Вы находитесь на странице: 1из 401

SELF-CONCEPT

DEVELOPMENT
and EDUCATION
Robert B. Bums MA,MEd,Phd,ABPsS

HOLT, RINEHART AND WINSTON


London ■ New York • Sydney • Toronto
С" цу-ууи /

Р. Бернс
Развитие
Я-концепции
и воспитание
Перевод с английскго

Общая редакция
и вступительная статья
кандидата педагогических наук
В, Я. ПИЛИПОВСКОГО

Москва
«Прогресс»
1986
Переводчики: М. Б. Гнедовский '(главы 1—5, 7—11)’
М. А. Ковальчук (главы 1, 6, 12)

Редакторы: Н. И. Парамонова, Л. И. Дорогова

Книга одного из ведущих английских ученых в области пси­


хологии и педагогики Р. Бернса посвящена формированию само­
сознания личности и влиянию представлений личности о себе
на ее воспитание и обучение. Автор обстоятельно рассматривает
процессы становления самосознания и самооценок ребенка.
Важное место в книге занимают рекомендации, которые по­
могают педагогам и родителям учитывать в воспитании и обу­
чении сложившиеся у детей представления о своих способностях,
потребностях, интересах. Книга рассчитана на психологов, педа­
гогов, родителей, а также на читателей, интересующихся вопро­
сами личностного развития.

Редакция литературы по психологии и педагогике

© 1982 Holt, Rinehart and Winston Ltd.

© Перевод на русский язык с сокращениями, вступитель­


ная статья, комментарии «Прогресс», 1986

R 0304000000—561
3-86
006(01)—86
ВСТУПИТЕЛЬНАЯ СТАТЬЯ

О человеке, его историческом прошлом, его настоящем


и будущем написано бесконечно много. Но все так же
велико стремление людей к постижению себя и человече­
ства, Философы, социологи, антропологи, генетики, пси­
хологи, нредставители педагогической науки, деятели
литературы и искусства стремятся все глубже исследовать
и раскрыть сущность человека, понять закономерности
жизненного проявления личности, яснее увидеть ее пер­
спективы в современную и будущую эпоху. Разуме­
ется, вопросы эти ставятся и осмысливаются по-раз­
ному.
Это объясняется не только спецификой самих наук,
различиями исследовательских подходов, но и происходя­
щим в мире противоборством прогрессивных и реакцион­
ных идей вокруг проблемы человека и судеб человечества.
В последние годы оно еще более обострилось в результате
поднявшейся на Западе волны социал-биологизма, выво­
дящего принципы социального поведения людей непо­
средственно из их биологической природы, получающей к
тому же превратное истолкование. Многие буржуазные
идеологи и деятели искусства популяризируют представ­
ление об иррациональной и жестокой сущности человека,
которую никакое культурное влияние якобы не способно
изменить. Тем самым получают «научное» обоснование
мрачные настроения мизантропии наряду с пессимистиче­
ским взглядом на судьбы человеческой цивилизации,
приближающейся якобы к неизбежной катастрофе. Совет­
ский философ член-корреспондент АН СССР И. Т. Фро­
лов замечает по этому поводу: «Самое печальное здесь
отнюдь не то, как изображается человек (наука и история

5
человечества также дают нам весьма неоднозначную кар­
тину), а то, что человечество тем самым, в сущности,
обезоруживается в своей борьбе против зла, имеющего
социальную, а не биологическую природу» *.
В современном человекознании на Западе обнаружи­
вается сложная, противоречивая ситуация. Это обуслов­
лено не только претензиями профессионалов, представ­
ляющих отдельные науки о человеке, но — и, быть
может, в большей степени — острыми столкновениями
мировоззренческого, социально-этического характера.
В напряженных дискуссиях все чаще терпят поражение
те, кто видит в человеке лишь манипулируемый объект,
функционального индивида, поведение которого могут
программировать извне «социальные контролеры», кто
считает, что «детерминанты поведения крысы идентичны
детерминантам поведения человека в лабиринте жиз­
ни» 12, кто видит в нем игрушку внутренних эгоистиче­
ских влечений. Все сильнее заявляет о себе иная, гума­
нистическая оценка человека, сопряженная с уважением
его личности, его права на социальную справедливость,
на тот достойный «социальный минимум», о котором с
надеждой писал ныне покойный президент Римского
клуба А. Печчеи, выступавший как деятельный гуманист
социально-критического направления 3.
Нет ничего удивительного в том, что ход мировой ис­
тории оказывает заметное влияние и на процессы, опре­
деляющие знание о человеке в условиях капитализма.
Конкретно-научное содержание концепций и подходов
ученых-гуманистов обнаруживает все большую несовме­
стимость с тем эталоном социальной жизни, который по­
стоянно воспроизводит буржуазная действительность,
принижая истинно человеческое в человеке.
Естественно, что гуманистически мыслящие ученые на
Западе вступают в конфликт с господствующей потреби­
тельской, индивидуалистической моралью. С присущей им
настойчивостью они прилагают большие усилия, чтобы,
исследуя человека, выявить его лучшие потенциальные
качества, поднять его достоинство в собственных глазах,

1 Фролов И. Т. Перспективы человека. — М.: 1983, с. 49.


2 Я р о ш е в с к и й М. Г. Психология в XX столетии. — М.:
1974, с. 206.
3 См.: Печчеи А. Человеческие качества. Изд. 2-е, — М.:
1985.

6
утвердить значение высоких альтруистических чувств, а
тем самым сделать его человечнее.
Такой гуманистической позицией привлекает предла­
гаемая вниманию советского читателя книга Р. Бернса
«Развитие Я-концепции п воспитание». Ее автор — один
из ведущих английских ученых в области психологии и
педагогики — глубоко убежден, что человеческий разум и
сердце способны подняться над абсурдным нежеланием
понять другого человека. Как бы ни был далек гумани­
стический идеал человеческих отношений от реальных
условий общества, в котором каждый принужден думать
прежде всего о своей «продажной цене», он служит ори­
ентиром для многих подлинно научных работ в области
человекознания, к числу которых следует отнести и кни­
гу Р. Бернса. Этот ученый отстаивает благородную мис­
сию воспитания, утверждающего в человеке лучшие каче­
ства, готовность идти нелегким путем самопознания и
самосовершенствования не только для блага собственного,
но и для блага новых поколений.
Однако книга английского ученого привлекает не од­
ной лишь гуманистической направленностью. Этого было
бы недостаточно, учитывая ее научную специфику. Книга
Р. Бернса вносит реальный вклад в ту область совре­
менного человекознания, где происходит органическое
слияние данных психологии и педагогики в единую нау­
ку о воспитании. Насколько необходимо такое интегриро­
ванное знание о человеке для научной постановки воспи­
тания, хорошо видно на примере морально-психоло­
гического аспекта развития ребенка — аспекта, тесно
связанного с общим «самочувствием» личности, определя­
емым ее Я-концепцией.
Содержание книги Р. Бернса раскрывает читателю,
что стоит за понятием Я-копцепции человека, как она
развивается, какую играет роль в его жизни, каковы
возможности воспитания в укреплении психического здо­
ровья личности на всех этапах возрастного развития. Ав­
тор книги проявляет незаурядную глубину мысли, широ­
ту специальных знаний, тонкое умение поделиться ими с
читателем. Отстаивая гуманистический взгляд на челове­
ка, Р. Бернс выдвигает в качестве ведущей идею о том,
что важнейшей частью процесса передачи молодому поко­
лению накопленного цивилизацией опыта и знаний долж­
но стать «признание естественной и непреходящей цен­
ности каждого человека, важности человеческих взаимо­

7
отношений в процессе воспитания» г(с. 28 настоящего из­
дания) .
Что же означает термин «Я-концепция», какой реаль­
ный психологический смысл в него вкладывается? В ли­
тературе, как советской, так и зарубежной, нет единой
его трактовки, ближе всего по смыслу к нему находится
самосознание. Но Я-концепция — понятие менее нейт­
ральное, включающее в себя оценочный аспект самосозна­
ния. Это динамическая система представлений человека
о самом себе, в которую входит как собственно осознание
своих физических, интеллектуальных и других качеств,
так и самооценка, а также субъективное восприятие
влияющих на данную личность внешних факторов.
Я-концепция возникает у человека в процессе социально­
го взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный
результат психического развития, как относительно устой­
чивое и в то же время подверженное внутренним измене­
ниям и колебаниям психическое приобретение. Оно на­
кладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные
проявления человека — с самого детства до глубокой
старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от
внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет
самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окру­
жающий мир, представления о других людях воспринима­
ются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся
в процессе социализации, воспитания, но имеющей и
определенные соматические, индивидуально-природные де­
терминанты. С возрастом происходит развитие потребно­
стей развивающейся личности. Именно в них и через них
проявляется человек и соответственно преломляется его
Я-концепция. В свою очередь и она служит для них зна­
чимой обратной связью. В отличие от ситуативных я-об-
разов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый
данный момент) Я-концепция создает у человека ощуще­
ние своей постоянной определенности, самотождествен-
ности. Так выглядит в общих чертах диалектика станов­
ления и проявления противоречивых, всегда незавершен­
ных представлений о собственном Я — Я-концепции с ее
интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим ком­
понентами.
Рассматривая развитие Я-концепции как явление ин­
дивидуально-психологического порядка, автор избрал,
бесспорно, обоснованную «точку отсчета», опираясь на
значительный вклад, сделанный в психологическую науку

8
американским философом и психологом У. Джемсом еще
на заре ее становления. Выступив как теоретик лично­
сти, он выразительно охарактеризовал основную психо­
структуру человеческого Я — в его социальном, матери­
альном, духовном измерениях.
Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход
специальной литературы сравнительно недавно, хотя это,
разумеется, не означает, что описываемая им реальность
психической жизни индивида ранее не изучалась. Труды
У. Джемса говорят об этом с достаточной убедительно­
стью. Но если взять западную психологию в целом, то
интерес к этой проблематике долгие годы был ослаблен
из-за преобладания в ней бихевиористской традиции, для
которой характерно нигилистическое отношение к иссле­
дованию собственно психических процессов и сведение
всего жизненного проявления человека лишь к внешне
наблюдаемому поведению. Однако в 50-х гг. внимание за­
падной научной общественности к проблематике человече­
ского Я и его уникальности резко возросло. Эти проблемы
заняли центральное место в так называемом гуманистиче­
ском, или феноменалистическом, направлении западной
психологии. Основополагающими в нем стали работы
А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, некоторых других
американских психологов и педагогов. Они выступили с
абстрактно-антропологических, внеисторических позиций
в понимании индивида и его личностного развития, обра­
тившись к изучению собственно человеческих проявлений
(эмоций, чувств, установок и т. п.). В их понимании чело­
веческое Я не является фатально приговоренным к анти­
социальным побуждениям, как считают фрейдисты, при­
писывая бессознательным и необузданным влечениям
главенствующую роль в жизни человека. Психологи и пе­
дагоги этого направления отклоняют и бихевиористский
подход к человеку, согласно которому его поведение мож­
но адекватно изучать по аналогии с реакциями живот­
ных. Порицая подобные взгляды, А. Комбс пишет: «На
протяжении 50 лет мы формулировали наше мышление
исходя из статической концепции личности. Мы опреде­
лили психологию как «поведенческую науку» и сосредо­
точили внимание на методах контроля и управления пу­
тем манипуляции стимулами и последствиями поведения.
Мы рассматривали мотивацию не с точки зрения
устремлений людей, но как вопрос о том, насколько мож­
но вынудить их исполнять чужие желания. Мы были

9
сторонниками слишком узкого взгляда на природу че­
ловека» '.
Объявив себя «третьей силой», сторонники феномена­
листического направления подчеркивают отличие своих
идей от бихевиоризма и фрейдизма, обратившись к цело­
стному человеческому Я и его личностному самоопределе­
нию в микросоциальном окружении. Они считают, что по­
ведение человека следует рассматривать как внешнее
проявление его внутреннего мира, что основные причины
поведения заключены в свойственных людям эмоциях, от­
ношениях, убеждениях, ценностях, надеждах, восприяти­
ях и устремлениях.
Такой подход к проблеме человека, безусловно, более
обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами и
ортодоксальной фрейдистской концепцией. Но гуманисти­
ческая теория личности оторвана от факторов, опреде­
ляющих общественную жизнь людей, а в конечном счете
и жизнь каждого индивида в отдельности. Общество рас­
сматривается как сумма самодовлеющих межличностных
взаимосвязей Я и Ты. Изменяющиеся социальные усло­
вия формирования и бытия личности упускаются из виду,
и на первый план выступает внесоциальный абстрактный
индивид.
Р. Бернс солидаризируется со взглядами неогумани­
стов, в особенности с К. Роджерсом, ведущим представи­
телем этого направления в западной психологии. Но об­
щая концептуальная основа книги гораздо шире. В ней
обнаруяшвается не меньший резонанс идей интеракцио-
нистской школы, а также теории формирования личности
неофрейдистского толка, разработанной американским
ученым Э. Эриксоном.
Р. Бернс постоянно апеллирует к этим направлениям
в западном человекознашш, в центре внимания которых
находится развитие Я-концепции личности, поэтому оста­
новимся на их краткой характеристике.
Интеракционистов отличает социально ориентиро­
ванный взгляд па проблему человека. Они считают, что
личность, как и общество в целом, является продуктом
ролевого взаимодействия между людьми. «Интеракциони-
стский подход характеризуется убеждением, что человече­
ская природа и социальный порядок являются продукта-

‘Combs A. Humanism, education and the future. — Educa­


tional Leadership, 1978, v. 35, № 4, p. 301.

10
ми коммуникации»,— пишет известный представитель ин-
теракционистской теории Т. Шибутани (США) *. С этим
нельзя согласиться, поскольку именно общественная си­
стема определяет как всю совокупность «разыгрываемых»
людьми социальных ролей, так и их объективный смысл.
Сущность межличностной коммуникации людей пред­
стает в искаженном свете, будучи оторвана от соци­
альных отношений, которыми изначально определяется ее
глубинное содержание. Но интеракционисты правильно
указывают на то, что самосознание и ценностная ориента­
ция личности как бы зеркально отражают реакции на нее
окружающих людей. «Подобно тому как мы видим в зер­
кале свое лицо, фигуру и одежду,— писал один из осново­
положников интеракционизма, Ч. Кули,— и они представ­
ляют для нас интерес, потому что принадлежат нам... так
и в своем воображении мы пытаемся представить, как в
мыслях других людей отражается наша внешность, мане­
ры, цели, поступки, характер, друзья и т. д., и это опреде­
ленным образом действует на нас» 12.
Интеракционистский подход привлекает автора книги
тем, что в нем подчеркивается значение реального взаи­
модействия развивающейся личности с другими людьми
в практической жизни. Под действием механизма взаим­
ного -общения происходит становление Я-концепции ин­
дивида. Она приобретается в процессе усвоения ребенком
ожиданий других, различных возможностей и ограниче­
ний, определяемых той или иной ролевой позицией дан­
ного индивида в социокультурной среде — половой при­
надлежностью, положением в семье, нормами, обязанно­
стями и т. п. Формирование личности в процессе социа­
лизации обусловлено именно человеческим общением, то
есть социально-психологическим фактором, поскольку
«личность становится для себя тем, что она есть в себе,
через то, что она предъявляет для других. Это и есть
процесс становления личности... За всеми высшими функ­
циями, их отношениями генетически стоят социальные
отношения, реальные отношения людей» 3.
Применительно к развитию Я-концепции у человека
интеракционистам удалось выявить существенную, но

1 Шибутани Т. Социальная психология. — М.: 1969, с. 26.


2 Цит. по: 3 е й г а р н и к Б. В. Теории личности в зарубеж­
ной психологии. — М.: 1982, с. 58.
3 Выготский Л. С, Собр. соч., т, 3, — М,; 1983, с, 144, 145.

11
далеко не достаточную для понимания этого исключитель­
но сложного процесса долю истины. Их интересует лишь
микросоциальная динамика, а макросоциальные факторы
развития личности оказываются в их теории незамечен­
ными. К тому же, как справедливо отмечает И. С. Кон,
они оставляют в тени «биологические основы индивиду­
альности»
Как психолог и педагог, автор книги испытывает впол­
не понятную неудовлетворенность этим последним обстоя­
тельством. Не случайно обращение Р. Бернса к теории
Э. Эриксона, которая на страницах данной книги призва­
на восполнить очевидный недостаток интеракционизма,
«застревающего» на сфере лишь межличностных отноше­
ний, как если бы они давали исчерпывающее объяснение
человеческого Я.
Э. Эриксон относится к числу наиболее крупных фигур
в западной психологии. Это один из основоположников
так называемой эго-психологии, в которой исследуется
становление сознательного Я индивида как биосоциально­
го существа и преодолевается чисто «организмическая»
трактовка человека, даваемая фрейдизмом,— проблема­
тика, по своему содержанию тесно связанная с рас­
смотрением роли воспитательного процесса, социокуль­
турного влияния на личность. Как исследователь процес­
сов психосоциального развития человека в течение всего
жизненного цикла, Э. Эриксон оказал заметное влияние
на педагогику, психотерапию, практику психологического
консультирования в сфере образования в англоязычных
странах. Не удивительно, что в предлагаемой вниманию
читателей книге идеи Э. Эриксона получают отчетливое
отражение. Э. Эриксон рассматривает развитие личности,
ее самосознания как последовательную смену стадий,
имеющих не только свои соматические, но и качествен­
ные эмоциональные особенности. На каждой стадии пси­
хосоциального развития индивид неизбежно испытывает
определенный кризис, означающий новый поворотный
пункт в его формировании как члена общества. Перспек­
тивы благоприятного личностного развития неизбежно
зависят от того, с каким психологическим ба 1Жом ребе­
нок, подросток вступает в следующую стадию своего жиз­
ненного пути, считает Э. Эриксон. Внимание его сосредо­
точено на педагогическом осмыслении микросоциальной

‘Кон И. С. Открытие «Я», — М.: 1978, с. 46,

12
обстановки, необходимой для дальнейшего становления
здорового самосознания личности. Воспитательные реко­
мендации Э. Эриксона отражают большой профессиональ­
ный опыт работы клинициста, тонкие наблюдения за раз­
витием Я-концепции у детей и подростков. Но в конечном
счете взгляды Э. Эриксона определяются фрейдистской
традицией. Он отстаивает узкий взгляд на воспитание,
рассматривая его как процесс переключения антисоци­
ально окрашенных импульсов в направлении цивилизую­
щих социальных ограничений этих импульсов, не касаясь
вопроса о содержательной ценностной ориентации лично­
сти в современном мире как подлинной задаче воспита­
ния *. Э. Эриксон отбрасывает не социальную обуслов­
ленность личности, о чем он говорит с достаточной опре­
деленностью, а само социальное содержание Я-концепции
человека на каждом возрастном этапе, которое служит
обратной связью для последующего мировоззренческого,
морально-психологического развития личности. С этих по­
зиций невозможно осмыслить реальные закономерности
жизненного проявления человека как частицы социально­
го целого в тех или иных конкретно-исторических услови­
ях. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс
становления самосознания человека в индивидуально-пси­
хологическом, но не в личностном плане. То, что одни и
те же индивидуально-психологические качества могут
быть присущи людям с разной, порой противоположной
социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля
зрения американского ученого. Не замечает этого и ав­
тор книги. Как и Э. Эриксон, он не стремится осмыслить
феномен общественных отношений, стоящих за отноше­
ниями межличностными, в том числе в семье — в той сте­
пени, в какой семья выступает как часть общественной
системы, подчиняется ее нормам и требованиям.
Рассматривая психоформирующее воздействие на лич­
ность, автор книги вслед за Э. Эриксоном акцентиру­
ет — и это безусловно верно — роль родительского влия­
ния в жизни ребенка, подростка, которое определяется по
крайней мере двумя факторами: во-первых, индивиду­
ально-психологическими свойствами родителей (адап­
тивность — неадаптивность, сдержанность — импульсив­
ность, организованность — неорганизованность, жизнера-

1 Е г i k s о n Е. Life cycle completed. — N. Y., London.


W. W. Norton and Co., 1982.

13
достность — угрюмость и т. п.); во-вторых — воспита­
тельным стилем родителей, в котором находят отражение
их мировоззрение и внешние события жизни. Реакция
родителей, их подход к решению стоящих перед ними
реальных проблем действительно обусловливают те или
иные внутренние изменения в самосознании ребенка, его
эмоциональный тонус, а в конечном счете развивают и
его Я-концепцию в том или ином направлении. Это убе­
дительно прослеживается в книге на большом фактиче­
ском материале, в котором данные Э. Эриксона высту­
пают на первом плане. В то же время в тени остается
вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содер­
жании родительских чувств и установок в воспитании. Но
ведь даже чувство собственного достоинства родителей,
которое, как безусловно справедливо отмечает автор,
оказывает реальное влияние на Я-концепцию ребенка,
может иметь совершенно неодинаковую социальную
окраску. Оно по-разпому проявляется у человека труда и,
скажем, у представителя аристократической элиты. Кто
же не согласится, что этот воспитательный фактор имеет
качественные различия, обусловленные не только соци­
альным положением, но и мировоззрением воспитателя?
Внесоциальный подход к морально-психологическим яв­
лениям в сфере формирования личности делает рассуж­
дения автора порой схематическими, искусственно обед­
ненными.
Важная особенность книги Р. Бернса — широкое ис­
пользование данных эмпирических исследований на стыке
теоретико-личностных, социально-психологических и пе­
дагогических проблем. Это делает ее особенно информа­
тивной и ценной в научном отношении. Правда, устанав­
ливаемые в приводимых автором исследованиях внешние
взаимосвязи не всегда содержательно осмысливаются, от­
рываются от стоящих за ними причин социального по­
рядка. Это общеметодологический подход западных авто­
ров, рассматривающих проблемы формирования личности.
Не смог избежать его и Р. Бернс, ориентируясь на абст­
рактно-антропологические идеи западного человекозна-
ния. Но именно на то лучшее, что в нем есть, опирается
автор книги. Углубленное рассмотрение психологических
теорий развития Я-концепции сочетается в книге с не ме­
нее основательным педагогическим анализом происходя­
щих в сфере формирования личности явлений. В этом,
пожалуй, состоит основное достоинство книги, что позво­

14
ляет считать ее существенным вкладом в разработку ис­
пользования психоформирующих механизмов в воспита­
тельно-образовательном процессе.
Р. Бернс рассматривает широкий круг вопросов, важ­
ных для научной постановки школьного обучения, таких,
как роль обратной связи, реакций и ожиданий других в
развитии Я-концепции у ребенка; взаимосвязь между са­
мооценкой школьника и его успеваемостью; влияние ор­
ганизационных форм обучения па самосознание и само­
оценку учащихся; взаимосвязь между Я-концепцией учи­
теля и его поведением в классе; наконец, педагогические
условия повышения самооценки у детей в процессе школь­
ного обучения. Хотя данной проблематикой не исчерпы­
вается научно-познавательный потенциал книги, именно
эти вопросы представляются наиболее показательными с
точки зрения ее основного замысла.
Книга отличается тем, что можно назвать педагогиче­
ской технологичностью в лучшем смысле слова. Она рас­
крывает перспективность углубленного гуманистического
подхода в воспитательно-образовательном процессе. Ос­
новной проблемой воспитания автор считает формирова­
ние здорового самосознания личности — стремящейся к
знаниям, полной веры в свои силы. Однако явно упуска­
ется из виду состояние морального сознания личности как
цель воспитания. Но гуманистическая по своей направ­
ленности позиция автора не вызывает сомнения. «Во все
времена,— пишет Р. Бернс,— подлинные педагоги под­
черкивали значение эмоциональных аспектов в воспита­
нии и общении. Однако если раньше внимание обращали
прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх
перед наказанием или неудачей, то нас больше интересу­
ют возможности положительного воздействия эмоцио­
нальных переживаний в воспитательно-образовательном
процессе» (с. 28).
Психотерапевтический подход автора к условиям лич­
ностного развития в семейном п школьном окружении де­
лает его последователем К. Роджерса. Клинический ме­
тод К. Роджерса направлен на формирование у человека
чувства психологической защищенности и безопасности,
полной уверенности в доброжелательности и уважении
со стороны психотерапевта. В соответствии с этим
подходом обязательным условием обучения становится
изначальное одобрение личности ученика в обстанов­
ке эмпатии — стремления педагога понять волнующие

15
воспитанников трудности и проблемы, что и побуж­
дает его проявлять к ним искреннюю теплоту и участие.
В результате происходит взаимная идентификация учите-,
ля и ученика, сходная с той, которая возникает в ходе
клинической беседы между психотерапевтом и паци­
ентом.
По мнению К. Роджерса, которое полностью разделя­
ет автор книги, создание такой межличностной атмосфе­
ры устраняет преграды на пути подлинно продуктивного
учения. В результате безусловно позитивного отношения
со стороны педагога происходит повышение самооценки
ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию
творческого потенциала личности. Убежденность каждой
личности в собственной ценности для значимого другого
дает ей возможность все более полной самореализации.
Такой подход ориентирует педагогическую мысль на ре­
шение задачи, важность которой если и осознавалась, то
лишь интуитивно. Речь идет об активной профилактике
стрессовых психических состояний ребенка в процессе
обучения. Суть такого профилактического подхода выра­
жается в том, что на основе глубоко личностного пози­
тивного восприятия учащихся педагог с первой встречи
берет на себя функцию их максимальной эмоциональной
защиты. Но К. Роджерс считает, что «преподавание —
это слишком преувеличенная функция» и, следовательно,
цели обучения должны определяться сиюминутными
нуждами и интересами самих учащихся. Как показывает
история педагогики, установка эта не оправдана, лишена
научных оснований '. В этом плане Р. Бернс проявляет
гораздо более правомерный подход. Автор книги реши­
тельно расходится с К. Роджерсом в отношении «свободы
учения».
Психотерапевтическая ориентированность педагога
становится острой необходимостью, если учесть тот факт,
что подростковые и юношеские нормы психического здо­
ровья существенно отличаются от взрослых. Как показы­
вают исследования, эмоциональные реакции, которые у
взрослого были бы признаком болезни, для подростка ста­
тистически нормальны. Так, на переходный возраст при­
ходится пик распространения синдрома дисморфофобии
(бред физического недостатка), а после 13—14 лет резко

1 См.: П и л и п о в с к и й В. Я. Критика современных буржу­


азных теорий формирования личности. М.: 1985,

16
возрастает число личностных расстройств ’. Педагоги­
чески конструктивная направленность рекомендаций
К. Роджерса привлекает автора книги и в отношении се­
мейного воспитания, в котором не должно быть места
«невротической дезадаптации» ребенка. Причины ее по­
рой связаны с неверными воспитательными установками
родителей: «Нередко условием родительской любви и хо­
рошего отношения является отказ ребенка от своих истин­
ных чувств... В воспитании детей Роджерс считает важ­
ным но требовать от них, чтобы в качестве условия
родительского расположения они отказывались от своих
подлинных чувств или искажали их, хотя родители и впра­
ве требовать от детей подавления открытого выражения
этих чувств». Вслед за К. Роджерсом автор придержива­
ется такой точки зрения на методику психопрофилактики
невротических тенденций у детей в семье: «Родителям
следует указывать ребенку, что хотя его чувства и понят­
ны, тем не менее непозволительно руководствоваться ими
в своих действиях, поскольку подобное поведение может
принести вред или причинить страдание близким. Одиако
нельзя выражать неодобрение по поводу самого факта
наличия у ребенка этих негативных чувств. Ребенку сле­
дует не отказываться от них, а быть сдержанным в их
проявлении. Это в значительной степени помогает избе­
жать дезадаптации впоследствии» (с. 60).
Приводимые данные подтверждают, что преодоление
дефицита эмоциональности, теплоты, сочувственного по­
нимания проблем ребенка, подростка со стороны воспи­
тателей — родителей, учителей — уже само по себе на­
правляет развитие личности в благоприятное русло. Уг­
лубляя этот подход, Р. Бернс резонно подчеркивает, что
воспитатель, поскольку он призван формировать у ребен­
ка здоровое самосознание, должен иметь ясное представ­
ление о том, какие факторы определяют развитие Я-кон-
цепции, основы которой закладываются в раннем детстве.
В воспитательно-образовательном процессе происходит
тесное соприкосновение Я-концепций взрослых и детей.
Поэтому важно, чтобы родители, учителя, другие взрос­
лые участники этого процесса понимали особенности и
своих Я-концепций.

