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PRIMARI A
Orientaciones para el desarrollo
de las competencias del área de
Personal Social
CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA
Editado por:
Ministerio de Educación
Calle Del Comercio N.° 193, San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Elaboración de contenidos:
Martina Judith Urquiaga Charún
Milagro Rocío Gil Sánchez
Revisión pedagógica:
Sheridan Blossiers Mazzini
Corrección de estilo:
Yanett Mendoza Meza
Diseño y diagramación:
Dante Quiroz Jara
Ilustración:
Óscar Casquino
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
Impreso en el Perú / Printed in Peru
CONTENIDO
Introducción .................................................................................................................... 5
Capítulo I
Enfoques en los que se sustenta el área de Personal Social........................................ 7
1.1. El enfoque de desarrollo personal.................................................................... 8
1.2. El enfoque de ciudadanía activa...................................................................... 19
Capítulo II
Descripción de las competencias del área de Personal Social..................................... 27
2.1. Competencia “Construye su identidad”............................................................ 27
2.2. Competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda
del bien común”................................................................................................. 37
2.3. Competencia “Construye interpretaciones históricas”................................... 45
2.4. Competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”.......... 55
2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”........ 62
Capítulo III
Procesos y estrategias para el desarrollo de las competencias del área
de Personal Social........................................................................................................... 65
3.1. Orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las competencias del área de Personal Social...................... 65
3.2. Estrategias para la enseñanza y aprendizaje del área de Personal Social.... 69
3.2.1. Estrategia 1: Dilemas morales.............................................................. 70
3.2.2. Estrategia 2: Deliberamos acerca de un asunto público
de nuestra localidad.............................................................................. 73
3.2.3. Estrategia 3: Obtenemos información de diversas fuentes
para identificar cambios y permanencias............................................ 81
3.2.4. Estrategia 4: Utilizamos un plano de la localidad para dar
a conocer un problema ambiental........................................................ 94
3.2.5. Estrategia 5: Ahorramos cuidando los recursos.................................. 103
Capítulo IV
Vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso, los enfoques
transversales, las competencias transversales y las competencias de otras
áreas curriculares............................................................................................................. 106
4.1. Relación del área con el perfil de egreso.......................................................... 106
4.2. Relación del área con los enfoques transversales.......................................... 111
4.3. Relación del área con las competencias de otras áreas................................. 115
4.4. Relación del área con las competencias transversales................................. 116
En el segundo capítulo, se describen las cinco competencias del área. En cada una de
ellas, siempre que ha sido posible, se ha vinculado el desarrollo de sus capacidades
a los aportes teóricos sobre las características de desarrollo de las niñas y los niños.
De este modo, se busca que todo docente pueda promover actividades de aprendizaje
pertinentes con la etapa de la vida en la que se encuentren sus estudiantes.
En el cuarto y último capítulo, se señalan los vínculos del área de Personal Social con
el perfil de egreso, los enfoques transversales, las competencias transversales y las
competencias de las otras áreas curriculares.
5
Este material busca ser útil para que, desde el desarrollo de las competencias del
área, se pongan en acción tres de los cuatro ejes de la política educativa 2018-2021:
el aprendizaje a lo largo de la vida, el desarrollo integral docente y la infraestructura
emocional.
Deseamos que esta guía pueda cumplir su rol orientador, activando procesos de
autoformación y de trabajo colegiado, a fin de construir ciudadanía en la escuela y
desde la escuela, a través de la promoción del desarrollo personal de cada niña y niño.
6
I
CAPÍTULO
ÁREA
PERSONAL
SOCIAL
Enfoque de Enfoque de
desarrollo ciudadanía
personal activa
Competencias
Es importante señalar que estos enfoques están en concordancia con la Ley General
de Educación, el Proyecto Educativo Nacional, los objetivos de la Educación Básica y
los enfoques transversales del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB).
7
A continuación, presentaremos cada uno de estos enfoques.
La persona
vive en
Proceso de desarrollo
constituido por
sobre Mundo
natural permite
Comporta-
Biológicas Cognitivas Afectivas Sociales
mentales
vincularse
Mundo con
social
que llevan a la
Conocimiento Construcción
Autoconocimiento
de los demás como persona
autónoma
Este enfoque promueve una mirada respetuosa a los procesos de desarrollo que
vive cada estudiante, así como un compromiso con la identificación y promoción de
situaciones de aprendizaje que favorezcan su autoconocimiento y el conocimiento de
sus pares y de otras personas de su entorno, al igual que sus procesos de reflexión.
Se busca construir puntos de vista críticos y éticos que le permita la comprensión de
la naturaleza compleja del ser humano y una mejor interacción consigo mismo y con
las demás personas. Por ello, este enfoque debe orientar acciones pedagógicas que
promuevan la reflexión crítica, basándose en el respeto a las características personales.
8
Conceptos claves vinculados al enfoque de desarrollo personal
El autoconocimiento. Varios psicólogos destacados coinciden en la importancia del
autoconocimiento para el desarrollo personal.
El autoconocimiento es el conocimiento de las características, emociones, capacidades
y limitaciones personales. Maslow (2012, p. 255) lo considera el instrumento más
importante para conseguir mejorar como persona.
Goleman (2008, p. 83) hace referencia a Gardner y define la inteligencia intrapersonal
como la capacidad de conocernos, autoanalizarnos y entender cómo somos, cómo son
los procesos de nuestros pensamientos y nuestras emociones, cómo reaccionamos y
cuáles son nuestros defectos y virtudes. Esa imagen de nosotros mismos nos permite
ser más eficaces en nuestra vida. Por ello, el desarrollo de la inteligencia intrapersonal
se debe iniciar en la niñez, brindando oportunidades a cada estudiante para que
identifique sus características personales, sus habilidades y sus limitaciones, con lo
cual podrá avanzar paulatinamente hacia la identificación y gestión de sus emociones
y potencialidades.
9
La autonomía. Al respecto, Chockler (s. f.) se pregunta:
¿Qué hombre, y por lo tanto qué niño queremos ayudar a ser y a crecer? ¿Un sujeto
autónomo, libre, con confianza en sí mismo y en su entorno, en sus propias competencias
para pensar y elaborar estrategias a su nivel para la resolución de obstáculos, problemas
y conflictos, un ser abierto y sensible, comunicado y solidario? ¿O bien un ser obediente,
dependiente de la “autoridad” y sometido al reconocimiento permanente del otro,
temeroso al castigo y anhelante del premio, un ser competitivo, exitista, rivalizando para
ser “el primero”? ¿Un ser que piensa que identificarse con otro es confundirse con otro?
Según Kamii y López (1982), “ser autónomo es gobernarse a sí mismo, es decir, ser
capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico”. Por ello, es importante que, desde
la escuela, generemos experiencias de aprendizaje en las cuales las niñas y los niños
se ejerciten en el análisis de situaciones y en la toma de decisiones, para que —con
esta base— puedan decidir sus acciones de acuerdo con su nivel de desarrollo y
maduración, lo cual les permitirá desarrollar y fortalecer la autoconfianza, dado que
“Una persona es autónoma cuando es capaz de pensar por sí misma con sentido
crítico”.
Chockler (s. f.) plantea que la autonomía no es un estado que se alcanza con la adultez.
La autora explica que cuando los adultos dan a las niñas y los niños la posibilidad
de analizar situaciones para tomar decisiones y actuar, respetando su nivel de
maduración, favorecen también el desarrollo de la autoconfianza.
10
Conciencia social (lo que sentimos por los demás)
11
Estas habilidades complejas demandan un nivel de maduración y de desarrollo
cognitivo correspondiente al estadio del pensamiento lógico formal, que se empieza a
alcanzar a partir de los 12 años, cuando generalmente se está iniciando la Educación
Secundaria. En el nivel de Educación Primaria, los estudiantes se encuentran en el
estadio de las operaciones concretas (7 a 11 años), en el que se pueden ir ejercitando
las habilidades de formular preguntas; identificar, escuchar y respetar los puntos
de vista diferentes al propio; evaluar las consecuencias prácticas, y comunicar las
posibles soluciones que se ideen. Pero todo en relación con situaciones y problemas
ligados a fenómenos y objetos del mundo con el que se vinculan. Esto es posible
gracias a que abandonan paulatinamente el pensamiento egocéntrico y centralizado,
propio del estadio preoperacional.
Entrev
ista p
Carlo adres de
s Puri
Fech .
Habili a: 10/02/20
d 18
con p ades: jugar
elota,
cantar
¡Qué lindo!
12
Martha conversaba y tomaba notas, tal como hizo con las madres y los padres del
resto de sus estudiantes.
Porque me
Le iba muy bien, le pasó a mí
gustaba mucho leer. cuando era
niña.
No se preocupe.
Yo quiero que cada
niño se sienta
bienvenido y Gracias, profesora.
apreciado.
¿Cómo utilizará Martha la información que le brindaron las madres y los padres de sus
estudiantes considerando el enfoque de desarrollo personal?
13
Tengo que hacer
que se conozcan Para destacar a
y descubran sus Carlos, colocaré que
cualidades. ¿Cómo habla dos idiomas.
lo haré?
El juego del bingo que Martha propuso a sus estudiantes consistía en encontrar a
quienes cumplieran con diversas características descritas en los casilleros de la
cartilla. La docente registró aquellas particularidades que quería resaltar de cada
estudiante, por las que buscaba que recibieran reconocimiento.
14
A continuación, veamos qué más hizo Martha.
¿Carlos, nos
enseñas a Allillanchu
saludar en
quechua? Allillanchu...
Allillanchu ¿Pronunciamos
bien, Carlos?
Claro,
profesora.
Sí, maestra.
En quechua usamos ¡Ah, qué interesante!
Muchas veces es otra palabra para
difícil pronunciar responder, decimos
Allillanmi. Se saluda
un idioma que no es preguntando
el que aprendimos “¿Cómo estás?”.
en nuestra familia. Y la respuesta
es “Estoy bien”.
16
Martha les agradeció y reforzó la importancia de aprender entre pares. Por otro lado, a
partir de lo compartido por Carlos y de la acogida que tuvo su enseñanza de algunas
palabras en quechua, la docente mostró un video sobre la variedad de idiomas que se
hablan en el país. Además, pensó que era una buena oportunidad para invitar a varios
familiares (madre, padre, abuelo o abuela) para que compartieran algunas palabras en
su lengua materna y contaran algunos relatos propios de su cultura o región.
