

51
necesidad de reajuste o estrés Definiendo como estresor cualquier demanda
que evoca el patrón de respuesta de estrés referido. El estresor no es
únicamente un estímulo físico, el estresor puede ser psicológico, cognitivo o
emocional.

Por su parte Sandín (1989: 24). El estrés, no es algo que por sí mismo
deba ser evitado; puede estar asociado tanto a experiencias o estímulos
desagradables como agradables (la carencia total de estrés significaría la
muerte). Cuando se afirma que un individuo sufre de estrés significa que éste
es excesivo, es decir, implica un sobreesfuerzo del organismo al sobreponerse
al nivel de resistencia de éste.

De igual manera Sandin (1989:24) El estrés se produce cuando ocurre

una alteración en el funcionamiento normal por la acción de algún agente
externo o interno. El organismo, en esta circunstancia, reacciona de forma
extraordinaria realizando un esfuerzo para contrarrestar el desequilibrio. La
respuesta de estrés implica esfuerzo y produce una sensación subjetiva de
tensión (presión). Esto suele suponer, además un incremento de la activación
o inhibición y, por tanto, un cambio en los estados emocionales

Respuestas del estrés

Las respuestas Fisiológicas

Según Selye (1956:40) La respuesta del estrés mantiene la actividad

simpática, las hormonas y vísceras hiperactivas, las cuales provocan
alteraciones fisiológicas, a causa de la hiperactividad del sistema nervioso.
Además, encontró que crónico producía un incremento en el tamaño de las
glándulas adrenales y una reducción del tamaño de las glándulas linfáticas.

52
 Para dar una explicación a estos procesos internos producidos en el
individuo, se propuso un mecanismo tripartito que se denomina síndrome
general de adaptación (SGA). El SGA es la consideración de las respuestas
del estrés mantenida en el tiempo. El desarrollo completo del síndrome incluye
las tres etapas siguientes:
- Reacción de Alarma: Reacción del organismo cuando es expuesto
repentinamente a diversos estímulos a los que no está adaptado. Tiene
dos fases: la fase de choque constituye la reacción inicial e inmediata al
agente nocivo; y la fase de contrachoque, es una reacción de rebote
(defensa contra el choque) caracterizada por la movilización de una fase
defensiva. En esta fase se produce una activación simpática, aumento de
la respiración, dilatación de pupilas, aumento del número de linfocitos,
movilización de las defensas del organismo.

- Etapa de Resistencia: Se produce adaptación del organismo al estresor

junto con la consecuente mejora y desaparición de los síntomas. Se
caracteriza por una resistencia aumentada al agente nocivo particular y
por una menor resistencia a otros estímulos. Durante esta fase, el cuerpo
coordina el output del Sistema Nervioso Simpático (SNS) para satisfacer
las exigencias del estresor. Si finalmente se produce una adaptación no
está exenta de costos, por ejemplo, disminución de la resistencia general
del organismo, disminución del rendimiento de la persona, menor
tolerancia a la frustración.

- Etapa de Agotamiento: El agotamiento llega si el estresor es

suficientemente severo y prolongado. Reaparecen los síntomas
característicos de la reacción de alarma, el cuerpo pierde su capacidad de
resistencia, los órganos del cuerpo sufren daños, el sistema inmune se
deteriora y en algunas veces, pueden significar hasta la muerte del
organismo. En algunos casos se manifiesta a través de la aparición de
enfermedades agudas o crónicas de tendencia irreversible.

53
Respuestas Psicológicas

Como señaló Arnold (1967:210), la reacción del organismo bajo estrés es

extraordinaria, y tiene como finalidad restaurar su funcionamiento normal. Tal
actividad extraordinaria frecuentemente incluye acciones dirigidas hacia una
meta. De este modo, la emoción es activada junto a los cambios fisiológicos
que caracterizan el síndrome de estrés, por esta razón la principal respuesta
psicológica asociada al estrés es de tipo emocional. Por lo tanto, un fenómeno
que suele ser común en la respuesta de estrés es la sensación subjetiva de
malestar emocional.

En relación a esto Sandin (1989:25) propone que este tipo de emociones

que suelen acompañar a la experiencia de estrés son emociones negativas,
como por ejemplo: ansiedad, miedo, ira, depresión, en contraste con las
emociones positivas que no suelen darse con el estrés, como la alegría o el
placer.

Las emociones, por tanto, acompañan y determinan en gran medida los

procesos del estrés. Bajo ciertas condiciones de estrés pueden existir unas
emociones u otras, dependiendo de la circunstancia del individuo y de la
situación. Frecuentemente se ha indicado que las respuestas psicológicas
asociadas al estrés no son únicamente respuestas emocionales. Así, se han
referido también respuestas cognitivas y conductuales como variables
psicológicas importantes.

Según Sarason (1977:34) el área cognitiva se ve afectada por el estrés,

debido a que tiene el potencial de añadir al patrón de pensamiento
normalmente organizado, elementos de preocupación y autoevaluación
negativas. Además, a medida que el estrés va aumentando, disminuye la

54
atención a las exigencias de la tarea, mientras que aumenta la atención
autodirigida, guiada a aspectos del ambiente no relacionados con la tarea.
Pensamientos de fracaso, preocupación o duda, por ejemplo, ocupan la mente
de la persona y compiten por la atención con los pensamientos de la tarea.

En el mismo orden de ideas Feldman (2005:256) plantea Cuando se está

bajo del estrés el sujeto puede asumir una conducta ‘compensatoria’ pero
perjudicial para sí mismo y las personas a su alrededor, como por ejemplo, el
uso de sustancia psicoactivas como el alcohol o drogas, adopción de
comportamientos agresivos, presencia de ira.

Sistema de variable

En la presente sección se establecerá el sistema de variable e indicadores

objeto de estudio en la presente investigación: inteligencia emocional
fundamentada de valores humanos en universidades privadas Para establecer
el sistema de variable, es importante valerse de la definición conceptual, como
operacional, es decir, de las dimensiones y los indicadores de cada una de
ellas.

Variable: Inteligencia Emocional

Definición conceptual:

Para Goleman (2004: 86), es el conjunto de destrezas, actitudes,

habilidades y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus
reacciones, estados mentales que puede definirse como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos y los de los demás, de motivar y de manejar
adecuadamente las relaciones.

55
Definición operacional

Dentro de esta investigación la inteligencia emocional, estará

estructuradas por las dimensiones tipos de inteligencia emocional y
habilidades sociales de la inteligencia emocional. Con los indicadores;
interpersonal e intrapersonal, influencia, comunicación, manejo de conflictos,
liderazgo, catalizador de cambios, establecer vínculos, colaboración y
cooperación, habilidades en equipo, para ser medidos a los docentes
universitarios de Universidad Rafael Maria Baralt Sede Postgrado del
municipio Maracaibo a través de un cuestionario de recolección de información
diseñado y aplicado por Velarde (2016).

CUADRO No. 1
OPERACIONAIZACION DE LA VARIABLE
Objetivo General: Develar como la inteligencia emocional afronta las
respuestas de estrés en los docentes universitarios

56
 CAPTULO III

RECORRIDO METODOLOGICO

Fundamentación epistemológica de la investigación

Desde tiempos muy remotos en la historia, el hombre siempre ha estado

en la búsqueda de nuevas formas de mejorar sus estilo de vida y su entorno
logrando así su evolución, esto ha sido posible gracias al afán de descubrir y
a su curiosidad utilizando estrategias y métodos de investigación, tal como la
observación que aun, eran desconocidos y que hoy tienen vigencia en las
ciencias.

Es así como en la búsqueda de ese conocimiento se han concebido

diferentes corrientes del pensamiento, todas ellas con intención de acercarse
a la realidad y entenderla para dar respuesta a los fenómenos. Cabe destacar,
el empirismo, el materialismo dialectico, positivismo, fenomenología,
estructuralismo, pragmatismo y otros; como el constructivismo y la etnografía
que han servido como marco de interpretación en la búsqueda de
conocimientos

En la época del renacimiento, surge unos de los paradigmas que sigue aun
en vigencia, el positivismo como una idea del hombre accidental de esa época,
para dar respuesta de manera lógica y razonable a los fenómenos, no solo por
ideas dogmáticas o religiosas. Martínez (2011:23), afirma que los aportes más
significativos de la época se deben a Francis Bacon, Galilo Gallielei, Rene
Descartes e Isaac Newton. Así mismo Hernández (2010:32), hace énfasis en

57
la importancia de los científicos de la época como Jhon Locke, Emanuel Kant,
Emile Durkheim y Augusto Comte.

El interés de la ciencias sociales en la búsqueda del conocimiento, y su

necesidad de estudiar la realidad como una sola, abre la posibilidad de
apoyarse en las ciencias exactas y naturales como la química, física
matemática y la biología, asumiendo al paradigma positivista en sus procesos
de investigación y más tarde en otros paradigmas para acceder a la realidad
haciendo de ella un proceso multiparadigmático.

Hernández (2010:32), señala que una de las premisas en que se sustenta

el paradigma positivista es en ver la realidad como una sola, y el sentido de la
percepción como el pensamiento preciso en el conocimiento del ser humano.
En este paradigma, la objetividad juega un papel fundamental en la
investigación, por lo tanto, solo es verdadero lo que se observa y aquello que
se puede medir y percibir claramente se descarta como objeto de
investigación.

El investigador se convierte en un sujeto que solo puede observar la

realidad tal como se dibuja en sus ojos por lo tanto es esencialmente pasivo
en el proceso. Sin embargo, el paradigma positivista rescata la idea del sujeto
y le asume gran valor a la observación e interpretación de los fenómenos. Este
interés de ir más allá de meramente la observación de fenómenos, sin dar
cavidad al contexto real del objeto y al sujeto, y la idea de dar respuesta a la
ciencia, a través, de otros métodos más integrales y estructurales que no sean
solo mediante el racionalismo y el empirismo, motivo a investigadores de
finales del siglo XIX y XX animados por la corriente del constructivismo de la
época.

