DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

DIRECCION GENERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS

ESPECIALIZADOS

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 Curso Virtual de Educación Física
Capítulo I: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOMOTRICIDAD

AUTOINSTRUCTIVO 2

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 ÍNDICE

CAPÍTULO I: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA PSICOMOTRICIDAD 5

El método sensorio perceptual 7

Los métodos verbales 8
Los métodos prácticos 8
El juego 9
Las canciones motrices 10
AUTOINSTRUCTIVO 2
El circuito de acción motriz 12

CAPÍTULO II: USO DE RECURSOS Y MATERIALES EN LA

3
ENSEÑANZA DE LA PSICOMOTRICIDAD 14
Características de los recursos y materiales 14
Selección y uso de materiales 14

CAPÍTULO III: LA PSICOMOTRICIDAD EN EL

CURRÍCULO NACIONAL 19
Competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y sus
desempeños por edad 20

ANEXOS 26

REFERENCIAS 32

BIBLIOGRAFÍA 33
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Capítulo I: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOMOTRICIDAD

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CAPÍTULO I:
MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA PSICOMOTRICIDAD

Como principio los métodos y estrategias que aplique cada docente se deben
relacionar con las necesidades de los estudiantes. De igual manera tiene rele-
vancia la variable de relación estudiante-docente que, como sabemos, tiene
mucho poder en la acción de movimiento del estudiante para culminar con
éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La mirada, el tono de voz, el toque y la corrección de una acción con cariño son
puntos clave para que la relación con el docente sea favorable o limitada para AUTOINSTRUCTIVO 2

el intercambio o la comunicación entre ambos. El docente debe considerar la

evaluación de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes para establecer
una respuesta educativa, es decir, tiene que conocer cuál es la posibilidad de
5
movimiento del estudiante marcando una dirección y sentido a sus acciones.
Las acciones o actividades que se ofrecen deben suponer un esfuerzo que se
relacione con sus necesidades, capacidades y posibilidades de realización.

El método Van Dijk

Los niños, niñas y jóvenes tienen la capacidad de aprender y es nuestra res-
ponsabilidad como educadores descubrir la mejor manera. Así, por medio de
las técnicas desarrolladas por el Dr. Van Dijk, los niños y niñas con sordoce-
guera, discapacidad severa (DS) y multidiscapacidad (M) tienen la oportuni-
dad de demostrar lo que pueden hacer.

Su técnica se inicia con un acercamiento entre el adulto y el niño para iden-

tificar y comprender sus comportamientos a fin de llegar a un sistema de
comunicación. Para conseguir esta comunicación, Van Dijk consideró seis eta-
pas distintas, pero que se relacionan entre sí y mediante las que el niño va
desarrollando su conciencia simbólica. Estas etapas son las siguientes:

1) Nutrición. Se pretende desarrollar un vínculo social entre el estudiante y

el adulto, caracterizado por un sentimiento acogedor y de seguridad, en
una relación de confianza que prioriza el amor, el afecto, el apego y una
estimulación agradable.
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Capítulo I: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA
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2) R
 esonancia. Existe un diálogo con el estudiante a partir del movimiento.
Aprende movimientos, los relaciona y se anima a cambiarlos por otros.
Aquí el docente de Educación Física debe involucrarse de manera físi-
co-corporal con el estudiante ya que puede llegar a imitar movimientos.

Se pretende que el estudiante responda a una acción determinada en

conjunto con el docente para que más adelante sea capaz de anticipar e
iniciar por sí mismo un determinado movimiento. Para lograrlo se debe
atraer su atención con movimientos y objetos de su interés (objetos sig-
nificativos) dando pausas para que el niño o niña interprete la actividad
y el docente identifique la respuesta.

3) Co-actividad. Se caracteriza por movimientos a nivel motor grueso. Se

trabaja a partir de secuencias cortas para luego llegar a secuencias largas
capaces de demostrar un movimiento complejo. Aquí se inicia el distan-
ciamiento entre el medio y su representación. El docente de Educación
Física tendrá aquí mucho trabajo pendiente, ya que en esta etapa el niño
aprende a poner atención y seguir instrucciones que le darán seguridad
e independencia en la rutina, así como el desarrollo de los procesos de
memoria y anticipación importantes para el desarrollo del lenguaje.