Felizmente mi
Les contaré ¡Oh, abuelo, maestra me
la historia te pusiste ayudó a hacer
del torito de amigos.
Pucará... triste!
Para aprovechar estas experiencias de vida narradas por las abuelas y los abuelos,
Martha decidió poner en juego el enfoque intercultural y problematizar la necesidad de
respetar las diferencias y aprovechar las oportunidades de crecimiento personal que
se concretan cuando se valoran los conocimientos brindados por culturas distintas
de la nuestra. Para ello, pensó y formuló algunas preguntas que ayudarían a sus
estudiantes a problematizar sobre estas situaciones.
17
¿Qué opinan sobre cómo trataron al abuelo de
Andrés por usar su cushma en el colegio?
A mí me parece que A mí
actuaron mal porque también.
debieron respetar
su forma de vestir.
Yo los entiendo
porque debió
vestirse como los
demás.
¿Por qué crees
Debió vestirse como ¿Por qué debió vestirse
que debe ser así?
se hacían en su escuela. como los demás chicos?
Porque así
debe ser. No sé... porque siempre
es así.
Pero así es su cultura. Porque se vestía ¿Y ustedes piensan que se debe tratar
¿Por qué no lo respetaron? diferente. mal a las personas que visten
de otra forma?
¿ Por qué?
Martha ayudó a sus estudiantes a desarrollar la reflexión crítica por medio de las
siguientes acciones:
Escuchó sin imponer su posición.
Formuló repreguntas que hicieron pensar a sus estudiantes acerca de la validez de
sus supuestos.
Orientó con preguntas para que definieran el problema.
18
Siguiendo con este diálogo, la clase concluyó que era necesario que las personas
aprendieran de las culturas diferentes de las suyas y que las valorasen. Posteriormente,
esta conclusión se convirtió en el punto de partida de un proyecto de aprendizaje que
buscaba responder la siguiente pregunta:
En este contexto, ¿qué es ser ciudadano (o ciudadana)? Erices (2011) hace una
distinción entre “ciudadano” y “habitante”. Señala que, aunque muchas veces se
usan como sinónimas, estas palabras tienen distinto significado. La ciudadana y el
ciudadano conocen sus derechos y los hacen respetar. También conocen y cumplen
sus deberes y obligaciones. Mientras que la palabra “habitante” señala a una persona
que desconoce sus derechos y sus deberes o, si los conoce, no los practica. La
ciudadana y el ciudadano participan activamente en la búsqueda del bienestar de la
comunidad. En cambio, la habitante o el habitante no participan o solo se preocupan
por lo que les afecta directamente.
Castro (2012, p. 24) explica que la ciudadanía activa es una ciudadanía protagonista.
Esta se da en el marco de la democracia participativa; por tanto, la podemos llamar
también ciudadanía democrática.
19
La ciudadanía activa implica también la vivencia de la democracia, la interculturalidad
y el cuidado ambiental.
Reflexionemos:
Ciudadanía activa
La persona
asume la
Ciudadanía activa
a través de la
Vivencia
basado en el
en sus dos Interculturalidad
como como de
Diversas culturas
Responsabilidades Responsabilidades
Cultura o
Sistema con base en una
modo de respecto al a disfrutar de
político
vida Interrelación respetuosa
Cuidado del Para Cuidado del
se expresa en que genera planeta propiciar planeta
Convivencia Participación que lleva
Aprendizaje a la Valoración pensando en las
Generaciones
presentes y
futuras
20
Conceptos claves vinculados al enfoque de ciudadanía activa
La democracia debe entenderse en dos dimensiones: como sistema político y como
forma de vida.
Ambas dimensiones son dos caras de una misma moneda. Pero hay que considerar
que los niveles de maduración permiten a cada estudiante apropiarse de estas
dimensiones no necesariamente de forma paralela. En el nivel de Educación Primaria,
las niñas y los niños se ubican en el estadio de las operaciones concretas, por lo
que necesitan experimentar la democracia como cultura o modo de vida desde que
inician su escolaridad, de modo que puedan hacer suyas las prácticas cotidianas
reales de participación y convivencia con base en los derechos y deberes, mientras
los ejercitan y los observan en el accionar de todos los miembros de la comunidad
educativa.
La interculturalidad se refiere al diálogo que debe darse entre las diversas culturas,
poniendo énfasis en la construcción de la unidad en la diversidad. En este concepto,
es importante resaltar los derechos humanos, pues destacan lo que es común
en las personas (sentimientos y emociones, necesidades de familia, seguridad,
identidad, búsqueda de la felicidad, etc.), independientemente de la cultura a la
que pertenezcan. Teniendo en cuenta estos aspectos comunes que comparten
las diversas culturas, la interculturalidad es el enfoque que lleva a la interrelación
respetuosa que permite el aprendizaje y la valoración de unos y otros, buscando la
construcción de la unidad en la diversidad.
21
En la siguiente tabla veremos ejemplos en los que las niñas y los niños ponen en
práctica la ciudadanía activa:
22
Para ello, invitaron a las niñas y los niños de tercer y cuarto grado con sus familias.
Esta feria duró dos horas; en ella, se debía pasar por cinco estaciones organizadas y
atendidas por las niñas y los niños. Estas fueron:
erencias?
¿A prendo de las dif
de los otros
r aprender alguno
1. Me intereso po ís.
n en mi pa
idiomas que se habla Nunca
A vec es c) Casi nunca d)
a) Siempre b)
bre las
r aprender so
2. Me intereso po es dif ere ntes a las de
s cu ltu ral
manifestacione
proviene mi fami lia.
la región de la que
a d) Nunca
veces c) Casi nunc
a) Siempre b) A
fami lia o
costu mbres de mi
3. Pienso que las e las de ot ros pe ruanos.
qu
región son mejores
a d) Nu nca
veces c) Casi nu nc
a) Siempre b) A
ar en donde
cómoda(o) en un lug
4. Me siento más fís ica me nt e y se viste a
a mí
la gente se parece
mi estilo.
a d) Nu nca
veces c) Casi nu nc
a) Siempre b) A
s especiales
algunas habilidade
5. Pienso que hay nas que pe rte necen a un
que todas las perso ltu ral de be n tener.
o y cu
mismo gru po étnic
a d) Nu nca
veces c) Casi nu nc
a) Siempre b) A
23
Estación 2. Aprendemos a saludar en diferentes idiomas del Perú: Cada familia
escoge al azar una tarjeta en la que está escrito un saludo en un idioma peruano
que deben repetir y aprender.
24
5. Estación 5. Hemos aprendido: Finalmente, cada familia debe escribir en un cartel lo
que aprendieron en la feria.
La ciudadanía activa ve a las personas como actores que pertenecen y tienen un papel
protagónico en su comunidad o en su país; y no como espectadores que se sientan a
ver una película para criticarla […]. Esta ciudadanía activa se ve claramente en nuestra
sociedad cuando se conforman grupos de ciudadanos organizados que realizan
actividades formales e informales para […] mejorar la calidad de vida de todas las
personas.
25
El vínculo entre los enfoques de ciudadanía activa y desarrollo personal
La ciudadanía activa favorece y requiere el desarrollo de habilidades que se dan en el
marco del desarrollo personal.
La ciudadanía activa promueve y requiere el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico. Una ciudadana y un ciudadano activos piensan de manera crítica; se
plantean problemas e interrogantes sobre su sociedad; buscan información variada,
la evalúan e interpretan; analizan sus posturas y las de otras personas con criterios
de justicia, claridad, exactitud, imparcialidad, relevancia amplitud. Asimismo,
comunican efectivamente sus propuestas de solución y compromisos de acción.
La ciudadanía activa promueve y requiere el desarrollo de la autonomía. Una
ciudadana y un ciudadano activos se gobiernan a sí mismos y no se dejan manipular.
La ciudadanía activa promueve y requiere la práctica de habilidades socioemocionales.
Una ciudadana y un ciudadano activos se conocen a sí mismos y reconocen cuáles
pueden ser sus aportes para la sociedad. Igualmente, manejan sus emociones y
están atentos a las emociones de los demás, a fin de entablar relaciones de respeto
empáticas.
La ciudadanía activa requiere la reflexión crítica acerca de las sociedades y las
acciones de las personas que la conforman. Esto implica las siguientes acciones:
Aceptar que somos parte de un pasado, pero que, al mismo tiempo, estamos
construyendo nuestro futuro. Entender de dónde venimos y que aquello que
estamos haciendo ahora determinará nuestro futuro.
Entender el espacio como una construcción social y que en él interactúan
elementos naturales y sociales. Esta comprensión nos ayudará a actuar con
mayor responsabilidad en relación con el ambiente.
Comprender las relaciones entre los elementos del sistema económico y
financiero. Debemos tomar conciencia de que somos parte de él y que debemos
gestionar los recursos de manera responsable.
26
II
CAPÍTULO
Descripción de las competencias del área de Personal Social
En el Currículo Nacional de la Educación Básica se define la competencia como “la
facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr
un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente
y con sentido ético” (Minedu, 2017a, p. 186).
Construye su identidad.
Convive y participa en la búsqueda del bien común.
Construye interpretaciones históricas.
Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
Gestiona responsablemente los recursos económicos.
27
y los diversos contextos en los que se desenvuelve (familia, institución educativa,
comunidad). No se busca “que el estudiante construya una identidad ideal, sino que, a
su propio ritmo y criterio, sea consciente de las características que lo hacen único y de
las que lo hacen semejante a las demás personas” (Minedu, 2017b, p. 73).
En este sentido, las experiencias de vida van influyendo en nuestra forma de pensar y
actuar, a la vez que van favoreciendo el desarrollo de habilidades específicas.
Se valora a sí mismo
Para que cada estudiante desarrolle una autovaloración positiva, es necesario darle
oportunidades de reconocer sus características personales y culturales, así como
de compartirlas y de recibir reconocimiento por ellas de parte de las personas que
le son significativas.
Allillanchu...
Allillanchu...
Allillanchu...
28
Como se aprecia en las ilustraciones, las niñas y los niños se valoran de manera
positiva cuando se les da la oportunidad de identificar y comunicar sus características
y habilidades. Por ejemplo, al enseñar palabras en su idioma, al danzar, al preparar
una comida típica, etc., tal como vimos en el ejemplo de Martha y sus estudiantes
en el capítulo 1.