Esta corriente, afirma que el sujeto construye su conocimiento de aquello

que lo rodea en su contexto, y lo hace real y propio en la medida que actúa y
experimenta situaciones en esa realidad. Emmanuel Kant, uno de los pioneros

58
del constructivismo señala, que el mundo que conocemos es construido por la
mente humana. Las “cosas” en si mismas existen, pero nosotros las
apreciamos de la manera como las percibe la mente (Hernández 2010:33)

Este modo de construir el conocimiento, a través, de lo observado por el

sujeto donde la realidad no es solo objetiva y medible y donde el investigador
es parte del proceso en la construcción del conocimiento, permite dar los
cimientos para el origen de un nuevo enfoque llamado cualitativo. Al respecto,
Martínez (2011:23), señala, que la investigación desde este enfoque identifica
la realidad de manera profunda en su estructura dinámica, comportamientos y
manifestaciones de modo, que se convierte en un todo integrado.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, la investigación

desarrollada se enmarcará en un paradigma cuantitativo, buscando conocer la
realidad de la Inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas de
estrés en docentes universitarios.

Se espera que el enfoque cuantitativo conduzca la investigación a crear la

metodología que permitió conocer las opiniones de una muestra representativa
de docentes, en relación a los indicadores y dimensiones de la variable en
estudio. Con un posterior análisis estadístico de la data recolectada, se logró
identificar los indicadores que tienen mayor ocurrencia en el afrontamiento de
respuestas de estrés.

Por su parte, se persigue descubrir las diversas concepciones de la realidad

de los docentes universitarios lo cual enriqueció los hallazgos de la
investigación, y por consiguiente fortalecerán los argumentos para definir las
estrategias que se tienen establecidas como uno de los objetivos específicos
de la presente investigación.

59
Tipo de investigación

El tipo de investigación, según el grado de profundidad en el que se soporta

el fenómeno es descriptiva; tal como lo expresa Hernández y Col, (2010:80)
los estudios descriptivos son aquellos que “buscan especificar las
propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier fenómeno” es decir, permite detallar cada una
de las categorías del fenómeno de manera particular y en su contexto real.

Básicamente la investigación se caracterizó como analítica, ya que tiene

como finalidad encontrar las sinergias o aspectos menos evidentes de los
eventos analizados, lo que puede permitir hacer inferencias y contrataciones
entre estos. (Hurtado, 2010:42). Para el abordaje de la investigación se plantea
el enfoque cuantitativo de Hernández y col. (2010).

Diseño de investigación

En cuanto al diseño de investigación, es no experimental ya que no existe

la manipulación de las variables y se obtiene la información, a través, de la
observación directa del fenómeno en su ambiente natural, para luego ser
analizados. Hernández y Col. (2010:43). De acuerdo con el tipo de datos
recogidos, el diseño fue no experimental de campo puesto que no se
manipulará deliberadamente la variable inteligencia emocional para el
afrontamiento de las respuestas de estrés en docentes universitarios.

Con ello se quiere decir que la investigación no experimental permitirá

observar los fenómenos o situaciones tales como se ven en el contexto natura,
en el caso específico del presente estudio en las instituciones de educación
universitaria que posteriormente se analizaran para realizar reflexiones sobre
el contenido de la información recopilada.

60
 En cuanto al diseño transeccional o transversal, según Hernández y otros
(2010: 48) la investigación transeccional es la que permitirá recolectara datos
en un solo momento, y en un tiempo único, su propósito es escribir la variable
en un momento determinado, por otro lado, el diseño transeccional o
transversal según Chávez (2007:34) es el estudio que mide una sola vez la
variable. Donde los criterios de uno o más grupos de unidades en un momento
dado sin pretender evaluar la evolución de las unidades. De hecho, el diseño
transversal proporciona un panorama del estado real de la variable de estudio
en un momento y tiempo determinados, facilitando así una mejor visión del
problema estudiado y por consiguiente lleva a cabo un análisis bien completo
y analizado de la información recopilada.

En cuanto al análisis de los resultados, esta se consolido en el momento

en que los datos cuantitativos fueron interpretados individualmente, para
realizar la meta inferencias que generaron de manera independiente y
posteriormente construir el informe final de los resultados. Este diseño de
investigación asegura las posibilidades de encontrar de manera integral las
respuestas necesarias sobre los objetivos de investigación que se esbozan en
torno a la inteligencia emocional para el afrontamiento de las respuestas de
estrés en docentes universitarios a fin de dar respuestas certeras sobre la
problemática que se plantea, a través, de las inferencias y conclusiones que
se realicen mediante el diseño de investigación asumido por el investigador.

Población

Toda investigación requiere el establecimiento de los parámetros dentro

de los cuales se desarrollará el estudio, por lo tanto, desde el punto de vista
metodológico, es necesario determinar el espacio donde se llevara a cabo la
misma y, los sectores e individuos a los que se van a dirigir los esfuerzos
realizados. Dentro de este contexto para Méndez (2007:52) ‘una población o

61
universo puede estar referido a cualquier conjunto de elementos que pretende
indagar y conocer sus características o una d ellas, y para la cual serán válidas
los hallazgos obtenidos de la investigación.

Para tal fin, se tomara como unidad poblacional los 37 docentes de

postgrado de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
(UNERMB) Maracaibo Edo. Zulia, siendo la unidad de análisis, la maestría en
docencia para la educación superior y doctorado en educación.

Técnicas e instrumentos para recolectar la información

Se aplicara la técnica de la encuesta utilizando como instrumento un

cuestionario de 45 ítems, estructurados y predeterminados de acuerdo con el
interés y la necesidad de indagar sobre el fenómeno de investigación; en
relación con las sinergias componente pedagógico y componente
administración pedagógico; con una escala de estimación de 4 alternativas de
respuestas: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca.

Validez y Confiabilidad

Tal como se ha mencionado, se realizará una encuesta cuyo instrumento

fue un cuestionario de ítems que corresponde a cada una de las sinergias de
la investigación. Se someterá al juicio de 5 expertos en el área para su validez,
lo cual permite referir el grado en que el instrumento mide la variable de
investigación. (Hernández y col., 2010:233)

Los expertos generaran información valiosa en cuanto a redacción,

correspondencia entre indicadores, entre sinergias, pertinencia con el evento
de investigación, relación entre indicadores y rasgos, numero de ítems. Con
la finalidad de probar la pertinencia y claridad del instrumento, se aplicara una

62
prueba piloto a docentes de otra institución con características similares a la
población estudiada. A partir de los resultados obtenidos con la aplicación del
ensayo se procederá a calcular la confiablidad del instrumento, mediante el
método del alfa de Cronbach que estimo la coherencia y consistencia interna
a través de coeficientes; y mediante el uso del estadístico a través del
programa Spss 20 y el programa Excel 2010.

En ese sentido, para determinar la confiabilidad se aplicó una prueba piloto

a 15 sujetos, con las mismas características de la población seleccionada. El
cálculo del Coeficiente de Alfa de Cronbach, el cual en el criterio de Méndez
(2006), se emplea para calcular la confiabilidad en cuestionarios con
alternativas múltiples de respuesta. Esta prueba permitió ver las diferencias
existentes en torno al diseño metodológico llevando a la realización los ajustes
necesarios en el cuestionario, proporcionando ventajas para la investigación
realizada.

Con base a lo anterior, se considera necesario, presentar a continuación,

la fórmula que se aplicó para este procedimiento y cuyos datos se encuentran
en el Anexo C.

K   Si 
2

rtt  1  2 
K 1  S t 
 

Dónde:

K= Número de Ítems

  Sumatoria
rtt = Coeficiente de Alfa-Cronbach

63
Si  Varianza de puntajes de cada ítem
2

St  Varianza de puntajes totales

2

Sus valores oscilan entre cero (0) y uno (1.00). Una manera práctica de
interpretar la magnitud de un coeficiente de confiabilidad puede ser guiada por
la escala siguiente:

CUADRO No. 2
Escala para interpretar el coeficiente de confiabilidad

RANGOS DE MAGNITUD

De 0.81 a 1.00 Muy Alta

De 0.61 a 0.80 Alta

De 0.41 a 0.60 Moderada

De 0.21 a 0.40 Baja

De 0.00 a 0.20 Muy Baja

Fuente: Velarde (2017)

A través de los resultados obtenidos de la prueba piloto se pudo establecer

la confiabilidad de los instrumentos para la medición de la variable, siendo los
mismos de 0.78 calificándolo de Alto para inteligencia emocional en el contexto
de los docentes universitarios objeto de estudio. A continuación, se ofrece el
resultado de este estudio, derivado de la información ofrecida en el Anexo C.

64
 CUADRO No. 3

Valores para medir la Confiabilidad

Instrumento

Estadístico Notación Inteligencia

Emocional

Número de ítems K 45

Coeficiente Cronbach rtt 0.78

Categoría Alta
Ctt
confiabilidad confiabilidad

Fuente: Velarde (2017)

Técnicas de Análisis de Datos

Los datos deben ser analizados con el propósito de observar la variable

estudiada, midiendo sus tendencias, otorgando al investigador la posibilidad
de presentar alternativas para la solución del problema planteado.

Para ello es necesario recolectar los datos a través de la aplicación del

instrumento para luego ser registrada, organizada y procesada utilizando
técnicas que permitirán convertir los fenómenos observados en datos
científicos, lo cual se logra mediante el procesamiento de los datos recabados,
como de su análisis estadístico, así también se debe determinar el tipo de
tratamiento que se dará a los datos para clasificarlos estableciendo categorías
precisas con ellos.