17
Вопрос о стиле -взаимоотношений в семье, воспита­
тельных установках родителей, непосредственно влияю­
щих на Я-койцепцию ребенка, в частности на его само­
оценку, рассматривается в книге с большим вниманием.
Оно вполне оправдано, поскольку речь идет о действиях
и поступках, от которых зависит самовосприятие, а зна­
чит, характер и так или иначе судьба формирующейся
личности. Приводимые в книге соответствующие данные
представляют значительный интерес не только для пси­
хологов, социологов, педагогов, сталкивающихся с пробле­
мами семьи и семейного воспитания, но и непосредственно
для родителей. Эти данные предоставляют им обратную
связь, позволяющую взглянуть на свои обычные «ме­
тодики» обращения с детьми как бы со стороны, с пози­
ций гораздо более обоснованных, чем простой здравый
смысл. Это дает возможность проанализировать по су­
ществу и исправить то, что ведет к отрицательным ре­
зультатам.
В поле зрения Р. Бернса оказывается противополож­
ность «авторитарного» и «либерального» семейного воспи­
тания. Многие авторы решительно отвергают авторитар­
ный подход в сфере формирования личности, что вполне
понятно, если под этим подразумевается стрессовая вос­
питательная стратегия, грубый деспотизм, подавление на
каждом шагу естественной активности ребенка. Но, как
показывает Р. Бернс, авторитарность не всегда синони­
мична антигуманной «педагогической философии». В ос­
нове правильного семейного воспитания должна лежать
ясная, последовательная система предъявляемых ребенку
требований, а не аморфная педагогика, якобы предостав­
ляющая необходимый простор для инициативы и само­
реализации развивающейся личности. Комментируя эмпи­
рические данные, Р. Бернс тонко замечает, что, «по-види­
мому, ребенок воспринимает наказания в контексте всех
остальных проявлений отношения к нему родителей.
Внимательное и заботливое отношение к ребенку в соче­
тании с требовательностью делает ненужным суровые на­
казания. Судя по всему, секрет формирования высокой
самооценки заключается в благожелательном отношении
к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть,
но в то же время и в умении установить при этом опре­
деленные границы» (с. 131).
Разумеется, сам по себе авторитарный метод ничего
хорошего практике семейного воспитания не сулит. Но

18 . . .
гуманистически переосмысленный воспитателем, он суще­
ственно видоизменяется. Р. Бернс резонно отмечает, что
родители займут по отношению к ребенку правильную
позицию, если будут воспринимать его как «самостоя­
тельного человека, требуя от него при этом выполнения
определенных правил, обусловленных его ролью в семье»
(с. 132). Автор с большой убедительностью показывает,
какой ущерб личностному развитию ребенка наносят
крайности воспитательного стиля родителей, психологи­
чески глубоко неоправданные.
Данные о том, что сходное поведение родителей по-
разному влияет на Я-концепцию ребенка в зависимости
от его пола, несомненно, остановят внимание читателя.
Вдумчивое их использование может во многом помочь се­
мейному воспитанию на основе точного знания специфи­
ки развития Я-концепции у мальчиков и девочек. В этом
плане анализ эмпирических исследований, предпринятый
Р. Бернсом, существенно обогащает наши представления
о детстве и механизме воспитательного влияния в до­
школьном и раннем школьном возрасте, так же как о со­
ответствующих противопоказаниях. Эти страницы книги
поучительны в прямом смысле слова, хотя, конечно же, в
том или ином конкретном жизненпом случае все может
выглядеть не столь однозначно, как в выводах исследова­
ний, выявляющих лишь определенную среднестатистиче­
скую тенденцию.
Книга проясняет и очень важный вопрос о том, какое
реальное значение имеют особенности семейного воспита­
ния в плане успешной адаптации ребенка в стенах школы.
Автор выступает как тонкий исследователь этого процес­
са. Эффективность школьного преподавания необходимо
связана с учетом реальной Я-концепции ребенка, подрост­
ка, с ее особенностями — как фактора, стимулирующего
или тормозящего учебную деятельность. Данные ис­
следований, приводимые автором, говорят о том, что не­
гативная самооценка ребенка может быть существенно
скорректирована учителем в процессе обучения, если по­
ощряться будет не успеваемость сама по себе, а прила­
гаемые для этого усилия, добросовестность ребенка.
Широко представлена Р. Бернсом проблема профес­
сионального долга учителя, а также направленности его
работы, его самовосприятия. Рассматривая эти вопросы
во взаимосвязи с анализом особенностей самосознания у
детей и подростков в условиях школы, автор побуждает

19
учителя взглянуть на своих учеников непредвзято. Это
облегчает реакцию психологической поддержки, которой
вправе ожидать от учителя любой ребенок, тем более от­
стающий, «трудный». В книге прослеживается, как те или
иные механизмы личностного формирования используют ­
ся учителем, порой, к сожалению, не подозревающим это-
, го. Но может ли учитель не задумываться над наибо­
лее вероятными последствиями своих слов и поступков,
даже самых, казалось бы, незначительных? Умение пре­
одолеть стереотип мысли, своих педагогических установок
становится необходимой предпосылкой творческой работы
с детьми, молодежью, доступа к их сложному, подвержен­
ному любым влияниям эмоциональному миру. В этом
плане книга Р. Бернса не только информативна. Повы­
шая педагогическую культуру, она дает импульс и лич­
ностному развитию учителя, если он стремится быть до­
стойным того доверия, которое оказывает ему общество,
поручая воспитание молодого поколения.
Убедить учеников в их человеческой ценности —
в этом состоит первоочередная задача учителя. Трудпо
не согласиться с таким подходом, тем более что он не де­
кларируется, а последовательно аргументируется в кни­
ге. «Гостеприимность» учителя к своим ученикам обосно­
вывается в ней как необходимое условие воспитательно­
образовательного процесса в современной школе.
Р. Бернс — прогрессивный ученый, отдающий себе
отчет в том, что такое обычное для буржуазной школы
явление, как раннее группирование учащихся по способ­
ностям, глубоко порочно. Оно ведет к отрицательным со­
циальным последствиям для учащихся, особенно нуждаю­
щихся в психологической поддержке. Автор анализирует
и такое негативное явление в сфере образования, кото­
рое имеет, к сожалению, универсальное распространение,
как «убийственные реакции» учителя, губительно дейст­
вующие на чувства, мысли учащегося, на его творческий
потенциал. Диапазон таких реакций разнообразен: от
едва заметной гримасы недовольства до презрительных
высказываний и демонстративного игнорирования ребен­
ка. Все это не способствует позитивному самовосприятию
учащихся, а, следовательно, вредит их познавательному
прогрессу. И наоборот, искренний интерес к личности ре­
бенка, уважительность к нему, а тем более душевное теп­
ло воодушевляют его учиться с большой отдачей. Таким
образом, психологический фон деятельности учителя в

20
классе выступает ка1{ один из решающих факторов ее
эффективности. Важно, что это не умозрительный, а кон­
кретно-научный вывод, сделанный на основании много­
численных исследований. Соответствующие практические
рекомендации автора, выявляющего несостоятельность
донаучных подходов и неадекватных реакций со стороны
учителя, заслуживают высокой оценки.
Р. Бернс особенно акцентирует значение «человеко-
ведческих» знаний учителя. В практической педагогике
это позволяет действовать не интуитивно, не путем проб
и ошибок, а на основе конкретно-научных данных, при­
дающих технологии воспитательно-образовательного про­
цесса наиболее перспективное направление. Р. Бернс
ориентирует учителя на осознание своей деятельности
в школе как глубоко человечного призвания, исключаю­
щего несправедливое, холодно-равнодушное отношение к
ребенку. На страницах книги звучит глубокая мысль о
том, что такая жизненная позиция поможет ему в само­
развитии как достойной личности.
Немало внимания уделено в книге и такому важному
вопросу, как самовосприятие учителя. Оно обусловливает
устойчивые формы его поведения, которые могут быть
как адекватными, так и неадекватными с точки зрения
тех обязанностей, которые он призван выполнять. В этой
связи автор книги останавливается на типологии отрица­
тельных представлений учителя о себе. Поскольку гене­
зис их имеет двойственную природу (одно дело — пони­
женное самоуважение в результате недостаточной компе­
тентности, и совсем другое дело — предъявление к себе
нереалистических сверхтребований), то и способы преодо­
ления трудной для самосознания учителя ситуации долж­
ны быть различными: скажем, в первом случае — это
путь повышения профессиональной квалификации, во
втором — приемы внутренней психокоррекции, которые
также находят отражение на страницах книги. Это пока­
зательный пример научно-практического подхода автора.
Важное место занимает в книге проблема профессио­
нальной подготовки учителя. Р. Бернс считает, что соот­
ветствующая программа должна быть тщательно проду­
мана с целью выработки психологической устойчивости у
будущих педагогов, позволяющей им справляться с конф­
ликтными и другими напряженными ситуациями в школе.
Автор выдвигает идею о том, что органической частью
подготовки к педагогической деятельности должны стать

21
психологическое консультирование, групповой психо­
логический грепипг будущих учителей. Вообще задача
психологического консультирования учителей по лично­
стным проблемам, учитывая те нервно-психические на­
грузки, которые они испытывают, становится все более
актуальной. Общественно полезное значение успешного
ее решения совершенно очевидно. Сама жизнь предъяв­
ляет к профессии педагога повышенные требования.
Р. Бернс убежден, что необходим предварительный про­
фессиональный отбор кандидатов при приеме на педаго­
гические факультеты с выявлением явных противопока­
заний к профессии учителя — эмоциональной нестабиль­
ности, глубокого невротизма, негативного самовосприятия
и т. и. Действительно, психологические исследования до­
вольно отчетливо выявляют неадекватность профессио­
нальной деятельности учителей с депрессивной тенденци­
ей, пониженной самооценкой. Но автор явно упускает из
виду значение собственно личностных качеств в работе
учителя, которые могут компенсировать или, наоборот,
усугублять неблагоприятный резонанс его индивидуаль­
но-психологических особенностей в классе.
Знакомясь с книгой, советский читатель, безусловно,
обратит внимание и на те ее особенности, которые не мо­
гут не вызвать критической оцепки. Социальная среда
рассматривается автором лишь в плане непосредственной
адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеван тот факт,
что в личности преломляется социальное бытие общества,
утверждаемые им моральные ценности. Здоровое разви­
тие Я-концепции выступает у Р. Бернса как предпосыл­
ка для достижения сугубо личных интересов индивидов в
условиях общества «массового потребления». В этом от­
четливо отражается проникнутый буржуазными пред­
ставлениями взгляд на мотивацию личности.
На страницах книги превалирует социологически не­
дифференцированная картина самосознания детей и мо­
лодежи на Западе. Макросоциальные ее факторы автор
явно недооценивает. Насколько важны они в развитии са­
мосознания у молодых людей, свидетельствуют ретроспек­
тивные данные сопоставительных исследований, приводи­
мых самим Р. Бернсом. Они ясно показывают, в каком
разительном контрасте находится Я-концепция «средне­
статистического» американского юноши 50-х гг. с соответ­
ствующими представлениями его сверстников двадцатью
годами позже, когда социально-экономический кризис ка­

22
питализма резко обострился. От былого оптимизма не ос­
талось и следа. Представления американских юношей о
себе в будущем окрашены мрачным пессимизмом. Кстати,
в данном случае автор не ушел от необходимого анализа.
Он правильно отмечает, что причина пессимистических
настроений — растущий страх оказаться без работы, а
тем самым и без всякой жизненной перспективы: «Мно­
гие молодые люди, попавшие в число безработных, гово­
рят, что перестают ощущать свою индивидуальность. Им
кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что
они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек
лишается главной составляющей социальной идентично­
сти; все его ожидания оказываются обманутыми и стре­
мительно девальвируются» (с. 213). Эти страницы книги
служат отчетливой иллюстрацией того, насколько реаль­
ности мира капитализма ставят под угрозу не только
профессиональное самоопределение молодежи, ее элемен­
тарное право на средства к существованию, по и дефор­
мируют Я-концепцию личности, во всяком случае в том,
что касается восприятия своей социальной полноцен­
ности.
Молодое поколение, которому предстоит жить в усло­
виях западного общества, усваивает его стандарты как
под действием спонтанных факторов социализации, так и
через действующий в школе ее механизм, основательно
проанализированный Р. Бернсом. Рисуемая им в этом
плане картина отличается точными конкретными деталя­
ми. Но мировоззренческая направленность воспитательно­
образовательного процесса остается в книге вне рассмот­
рения. Автор обходит молчанием, какое решающее зна­
чение имеет эта сторона дела не только для Я-концепции
отдельной личности, но и для судеб всего молодого поко­
ления его собственной страны. Поэтому многие страницы
книги разочаровывающе отдалены от того социального
контекста, которым характеризуется сфера общественного
воспитания на Западе.
Книга Р. Бернса, несмотря на широкий спектр постав­
ленных в ней вопросов, разумеется, не может претендо­
вать на исчерпывающее их рассмотрение, а в ряде случаев
отличается узким, позитивистски нейтральным взглядом.
Языковой барьер преодолеть трудно, поэтому неце­
лесообразно упрекать автора в том, что советские иссле­
дования в книге не учитываются. Да и с идеологической
точки зрения Р. Бернсу это было бы, по-видимому,

23
нелегко сделать, хотя он и представляет прогрессивное на­
правление в буржуазном человекознании. Но изолирован­
но данная книга рассматриваться не может, если речь
идет о том, чтобы объективно разобраться в ее содержа­
нии.
В советской науке проблеме человеческого Я и само­
сознания личности уделяется большое внимание. В рабо­
тах И. С. Кона, В. В. Столина, а ранее А. Г. Спиркина,
И. И. Чесноковой диалектически проанализирован комп­
лекс принципиально важных вопросов, связанных с рас­
смотрением самосознания и образа Я в различных его
аспектах, исходя из социальной обусловленности станов­
ления человека как человека *. Обратившись к этим ра­
ботам, читатель сможет отчетливее увидеть сильные
стороны и просчеты книги Р. Бернса, как и ее несомнен­
ную оригинальность. Такие книги служат обогащению
человекознанпя, помогают осмыслить те или иные не­
решенные проблемы в воспитательно-образовательной
сфере, в частности уяснить всю важность задачи психо­
профилактики, практического укрепления душевного здо­
ровья молодого поколения.
Конкретно-научный, интегративный подход преодоле­
вает узкую специализацию и неизбежную ограниченность
разных областей знания о человеке как участнике соци­
альных процессов, то есть личности. Книга Р. Бернса,
бесспорно, содействует продвижению на этом пути.

В. Я. Пилиповский

1 Коп И. С. Открытие «Я». — М.: 1978; Кон И. С. В поисках


себя. — М.: 1984; С толин В. В. Самосознание личности. — М.:
1983; С пир кин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: 1972;
Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. —
М.: 1977.
ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Эта книга посвящена проблемам развития у человека


представлений о самом себе, о своей собственной лично­
сти в первые 20 лет жизпп — представлений, объединяе­
мых понятием «Я-концепция». Изучая эти проблемы, мы
неизбежно сталкиваемся с необходимостью пристального
рассмотрения вопроса о влиянии Я-копцепции на пове­
дение личности. С другой стороны, мы хотим также пока­
зать, насколько велика роль представлений взрослого
человека о самом себе в процессе обучения молодого поко­
ления. Поэтому мы будем говорить о значении самооценки
учителя в его работе. Наконец, мы постараемся уде­
лить достаточное внимание средствам укрепления поло­
жительного самовосприятия взрослых и юных людей —
учителей и учеников,— взаимодействующих в стенах
школы.
Школа интересует нас не с точки зрения традиционно­
го представления о ней как о заведении, в котором осуще­
ствляется формальное обучение и усвоение знаний, а как
общественный институт, где в основном происходит эмо­
циональное, социальное и интеллектуальное формирова­
ние личности.
И семья и школа одинаково способствуют развитию у
ребенка как положительных, так и отрицательных пред­
ставлений о себе. В результате совместной деятельности
и общения родители, братья и сестры, учителя и сверст­
ники могут внушать ребенку как то, что само его суще­
ствование представляет собой большую ценность для
окружающих, так и то, что существо он бесполезное и
никому не нужное. Содержание Я-концепции (а в бо­
лее узком смысле слова — самооценки), как считают

25
психологи, является одним из наиболее важных результа­
тов воспитания и обучения, то есть того, что составляет со­
держание и формы социализации ребенка. К тому же
этот всегда неокончательный результат оказывает непо­
средственное влияние на реакции ребенка в повседневной
жизни. Здесь тесно взаимосвязано множество факторов,
влияние которых невозможно разграничить.
Научные данные говорят о том, что повышение само­
оценки становится важным ценностным аспектом в жиз­
ни индивида, приобретает огромное значение для многих
людей. Изучение всего связанного с Я-концепцией имеет
также важное научное значение для понимания челове­
ческого поведения, причин успехов и неудач в работе
учителей, в усвоении знаний учащимися и других жиз­
ненно важных проблем.
Для психологов и педагогов все более очевидным ста­
новится тот факт, что самооценка ребенка, его отношение
к себе и восприятие себя во многом определяют его
поведение и успеваемость. Данные многих исследований
говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость,
незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое
поведение во многом обусловлены отрицательным отноше­
нием к себе и заниженной самооценкой. Это особенно ха­
рактерно для детей, живущих в неблагоприятных жиз­
ненных условиях, детей, которые учатся хуже своих
возможностей, бросают школу, наконец, для тех из них,
кто становится малолетними правонарушителями.
Трудности многих неуспевающих детей не являются
следствием их умственной или физической неполноцен­
ности, а скорее результатом их представления о себе как
о неспособных к серьезному учению. Пожалуй, можно
сказать, что успехи в школе, на’ работе и в жизни в це­
лом не менее зависят от представления человека о своих
способностях, чем от самих этих способностей. Когда уче­
ник заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо
больше говорит о нем самом, чем об изучаемом предмете.
Такой ребенок, вероятнее всего, действительно потерпит
неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве­
ренности в своих силах. Ничто так не способствует успе­
ху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает
неудачу, как заведомое ее ожидание.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым,
был способен лучше адаптироваться и преодолевать труд­
ности, ему необходимо иметь положительное представле­

26
ние о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны
чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые пре­
пятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже
приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся
со сверстниками, учатся с явным напряжением.
В раннем детстве важнейшую роль в развитии Я-кон­
цепции играют родители. Позднее в этот процесс включа­
ется школа, и ее влияние становится очень значительным.
Если ребенок пришел в школу с уже сформированным
отрицательным представлением о себе, учителя могут
еще более усилить его, но они же могут и сформиро­
вать у ребенка более позитивный взгляд на себя и на
свои способности.
Как указывают многие авторы, положительная Я-кон­
цепция определяется тремя факторами: твердой убежден­
ностью в импонировании другим людям, уверенностью в
способности к тому или иному виду деятельности и чув­
ством собственной значимости.
Каждый человек стремится к одобрению со стороны
других людей. В раннем и дошкольном детстве такой зна­
чимой группой выступают члены' семьи. Важно, чтобы
они относились к ребенку как к достойному существу,
способному к определенным видам деятельности, что в
свою очередь формирует в нем чувство собственной зна­
чимости. Всякая деятельность имеет определенную цель.
Способность достичь ее дает чувство уверенности в своих
силах. Для учащихся это овладение учебным материалом,
для учителей — владение своим предметом и способность
добиться от учащихся нужного уровня знаний. Успех в
этом дает и учителю и ученику сознание собственной
компетентности, а это очень важный фактор положитель­
ной Я-концепции. И наконец, третий ее фактор — чувст­
во собственной значимости (или противоположное ему
ощущение своей ничтожности) — является производным
от общей оценки, которую индивид интуитивно выносит
себе, оценивая два первых момента: насколько он импо­
нирует другим и какова его компетентность. -
Эти три основные характеристики приобретаются или
усваиваются в процессе межличностного взаимодействия
в определений социокультурной среде. Родители, учите­
ля, сверстники предоставляют ребенку необходимую об­
ратную связь, убеждающую его в том, что он нужен, что
он нравится, что он способен добиваться успеха в том
или ином деле и что вообще он обладает значимостью в

27
их глазах. Это касается всех сторон жизни ребенка — его
физического развития, социальных навыков, успеваемо­
сти, эмоционального тонуса и т. д.
Цель нашей книги не ограничивается предоставлением
информации о способах формирования положительной
Я-концепции и роли семьи и школы в этом процессе. Из
поколения в поколение системы воспитания и образова­
ния выполняют функцию «ретранслятора» человеческой
культуры. Важнейшей частью процесса передачи накоп­
ленного цивилизацией опыта и знаний должно стать при­
знание естественной и непреходящей ценности каждого
человека, важности человеческих взаимоотношений в про­
цессе воспитания. Это не является призывом к снисходи­
тельности там, где ее не должно быть, или отказу от
школы, от ее познавательных и дисциплинирующих це­
лей. Во все времена подлинные педагоги подчеркивали
значение эмоциональных аспектов в воспитании и обще­
нии. Однако если раньше внимание обращали прежде
всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед
наказанием или неудачей, то нас больше интересуют воз­
можности положительного воздействия эмоциональных
переживаний в воспитательно-образовательном процессе.
Преимущественное внимание к эмоциональному ас­
пекту отнюдь не умаляет значения познавательных за­
дач, собственно обучения. Автор с большим уважением
относится к «основам наук», но усвоение их считает не
самоцелью, а средством продвижения к новым духовным
горизонтам. Познавательные и эмоциональные аспекты
должны взаимно дополнять друг друга. Личностный опыт
ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя,
психологическая атмосфера в семье и школе являются
важнейшими компонентами воспитательно-образователь­
ного процесса, цель которого — формирование целостной
личности, а не только усвоение знаний и развитие мыш­
ления.
Признание изначальной ценности каждого человека
как личности способствует индивидуальному развитию,
раскрепощает его и создает предпосылки для признания
на деле неотъемлемых прав человека. Если отношения в
семье, школе и с близким окружением сформировали в
ребенке положительную Я-концепцию, он сможет в бу­
дущем с уважением относиться к людям, не допускать не­
достойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе,
чтобы не сомневаться в необходимости своей созидатель-

28
г
| ной деятельности. Психологические условия формирова-
I ния положительной Я-концепции оказываются необходи-
' мым дополнением в эпоху компьютеров и микроэлект­
роники, когда изначальная ценность человека может
оказаться перед серьезной угрозой. В наше время ответ­
ственность за воспитательно-образовательную систему
несравнимо больше, чем когда-либо в прошлом.
Разнообразие рассматриваемых в книге проблем объе­
диняется одним общим подходом, который в психологии
получил название гуманистического, феноменалистиче­
ского или перцептивного. Речь идет о подходе к изуче­
нию поведения с точки зрения самой личности, чье пове­
дение изучается. Проблема Я-копцепции оказывается при
этом центральной.
Нам нередко бывает трудно понять ребенка только по­
тому, что мы воспринимаем его крайне односторонне.
Слишком много ненужных конфликтов между взрослыми
и детьми возникает в результате неспособности проник­
нуть во внутренний мир ребенка. В одной сказке деревен­
ский дурачок, нашедший пропавшего осла, которого не
могли отыскать умудренные житейским опытом жители
селения, объяснял, что он просто представил себе, куда
бы сам пошел на месте этого осла!
| Психотерапевты редко сталкиваются со взрослыми,
которые намеренно наносят вред своим детям, но им ре-
I гулярно приходится иметь дело с родителями, которые
достигают именно этого плачевного результата, будучи
твердо убежденными, что хотят своим детям добра. С точ­
ки зрения проницательного человека, поведение многих
людей может показаться безнадежно нецелесообразным
или нелепым. Однако можно не сомневаться, что всякий
человек старается в своих действиях сообразовываться со
своими представлениями. Следовательно, дело заключает­
ся в том, чтобы эти представления развивались в пра-
! вильном русле.
Хочется надеяться, что эта книга станет полезным ис-
1 точником научной информации для учителей, психотера­
певтов, психологов, всех, кто стремится лучше понять
поведение детей и сможет применить эти знания в своей
. работе,
Р. Бернс
1
ЧТО ТАКОЕ Я-КОНЦЕПЦИЯ

Прежде чем вы начнете читать эту книгу, взгля­


ните на схему (рис. 1). Какие из приведенных характе­
ристик вы могли бы отнести к себе? Отметьте те из них,
которые являются, на ваш взгляд, наиболее устойчи­
выми.
А теперь распределите выделенные характеристики по
трем столбцам, выражающим ваше отношение к собст­
венным качествам. Много ли нашлось характеристик, ко­
торые вас удовлетворяют? Будем надеяться, что большин­
ство. В результате этой несложной процедуры вы получи­
ли набросок собственного портрета (весьма условный и
фрагментарный), в котором отразились какие-то грани
вашей Я-концепции.
Эта процедура, конечно, не обладает ни надежностью,
ни валидностью, но она заставляет задуматься о гом, что
же такое Я-концепция, и придает этому отвлеченному на
первый взгляд понятию довольно конкретные очертания.
Таким образом, первое, интуитивное представление о
Я-концепции у вас уже сложилось.
Теперь давайте подумаем, что же вы, в сущности, де­
лали, работая с этой схемой. Во-иервых, вы описывали
себя, пользуясь определенным набором характеристик, а
во-вторых, пытались выразить довольно элементарно свое
эмоциональное отношение к собственным качествам.
Следовательно, в ваших действиях присутствовали два
момента, которые в этой книге будут рассматриваться как
основополагающие аспекты Я-концепции. Я-концепция —
это совокупность всех представителей индивида о себе,
сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую
Я-концепции часто называют образом Я или карти-

30
Мне зто Мне эта
Меня зто радует безразлично неприятно
1
3
]

с
Е
С
3 Е
II Е
3

[
С

] 3
□ и


Рис, 1. Шкала самовосприятия

ной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе


или к отдельным своим качествам, называют самооценкой
или принятием себя. Я-концепция, в сущности, опре­
деляет не просто то, что собой представляет индивид,
но и то, что он о себе думает, как смотрит на
свое деятельное начало и возможности развития в бу­
дущем.