29
Autogestión. Consiste en manejar Gestión de las relaciones. Consiste
las propias emociones para que no en ayudar a crear un clima
interfieran con nuestro actuar de manera emocionalmente positivo y motivador
negativa. Se desarrolla a través del entre estudiantes y equipos de trabajo.
aprendizaje de técnicas de respiración Se desarrolla cuando se aprende a
y relajación que se debe aprender manejar las emociones para asumir con
y ejercitar a fin de tenerlas como calma las diversas situaciones que se
herramientas en diversas situaciones de dan en la convivencia.
la vida.
¡Cálmate!
¡Lo siento!
Kohlberg (1992, pp. 187-189) explica que el juicio moral se desarrolla pasando por tres
niveles consecutivos, cada uno dividido en dos estadios vinculados a los niveles de
desarrollo cognitivo de Piaget. A continuación, explicaremos brevemente los niveles y
estadios del desarrollo del juicio moral de Kohlberg en las niñas y los niños de primaria.
30
Para ello, analizaremos sus posibles respuestas frente a un dilema moral, de acuerdo
con cada nivel y estadio.
Piaget Kohlberg
Respuestas típicas
Nivel de juicio de los niños
Estadio cognitivo Estadio moral
moral
1 En un dilema moral debe haber dos valores enfrentados. ¿Cuáles serían los valores enfrentados en este dilema? La
solidaridad y el autocuidado.
31
Operaciones Nivel II. Estadio 3. A favor: Debería salir
formales Convencional Expectativas a ayudar a su vecina.
interpersonales Eso es lo que hace una
(12 años en adelante) (12 años en mutuas y conformidad buena persona.
adelante) interpersonal
Pueden discutir
problemas Conformidad y (12 años en adelante)
sociopolíticos que mantenimiento En contra: No debería
incluyan ideas de las normas, - Se hace hincapié en salir. Ella debería
abstractas como las expectativas los estereotipos de la gritar por la ventana
DD. HH., igualdad y y los acuerdos buena persona y en pidiendo ayuda, así
justicia. de la sociedad o una preocupación por puede conseguir
autoridad solo por la aprobación. apoyo para su vecina
ser reglas. y no saldría afectada.
Sería buena con la
Nivel de la mayoría vecina y consigo
de adolescentes y misma.
personas adultas
de diversas
sociedades. Estadio 4. Sistema A favor: Debería
social y conciencia abrigarse bien y salir.
No puede dejar de
- Orientación de la ley y ayudar a una persona
el orden. que lo necesita.
- El foco está en
mantener el orden En contra: No
social obedeciendo la debería salir. Pero
ley y cumpliendo con debería buscar ayuda,
el deber. marcando un número
de emergencia, como
el de los bomberos o
de serenazgo. Todos
deberían tener esos
números a la mano
para pedir ayuda.
32
Vive su sexualidad de manera integral y responsable de acuerdo con su
etapa de desarrollo y madurez
Intimidad
Relaciones
Amor con los demás
Dimensión
Dimensión ética y
biológico- moral
Shutterstock.com Shutterstock.com
reproductiva
Sexualidad Roles
Reproducción
Afectos Identidad
Dimensión
socioafectiva
Familia Bienestar
33
La sexualidad es un elemento esencial del desarrollo personal, pero también es un
componente clave para el ejercicio de una ciudadanía plena y el logro de su máximo
potencial como individuo (Unesco, 2014, p. 46). Pero, a pesar de su importancia, no
siempre se le ha dado a la educación en sexualidad el lugar que debe tener en la
formación humana.
Todas las personas, desde la primera infancia hasta la edad adulta, reciben información
en sexualidad de manera explícita o implícita, a través de las escuelas, de sus familias
y de los medios de comunicación, entre otros; sin embargo, esta información puede ser
falsa, incompleta o negativa, llevándolos a enfrentar riesgos por la falta de información
veraz y adecuada para su edad. Lo que suele pasar es que cuando no se proporciona
educación sexual en el marco de la educación formal, el currículo oculto domina en
el entorno educativo y con esto, una serie de prejuicios e inexactitudes sobre las que
difícilmente los docentes o los familiares pueden ejercer alguna corrección o influencia.
(Unesco, 2014, p. 48)
Es así que se hace prioritaria una formación integral en sexualidad desde la escuela.
Pero ¿qué es la educación sexual integral (ESI)?
En este sentido, en el nivel de Educación Primaria, de acuerdo con la edad de las niñas
y los niños, no solo se debe trabajar la información sobre los aspectos biológicos
reproductivos de la sexualidad; sino que, desde los primeros grados, es necesario
promover la adquisición de habilidades para la toma de decisiones, la comunicación,
la asertividad y el rechazo a situaciones que les desagraden, ayudando a construir
relaciones interpersonales más saludables. Asimismo, se les debe orientar acerca
de la importancia de asumir las responsabilidades de los propios actos, estimular
el comportamiento solidario y empático hacia otras personas, y prepararlos para
enfrentarse a los incidentes que involucren una actividad sexual prematura poniendo
en riesgo su integridad física y sexual (Unesco, 2014).
34
Esta capacidad se desarrolla cuando, de acuerdo con su edad y etapa de desarrollo,
por ejemplo, aprenden sobre sus características físicas, la pubertad y la adolescencia.
Asimismo, al reflexionar acerca de los afectos en la familia y con las amistades.
También, cuando indagan sobre los roles de las mujeres y de los hombres a través
de la historia. Igualmente, al investigar, organizar y participar en campañas para
promover medidas de protección ante situaciones de riesgo a las que las personas
menores de edad podrían estar expuestas, o para fomentar leyes o normas contra la
violencia de género. Del mismo modo, cuando participan en juegos en el recreo sin
hacer diferencias entre niñas y niños.
35
36
Organizador gráfico de la competencia “Construye su identidad”
CONSTRUYE SU IDENTIDAD
Vulneran sus
derechos
sexuales y
reproductivos
Por ello, un primer paso para promover el desarrollo de esta competencia es que
los docentes y directivos (como líderes pedagógicos) tengan espacios conjuntos
de reflexión acerca de los conceptos de “ser humano” y “mundo”, en los que puedan
mostrar una actitud valorativa por estos. Pues, consciente o inconscientemente,
con su accionar están siempre modelando las formas de convivencia de la escuela
(Sandoval, 2014, p. 161).
37
Este desafío comienza a resolverse cuando se generan actividades en las que
las estudiantes y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con sus
compañeras y compañeros, así como con otros miembros de la comunidad educativa
y de su localidad, para conocerlos y aprender de ellos. Como vimos en el capítulo I, en
la experiencia de Martha y el grupo clase, es importante que desde el inicio del año
escolar, pongamos atención a todas las situaciones que podrían considerarse difíciles
en la convivencia, para convertirlas en oportunidades en las que las niñas y los niños
aprendan a interactuar valorando las diferencias al aprender de ellas.
¿Cómo deben ser las normas que debe construir el grupo de estudiantes?
38
A partir de lo dicho, vemos que esta capacidad se desarrolla cuando las normas se
construyen y revisan al inicio del año escolar o de un periodo nuevo (por ejemplo,
luego de las vacaciones). También cuando se va a realizar una actividad nueva dentro
o fuera del aula o de la institución educativa (recepción de invitados, paseos, visitas a
diversos lugares de la comunidad, etc.).
Entonces,
escribamos la
primera norma.
39
Maneja conflictos de manera constructiva
Existe en nuestra sociedad y en la escuela una visión negativa del conflicto. Se
piensa que es un hecho que se debe evitar a toda costa para mantener la paz y la
armonía. Lo cierto es que el conflicto es parte inherente de la convivencia humana
y brinda innumerables e invaluables oportunidades para desarrollar habilidades que
nos permiten mejorarla. Es importante recordar que, cuando se ignoran, los conflictos
siguen creciendo y afectan a las personas y sus relaciones.
Entre los estudiantes pueden darse conflictos por las siguientes causas:
¡Vete tú!
¡Hazlo
ahora!
40
Delibera sobre asuntos públicos
Deliberar es “dialogar sobre problemas de carácter público” tomando en cuenta la
perspectiva de los demás, “sopesando detenidamente la información disponible”,
llegando a acuerdos construidos con los aportes de todos y teniendo como horizonte
la búsqueda del bien común (Bujanda, 2005, p. 2).
Para enseñar a deliberar es necesario considerar a las niñas y los niños como
ciudadanas y ciudadanos, sujetos de derechos y participación.
d) Tomar acuerdos respecto de una propuesta de acción que lleve al bien común.
41
En la siguiente tabla presentamos una variedad de ejemplos de asuntos públicos que
podrían abordarse en primaria. La profundidad de la investigación dependerá de la
edad y etapa de desarrollo de cada estudiante.
42
Participa en acciones que promueven el bienestar común
Esta capacidad implica favorecer la realización de acciones a partir de los acuerdos
obtenidos en una deliberación, como se explicó en la capacidad anterior.
Esta capacidad se desarrolla cuando se toman acciones que buscan el bien común,
las cuales fueron acordadas por deliberación frente a determinados asuntos
públicos, como los presentados en la capacidad anterior.
43
44
Organizador gráfico de la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”
se
reconoce Estudiante
como
participa para Derechos
promover actúe
humanos y se delibere
posibilitan sobre
relacione
Democracia con
atraviesan
Sujeto de
derecho fundamentales Asuntos
en y para Justicia y
para públicos
que ejerza libertad
Ciudadanía
desde Equidad vinculados
implica de género
como (por
Inclusión ejemplo) a
Reconocimiento Interculturalidad
del otro
Convocan
imprescindible
para dialogar
acerca de
Porque la historia tiene fines educativos que van más allá de la evocación y
memorización de una serie de acontecimientos y fechas. Entre ellos, están los
siguientes:
Wesley (1961; citado por Valle, 2011, p. 84) considera que el trabajo con fuentes es
indispensable para “enseñar a pensar”. Esto no se logra solo con extraer información
de un texto, sino que se requieren varias fuentes que presenten perspectivas disímiles
sobre un tema. Entonces, se puede cruzar la información e identificar las coincidencias
y discrepancias para luego evaluar cuán razonables, complementarios u opuestos son
los argumentos (Krug, 1970; Green, 1991; Shanahan, 2003; Podany, 2005; Savich, 2008
citados por Valle, 2011).