Según Hernández y otros (2007:47), la codificación es el procedimiento

técnico mediante el cual los datos son categorizados, transformándolos en

65
símbolos, ordinariamente numéricos los cuales pueden ser contados,
tabulados para descubrir los resultados y dar respuestas planteadas.

En ese sentido, es necesario realizar la tabulación de los datos, la cual

según Méndez (2006: 87) implica el ordenamiento de la información que al ser
procesada, cuantificada por ítems y variable, permite su presentación en
tablas, registrar los cálculos, construir gráficos, producir información para el
análisis, entre otros.

En el caso de la presente investigación, se aplicará un tratamiento

estadístico descriptivo, el cual permitirá describir, analizar, también
representar un grupo de datos, utilizando métodos numéricos y tablas, las
cuales dan sentido a la información contenida en ellas. Por otra parte, en
cuanto al análisis de los datos, Hernández, Fernández y Baptista (2007: 67)
plantean que dependiendo del tipo de método seleccionado para la recolección
de datos pueden ser utilizados métodos cualitativos y cuantitativos, siendo el
método cuantitativo de estadística descriptiva el más acorde para describir los
datos que conforman la variable.

En el criterio de Hernández y otros (2007), en las medidas de tendencia

central se agrupan valores estadísticos significativos con los cuales se
describe el tipo de una muestra, siendo valores típicos de representación para
lograr los fines de la investigación.

En cuanto a la desviación estándar es una medida empleada para

determinar los parámetros de variabilidad, indicando dispersión de los datos
de escala de medición. Según Balestrini (2005: 78), las medidas de dispersión
más utilizadas para este propósito son: el rango de desviación estándar y la
varianza. La investigadora, estimó calcular la desviación estándar, definida por
Tamayo (2006), como la raíz cuadrada positiva de la varianza, la que da a

66
conocer la medida del grado de dispersión de todos los valores muéstrales con
respecto a la media calculada, a partir de los datos obtenidos.

Ahora bien, el cálculo de la desviación estándar precisa la distancia entre

la media y los puntajes derivados de la distribución indicando la desviación de
todos los puntajes individuales con respecto al promedio. Las puntuaciones
obtenidas del cálculo de la desviación estándar, permitió a la investigadora
conocer, qué tan homogéneos se presentan los datos suministrados por la
población para su posterior interpretación.

Sobre la base de lo expuesto anteriormente, con el propósito de analizar

e interpretar los datos, se diseñó un baremo que incluye, intervalo, puntaje y
categorías, previamente establecidos por la investigadora, se calculará su
estadística básica, mediante las medidas de tendencia central: moda,
mediana, media aritmética y las medidas de dispersión: varianza, desviación
estándar.

Posteriormente se realizará el análisis de la distribución de frecuencias

relativas como porcentuales a cada dimensión e indicador, en función de las
opciones de respuesta.

CUADRO No. 4
Baremo Inteligencia Emocional Intrapersonal

P. Directa Centil Interpretación

24 3,3
32 6,7 Baja
34 10,0
35 30,0
36 50,0
37 60,0 Media
38 76,7
39 90,0
40 96,7 Alta
42 100,0

67
 CUADRO No. 5
Baremo Inteligencia Emocional Interpersonal

P. Directa Centil Interpretación

42 3,3
45 6,7
58 10,0
Baja
59 13,3
67 20,0
68 23,3
69 26,7
72 30,0
74 33,3
75 40,0
77 50,0 Media
78 53,3
79 66,7
81 73,3
82 76,7
83 83,3
84 90,0
Alta
87 93,3
88 100,0

CUADRO No. 6
Baremo Respuesta Psicológica al Estrés

P. Directa Centil Interpretación

16 10,0
Baja
17 23,3
18 30,0
19 36,7
20 46,7
22 53,3 Media
23 63,3
24 70,0
25 76,7
27 90,0
28 93,3
Alta
32 96,7
35 100,0

68
 CUADRO No. 7
Baremo Respuesta fisiológicas

P. Directa Centil Interpretación

9 3,3
10 6,7
Baja
11 10,0
12 13,3
13 26,7
14 30,0
15 40,0
17 53,3
Media
18 56,7
19 66,7
20 70,0
21 76,7
23 80,0
24 86,7
28 90,0
Alta
29 93,3
30 96,7
34 100,0

Recorrido de la Investigación

La realización de esta investigación permitió al investigador transitar por

los siguientes caminos:

- Reflexionar sobre el posible fenómeno de investigación, partiendo de

las necesidades del contexto donde se desenvuelve el autor como
investigador.
- Consolidad ideas previas, investigaciones y algunas teorías para iniciar
la base del proceso de investigación.
- Madurar sobre una metodología que, de acuerdo a la investigación y el
interés del investigador, permitiera integrar todos los aspectos
relacionados con el estudio.
- Seleccionar la población y la muestra
- Procesar y analizar los datos obtenidos

69
 - Consolidad las teorías a partir del análisis de los datos
- Elaborar hallazgos y sugerencias.
- Establecer un aporte producto de los resultados encontrados

Durante el recorrido de la investigación no produjo limitaciones más que las

relacionadas con el propio investigador, ya que la institución investigada y sus
actores fueron claves para generar información que fue propicia para seguir el
recorrido y culminar con éxito la tesis de maestría.

70
 CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo presenta el análisis realizado a los datos recolectados, con el

objetivo de formular Los lineamientos estratégicos de la inteligencia emocional hacia
el afrontamiento de respuestas de estrés en docentes universitarios pertenecientes a
la sede de postgrado Maracaibo de la UNERMB. De esta manera, se presenta un
análisis general de la variable a través de baremos junto con la aplicación de la
estadística descriptiva; por otro lado, se muestra el análisis por indicador, por medio
de las distribuciones de frecuencias absolutas y porcentuales en función de las
alternativas de respuestas, con lo cual fue posible la integración de los resultados
encontrados con las teorías para dar paso a las conclusiones y poder presentar las
recomendaciones pertinentes.

Análisis de los resultados

CUADRO No. 8
Autoconocimiento
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado

Válidos Bajo 4 13,3 13,3 13,3

Medio 22 73,3 73,3 86,7

Alto 4 13,3 13,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Para iniciar con el análisis de resultados y dando respuesta a uno de los

objetivos específicos se analizó, el Autoconocimiento que corresponde a la
dimensión inteligencia emocional intrapersonal, como se aprecia en el Cuadro
no. 8 el cual presenta un mayor porcentaje de la muestra ubicada en el rango

71
medio que implica un moderado conocimiento de sí mismo, el reconocimiento
de fortalezas, debilidades y estados de ánimo.

Esto se relaciona con lo planteado por Goleman (2006: 46) El

autoconocimiento es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las
propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, motivaciones, impulsos y
emociones, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre la
praxis docente, es la clave principal de la inteligencia emocional.

CUADRO No. 9
Autorregulación
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 5 16,7 16,7 16,7

Medio 24 80,0 80,0 96,7

Alto 1 3,3 3,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Tomando en cuenta los resultados presentados en el cuadro No. 9 el cual

presenta una frecuencia mayor del indicador autorregulación ubicada en el
rango medio de los docentes universitarios que sugiere una capacidad
intermedia para mantener el control de las propias emociones e impulsos.

Se integra a lo planteado por Goleman (2006: 46) autorregulación se deriva

de la conciencia de uno mismo de estar consciente de las propias emociones,
porque si se ignora lo que se siente se puede tener dificultades para controlar
los sentimientos por lo que se debe estar atento a los impulsos emocionales
especialmente de los negativos, dado a que estos acarrean consecuencias
poco satisfactorias en especial en los alumnos. Por tal motivo, resulta
fundamental que conozcan y controlen sus sentimientos y emociones y de esta

72
manera crear un clima de confianza y bienestar personal. Cabe destacar, que
de un moderado autoconocimiento se deriva una intermedia autorregulación.

CUADRO No. 10
Automotivación
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 3 10,0 10,0 10,0

Medio 23 76,7 76,7 86,7

Alto 4 13,3 13,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Continuando con el estudio de la dimensión inteligencia emocional

intrapersonal, se observa en el cuadro No. 10 una tendencia moderada con
respecto al indicador automotivación lo que indica una mediana habilidad de
estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de
las metas propuestas.

Esto se asocia a lo planteado por Goleman (2010:46) propone que la

automotivación, es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y
persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los
problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las
personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las
metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de
iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecuencia de
sus objetivos.

73
 A continuación se presenta los resultados por indicador correspondientes
a la dimensión inteligencia emocional interpersonal los cuales fueron
analizados mediante estadísticos de frecuencia y se obtuvo los siguientes
resultados: Primeramente se muestra en el cuadro No. 11 los resultados del
indicador Influencia, los cuales refieren una frecuencia mayor en el rango
medio de la escala lo que indica una mediana capacidad para contagiar
estados emocionales, compartir su visión del mundo y captar atención
rápidamente.

CUADRO No. 11
Influencia
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 7 23,3 23,3 23,3

Medio 16 53,3 53,3 76,7

Alto 7 23,3 23,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Tomando en cuenta la referencia de Díaz (2007:57), esta estrategia

aprovecha hábilmente el contagio emocional. Cada uno es parte del equipo
emocional de los otros, para bien o para mal; siempre activándonos
mutuamente distintos estados emocionales. Este hecho ofrece un potente
argumento contra la expresión desinhibida de sentimientos tóxicos en el
ambiente de trabajo.

74
 CUADRO No. 12
Comunicación

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 7 23,3 23,3 23,3

Medio 12 40,0 40,0 63,3

Alto 11 36,7 36,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

Analizando la dimensión inteligencia emocional interpersonal, se procede

a analizar el indicador Comunicación, tal como se muestra en el cuadro No. 12
la mayor frecuencia se concentra en el rango medio de la escala lo que indica
una moderada habilidad para emitir mensajes con claridad, la puesta en
común de mensajes significativos y expresar ideas de forma significativa.