4) Referencia no representativa. En esta etapa el estudiante puede mani-

pular su propio cuerpo, construir su imagen corporal, reconocer sus par-
tes del cuerpo así como identificar el de otros.

5) Imitación diferida. El estudiante tiene la habilidad de representar accio-

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nes, tanto de los objetos como de las personas. El docente de Educación
Física trabaja la reproducción de movimientos con ayuda física y sin ella
6 según sea el caso.

6) Gestos naturales. Según Van Dijk, se desarrollan a partir de las expe-

riencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. Son señales
personales (únicas) de cada estudiante que están acompañadas de un
significado, un objeto o acción particular con el que está directamente
involucrado. Por ejemplo, el docente puede reconocer que Miguel se
golpea la pierna repetidas veces porque ya se cansó de trabajar.

Fuente: CEBE 09 San Francisco de Asís

Fuente: SlideShare. (3 de julio de 2014). Método Van Dijk. [Diapositiva en línea]. Recuperado el 15 de julio de
2017, de https://es.slideshare.net/SorysViidrioo/van-dijk-36599234
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El método sensorio perceptual

De acuerdo con la Asociación Mundial de Educadores Infantiles [AMEI–WAECE]
(s.f.), consiste en la integración de los analizadores motor, visual y auditivo como
medio de enseñanza y apropiación del movimiento. En la medida en que un ana-
lizador es preponderante a la vez se divide en métodos visuales, auditivos y pro-
pioceptivos (sistema mediante el cual el cerebro recibe la información sobre la
posición y el movimiento de las partes del cuerpo entre sí y en relación con su
base de soporte. Esto se produce a través de una serie de receptores distribuidos
por todo el organismo). Consta de tres métodos: visual, auditivo y propioceptivo.

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Fuente: CEBE 09 San Francisco de Asís

Método visual. Implica utilizar señales visuales directas para reproducir movi-
mientos con que el niño o niña asimilarán las acciones que se le demuestran.
Aquí se analiza la representación mental apropiada de esta acción, por ello la
importancia de una demostración correcta de parte del docente para que no se
introduzcan errores que luego son difíciles de eliminar. Por ejemplo, en discapa-
cidad severa y multidiscapacidad el docente se toca la cabeza, en algunos casos
habrá una respuesta muy parecida al ejemplo, pero en otros casos el docente
tendrá que intervenir de manera directa o a través de la resonancia.

Método auditivo. Se dirige fundamentalmente a la asimilación del ritmo, que

usualmente el docente acompaña con el sonido de objetos (pandereta, sona-
jeros, etc.) o de su propio cuerpo (palmas, golpes en los muslos, silbidos, etc.).
Además de educar el ritmo, este método también es útil para la coordinación
de movimientos y su regulación. Siguiendo con el ejemplo anterior, si cantamos
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Capítulo I: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA PSICOMOTRICIDAD

«cabeza, hombros, rodilla y pies» de manera constante, con un golpe de voz

firme y claro, repercutirá de manera positiva en los estudiantes al ejecutar el
movimiento mientras trabajan la relación escuchar-mover en forma simultánea.

Método propioceptivo. Se apoya en la inducción originada por la sensación de

movimiento. Esto ayuda a que al ejecutar una acción motriz la sensación táctil
que se vivencia permita que el niño continúe su movimiento y cumpla la acción
motriz con éxito. Por ejemplo, cuando el docente dice: «Vamos a estirar las pier-
nas pegaditas al suelo», los estudiantes realizan variados movimientos que les
permitan tratar de estirar hasta aprender el movimiento cercano al ideal.