45
En primaria, esperamos que se aprenda a obtener información de fuentes variadas
(testimonios de personas, imágenes, videos, textos diversos, etc.). En tercer y cuarto
ciclo, lo primero que se debe aprender es a identificar la información que brinda la fuente,
por lo que en estos ciclos es pertinente que cada docente brinde fuentes seleccionadas
y editadas en extensión y redacción, que faciliten esta habilidad. Asimismo, debe
orientar muy de cerca la búsqueda y obtención de la información en ellas, ya sea a
través de la lectura conjunta o de la formulación de preguntas para analizar un texto
breve, una imagen, un video, etc. En quinto ciclo, es necesario orientar el análisis de la
fuente a fin de evaluar su potencial informativo y determinar lo siguiente:
Análisis de la fuente
Su confiabilidad: ¿Qué tan veraz será la información que nos brindará?
¿Quién es su autora o autor? ¿Participó en el hecho o proceso? ¿Cómo
lo hizo? ¿Tiene algún interés particular? ¿Lo que nos dice es un hecho
o es una opinión?
Su valor: ¿Aportará en el estudio del tema histórico?
Su límite: ¿Será suficiente la información que nos brinde? ¿Será
necesario buscar otra fuente?
Veamos el caso del profesor Sixto, que aprovechó una fuente traída a la escuela por
una estudiante. Rosa, una niña del quinto grado “A”, estaba rodeada de sus amigas,
quienes observaban una moneda de 100 soles de oro que su abuelita le regaló. Al
ver esta situación, el profesor Sixto le pidió que, por favor, le permitiera mostrar la
moneda a la clase. Al verla, sus compañeras y compañeros empezaron a preguntar:
“¿Podemos utilizar está moneda para comprar? ¿Podemos comprar lo mismo con una
moneda de 100 soles de oro que con un billete de 100 soles? En vez de contestar, el
profesor Sixto repreguntó: ¿Han visto que esta moneda se utilice actualmente? ¿Por
qué? ¿En qué se parece y en qué se diferencia la moneda de 100 soles de un billete de
100 soles? ¿Qué información nos pueden brindar las monedas y los billetes sobre la
vida de las personas en el tiempo en el que las utilizaban?”.
46
Comprende el tiempo histórico
En primaria es importante que se entienda que el tiempo siempre está presente en
nuestras vidas, lo notemos o no. Está en cada experiencia, cuando pensamos y cuando
hablamos. No se puede separar el tiempo del espacio porque justamente en él y en
las cosas y seres que hay en él, podemos observar las continuidades y los cambios
que dan cuenta del paso del tiempo. Por ello, como señalan Pagés y Santisteban
(2010), los conceptos de cambio y continuidad van unidos. Por ejemplo, la ciudad es la
misma; aunque sus calles hayan cambiado, continúan en pie algunas construcciones
antiguas, la gente mantiene sus tradiciones, etc.
Para Prats (2017, p. 27), el tiempo histórico es, como señala Ruiz Torres, un tiempo
social que existe en función de cada sociedad y de cada cultura, y ayuda a estructurar
el conocimiento sobre la historia (Pagés y Santisteban, 2010). Por ejemplo, las
sociedades suelen plantear hitos que sirven para hacer referencia a la lejanía o cercanía
en el tiempo. Estos suelen ser hechos o procesos muy significativos, traumáticos o de
quiebre (verbigracia, el triunfo en una competencia deportiva, una guerra, un terremoto,
un periodo de crisis económica, etc.). Se dice, por ejemplo: “Eso pasó poco antes del
terremoto del 2007”, “Ellos se casaron durante la crisis económica” o “Ella nació el día
en que Inés Melchor batió el récord en la Maratón de Santiago”.
47
Entender que las categorías temporales son construcciones sociales
Por ejemplo, las categorías “antes de Cristo” y “después de Cristo”, que
toman como hecho referencial de la historia el nacimiento de Jesucristo,
pueden ser entendidas fácilmente como construcciones sociales si desde
el IV ciclo se trabajan líneas de tiempo personales, en las que se plantean
hechos referenciales relativos a la vida de la niña o del niño, como el ingreso
a la escuela, y se registran hechos ocurridos antes y después del ingreso
a la escuela; o líneas de tiempo familiares con las categorías “antes de mi
nacimiento” y “después de mi nacimiento”, “antes de la migración familiar”
y “después de la migración familiar”, etc. (Ver línea de tiempo personal en la
siguiente página. Nótese la importancia que se ha dado a la escala, al hecho
referencial y a la leyenda).
48
49
Para entender los cambios y continuidades respecto al uso de las monedas,
invitaron a algunas madres, padres, abuelas y abuelos, quienes les contaron
cómo estos cambios de moneda habían afectado su vida. Por ejemplo, les
comentaron:
- En un tiempo usábamos muchos billetes para comprar un kilo de arroz o un
tarro de leche.
- Intentábamos ahorrar para comprar algo, pero cada día los precios subían
y no llegábamos a completar el dinero.
50
2.° estadio: Comienza la identificación Actividades para favorecer la descentración
Tiempo de lo siguiente: de su experiencia temporal, viendo el tiempo
percibido - Ritmos (regularidad, en la experiencia de personas cercanas a él.
lentitud/rapidez) Por ejemplo, comparar la línea de tiempo de
- Duraciones un día en la vida de su mamá con la línea de
- Sucesión (orden y tiempo de un día en su vida (“mientras yo
Etapa de estoy en el colegio, mi mamá…”).
organización temporal)
operaciones
concretas
(7-11 años)
Son capaces de describir Actividades para conocer y narrar hechos
acontecimientos históricos muy significativos del país o
históricos, pero sin región.
poder ir más allá de esta
información.
51
Ejemplos de las actividades para estudiantes en el
1.er estadio: Tiempo vivido
Actividades permanentes
Agenda del día
Se empieza el día elaborando la agenda, en la que la maestra registra las actividades
que se realizarán:
52
Elabora explicaciones sobre procesos históricos
Para poder elaborar explicaciones sobre los procesos históricos, es necesario poder
explicar sus causas y consecuencias. Al terminar la Educación Primaria, se espera que las
niñas y los niños identifiquen, a partir de la obtención de información de fuentes variadas,
las causas y consecuencias inmediatas y de largo plazo de los hechos y procesos históricos
estudiados. Se espera también que describan cambios, permanencias y simultaneidades.
Asimismo, que proyecten el futuro con base en el análisis de los procesos históricos
estudiados.
53
54
Organizador gráfico de la competencia “Construye interpretaciones históricas”
Causas y Identifica
consecuencias Relevancia de Presente Construir el
hechos y procesos para comprender futuro
se históricos
Sujeto reconoce
histórico como Pasado
reconociendo la sobre el
cuando
teniendo en cuenta
Construye
interpretaciones reconociendo
Contexto Utilidad históricas
y su para
Convenciones Cambios y Simultaneidades
temporales permanencias
Perspectiva Obtener
información
ESTUDIANTE
En este análisis se espera que, en combinación con las otras capacidades de esta
competencia, cada estudiante pueda manejar fuentes variadas que le permitan
identificar los problemas ambientales y territoriales, a fin de proponer y generar
acciones para la conservación del ambiente local y global.
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Maneja fuentes de información para comprender el espacio geográfico
y el ambiente
Para el desarrollo de esta capacidad, se debe acceder a diversas fuentes de información
(georreferenciadas, cartográficas, fotográficas, visuales, gráficas, estadísticas, entre
otras) que permitan desarrollar aprendizajes más complejos; por ejemplo, seleccionar
información, analizarla, sistematizarla y tomar una postura con base en sus resultados.
Por ejemplo, cuando se desarrollan actividades en las que se obtiene información
en mapas que permiten analizar y comprender diversas situaciones vinculadas a la
gestión del espacio y el ambiente.
En el marco de un proyecto de aprendizaje sobre la importancia de las medidas
de prevención ante los sismos en una zona costera, la profesora Judith utilizó los
mapas que apreciamos líneas abajo para que sus estudiantes aprendan acerca de
los tsunamis y las alertas de estos que llegan a nuestras costas. Luego de haber
observado videos y leído sobre cómo se generan los tsunamis, la docente les mostró
noticias de las alertas de tsunami recibidas en nuestro país luego de los terremotos
de Chile (2010) y Japón (2011). Les pidió primero que ubicaran Chile en el planisferio
y que explicaran por qué nos llegó la alerta de tsunami luego del terremoto. Las niñas
y los niños pudieron responder fácilmente usando la información obtenida en el video,
la lectura y el mapa.
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56
Seguidamente, Judith les pidió que ubicaran a Japón en el planisferio y que explicasen
por qué llegó la alerta de tsunami al Perú luego del terremoto. Algunos dijeron que no
entendían cómo podía ser posible que el terremoto en Japón generara una alerta de
tsunami en el Perú. Ella les indicó que leyeran bien el mapa y que encontrasen en él
la información que les permitiera dar la respuesta. Solo unos pocos repararon en que
Japón también está en el océano Pacífico.
Para que toda la clase pudiera ubicar al Japón en el océano Pacífico, Judith les mostró
el siguiente planisferio, en el que puede verse completamente dicho océano.
Además, para que lograsen una mejor comprensión de la ubicación de los continentes,
los países y los océanos, y así usar estas fuentes cartográficas para obtener información,
la profesora Judith les entregó una ficha con dos planisferios, uno con centralidad en
el océano Atlántico y otro con centralidad en el océano Pacífico, y les pidió colorearlos
usando el mismo color para cada continente. A continuación, veremos la ficha de una
de sus estudiantes.
57
Colorea los continentes y escribe sus nombres. Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.
Colorea cada continente con el mismo color que usaste en el mapa anterior y luego escribe sus nombres.
Agrega la Antártida. Escribe los nombres de los océanos.
58
Otra de las actividades del proyecto fue revisar la carta de inundación de su localidad,
Puerto Supe. Allí pudieron recoger información que les permitió entender cuáles eran
las zonas más vulnerables ante tsunamis y plantear acciones para la gestión de
riesgos en la comunidad.