Lo expuesto hace referencia a Alles (2005: 105), define la comunicación

como la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas
en forma selectiva, y exponer aspectos positivos. La habilidad de saber cuándo
y a quién preguntar para llevar a cabo un propósito. Es la capacidad de
escuchar al otro, entenderlo. Comprender la dinámica de grupos, el diseño
efectivo de reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con
concisión y claridad.

Siguiendo el análisis de la dimensión, a continuación se presenta el

cuadro No. 13, el cual hace referencia a una frecuencia concentrada
mayormente en el rango medio de la escala, indicando una media tendencia a
que los participantes manifiesten comportamientos tales como detectar los
problemas cuando se están gestando, proponer soluciones que benefician a
todos y escuchar diferentes posturas de los involucrados en un conflicto.

75
 CUADRO No. 13
Manejo de conflictos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 4 13,3 13,3 13,3

Medio 17 56,7 56,7 70,0

Alto 9 30,0 30,0 100,0

Total 30 100,0 100,0

Como refiere Goleman (2008: 66), las personas dotadas de esta aptitud
manejan con diplomacia las situaciones tensas y personas difíciles. Detectan
los potenciales conflictos, ponen al descubierto los desacuerdos, ayudando a
reducirlos. Alientan el debate y la discusión franca. Orquestan soluciones que
benefician a todos. Uno de los talentos que presentan quienes son hábiles
para la solución de conflictos es poder detectar los disturbios cuando se están
gestando, pudiendo así tomar medidas para calmar a los involucrados. Para
esto, son cruciales las artes de escuchar y empatizar.

CUADRO No. 14
Establecer vínculos

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 5 16,7 16,7 16,7

Medio 12 40,0 40,0 56,7

Alto 13 43,3 43,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

76
 Se aprecia en el Cuadro no. 14 el cual presenta un mayor porcentaje de
la muestra ubicada en el rango Alto que implica una elevada capacidad de
involucrar a sus colegas en la mayoría de las actividades laborales, construir
lazos afectivos entre los estudiantes y considerar a algunos colegas como
amistades.

Esto se relaciona con lo planteado por Para Alles (2005: 110),

establecer vínculos es la capacidad de demostrar una sólida habilidad de
comunicación; esta capacidad asegura una comunicación clara. Alienta a otros
a compartir información, habla por todos y valora las contribuciones de los
demás. En un concepto más amplio, comunicarse incluye saber escuchar y
hacer posible que los demás tengan fácil acceso a la información que posea.
Está siempre dispuesto a escuchar a los demás.

CUADRO No. 15
Cooperación

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 7 23,3 23,3 23,3

Medio 16 53,3 53,3 76,7

Alto 7 23,3 23,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Tomando en cuenta los resultados presentados en el cuadro No. 15 el

cual presenta una frecuencia mayor en el rango medio de la escala, lo que
deja en evidencia una mediana capacidad de la muestra para participar
voluntariamente al servicio de los demás, colaborar en actividades de la

77
comunidad universitaria y contribuir activamente en actividades que benefician
a la institución.

Se integra a lo planteado por Goleman (2008: 72), es la capacidad de

percibir las necesidades de desarrollo del otro y fomentar sus capacidades,
estas personas reconocen y recompensan las virtudes, logros, hacen críticas
constructivas y señalan los puntos a mejorar, ofrecen asesorías, consejos y
alientan a otros.

CUADRO No. 16
Habilidades de equipo

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 5 16,7 16,7 16,7

Medio 15 50,0 50,0 66,7

Alto 10 33,3 33,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Considerando la evidencia presentada en el Cuadro no. 16 la mayor

frecuencia se ubica en el rango medio del baremo, esto arroja una mediana
habilidad de los encuestados para expresar satisfacción personal por el éxito
de los demás, añadir valor a los resultados grupales e implementar estrategias
de trabajo en equipo.

Esto está directamente relacionado con lo planteado por Alles. (2005: 55)
aquel con habilidades de equipo alienta, fomenta el espíritu de equipo en toda
la organización, expresa satisfacción personal por los éxitos de los demás, no
por el área a la que pertenezcan, apoya el desempeño de otras áreas de
la compañía, fomenta el intercambio de la información, experiencias, prioriza

78
los objetivos organizaciones de largo plazo sobre los propios o los de su grupo
en corto plazo, idea e implementa modalidades alternativas de trabajo en
equipo a fin de añadir valor a los resultados grupales.

Para continuar dando respuesta a los objetivos específicos se analizó la

cognición como indicador de la dimensión respuestas psicológicas de estrés
en el Cuadro No. 17 se observa que la mayor frecuencia se ubica en el rango
medio de la escala lo que implica una mediana capacidad para concentrarse
por tiempo prolongado, tomar decisiones asertivas y una tendencia a perder la
confianza en sí mismo en situaciones de estrés.

CUADRO No. 17
Cognición
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 5 16,7 16,7 16,7

Medio 22 73,3 73,3 90,0

Alto 3 10,0 10,0 100,0

Total 30 100,0 100,0

Esto se asemeja con lo planteado por Sarason (1977:34) el área cognitiva

se ve afectada por el estrés, debido a que tiene el potencial de añadir al patrón
de pensamiento normalmente organizado, elementos de preocupación y
autoevaluación negativas. Además, a medida que el estrés va aumentando,
disminuye la atención a las exigencias de la tarea, mientras que aumenta la
atención autodirigida, guiada a aspectos del ambiente no relacionados con la
tarea.

79
 CUADRO No. 18
Emoción
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 7 23,3 23,3 23,3

Medio 19 63,3 63,3 86,7

Alto 4 13,3 13,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Tal como se muestra en el cuadro No. 18 en el indicador Emoción existe

una tendencia media de la muestra a presentarse irritado la mayoría del tiempo
y depresión por no poder afrontar ciertas situaciones bajo la influencia de
estresores.

De la misma manera lo plantea Sandin (1989:25) este tipo de emociones

que suelen acompañar a la experiencia de estrés son emociones negativas,
como, por ejemplo: ansiedad, miedo, ira, depresión, en contraste con las
emociones positivas que no suelen darse con el estrés, como la alegría o el
placer.

Continuando con la dimensión Respuestas psicológicas de estrés,

analizamos el indicador conductas en el cuadro No. 19 se observa que la
tendencia es una mayor frecuencia en el rango medio de la escala, lo que
evidencia una mediana presencia de conductas como agresión, consumo de
sustancias e insomnio.

80
 CUADRO No. 19
Conductas

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Medio 26 86,7 86,7 86,7

Alto 4 13,3 13,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

Integrando a la premisa de Feldman (2005:256) que plantea Cuando se

está bajo del estrés el sujeto puede asumir una conducta ‘compensatoria’ pero
perjudicial para sí mismo y las personas a su alrededor, como, por ejemplo, el
uso de sustancia psicoactivas como el alcohol o drogas, adopción de
comportamientos agresivos, presencia de ira.

Para comenzar a analizar la dimensión respuestas fisiológicas de estrés

se presenta el análisis del indicador Fase de alarma en el cuadro No. 20 se
puede observar que la mayor frecuencia está ubicada en el rango medio de la
escala lo que evidencia en situaciones de estrés una mediana presencia de
sensaciones corporales tales como: Aceleración de los latidos del corazón,
sudoración fría y sensación de presión.

Esto está relacionado con la premisa de Selye (1956:40) En esta fase se

produce una activación simpática, aumento de la respiración, dilatación de
pupilas, aumento del número de linfocitos, movilización de las defensas del
organismo.

81
 CUADRO No. 20
Fase de alarma
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Medio 24 80,0 80,0 80,0

Alto 6 20,0 20,0 100,0

Total 30 100,0 100,0

En relación con el indicador Fase de resistencia la mayor frecuencia se

muestra en el rango medio de la escala tal como se muestra en el Cuadro No.
21 lo que evidencia una media tendencia a percibir una molestia excesiva
cuando las cosas no salen como espera una sensación de no rendir en el
trabajo y tender a aislarse en situaciones estresoras.

CUADRO No. 21
Fase de Resistencia

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 4 13,3 13,3 13,3

Medio 19 63,3 63,3 76,7

Alto 7 23,3 23,3 100,0

Total 30 100,0 100,0

- Esto se relaciona con lo planteado por Selye (1956:40) Es una

resistencia aumentada al agente nocivo particular y por una menor
resistencia a otros estímulos. Durante esta fase, el cuerpo coordina el
output del Sistema Nervioso Simpático (SNS) para satisfacer las
exigencias del estresor. Si finalmente se produce una adaptación no está
exenta de costos, por ejemplo, disminución de la resistencia general del

82
 organismo, disminución del rendimiento de la persona, menor tolerancia a
la frustración.

CUADRO No. 22
Fase de agotamiento
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado

Válidos Bajo 6 20,0 20,0 20,0

Medio 19 63,3 63,3 83,3

Alto 5 16,7 16,7 100,0

Total 30 100,0 100,0

Para finalizar el análisis de resultados por indicador se estudió el

indicador fase de agotamiento, el cuadro No. 22 muestra una media
agrupación de las frecuencias en el rango medio de la escala, lo que muestra
una mediana presencia de padecer síntomas de resfriado común, dolor de
cabeza y dolor en las articulaciones en situaciones posterior al estresor.

Se integra directamente a la premisa de Selye (1956:40) agotamiento

llega si el estresor es suficientemente severo y prolongado. Reaparecen los
síntomas característicos de la reacción de alarma, el cuerpo pierde su
capacidad de resistencia, los órganos del cuerpo sufren daños, el sistema
inmune se deteriora y en algunas veces, pueden significar hasta la muerte del
organismo. En algunos casos se manifiesta a través de la aparición de
enfermedades agudas o crónicas de tendencia irreversible.