34
Я-концепция
как совокупность установок «на себя»

Выделение описательной и оценочной составляющих


позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность
установок, направленных па самого себя. В большинстве
определений установки подчеркиваются три главных эле­
мента:
1. Убеждение, которое может быть как обосно­
ванным, так и необоснованным (когнитивная
составляющая установки).
2. Эмоциональное отношение к этому убеждению
(эмоционально-оценочная составляющая).
3. Соответствующая реакция, которая, в частно­
сти, может выражаться в поведении (поведен­
ческая составляющая).
Применительно к Я-концепции эти три элемента ус­
тановки можно конкретизировать следующим образом:
1. Образ Я — представление индивида о самом
себе.
2. Самооценка — аффективная оценка этого пред­
ставления, которая может обладать различной
интенсивностью, поскольку конкретные черты
образа Я могут вызывать более или менее
сильные эмоции, связанные с их принятием
или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, то
есть те конкретные „ действия, которые могут
быть вызваны образом Я и самооценкой.
Предметом самовоспрпятия и самооценки индивида
могут, в частности, стать его тело, его способности, его
социальные отношения и множество других личностных
проявлений, вклад которых в Я-концепцию мы рассмот­
рим в дальнейшем. А сейчас сосредоточимся на трех ос­
новных составляющих Я-концепции.

Когнитивная составляющая Я-концепции


< Представления индивида о сймом себе, как правило,
кажутся ему убедительными независимо от того, „основы­
ваются ли они на объективном знании или субъективном
мнении, являются ли они истинными или ложными? Кон-

32
I
кретные способы самовосприятия, ведущего к формирова­
нию образа Я, могут быть самыми разнообразными.
- Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к
помощи прилагательных: «надежный», ' ^«общительный»,
«сильный», «совестливый» и т. д. Все это ——."абстрактные
характеристики? которые никак не связаны с конкретным
событием или ситуацией.£Как элементы обобщенного об­
раза индивида они отражают, с одной стороны, устойчи­
вые тенденции в его поведении, а с другой — избиратель­
ность нашего восприятия. То же самое происходит^.когда
мы описываем самих себя) мы в словах пытаемся выра­
зить основные характеристики нашего привычного само­
восприятия. Их можно перечислять до бесконечности, ибо
к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статус­
ные, психологические характеристики индивида, описание
его имущества, жизненных целей и т. и. Все они входят
в образ Я с различным удельным весом — одни . представ­
ляются индивиду более значимыми, другие — менее. При-
чемг’значимость элементов самоописания и соответственно
их иерархия могут меняться в зависимости от контекста,
жизненного опыта индивида или просто под влиянием
момента. ' Такого рода -самоописания — это способ оха­
рактеризовать неповторимость каждой личности через со­
четания ее отдельных черт.' -

Оценочная составляющая Я-концепции


Качества, которые мы приписываем собственной лич­
ности, далеко не всегда являются объективными, и, веро­
ятно? с ними не всегда готовы согласиться другие люди.
Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и неко­
торые другие данные, обладающие достаточной неоспори­
мостью, не вызовут разногласий. В основном же в попыт­
ках себя охарактеризовать, как правило, присутствует
сильный личностный, оценочный момент. Иными словами,
Я-концепция — это не только констатация, описание
черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных
характеристик и связанных с ними переживаний. Даже
такие на . первый взгляд объективные показатели, как рост
или возраст, могут для разных людей иметь разное значе­
ние, обусловленное общей структурой их Я-концепции.
Скажем, достижение сорокалетнего возраста одни счита­
ют порой расцвета, а другие — началом старения. Рост
170 см одни мужчины воспринимают как приемлемый,
2 Зак. 827 33
даже оптимальный, другим он кажется недостаточ­
ным. Большая часть подобных оценок обусловлена соот­
ветствующими стереотипами, бытующими в той или иной
социальной среде. Например, чрезмерная полнота повсе­
местно считается нежелательной, и люди, кажущиеся
себе слишком толстыми (хотя, может быть, они вовсе не
являются таковыми в глазах других), нередко приходят
к ощущению своей неполноценности. Ибо человеку свой­
ственна тенденция экстраполировать даже внешнюю де­
фектность собственного Я на свою личность в целом.
Если человек обладает непривлекательной внешно­
стью, физическими недостатками, является социально не­
адекватным (даже если ему это только кажется), то он
ощущает негативные реакции окружающих (часто тоже
только кажущиеся), сопровождающие его при любом
взаимодействии с социальной средой. В этом случае на
пути развития позитивной Я-концепции могут возникать
серьезные затруднения. Даже эмоционально нейтральные
на первый взгляд характеристики собственной личности
обычно содержат в себе скрытую оценку. Скажем, такой
малозначимый элемент Я-концепции, как местожитель­
ство, может в некоторых случаях приобретать оценочное
звучание, связанное, например, с «престижностью» дан­
ного района в глазах определенной социальной группы.
Задумавшись над любой из характеристик вашего само-
описания, вы, скорее всего, в каждой из них сможете
обнаружить хотя бы легкий оценочный оттенок, сущест­
вующий иногда лишь на периферии сознания. В самом
деле, мужчина вы или женщина, сопутствует вам успех
или вас преследуют неудачи, спортсмен вы или болель­
щик, обладаете высоким или низким ростом — все эти ха­
рактеристики, как и множество других, содержат в себе
скрытый оценочный смысл, источником которого является
ваша субъективная интерпретация реакций других людей
на эти качества, а также то обстоятельство, что вы вос­
принимаете их как на фоне объективно существующих
стандартов, так и через призму общекультурных, группо­
вых или индивидуальных ценностных представлений, ус­
военных вами в течение жизни, эффективная составляю­
щая установки существует в силу того, что ее когнитивная
составляющая не воспринимается человеком безразлично,
а пробуждает в нем оценки й эмоции, интенсивность
которых зависит от контекста/и от самого когнитивного
содержания.

34
Возьмите любые из ваших собственных характерис­
тик. Воздействует ли обладание этими качествами на ва­
ше поведение в свете значимых для вас социальных, груп­
повых или индивидуальных ценностей? Не зная вас, я
тем не менее отвечу без колебаний: «Вне всякого со­
мнения».
^Человек усваивает оценочный смысл различных ха­
рактеристик, присутствующих в его Я-концепции. При
этом усвоение новых оценок может изменять и значение
усвоенных преждед Например, школьник, успешно сдаю­
щий экзамены, считает себя способным учеником. Он
горд и доволен собой, поскольку это признается другими:
его успехи вызывают положительные реакции учителей,
встречают поддержку в семье и вообще имеют благопри­
ятный социальный резонанс. Однако эта позитивная са­
мооценка может оказаться поколебленной в результате
срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстни­
ков ценность успеваемости будет вытеснена на второй
план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, ска­
жем спортивными достижениями. Кроме того, по мере
взросления’ способный школьник может обнаружить, что
успехи в учебе сами по себе еще не приносят счастья и
не являются гарантией успеха в других жизненных си­
туациях. В этом случае общая самооценка может сни­
зиться, но в целом оставаться позитивной.(Таким обра­
зом, самооценка не является постоянной, она_изменяется
в ^зависимости ОТ" обстоятельств. Источником оценочных
значении "различных7 представлений индивида о себе яв­
ляется его Социокультурное окружение, в котором они
нормативно фиксируются в языковых значениях. Напри­
мер, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат
имманентную негативную оценку, в то время как «ум­
ный», «смелый», «надежный» — позитивную. Источником
оценочных представлений индивида могут быть также со­
циальные реакции на какие-то его проявления и само­
наблюдения.
На мой взгляд, термины «образ Я» или «картина Я», ко­
торые нередко употребляются в литературе как синонимы
Я-концепции, недостаточно передают динамический, оце­
ночный, эмоциональный характер представлений индиви­
да о себе. Я предпочитаю употреблять их для обозначе­
ния лишь первой, статической, когнитивной составляю­
щей Я-концепцип. Чтобы подчеркнуть наличие второй,
оценочной составляющей, большинство авторов прибегают
к термину «самооценка». (.Так, Куперсмит (1967) на­
зывает самооценкой отношение индивида к себе, которое
складывается постепенно и приобретает привычный ха­
рактер; оно проявляется как одобрение или неодобрение,
степень которого определяет убежденность индивида в
своей самоценности, значимости. Короче, самооценка —
это личностное суждение о собственной ценности, которое
• выражается в установках, свойственных индивиду. При­
близительно так же определяет самооценку и Розенберг
(1965); для него это — позитивная или негативная-уста­
новка, направленная на специфический объект, называе­
мый Я. Таким образом, самооценка отражает степень раз­
вития у индивида чувства самоуважения, ощущения соб­
ственной ценности и позитивного отношения ко всему
тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая само­
оценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, не­
гативное отношение к своей личности.
Самооценка проявляется в сознательных суждениях
индивида, в которых он пытается сформулировать свою
значимость. Однако, как было показано, она скрыто
или явно присутствует в любом самоописании. Всякая
попытка себя охарактеризовать содержит оценочный
элемент, определяемый общепризнанными нормами, кри­
териями и целями, представлениями об уровнях дости­
жений, моральными принципами, правилами поведе­
ния и т. д.
Есть три момента, существенных для понимания са­
мооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании
играет сопоставление образа реального Я с образом иде­
ального Я, то есть с представлением о том, каким чело­
век хотел бы быть. Это сопоставление часто фигурирует
в различных психотерапевтических методиках, при этом
высокая степень совпадения реального Я с идеальным
считается важным показателем психического здоровья.
В классической концепции Джемса (1890) представление
об актуализации идеального Я положено в основу поня­
тия самооценки, которое определяется как математическое
отношение — реальных достижений индивида к его при­
тязаниям. Итак, кто достигает в реальности характерис­
тик, определяющих для него идеальный образ Я, тот
должен иметь высокую самооценку. Если же человек
ощущает разрыв между этими характеристиками и ре­
альностью своих достижений, его самооценка, по всей
вероятности, будет низкой.

• 36
Второй фактор, важный для формирования самооцен­
ки, связан с интериоризацией социальных реакций на
данного индивида. Иными словами, человек склонен оце­
нивать себя так, как, по его мнению, его оценивают
другие. Такой подход к пониманию самооценки был
сформулирован и развит в работах Кули (1912) и Ми­
да (1934).
Наконец, еще один взгляд на природу и формирова­
ние самооценки заключается в том, что индивид оцени­
вает успешность своих действий и проявлений через
призму своей идентичности. Индивид испытывает удов­
летворение не от того, что он просто что-то делает хоро­
шо, а от того, что он избрал определенное дело и именно
его делает хорошо. В целом картина выглядит таким об­
разом, что люди прилагают большие усилия для того,
чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру
общества.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, неза­
висимо от того, лежат ли в ее основе собственные
суждения индивида о себе или интерпретации сужде­
ний других людей, индивидуальные идеалы или культур­
но заданные стандарты, всегда носит субъективный ха­
рактер.
Данные конкретных исследований убеждают нас в
том, что мотивационные и установочные структуры явля­
ются для человеческого Я поистине вездесущими. Поэто­
му мы можем с уверенностью фиксировать в Я-концеп-
ции не только ее когнитивную составляющую, но и эмо­
ционально-оценочную и потенциальную поведенческую.
Самые разнообразные источники дают нам основания
для этого вывода. Итак, в нашей книге мы будем рас­
сматривать Я-концепцию как динамическую совокупность
свойственных каждой личности установок, направленных
на саму личность.
Как следует из такого определения, позитивную
Я-концепцию можно приравнять к позитивному отноше­
нию к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению
собственной ценности; синонимами негативной Я-концеп-
ции становятся в этом случае негативное отношение к
себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности.
Эти термины используются как взаимозаменяемые во
многих работах, посвященных Я-концепции. В этой кни­
ге мы тоже будем употреблять их как синонимы, ибо
все они обозначают представление индивида о себе,

37
содержащее элемент оценки — в интервале от безусловно
позитивного до безусловно негативного значений.
В литературе, посвященной Я-концепции, можно най­
ти два ее развернутых определения. Оба они согласуются
с точкой зрения, изложенной выше. Первое определение
принадлежит Роджерсу (1951). Он утверждает, что
Я-концепция складывается из представлений о собствен­
ных характеристиках и способностях индивида, представ­
лений о возможностях его взаимодействия с другими
людьми и с окружающим миром, ценностных представле­
ний, связанных с объектами и действиями, и представ­
лений о целях или идеях, которые могут иметь позитив­
ную или негативную направленность. Таким образом,
это — сложная структурированная картина, существую­
щая в сознании индивида как самостоятельная фигура
или фон и включающая как собственно Я, так и отно­
шения, в которые оно ’может вступать, а также позитив­
ные и негативные ценности,, связанные с воспринимае­
мыми качествами и отношениями Я — в прошлом, на­
стоящем и будущем.
Во втором определении, принадлежащем Стейнсу
(1954), Я-концепция формулируется как существующая
в сознании индивида система представлений, образов и
оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает
оценочные представления, возникающие в результате ре­
акций индивида на самого себя, а также представления
о том, как он выглядит в глазах других людей; на
основе последних формируются и представления о
том, каким он хотел бы быть и как он должен себя
вести.
В заключение добавим, что, несмотря на употребле­
ние термина «Я-концепция» в единственном числе, мы
подразумеваем множественность охватываемых ею уста­
новок.

Поведенческая составляющая Я-концепции


Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответ­
ствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко
прямое, непосредственное выражение установки в пове­
дении модифицируется или вовсе сдерживается в силу
его социальной неприемлемости, нравственных сомнений
индивида или его страха перед возможными последствия­
ми. Например, подросток, считающий себя человеком

38
твердым и суровым, не может проявлять подобные каче­
ства характера по отношению к своему школьному учите­
лю. Или выпускница педагогического колледжа, гуманист­
ка и противница авторитарных методов в воспитании,
вынуждена перестроиться, отступить от этой позиции,
столкнувшись с реальностью конкретной школы, где
уже существуют определенные нормы взаимоотношений
учителей с учащимися.
Всякая установка — это эмоционально окрашенное
убеждение, связанное с определенным объектом. Особен­
ность Я-концепции как комплекса установок заключается
лишь в том, что объектом в данном случае явля-ется сам
носитель установки. Благодаря этой самонаиравленности
все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются
очень сильными и устойчивыми. Не придавать значения
отношению к тебе другого человека достаточно просто;
для этого существует богатый арсенал средств психоло­
гической защиты. Например, если вам не нравится по­
крой моего нового костюма, я всегда могу убедить себя
в том, что у вас нет вкуса, что вы не знаете последней
моды, или придумать любую другую отговорку, ограж­
дающую меня от неприятных суждений. Но если речь
идет об отношении к самому себе, то простые вербаль­
ные манипуляции здесь могут оказаться бессильными.
Человек, уставший от повседневных дел,. может взять
отпуск, сменить работу, уехать в другой город или каким-
то иным способом изменить ситуацию. Но может ли он
убежать от самого себя?

Значение Я-концепции
Я-концепция формируется под воздействием различ­
ных внешних влияний, которые испытывает индивид.
Особенно важными являются для него контакты со зна­
чимыми другими, которые, в сущности, и определяют
представления индивида о самом себе. Но на первых по­
рах практически любые социальные контакты оказывают
на него формирующее воздействие. Однако с момента
своего зарождения Я-концепция сама становится актив­
ным началом, важным фактором в интерпретации опыта.
Таким образом. ■ Я-концепция играет, по существу, тро­
якую роль: она 'способствует достижению внутренней со­
гласованности личности, определяет интерпретацию опы­
та и является источником ожиданий. ■

39
Я-концепция как средство обеспечения
внутренней согласованности

Ряд исследований по теории личности основывается


на концепции, согласно которой человек всегда идет по
пути достижения максимальной внутренней согласован­
ности. Представления, чувства или идеи, вступающие в
противоречие с другими представлениями, чувствами или
идеями индивида, приводят к дегармонизации личности,
к ситуации психологического дискомфорта. Вслед за
Фестингером (1957) психологи называют такое состояние
когнитивным диссонансом. Испытывая потребность в до­
стижении внутренней гармонии, человек готов предприни­
мать различные действия, которые способствовали бы
восстановлению утраченного равновесия.
Одним из первых, кто связал эту точку зрения с
Я-концепцией, был Леки (1945). По его мнению, ин­
дивид является целостной системой, перед которой стоит
задача достижения гармонии с окружающей средой. Ре­
шая эту задачу, индивид может либо отказаться видеть
вещи такими, какие они есть, и верить людям, сообщаю­
щим ему что-то о нем самом, либо стремиться изменить
каким-то образом себя или окружающих.
^Существенным фактором внутренней согласованности
является то, что индивид думает о самом себе.. Поэтому
в своих действиях он так или иначе руководствуется са-
мовосприятием.
Приведу случай из собственной практики. Мне дове­
лось беседовать с девочкой, у которой показатель стан­
дартизованного теста на интеллект был выше среднего,
однако, как выяснилось, она плохо успевала в школе по
основным предметам. Девочка объясняла это тем, что
она «не обладает большим умом». Я пытался возразить,
выдвигая в качестве аргумента ее высокий показатель
При следующей встрече, происходящей через не­
сколько месяцев, обнаружилось, что ее 1® упал до уров­
ня ниже среднего. Некоторые из тех, кто присутствовал
на консультации, объясняли этот феномен низкой валид­
ностью теста. Я же был абсолютно уверен в том, что
девочке понадобилось снизит^ЙЬ^нтобы достичь личност­
ного равновесия. Высокий покщи^ель интеллекта никак
не согласовывался с ее убежденностью в собственной
глупости. Когда ей сообщили, что, судя по результатам
теста, она имеет хорошие умственные способности и,

40
следовательно, может хорошо учиться, ее личностное
равновесие было нарушено, ибо этот факт вступил в про­
тиворечие с ее самооценкой. Чтобы восстановить утрачен­
ное равновесие и избавиться от ощущения дискомфорта,
она пошла по пути снижения показателя интеллекта.
Здесь, как мне кажется, заслуживает внимания то обсто­
ятельство, что девочка не воспользовалась другой имев­
шейся у нее возможностью — не изменила своего пред­
ставления о себе.
Если новый опыт, полученный индивидом, согласуется
с существующими представлениями о себе, он легко ас­
симилируется, входит внутрь некой условной оболочки, в
которую заключена Я-концепция. Если же новый опыт
не вписывается в существующие представления, противо­
речит уже имеющейся Я-концепции, то оболочка сраба­
тывает как защитный экран, не допуская чужеродное
тело внутрь этого сбалансированного организма. В том
случае, когда отличие нового опыта от уже имеющихся
представлений индивида о себе не принципиально, он
может внедряться в структуру Я-концепции, насколько
это позволяют адаптационные возможности составляющих
ее самоустановок.
Противоречивый опыт, вносящий рассогласование в
структуру личности, может усваиваться также и с по­
мощью защитно-психологических механизмов, таких, на­
пример, как рационализация. Эти механизмы позволяют
удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии,
даже если реальные факты ставят ее под угрозу. В ка­
честве примера приведем такую ситуацию. Приятели под­
били десятилетнего мальчика на совместную кражу си­
гарет. Чтобы его представления о себе как о «хорошем
мальчике» не пошатнулись, он находит способ защитить
их, убеждая себя в собственной невиновности, поскольку
сигареты фактически взял не он, а его товарищ, что
другие мальчики втянули его в это дело и что этот опыт
многому его научил, так как, выкурив одну из украден­
ных сигарет, он почувствовал дурноту и решил не курить
больше никогда. Это стремление защитить Я-концепцию,
оградить ее от разрушающих воздействий является,
одним из основополагающих мотивов всякого нормально­
го поведения. При этом рациональные схемы, которые,
выдумывает индивид для объяснения- своего поведения,
другим людям могут казатвся. весьма сомнительны ­
ми, а само поведение — абсурдным. Однако необходимо

41
помнить, что по-настоящему понять мотивы поведе­
ния другого человека, увидеть мир его глазами можно,
только поставив себя на его место.
Значимость любого из аспектов нашего отношения к
собственной личности определяется окружающей средой
и поэтому может изменяться. Например, Я-концепция
«младшего брата, маленького и слабого по сравнению со
старшими братьями» реалистична только в семейной си­
туации. В школе или в общении . со сверстниками она
неприменима. Этот эффект «контекстуальной обуслов­
ленности» многих самоустановок позволяет объяснить
парадокс личностной рассогласованности. Как уже от­
мечалось, личность стремится к достижению внутреннего
единства. Сосуществование конфликтных самоустановок
объясняется тем, что внутренний диссонанс возникает
вследствие синхронности противоречивых проявлений
Я-концепции, что и приводит к возникновению в созна­
нии индивида явного конфликта. Так, строгий, автори­
тарный учитель может в домашней обстановке оказаться
мягким и сентиментальным отцом семейства. Эта переме­
на происходит в ,нем за порогом школы, поэтому две со­
вершенно различные грани его личности и соответствен­
но две противоположные Я-концепции не конфликтуют
между собой, не приводят к появлению диссонанса. Дис­
сонанс может возникнуть лишь в том случае, если две
ситуации — домашняя и школьная — как-то наложатся
одна на другую, например если учитель приведет свою
семью на школьный спортивный праздник и должен бу­
дет в одно и то же время выступать в роли учителя и
отца собственных детей. Таким образом, с одной сторо­
ны, личностная рассогласованность, возникающая вслед­
ствие принятия нами разлицных социальных ролей и
действия в различных обстоятельствах, сопровождает нас
на протяжении всей жизни, а с другой, мы стремимся
преодолеть эту рассогласованность, избавиться от нее в
те моменты, когда она возникает с особой отчетливостью.
Дифференциация Я-концепции в реальном жизненном
проявлении человека играет положительную роль . по­
скольку негативная самоустановка, сформировавшаяся в
одной сфере нашей жизни, не может с лёгкостью «резо­
нировать» в других сферах.
Суть развитой Фестингером теории когнитивного дис­
сонанса заключается в том, что индивид не может при­
мириться с несогласованными образами Я и вынужден

42
искать способ устранить возникающее противоречие, при­
бегая, например, к рационализации. Однако внутренние
противоречия Я-концепции достаточно часто становят­
ся источником стресса, так как человеку все же свойст­
венна способность реально оценивать ситуацию.
Когда Джемс (1890) определил самооценку с помощью
оригинальной формулы

он, фактически, ук^щл на два пути повышения само­


оценки. В самом деле, индивид может улучшить пред­
ставление о себе, либо увеличивая числитель этой дроби,
либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самооцен­
ки важно лишь соотношение этих показателей. Как муд­
ро заметил Джемс, «наше самоощущение в этом мире
зависит исключительно от того, кем мы вознамерились
стать и что мы вознамерились совершить». Целый ряд
социальных ролей или атрибутов не является для нас
значимыми жизненными ориентирами и поэтому не осо-
бедно важен для нашей самооценки. ^Каждый индивид
волен избирать стандарты ' >1 ценности, относительно ко­
торых он будет оценивать; успешность своих достижений.
Выбор, предоставляемый - жизнью, велик, а ' дальше все
зависит от позиции самого человека. Однако, выбирая
ориентиры и критерии оценки своих достижений,' мы в
чем-то все же ограниченны, поскольку не можем игнори­
ровать реалцные факты. Тот, кто получает плохие оцен­
ки, не может считать себя хорошим учащимся, карлик
не может считать себя великаном, слабый — сильным
и т. д. Кроме того, критерии самооценки нередко изби­
раются до того, как появляется возможность испытать
их по-настоящему. Часто лишь по прошествии времени
выясняется, что у человека нет качеств, необходимых для
успешного осуществления его устремлений.
Наконец, человек, будучи существом социальным,
просто не может избежать принятия многих социальных
и культурных ролей, стандартов и оценок, определяемых
самими условиями его жизни в обществе. Он становится
объектом не только собственных оценок и суждений, но
также оценок и суждений других людей, с которыми он
сталкивается в ходе социальных взаимодействий. „Если он
стремится получить одобрение окружающих, он должен
соответствовать общепринятым стандартам. Конечно,