59
que es la base para que puedan lograr aprendizajes más complejos en los posteriores
niveles de educación. Al respecto, se presenta el siguiente cuadro basado en la teoría
del desarrollo de la comprensión espacial según Hannoun:
60
El desarrollo de esta capacidad nos plantea la necesidad de preparar clases dinámicas,
participativas y activas, en las que no solo se utilicen las fuentes para obtener
información, sino también para cuestionar una realidad y reflexionar acerca del uso
del espacio y de los recursos, así como de las acciones relacionadas con la sociedad
y el ambiente en el que viven.
ESTUDIANTE
cuando Comprender el
a partir de
espacio
Toma decisiones
como una
desde la
Construcción
perspectiva del
social dinámica
como
Desarrollo sostenible en la que
Interactúan
Reflexiona
Participa los
y asume una
Ciudadana/Ciudadano
sobre los
Acciones teniendo
en cuenta donde el
Problemas
ambientales y para enfrentar
territoriales
Cambio Ser humano
climático cumple un rol
fundamental
a través de
61
2.5. Competencia “Gestiona responsablemente los recursos económicos”
¿Por qué es importante aprender a gestionar responsablemente los recursos
económicos?
Los niños y los jóvenes son actores sociales y económicos en el presente y en el futuro,
cuyas decisiones influirán en el desarrollo de sus sociedades [...]. Los importantes
valores de la ciudadanía y las aptitudes en el manejo de los recursos financieros a una
edad temprana pueden disminuir la vulnerabilidad social y económica, lo que reduce el
riesgo de la pobreza causada por la deuda. (Unicef, 2013 )
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62
Toma decisiones económicas y financieras
Esta capacidad supone planificar el uso de los recursos económicos de manera
sostenible, en función de sus necesidades y posibilidades. También implica entender
los sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos y deberes
como consumidores informados.
Esta capacidad se desarrolla, por ejemplo, cuando las niñas y los niños toman decisiones
respecto a acciones que permiten el ahorro a partir del cuidado de sus pertenencias
(útiles escolares) y de los bienes o productos que les facilitan sus familiares y su
institución educativa. También cuando analizan mensajes publicitarios e identifican la
forma en la que se busca convencer a las personas para tomar decisiones de consumo.
63
Organizador gráfico de la competencia
“Gestiona responsablemente los recursos económicos”
Estudiante
Personas
porque somos agentes en función de sus
económicos
Necesidades y
brindando un un Consumidores posibilidades
tenemos
Satisfacer Bien o
necesidades servicio
como
Uso
Pagar Ser Ser
responsable
informado escuchado
Deudas Trato
Impuestos de Seguridad
contraídas justo
para cubrir
gastos del
Escuelas Ahorrar
64
III
CAPÍTULO
65
Aprender haciendo
Es necesario que las niñas y los niños participen activamente como protagonistas
de las actividades de aprendizaje. En el área de Personal Social, el diálogo y la
deliberación se convierten en experiencias recurrentes que permiten la construcción
con otros, la comprensión de procesos, la reflexión, el análisis de situaciones
problemáticas y el planteamiento de propuestas de acción en la búsqueda del bien
común.
66
Construir el nuevo conocimiento
67
de estas. Asimismo, al formular preguntas que orientan el análisis de conflictos
y situaciones problemáticas de la realidad social y ambiental. También, cuando
adecúa el lenguaje y reorganiza textos expositivos acondicionando su nivel de
dificultad, y orienta la organización de la información que el grupo de estudiantes
recoge en la investigación. Igualmente, al direccionar la organización de los
trabajos en equipo y acompañar en la presentación del nuevo saber. Del mismo
modo, cuando organiza las actividades de aprendizaje considerando los niveles
de dificultad y las preguntas o actividades, a fin de promover el progreso de los
estudiantes a un nivel de aprendizaje superior.
Para poder realizar esta mediación, es necesario que cada docente haga una revisión
de los estándares de aprendizaje correspondientes a cada ciclo y los desempeños
correspondientes a cada grado y para cada competencia por desarrollar.
Por otro lado, la docente o el docente debe planificar el tiempo y los recursos que
se requieren tener a mano. Además, el grupo de estudiantes debe conocer qué
desempeños se espera que evidencien en el equipo.
68
Cuadro de organización del trabajo en equipo
Tarea Responsable ¿Cómo lo hizo?
69
3.2.1. Estrategia: Dilemas morales
Descripción de la estrategia
La estrategia de los dilemas morales permite el desarrollo del juicio moral a partir de
la reflexión sobre las concepciones de lo correcto e incorrecto de las acciones que se
pueden realizar ante situaciones en las que no es fácil tomar una decisión.
Un dilema moral es una breve historia sobre un personaje que enfrenta una situación
difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella que involucra
aspectos importantes de su vida, pero también puede afectar a otras personas. Por esta razón,
el personaje debe tomar una decisión que sea buena, correcta o justa consigo mismo y con
los demás que se verán afectados por ella; de allí que deba enfrentarse a una decisión moral.
(Jaramillo y Bermúdez, 2000)
En el dilema moral deben estar enfrentados dos valores. Un mismo dilema moral
puede usarse para trabajar con estudiantes de diversas edades, la diferencia estará
en la profundidad del análisis y en el tipo de respuestas que darán las niñas y los niños
en función de su nivel de desarrollo moral. Para entender sus posibles respuestas y
reflexiones ante un dilema moral y no forzarlos a aceptar la posición de la docente o
el docente (lo cual no generará aprendizajes), es importante tener en cuenta la teoría
del desarrollo del juicio moral de Kohlberg, presentada brevemente en el capítulo 2 del
presente fascículo (ver página 31).
70
Paso 1: Presenta el dilema moral a las niñas y los niños.
Por ejemplo:
Estas posiciones deben evidenciar los valores que están enfrentados. En este caso, la
justicia (decir la verdad es lo justo) contra la amistad (si dice que no vio nada, protege
a su amigo).
Escribe los argumentos dados por tus estudiantes en tarjetas y colócalos debajo de
cada posición. A continuación, presentamos algunos ejemplos de argumentos de niñas
y niños de III ciclo, las cuales corresponden a su nivel de desarrollo del juicio moral.
71
Debe contar la verdad a la Debe decir que no ha visto
maestra. nada.
En este caso, es importante preguntar acerca de cómo se sentirá Ana ante cada una de las
acciones de Carlos y, a partir de ello, preguntar si es justo o no que tenga que experimentar
esas emociones. Por ejemplo: ¿Es justo para Ana la decisión de Carlos? ¿Por qué?
72
Cómo se aplica la estrategia en otros ciclos
Descripción de la estrategia
Para que el grupo de estudiantes pueda deliberar, es necesario que antes pueda
indagar en diversas fuentes, contrastar la información, analizarla y reflexionar sobre
ella, lo cual permitirá asumir una postura, opinar o plantear una propuesta con un
sustento sólido al tratar un asunto público.
73
Como se aprecia en el párrafo anterior, la deliberación implica el aprendizaje de una
serie de habilidades y herramientas cognitivas, las cuales se requieren desarrollar para
manejar los conocimientos y desplegar actitudes y cualidades personales. Esto con
el fin de problematizar, analizar y reflexionar la información que permita asumir una
postura, argumentar y arribar a consensos; dejando de lado los beneficios personales
y considerando lo que favorezca a todos. Todo ello presupone el desarrollo de una
disposición a involucrarse en problemáticas, deseos y expectativas relacionados con
el bien común.
74
Acciones previas
Establece con tus estudiantes las normas de convivencia oportunas para desarrollar
la estrategia. Deben ser solo las necesarias; por ejemplo: escuchar de manera atenta
las opiniones o intervenciones de sus pares, respetar las diferentes opiniones y
expresarse con respeto.
Entrevista
75
Planifica con tus estudiantes el momento oportuno para la aplicación de la entrevista.
Al finalizar las entrevistas, designa a tres estudiantes para que las clasifiquen,
agrupándolas de acuerdo con el problema que refieren. Una vez organizadas,
solicita que registren en la pizarra los problemas identificados.
Por ejemplo:
Problemas identificados
Solicita a una niña o un niño que lea en voz alta los problemas identificados en la
escuela o cerca de ella.
Solicita a dos estudiantes que registren las respuestas de sus pares en tarjetas y
las coloquen en la pizarra, de tal manera que se las pueda visualizar.
76
¿Por qué deben ¿Qué es ¿Cuándo se puede
interesarnos estos un asunto considerar que un
problemas? público? problema es un asunto
público?
Orienta y acompaña al grupo clase para que construyan una definición de lo que
entienden por “asunto público”. Recuerda que aquí es importante que sean tus
estudiantes quienes realicen esta actividad, pues deben tener muy claro lo que
implica este concepto. Asimismo, pueden revisar lo registrado en la pizarra.
Indícales que ahora, que saben qué es un asunto público, seleccionarán uno de los
identificados a partir de las entrevistas. Para realizar dicha selección, organiza a la
clase en equipos de trabajo.
Permite que cada grupo elija uno de los problemas identificados y lo analice. Para
ello, entrégales las entrevistas que se refieren al problema que eligieron.
Orienta a cada equipo para que revise cada una de las entrevistas, sistematice la
información y dialogue sobre las razones que tendrían para abordar este problema.
Indícales que pueden utilizar el siguiente organizador:
77
5. ¿Por qué debemos
interesarnos por este
problema?
Asunto público
(problema de la
localidad)
Organiza al grupo clase en semicírculo para que cada equipo presente las razones
por las que deberían interesarse por el asunto público que escogieron.
78
Paso 2: Indaga y procesa información que le permita comprender el asunto público.
Reorganiza a la clase en nuevos equipos de cinco integrantes e indícales que ahora,
que han decidido en consenso tratar uno de los asuntos públicos identificados, es
necesario indagar y recabar más datos sobre él; para ello, facilítales información
relacionada directamente con el problema.
¿En qué otros distritos del país sucede algo parecido? ¿Qué hicieron al respecto?
¿Este asunto público tiene relación con algún derecho? ¿Con cuál?
79
Paso 3: Delibera sobre cómo abordar el asunto público y las razones que sustentan su
propuesta.
Recuerda las normas de convivencia acordadas al inicio de la estrategia para
tenerlas en cuenta durante la deliberación.