Discusión de los resultados

Tomando en cuenta los resultados presentados anteriormente, fue

posible realizar su discusión frente a las teorías que constituyeron esta

83
investigación soportando la variable Inteligencia Emocional hacia el control de
respuestas de estrés en docentes universitarios, con el propósito de dar
solución a la problemática planteada, responder a los objetivos formulados y
presentar los lineamientos estratégicos.

Para dar inicio se presenta el indicador autoconocimiento perteneciente

a la dimensión inteligencia emocional intrapersonal, se encontró que los
docentes universitarios de la UNERMB sede Maracaibo tienen la mediana
capacidad de reconocer sus propias emociones, motivaciones y fortalezas, así
mismo, sus debilidades y respuestas ante ciertas situaciones.

Esto se relaciona con lo planteado por Goleman (2006: 46) El

autoconocimiento es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo las
propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, motivaciones, impulsos y
emociones, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre la
praxis docente, es la clave principal de la inteligencia emocional.

De igual forma estos resultados son coincidentes con los postulados

teóricos de Weisinger (1998:14), quien plantea el autoconocimiento personal
el cual es la clave principal en la inteligencia emocional, la falta de reconocer
nuestros propios sentimientos nos lleva a un descontrol emocional; por lo que
se debe estar conscientes de los propios sentimientos y de los diferentes
comportamientos de acuerdo a las circunstancias, así como la percepción que
los demás tienen, de manera que se pueda influir sobre las acciones de forma
representativa en beneficio propio.

En relación con el indicador autorregulación se observó en la muestra

de estudio una media tendencia a mantener el control de las propias
emociones e impulsos, flexibilidad ante los cambios, pensar antes de actuar,
responsabilizarse de sus actos y controlar sus emociones ante distintas

84
situaciones que se presentan en el aula para obtener respuestas satisfactorias
en el aula.

Se integra a lo planteado por Goleman (2006: 46) autorregulación se

deriva de la conciencia de uno mismo de estar consciente de las propias
emociones, porque si se ignora lo que se siente se puede tener dificultades
para controlar los sentimientos por lo que se debe estar atento a los impulsos
emocionales especialmente de los negativos, dado a que estos acarrean
consecuencias poco satisfactorias en especial en los alumnos. Por tal motivo,
resulta fundamental que conozcan y controlen sus sentimientos y emociones
y de esta manera crear un clima de confianza y bienestar personal.

Asimismo, se observa coincidencia con los planteamientos de Banano

(2001: 32), expone un modelo de autorregulación emocional que se centra en
el control, anticipación y exploración de la homeostasis emocional. La
homeostasis emocional se conceptualizaría en términos de metas de
referencia pertenecientes a frecuencias, intensidades o duraciones ideales de
canales experienciales, expresivos o fisiológicos de respuestas emocionales.
En otras palabras, la autorregulación emocional no sería sino un sistema de
control que mantiene el equilibrio de la experiencia emocional en relación con
las metas de referencia.

En cuanto al indicador automotivación se encontró en los docentes

universitarios de la sede de postgrado de la UNERMB la habilidad de estar en
un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de las metas
propuestas y un mediano grado de iniciativa en las actividades del entorno
laboral.

Al observar estos resultados, se encuentra que están en sintonía con lo

explicado por Goleman (2010:46) propone que la automotivación, es la

85
habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la
consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un
gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la
simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso,
y con gran capacidad optimista en la consecuencia de sus objetivos.

Continuando con la dimensión inteligencia emocional interpersonal, se

presenta el indicador influencia, los docentes universitarios encuestados tiene
la capacidad para influir en sus alumnos, evocar en estos su atención y
admiración, capaces de transmitir y “contagiar” sus percepciones y estados de
ánimo, así como también opiniones positivas sobre su trabajo.

Estos resultados se conectan con los postulados teóricos presentados

por Díaz (2007:57), donde esta estrategia aprovecha hábilmente el contagio
emocional. Cada uno es parte del equipo emocional de los otros, para bien o
para mal; siempre activándonos mutuamente distintos estados emocionales.
Este hecho ofrece un potente argumento contra la expresión desinhibida de
sentimientos tóxicos en el ambiente de trabajo.

Por otro lado, también se observan coincidencias con los postulados

teóricos de Goleman (2008: 64), la inteligencia emocional sostiene que los
sentimientos y las emociones tienen una gran influencia en los asuntos
humanos más allá del conocimiento teórico. Cada emoción dispone al cuerpo
a un tipo distinto de respuesta, y estas predisposiciones biológicas a la acción
son moderadas por las experiencias vitales, por el medio cultural; Las diversas
culturas no tienen el mismo sentido de la tristeza o de la alegría.

Con relación al indicador Comunicación se observó en los docentes

universitarios una moderada habilidad para emitir mensajes con claridad, la

86
puesta en común de mensajes significativos, escuchar, ser escuchados de
forma significativa y expresar ideas, instrucciones o estrategias educativas de
forma significativa.

Lo expuesto hace referencia a Alles (2005: 105), define la comunicación

como la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas
en forma selectiva, y exponer aspectos positivos. La habilidad de saber cuándo
y a quién preguntar para llevar a cabo un propósito. Es la capacidad de
escuchar al otro, entenderlo. Comprender la dinámica de grupos, el diseño
efectivo de reuniones. Incluye la capacidad de comunicar por escrito con
concisión y claridad.

Para esta autora existen comportamientos cotidianos orientados a

escuchar, expresar ideas de manera efectiva, entre los cuales se encuentran
compartir información relevante con los colaboradores y con otras áreas de la
organización. Comunicar las ideas en formas clara, eficiente y fluida, logrando
que la audiencia entienda su mensaje e impactándola en el sentido que desea.
Expresar claramente a los colaboradores los objetivos y estrategias
organizacionales, los cuales son sus responsabilidades y lo que espera de
ellos. Prepara instrucciones antes de transmitirlas.

Según Méndez y Moreno (2007: 122), la comunicación educativa

constituye el proceso mediante el cual se estructura la personalidad del
educando; lográndose a través de las informaciones que este recibe y
reelaborándolas en interacción con el medioambiente, con los propios
conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no
es reducible a un esquema mecánico de comunicación, por cuanto el
educando como receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que
reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.

87
 En relación con el indicador manejo de conflictos los participantes
manifestaron comportamientos tales como detectar los problemas cuando se
están gestando, proponer soluciones que benefician a todos y escuchar
diferentes posturas de los involucrados en un conflicto. Promoviendo ambiente
de solidaridad y cooperación.

Estos resultados se conectan con los postulados teóricos presentados

por Goleman (2008: 66), las personas dotadas de esta aptitud manejan con
diplomacia las situaciones tensas y personas difíciles. Detectan los potenciales
conflictos, ponen al descubierto los desacuerdos, ayudando a reducirlos.
Alientan el debate y la discusión franca. Orquestan soluciones que benefician
a todos. Uno de los talentos que presentan quienes son hábiles para la
solución de conflictos es poder detectar los disturbios cuando se están
gestando, pudiendo así tomar medidas para calmar a los involucrados. Para
esto, son cruciales las artes de escuchar y empatizar.

Estos resultados también son coincidentes con la postura de

Chiavenato (2006: 44), existe el conflicto cuando un individuo o grupo se
enfrenta con un problema decisorio entre dos alternativas incompatibles entre
sí: o adopta una y se contrapone a otra, o viceversa. El manejo de conflictos y
la forma de llegar al otro, se verá mejorada a través de la empatía que reforzará
la comunicación entre personas.

Con respecto al indicador establecer vínculos los docentes

universitarios pertenecientes a Postgrado UNERMB Maracaibo mostraron una
elevada capacidad para involucrar a sus colegas en la mayoría de las
actividades laborales, construir lazos afectivos entre los estudiantes y
considerar a algunos colegas como amistades.

88
 Estas evidencias dejan una clara coincidencia con la teoría de Calviño
(2008: 66), establecer vínculos es un mecanismo de cooperación entre
organizaciones pequeñas y medianas, en donde cada agrupación participante,
manteniendo su independencia jurídica y autonomía gerencial, decide
voluntariamente participar en un esfuerzo conjunto con los otros participantes
para la búsqueda de un objetivo común.

De igual manera, se evidencia una coincidencia con lo expresado por

Alles (2005: 110), establecer vínculos es la capacidad de demostrar una sólida
habilidad de comunicación; esta capacidad asegura una comunicación clara.
Alienta a otros a compartir información, habla por todos y valora las
contribuciones de los demás. En un concepto más amplio, comunicarse
incluye saber escuchar y hacer posible que los demás tengan fácil acceso a la
información que posea. Está siempre dispuesto a escuchar a los demás.

En este orden de ideas el establecer vínculos, según lo expresado por

los autores Calviño (2008: 66) y Alles (2005: 110), reúnen los siguientes
elementos; la persona se expresa con claridad, precisión, adecuando su
discurso al estilo, capacidad de compresión de cada interlocutor. Persuade,
convence en instancias de discusión, negociación. Formula preguntas
perspicaces, que van al centro de los problemas. Repregunta para verificar
que su interlocutor ha comprendido el mensaje que se le ha transmitido y
comprende y comunica temas complejos, con claridad en los distintos niveles
de la organización o del contexto.

Con relación a los docentes universitarios, establecer vínculos significa

que los docentes ejerzan las siguientes competencias; alimentar las relaciones
instrumentales, cultivar y mantener redes informales de trabajo extensas,
buscar relaciones que benefician a todas las partes involucradas, construir

89
lazos afectivos, mantener estrechos vínculos entre él y sus estudiantes y
producir amistades entre los compañeros de trabajo.