43
самооценку можно повысить, и отца
* от обществен-
ных ценностей, от принятого в7 "данном обществе образа
жизни, однако и в группах, жизнь которых Протекает за
пределами «нормального» общества (напримерт в груп­
пах хиппи), тоже существует определенные нормы, стан­
дарты и ценности. Ориентиры, однажды установленные
индивидом в качестве критериев его са енности, Обла­
дают силой инерции, щ поэтому их реоргднизаци для
лучшего психологического приспособления оказы­
вается делом нелегХйм; в то же время диапазон выбора
этих ориентиров чрезвычайно ширдк, и в конечном счете
выбор этот осуществляется самим индивидом. \
В детстве возможности выборак«уг1а общениц и соот­
ветственно критериев самоцещ
*
вста ) предельно сужены.
Ребенок обивается в основном с ртпителями, которые и
являются для него главным источником суждений о нем
самом, а родителей, как известно, не выбирают. Если
они любят/ ребенка, он с самого^ начала приобретает
прочную основу для позитивной самроценки. Если же со
сторбпы родителей сиК видит лишь неприятие, отталкива­
ние, пренрбрежите>цп®е к себе отношение, ему будет
впоследствии труднКйзбежать разочарований, связанных
с! негативней самооценкой.
В работе Ховлэнда, ЛамрДейца и Шеффи (1949),
а такще в работе Шерифа и Шерйфа (1956) ; ительно
показано, что легче всего формируются или и няются
те устднсраКи, которые являются наименее ст иро-
ванными. Кроме того, как показали \Шерйф нтрил
(1947), однажды сложившаяся установка свойство
«самоподдержания». Поскольку ция
является как раз наименее структ ла-
дает в этот период наибольшей пла по-
лия родителей на общение с ребенком, знан ко-
торого только начинает пробуждаться, ому,
что их установки становятся решающим фактором фор-
мирования основ его Я-концепции.
Именно в детстве, когда межлич ение яв
ляется особенно важным для формирования самоусТано-
вок, и возникает целый ряд ограничений в выборе кри­
териев собственной значимости. Ориентиры для само­
оценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя
в течение всей жизни человека; отказаться от них чрез­
вычайно трудно. Это обстоятельство ставит под сомнение
теоретическое допущение, что индивид может легко по-

44
высить самооценку, снизив уровень своих притязании.
Этим же, в частности, объясняется и то, что некоторые
люди, провозглашающие на словах оптимистический ло­
зунг «видеть во всем только светлые стороны», отличают­
ся негативными самоустановками.
\^-концепция как интерпретация опыта

ЕшА одна фунчттиа Я-концепции в повщишпп яп ■ ■


ключаетВЗГ в том, что она определяет характер индивйч
дуальнойшитерпретации опыта. Два человека, столкнув-'
шись с одним и тем же событием, могут воспринять его
совершенно по-разномуДКогда в автобусе молодой чело­
век уступает место женщине, она может увидеть в этом
поступке проявление доброты и хорошего воспитания,
может заподозрить обидный намек на свои возраст, а
может воспринять это как попытку флиртаД Каждая из
этих интерпретаций теснейшим образом связана с ее
Я-концепцией.
У человека существует устойчивая тенденция строить
на основе собственных представлений о себе не только
свое поведение, но и интерпретацию индивидуального
опыта. Поэтому, коль скоро Я-концепция сформировалась
и выступает как активное начало, изменить ее бывает
чрезвычайно трудно.
Мы часто наивно полагаем, что можно легко повы­
сить заниженный уровень самооценки ребенка путем со­
здания положительных подкреплений. Руководствуясь
этой мыслью, мы щедро расточаем похвалы в адрес та­
кого ребенка, стараемся сделать так, чтобы он занял в
классе или в школе какую-нибудь «высокую должность»,
которая помогла бы ему уверовать в свои силы. Однако
нет никакой гарантии, что ребенок воспринимает все это
именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация
наших действий может оказаться неожиданно негатив­
ной. Например, он может сказать себе: «Должно быть, я
совсем неспособный, раз учитель все время старается
внушить мне обратное» или «Почему ме.ня, такого тол­
стого, назначили капитаном команды? Наверное, учи­
тель хочет, чтобы все убедились, какой я безнадежно
тупой».
Не существует практически такого действия, которое
мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребе­
нок с заниженной самооценкой не даст ему негативной

45
интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет
выглядеть это действие в глазах других детей, насколько
сам учитель будет вкладывать в него искренние благие на­
мерения — ребенок может отреагировать отрицательно.
Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства
формировалось положительное представление о себе.
Я-конценция действует как своего рода внутренний
фильтр, который определяет характер восприятия чело­
веком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, си­
туация осмысливается, получает значение, соответствую­
щее представлениям человека о себе.

Я-концепция как совокупность ожиданий


ИхаКд-Я-концепция определяет, во-первых, то, как бу­
дет действовать индивид в конкретной’ ситуации, а Вй=_-
вторых, то, как он будет интерпретировать действия дру-
гих?~Тцетья функция Я-концепции заключается в том,
что она определяет также и ожидания индивида, то есть
его представления о том, что должно произойти. Многие
исследователи считают эту, функцию центральной. Напри­
мер, Мак-Кэндлес (1$67) рассматривает Я-концепцию
как совокупность ожиданий, а также оценок, относящих­
ся к различным областям поведения, с которыми эти
ожидания связаны.
Дети, которым свойствен,но беспокоиться о своих ус­
пехах в школе, часто говорят: «Я знаю, что окажусь
полным дураком» или «Я знаю, что плохо напишу эту
контрольную». Иногда с помощью таких суждений ребе­
нок просто пытается себя подбодрить, иногда они отра­
жают его реальную неуверенность. Ожидания ребенка и
отвечающее им поведение определяются в конечном сче­
те его представлениями о себе.
Люди, уверенные в собственной значимости, ожидают,
что и другие будут относиться к ним таким же образом.
Дети, испытавшие сильную материнскую депривацию,
обычно сомневаются в своей ценности; они заранее убеж­
дены в невозможности установления тесных эмоциональ­
ных связей с матерью или с другим близким человеком.
В результате они начинают избегать всяких социальных
контактов, гак как всегда ожидают, что будут отвергну­
ты. В основе таких отношений, складывающихся между
ожиданиями и поведением, лежит механизм «самореали­
зующегося пророчества».

46
Каждому человеку свойственны какие-то ожидания,
во многом определяющие и характер его действий. Дети,
считающие, что они никому не могут нравиться, либо
ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпре­
тируют соответствующим образом реакции окружающих.

Я-концепция
в различных психологических теориях
Исследования, связанные с Я-концепцией, так или
иначе опираются на теоретические положения, которые
сводятся к четырем основным источникам.
1. Основополагающие подходы Джемса.
2. Символический интеракционизм в работах Кули
и Мида.
3. Представления об идентичности, развитые Эриксо­
ном.
4. Феноменалистическая психология в работах Род­
жерса.
Я-концепция обсуждалась и в других теоретических
работах. Однако система понятий, разработанная в рам­
ках перечисленных выше концептуальных подходов, яв­
ляется пока наиболее продуктивной.

Создание основ теории Я


Уильям Джемс первым из психологов начал разраба­
тывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личност­
ное Я (Self) он рассматривал как двойственное обра­
зование, в котором соединяются Я-сознающее (/) и
Я-как-объект (Me). Это — две стороны одной целостности,
всегда существующие одновременно. Одна из них явля­
ет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая — содер­
жание этого опыта (Я-как-объект) Это различие ясно
зафиксировано в языке, поэтому говорить, что человек,
с одной стороны, обладает сознанием, а с другой — осо­
знает самого себя как один из элементов действительно­
сти,— значит сложно объяснить очевидную вещь Но
подобное различение не так просто учесть в психологиче­
ской теории, поскольку всякий рефлексивный акт предпо­
лагает идентификацию Я-как-объекта и в то же самое вре­
мя устанавливает нерасторжимую связь познаваемого и
познающего: одно без другого в данном случае немыслимо.

47
Поэтому личностное Я — это всегда одновременно и
Я-сознающее, и Я-как-объект.
Невозможно представить себе сознание, лишенное со­
держания, как и содержание психических процессов, су­
ществующее в отрыве от сознания. Всякий опыт психи­
ческой жизни человека связан с переживанием какого-то
содержания. Прекрасно понимая это, Джемс использовал
зафиксированные в языке структуры для того, чтобы
различить познаваемое и познающего как разные аспек­
ты единого интегрального. Я, то есть самой личности.
Таким образом, то, что предложено Джемсом, является
обоснованной (но все же гипотетической) моделью
структуры личностного Я.
По мысли Джемса, Я-как-объект — это все то, что че­
ловек может назвать своим. В этой области Джемс выде­
ляет четыре составляющие и располагает их в порядке
значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я
и физическое Я.
\ Постулат Уильяма Джемса В развитом обществе че­
ловек имеет возможность выбора целей. Мы можем сами
устанавливать себе цели, связанные с различными ком­
понентами нашего Я, и оценивать успешность наших
жизненных проявлений относительно этих целей. Из это­
го и вытекает «постулат Джемса»: наша самооценка за­
висит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение
хотели бы занять в этом мире; это служит точкой отсче­
та в оценке нами собственных успехов или неудач. На­
верное, всем людям свойственно стремление максимально
развить всевозможные грани своего Я, однако ограничен­
ность способностей человека, ограниченность его суще­
ствования в пространстве и во времени в принципе за­
ставляют каждого подходить реалистически — выбирать
лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить
по отношению к ним конечные цели, с достижением ко­
торых человек связывает свой жизненный успех. Коль
скоро такой выбор сделан, самооценка отсчитывается уже
относительно притязаний: она повышается, если они ре­
ализуются, и понижается, если человеку не удается их
реализовать.
Например, когда человек, считающий себя первоклас­
сным теннисистом, проигрывает подряд целый ряд мат­
чей, перед ним открывается несколько возможностей:
а) каким-то образом объяснить свои поражения, прибег­
нув к рационализации; б) снизить уровень своих при­

48
тязаний; в) заняться другой деятельностью, которая обе­
щает принести больший успех. В конечном счете мы са­
ми создаем свои притязания и связываем их с определен­
ными уровнями личностного развития. То, что для одно­
го является безусловным успехом, другой воспринимает
как неудачу.
Из этих теоретических рассуждений вытекает один
довольно проблематичный вывод, а именно: быть лучшим
в какой-то области автоматически означает высокую са­
мооценку для данного индивида. Однако есть профессии,
которые в обществе котируются не слишком высоко. На­
пример, человек, считающий себя самым квалифициро­
ванным мусорщиком, вряд ли имеет при этом высокую
самооценку.
Как бы то ни было, Джемсу принадлежит первая и
весьма глубокая концепция личностного Я, рассматрива­
емого в контексте самопознания; он выдвинул гипотезу
о двойственной природе интегрального Я; многие его
формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной и
эмоциональной категориальное™ Я, предвосхитили раз­
витые впоследствии представления о Я-концепции.

Символический интеракционизм
В первые десятилетия нашего века изучение Я-кон­
цепции временно переместилось из традиционного русла
психологии в область социологии. Главными теоретиками
здесь стали Кули и Мид — представители символического
интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на
индивида — рассмотрение его в рамках социального вза­
имодействия.
Символический интеракционизм опирается на три ос­
новные посылки. Во-первых, люди реагируют на окру­
жающую среду в зависимости от тех значений, которыми
они наделяют элементы своего окружения. Во-вторых,
эти значения являются продуктом социального взаимо­
действия. И .наконец, в-третьих, эти социокультурные
значения подвержены изменениям в результате индиви­
дуального восприятия в рамках такого взаимодействия.
«Я» и «другие» образуют единое целое, поскольку обще­
ство, представляющее собой сумму поведений составляю­
щих его членов, накладывает социальные ограничения на
поведение индивида. Хотя чисто теоретически и возмож­
но отделить Я от общества, интеракционизм исходит из

49
того, что глубокое понимание первого неразрывно связа­
но со столь же глубоким пониманием второго — в том,
что касается их взаимозависимого отношения.
(Чарлз Кули.; Первоначально точка зрения Кули за-
ключаластош, что индивид первичен по отношению к
обществу. Однако позже он пересмотрел этот взгляд и
в большей степени акцентировал роль общества, утверж­
дая, что личность и общество имеют общий генезис и,
следовательно, представление об изолированном и неза­
висимом эго — иллюзия (1912). Действия индивидов и
социальное давление оказывают взаимное модифицирую­
щее влияние. Позже произошел дальнейший сдвиг в ос­
новах этой теории, когда Мид пришел к выводу о том,
что личность фактически определяется социальными ус­
ловиями.
Экспериментально можно показать, что главным ори­
ентиром для Я-концепции является Я другого человека,
то есть представление индивида о том, что думают о
нем другие. Как .неоднократно было показано (Ширер,
1949; Бернс, 1975), «Я-каким-меня-видят-другие» и
«Я-каким-я-сам-себя-вижу» весьма сходны по своему со­
держанию. Кули первым подчеркнул значение субъектив­
но интерпретируемой обратной связи, получаемой нами
от других людей, как главного источника данных о соб­
ственном Я. В 1912 году Кули предложил теорию «зер­
кального Я», утверждая, что представления индивида о
том, как его оценивают другие, существенно влияют на
его Я-концепцию.
Видимо, мало найдется таких людей, кому бы ни разу
в жизни не приходилось с предельной остротой осознать
свое существование и свой собственный облик как нечто
воспринимаемое другими. В сущности, в этом и прояв­
ляется предельно обостре.нное чувство Я. Человек, кото­
рый находится перед лицом любой аудитории или кото­
рому приходится взаимодействовать с другими людьми,
может обнаруживать различные признаки волнения,
нервного напряжения, растерянности и т. и. Но эти эмо­
ции в большей степени связаны с тем, «что они обо мне
подумают», чем с реальной .задачей взаимодействия. Та­
кая концентрация да том, как тебя оценивают, может
иметь весьма серьезные последствия в деятельности учи­
телей, актеров, журналистов и т. п.
Зеркальное Я возникает на основе символического
взаимодействия индивида с разнообразными первичными

50
группами, членом которых он является. Такая группа,
характеризующаяся непосредственным общением ее чле­
нов между собой, относительным постоянством и высокой
степенью тесных контактов между небольшим количест­
вом членов группы, приводит к взаимной интеграции ин­
дивида и группы. Непосредственные отношения между
членами группы предоставляют индивиду обратную связь
для самооценки. Таким образом, Я-концепция формиру­
ется в осуществляющемся методом проб и ошибок про­
цессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки
и роли.
\П.жог)дж Мид. $ соответствии с концепцией «зеркаль­
ного Я» Кули Мид считал, что становление человеческо­
го Я как целостного психического явления, в сущности,
есть не что иное, как происходящий «внутри» индивида
социальный процесс, в рамках которого возникают впер­
вые выделенные Джемсом Я-сознающее и Я-как-объект.
Далее Мид предположил, что через усвоение культуры
(как сложной совокупности символов, обладающих общи­
ми значениями для всех членов общества) человек спо­
собен предсказывать как поведение другого человека, так
и то, как этот другой человек предсказывает наше соб­
ственное поведение. Мид полагал, что самоопределение
человека как носителя той или иной роли осуществляет­
ся путем осознания и принятия тех представлений, кото­
рые существуют у других людей относительно этого че­
ловека. В результате в сознании человека возникает то,
что Мид называл термином Ме, понимая под этил; обоб­
щенную оценку индивида другими людьми, то есть
«обобщенным (генерализованным) другим», иными сло­
вами, то, как выглядит в глазах других «Я-как-
объект».
Мид считал, что Ме образуют усвоенные человеком
установки (значения и цецности), а / — это то, как че­
ловек в качестве субъекта психической деятельности
спонтанно воспринимает ту часть своего Я, которая обо­
значена как Ме. Совокупность I и Ме образует собствен­
но личностное, или интегральное, Я (б'е^/).
I трактуется Мидом скорее как импульсивная не­
упорядоченная тенденция психической жизни индиви­
да, почти аналогичная фрейдовскому бессознательному.
Любое поведение начинается в качестве импульсив­
но реагирующего I, но далее развивается и заканчи­
вается как Ме, поскольку оказывается под влиянием

51
социокультурных факторов. 1 дает импульс к движению
психической жизни; Ме направляет его в определенные
рамки.
Мид (1934) объяснял развитие взаимной, межличност­
ной перспективы у ребенка игрой, причем такой, когда
ребенок сначала играет один, непосредственно имитируя
других, а затем, когда им усвоены правила групповой
игры, проигрывая роли участников воображаемого вза­
имодействия. Ролевая игра дает ему возможность опро­
бовать (или по крайней мере приблизиться к этому) тип
ответной реакции, вызываемой у других его действиями.
Отсутствие такого репертуара присущих всем установок,
чувств и действий может сильно ограничивать общение
ребенка с другими людьми. Проигрывание ребенком роли
«значимых других» остается имецно проигрыванием роли,
а не игрой в полном смысле этого слова (предполагающей
партнеров) до тех пор, пока он не усвоит правил, которые
и делают ее таковой, то есть пока он не научится управ­
лять своим поведением, видя себя со стороны «генерали­
зованного другого». В такой игре происходит усвоение
ребенком важных деталей общей картины социального
взаимодействия. Эти постепенные изменения в форме и
характере игры сопровождаются развитием образного
мышления, речевой деятельности и соответственно фор­
мированием Я-концепции. Происходит постепенная инте-
риоризация социальных санкций, требований, норм и мо­
делей поведения, которые преобразуются в индивидуаль­
ные ценности и включаются в Я-концепцию.
Так у индивида развивается способность реагировать
на самого себя, формируется установка на себя, сообраз­
ная с отношением к нему окружающих. Человек ценит
себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачи­
вает свое достоинство в той мере, в какой испытывает
отрицательное и пренебрежительное отношение к себе
со стороны окружающих. Остается сделать вывод, к
которому уже пришел в своей теории Кули: индивид
воспринимает себя в соответствии с теми характе­
ристиками и ценностями, которые приписывают ему
другие.
Человек для Мида — не изолированное существо, не
«одинокий остров», и психология дает многочисленные
подтверждения тому, что именно общество обусловливает
форму и содержание процесса формирования Я-кон­
цепции.

52
Эриксон об идентичности

Подход Эриксона, по существу являющийся развити­


ем концепции Фрейда, обращен к социокультурному кон­
тексту становления сознательного Я индивида — эго.
Проблематика Я-концепцин рассматривается Эриксоном
сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возни­
кающий на биологической основе продукт определенной
культуры. Ее характер определяется особенностями дан­
ной культуры и возможностями данного индивида. Ис­
точником эго-идентичности является, по Эриксону, «куль­
турно значимое достижение».Идентичность эго-ипдивида
возникает в процессе интеграции его отдельных иденти­
фикаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со
взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться.
В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного
развития и соответствующих изменений эго-идентичности,
охарактеризованы присущие каждой из этих стадий кри­
зисные поворотные пункты и указаны личностные каче­
ства, возникающие при разрешении этих внутренних
конфликтов. Особенно сложным является процесс разви­
тия эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон
уделяет особое внимание юношескому кризису развития
и «размытости» эго-идентичности в этот период. Эриксон
определяет эго-идентичность как заряжающее человека
психической энергией «субъективное чувство непрерыв­
ной самотождественности» (1968). Более развернутого.,
определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что
эго-идентичность — это не просто сумма принятых инди­
видом ролей, но также и определенные сочетания иден­
тификаций и возможностей индивида, как они восприни­
маются им на основе опыта взаимодействия с окружаю­
щим миром, а также знание о том, как реагируют на
него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в
процессе взаимодействия индивида с его социокультур­
ным окружением, она имеет психосоциальную природу.
Механизм формирования эго-идентичности, по Эрикс­
сону, во многом схож с описанным Кули и Мидом-
действием «генерализованного другого». Однако Эриксон -
считает, что этот процесс протекает в основном в сфере -
бессознательного. Он критикует такие понятия, как «са- -
моконцептуализация», «самооценка», «образ Я», считая
их статическими, в то время как, по его мнению, глав­
ной чертой этих образований является динамизм, ибо

53
идентичность никогда не достигает завершенности, не
является чем-то неизменным, что может быть затем ис­
пользовано как готовый инструмент личности (1968).
^Формирование идентичности Я — процесс, напоминаю­
щий скорее самоактуализацию по Роджерсу; он характе­
ризуется динамизмом кристаллизующихся представлений
о себе, которые служат основой постоянного расширения
самосознания и самопознания. Внезапное осознание
неадекватности существующей идентичности Я, вы­
званное этим замешательство и последующее исследова­
ние, направленное на поиск новой идентичности, новых
условий личностного существования,— вот характерные
черты динамического процесса развития эго-идентичности.
Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является
оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверен­
ность в направлении своего жизненного пути. В процес­
се формирования идентичности важно не столько кон­
кретное содержание индивидуального опыта, сколько
способность воспринимать различные ситуации как от­
дельные звенья единого, непрерывного в своей преем­
ственности опыта индивида.

Феноменалистический подход
Феноменалистический подход в психологии (его ино­
гда называют перцептивным или гуманистическим) в по­
нимании человека исходит из впечатлений субъекта, а
не из позиций внешнего наблюдателя, то есть как инди­
вид воспринимает самого себя, какое влияние на поведе­
ние индивида оказывают его потребности, чувства, цен­
ности, убеждения, только ему присущее восприятие окру­
жающей обстановки. Поведение зависит от тех значений,
которые в восприятии индивида проясняют его собствен­
ный прошлый и настоящий опыт. Согласно этому направ­
лению, индивид не может изменить сами события, но мо­
жет изменить свое восприятие этих событий и их интер­
претацию. Именно это является задачей психотерапии:
она не снимает проблему, но позволяет человеку, испыты­
вающему психологические затруднения, взглянуть на
себя по-новому и более эффективно справиться с той или
иной ситуацией.
Центральным понятием феноменалистического подхо­
да является восприятие, то есть процессы отбора, органи­
зации и интерпретации воспринимаемых явлений, приво­

54
дящие к возникновению у индивида целостной картины
психологического окружения. Это окружение называют
по-разному: перцептивное поле, психологическое поле,
феноменологическое поле или жизненное пространство.
Но в конце концов дело не в терминологии. В сущности,
речь идет об индивидуальных значениях, которые фор­
мируются в сознании каждого человека и так или иначе
определяют его поведение. По мнению сторонников фе­
номеналистического подхода, поведение человека можно
понять, лишь встав на его точку зрения. Не явление са­
мо но себе, а уникальное восприятие индивидом этого яв­
ления рассматривается перцептивными психологами как
подлинная реальность. Восприятие селективно и вслед­
ствие искажений, порождаемых внутренними мотивами,
целями, установками и защитными механизмами, часто
бывает весьма неадекватным (Брунер н Гудман, 1947).
Итак, ведущий принцип и когнитивной, и феноме­
налистической психологии заключается в том, что пове­
дение рассматривается как результат восприятия индиви­
дом ситуации в данный момент. Восприятие, разумеется,
отличается от того, что физически существует вовне. Тем
не менее то, что человек воспринимает, является для него
единственной реальностью, посредством которой он мо­
жет управлять своим поведением. Феноменалистический
подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-кон-
цепцией, объясняет поведение индивида, исходя из его
субъективного поля восприятия, а не на основе аналити­
ческих категорий, заданных наблюдателем.
Например, ваше восприятие школьной действительно­
сти будет сильно различаться в зависимости от того, ка­
кого вы мнения о себе как об учителе, директоре, учени­
ке или родителе. В зависимости от Я-концепции ученика
экзамен может восприниматься им как положительный
стимул или как нечто угрожающее, а первая парта в
классной комнате — либо как место «под носом у учите­
ля», либо как место, откуда лучше всего слышны его
объяснения. Эта селективность восприятия также укреп­
ляет перцептивную установку и тем самым затрудняет
возможность изменить ее. Если ученик не успевает ца
уроках труда, он будет избегать их или неудовлетвори­
тельно выполнять задания, с которыми, по его мнению,
ему все равно не справиться. Все это подтверждает его ис­
ходное представление о самом себе. Видимо, с появлением
негативного самовосприятия можно с большой вероят­

но
ностью ожидать, что последующее поведение инди­
вида подтверждает его неполноценность в собственных
глазах. Это явление известно под названием «самореали­
зующееся пророчество». К счастью, оно хорошо срабаты­
вает и в случае позитивной установки на себя: в резуль­
тате подтверждающих ее данных формируется благопри­
ятная Я-концепция. Насколько мы вообще субъективны,
показывают данные лабораторных исследований: они го­
ворят о том, что восприятие испытуемых может явно
противоречить объективным «сигналам» органов чувств
(Аш, 1955; Крачфилд, 1955).
( Карл Роджерс.) Феноменалистическое направление в
психологии стимулировало разработку Роджерсом особо­
го подход^ в психотерапии, получившего название «тера­
пия, центрированная на клиенте». Изменения, происхо­
дящие с индивидом в ходе психотерапевтического про­
цесса, Роджерс смог объяснить на языке перцептивного
подхода. Современное состояние теоретических разрабо­
ток в изучении Я-концепции индивида в значительной
мере достигнуто благодаря работам Роджерса и его кли­
нической практике.
Личностное Я представляет собой внутренний меха­
низм, который создается рефлексивной мыслью на основе
стимульного воздействия. Уже на начальной стадии его
формирования вокруг него группируются оценочные и
аффективные установки, придавая ему качество «хоро­
шего» или «плохого». Интериоризация этих оценочных
моментов осуществляется под воздействием культуры,
других людей, а также и самого Я.
Основные положения теории Роджерса (1951, 1959)
выглядят следующим образом:
1. Сущность феноменалистической теории лично­
стного Я, представляющей собой часть общей
теории личности, заключается в том, что чело­
век живет главным образом в своем индивиду­
альном и субъективном мире.
2. Я-концепция возникает на основе взаимодейст­
вия с окружающей средой, в особенности с
социальной. Этот процесс не получает деталь­
ного описания у Роджерса, но, по-видимому,
его точка зрения близка к взглядам Кули и
Мида.
3. Я-концепция — это система самовосприятий.
Именно Я-концепция, а не некое реальное Я