Es necesario fomentar un
clima de reconocimiento y
respeto a fin de que cada
estudiante pueda sentirse
seguro de que nadie se burlará
de lo que exprese. Asimismo,
debe quedar claro que todas
las opiniones tienen el mismo
valor.
Al interior del equipo de trabajo sus integrantes deben preparar sus opiniones,
propuestas y argumentos, asegurándose de que sean razonados y tengan un buen
sustento.
Acuerda, junto con tus estudiantes, el tiempo que tendrá cada equipo para presentar
su propuesta, así como la distribución del espacio y quién moderará el tiempo de
las presentaciones.
Cada equipo deberá presentar y argumentar sus propuestas acerca de cómo abordar
el asunto público elegido, dando las razones que las sustentan. Pueden apoyarse
en el organizador visual que realizaron en el paso anterior.
80
Aquí es importante tener en cuenta que no es necesario recoger una sola propuesta;
quizás puedan tomar algo de cada una.
Pídeles que recuerden la ronda de diálogo y, con base en ello, oriéntalos para que
puedan consensuar. Si es necesario plantea preguntas como las siguientes:
En el III ciclo se puede plantear una situación que afecte el bien común en el aula,
escuela o comunidad. Aquí, el recojo de información debe priorizar el uso de fuentes
primarias. Para ello, resulta adecuado realizar una entrevista a un compañero o a una
compañera, a una madre o un padre de familia, a un vecino, a un trabajador o a un
profesional vinculado con un asunto público, y llevar a cabo una deliberación en torno
a lo que dice esta persona, a las apreciaciones del grupo de estudiantes y a lo que el
tema les genera. Esto no impide usar otras fuentes adecuadas a la edad de las niñas
y los niños, como fotos, videos, libros o revistas.
Todo lo que existe a nuestro alrededor: edificios, objetos, imágenes, etc., tiene una
historia. Por eso, se dice que el pasado se puede reconstruir a través de lo que se
ha conservado de él. Entonces, estos elementos los podemos utilizar, como lo
hacen los arqueólogos y los historiadores, para obtener información que responda
diversas preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo vivían las personas? ¿Qué hacían? ¿Cómo
transformaron el espacio? ¿Qué objetos han cambiado con el paso del tiempo? ¿Qué
cosas permanecen? Lo que hacen los arqueólogos e historiadores es “hacer hablar a
las fuentes” a partir de preguntas que guían su observación y les permiten arribar a
ideas, teorías o nuevos conocimientos.
81
aprenda a obtener información de fuentes variadas (testimonios de personas,
imágenes, videos, textos diversos, etc.), habilidad que desarrollará de manera gradual
de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.
Veamos a continuación cómo puedes guiar a tus estudiantes para que desarrollen
esta competencia, haciendo uso de diversas fuentes. En este caso lo presentado en
esta estrategia corresponde al IV ciclo.
82
Obtenemos información a partir de la observación de imágenes
Licuadora Shutterstock.com
Posibles
Preguntas
orientadoras de preguntas que
la docente o el podrían formular
docente las niñas y los
niños
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Preséntales el siguiente cuadro para que organicen las tarjetas con sus preguntas:
Cuadro 1
Obtenemos información a partir de la observación de
imágenes
Preguntas Respuestas
¿Cómo es?
¿Qué objeto es?
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Preguntas
84
Pide al grupo que revise si las preguntas que formularon para la imagen anterior
(anexo 1) pueden ser utilizadas para la imagen del anexo 2.
Indícales que pueden agregar otras preguntas si consideran que estas les permitirán
obtener más información sobre la imagen.
85
Indica a los equipos que completen el cuadro 1 colocando ahí las tarjetas con sus
preguntas.
Orienta para que puedan agrupar las preguntas de acuerdo con el aspecto al que
se refieren. Para ello, monitorea a los equipos, acércate, lee las tarjetas y pregunta:
¿Junto a qué otras tarjetas deberían ir? ¿Por qué?
Seguidamente, indícales que respondan todas las preguntas que puedan a partir de
la observación de las imágenes.
¿La información obtenida de las imágenes será suficiente para responder todas
las interrogantes? ¿Por qué?
¿Hay preguntas que todavía no hemos logrado responder? ¿Cuáles son? ¿Cómo
podríamos hacer para responderlas? ¿Cómo sabremos que la información
obtenida es correcta?
86
Brinda orientación sobre qué tener en cuenta para verificar la confiabilidad, valor
y límite de una fuente. En el siguiente cuadro presentamos algunas preguntas que
ayudarán a tus estudiantes:
Análisis de la fuente
Su confiabilidad: ¿Qué tan veraz será la información que
nos brindará? ¿Quién es su autora o autor? ¿Participó
en el hecho o proceso? ¿Cómo lo hizo? ¿Tiene algún
interés particular? ¿Lo que nos dice es un hecho o es una
opinión?
Su valor: ¿Aportará en el estudio del tema?
Su límite: ¿Será suficiente la información que nos brinde?
¿Será necesario buscar otra fuente?
Después de las orientaciones brindadas, presenta las fuentes con las que cuentes.
Podrías trabajar con páginas de internet, con textos sobre la historia de los objetos
presentados en las imágenes o utilizar como información adicional los anexos 3 y
4 sobre la historia de cada imagen. Pídeles que lean la información que les ofreces
o los anexos señalados.
Orienta el trabajo de cada equipo para que, ahora que han consultado otras
fuentes, revisen las respuestas del cuadro 1 y las complementen o cambien si fuera
necesario.
Solicita que los equipos de trabajo socialicen el cuadro 1 para dialogar sobre la
información obtenida a partir de las diferentes fuentes.
87
Paso 4: Identificamos y describimos algunas características que muestran los cambios.
En relación con las imágenes de los objetos observados, dialoga sobre las cosas que
han cambiado y las que han permanecido a través del tiempo. Para ello, apóyate en
las siguientes preguntas:
¿Qué cosas han cambiado en los objetos y en su uso? ¿Cómo molían los granos
o semillas los antiguos pobladores andinos? ¿Cómo lo hacían nuestras abuelas y
nuestros abuelos?
A partir de las siguientes preguntas, reflexiona con ellos sobre los cambios y
permanencias encontrados:
¿Cómo han afectado la vida de las personas los cambios que han identificado?
¿El batán todavía se usa? ¿Dónde se usa? ¿Por qué lo usan todavía?
Paso 5: Elaboramos a partir de los objetos observados una narración sobre los cambios
y permanencias.
88
Destaquen las circunstancias de la vida de las personas antes y ahora con relación
al uso de los objetos comparados. Por ejemplo: quiénes lo usaban antes y quiénes
lo usan ahora, qué nos dice esto sobre la vida de las personas antes y ahora, qué
cambios en la vida de las personas se han dado gracias a los cambios de dichos
objetos, o en este caso a los cambios en la actividad de moler.
Dales indicaciones para que, mediante la técnica del museo, presenten los textos que
han producido.
Finalmente, guíalos para que puedan darse cuenta de que estos cambios son evidencia
del transcurrir del tiempo.
Anexo 1 Anexo 2
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Shutterstock.com
89
Cómo se aplica en los otros ciclos
En el III ciclo
En primer grado pueden comparar los objetos personales que usaban cuando eran
bebés con los que usan ahora. Por ejemplo, un biberón con un vaso con tapa y sorbete,
sus zapatitos tejidos con los que usan ahora, una foto de cuando eran bebés con una
foto actual.
En el V ciclo
90
PARA LOS ESTUDIANTES
Anexo 3
91
PARA LOS ESTUDIANTES
Anexo 4
¿Qué es el batán?
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Vidal, 1967, p. 33).
Antiguamente batanear era una labor de mujeres, que pocas veces era realizada
por hombres. El peso de la piedra en forma de media luna y la fuerza de los
brazos de la mujer son los que realmente muelen; ella la hace bailar en forma
cruzada, “subiéndola y bajándola de una parte a otra” produciendo un ruido
rítmico, y como lo que se está moliendo se esparce a lo largo de la piedra plana,
ella de cuando en cuando se detiene y con una de sus manos recoge y concentra
lo molido para remolerlo, y con la otra mano sostiene la piedra ovalada.
92
PARA LOS DOCENTES
Anexo 5
La encuesta es un método para recabar información, ya sea sobre la opinión de las personas o
sobre lo que conocen acerca de algún tema, asunto, suceso, producto, etc.
Su objetivo es recopilar datos verídicos a partir de los cuales se puedan tomar decisiones.
• Prepara las preguntas con cuidado para que sean interpretadas de manera correcta.
Un error muy frecuente es incluir dos preguntas en una, por ejemplo: ¿Cuál fue el
último anuncio que viste y qué piensas de él?
• Trata de formular preguntas cerradas al principio y dejar las preguntas abiertas para
el final de la encuesta.
• Comienza con las preguntas fáciles y después pasas a las difíciles.
No es necesario encuestar a toda una comunidad, basta con encontrar un número representativo
del grupo entero. A este grupo representativo se lo llama muestra. Las personas normalmente no
tienen mucho tiempo para responder la encuesta, así que puede tomarte varios días completarla.
Después de la encuesta, se deben organizar los datos y elaborar un informe a partir de los
resultados. El informe debe tener respuesta a las siguientes preguntas:
93
3.2.4. Estrategia 4: Utilizamos un plano de la localidad para dar
a conocer un problema ambiental
Descripción de la estrategia
Para que la geografía se pueda convertir en una materia escolar que le sea útil a la gran
diversidad de alumnos, es preciso que sepa dar respuesta a los problemas sociales y
ambientales que ellos y ellas conocen a través de los medios de comunicación y de su
experiencia vital. (Souto, 2007, p. 218)
Es así como una noticia en la radio, la televisión o internet pueden ser motivo de
aprendizaje, pues a partir de ella podrían surgir interrogantes, la necesidad y el interés
por indagar acerca de los nuevos conocimientos planteados en otras fuentes (por
ejemplo, en relación con un problema ambiental o territorial). También es posible
establecer conexiones con el espacio en el que viven las niñas y los niños, verificando
si lo que sucede en su escuela y localidad tiene relación con lo publicado en la noticia.