En relación con el indicador cooperación e obtuvo como resultado una

mediana capacidad de la muestra para participar voluntariamente al servicio
de los demás, colaborar en actividades de la comunidad universitaria y
contribuir activamente en actividades que benefician a la institución.

Los resultados presentados anteriormente son coincidentes con lo

expresado por Goleman (2008: 72), es la capacidad de percibir las
necesidades de desarrollo del otro y fomentar sus capacidades, estas
personas reconocen y recompensan las virtudes, logros, hacen críticas
constructivas y señalan los puntos a mejorar, ofrecen asesorías, consejos y
alientan a otros.

En cuanto al indicador habilidades de equipo se observó en los docentes

universitarios de la UNERMB sede postgrado de Maracaibo expresar
satisfacción personal por el éxito de sus alumnos y compañeros de trabajo,
añadir valor a los resultados grupales e implementar estrategias de trabajo en
equipo.

Esto está directamente relacionado con lo planteado por Alles. (2005: 55)
aquel con habilidades de equipo alienta, fomenta el espíritu de equipo en toda
la organización, expresa satisfacción personal por los éxitos de los demás, no
por el área a la que pertenezcan, apoya el desempeño de otras áreas de la
compañía, fomenta el intercambio de la información, experiencias, prioriza los
objetivos organizaciones de largo plazo sobre los propios o los de su grupo en
corto plazo, idea e implementa modalidades alternativas de trabajo en equipo
a fin de añadir valor a los resultados grupales.

90
 Estos hallazgos son congruentes a los postulados teóricos de Cruz y
Granica (2006: 34), las habilidades en equipo están más relacionadas con los
procedimientos, técnicas, estrategias que utiliza un grupo determinado de
personas para conseguir sus objetivos propuestos. Al tratarse de personas
diferentes, cada uno entrega un aporte en particular al equipo. Habrá quienes
tengan más habilidades manuales, mientras otros le darán un mayor uso a su
intelecto. Habrá líderes y otros seguidores. En definitiva, la diversidad hará el
enriquecimiento mutuo. Tratándose de seres con capacidad de razonar, es
lógico encontrar a individuos que discrepen por las diferencias de sus ideas,
pero que resulta beneficioso considerando obtener mayor creatividad en la
solución de problemas.

Se da inicio a discutir la dimensión respuestas psicológicas de estrés,

primeramente, con el indicador cognición se encontró en los docentes
encuestados una mediana capacidad para concentrarse por tiempo
prolongado, tomar decisiones asertivas y una tendencia a perder la confianza
en sí mismo en situaciones de estrés.

Al confrontar estos hallazgos con las teorías de Sarason (1977:34) el

área cognitiva se ve afectada por el estrés, debido a que tiene el potencial de
añadir al patrón de pensamiento normalmente organizado, elementos de
preocupación y autoevaluación negativas. Además, a medida que el estrés va
aumentando, disminuye la atención a las exigencias de la tarea, mientras que
aumenta la atención autodirigida, guiada a aspectos del ambiente no
relacionados con la tarea.

En cuanto al indicador Emoción existe una tendencia media de la muestra

a presentarse irritado la mayoría del tiempo y depresión por no poder afrontar
ciertas situaciones bajo la influencia de estresores. Esto se relaciona
directamente con lo planteado por Sandin (1989:25) este tipo de emociones

91
que suelen acompañar a la experiencia de estrés son emociones negativas,
como, por ejemplo: ansiedad, miedo, ira, depresión, en contraste con las
emociones positivas que no suelen darse con el estrés, como la alegría o el
placer.

En relación con el indicador conductas se observa que la tendencia es

una mayor frecuencia en el rango medio de la escala, lo que evidencia una
mediana presencia de conductas como agresión, consumo de sustancias e
insomnio. Integrando a la premisa de Feldman (2005:256) que plantea Cuando
se está bajo del estrés el sujeto puede asumir una conducta ‘compensatoria’
pero perjudicial para sí mismo y las personas a su alrededor, como, por
ejemplo, el uso de sustancia psicoactivas como el alcohol o drogas, adopción
de comportamientos agresivos, presencia de ira.

Para comenzar a analizar la dimensión respuestas fisiológicas de estrés

se presenta el análisis del indicador Fase de alarma Se encontró en la muestra
que en situaciones de estrés una mediana presencia de sensaciones
corporales tales como: Aceleración de los latidos del corazón, sudoración fría
y sensación de presión.

Esto está relacionado con la premisa de Selye (1956:40) En esta fase se

produce una activación simpática, aumento de la respiración, dilatación de
pupilas, aumento del número de linfocitos, movilización de las defensas del
organismo.

Con relación al indicador Fase de resistencia Se observo en los docentes

universitarios evaluados una media tendencia a percibir una molestia excesiva
cuando las cosas no salen como espera una sensación de no rendir en el
trabajo y tender a aislarse en situaciones estresoras.

92
 Esto se relaciona con lo planteado por Selye (1956:40) Es una resistencia
aumentada al agente nocivo particular y por una menor resistencia a otros
estímulos. Durante esta fase, el cuerpo coordina el output del Sistema
Nervioso Simpático (SNS) para satisfacer las exigencias del estresor. Si
finalmente se produce una adaptación no está exenta de costos, por ejemplo,
disminución de la resistencia general del organismo, disminución del
rendimiento de la persona, menor tolerancia a la frustración.

Para finalizar la discusión de resultados por indicador se estudió el

indicador fase de agotamiento, la muestra de docentes universitarios de
UNERMB sede postrado Maracaibo una mediana presencia de padecer
síntomas de resfriado común, dolor de cabeza y dolor en las articulaciones en
situaciones posterior al estresor.

Se integra directamente a la premisa de Selye (1956:40) agotamiento

llega si el estresor es suficientemente severo y prolongado. Reaparecen los
síntomas característicos de la reacción de alarma, el cuerpo pierde su
capacidad de resistencia, los órganos del cuerpo sufren daños, el sistema
inmune se deteriora y en algunas veces, pueden significar hasta la muerte del
organismo. En algunos casos se manifiesta a través de la aparición de
enfermedades agudas o crónicas de tendencia irreversible.

93
 CAPITULO V

Lineamientos estratégicos tendientes al fortalecimiento de la

inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas de estrés en
docentes universitarios.

La actual situación del mundo globalizado exige ampliar la capacidad

personal para responder a las transformaciones, lo que representa cambios
en la cultura de las instituciones en todos sus niveles. Así pues, las
instituciones cambian cuando se transforman los individuos que la componen.
La realidad exige nuevos estilos de dirigir el esfuerzo humano, basados en los
actuales modelos de participación, educación y preparación de la fuerza
laboral, donde los docentes sean capaces de llevar a los individuos como a la
institución a transitar por los cambios que se están generando en su entorno,
valores fundamentales que exigen aplicación, adaptación e implicaciones en
los modos de actuar.
Por ello, los docentes universitarios tienen el reto de interrumpir los
antiguos patrones para desarrollar modelos nuevos que permitan reflexionar,
creer en la capacidad para crecer, cambiar, ayudar a los demás, así como
también ayudarse a sí mismos. Ya que luego de ayudarse a sí mismos son
capaces de obtener una estabilidad psicoemocional que les permite ayudar a
otros. En este contexto, la inteligencia emocional juega un papel determinante,
pues según Martín (2006) es capaz de crear posibilidades inéditas de
actuación orientada a la integración, a la congruencia de las conductas.

En este sentido, los docentes son el medio transmisor de emociones,

conductas, valores e a través de la capacitación del personal, para construir
un modelo de alumno integral. Lo anteriormente planteado, refleja la
importancia de una educación que no solo se centra en el conocimiento, si no
en fomentar un mejor ser humano.

94
 De allí, la importancia de la acción psicoemocional en el docente, donde
es necesario que el docente conozca y controle sus impulsos para luego
asumir una actitud dialógica, la cual genera solidaridad, respeto a la autonomía
personal, de las demás personas, intentando potenciarla, en una relación
horizontal. Así pues, es necesario contar con docentes con influencia capaces
de saberse responsables de las realidades propias y ajenas, de buscar
caminos que permitan el desarrollo y compromiso del personal con la
institución en la búsqueda de integración y de construir una comunidad
fundamentada en la empatía y estabilidad emocional.

Así pues, los docentes están orientados a ofrecer respuestas

inmediatas, así como propiciar la reflexión y la toma de conciencia. Dichos
docentes requieren formación sólida, no solo en su área de estudio si no en
formas de afrontamiento saludables al estrés con inteligencia emocional para
tratar a su equipo de trabajo con sensibilidad humana, lo cual generará respeto
e impactará en el personal de forma positiva.

Por otro lado, por medio de la Inteligencia emocional se puede diferenciar

lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, comportándose en la vida humana
como un saber práctico, por lo que de nada sirve saber de ella si no se pone
de manifiesto. De esta forma, la ética es considerada una ciencia que se ocupa
de las normas de la conducta humana, armonizando la actitud del desempeño
con los valores en la gente, permitiendo además fortalecer la dimensión
intangible como potenciador del espíritu ético con una conducta dispensadora
de principios axiológicos que se propagan y cultivan en el tejido social.

Lo anteriormente expuesto es posible cuando el docente-ser-humano es

capaz de encontrar herramientas saludables de afrontamiento a sus
respuestas psicológicas y fisiológicas de estrés, lo cual en su naturaleza
integral y completa es retro influido por la inteligencia emocional, es decir, la

95
inteligencia emocional en si es una herramienta saludable para el
afrontamiento del estrés.

En consecuencia, dado que la inteligencia emocional para el

afrontamiento de respuestas de estrés en docentes universitarios, es
entendida como el conjunto de fuentes axiológicas que orientan el proceso de
bienestar individual y colectivo, se establece la necesidad de generar
lineamientos orientados a lograr los objetivos propuestos para tal fin.