50
имеет определенное значение для личности и
ее поведения. Как отмечали Сшит и Комбс
(1949), существование реального Я — это во­
прос скорее философский, поскольку наблюдать
его непосредственно невозможно.
4. Я-концепция выступает как наиболее важная
детерминанта ответных реакций на окружение
индивида. Я-концепцией предопределяется вос­
приятие значений, приписываемых этому окру­
жению.
5. Вместе с Я-концепцией развивается потреб­
ность в позитивном отношении со стороны ок­
ружающих, независимо от того, является ли
данная потребность приобретенной или врож­
денной. Поскольку Роджерс склоняется к тому,
что эта потребность возникает в процессе со­
циализации индивида, ее, видимо, можно рас­
сматривать и с точки зрения самоактуализации
личности.
6. В соответствии со взглядами Роджерса потреб­
ность в позитивном отношении к себе, или по­
требность в самоуважении, также развивается
на основе интернализации позитивного отно­
шения к себе со стороны других. Эту потреб­
ность также можно рассматривать с точки
зрения стремления к самоактуализации.
7. Поскольку позитивное отношение к себе зави­
сит от оценок других, может возникнуть раз­
рыв между реальным опытом индивида и его
потребностью в позитивном отношении к себе.
Так возникает рассогласование между Я и ре­
альным опытом, иными словами, развивается
психологическая дезадаптация. Дезадаптацию
следует понимать как результат попыток огра­
дить сложившуюся Я-концепцию от угрозы
столкновения с таким опытом, который с ней
не согласуется. Это приводит к селективности
и искажениям в восприятии или к игнорирова­
нию опыта в форме неверной его интерпрета­
ции.
8. Человеческий организм представляет собой еди­
ное целое. Подобно представителям организми-
ческих теорий, Роджерс приписывает ему
лишь один внутренний мотив — диалектический

57
Роджерс приводит такой пример: мать, которая не в сос­
тоянии признаться в своих агрессивных чувствах по от­
ношению к собственному ребенку, воспринимает его по­
ведение как плохое и заслуживающее наказания. Тогда
она может быть с ним агрессивна, не разрушая при этом
своего образа «хорошей и любящей матери».
Часто причины такого несоответствия между Я-кон-
цепцией и организмическими чувствами следует искать
в ранних периодах жизни. Нередко условием родитель­
ской любви и хорошего отношения является отказ ребен­
ка от своих истинных чувств. Если он действительно
злится на мать, то он — плохой мальчик, человек недо­
стойный. В воспитании детей Роджерс считает важным не
требовать от них, чтобы в качестве условия родительского
расположения они отказывались от своих подлинных
чувств или искажали их, хотя родители и вправе требо­
вать от детей подавления открытого выражения этих
чувств. Роджерс придерживается такой точки зрения:
родителям следует указывать ребенку, что хотя его чув­
ства и понятны, тем не менее непозволительно руко­
водствоваться ими в своих действиях, поскольку подобное
поведение может принести вред или причинить страда­
ние близким. Однако нельзя выражать неодобрение по
поводу самого факта наличия у ребенка этих негативных
чувств. Ребенку следует не отказываться от них, а
быть сдержанным в их проявлении. Это в значитель­
ной степени помогает избежать дезадаптации впослед­
ствии.
Роджерс считает природу человека, по существу, по­
зитивной, движущейся к зрелости, социализации и само­
актуализации. По его мнению, Фрейд нарисовал картину
человека, в глубине души иррационального, несоциализи-
рованного, разрушительного по отношению к собственно­
му Я и к другим. Роджерс вполне допускает, что индивид
может иногда проявлять себя подобным образом, но в это
время он действует как невротик, а не как здоровый че­
ловек. Когда человек ощущает психологическую свободу,
он открыт опыту и может действовать в позитивной, до­
верительной и конструктивной манере.
Итак, в целом феноменалистический подход предстает
как часть важных попыток ряда психологов разобраться
в том, что касается непосредственного опыта человека,
путем рассмотрения его реального поведения. У этого
подхода тем не менее есть два важных потенциальных

60
ограничения: он может исключать из рассмотрения
некоторые весьма существенные переменные и мо­
жет приводить к ненаучным спекулятивным построе­
ниям. ■»

Структура Я-концепции
Как мы имели возможность убедиться, во многих
психологических теориях Я-концепция является одним из
центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не суще­
ствует ни ее универсального определения, ни единства в
терминологии. Термины, которые одни авторы употреб­
ляют для обозначения Я-концепции в целом, другие ис­
пользуют для обозначения ее отдельных аспектов. Чтобы
внести ясность в эту ситуацию, мы предлагаем схему, ко­
торая, с одной стороны, должна отразить структуру
Я-концепции, а с другой — упорядочить терминологию;
встречающуюся на страницах психологической литерату­
ры, посвященной Я-концепции (рис. 2).
Лучше всего представить Я-концепцию в виде иерар­
хической структуры. На ее вершине располагается гло­
бальная Я-концепция, включающая всевозможные грани
индивидуального самосознания. Это — «поток сознания»,
о котором писал Джемс, или чувство собственной преем­
ственности и неповторимости. Джемс, как мы уже гово­
рили, выделил в нем два элемента — Я-сознающее и
Я-как-объект. Однако не следует забывать об условности
такого различения, которое, в сущности, является лишь
удобной семантической моделью. В реальной психической
жизни элементы эти настолько слиты, что образуют еди­
ное, практически нерасторжимое целое. Я-как-объект су­
ществует лишь в процессах сознавания и является содер­
жанием этих процессов постольку, поскольку человек мо­
жет сознавать самого себя. Разделять результат и процесс
рефлексивного мышления мы можем только в понятийном
плане; в психологическом плане они существуют слитно.
Точно так же образ Я и самооценка поддаются лишь ус­
ловному концептуальному различению, поскольку в пси­
хологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Об­
раз и оценка своего Я предрасполагают индивида к опре­
деленному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию
мы можем рассматривать как совокупность установок ин­
дивида, направленных на самого себя. Однако эти уста­
новки могут иметь различные ракурсы или модальности.

61
Глобальная
Я-концепция

Аспекты,
выделенные Я-сознающее Я-как-объеКТ
Джемсом (процесс)

Компоненты самооценка
установки

совокупность
установок "насеб&п

реальное Я идеальное Я зеркальное Я


или или или
Модальности представление представление представление
о том,каков я о том, каким я о том, как менл
на самом деле хотел бы быть воспринимают другие
4

физическое \ \
/
физическое I- у\..
социальное \ \ социальное\ \
Умственное \ умственноеч
эмоциональное эмоциональное

Структура Я-концепции

Существует ио крайней мере три основные модальности


самоустановок:
1. Реальное Я — установки, связанные с тем, как
к индивид воспринимает свои актуальные спо­
собности, роли, свой актуальный статус, то
есть с его представлениями о том, каков он на
самом деле.
2. Зеркальное (социальное) Я — установки, свя­
занные с представлениями индивида о том, как
его видят другие.

62
J. Идеальное Я — установки, связанные с пред-
славлениями индивида о том, каким он хотел
бы стать.

Большинство авторов при изучении Я-концепции учи­


тывают эти модальные различия. Нередко подчеркивает­
ся, что суждения, действия, жесты других людей, отно­
сящиеся к индивиду, выступают для него в качестве ос­
новного источника данных о самом себе. Как мы увидим
в дальнейшем, рассматривая генезис Я-концепции у ин­
дивида, реальное Я и социальное Я должны быть согла­
сованы по содержанию. С другой стороны, между содер­
жанием реального Я и содержанием идеального Я могут
наблюдаться существенные расхождения, которые под­
даются объективному измерению.
Идеальное Я складывается из целого ряда представ­
лений, отражающих сокровенные чаяния и устремления
индивида. Эти представления бывают оторваны от реаль­
ности. Как показала -Хорни (1950), большое расхождение
между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрес­
сии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь че­
ловеку отказаться от неосуществимых устремлений, про­
диктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от ре­
альности, является, по ее мнению, одним из величайших
облегчений, которые может принести человеку психотера­
пия. Олпорт (1961) считает, что идеальное Я отражает
цели, которые индивид связывает со своим будущим.
Комбс и Coynep (1957) рассматривают идеальное Я как
образ человека, которым индивид хочет или надеется
стать, то есть как набор черт собственной личности, кото­
рые необходимы, с его точки зрения, для достижения
адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы
связывают идеальное Я с усвоением культурных идеа­
лов, представлений и норм поведения, которые становят­
ся личными идеалами благодаря механизмам социального
подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому
индивиду.
При рассмотрении понятия Я-концепцип и различных
его приложений мы сталкиваемся с целым рядом проблем.
В этой книге термин «Я-концепция» употребляется как
собирательный для обозначения всей совокупности пред­
ставлений индивида о себе; с его помощью охватываются
психологические явления, связанные как с образом Я,
так и с самооценкой. Термин «идентичность» мы будем

62
рассматривать как в основе своей синонимичный Я-кон­
цепции, но употребление его ограничим теми разделами
психологической теории, где он является общепринятым,
то есть при рассмотрении вопросов половой принадлеж­
ности и при изложении взглядов Эриксона.

Проблемы измерения Я-концепции


Обратимся к схеме, с которой мы начали знакомство
с проблемой Я-концепции (рис. 1). Попробуйте вновь за­
полнить эту таблицу, не ориентируясь на своп первона­
чальные ответы. Теперь давайте критически рассмотрим
как саму эту шкалу, так и те ответы, которые вы дали.
Для этого сформулируем следующие вопросы.
Охватывает ли эта таблица всю совокупность эле­
ментов Я-концепции индивида?
По какому принципу отобраны эти характери­
стики?
Ясно ли вам значение каждого из указанных ка­
честв?
Будет ли значение, которое вы вкладываете в эти
слова, совпадать с тем значением, которое может
вкладывать в них другой человек?
Измеряет ли на самом деле эта шкала Я-концеп-
цию? На чем основано утверждение, что она дей­
ствительно ее измеряет? Иными словами, насколь­
ко она валидна?
Ваши ответы были честными или они были про­
диктованы социальными ожиданиями? Быть мо­
жет, вы отрицаете какие-то качества, которыми
обладаете, по не хотите их признать? В тех слу­
чаях, когда ваши ответы при первом и повторном
заполнении таблицы совпали, является ли это
свидетельством вашей убежденности в обладании
соответствующими качествами? Есть ли сущест­
венные расхождения между первым и вторым ва­
риантами ответов? Иными словами, насколько эта
шкала надежна?
В этих вопросах отражается круг проблем, связанных
с измерением Я-концепции. Приблизительно такие же во­
просы возникают и при измерении других психологиче­
ских образований, таких, как интроверсия, тревожность
и т. д.

64
Подавляющее большинство методик измерения Я-коп-
цепции основаны на самоотчетах. Это в основном тща­
тельно продуманные опросники, весьма удобные при
групповом тестировании
Комбс, Соупер п Коурсон (1963) считают, что такого
рода методики, претендующие па измерение Я-концепции,
на самом деле измеряют самоотчеты, а это не одно и то
же. Эти авторы предлагают четко различать понятия «Я-
концепция» и «самоотчет», поскольку содержание этих
терминов, по их мнению, является близким, но не совпа­
дает. Они придерживаются следующей точки зрения:
«Как следует из всех определений, Я-концепция — это
все, что индивид считает самим собой пли своим, все, что
он думает о себе, все свойственные ему способы самовос-
приятия. С другой стороны, самоотчет — это самоописа-
ние, даваемое в ситуации коммуникации, то есть для
другого. Это высказывания о себе. Нет сомнения, что Я-
концепция влияет на эти высказывания. Однако между
ними не может быть полного тождества. Самоотчет явля­
ет собой пример интроспекции и как таковой не может
считаться объективным показателем не только с позиций
современной феноменалистической психологии, но даже
и с позиций более ранних, традиционных направлений
психологической мысли».
Степень, в которой самоотчет способен отразить реаль­
ность Я-концепции индивида, определяется следующими
факторами:
— ясностью индивидуального самосознания;
— наличием адекватных символов для его выраже­
ния;
— готовностью индивида к сотрудничеству;
— социальными ожиданиями;
— чувством личной адекватности индивида;
— отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации
самоописанпя.
В этой связи Паркер (1966) отмечает, что, если эти
факторы действительно влияют на надежность самоотче­
та, изучение Я-концепциии методами такого рода должно
давать весьма сомнительные результаты. Тем не менее
многие исследователи считают, что изучение Я-концепции
должно с необходимостью опираться на самоотчеты, по­
скольку главным требованием феноменалистического под­
хода в психологии является учет особенностей индивиду­
ального восприятия.
3 Зак, 827 65
£

Таким образом, Я-концепция представляет собой сово­


купность всех представлений индивида о себе и включает
убеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого
Я-концепцию можно рассматривать как свойственный
каждому индивиду набор установок, направленных на са­
мого себя. '
Я-концепция является важным фактором организации
психики и поведения индивида, поскольку определяет ин-
• терпретацию опыта и служит источником ожиданий инди­
вида. В области теоретической психологии первые рабо­
ты, содержащие представления о Я-концепцпи, принад­
лежат Джемсу, Кули и Миду.
Джемс постулировал различие двух аспектов, свой­
ственных интегральному Я: Я-сознающее — рефлексив­
но-процессуальное и Я-как-объект — содержание созна­
ния, в котором в свою очередь можно выделить такие
аспекты, как духовное Я, материальное Я, социальное Я,
физическое Я.
Кули и Мид подчеркивали ведущую роль социальных
взаимодействий как источника Я-концепции индивида.
Эриксон предложил генетическую теорию формирования .
эго-идентичности.
Феноменалистический подход в понимании Я-концеп­
ции, развитый Роджерсом, основывается на следующих
положениях:
— поведение зависит от ракурса индивидуального
восприятия;
— этот ракурс по своей природе субъективен;
— всякое восприятие индивида преломляется в фено­
менальном поле его сознания, центром которого
является Я-концепция;
— Я-концепция — это одновременно и представление,
и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет
к ценностям, имеющим культурное происхождение;
— соответственно Я-концепция регулирует поведение;
— Я-концепция обладает относительной стабильностью
и обусловливает довольно устойчивые схемы пове­
дения;
— расхождения между опытом индивида и его Я-кон-
цепцией нейтрализуются с помощью механизмов
психологической защиты;
— главным побуждением всякого человека является
стремление к самоактуализации.

66
2

Я-КОНЦЕПЦИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В этой и последующих главах речь пойдет об индиви­


дуальном развитии человека от младенчества до юности
и об источниках формирования Я-концепции. Воспита­
тель, стремящийся понять ребенка, поддержать в нем
становление позитивных представлений о себе, должен
знать, какие факторы влияют на развитие Я-концепции,
ибо ее основы закладываются в детском возрасте. Кроме
того, учителя, родители и другие участники процесса вос­
питания смогут лучше понять особенности своих собст­
венных Я-концепций, если проанализируют условия их
формирования.
Я-коицепция формируется в ходе индивидуального
развития под влиянием бесчисленных сенсорных импуль­
сов, воспринимаемых нашей нервной системой. Звуки, за­
пахи, впечатления зрения и осязания образуют непрерыв­
ный поток внешних воздействий, регистрируемых органа­
ми чувств. Даже сейчас, читая эту книгу, вы одновременно
воспринимаете какие-то зрительные, слуховые и ося­
зательные впечатления, определяемые положением ваше­
го тела, шумом в комнате или за окном и т. д. Конечно,
физик мог бы дать объективную характеристику этих
стимулов — скажем, путем измерения длины соответст­
вующих волн. Однако для чувственного восприятия каж­
дого человека все это имеет свою смысловую окраску,
свой оттенок и поэтому является уникальным. Так, стро­
ки, прочитанные на газетной полосе, могут иметь для вас
какое-то особое значение. Звуки, доносящиеся из радио­
приемника, вы можете воспринимать как приятную ме­
лодию или как досадную помеху, бессмысленную какофо­
нию. Положение вашего тела может быть удобным или
з* 67
неудобным. Взгляните на себя в зеркало. Вы не кажетесь
себе выше, чем на самом деле? Или полнее? А собствен­
ный голос вы когда-нибудь слышали в магнитофонной
записи? Вполне возможно, что вы испытали при этом не­
которое разочарование. Свой голос вы слышите изнутри,
а другие воспринимают его снаружи. Этот пример помо­
гает понять, что окружающие не могут увидеть, услы­
шать или почувствовать что-то точно таким же образом,
как это видите, слышите или чувствуете вы. Ваше сенсор­
ное восприятие неповторимо, уникально. Пожалуй, еще
более очевидным это становится в ситуации непонимания
при общении, когда один собеседник вкладывает в выска­
зывания другого такой смысл, который тот вовсе не имел
в виду, в результате чего возникает спор. Человек фильт­
рует свои чувственные впечатления, наполняет их смыс­
лом, соответствующим его прошлому опыту, его ожидани­
ям, его актуальным убеждениям, относящимся к окру­
жающему миру и к себе. И только когда индивид напол­
няет личностными значениями чувственную информацию
о себе, мы можем говорить о наличии у него Я-концеп-
ции.
Соотнося с чувственными впечатлениями определен­
ные значения, индивид все дальше продвигается по пути
самоосознания. При этом ранее установленные значения
помогают в осмыслении новых впечатлений. В целом весь
этот процесс можно назвать самореализующейся линией
развития.
Понимание природы этого субъективного восприятия,
свойственного каждому индивиду, особенно важно, когда
мы имеем дело с детьми или даем советы другому чело­
веку. В таких ситуациях мы должны стремиться поста­
вить себя на их место. Хороший фотограф всегда сумеет
увидеть мир детскими глазами, а ведь известно, что ма­
ленький ребенок воспринимает окружающее сквозь лес
ног взрослых или снизу вверх, задирая голову в постоян­
ных попытках поймать выражение лица взрослого, его
реакцию. Попробуйте встать на четвереньки или сесть на
пол в окружении взрослых. Через некоторое время вы
убедитесь, в каком ракурсе ребенок видит мир.
Все теории развития Я-концепции сосредоточены да
особенностях, свойственных тому или иному возрастному
периоду, например появление у младенца осознания са­
мого себя как отдельного человека, половое отождествле­
ние в раннем детстве, неопределенный характер чувства

68
идентичности в ранней юности и т. д. Бывает трудно
проследить нити, связывающие воедино всю эту струк­
туру. И не только потому, что существуют возрастные
особенности, но также и по той причине, что само содер­
жание Я-концепции с возрастом меняется. Однако две
темы, несомненно, проходят через весь процесс развития
Я-концепции независимо от возраста. Это — роль обрат­
ной связи и роль значимых других. К этим темам мы бу­
дем возвращаться неоднократно на страницах этой
книги.

Способности новорожденного
как основа самосознания
Новорожденный является в мир уже способным интер­
претировать сенсорную информацию, реагировать на ок­
ружающую среду и даже выступать как активное начало
во взаимодействии с другими людьми. Зрительные спо­
собности позволяют новорожденному вступать в контакт
со своим социальным и физическим окружением уже
вскоре после рождения. Способность различать форму,
цвет, человеческие лица является первым проявле­
нием социального реагирования, которое в будущем
составит основу процесса осознания себя в окружающем
мире.
На первый взгляд, новорожденный имеет слишком
мало для того, чтобы ступить на путь длительного, слож­
ного развития, если не считать определенного количества
элементарных рефлексов, причем польза многих из них
не слишком очевидна. Младенец спит и просыпается с до­
вольно нерегулярными интервалами, а когда бодрствует,
обычно либо ест, либо требует сменить пеленки. Периоды
оживленного поведения у него крайне редки, и те мотор­
ные проявления, которые можно в- это время наблюдать,
кажутся довольно некоординированными и большей ча­
стью бесцельными. Значительные болевые или шумовые
раздражители приводят к сильной реакции всего тела, и
младенец часто плачет.
Новорожденный производит впечатление примитивно­
го организма, в высшей мере зависимого от внешних воз­
действий в том, что касается организации его жизнедея­
тельности и обучения. Однако современные исследования
показывают, что младенец развит и готов к взаимодейст­
вию со средой в гораздо большей степени и гораздо раньше,

69
чем предполагали ученые на заре развития психоло­
гии (Бауэр, 1974) *. Образ многоцветного, гудящего
. хаоса, каким представлял себе мир младенца Джемс, да­
: леко не точен. Считалось, что новорожденный почти ни­
, чего не видит, что его зрительный мир представляет со­
бой ошеломляющую неразбериху и что он учится видеть
в течение длительного периода.
Первые данные, поставившие под сомнение это общее
допущение, были получены в экспериментах с животны­
ми. Фанц (1961), проводивший исследования уже с мла-
, денцами, обнаружил, что человеческое лицо они предпо-
' читают простым фигурам. Карпентер (1974) показал, что
| трехнедельный младенец отличает лицо матери от лица
I незнакомого человека. Таким образом, зрительные спо-
■ || собности оказываются весьма развитыми уже вскоре пос-
Гр ле рождения.
Новые экспериментальные методики демонстрируют
способность детей вполне отчетливо взаимодействовать со
средой после того, как они начинают вступать в контакт
с другими людьми с помощью зрения и движений конеч­
ностей. Более того, младенец во взаимодействии с ма­
л терью выступает не только как активный партнер, но как
сторона, которой принадлежит инициатива; в его распо­
ряжении находятся важнейшие социальные сигналы —
улыбка и плач. А родители скорее приспосабливают
свое поведение к ребенку, который учит их, как . они
должны за ним ухаживать, чтобы он был доволен.
' Именно эти первые контакты оказывают существенное
I влияние на ход социального и эмоционального развития
Н ребенка, и в частности на формирование его само­
сознания.
НН Всякий младенец ищет близости с определенными
| людьми, особенно с матерью, которая о нем заботится.
I ' Эта тенденция выражается как привязанность и направ­
лена в конечном счете на достижение безопасности, кото­
рая не сводится, очевидно, только к функции кормления,
но предполагает также комфорт, близость матери, ее го­
товность принять ребенка таким, какой он есть.
1 I Таким образом, способность восприятия и возмож­
ность социальных взаимодействий, необходимые для раз­
вития Я-концепции, имеются у младенца в простейшей
форме уже вскоре после рождения. Поэтому он не пас-

* Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М.: 1985.

70
сивньш организм, но существо, во многих отношениях
хорошо подготовленное к развитию, к превращению во
взрослого человека, к появлению самосознания.

Формирование Я-концепции
на ранних стадиях развития

Развитие основ доверия


В соответствии с теорией Эриксона (1963) основы
личностного развития человека закладываются на первой
стадиии, которая длится от рождения до 18 месяцев.
В этот период ребенок должен приобрести чувство дове­
рия к окружающему миру. Это является основой форми­
рования позитивного самоощущения. Чувство доверия к
миру служит ребенку опорой для приобретения но­
вого опыта, гарантией правильного перехода к следую­
щим фазам развития. Иначе он не сможет с легкостью и
охотно обращаться к новым видам деятельности. В окру­
жении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что
он любим, что его всегда готовы принять; у него закла­
дывается прочная основа для будущих взаимодействий с
другими людьми и для формирования позитивного отно­
шения к самому себе.
Чувство доверия формируется в тесной взаимосвязи
с другими факторами развития. В нем как бы синтези­
руются наиболее важные коренные изменения, придаю­
щие особое смысловое значение всему разнообразному,
конкретному опыту младенца. Поскольку доверие воз­
можно только по отношению к чему-то, оно не может на­
чать развиваться раньше, чем ребенок научится выделять
людей и объекты, или до того, как у него появится смут­
ное ощущение, что сам он является отдельным сущест­
вом.

Развитие автономии
Вторая стадия развития ребенка длится от полутора
до трех-четырех лет. В этот период ребенок осознает свое
индивидуальное начало и самого себя как активно дейст­
вующее существо. Но жизненная активность ребенка мо­
жет быть и не безупречной, в результате чего он сталки­
вается с неодобрением со стороны окружающих.