Asimismo, cabe destacar que esta estrategia cobra sentido en una unidad integrada o
en un proyecto de aprendizaje que involucre otras competencias, como “Se comunica
oralmente en su lengua materna”, “Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua
materna”, “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna”, “Resuelve problemas
de cantidad”, “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización”, “Indaga
mediante métodos científicos para construir conocimientos”, “Explica el mundo físico
basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo” y “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas de su entorno”. Estas permiten al estudiante comprender la problemática,
identificar las causas y consecuencias, y explicar las razones para tomar acciones
para el bien común.
94
Al combinarse estas competencias, se promueve la crítica reflexiva, la toma de posición,
el desarrollo de la autonomía y el compromiso para actuar frente a una determinada
realidad social y ambiental que aqueja no solo a nuestra escuela y localidad, sino
también al país y al mundo. Cuando se logra lo anterior es señal de que estamos
desarrollando en cada estudiante una ciudadanía activa, puesto que se involucra y
participa en acciones orientadas al bien común.
¿Qué nos dice el artículo periodístico sobre el uso de las bolsas de plástico?
¿La contaminación por plástico es un problema que afecta a su localidad? ¿Por
qué?
¿Consideran que este es un problema que debemos investigar? ¿Por qué?
Después del trabajo en parejas, promueve el diálogo en el grupo clase y recoge sus
respuestas a modo de lluvia de ideas en un papelote.
95
Paso 2: Indagamos las causas y consecuencias del problema identificado.
Plantea preguntas que orienten la indagación sobre las causas y consecuencias.
Por ejemplo, en este caso, podrías formular las siguientes preguntas:
Causas Consecuencias
1. https://news.un.org/es/story/2018/06/1435111
2. https://aduanasdigital.gob.do/2014/01/24/las-botellas-plasticas-y-su-
amenaza-al-medio-ambiente/comment-page-1/
3. https://larepublica.pe/sociedad/702352-el-45-de-restos-que-se-tira-a-
mares-y-rios-es-plastico-y-causa-la-muerte-de-las-especies
4. http://andina.pe/agencia/noticia-preocupado-por-contaminacion-plastico-
sepa-que-debe-hacer-706167.aspx
5. http://archivo-es.greenpeace.org/espana/es/Trabajamos-en/Parar-la-
contaminacion/Plasticos/Como-llega-el-plastico-a-los-oceanos-y-que-
sucede-entonces/
96
Plásticos: ¿cuánto tiempo
tardan en descomponerse? El mismo tiempo que hay desde que...
Colón llegó a
Hilo de pesca ± 600 años América (1492).
Nació Cervantes
Botella ± 600 años (1547).
Galileo Galilei
Cubiertos ± 400 años dijo: ”La Tierra es
redonda” (1630).
Se hundió el
Mechero 100 años Titánic (1912).
Terminó la II
Vaso 65-75 años Guerra Mundial
(1945).
Llegó el hombre a
Bolsa 55 años la Luna (1969).
Accidente de
Colilla 1-5 años Fukushima (2011).
97
Paso 3: Representamos el problema en un plano de la localidad.
Pregúntales: ¿Podemos representar el problema en un plano de nuestra localidad?
¿Para qué lo haríamos? ¿A quiénes se lo mostraríamos?
Finalmente, deberán socializar el plano con el grupo clase para recibir observaciones
y sugerencias.
98
Los equipos reelaboran el primer plano y trazan uno definitivo, en el
que incorporan las sugerencias de sus compañeras y compañeros.
Una vez listo el plano de cada equipo, proceden a planificar con
quiénes lo compartirán. El siguiente cuadro puede servir para dicha
planificación:
Autoridades de la localidad
99
Anexos
Texto 1
100
Texto 2
101
Texto 3
Los plásticos
Hay que tener en cuenta que todos los plásticos se fabrican a partir del
petróleo. Por ello, al usarlos, además de colaborar con el agotamiento
de un recurso no renovable, potenciamos la enorme contaminación
que origina la obtención y transporte del petróleo y su transformación
en plástico.
102
3.2.5. Estrategia 5: Ahorramos cuidando los recursos
Descripción de la estrategia
103
Coloca los dibujos en una zona en la que todo el grupo de estudiantes puedan
observarlos y dales tiempo para que puedan hacerlo.
A partir de la observación de sus dibujos, promueve el diálogo acerca de ellos,
formulando la siguiente pregunta:
¿En qué usan las familias el dinero que obtienen las madres y los padres
por su trabajo?
Por cada aspecto en común que se identifique, formula las siguientes preguntas y
registra en un papelote las respuestas, utilizando un cuadro como el siguiente:
Vestimenta
Luz
Agua
Útiles
Luego, promueve el diálogo a partir de las siguientes preguntas que hacen referencia
a los distintos aspectos señalados en el cuadro:
104
Paso 3: Nos comprometemos a usar mejor los recursos para ahorrar.
Pide a tus estudiantes que piensen en qué hacen bien y en qué deben mejorar para
ahorrar en su familia.
Indícales que realicen un dibujo acerca de su compromiso para ahorrar. Por ejemplo,
podrían dibujarse comiendo toda su lonchera, apagando las luces al salir de una
habitación o cerrando bien el caño.
Promueve que cada día un grupo de estudiantes compartan su compromiso para
ahorrar, de modo que toda la clase pueda hacerlo.
105
IV
CAPÍTULO
Vínculos del área de Personal Social con el perfil de egreso,
los enfoques transversales, las competencias transversales
y las competencias de otras áreas curriculares
Los seres humanos enfrentamos un sinfín de retos en nuestra vida cotidiana:
atendemos nuestras necesidades básicas, hacemos frente a los cambios de estación,
nos relacionamos con nuestros vecinos y nuestra comunidad, etc. En este proceso,
movilizamos de forma combinada muchos conocimientos, habilidades y actitudes
que utilizamos para afrontar diversas situaciones (Minedu, 2017a, p. 29). El cómo se
combinen estas competencias estará determinado por el contexto en que se presenta
el problema y la complejidad de este.
En este sentido, el área de Personal Social, con sus enfoques de Desarrollo Personal y de
Ciudadanía Activa, y sus competencias asociadas se relacionan con varios aprendizajes
del perfil de egreso de la Educación Básica y sus respectivas competencias, tal como
veremos a continuación.
106
Se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés
como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con
otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.
Indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos
en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y el cuidado de la
naturaleza.
Interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que
aporten a su contexto.
Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética, que le
permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico
y ambiental del entorno.
Aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.
Desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora
continua de su proceso de aprendizaje y sus resultados.
Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y
de las sociedades.
Las relaciones entre el área de Personal Social y los siguientes aprendizajes del perfil
de egreso se han hecho evidentes a lo largo del presente documento.
Se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes
contextos.
Propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y
deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país
y del mundo.
[...].
Así, al final de la educación básica, los estudiantes peruanos deberían ejercer sus
derechos y deberes ciudadanos con sentido ético, valorando la diversidad a partir del
diálogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de manera individual y
colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto democrático.
(Minedu, 2017a, p. 13)
107
En este proceso se requiere el desarrollo de los aprendizajes del perfil de egreso, que
se concretiza a través de las competencias, como veremos en el siguiente cuadro:
108
El estudiante aprecia manifestaciones Este aprendizaje está estrechamente
artístico-culturales para comprender el vinculado con las competencias:
aporte del arte a la cultura y la sociedad; Construye su identidad, ya que
además, crea proyectos artísticos implica apreciar las manifestaciones
utilizando los diversos lenguajes del artístico-culturales propias de su
arte para comunicar sus ideas a otros. herencia cultural familiar.
Convive y participa
democráticamente en la búsqueda
del bien común, al apreciar las
manifestaciones artístico-culturales
de los diversos grupos étnicos de
nuestro país.
Asimismo, se relaciona con las posi-
bilidades de utilizar una variedad de
lenguajes artísticos cuando se quiere
promover la reflexión sobre diversos
asuntos públicos.
109
El estudiante interpreta la realidad El uso de conocimientos matemáticos,
y toma decisiones a partir de especialmente los asociados al manejo
conocimientos matemáticos que de escalas y datos estadísticos que
aporten a su contexto. describen situaciones sociales y
ambientales es un aprendizaje necesario
para el desarrollo de las competencias
de Personal Social.
110
4.2. Relación del área con los enfoques transversales
La sociedad debería ser un espacio de interacción permanente en el que se ofrezca
a la ciudadanía las oportunidades para participar en igualdad de condiciones y, a su
vez, se garantice que las interacciones entre los individuos, las comunidades, etc.,
se realicen dentro de un marco de respeto y equidad. Sin embargo, en nuestro país,
aún necesitamos trabajar en esa dirección, ya que todavía no gozamos de estas
condiciones, que incluyen a las ciudadanas y los ciudadanos en su totalidad. En este
contexto, los enfoques transversales del Currículo Nacional nos ayudarán a conseguir
dicho ideal.
Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y su relación con
las demás, el entorno y el espacio común. Además, se traducen en formas específicas
de actuar, que constituyen valores y actitudes tanto de estudiantes y docentes como
de las autoridades, quienes deben esforzarse por demostrarlos en la dinámica diaria
de la escuela. Estas formas de actuar —con empatía, solidaridad, respeto, honestidad,
etc.— se traducen siempre en actitudes y en comportamientos observables.
El área de Personal Social y sus competencias brindan muchas oportunidades para
movilizar los enfoques transversales en el aula y la escuela, tal como veremos a
continuación.
Enfoque de derechos
Se desarrolla cuando los estudiantes reconocen sus características, cualidades,
limitaciones y potencialidades. Asimismo, al valorar su derecho a ser respetados
como integrantes de una colectividad sociocultural específica, de una familia
y de un país. Igualmente, cuando establecen relaciones de causalidad en
situaciones de la vida cotidiana, en las que se evidencia la vulneración de los
derechos del niño y de otras personas, y, como resultado de ello, proponen
acciones de mejora. También, al reflexionar y dialogar sobre un hecho o proceso
histórico en el cual se rescata la lucha por los derechos humanos, como la lucha
por la jornada laboral de ocho horas diarias o la lucha de las mujeres por el
derecho al voto. Del mismo modo, cuando argumenta la necesidad de reconocer
el derecho a la calidad de vida de las poblaciones en situaciones de riesgo y alta
vulnerabilidad. Otra manera de desarrollar este enfoque es propiciar que los
estudiantes conozcan y ejerzan sus derechos como consumidores informados.