Alcance

Los lineamientos estratégicos tendientes al fortalecimiento de la

inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas de estrés en
docentes universitarios planteados en esta investigación, están dirigidos a
generar cambios en las actitudes (pensamiento, emoción, conducta) de los
docentes que potencien la capacidad del ser y de rehacerse del ser humano,
generando a su vez la reflexión que conlleve al discernimiento y manejo de
situaciones estresantes y como respuesta adicional un mejor desarrollo social
con compañeros de trabajo y alumnos.

Objetivos específicos

• Fomentar una cultura de inteligencia emocional marco de referencia al

personal en el cumplimiento de las obligaciones.
• Desarrollar temas de estresores y respuestas de estrés donde se
incluyan las formas de afrontamiento para ponerlas en práctica.
• Motivar a los docentes en la búsqueda de la clave para el manejo de la
convivencia de las relaciones humanas en la institución.
• Promover el desarrollo del reconocimiento propio y ajeno de las
emociones y como estas influyen en sus respuestas de estrés.

96
 • Construir docentes lideres e influyentes tanto para sus alumnos como
para compañeros de trabajo, amistades y familiares.

En el planteamiento de los lineamientos estratégicos se consideran los

aspectos relacionados con el afrontamiento de respuestas de estrés con
inteligencia emocional del individuo dentro del contexto universitario. De esta
manera, los elementos propuestos son los siguientes:

LINEAMIENTO N.º 1:

Fomentar una cultura de inteligencia emocional como marco de

referencia para los docentes en el cumplimiento de sus obligaciones.

Actividades.

• Difusión de la cultura de inteligencia emocional, mediante la

implementación de un plan de comunicación, charlas, reuniones,
videos, afiches, que contribuyan a fortalecer los conocimientos sobre
inteligencia emocional en la institución.
• Promoción de habilidades interpersonales e intrapersonales a través de
la reflexión, de pensar, sentir y actuar, otorgando el reconocimiento a
quienes muestran una actuación enmarcada dentro de la empatía con
el resto de los miembros de la institución.
• Realizar cursos de inducción, orientados a difundir en el personal nuevo
ingreso la importancia de la inteligencia emocional y fomentar los
valores organizacionales, permitiendo cada vez fortalecer los mismos

97
• Formación de la inteligencia emocional para evaluación individual del
empleado en la actuación laboral, disponiendo del análisis voluntario de
la autoevaluación permanente.
• Difusión de la influencia de la inteligencia emocional en la toma de
decisiones del empleado para mostrar una posición decisiva acerca de
las conductas saludables para sí mismo y los demás, que permita
generar la voluntad de cambio, disposición para modelar una conducta
emocionalmente inteligente.

Estrategias.

• El cumplimiento de estas actividades se desarrolla mediante reuniones

trimestrales, actividades sociales, integrando los directivos con los
docentes, donde se propicie el intercambio de ideas, el cual convoque
la influencia, manejo de comunicación y empatía, construyendo las
relaciones con él, con los demás y el entorno, convirtiéndose en un
instrumento estratégico que facilite la toma de decisiones correctas.
• Desarrollar programas sobre inteligencia emocional que orienten el
esfuerzo reflexivo del autoconocimiento, autorregulación y
automotivación.
• Desarrollar programas comunicacionales para la participación activa
donde se interpreten la inteligencia emocional interpersonal en
situaciones laborales complejas y específicas, a fin de armonizar la vida
interior y exterior de la gente en el matiz laboral.
• Establecer códigos de conducta, con la construcción de enunciados que
generen empatía y abran canales de comunicación entre los docentes.

98
 LINEAMIENTO N.º 2:

Desarrollar un programa de capacitación especializado dirigido al

personal docente para fortalecer su inteligencia emocional hacia el
afrontamiento de respuestas de estrés qué les permitan emprender nuevos
modelos orientados a implementar los cambios requeridos en su relación con
otros docentes y alumnos.

Actividades.
• Diseñar un programa de capacitación cuyo contenido este orientado a
la búsqueda de la madurez en los docentes, ofreciendo herramientas
que le permitan reconocer y afrontar respuestas de estrés.
• Promover la reflexión, difundiendo la importancia de creer en la
capacidad para crecer, cambiar, ayudar a los demás, promover las
actitudes de empatía y comunicación.

Estrategias

• Programar actividades, encuentros, congresos, con docentes de otras

de universidades, que les permita intercambiar experiencias laborales
en el campo universitario.
• Realizar actividades de socialización y participación con expertos a
nivel de desarrollo personal que sean modelos en los procesos de
cambio, permitiendo con ello ampliar la capacidad personal del docente
para ser actores en dichos procesos.
• Realizar campañas de concientización, para la incorporación efectiva
del personal a los procesos de cambio.

99
 • Difundir mediante diferentes medios los beneficios de adaptarse a las
transformaciones
• Implementar nuevos estilos de dirigir el esfuerzo humano, basados en
los actuales modelos de participación, educación y preparación de la
fuerza laboral

LINEAMIENTO N.º 3:

Generar herramientas para el reconocimiento de estresores y respuestas

de estrés.

Actividades.

• Implantación de programas de desarrollo personal entre los empleados

donde se identifique su actitud a responder hacia sus propios actos.
• Identificación de los estresores y las respuestas de estrés de los
docentes, el tiempo y los recursos propios utilizados ante los estresores,
lo cual permitirá determinar las debilidades para establecer los
correctivos pertinentes.
• Planeación en acciones estratégicas para realizar las actividades
organizacionales para el afrontamiento de los docentes en el quehacer
cotidiano.
• Promover principios y prácticas saludables para producir, manejar, usar
las herramientas y materiales que al cargo se le confiere.
• Difundir entre las personas con quienes se comparte el día a día laboral
la importancia de afrontar de manera saludable el estrés.

100
 Estrategias

• Evaluar el comportamiento del empleado, siendo el factor base la

responsabilidad como valor presente en la conciencia del trabajador,
para reflexionar, administrar, orientar las consecuencias de sus actos,
sensibilizando el plano de lo moral. Una vez que se pone en práctica,
se orienta al mejoramiento laboral, social, cultural.
• Establecer mesas de trabajo semestrales, conformadas por los niveles
superiores administrativos como los académicos, para discernir sobre
la actuación y desempeño ético de los empleados.
• Propiciar charlas mensuales que despierten el sentido de crecimiento
espiritual y plenitud humana, a través de la expresión ética en el trabajo.
• Enunciar en los comunicados un slogan de principios éticos, para
enaltecer el compromiso hacia una cultura de identidad ética.

LINEAMIENTO N.º 4:

• Impulsar el desarrollo del reconocimiento propio y ajeno de las

emociones y como estas influyen en sus respuestas de estrés

Actividades.

• Sensibilizar la práctica de actitudes de inteligencia emocional y su

influencia en las respuestas de estrés para el buen desenvolvimiento
de las actividades del ser humano, en la institución.
• Impulsar la integración de las relaciones humanas, estudiando la forma
en que los individuos pueden trabajar en equipo, con el propósito de
satisfacer los objetivos de la institución y las necesidades personales.

101
 Estrategias.

• Ofrecer talleres vivenciales, entre los superiores y los empleados,

donde se fomente la importancia de la inteligencia emocional y el
afrontamiento al estrés para un mejor desarrollo de la actividad docente.
• Incorporar la formación del trabajo en equipo, visualizando el
crecimiento de la inteligencia emocional interpersonal en el personal.
• Enfatizar en la armonía de una institución con inteligencia emocional en
corresponsabilidad de vivir y convivir de los empleados en el compartir
laboral.
• Ofrecer convivencias laborales donde se expresen experiencias y
anécdotas laborales, para emitir correctivos de ser necesarios, además
de permitir con ello la integración de valores como la amistad,
comunicación, confianza, respeto, entre otros.

LINEAMIENTO N.º 5:

• Construir docentes lideres e influyentes tanto para sus alumnos como

para compañeros de trabajo, amistades y familiares

Actividad.

• Se propone la difusión de la importancia de la influencia como elemento

de la inteligencia emocional para la difusión de modos saludables de
afrontamiento al estrés en los docentes.
• Realizar actividades que permitan entrenar a los docentes en liderazgo
e influencia.

102
• Realizar actividades que permitan la integración de equipos de trabajo,
orientados a fortalecer las habilidades de influencia y comunicación
efectiva.

Estrategias

• Implantar talleres interactivos sobre influencia y comunicación con base

a testimonios reales que adicionan la formación de los valores en los
empleados.
• Propiciar la integración de los niveles altos con los empleados en mesas
de trabajo, para argumentar el esfuerzo humano y hacer las acciones
laborales más humanizadas a favor de la gente, fundamentado en el
diálogo, alianzas para intercambiar relaciones con los demás y el
ambiente. Fomentando la cooperación.

103
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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107
 REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARÍA BARALT
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

Inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas

de estrés en docentes universitarios.

ANEXOS

108
 REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARÍA BARALT
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

Inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas

de estrés en docentes universitarios.