Con estos métodos combinamos la resonancia (Van Dijk), ya que a través de

ella podemos despertar su atención y esperar una respuesta ya sea a través del
movimiento ejemplificado o de algún cambio de actitud postural demostrándo-
nos de esa manera una participación significativa en clase. (AMEI–WAECE, s.f.,
pp. 22-25)

Los métodos verbales

Se estructuran sobre la base de la palabra y, si bien son limitados en la etapa
AUTOINSTRUCTIVO 2 de la psicomotricidad, no por ello dejan de tener importancia. Se puede utilizar
una explicación metafórica de movimiento: «Nos arrastramos como serpientes»
8 o para dar indicaciones verbales a fin de solucionar un movimiento mal diri-
gido. Por ejemplo: «Buscamos que la pancita se encuentre pegadita al suelo»
de esta manera el estudiante en algunos casos logrará corregir y si no es así el
acompañante debe tomar la indicación para corregir el movimiento.

Los métodos prácticos

Son aquellos que descansan en la ejercitación fragmentaria o global de la acción
motriz, pero que en el nivel inicial son fundamentalmente globales por la forma
de la sesión. El movimiento se asimila de manera integral sin fraccionarlo, esto
implica que en cualquier acción motora que el niño o niña asimile (salto, lanza-
miento, acrobacias, etc.) lo harán como una totalidad de movimiento. Por ejem-
plo, cuando iniciamos en el lanzamiento de pelotas, inicialmente se enseña a
soltar o lanzar sin una técnica específica para que vaya más lejos o dé bote, sim-
plemente queremos que interactúe con un elemento, su cuerpo realice movi-
miento y que vaya descubriendo posibilidades de movimiento.
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Fuente: CEBE 09 San Francisco de Asís

El juego
Cueva, López, Marquina, Páucar y Rodríguez (2010) sostienen lo siguiente:
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«El juego es la actividad natural y uno de los instintos más precisos del niño o
niña. Constituye la manifestación espontánea y el modo peculiar de satisfacer
la necesidad de movimiento y acción haciendo uso de la creatividad» (como se
9
citó en Ramírez, 2016, p. 12).

Para Winnicott (2013), citado en el libro de Actividades psicomotrices básicas

de aprestamiento, la capacidad lúdica no es innata sino que se desarrolla a lo
largo de la historia del ser humano sobre una base que se constituye durante
los primeros años de vida. A partir del juego se aprende a compartir, respetar,
esperar turno, tomar iniciativas, jugar en grupo, hábitos de orden y a ordenar
las cosas. Los primeros juegos son espontáneos y luego se reemplazan en forma
gradual por juegos de imitación más coordinados como jugar a caminar como
elefantes, desplazarnos como perritos, arrastrarnos como serpientes o jugar a
atrapar y tocar a un amigo.

El juego presenta tres fases importantes:

1. Presentación. Se da a conocer a los estudiantes y quienes los acom-

pañan, cómo se llama el juego y en qué consistirá.

2. Organización. El docente distribuye a los estudiantes considerando

sus habilidades. Luego, hace una demostración de lo que va a realizar.
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Capítulo I: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA
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3. Desarrollo. Se capta el interés y la alegría de los estudiantes, por

ello el docente estará muy atento para acercarse al niño o niña que
no lo esté y motivarlo para esta acción.

Fuente: CEBE 09 San Francisco de Asís

Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que presentan una

discapacidad motora o no pueden disfrutar de actividades lúdicas, siendo el juego
un medio de motivación y de intercambio; es decir, a través de él muchos estu-
diantes entran en contacto con otros, conocen más cosas, se expresan mejor,
conocen su cuerpo, el espacio, los objetos y expresan sus emociones o ideas.
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Durante la sesión encontraremos estudiantes desorganizados que demuestran

10 la inexperiencia de jugar, desde bebés, con sus pares, entonces solo piensan en
su cuerpo y en su acción sin considerar que existe otro que también juega junto
a él o con este. Para ello la docente debe apoyar al estudiante mediante la pala-
bra o con su propio cuerpo dándole un sentido a sus acciones que a veces están
desorganizadas o sin un fin aparente.

Durante la sesión el docente también debe estar atento a la diversidad de

estudiantes que tiene a cargo, ya que cada uno manifiesta su alegría o fastidio
de muchas maneras: saltos, carcajadas, sonrisas, movimiento de cabeza o de
pierna y hasta un pestañeo. En ese momento se debe intervenir para corregir o
seguir motivando al estudiante.