71
Главный позитивный результат развития на этой ста­
дии — достижение чувства независимости. Иными слова­
ми, ребенок должен перейти от состояния полной зависи­
мости от взрослых к относительной самостоятельности,
когда он начинает осознавать себя как автономное суще­
ство, способное совершать определенные действия. В этом
возрасте ребенок стремится делать все по-своему, с него­
дованием отвергает попытки кормить его, одевать, дер­
жать за руку на прогулке, открывать ему дверь. Мы по­
стоянно слышим от него: «Я сам, я сам!»
Однако мир взрослых накладывает на эти действия це­
лый ряд ограничений. Ребенку разрешайся исследовать
свой дом, но ему нельзя трогать огонь; он может играть
в саду, но не должен выходить на дорогу. Разумеется, эти
запреты ему неведомы до тех пор, пока он их не нару­
шит. И тогда может возникнуть конфликт. Стремление
ребенка к автономии выражается в экспериментировании
и в самоутверждении, что время от времени вызывает
столкновения с родителями. Такого рода конфликты мо­
гут привести к появлению чувства неуверенности как в
своих силах, так и в своей автономии. Эриксон считает,
что альтернатива автономии и неуверенности является
ключевой проблемой раннего детства. При этом выбор
пути, по которому разрешится этот кризис, самым серьез­
ным образом отражается на всем дальнейшем развитиии
ребенка.
В этот период ребенок особенно нуждается в благоже­
лательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся
чувство автономии должно встречать поощрение настоль­
ко, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых,
не приводили к появлению излишней застенчивости и со­
мнению в собственных силах. Развитие самоконтроля
должно происходить без ущерба для формирования пози­
тивной самооценки.
Задача взаимной адаптации поведения родителей и ре­
бенка (а к этому времени фигура отца становится более
заметной, чем в период младенчества) оказывается не­
обычайно сложной. Возникающие здесь трудности способ­
ны вывести из равновесия даже самого находчивого и
спокойного взрослого. Твердость необходима, поскольку
надо уберечь ребенка от возможных неприятностей, кото­
рые могут произойти в результате отсутствия определен­
ного опыта и способности правильно ориентироваться.
С другой стороны, взрослый должен поощрять стремление

72
ребенка прочно встать на ноги, поскольку в противном
случае он может быть подавлен чувством стыда и не­
ловкости от своих неудачных действий, сомнениями в соб­
ственной ценности для окружающих его близких людей.
По-видимому, единственное конструктивное правило, ко­
торому могут следовать родители,— это запрещать только
то, что действительно совершенно недопустимо, и быть
в этом твердым и последовательным.
Иной раз некоторые взрослые пытаются извлечь вос­
питательную пользу из таких эмоциональных проявлений
детей, как стыд и неуверенность в себе, то и дело акцен­
тируют их. Между тем, если прибегать к этому приему
слишком часто, он перестает попадать в цель: результа­
том может стать внутренняя решимость ребенка посту­
пать так, как он хочет, когда за ним никто не наблюдает
и наказания не последует. Такой негативизм — естест­
венная реакция на необоснованные требования взрос­
лых, чтобы ребенок всегда считал себя виноватым, свои
потребности и желания чем-то дурным, а тех, кто выно­
сит подобные суждения,— всегда правыми. Воспитывая
ребенка такими методами, мы рискуем получить в бу­
дущем человека, не считающегося с общественным мне­
нием.
Разумный воспитатель не будет бесконечно стыдить
ребенка, заставляя его усомниться в значимости своей
личности. Он будет твердым, но терпимым, предоставляя
ребенку возможность испытать радость от своей незави­
симости. Что касается деталей, то здесь вряд ли можно
дать какие-то рецепты, и не только потому, что нам они
неизвестны или что каждая воспитательная ситуация не­
повторима, но также и по той причине, что степень и ха­
рактер автономии, которую родители готовы предоста­
вить своим детям, в огромной степени зависят от тех
чувств, которые взрослые испытывают по отношению к
самим себе, чувств, определяемых их социальным само­
ощущением. Подобно тому как чувство доверия у ребенка
является, как -правило, отражением твердой и реалисти­
ческой уверенности его матери, ее оптимизма, точно так
же и его чувство независимости является отражением
чувства собственного достоинства его родителей.
Заметим, что тактичное отношение к растущему ре­
бенку необходимо не только в раннем детстве. Опасности
неправильного обращения с детьми существуют во всяком
возрасте. Не только родители, но всякий человек, контакт

73
которого с ребенком или с подростком является значи­
мым, должен уважать его стремление к самоутвержде­
нию, помогать ему удерживать свое поведение в опреден-
ных границах и избегать такого с ним обращения, кото­
рое может вызвать у него сомнение в своих ■ силах и сво­
ей значимости. Более подробно мы остановимся на этих
вопросах в главе 4. Таким образом, детство, в особенности
раннее детство, когда закладываются основы будущей
личности, является крайне важным периодом с точки
зрения развития Я-концепции. Для многих людей имен­
но этот возраст оказывается решающим в их личностном
формировании.
Итак, согласно Эриксону, у дошкольника должны
развиться, во-первых, основополагающее чувство дове­
рия к окружающему миру, в особенности к родителям, а
во-вторых, чувство автономии, реализующейся в опреде­
ленных рамках. Оба эти достижения повышают самооцен­
ку, поскольку ребенок чувствует себя окруженным теп­
лом и заботой родителей и уверен в своей компетентности
относительно определенного круга задач. Одобрение ро­
дителей и одобрение себя самого соединяются как
в фокусе в формировании ощущения собственной цен­
ности.
Для ребенка, у которого только начинает развиваться
чувство своего Я, важной составляющей самооценки яв­
ляется способность чисто физической адаптации к окру­
жающему миру. На этом уровне развития самооценка тес­
но связана с чувством автономии. Ребенок более само­
стоятельный (что проявляется, например, в попытках
есть или одеваться самому) и более любознательный
обычно обладает и более высокой самооценкой. Такой ре­
бенок активно стремится исследовать окружающий мир и
обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли
он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен
в своей способности контролировать собственные пе­
редвижения, а также передвижения других людей с
помощью крика и других сигналов, действующих на рас­
стоянии.
На этом уровне развития критерием самооценки мо­
жет, следовательно, служить та или иная степень позна­
вательного интереса к окружающему миру, а также
стремление, что называется, все крепче стоять на собст­
венных ногах,

74
Чувство инициативы или чувство вины

Третья стадия развития начинается примерно в четы­


ре года. В это время у ребенка появляются первые пред­
ставления о том, каким он может стать человеком. Одно­
временно он определяет для себя границы дозволенного.
Необычайно энергичной и настойчивой становится позна­
вательная деятельность ребенка, главной движущей си­
лой которой является любознательность. В результате
перед ним открываются новые возможности. Он уже чув­
ствует себя увереннее, так как может свободно передви­
гаться, достаточно владеет речью, чтобы задавать вопро­
сы, осмысливать происходящие на его глазах события;
расширяется его социальное окружение. Очень важной
для дальнейшего развития является реакция родителей
на все проявления исследовательского поведения ребен­
ка. Главной опасностью этого периода Эриксон считает
возможность появления у ребенка чувства вины за свою
любознательность и активность, которое может подавить
чувство инициативы. Если вы стремитесь сформировать
у ребенка положительную самооценку, постарайтесь, что­
бы у него не возникло уничижительное по отношению к
самому себе, наказующее самосознание.

Трудолюбие или чувство неполноценности


Четвертая стадия развития охватывает школьные
годы, когда ребенок включается в систематическую орга­
низованную деятельность и осуществляет ее самостоя­
тельно или во взаимодействии с другими людьми. Эрик­
сон отмечает, что психологически ребенок уже как бы
готов осваивать те роли, которые выполняют родители, но,
прежде чем он сможет осуществить это биологически, он
должен начать трудиться, проявить способность к жиз­
необеспечению. Таким образом, на протяжении этого пе­
риода ребенок пытается завоевать признание и заслу­
жить одобрение, осуществляя разнообразную продуктив­
ную деятельность. Он осваивает различные инструменты
и схемы деятельности, которые, по существу, являются
стандартными. В результате у него развивается чувство
трудолюбия, способность к самовыражению в продуктив­
ной работе.
Эриксон исчерпывающе характеризует последствия
неправильного развития на этой стадии. Если у ребенка

75
не формируется чувство трудолюбия, он не может овладе­
вать навыками инструментальной деятельности. Неуме­
ние выполнять определенные действия, низкий статус
в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению
чувства собственной неадекватности. Ребенок может во­
обще разувериться в своей способности участвовать в ка­
ком-либо труде. Таким образом, развитие, происходящее
в школьные годы, весьма существенно влияет на пред­
ставления человека о себе как о компетентном, творче­
ском и способном работнике.
В школе значительно расширяется круг контактов ре­
бенка со взрослыми. Он убеждается, что взрослые знают
и умеют значительно больше, чем он; и это открытие
чревато появлением чувства неполноценности. Однако это
вовсе не означает, что ребенок должен воспринимать себя
как равного взрослым. Исходить из этого было бы неле­
пым самообманом. Правильный подход заключается
в ином: не допустить, чтобы восприятие ребенком подлин­
ного уровня своих знаний и умений привело к ощуще­
нию, что предстоит еще так многому научиться, так много
всего сделать, что нет смысла и пытаться, что единствен­
ный выход в такой ситуации — махнуть рукой на свои
неудачи. Поэтому залогом преодоления ребенком страха
перед ними является развитие чувства трудолюбия,
решимость добиваться успехов, творческое эксперимен­
тирование во всех областях — в овладении физиче­
скими навыками, в школьных занятиях, в умственной
работе.
С проблемой компетентности и некомпетентности чело­
век сталкивается на протяжении всей жизни. В школьные
годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период
приходится много учиться, и перед ребенком ежедневно
возникают новые познавательные задачи, с которыми
он не всегда может успешно справиться. Но пробле­
ма компетентности и некомпетентности в любом воз­
расте есть не что иное, как проблема позитивного само-
восприятия. У ребенка должна появиться способность
воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях
как повод научиться чему-то, а не как дефект личности
или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребенок
чего-то не умеет, задача родителей и учителей — внушить
ему, что успех обязательно придет к нему, только позже.
К счастью, уже в юности у нас есть возможность
большего выбора в том, что касается нашего поведения,

7?
деятельности, ситуаций, с которыми мы в состоянии спра­
виться; и наоборот, мы можем избегать тех ситуаций,
где грозит проявиться наша некомпетентность. Реализуя
эту возможность, мы сводим к минимуму понижение на­
шей самооценки. Но в пору детства большинство предъ­
являемых к нашему поведению требований является для
нас безоговорочным в силу важности их для нашего фи­
зического, социального и умственного развития. И каки­
ми бы трудно выполнимыми они нам ни представлялись,
у нас нет возможности свободы действия. Поэтому ребен­
ку не остается ничего другого, как обнаруживать — не­
редко публично — свою некомпетентность.
Пятую стадию развития, по Эриксону, стадию форми­
рования чувства идентичности, мы рассмотрим ниже, в
главе, посвященной юности.

Когда Я-концепция становится явно выраженной


Пытаясь выяснить обстоятельства появления выра­
женной Я-концепции, Баннистер и Эгнью (1976) просили
взрослых описать свои самые ранние детские проблески
самосознания. Такой материал является, конечно, крайне
ненадежным в силу наличия провалов в памяти, искаже­
ний ретроспективного восприятия, защитных механизмов
психики и т. п. Однако целый ряд полученных в этом
исследовании самоотчетов, по всей видимости, указывает
на тот тип переживаний, который способствует появле­
нию восприятия самого себя. Инструкция была следую­
щей: «Вспомните, каким образом вы в детстве осознали
свою индивидуальность. Опишите те обстоятельства, кото­
рые заметно повлияли в детстве на развитие ощущения,
что вы — это отдельное существо, на возникновение у
вас чувства собственной уникальности».
В этом исследовании были выявлены два лейтмотива
развития Я-концепции у детей. Во-первых, когда само-
описание связывается скорее с установлением черт отли­
чия от других людей, нежели с установлением каких-то
своих неповторимых особенностей. Во-вторых, когда у ре­
бенка возникает способность к рефлексии и он начинает
сознавать, как воспринимают его другие люди.
Вот как один из испытуемых описывает роль понятий
«свое — чужое» в становлении самосознания: «Наверное,
первое воспоминание о неясном еще чувстве Я связано
у меня с ситуацией, когда мы обменялись игрушками с

77
одним мальчиком. Когда я вернулся домой, мне сказали,
что игрушки не те, что они чужие. И мне тогда стало
вдруг ясно, что жизнь отнюдь не так проста, как это
казалось. Я понял, что есть разница между моим и
чужим и, следовательно, разница между мной и дру­
гими».
А вот пример осознания ребенком того, каким он вы­
глядит в глазах других людей. Один испытуемый описы­
вает, как отец высмеял его за то, что он не сумел пра­
вильно включить радиоприемник. «Благодаря таким си­
туациям я усвоил, что я глуп и невежествен». В этом
случае ребенок полностью принял оценку, данную ему
значимым другим,— не правда ли, блестящая иллюстра­
ция к концепции зеркального Я Кули?

Роль языкового развития


в формировании Я-концепции
Очень важным для дальнейшего развития и кристал­
лизации Я-концепции является момент, когда ребенок на­
чинает относительно свободно владеть языком. При этом
показателем растущего чувства собственной индивидуаль­
ности служит употребление ребенком местоимений «я»,
«мне», «меня», «ты», «он», «они». Понимание этих слов
оказывается значительно сложнее, чем понимание про­
стых существительных — чашка, кровать и т. п. В самом
деле, правильное употребление личных местоимений
предполагает способность смотреть как бы чужими глаза­
ми, в чужой, заимствованной перспективе — ведь здесь
требуются постоянные инверсии. Ребенок должен уяснить,
что, когда другие говорят «ты», они имеют в виду то, что
он называет «я», что сам для себя он не «ты», а когда
кто-то обращается к нему, то никогда не говорит «я».
Многим родителям знакома путаница, возникающая у ре­
бенка с этими словами в двухлетнем возрасте. Однажды,
когда моему сыну Ричарду было два года, мы поехали с
ним к дальним родственникам, которых он не знал. Там
с ним стали играть в известную игру, заключающуюся в
том, что его просили указывать на кого-нибудь из присут­
ствующих (например: «Где дядя Брайан?»). Вскоре Ри­
чард усвоил таким образом имена всех родственников,
и тут кто-то спросил его: «А где ты сам? Где Ричард?»
В явной растерянности мальчик начал указывать в раз­
ные стороны. Вдруг его осенило, но все же он решил эту

78
семантическую проблему только отчасти. «Ты Ричард»,—
произнес он с победным видом, указывая на себя.
В этом возрасте многие дети вместо местоимения «я»
используют свое имя, говорят, например, не «я хочу чаш­
ку», а «Сюзанна хочет чашку». Ребенок, который путает
«я» и «ты», обычно не различает также «мое» и «твое».
Кларк (1976) полагает, что различение «я» и «ты» связа­
но с процедурой смены отношения. Он считает, что ребе­
нок должен сформулировать для себя правило пользова­
ния этими местоимениями. «Я» всегда относится к лич­
ности говорящего. По мнению Кларка, ребенок, пытаю­
щийся разрешить проблему употребления «я» и «ты»,
приходит к одному из двух предположений: 1) «я» обо­
значает взрослого, который обращается к ребенку; «ты»
соответственно обозначает «ребенка»; 2) «я» обозначает
говорящего, «ты» — слушающего, независимо от возра­
ста. Принимая первую гипотезу, ребенок строит речь не­
верно, без учета правила смены отношений.
Мы не знаем, почем5^ у некоторых детей возникают
сложности с употреблением местоимений. Правильное их
использование может быть основано на какой-то скрытой
способности рассматривать себя как объект и за счет это­
го иметь возможность глядеть на себя как бы глазами
других и понимать, что ты можешь быть для другого та­
ким же «ты», каким все остальные люди являются для
тебя. Из этого следует, что дети используют «зеркало»
своих социальных контактов для усвоения необходимых
точек з’рения и отношений и что в опыте совсем малень­
кого ребенка существует нечто, облегчающее этот про­
цесс.
Примерно к двум с половиной годам употребление ме­
стоимений, как правило, уже не доставляет ребенку труд­
ности, что свидетельствует о значительно возросшей спо­
собности воспринимать себя как отдельного индивида, ко­
торому свойственны какие-то переживания, потребности,
какие-то отличительные черты. Однако местоимения —
лишь один из возможных показателей процесса различе­
ния себя и других. И если ребенок не пользуется место­
имениями, это вовсе не значит, что такое различение от­
сутствует. Например, Кули пишет, что, хотя его старший
сын очень медленно осваивал местоимения, судя по цело­
му РЯДУ других его действий, он был вполне способен
дифференцировать себя от других. Ребенок обычно рано
усваивает, что его имя символизирует его самого. Любо­

79
пытно, что реакция ребенка на свое имя является надеж­
ным показателем особенностей развития Я-концепции
(Бошиер, 1968). Если ребенку нравится его имя, он
обычно и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно ска­
зать, является ли отношение к имени первичным пли
ребенок вначале не нравится самому себе, а затем уже
переносит это на вербальный символ. Свое имя он слышит
постоянно. Его произносят другие люди, сопровождая
различными словами, жестами, действиями, в которых
выражается отношение к ребенку. Спонтанный меха­
низм ассоциирования и обусловливания делает эти экс­
прессивные установки неотделимыми от детского имени.
Они становятся для ребенка таким же определенным
признаком его существа, как само имя. Постепенно ребе­
нок начинает думать о себе так же, как думают о нем
другие. Поэтому для многих детей начало формирования
Я-концепции совпадает с моментом обнаружения того
факта, что у них есть имя. На основе этих наблюдений
можно выдвинуть гипотезу о роли имени и именования
в развитии Я-копцепции. Самосознание ребенка основы­
вается па отличении себя от других. Главным в создании
Я как социального объекта является его идентифициро­
вание, а одним пз способов этого служит именоваппе.
Но если объект получил имя и благодаря имени — опре­
деленность, по отношению к нему можно занять и опре­
деленную позицию.
Эти выводы поддерживает и Олпорт (1961). Он не
приводит никаких экспериментальных данных, но ут­
верждает, что ребенок начинает воспринимать себя как
особую инстанцию, особую точку отсчета во взаимоотно­
шениях с другими людьми, поскольку периодически слы­
шит свое имя. Обычно имя обретает значимость на втором
году жизни. Одновременно к ребенку приходит осо­
знание своего, принадлежащего только ему, места в соци­
альной группе. Неуверенность в собственном имени часто
проявляется в желании ребенка, чтобы оно произноси­
лось вслух, объявлялось присутствующим. Это служит
для ребенка как бы гарантией того, что при общении с
окружающими реакция на него (то есть на его имя и на
самого ребенка) будет устойчивой. Рассматривая игры с
именами (смена имен, отмена имен, обмен именами, вы­
зывание по имени), Вулфенстейн (1968) приходит к за­
ключению, что неуверенность в собственной идентично­
сти, символизируемой именем, присутствует вплоть до

80
трехлетнего возраста. Она отмечает, что нередко ребенок,
которого называют не своим именем, бывает сбит с тол­
ку. Можно предположить, что такой ребенок еще не пол­
ностью убедился в собственной идентичности. Потеря
имени является для него отрицанием его отличия от всех
остальных и тем самым — его Я.
Еще одним доказательством наличия у ребенка основ
Я-концепцни может служить его способность вербально
выражать какие-то чувства и относить их при этом к себе.
Так, ребенок может сказать: «Я сегодня счастлив» пли
«Мне грустно». Чтобы помочь ребенку в развитии само­
сознания, родители должны в общении с ним прибегать к
простым и точным речевым оборотам и всячески поощ­
рять его собственную речь.
В невербальной коммуникации, в мимике, жестах, в
экспрессивных движениях всего тела также содержится
информация о себе, адресованная другим, и отражается
отношение других к данному человеку. В исследованиях
языка невербальной коммуникации (Аргайл, 1967) пока­
зано, что многие экспрессивные коды и знаки обладают
гораздо большей выразительностью, чем слова. Кивок,
улыбка, нахмуренные брови, рука, отирающая лоб или
поднятая в агрессивном движении,— все это может не
хуже обычной речи выражать отношение человека к себе
или к другим людям. В каком-то смысле язык невербаль­
ной коммуникации является даже более веским, посколь­
ку если мы можем сравнительно легко солгать на словах
(скажем, из соображений такта), то изменить экспрес­
сию нашего тела нам значительно труднее. Поэтому
в невербальной коммуникации передаются сообщения,
отмеченные явной откровенностью. При такой форме
коммуникации, а ею мы пользуемся постоянно, нередко
не осознавая этого, чувства и установки по отношению
к себе и другим выражаются в чистом виде, фактически
без искажений.

Роль когнитивного развития


Один из аспектов формирования Я-концепции связан
с возможными структурными изменениями в средствах,
используемых индивидом для самоописанпя. Так, в про­
цессе развития от детства к юности представления инди­
вида о физическом мире претерпевают качественные из­
менения, приобретая все более абстрактный характер.

81
Развитие способности индивида мыслить абстрактно по­
зволяет ему различать внешность или поведение другого
человека и те его внутренние качества, которые за этим
стоят.
Этот подход можно также с успехом применить и при
анализе развития такого аспекта социального познания,
как выработка Я-концепции. Обобщая принцип Вернера
(1961), согласно которому во всяком биологическом раз­
витии совершается переход от состояния относительной
неопределенности и отсутствия дифференциации к состоя­
нию большей четкости и иерархической интеграции, мы
должны сказать, что развитие способности индивида
мыслить абстрактно приводит не только к возрастанию
возможностей психологического и вообще концептуаль­
ного описания других людей, но также и к аналогичному
возрастанию возможностей самооиисания, основанного на
более или менее устойчивых представлениях. Такое пред­
положение тем более оправдано, поскольку социальные
психологи считают, что знание о себе и знание о других
является результатом социального взаимодействия (Мид,
1934).
Как показывают исследования, изменение характера
мышления от конкретного к абстрактному не является
простым линейным процессом, то есть в самоописании
могут быть использованы как те, так и другие категории.
Следует отметить, что конкретные характеристики в юно­
шеском возрасте — явление более типичное, чем абст­
рактные у детей. Например, многие подростки, решая
задачу самоописания, прибегали к таким конкретным ха­
рактеристикам, как пол и имя. Это показывает, что ин­
формация такого рода имеет для них существенное значе­
ние. Из детей младшего возраста очень немногие, описы­
вая себя, употребляли абстрактные термины. Исключение
составили лишь двенадцатилетние, многие из которых
прибегали к таким абстрактным понятиям, как «лич­
ность», «человек», что может рассматриваться как перво­
начальный признак высокого уровня интеллектуального
развития.
В подростковом возрасте Я-концепция обычно остает­
ся чем-то поверхностным и синкретическим. Но уже в
ранней юности в самоописаниях начинают звучать такие
мотивы, как убеждения, личностные качества. Эти харак­
теристики уже гораздо глубже отражают особенности са-

82
мовосприятия; с их помощью создается отчетливый авто­
портрет, передающий своеобразие личности.
Развитие Я-концепции нельзя рассматривать как про­
цесс простого суммирования, механического дополнения
новыми элементами. Не следует думать, что в юности к
детским, конкретным представлениям о себе непроизволь­
но добавляются абстрактные понятия. Юноша видит себя
принципиально иначе, чем ребенок. Более ранние пред­
ставления при этом либо отбрасываются, либо интегри­
руются в более сложную картину самовосприятия и само­
сознания в целом.
Процесс самоконцептуализацип претерпевает возра­
стную трансформацию, основанную на способности раз­
мышлять и выдвигать предположения о своих внутренних
качествах. Ребенок, например, может сказать, что он лю­
бит играть в футбол, хоккей, бейсбол и т. д. Юноша ско­
рее предпочтет сказать: «Я спортсмен» или «Я люблю за­
ниматься спортом». Таким образом, в юности за конкрет­
ным поведением усматривается наличие определяющих
его способностей, мотивов, особого склада личности —
личностного стиля. Как указывают Инелъдер и Пиаже
(1958), юноша решает задачу, не ограничиваясь конкрет­
ными данными, а используя их, пытается сформулиро­
вать гипотезу о той реальности, которая за ними стоит.
Поэтому то, что для ребенка было его Я, для юноши вы­
ступает лишь как исходная совокупность элементов, из
которых он выводит представление о себе и психологиче­
ские особенности, характеризующие его неповторимую
личность.

Составляющие образа Я
Джильберт и Файнел (1978) провели исследование
структуры самосознания у 69 детей пятилетнего возра­
ста. Они использовали семь шкал, наиболее соответство­
вавших, по их мнению, данному возрасту и данной про­
блеме. Факторный анализ показал, что ведущим значи­
мым фактором является осознание своего тела. Далее
следовали осознание своих эмоциональных состояний и
склонность к играм в воображаемых ситуациях, то есть
способность различать реальность и фантазию. Эти дан­
ные убедительно свидетельствуют в пользу того, что об­
раз собственного тела, эмоциональное восприятие и
склонность к игре в воображаемых ситуациях, взаимно

83
дополняя друг друга, способствуют формированию Я-кон-
ценции ребенка, причем образ собственного тела играет
ведущую роль. Наличие двух других элементов говорит
о том, что в этом возрасте ребенок, во-первых, может от­
давать себе отчет в своих внутренних эмоциональных со­
стояниях, что способствует процессу самовосприятия; во-
вторых, он постоянно использует в играх свою фантазию,
благодаря чему легко осваивает на символическом уровне
различные роли и соответствующие переживания, что по­
зволяет ему все отчетливее отличать себя от других.
Диксон и Стрит (1975) исследовали способность детей
от шести до шестнадцати лет различать Я и не-Я. Каж­
дый ребенок, заполняя опросный лист, включавший
42 пункта, должен был отметить, что из названного вхо­
дит в сферу его Я. Речь шла о различных частях тела,
личностных характеристиках, психических процессах,
других людях и, наконец, о предметах, которые могут
принадлежать детям.
Анализ данных этого исследования показал, что в про­
цессе самоидентификации первое место (по частоте выбо­
ра) занимают части тела, затем следуют личностные ха­
рактеристики, психические процессы, другие люди и, на­
конец, объекты. Этот порядок незначительно варьирует
в зависимости от пола. В рамках первых трех категорий
по мере взросления наблюдается лишь небольшое увели­
чение. Две последние категории — значимые другие и
предметы, принадлежащие детям,— с возрастом становят­
ся в самоидентификации все более весомыми, причем де­
вочки здесь несколько обгоняют мальчиков. Несмотря на
медленные увеличения, первые три категории все яге об­
разуют основную массу «самоидентифицирующих» отве­
тов во всех возрастных группах обоих полов.
«Испытывать гордость» и «поступать хорошо» — эти
два пункта по частоте включения их в образ Я попере­
менно занимают первое место. «Испытывать стыд (гнев
или страх)», а также «поступать плохо» — пункты, кото­
рым отдается меньшее предпочтение, и все-таки они чаще
включаются в образ Я, чем отвергаются. Другие пункты,
выражающие психические процессы, не дают заметных
отклонений, если не считать, что «желать» встречается
несколько чаще, чем «мечтать», а «делать намеренно» —
чаще, чем «делать без размышления». Чрезвычайно важ­
ное место по частоте включений в образ Я занимают час­
ти тела и личностные характеристики, причем они пред­

84
ставлены довольно ровно: как внутри этих категорий, так
и между ними нет существенных различий. Значимые
другие в возрасте от шести до восьми лет занимают
в образе Я довольно скромное место, однако после
восьми лет они начинают играть все более заметную
роль.
В целом для возрастного периода, который охватывает
данное исследование, характерна, по-видимому, тенден­
ция к развитию и расширению сферы Я, в го время как
в более ранний период происходит процесс скорее прими­
тивного отграничения себя от других. Результаты иссле­
дования дают основания предполагать, что шестилетние
дети, в особенности мальчики, переживают в этом смысле
переходный период, так как их больше интересуют раз­
личия между вещами, чем их сходство. Определение на­
правлений, в которых происходит расширение сферы
Я — идентификация со значимыми другими и с разного
рода предметами,— вновь возвращает нас к концепции
материального Я Джемса: то, что человек может назвать
«своим», образует его личность. Процесс взросления ве­
дет к переосмыслению отношений между Я и не-Я. Эта
трансформация, несомненно, обусловлена развитием умст­
венных способностей ребенка, а также расширением его
межличностных взаимосвязей.
Закономерность расширения сферы Я имеет одну осо­
бенность: с возрастом этот процесс ускоряется, причем у
девочек он является более стабильным и отчетливо выра­
женным. Это можно объяснить действием по крайней
мере двух факторов. Во-первых, девочки любой возраст­
ной группы являются более зрелыми, чем мальчики, как
с точки зрения физического развития и социальной ори­
ентации, так и когнитивных навыков и интересов. Дик­
сон и Стрит указывают в связи с этим, что образ
Я мальчиков по процентному соотношению включен­
ных в него характеристик сопоставим скорее с обра­
зом Я девочек двумя годами младше, чем с образом
Я сверстниц.
Еще на один фактор указывает Тайлер (1965). По
данным его исследования, девочки чаще соглашаются с
предложенными суждениями. И хотя при составлении оп­
росника выбирались формулировки, которые не должны
провоцировать на согласие, сама необходимость принять
или отвергнуть предложенное утверждение привела к
большему числу положительных ответов у девочек.