ANEXOS
ANEXO A
INSTRUMENTO

109
 Escala Velarde

(Velarde 2017)

Años de Experiencia docente_______

A continuación, se le presentara una serie de afirmaciones referentes a como

a inteligencia emocional le permite o no controlar sus respuestas de estrés.
Para responder coloque una (X) en el recuadro que mejor represente su
respuesta de acuerdo a la siguiente escala:

S: Siempre CN: casi nunca

CS: Casi siempre N: Nunca
AV: A Veces

“Usted como docente universitario considera que”:

DIMENSION INTELIGENCIA EMOCIONAL INTRAPERSONAL N CN AV CS S

Indicador Autoconocimiento
1 Reconoce sus debilidades

2 Conoce sus emociones en determinadas situaciones de su practica

3 Sabe cuándo esta desmotivado a realizar su labor

Indicador Autorregulación
4 Organiza sus ideas antes de actuar

5 Es flexible ante los cambios

Controla sus emociones ante diferentes situaciones que se

6
presentan en el aula

Indicador Automotivación
Está centrado en buscar soluciones a los problemas relacionados
7
con su trabajo
Tiene un alto grado de iniciativa en las actividades relacionadas con
8
su entorno laboral

9 Pierde la perspectiva de sus metas

DIMENSION INTELIGENCIA EMOCIONAL INTERPERSONAL

Indicador Influencia

110
 Hace que los demás compartan su visión del mundo la mayor parte
10
del tiempo
11 Capta rápidamente la atención de sus alumnos

12 “Contagia” a los demás con su estado emocional

Indicador comunicación N CN AV CS S

13 Prepara instrucciones antes de comunicarlas.

Verifica que los alumnos hayan comprendido lo que quiso
14
comunicar.

15 Escucha Atentamente

Indicador Manejo de Conflictos

16 Detecta los problemas cuando se están gestando

17 Propone Soluciones que benefician a todos

18 Escucha diferentes posturas de los involucrados en un conflicto

Indicador Establecer Vínculos

19 Involucra A sus colegas en la mayoría de las actividades laborales

20 Construye lazos afectivos entre los estudiantes

21 Considera a algunos colegas sus amigos

Indicador Cooperación

22 Participa voluntariamente al servicio de los demás

23 Colabora en actividades de la comunidad univeritaria

Contribuye activamente en actividades que benefician a la

24
institución

Indicador Habilidades de equipo

25 Expresa satisfacción personal por el éxito de los demás

26 Añade valor a los resultados grupales

111
27 Implementa estrategias de trabajo en equipo

DIMENSION TIPOS DE RESPUESTAS AL ESTRÉS

DIMENSION RESPUESTAS PSICOLOGICAS AL ESTRÉS N CN AV CS S

Usted como docente en situaciones de estrés manifiesta que:

Indicador Cognición

28 Es capaz de concentrarse por tiempo prolongado

29 Expresa incapacidad para Tomar decisiones asertivas

30 Pierde la confianza en sí mismo

Indicador Emoción

31 Se siente irritado la mayoría del tiempo

32 Siente alegrías

33 Le deprime no poder afrontar ciertas situaciones

Indicador Conductas

34 Muestra comportamientos agresivos

Consume alguna sustancia (Alcohol, Cigarrillos, Comida) para

35
calmarse.

36 Sufre de insomnio
DIMENSION RESPUESTAS FISIOLOGICAS

Usted como docente universitario en situaciones de estrés

manifiesta:
Indicador Fase Alarma

37 Aceleración de los latidos del corazón.

38 Sudoración Fría.

39 Sensación de presión.

112
 Indicador fase de resistencia N CN AV CS S

40 Siente Molestia excesiva cuando las cosas no salen como espera

41 No rinde en el trabajo

42 Tiende a Aislarse

Indicador fase agotamiento

43 Padecer Síntomas de resfriado común

44 Dolor de cabeza

45 Dolor en las articulaciones

113
 REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARÍA BARALT
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

Inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas

de estrés en docentes universitarios.

ANEXOS
ANEXO B
FORMATO DE VALIDACION DE JUECES

114
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARÍA BARALT
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA PARA LA
EDUCACION SUPERIOR

Ciudadano

Presente.-

A través de la presente comunicación, solicito su valiosa colaboración para la

revisión y juicio como experto en relación a los cuestionarios que están
dirigidos a recolectar información sobre Lineamientos estratégicos para el
fortalecimiento de la inteligencia emocional fundamentada en valores
humanos en universidades privadas del Municipio Maracaibo. El juicio emitido
está dirigido a establecer sí los instrumentos formulados cumplen con las
exigencias de estar inserto en el adecuado contexto teórico y si sus elementos
fueron seleccionados tomando como fundamento dicho contexto.
Se ha procedido a construir un instrumento para facilitar la recolección de
información útil, sobre el proceso de validación del contenido con criterios
claros, por lo cual se agradece responder según las instrucciones.

Agradeciendo la atención prestada, se suscribe

Atentamente,

Psic. Martin Alberto Velarde Borjas

115
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
Nombre y Apellido: ____________________________________________
Institución donde trabaja: _______________________________________
Título de PRE-Grado: ___________________________________________
Título de Post-Grado: __________________________________________
Institución donde lo obtuvo: _____________________________________
Año cuando lo obtuvo: __________________________________________
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
Inteligencia Emocional hacia el afrontamiento de respuestas de estrés en
docentes universitarios
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
. Develar como la inteligencia emocional permite afrontar las respuestas
de estrés en los docentes universitarios
Objetivos Específicos
Identificar la Inteligencia Emocional Intrapersonal hacia el afrontamiento de las
respuestas de estrés.

Determinar la inteligencia emocional interpersonal de los docentes

universitarios.

Identificar las respuestas fisiológicas de estrés de los docentes universitarios.

Analizar las respuestas psicológicas de estrés de los docentes universitarios.

Formular lineamientos estratégicos para el fortalecimiento de la inteligencia

emocional hacia el afrontamiento de respuestas de estrés en docentes
universitarios.

116
DEFINICIÓN DE LA VARIABLE
Inteligencia Emocional
Definición Conceptual:
Goleman (2008:8), define la inteligencia emocional como “el conjunto de
destrezas, actitudes, habilidades competencias que determinan la conducta de
un individuo, sus reacciones, estados mentales”, pudiendo estas definirse
como la capacidad de reconocer los sentimientos propios y del otro, de motivar
y de manejar adecuadamente las relaciones. Las capacidades intelectuales no
son la única garantía de éxito en el ámbito profesional , sino tan sólo un factor,
que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo
de trabajo, determinara el desempeño, los resultados de todo líder y trabajador
motivándolo emocionalmente a la cristalización de un objetivo.
Definición Operacional
Se refiere a las capacidades de sentir, entender y aplicar las emociones de los
docentes universitarios de la Universidad Rafael María Baralt del Municipio
Maracaibo, el cual será medido por el puntaje obtenido por el instrumento
diseñado por Velarde (2017), escala tipo Likert, con cinco alternativas de
respuesta.
TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Técnica: Encuesta
Instrumento: Cuestionario (Inteligencia Emocional y respuestas de estrés) de
45 ítems, cinco alternativas de respuesta
POBLACIÓN
Censo Poblacional integrado por docentes que se desempeñan su labor en La
universidad Rafael María Baralt en su núcleo de postgrado, Maracaibo edo.
Zulia.
Favor Marque con una (x) la opción que mejor represente su opinión
sobre cada ítem.

117
 VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

TIPO DE
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES REDACCIÓN
PREGUNTA
No No No No No No
Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Adecuada
Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Adecuada
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

118
 TIPO DE
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES REDACCIÓN
PREGUNTA
No No No No No No
Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Adecuada
Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Adecuada
18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

119
 TIPO DE
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES REDACCIÓN
PREGUNTA
No No No No No No
Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Adecuada
Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Pertinente Adecuada
37.

38.

39.

40.

41.

42.

43.

44.

45.

120
 REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARÍA BARALT
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

Inteligencia emocional hacia el afrontamiento de respuestas

de estrés en docentes universitarios.

ANEXOS
ANEXO C
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

121
 Estadísticos total-elemento

Media de la Varianza de la
escala si se escala si se Correlación Alfa de Cronbach
elimina el elimina el elemento-total si se elimina el
elemento elemento corregida elemento

i1 148,07 186,352 ,195 ,755

i2 147,80 186,314 ,305 ,753

i3 147,67 188,381 ,121 ,757

i4 147,73 185,495 ,222 ,754

i5 148,27 177,067 ,523 ,742

i6 148,00 183,857 ,322 ,751

i7 147,67 180,667 ,626 ,744

i8 148,07 166,495 ,850 ,726

i9 150,13 207,410 -,669 ,782

i10 148,80 165,600 ,778 ,726

i11 147,80 182,171 ,365 ,749

i12 148,47 173,267 ,750 ,735

i13 148,00 185,000 ,241 ,753

i14 147,53 187,695 ,280 ,754

i15 147,87 170,838 ,646 ,734

i16 148,00 173,143 ,680 ,736

i17 147,73 174,495 ,629 ,738

i18 147,93 171,067 ,692 ,733

i19 148,60 169,114 ,733 ,731

i20 148,87 167,267 ,693 ,730

i21 148,27 181,067 ,602 ,745

i22 148,13 172,838 ,559 ,738

i23 148,33 173,524 ,530 ,739

i24 148,27 178,352 ,437 ,745

i25 147,80 179,886 ,420 ,746

i26 148,07 182,352 ,279 ,752

i27 148,00 179,571 ,466 ,745

122
i28 148,07 190,495 ,016 ,762

i29 150,13 197,981 -,242 ,773

i30 150,13 195,124 -,203 ,765

i31 149,67 208,095 -,568 ,785

i32 148,00 190,286 ,028 ,761

i33 149,53 198,124 -,249 ,773

i34 150,33 196,810 -,222 ,770

i35 149,67 212,381 -,476 ,798

i36 149,33 203,238 -,323 ,784

i37 149,80 191,029 -,021 ,766

i38 150,13 178,552 ,557 ,743

i39 150,00 172,143 ,587 ,737

i40 149,00 193,143 -,082 ,766

i41 150,33 186,810 ,161 ,756

i42 149,93 207,210 -,506 ,785

i43 150,13 178,267 ,306 ,750

i44 149,73 189,638 ,014 ,765

i45 150,07 180,067 ,279 ,751

123