111
Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
Se desarrolla desde esta área cuando las niñas y los niños trabajan en equipo
respetando las diferencias, o al establecer relaciones con sus pares evitando
discriminarlos por razones de género, etnia, religión, lengua, entre otras.
Asimismo, cuando desarrollan relaciones respetuosas de amistad con sus
compañeras y compañeros con necesidades educativas especiales y participan
en las clases comprendiendo que no todos aprenden de la misma manera y al
mismo ritmo.
Enfoque intercultural
Se desarrolla cuando investigan, valoran y ponen en práctica diversos saberes
tradicionales, y reconocen las cosmovisiones de los diferentes pueblos, tanto
del Perú como del mundo. Asimismo, al rescatar las expresiones de la cultura
viva, como la sabiduría ancestral de sus abuelos, y difundirlas en la escuela.
También, cuando representan las diversas manifestaciones culturales de los
pueblos, valorando sus aportes y transmitiéndolas a las nuevas generaciones.
Igualmente, cuando describen cómo las diferentes culturas cambian o cómo se
mantienen algunas manifestaciones y utilizan noticias de medios nacionales
e internacionales para indagar sobre problemáticas vinculadas con la
discriminación étnica.
112
Enfoque de igualdad de género
Se desarrolla desde esta área cuando las niñas y los niños asumen
responsabilidades en los diferentes espacios educativos sin hacer distinción
por género y no se dejan guiar por estereotipos. Asimismo, al promover su
participación en diversos juegos, sin hacer distinciones discriminatorias.
Igualmente, cuando construyen narraciones relacionadas a la forma en que
han ido cambiando los roles de la mujer y del hombre en la historia. También,
cuando reflexionan sobre la responsabilidad de las mujeres y los hombres en la
economía y manejo de los recursos de la familia. Del mismo modo, al explicar
cómo las mujeres y los hombres han participado en la historia nacional y cambiado
la sociedad.
Enfoque ambiental
Se desarrolla desde esta área cuando las niñas y los niños reflexionan
sobre sus prácticas cotidianas y el impacto positivo o negativo de estas
en el ambiente. Asimismo, al asumir su responsabilidad en el cuidado del
ambiente, demostrando coherencia entre sus acciones y sus razonamientos,
o al participar en campañas informativas y de aplicación sobre el desarrollo
sostenible en la escuela. También, cuando rescatan las tecnologías agrarias
del antiguo Perú, entendiéndolas como un aporte para la sociedad actual
y del futuro. Asimismo, al representar en un mapa la biodiversidad de
las diferentes regiones del Perú y proponer estrategias para su cuidado.
Del mismo modo, cuando plantean acciones orientadas al cuidado de la
biodiversidad de su espacio geográfico, reconociendo que esta les permite
satisfacer sus necesidades.
113
Enfoque de orientación al bien común
Se desarrolla cuando se rescatan prácticas organizativas orientadas al
bienestar colectivo, las cuales están basadas en los valores de nuestras culturas
ancestrales. Asimismo, al opinar sobre situaciones de conflicto que involucran al
aula y plantean acciones propositivas, o al elaborar las normas de convivencia
orientadas al bienestar colectivo. Igualmente, cuando analizan hechos de la
historia pasada y reciente en los que las personas proponen acciones orientadas
al bienestar social, o al asumir responsabilidades en acciones orientadas
a la disminución de los riesgos en su escuela. Del mismo modo, cuando
toman conciencia de la importancia de las responsabilidades tributarias para
garantizar servicios que beneficien a toda la sociedad. Asimismo, al reflexionar
sobre experiencias en las que las personas o comunidades promueven acciones
para el cuidado del ambiente, el bienestar de la población y el cuidado de la
biodiversidad.
114
4.3. Relación del área con las competencias de otras áreas
De acuerdo con los ejemplos presentados en el presente documento, se ha hecho
evidente la vinculación de las competencias del área de Personal Social con las de
otras áreas del Currículo. A continuación, veremos algunos ejemplos que evidencian
estas relaciones:
Relaciones con las competencias del área de Comunicación. Las competencias del
área de Personal Social están estrechamente vinculadas con las competencias del
área de Comunicación, ya que todas presentan excelentes oportunidades para la
comunicación oral y escrita.
La competencia “Construye su identidad” presenta innumerables oportunidades
para el diálogo y la comunicación escrita. Por ejemplo, cuando al plantearse metas
personales, el estudiante las escribe y luego las expone al grupo, o cuando reflexiona y
argumenta éticamente sobre el análisis de situaciones cotidianas para dar respuesta
a dilemas morales mediante la explicación de sus argumentos.
La competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común” se refiere al actuar en sociedad relacionándose con los demás de manera justa
y equitativa. Esto demanda el desarrollo de las competencias para comunicarse tanto
de manera oral como escrita. Por ejemplo, la toma de decisiones en las asambleas, la
elaboración de diversos tipos de textos escritos para campañas sobre problemáticas
ambientales y la lectura de noticias sobre asuntos públicos.
La competencia “Construye interpretaciones históricas” es una competencia que,
además de la comunicación oral para expresar opiniones, demanda, por ejemplo, la
lectura de diversas fuentes, la elaboración de organizadores gráficos con información,
la formulación de preguntas y la elaboración de textos para usarse escritos sobre las
interpretaciones históricas que se van construyendo.
Las competencias ”Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente” y “Gestiona
responsablemente los recursos económicos”, al igual que las anteriores, proporcionan
muchas oportunidades para la comunicación oral y escrita. Por ejemplo, al compatir
una lectura informativa sobre los problemas en la gestión del ambiente y de los
recursos económicos; o al narrar experiencias familiares acerca de estos temas y
dialogar al respecto.
Relaciones con las competencias del área de Matemática. La competencia del área
de Matemática “Resuelve problemas de forma, movimiento y localización” puede
vincularse con la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente”
en un proyecto de aprendizaje orientado a la elaboración de planos para ubicar las zonas
donde se presentan problemas ambientales. Asimismo, la competencia ”Resuelve
problemas de gestión de datos e incertidumbre” puede relacionarse con todas las
competencias de Personal Social cuando se trata de leer, procesar o interpretar
115
información estadística, ya sea para deliberar, tomar decisiones de participación o
comprender hechos y procesos históricos o problemas ambientales o económicos.
Relaciones con las competencias del área de Ciencia y Tecnología. La competencia
“Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver problemas de su entorno”
puede vincularse con la competencia “Gestiona responsablemente el espacio y
el ambiente” mediante proyectos de aprendizaje en los que tus estudiantes deban
analizar problemas ambientales y proponer soluciones con el uso de la tecnología.
Por otro lado, el desarrollo de un proyecto de aprendizaje sobre los beneficios de las
plantas medicinales, propias de las diversas regiones de nuestro país, puede vincular la
competencia “Construye su identidad” del área de Personal Social con la competencia
“Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos” del área de
Ciencia y Tecnología.
116
Glosario
117
saludable, integral y responsable en el contexto de relaciones interpersonales democráticas,
equitativas y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa del desarrollo
y considera las dimensiones biológico-reproductiva, socioafectiva, ética y moral.
Género. Roles y conductas atribuidos por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensión sociocultural y no exclusivamente biológica. El concepto de género
es un elemento clave para hacer posible relaciones más democráticas entre mujeres y hombres.
Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el Estado en la
construcción de relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el respeto a las diferencias.
Identidad. Es la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta de los demás.
Involucra la noción de singularidad, que hace única y diferente a cada una, y, a la vez, alude a lo que
se comparte con otros y permite ubicarla como parte de un grupo de referencia. La identidad se
construye a través de un proceso de diferenciación de la persona con respecto a los otros y de un
proceso de integración que permite la pertenencia e identificación con un grupo. La identidad es
tanto una construcción personal como una construcción social.
Igualdad de género. Es la valoración igualitaria de los diferentes comportamientos, aspiraciones
y necesidades de las mujeres y los hombres. En una situación de igualdad real, los derechos,
las responsabilidades y las oportunidades de mujeres y hombres no dependen de su naturaleza
biológica; por lo tanto, tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y
ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, de manera que puedan contribuir
al desarrollo social y beneficiarse de sus resultados.
Mitigación. Es el resultado de la aplicación de un conjunto de medidas tendientes a reducir el riesgo
y a eliminar la vulnerabilidad física, social y económica.
Participación ciudadana. Es la acción coordinada de las ciudadanas y ciudadanos en la búsqueda
del bien común desde una perspectiva democrática. Implica participar en los procesos de toma de
decisiones públicas que tienen repercusión en sus vidas a partir del reconocimiento de sus deberes
y derechos. Supone no solo respetar la legislación, sino hacerla respetar, llegando incluso a la
denuncia de delitos ecológicos. Busca generar capacidades y disposiciones para una participación
activa, tanto individual como colectiva, en el mantenimiento y la conservación de los ecosistemas
y la toma de decisiones de gestión ambiental, para contribuir a la construcción de una cultura
ambiental que sirva de base a sociedades sostenibles.
Sexo. Es el conjunto de características físicas, biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres
humanos, que los definen como mujer o un hombre. El sexo viene determinado por la naturaleza
desde el nacimiento.
Sexualidad. Es la articulación de las dimensiones biológica-reproductiva, socioafectiva, ética y
moral, que interactúan entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se
expresa a través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducción, la familia, el
bienestar, las relaciones con los demás y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral,
permite construir relaciones personales democráticas, equitativas y respetuosas.
Sistema económico. Comprende a los agentes que participan en la economía de un país
(productores, consumidores, prestadores de servicios, etc.) y las actividades que desarrollan, así
como las interrelaciones que se dan entre ellos.
Sistema financiero. Es el conjunto de organizaciones públicas y privadas a través de las cuales se
captan, administran y regulan los recursos financieros que se negocian entre los diversos agentes
económicos del país.
Tiempo histórico. Es una construcción cultural que permite ordenar y comprender los cambios y
permanencias en el devenir humano. Incluye el uso de un sistema de convenciones (calendarios,
décadas, ciclos, milenios, entre otros) y categorías temporales (sucesión, simultaneidad, duración,
ritmos, cambios y permanencias) que permiten ordenar y explicar los procesos históricos.
118
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120
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PRIMARI A
Orientaciones para el desarrollo
de las competencias del área de
Personal Social
CONSTRUIMOS CIUDADANÍA DESDE LA ESCUELA