De igual manera sucede con el docente, sus gestos, palabras, miradas, movi-
mientos y entusiasmo favorecen al estudiante reafirmando su personalidad y el
conocimiento de su propio cuerpo.

Las canciones motrices

De acuerdo con Soler y Martínez (2010), las canciones motrices constituyen el
medio a través del cual se sintetizan las dos áreas de conocimiento, la psicomo-
tricidad/educación física y lo musical.
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El ritmo tratado a través de las canciones presenta sus dos aspectos más signi-
ficativos: el ritmo y el movimiento, y el ritmo y la palabra. Siguiendo el espíritu
de la reforma educativa, se presenta una metodología basada en la acción y la
globalización como elementos básicos del aprendizaje a través de estrategias
lúdicas basadas en la motivación y los intereses de los niños y niñas.

Las letras de las canciones que planteamos para desarrollar una acción motriz per-
miten a nuestros estudiantes conectar el aprendizaje con su experiencia cotidiana.
Para todos, el canto es una necesidad y por ello forma parte de una estrategia que
desarrolla la capacidad de expresión artística y afectiva así como el desarrollo glo-
bal de la personalidad en sus tres dimensiones: física, intelectual y afectiva.

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Gráfico 1. Ejemplo de cómo ubicar las canciones durante la sesión

Bienvenida: ¿Cómo están, amigos,

cómo están? Palo, palito, palo;
Inicio Pimpón, etc
Estiramiento: Balada para Adelina,
Baby Eistein

Aprendizaje: La canción de los colores;

Los día de la semana; Canción de las
Desarrollo formas; Arriba y abajo (Pimpollos);
Derecha-izquierda; El auto de papá, etc.

Cierre Fin: música de relajación

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Debemos considerar que esas canciones deben ser sencillas, contagiosas y de

fácil memorización, así como de una gran variedad de timbres para que los soni-
dos sean diferenciados y resulten atractivos para los estudiantes o acompañan-
tes quienes tendrán que realizar la secuencia, al igual que los estudiantes, de
manera desagregada, por bloques y luego completa para su entonación y repe-
tición final junto con el movimiento.

Fuente: CEBE 09 San Francisco de Asís

El circuito de acción motriz

Los circuitos de acción motriz o circuitos motores tienen como intención desa-
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rrollar las habilidades psicomotrices y sociomotrices a partir de uno o más
patrones de movimiento según las posibilidades de los estudiantes con disca-

12 pacidad severa y multidiscapacidad. En el terreno afectivo estos circuitos per-

miten desarrollar en los niños y niñas actitudes específicas como la tenacidad,
la disposición a aceptar el esfuerzo, la fuerza de voluntad, el espíritu de supe-
ración y la responsabilidad considerando en todo momento las potencialidades
de nuestros estudiantes. Para ello se seleccionan materiales, se fijan objetivos
y condiciones de trabajo con la finalidad de variar las actividades de tal manera
que respondan a las características y necesidades de nuestros estudiantes. Por
ejemplo, si se trabaja fuerza en la piernas, se colocarán alrededor del aula los
elementos de espuma que incentiven al estudiante a levantar las piernas para
pasar o subir objetos.

Fuente: CEBE 09 San Francisco de Asís

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Reflexionemos
Revisa el siguiente enlace y responde:
https://www.youtube.com/watch?v=bHq7gB2rahc
1) C
 ómo aporta, en los niños y niñas, el juego psicomotor
a establecer una conciencia del esquema corporal?
..............................................................................................................

2) ¿Cuáles son los aspectos que se trabajan en el

juego? ¿Cómo desarrollas estos aspectos con los
estudiantes?
..............................................................................................................

3) ¿Por qué es importante desarrollar la psicomotri-

cidad en los niños y niñas con discapacidad inte-
lectual severa o multidiscapacidad? ¿Y cuál es la
frecuencia con el que se debe realizar las sesiones
de psicomotricidad?

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