85
Возрастные изменения содержания Я-концепцпп

Ливсли и Броумлп (1973) сделали попытку просле­


дить изменения Я-концепции у детей в возрасте от 7 до
14 лет. Они собрали сочинения 320 детей, озаглавленные
«Я». Анализ полученного материала позволил выделить
30 категорий, к которым прибегали дети в процессе само-
описания. В исследовании рассматривалась связь этих ка­
тегорий с целым рядом переменных. По мере взросления
в самоописаниях уменьшалось относительное значение
следующих категорий:
1. Внешность.
2. Общие сведения и идентичность (половая, ра­
совая и т. п.).
3. Друзья и приятели.
4. Семья и родственники.
5. Вещи, принадлежащие ребенку.
В то же время возрастала относительная доля таких ка­
тегорий:
1. Обобщенные личностные качества.
2. Устойчивые особенности поведения.
3. Направленность.
4. Интересы и увлечения.
5. Убеждения и ценностные установки.
6. Отношение к себе.
7. Отношение к лицам противоположного пола.
8. Сопоставление себя с другими людьми.
9. Другие идеи и факты.
Категории, которые у старших детей фигурируют
реже, относятся к разряду более объективных. Взрослея,
дети все чаще стараются подчеркнуть свои личностные
качества, идеи и установки, то есть субъективные момен­
ты. К аналогичным выводам приходил ранее Джерсилд
(1951), установивший, что дети младшего возраста пыта­
ются описать себя с помощью внешних характеристик и
указаний на физические данные, в то время как для стар­
ших важным становится акцентирование своих внутрен­
них особенностей и характера взаимоотношений с други­
ми людьми.
В обоих исследованиях показано, что по мере взрос­
ления увеличивается способность детей ко все более аб­
страктным и тонким суждениям о себе. Для самоописа-
ния детей младшего возраста характерен также эгоцент­

86
ризм, тогда как подростки постепенно осознают необходи­
мость принимать во внимание мнение окружающих лю­
дей. У них вырабатывается способность видеть себя как
бы со стороны, что придает их суждениям о себе извест­
ную объективность. Пиаже полагает, что это изменение
обусловлено развитием умственных способностей и уме­
ния смотреть на мир глазами других. Этим можно объяс­
нить и тот факт, что старшие школьники нередко вклю­
чают в самоописания негативные суждения о себе окру­
жающих, что отнюдь не свойственно младшим.
Младшие школьники склонны более пространно опи­
сывать себя, чем других, в то время как старшие больше
пишут о других, чем о себе. Это может служить еще од­
ним подтверждением выдвинутой Пиаже концепции де-
центрации. Более развернутые описания других людей
свидетельствуют о возросшем понимании ребенком чело­
веческих ролей, установок и возможностей. В самоописа-
ниях младших школьников можно часто встретить ут­
верждения, что им что-то нравится, а что-то не нравится,
но при описании других людей подобные оценки практи­
чески не используются. Это указывает на важность аф­
фективных моментов в самоописапии, но в то же время и
на сугубо индивидуальный характер этих моментов. Ре­
бенок не склонен «примерять» на себя чужие привязан­
ности п предпочтения.
В среднем школьном возрасте описания других людей,
так же как и самоописания, свидетельствуют о развитии
абстрактного мышления. Однако письменные работы, по­
священные этим темам, являются все еще недостаточно
продуманными. Только в ранней юности они приобрета­
ют большую структурную очерченность, последователь­
ность и четкость суждений. В самоописаниях подростков
фигурируют мотивы, побуждения, ориентиры, но при опи­
сании других людей такие категории почти не применя­
ются. Это свидетельствует о субъективном и интимном
характере размышлений о себе в подростковом возрасте,
а размышления такого рода «моделировать» у других
трудно.
В самоописаниях подростков явственно прослеживает­
ся стремление выразить свое отношение к окружающим,
а также озабоченность по поводу впечатлений, которые
они производят на других. Убеждения и ценностные ус­
тановки все чаще находят отражение в их ответах. Все
Это можно рассматривать как стремление включиться в

87
социальную структуру, приобщаясь к ценностям данной
культуры. Еще одной характерной чертой ранней юности
является определенный конфликт между потребностью в
индивидуальной независимости и включенностью в груп­
пу сверстников. Это также свидетельствует об уменьше­
нии с возрастом эгоцентризма и о растущей способности
считаться с другими людьми и их мнением.
В исследовании Ливсли и Броумли была изучена так­
же динамика ряда других переменных. Половые разли­
чия оказались существенными лишь по трем категориям.
Девочки гораздо реже, чем мальчики, писали о своих ин­
тересах и увлечениях. Зато они чаще касались темы
взаимоотношений с лицами противоположного пола, темы
семьи и родственников. Авторы данного исследования
объясняют эти различия более быстрым взрослением де­
вочек, однако они могут объясняться также социальными
ожиданиями или половыми различиями.
Другой переменной, фигурировавшей в этом иссле­
довании, был уровень интеллектуального развития. Вы­
яснилось, что самоописание школьников, интеллектуаль­
ный уровень которых считался сравнительно невысоким,
обычно было более конкретным и поверхностным. Это
согласуется со взглядами Пиаже, который считал, что
когнитивное развитие и способность к децентрации зави­
сит как от влияния социальной среды, так и от индивиду­
альных особенностей человека. Поэтому образ Я старше­
го, но менее развитого в интеллектуальном отношении
ребенка оказывается сходным с образом Я ребенка млад­
шего возраста, но интеллектуально более развитого.
Следующее типичное самоописание мальчика семи лет
служит иллюстрацией конкретности мышления, свойст­
венной младшим школьникам.
Мне семь лет, у меня каштановые волосы, я кол­
лекционирую марки. Я хорошо играю в футбол и
хорошо решаю задачи по математике, моя люби­
мая игра — это футбол, и я люблю ходить в шко­
лу и люблю читать книжки, а из автомашин мне
больше всего нравится «Остин».
Как видим, увлечения в этом возрасте представляются
очень важными, а главное место в образе Я занимает дея­
тельность с эгоцентристской направленностью. Явное вы­
деление умений и способностей в этом самоописании сви­
детельствует о немалом значении для младшего школьни­

88
ка своей компетентности; здесь присутствует, по-видимо­
му, также скрытое сравнение себя со сверстниками, так
как различным школьным занятиям уделено далеко не
последнее место.
В среднем школьном возрасте содержание самоописа-
ний становится более абстрактным и продуманным. Ребе­
нок уже апеллирует к различным психологическим каче­
ствам и проявляет определенное понимание своих моти­
вов и побуждений. Но по форме самоописание все еще
остается незамысловатым перечислением качеств; попыт­
ки привести их в какую-то систему и организовать по-
прежнему отсутствуют.
В ранней юности содержание самооппсаний все боль­
ше обогащается такими категориями, как убеждения,
ценностные установки, взаимоотношения с людьми. Вид­
но, что подросток пытается понять себя, достичь устойчи­
вого чувства идентичности, включающей в себя базовые
ценности. По форме самоописапия подростков становятся
уже более последовательными и внутренне взаимосвязан­
ными. В качестве типичного примера приведем самоопи­
сание девочки 13 лет.
У меня довольно вспыльчивый нрав, я легко заво­
жусь. Я могу быть приветливой с людьми, кото­
рые мне нравятся, но, если человек мне не нра­
вится, я могу сорваться и проявить свой харак­
тер. Я не очень правдива, могу и соврать, если
потребуется, но, если выясняется, что я соврала
напрасно, я изо всех сил стараюсь это как-то ис­
править.
Интересно отметить, что в суждениях о себе отража­
ется социальное сознание подростков. Для них важно, что
думают о них другие, их часто тревожит впечатле­
ние, которое они производят на людей. Большинство
подростков сознают, что они бывают угрюмы и раздра­
жительны, и стремятся смягчить производимое ими не­
благоприятное впечатление, хотя многие из них чув­
ствуют себя не в состоянии контролировать эти свои
реакции.
Для подростков характерно также желание отличаться
от других людей, однако для большинства из них оно
двойственно по своей природе. Они хотят, чтобы их счи­
тали «современными», «своими», «идущими в ногу», но
в то же время опасаются потерять свою индивидуальность,

89
раствориться в толпе сверстников. Стремление выде­
литься принимает чаще всего довольно примитивные
формы: необычная одежда, странное поведение. Подро­
стки любят, когда окружающие бурно реагируют на эти
их проявления. Для' них является важной также спло­
ченность группы. Многие подростки, особенно девочки,
заявляют, что не любят, когда в группе начинаются
споры и разногласия, и всегда стараются их прекра­
тить.
Монтемайор и Эйзен (1977), изучавшие когнитив­
ные аспекты развития Я-концепции у детей и подро­
стков, а также Томас (1974) получили результаты,
согласующиеся с выводами исследования Лпвсли и Бро­
ум ли.
Малленер и Лэйрд (1971) установили эксперименталь­
но, что самооценка с возрастом становится все более диф­
ференцированной. В исследовании участвовали школьники
седьмого класса, старшеклассники и студенты вечернего
колледжа, средний возраст которых был около тридцати
лет. С точки зрения интеллектуального развития группы
были сопоставимы. Испытуемым предлагалось оценить
себя по 40 характеристикам (например, «Я думаю, что у
меня хорошие способности к математике»), используя
шестибалльную шкалу — от «совершенно верно» до «со­
вершенно неверно». Утверждения охватывали пять раз­
личных областей: уровень достижений, интеллектуальный
уровень, навыки межличностного общения, физические
качества и социальная ответственность.
Подсчет индивидуальных вариаций между этими
пятью областями показал, что, чем взрослее испытуемый,
тем эти вариации значительнее. Иными словами, взрос­
лый человек может очень высоко оценивать, например,
свой интеллектуальный уровень и очень .низко уровень
межличностных взаимодействий или физических возмож­
ностей. В то время как учащиеся седьмого класса в ос­
новном оценивают свою компетентность в этих пяти об­
ластях более ровно. Однако даже у самых юных испы­
туемых встречались существенные расхождения в само­
оценке по пяти областям.
Этот факт дифференциации самооце.нки можно объяс­
нять по-разному. Малленер и Лэйрд считают, что единая
Я-концепция с возрастом распадается на ряд независи­
мых друг от друга Я-концепций.

90
Расхождение между реальным Я и идеальным Я

В процессе индивидуального развития у детей склады-


вается не только представление о себе, но и представлю
ние о том, какими им хочется быть. У некоторых детой
идеальное Я недалеко отстоит от реального, так что овц
и не помышляют о самосовершенствовании. У других,
напротив, идеальпое Я (называемое также эго-идею
лом) — это отдаленная цель, то, чего требуется достичь.
Моделью идеального Я может служить человек, которым
ребенок восхищается. Иногда эго-идеал реалистичен,
иногда является чистой фантазией.
Большое расхождение между идеальным и реальны^
Я считается в клинической психологии тревожным симп­
томом, поскольку нередко ведет к нарушениям в поведе­
нии и психике, к неаддитивности ребенка. Такой ребенок
видит непреодолимую преграду на пути от своего акту­
ального состояния к тому, в котором он желал бы нахо­
диться. Например, ребенок, стремящийся завоевать по­
пулярность среди сверстников, испытывает огромное на­
пряжение по сравнению с любящим уединенные игры илц
с общительным ребенком. Если же расхождение невели­
ко, ребенку легче достигнуть желаемой цели. Многие
проблемы, характерные для подросткового возраста, объ­
ясняются увеличением расхождения между реальным ц
идеальным Я.
Однако некоторые ученые подвергают такую точку
зрения сомнению и предлагают рассматривать разрыв
между идеальным Я и его актуальным состоянием не как
нарушение, а как признак взрослости (Кац и Зиглер,
1967; Кац, Зиглер и Зелк, 1975). В этих исследованиях
несколько групп школьников оценивали ряд утверждений
(например, «Я легко общаюсь с другими людьми» или
«Я испытываю неуверенность в себе») вначале с позиций
своего актуального Я по шкале оценок от «совершенно
верно» до «совершенно неверно», а затем с позиций своего
идеального Я по шкале оценок от «Я бы хотел, чтобы это
было так» до «Я бы хотел, чтобы этого не было». При со­
поставлении данных фиксировалось расхождение между
образами идеального и реального Я. Суммарная единица
по шкале идеального Я была во всех случаях несколько
выше, но разрыв между двумя этими шкалами у детей
разных возрастных групп оказался весьма значительным.
В Двух исследованиях, проведенных с детьми от десяти до

91
тринадцати лет, было установлено, что с возрастом этот
разрыв явно увеличивается.
Кац и Зиглер пытались также выяснить, существует
ли зависимость между сильным расхождением в образах
Я и психическими нарушениями. Они провели сопостави­
тельное исследование в школах с раздельным обучением
нормальных детей и детей с эмоциональными нарушения­
ми и пришли к выводу, что у последних идеальное Я
меньше отличается от реального. Особенно это прояви­
лось у детей с ярко выраженными внешними симптомами
в поведении — драчлпвостыо, склонностью к воровству,
неумением сосредоточиться на уроках. Можно предполо­
жить, что выработка высокого стандарта идеального Я
связана с развитием у ребенка контроля над своими эмо­
циональными импульсами *. У детей с внутренними эмо­
циональными нарушениями — склонностью к тревожно­
сти, депрессивностью, сознательной самоизоляцией — раз­
рыв между идеальным и реальным Я оказался меньшим,
чем у нормальных детей, но все же большим, чем у детей
с внешне выраженной поведенческой симптоматикой.
В развитии реалистической Я-концепции важную роль
играет освоение ролевого поведения, то есть умения
смотреть на окружающий мир глазами других людей. Ру­
ководствуясь этой мыслью, Лихи и Хыоард (1976) иссле­
довали способность детей учитывать позицию другого.
Они просили ребенка составить устный рассказ на основе
серии из девяти картинок, которые ему предъявлялись в
определенной последовательности. Посреди рассказа

* В разработке этой проблемы на Западе особая роль при­


надлежит так называемой психоаналитической педагогике. Пред­
ставители ее подчеркивают, что развитие морального сознания
личности неотделимо от способности контролировать свои спон­
танные чувственные влечения. В качестве цели воспитания
соответственно выдвигается преобразование их (сублимация) в
различные формы социально одобряемого поведения (занятия
искусством, спортом, наукой, другой общественно полезной дея­
тельностью). Чтобы подавление изначальных антисоциальных им­
пульсов не сопровождалось невротической симптоматикой, реко­
мендуется известное расширение рамок для их проявления, что
и придает воспитанию якобы подлинно гуманистический харак­
тер. Проблема снятия противоречия между «желанием» и «дол­
гом» решается педагогами этого направления при явной недо­
оценке решающей роли сознания как регулятора человеческого
поведения, преимущественно социальной, а не «организмической»
обусловленности содержания психической жизни личности.
(Здесь и далее комментарии В. Я. Пилиповского)

92
появлялся посторонний человек, который не слышал пре­
дыдущих эпизодов. Ребенка просили продолжить рассказ
с точки зрения этого неосведомленного посетителя, а по
существу начать рассказ заново на основе оставшихся
картинок. Некоторые дети оказались в состоянии сообра­
зить, что он не слышал начала, и они рассказывали имен­
но так, как должен был бы рассказать он. Другие дети
этого сделать не могли; им казалось, что этот человек ка­
ким-то образом уже располагает той информацией, кото­
рая известна им самим. Они оказались не в состоянии
представить сложившуюся ситуацию с точки зрения дру­
гого человека. Во второй части эксперимента дети должны
были ответить на вопросы, выявляющие образ Я по мето­
дике Каца и Зиглера. Выяснилось, что именно те дети,
которые с наибольшим успехом воспроизводят точку зре­
ния другого человека, обладают и наибольшим расхож­
дением между идеальным и реальным Я. Таким образом,
напрашивается вывод, что способность к ролевому пове­
дению помогает ребенку вырабатывать несовпадающие
концепции реального и идеального Я.
Итак, представления детей о том, какими они хотели
бы быть, складываются приблизительно к концу началь­
ной школы. У нормальных детей этот образ является в
подлинном смысле идеалом, то есть предполагает боль­
шой перевес положительных качеств над отрицательны­
ми, которые содержатся в их реальном Я по собственной
оценке. Мы не можем с полной определенностью сказать,
какова функция идеального Я в становлении личности.
Вероятно, дети действительно пытаются строить свое по­
ведение, ориентируясь на этот идеал. Не исключено так­
же, что наличие идеального Я помогает детям контроли­
ровать свои спонтанные импульсы. Дети, у которых не
формируется идеальный образ Я, так или иначе более
зрелый и совершенный по сравнению с их реальным Я,
дольше сохраняют импульсивность и тем самым отстают
в развитии, поскольку у них отсутствует скрытый в иде­
альном образе Я механизм контроля. Он обеспечивает со­
циально одобряемое поведение, даже если это происходит
за счет появления чувства вины или неспокойной совести
и явного повышения уровня тревожности, как это имеет
место у детей с внутренней симптоматикой эмоциональ­
ных нарушений.
Йоргенсен и Хауэлл (1969) установили, что разрыв
между идеальным и реальным Я усиливается в возрасте

93
от восьми до тринадцати лет, что вполне соответствует
данным Каца и Зиглера. Они предположили, что такая
дифференциация Я-концепции является результатом ин-
териоризации культурных ценностей и стандартов поведе­
ния родителей.
Хэвигхерст, Робинсон и Дор (1946) описали процесс
смены персонажей, отождествление с которыми влияет на
формирование идеального Я. На этапе раннего детства
эта роль, как правило, принадлежит родителям. Затем их
место занимает какой-нибудь романтический герой. Этим
можно, в частности, объяснить ту притягательность, кото­
рой обладают звезды кино или рок-музыки. После пят­
надцати лет снова происходит переориентация идеально­
го Я, которое в этот период вбирает в себя черты значи­
мых близких людей.
В целом данная работа демонстрирует то огромное
влияние, которое один человек может оказывать на дру­
гого; характерные черты привлекательного по той или
иной причине взрослого моделируются в идеальном обра­
зе Я, становясь примером для подражания *.

»к * *

Итак, мы рассмотрели некоторые особенности раз­


вития Я-концепцпи. Опа развивается под действием
сенсорной информации, поступающей изнутри и извне
и интерпретируемой мозгом. Важным для формирования
Я-концепции является субъективное восприятие. Ново­
рожденные, по всей видимости, обладают юраздо больши­
ми возможностями восприятия и реагирования, чем это
считалось раньше.
* Идентификация со значимыми другими имеет трудно пере-
оценимое значение, когда речь идет о воспитании. Но она отнюдь
не всегда — и уж во всяком случае не автоматически — стано­
вится руководством к социальному поведению, нередко оставаясь
лишь защитно-психологическим механизмом: ребенок, подросток
может просто «переживать» н положительном киногерое свой
идеал-Я, а в жизни демонстрировать прямо противоположное,
антисодиальное поведение. Эта существенная особенность иде­
ального Я как психического образования упускается из виду ав­
тором. Функциональная роль идеального Я в реальном жизнен­
ном проявлении личности неоднозначна. Но важнее другое: меха­
низм воспитательного влияния необходимо связан с формирова­
нием просоциального идеального Я как одного из важнейших
компонентов психики, во мпогом определяющих мировоззренче­
скую направленность личности,

\ 94
В теории развития, выдвинутой Эриксоном, важное
место занимают самосознание и чувство идентичности.
Первоначально у ребенка должно развиться чувство ба­
зового доверия к другим людям и к самому себе. Оно
служит основой для развития автономии, инициативы и,
наконец, трудолюбия. Успешное решение этих задач раз­
вития создает условия для формирования положительной
самооценки.
Я-концепция становится отчетливым новообразова­
нием психики в тот момент, когда у ребенка возникает спо­
собность определять свои отношения с другими людьми и
понимать, как другие люди рассматривают его. Важную
роль в самоконцепгуализацип играет освоение языка; в
частности, процесс уточнения собственной идентичности
во многом зависит от умения пользоваться своим именем
и личными местоимениями. Отличение себя от других в
восприятии в целом и в языковых категориях в частности
основывается также на когнитивном развитии. По мере
развития у детей формируется способность применять в
отношении к себе все более абстрактные и все менее
эгоцентрические представления. Важным этапом в про­
цессе самоконцептуализацип становится приобретаемая
ребенком способность делать выводы и предположения
относительно своих отличительных черт.
По имеющимся данным, ведущим элементом Я-кон-
цепции дошкольников является образ собственного тела.
С возрастом более важными становятся другие катего­
рии: значимые другие, межличностные отношения, убеж­
дения и ценностные установки и т. д.
В процессе развития Я-концепцип у детей возникает
также образ идеального Я, прототипом которого часто
становится человек, вызывающий восхищение ребенка.
Сильное расхождение между реальным и идеальным Я
считается признаком невротизма и неадаптивностп. Одна­
ко наблюдаемое с возрастом углубление расхождения
идеального и реального Я можно рассматривать и как
неизбежное следствие нормального когнитивного разви­
тия, в частности формирования у ребенка способности ви­
деть возможные пути развития своей личности и реали­
стически признавать имеющиеся недостатки.
3
ВНЕШНИЙ ОБЛИК И Я-КОНЦЕПЦИЯ

О, если б плоть могла растаять,


раствориться.
Прозрачной стать как слезы,
как роса...
Шекспир. Гамлет

Важнейшими источниками формирования представле­


ния о собственном Я наряду с половым отождествлением
(а оно сохраняет свое значение в течение всей жизни и
является первичным элементом Я-концепцпи) служат
размеры тела и его форма. Во все времена в разных куль­
турах возникали различные представления об идеальных
размерах и пропорциях человеческого тела, но, как пра­
вило, предпочтение всегда отдавалось крупным мужчинам
и относительно небольшим женщинам. Положительная
оценка своего внешнего облика в сознании человека, а
также в суждениях окружающих может существенно по­
влиять на позитивность его Я-концепции в целом,- и на­
оборот, отрицательная оценка влечет за собой существен­
ное снижение общей самооценки. В серии исследований
Журарда и Секорда (1954, 1955а, 19556) эта зависимость
продемонстрирована достаточно убедительно. Было уста­
новлено, что степень удовлетворенности различными ха­
рактеристиками своего тела значимо коррелирует с общей
самооценкой. «Тощий», «толстяк», «очкарик», «не такой
высокий, как его брат», «нет таких вьющихся, великолеп­
ных волос, как у сестры» — подобные суждения, по мере
того как они включаются в образ Я, могут отрицательно
влиять на общую самооценку. Рост человека, его вес, те ­
лосложение, здоровье, зрение, цвет лица и т. д. способны
стать ведущими составляющими его отношения к себе,
главными факторами, определяющими его чувство соб­
ственной ценности, адекватности и приемлемости своей
личности. Только тело является зримой и ощутимой ча
стью нашего Я. Мы чувствуем, видим и слышим сами ■-

96
себя, никогда не в состоянии отрешиться от своего тола.
К тому же этот неотъемлемый элемент нашей личности
выставлен на постоянное публичное обозрение. Низко­
рослый ребенок, носящий очки, живет в совершенно ином
мире, чем его высокий, атлетически сложенный сверст­
ник.
Задумайтесь на минуту над тем, как вы при цервой
встрече реагируете иа невысокого толстяка пли же на
необыкновенно длинного и худого человека. Вы, вероят­
но, предполагаете, что они обладают целым рядом специ­
фических личностных черт, ждете от них определенного
поведения. Более того, вы готовы усматривать в их пове­
дении особенности, подтверждающие ваши ожидания. Но
для этого человека ваши вербальные и невербальные ре­
акции в свою очередь выступают как проявление универ­
сальных установок культуры; тем самым действия обеих
сторон способствуют упрочению сложившихся стерео­
типов.
Образ тела
как источник развития Я-концепции
В литературе по самовосприятию можно встретить два
термина: схема тела и образ тела. Схема тела, определяю­
щая его границы и расположение отдельных частей, воз­
никает под действием сенсорных импульсов и удержива­
ется в коре головного мозга. В отличие от этого образ
тела содержит в первую очередь оценку своего физиче­
ского Я. Современные психологические представления об
образе тела были разработаны Шильдером (1935), кото­
рый пытался соединить биологический подход с психоана­
литическим.
Все мы имеем какое-то мысленное представление о
своей внешности, которое не сводится к зеркальному от­
ражению и в большей или меньшей степени соответствует
реальной структуре нашего тела. Будучи явлением чисто
психологическим, образ тела тем не менее включает в
себя также и наше представление о себе в физиологиче­
ском и социологическом плане.
Сложное соединение психологических факторов,
влияющих на структуру образа тела, можно представить
следующим образом:
1. Реальное субъективное внешнее восприятие
тела с точки зрения функциональной способно­
сти в целом.
4 Зак, 827 97
2. Интериоризированные психологические факто­
ры, возникающие в связи с эмоциональными
переживаниями и различными жизненными си­
туациями индивида.
3. Социологические факторы: реакции окружаю­
щих на индивида и его интерпретация этих
реакций.
4. Идеальный образ тела, суммирующий отноше­
ние индивида к своему телу, который возника­
ет в результате конкретных наблюдений, срав­
нений и отождествлений с телесными качества­
ми других людей.

Всякие реальные изменения, связанные с телом и


внешностью человека, могут вносить существенные кор­
рективы в его представления о себе в результате дейст­
вия того или иного из этих факторов.
Перцепция собственного тела может начаться уже в
период внутриутробного развития. Находясь в чреве ма­
тери, плод воспринимает первичные сенсорные импульсы,
исходящие из вестибулярного аппарата и от рецепторов
в мышцах и суставах. Сразу после рождения зоной, ис­
пытывающей постоянную стимуляцию благодаря кормле­
нию и сосанию, становится рот, а начиная с трехмесяч­
ного возраста устанавливается взаимосвязь «рот —
руки». Ребенок начинает пользоваться руками, чтобы
держать грудь матери, исследовать собственное тело и
контактировать с другими людьми. Он обнаруживает,
что палец может вполне заменить сосок и успешно
использует это открытие, чтобы снять напряжение.
Эти первые исследовательские движения рук младенца
стоят у истоков формирования образа собственного
тела.
Я-концепция в период младенчества (насколько вооб­
ще можно говорить в этот период о Я-коицепции) сводит­
ся преимущественно к ощущению себя как физического
существа. Опыт младенца — это прежде всего телесные
переживания, имеющие сенсомоторный характер; на их
основе формируются и первые физические навыки. Пер­
воначально различение Я и не-Я возникает на уровне
мускульных, осязательных и кинестетических ощущений,
когда младенец трогает предметы, хватает их и бросает,
берет их в рот, когда он падает, ударяется или держится
за что-то. Важную роль в формировании ранних физиче-

98
ских навыков играет положительная и отрицательная об­
ратная связь, которую младенец получает от окружаю­
щих его взрослых, оценивающих успешность его дейст­
вий. Освоение этих навыков позволяет расширить грани­
цы манипулятивной деятельности младенца и круг людей,
с которыми он может взаимодействовать.
Попытки преодолеть сумбур телесных ощущений при­
водят к тому, что ребенок постепенно уясняет для себя
границы тела, его возможные положения и соотношение
его частей. Большинство этих ощущений возникает в ходе
исследовательской деятельности, которая вначале носит
спонтанный характер и имеет случайные результаты, а
затем становится целенаправленной, подчиняется замыс­
лу. Таким образом, самосознание, коренящееся в сенсор­
ном восприятии, подкрепляется в процессе моторной дея­
тельности. Производимые младенцем действия могут быть
направлепы не только на внешние предметы, но и на са­
мого себя.
Невозможно указать точный момент возникновения Я-
концепции. Она формируется постепенно, причем различ­
ные ее элементы в разное время воспринимаются с не­
одинаковой отчетливостью. Но чтобы Я-концепция стала
реальным фактором организации поведения, ребенок дол­
жен научиться воспринимать себя как особый объект, вы­
деляющийся в ряду других объектов. Он должен также
интуитивно осваивать точки зрения других людей, по­
скольку лишь таким образом он сможет получать и ос­
мысливать обратную связь, оценку его поведения со сто­
роны окружающих, необходимую для развития самосо­
знания. Важность внешнего проявления в этом процессе
определяется тем, что тело представляет собой наиболее
открытую, явную часть личности и легко становится
предметом различных суждений.

Самосознание
как источник развития Я-концепции
Сознавание себя как некой физической сущности, ко­
торая обладает формой и другими характеристиками и
может становиться предметом самооценки и суждений
Других людей, сопровождает человека на протяжении
всей жизни. Оно развивается' на основе физиологических
ощущений и впечатлений, испытываемых организмом
®Ще на самых ранних стадиях его существования.
4* 99
Первую стадию процесса вычленения собственного тела из
окружающей среды Салливэн (1953) характеризует как
опыт переживания своего тела. Мы можем считать это
также и первым шагом на пути к обретению своей иден­
тичности и формированию Я-концепции.
Распространенным среди психологов является убежде­
ние, что у младенцев нет Я-концепции, что они не выде­
ляют себя среди других людей и вообще не могут четко
разграничивать Я и пе-Я, поскольку не знают, где конча­
ется одно тело и начинается другое. Так, для новорож­
денного мать представляется, по-видимому, частью его
самого. Мы, однако, не располагаем прямыми данными,
подтверждающими такую точку зрения. Поток внутрен­
них и внешних впечатлений, которые в конечном счете л
приводят к проявлению Я-концепции, обрушивается на
новорожденного уже в первый момент после появления
на свет; тогда же и должно зарождаться постепенное
развитие самосознания . Учиться отличать свое тело от
других приходится в самом раннем возрасте.
Для идентификации своего тела младенец имеет доста­
точно возможностей: например, кусая свои пальцы, он
чувствует боль, а кусая пальцы матери или игрушку, он
этой боли не чувствует. Мы не знаем, когда именно ощу­
щения, возникающие в результате движений тела, связы­
ваются в сознании ребенка с видом своих рук и ног и со
звуком собственного плача. Но можно предположить, что
уже достаточно рано все эти впечатления складываются
в единый ассоциативный комплекс, который и определяет
появление телесного Я.
По мере того как младенец исследует свой мир, совер­
шая случайные или целенаправленные маиипулятивныс
действия, у него постепенно пробуждается самосознание.
Он ползает, хватает предметы, бросает их, ударяет один
об другой и в результате начинает смутно осознавать, что
он является в этих действиях активным началом и может
расширять возможности и границы познавания окружаю­
щей среды. Все эти моторные действия и связанные с ними
ощущения играют важную роль для первоначального
разграничения Я и не-Я. Но такая неразвитая, основан­
ная на весьма ограниченном сенсорном и моторном опыте
Я-концепция младенца, конечно, качественно отличается
от Я-концепции юноши или взрослого человека, в основе
которой мы можем обнаружить описанное Пиаже фор­
мальное операциональное мышление, способность рас-

100
сматривать себя с разных точек зрения, понимать, как
могут воспринимать тебя другие люди.
Процесс развития Я-концепции по сравнению с дру­
гими психологическими образованиями изучен довольно
мало. Интерес к этим исследованиям на материале дет­
ской психологии быстро растет. Выше мы говорили об
изучении таких аспектов в этой области, как освоение
ребенком личных местоимений, возникновение у него
ощущения автономного Я, а также образа идеального Я,
умения воспринимать точку зрения других людей. Одна­
ко самые ранние стадии формирования Я-концепции изу­
чены еще весьма фрагментарно. И это неудивительно,
так как трудно найти объективные показатели, отражаю­
щие самосознание младенца. Некоторые исследования
были посвящены реакции младенца на собственное изоб­
ражение в зеркале. Это можно считать превосходной ме­
тодикой для изучения по крайней мере одного аспекта
развития Я-концепции — способности самоузнавания.
Наличие этой способности представляется надежным
показателем зарождения Я-концепции. В самом деле,
когда младенец начинает узнавать себя в зеркале или на
фотографии? Ответить на этот вопрос совсем не просто.
Если ребенка до двух лет поместить перед зеркалом и
спросить: «Кто это?» — он может и не дать правильного
ответа. Но, возможно, это свидетельствует лишь о слабом
владении речью. Факты говорят о том, что дети узнают
себя в зеркале и в более раннем возрасте, но просто не
могут нам об этом сказать. Для невербальной фиксации
самоузнавания разработаны довольно остроумные методы
в зоопсихологии, которые вполне могут быть использова­
ны и для исследования раннего детского развития.
Гэллап (1977) ставил красной краской пятно на лбу
шимпанзе и помещал перед ним зеркало. Обезьяны начи­
нали тут же ощупывать отметину. Это доказывает, что-
они себя узнавали. Способность опознавать себя в зерка­
ле существует лишь у шимпанзе п у человека. Гэллап-
считает, что это свидетельствует о наличии представления
о самоидентичности. В своих исследованиях он также раз­
вивает подход, предложенный Кули и Мидом: в осозна­
нии индивидом собственной идентичности отражается от­
ношение к нему и реакции на него окружающих. Таким
образом, Я-концепция выступает как результат интериори-
зации восприятия индивида другими людьми, то есть раз­
бивается на основе его отражения в «социальном зеркале».

101
Приняв эту точку зрения, Гэллап предположил, что
у шимпанзе, выращенных в изоляции, будет отсутство­
вать чувство самоидентичности, которое позволяет узна­
вать себя в зеркале. При экспериментальной проверке
это предположение полностью подтвердилось. Шимпанзе,
лишенные контактов с себе подобными, не только не
ощупывали мест, помеченных краской, но и вообще никак
заметно не реагировали на отражение в зеркале. Таким
образом, у этих приматов опыт общения с себе подобны­
ми составляет необходимую предпосылку формирования
способности самоузнавания. Этот факт заслуживает вни­
мания, поскольку, заглядывая в «социальное зеркало»,
мы вряд ли увидим там черты своего лица. Там отража­
ются какие-то иные аспекты нашей личности.
Эксперименты, подобные опытам Гэллапа, проводи­
лись также с детьми, находящимися на доречевой стадии
развития. Тест на самоузнавание Льюис и Брукс (1974)
провели на детях в возрасте от 16 до 22 месяцев. Мать
незаметно наносила красное пятнышко на нос ребенку,
делая вид, что вытирает ему лицо. И если он тянулся
рукой не к изображению в зеркале, а к собственному
носу, самоузнавание считалось состоявшимся. В этом ис­
следовании ни один из 16-месячных детей не стал ощупы­
вать свой нос, тогда как это сделали все 22-месячные.
Этот результат согласуется и с выводами более поздних
исследований, в которых показано, что поведение, свя­
занное с самоузнавапием, впервые возникает в возрасте
18 месяцев и становится обычным к 20 месяцам.
Бертентал и Фишер (1978), используя концепцию по­
стоянства объекте! Пиаже, рассмотрели возникновение
способности к самоузнаванию как часть процесса разви­
тия Я-концепции на ранней стадии, связанную с форми­
рованием понятия о постоянстве своего тела. Они предпо­
ложили, что существует ряд последовательных этапов
когнитивного развития, характеризующихся определен­
ными фазами поведения, которые приводят к появлению
способности самоузнавания. В данном исследовании уча­
ствовали 48 детей в возрасте от 6 до 24 месяцев. Сформу­
лированная Бертенталом и Фишером гипотеза позволила
снять многие противоречия, встречавшиеся ранее в лите­
ратуре по этому вопросу.
В этом исследовании была впервые установлена по­
следовательность типов поведения, выявленных в ходе
априорного теоретического анализа, который во многом

102
исходил из представлений Пиаже о развитии в период
младенчества, получивший в его теории также название
сенсомоторного периода. Задания в эксперименте Бертен-
тала и Фишера (см. габл.) соответствовали этим типам по­
ведения, генетически предшествующим «конечному» по­
ведению, связанному с самоузнаванием. Последователь­
ность шагов развития, предсказанная теоретически,
Таблица
Примеры заданий в исследовании Бертептала и Фишера

Задача Процедура Критерий Объяснение

Фик­ Ребенка поме­ 3-я стадия Ребенку необ­


сация щают перед зерка­ В течение ходимо соотне­
отра­ лом. трех минут ре­ сти свои реакции
жения бенок должен с движениями
одновременно своего изобра­
смотреть на свое жения в зерка­
отражение и тро­ ле.
гать его рукой.

За­ На кончик носа 6-я стадия Ребенку необ­


дача ребенка наносится В течение трех ходимо соотнести
с крас­ красное пятно. За­ минут ребенок движения своего
ным тем его отвлекают смотрит в зер­ тела с отраже­
пятном игрой. После этого кало; оп должен нием своего ли­
в комнату вносят дотронуться до ца в зеркале, а
зеркало и поме­ своего носа или также с имею­
щают его перед сказать, что с щейся у него
ребенком. носом что-то схемой лица.
не так.

Назы­ Ребенка поме­ 7-я стадия Ребенку необ­


вание щают перед зер­ Сразу после ходимо: а) соот­
имени калом. Мать встает вопроса матери нести движения
так, чтобы он не ребенок должен своего тела с от­
видел ее отраже­ произнести свое ражением в зер­
ния. Она указы­ имя или упо­ кале и с указа­
вает па отражение требить соот­ тельным жестом
ребенка в зеркале ветствующее матери; б) скоор­
и три раза подряд личное место- динировать речь
спрашивает: «Кто имение. матери и собст­
это?» венную речь; в)
связать а и б.

103
подтвердилась экспериментально для 46 и 48 младенцев,
с которыми было проведено это исследование.
Таким образом, способность самоузнавания не появ­
ляется внезапно, а развивается постепенно. Данные,
полученные с помощью дополнительного тестирования,
показывают, что процесс формирования представления о
постоянстве объектов несколько опережает процесс фор­
мирования способности самоузнавания. Можно предполо­
жить, что первое служит предпосылкой для возникнове­
ния второго, поскольку самоузнавание есть частное, хотя
и очень важное, проявление представления о постоянстве
объектов. Корреляция между этими двумя способностя­
ми оказалась весьма высокой (4-84), что может служить
доказательством зависимости формирования Я-концепции
на ранних стадиях от развития когнитивных способно­
стей и конкретного опыта, приобретаемого ребенком.
Результаты данного исследования показывают, что в
возрасте около полутора лет ребенок, помещенный перед
зеркалом, начинает тянуться рукой к испачканному носу.
Таким образом, он узнает себя в зеркале и может соот­
нести отражение со своим телом. К этому времени у него
уже должна существовать схема или образ собственно­
го лица. Нос, испачканный краской, является для ребенка
заметным отклонением от нормы, задаваемой этой схемой.
К сожалению, эти эксперименты ничего не говорят о том,
способны ли дети этого возраста отличать свое лицо от
чужого. Интересно, какой была бы реакция ребенка, если
показать ему в зеркале другое лицо, испачканное крас­
кой? Мы можем только предположить, что опыт смотре­
ния в зеркало учит ребенка тому, что никакое лицо не
выглядит так, как его собственное, и что чужое лицо не
совершает движений, скоординированных с телесными
ощущениями, возникающими в результате его собствен­
ных движений. Тем самым способность узнавать свое от­
ражение в зеркале действительно предполагает наличие
схемы, которая учитывает особенности именно своего
лица, а не лиц других людей.
Интересные данные, относящиеся к самоузнаванию,
были представлены также Льюисом и Бруксом (1974).
Детям в возрасте 19 и 21 месяца демонстрировались слай­
ды с изображением: 1) матери ребенка; 2) его самого;
3) мальчика 9 месяцев; 4) ребенка того же возраста и
пола, что и испытуемый; 5) взрослой женщины; 6) взрос­
лого мужчины. Каждый раз задавался вопрос: «Кто

104
это?» Выяснилось, что дети этого возраста не говорят про
себя «ребенок»: они либо называют свое имя, либо не
говорят ничего. Большинство детей, назвавших себя и
(или) другого ребенка того же возраста, употребили для
этого разные слова. Самым убедительным свидетельством
наличия способности самоузнавания были случаи, когда
дети называли себя еще до того, как был задан вопрос.
Семь из семнадцати малышей, давших речевую реакцию
в ответ на вопрос, узнали себя, правильно употребив свое
имя. Они не ошиблись также при определении ребенка
того же возраста и пола.
Способность детей узнавать себя в столь раннем возра­
сте значительно облегчает формирование представлений о
себе как о независимом, постоянном объекте, сохраняю­
щем автономию во взаимодействии с людьми и предмета­
ми. Пиаже (1952) утверждает, что развитие представле­
ния о постоянстве объектов является главным новообра­
зованием сенсомоторного периода. Но для нашей темы
самое существенное, по-видимому, заключается в том, что
уже в возрасте 18 месяцев Я ребенка концептуализиро­
вано, а способ мышления его о себе тесно связан с уров­
нем мышления о других объектах.
Как будет показано дальше, развитие когнитивных
способностей является решающим фактором и в формиро­
вании представления о своей половой принадлежности, и
в изменении содержания Я-концепции в различные пе­
риоды жизни человека.
Среди психологов распространено убеждение, что сен­
сорные и моторные функции являются ведущими в ран­
нем дошкольном детстве, следовательно, тело является
главным фактором самосознания в этом возрасте. Однако
исследования не всегда подтверждают эту точку зрения.
По-видимому, моторная активность превалирует над
сенсорной модальностью, поскольку, как показали Келлер,
Форд и Мичэм (1978), в самоописаниях дошкольников
образ тела не является доминирующим. Геллерт (1975)
обнаружил также, что для образа тела характерна неста­
бильность, что он меняется при повторных исследовани­
ях; следовательно, на этой стадии развития он вряд ли
может занимать центральное место в образе Я ребенка.
Келлер и др. предлагают считать доминантой Я-концеп­
ции в этот период не образ тела, а компетентность в вы­
полнении определенных действий. Эта гипотеза опирается
на теорию Пиаже (1954), в которой действия ребенка

105
рассматриваются как инструментальные по отношению к
процессу конструирования знаний о мире, в том числе о
себе. Проверка этого предположения проводилась на
группе детей трех, четырех и пяти лет. Тест на заверше­
ние предложений и тест «мочь-быть-иметь» показали,
что категория действия (я могу) является более важной,
чем категории образа тела (я есть) или имущества (у ме­
ня есть). Большее число ответов, связанных с образом
тела, было получено при более определенном форму­
лировании вопросов с позиций «я есть». Видимо, если
детей специально наталкивать на эту тему, они мо­
гут значительно расширить в самоописании образ те­
лесного Я, но при более свободной постановке вопросов
число таких ответов снижается. Основываясь на дан­
ных исследования, Келлер и др. утверждают, что Я-кон-
цепция в дошкольном детстве выводится скорее из
представлений о деятельности, чем из представлений
о теле.
В возрасте от трех с половиной до четырех лет дети
начинают различать свое внешнее, или физическое, Я, то
есть тело, которое видят другие люди, и внутреннюю
Я-концепцию, скрытую от окружающих.
Исследование Флэйвелла (1978) позволяет предполо­
жить, что у трехлетних детей уже существует в неразви­
той форме представление о внутреннем Я. Детям от двух
с половиной до пяти лет давались специально разрабо­
танные задания, которые должны были выявить, что, по
их мнению, могут видеть другие люди. Ребенок и экспе­
риментатор садились вместе к маленькому столу, на кото­
ром сидела кукла. По просьбе экспериментатора ребенок
закрывал глаза. Обращаясь к нему, экспериментатор го­
ворил: «Вот, твои глаза закрыты, а мои открыты. Я тебя
вижу? А куклу я вижу? Я вижу твою голову? Я вижу
твою руку?» Дети младше трех с половиной лет довольно
часто говорили, что экспериментатор их не видит. Однако
все они без исключения утверждали, что экспериментатор
видит куклу. Из этого было сделано заключение, что в
раннем детстве эгоцентризм не позволяет встать на точку
зрения другого человека.
В следующем задании ребенок прятался за ширму, но
так, чтобы его глаза были видны экспериментатору
сквозь специальные отверстия. На вопрос «я тебя вижу?»
дети младшего возраста обычно отвечали «да», а старшие
дети, как правило, сомневались в этом до тех пор, пока

108
какая-ниоудь существенная часть их тела не показыва­
лась из-за ширмы.
В другом эксперименте Флэйвелл спрашивал детей,
знают ли куклы свое имя и думают ли они так же, как
люди. Большинство детей отвечали, что кукла не знает,
как ее зовут, и не умеет думать, а люди умеют. Тогда
экспериментатор спрашивал: «А где у тебя то место, ко­
торое знает твое имя и думает о разных вещах? Чем ты
„знаешь“ и „думаешь“?» Для многих дошкольников эти
вопросы оказывались сложными, но из двадцати двух
детей четырнадцать довольно определенно локализовали
указанные процессы: в основном они говорили, что все
это происходит в голове. Тогда экспериментатор, загляды­
вая ребенку в глаза, спрашивал, можно ли увидеть, как
он думает. Как правило, ребенок отвечал отрицательно.
Вот пример такой беседы.
— Я могу видеть, как ты думаешь?
— Нет.
— И даже если я загляну в твои глаза, я все равно
не увижу, как ты думаешь?
— Нет.
— Почему?
— Потому что у меня нет больших дырок.
— Ты считаешь, что я смогу видеть, как ты думаешь,
только через дырку?
- Да-
Другой ребенок, пытаясь объяснить невидимость свое­
го мыслительного процесса, говорил: «Потому что сверху
кожа». Эти ответы свидетельствуют о том, что уже в три
года у ребенка существует в неразвитой форме концепция
скрытого Я, которое думает и является невидимым для
окружающих, даже если те смотрят ему прямо в глаза.
Это внутреннее Я дети отличают от телесного, которое яв­
ляется видимым для других людей. Флэйвелл считает, что
в образе телесного Я ребенка обязательно присутствует
лицо. Он объясняет это манерой взрослых, обращаясь к
ребенку, говорить: «Посмотри на меня». А в тех случаях,
когда ребенок все-таки не смотрит в глаза, взрослый не­
редко поворачивает к себе его лицо со словами: «Смотри
на меня, я с тобой разговариваю». Поэтому неудивитель­
но, что дети относят именно к лицу употребление взрос­
лыми личных местоимений. Однако нам точно не извест­
но, когда именно образ внутреннего Я ясно осознается

107
самим индивидом. Для большинства людей это является
результатом длительного опыта и постепенного когнитив­
ного созревания.

Изучение внешности
во взаимосвязи с Я-концепцией
Исследования показывают, что тип телосложения че­
ловека может стать существенным элементом формирова­
ния его Я-концепции. Считается, что первым, кто связал
физические характеристики тела с поведением, был Гип­
пократ. В XX веке в работах Кречмера (1925) и Шел­
дона (1942) были предприняты попытки установить
соответствие между типом личности и телосложением.
В целом в настоящее время принято соотносить три типа
телосложения с тремя типами личностной организации.
Эндоморфное (пикническое) телосложение — склон­
ный к полноте индивид, ассоциируется с висцератонпче-
ским типом личности, основными характеристиками кото­
рого являются общительность, любовь к комфорту и хо­
рошей пище, частая смена настроений.
Мезоморфное (атлетическое) телосложение — строй­
ный, сильный, мускулистый индивид, ассоциируется с со-
матотоническим типом личности, для которого характер­
ны высокий жизненный тонус, любовь к приключениям
и риску.
Эктоморфное (астеническое) телосложение — высо­
кий, худой, хрупкий индивид, ассоциируется с церебро-
тоническим типом личности, характерными чертами ко­
торого являются замкнутость, сдержанность, бережли­
вость, умеренность, пассивность.
Все три соотнесения могут, несомненно, возникать как
результат бытующих стереотипов и ожиданий. Скажем,
общительный толстяк небольшого роста держится в пол­
ном соответствии с осознаваемым им стереотипом, а ок­
ружающие при взаимодействиии с ним ориентируются на
свои представления о том, как должен вести себя такой
человек. Так осуществляется обратная связь, подкреп­
ляющая и поддерживающая ожидания, относящиеся к по­
ведению индивида. Вследствие этого у человека возраста­
ет склонность к ожидаемому от него стереотипному пове­
дению. Стаффиери (1957) пишет в связи с этим следую­
щее: «Роль, которую форма тела индивида играет в со­
циальных взаимодействиях, и влияние этих взаимодейст­

108
вий на формирование его Я-концепции вносят существен­
ный вклад в процесс личностного развития в целом».
Данные исследований свидетельствуют о том, что тип
телосложения может вызывать у взрослых и у детей сход­
ные предположения о наличии определенных личност­
ных черт и особенностей поведения. Например, мезо­
морфное телосложение воспринимается в основном бла­
гоприятно, в то время как эндоморфное и эктоморфное
вызывают, как правило, неблагоприятное отношение.
В исследовании, проведенном Бродски (1954), уча­
щимся предъявлялись пять мужских силуэтов разных ти­
пов телосложения. Реакции испытуемых распределялись
следующим образом. Мускулистый, спортивный мезоморф­
ный тип получал в описаниях устойчивые положительные
оценки. Эндоморфный тип — низкорослый толстяк — в
большинстве случаев характеризовался негативно. Силуэ­
ты эктоморфного типа — высокие и худые — занимали в
оценке испытуемых промежуточное положение: они не
вызывали такой благожелательной реакции, как мезо­
морфный тип, но и не подвергались уничтожающей кри­
тике, как эндоморфный.
Наибольшей популярностью среди сверстников поль­
зуются дети мезоморфного и эктоморфного телосложения.
Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного типа, дру­
гие дети реже выбирают в качестве товарища, поэтому у
таких детей часто наблюдается негативное отношение к
своему телу, неприятие образа своего физического Я.
Используя показатель социальной дистантности, Лер­
нер, Карабеник п Мейзелс (1975) продемонстрировали,
что дети от 4 до 8 лет с наибольшей готовностью прини­
мают мезоморфный тип и отталкивают, избегают сверст­
ников эндоморфного типа, причем эта тенденция с воз­
растом усиливается.
Личностные качества по-разному ассоциируются с ти­
пом телосложения в восприятии различных возрастных
групп. Киркпатрик и Сандерс (1978) предлагали испы­
туемым от 6 до 60 лет подобрать прилагательные, харак­
теризующие три предъявленных силуэта. Исследование
показало, что мезоморфный тип получает наиболее устой­
чивые положительные характеристики, однако с возра­
стом они становятся более сдержанными. Испытуемые от
6 до 25 лет оценивали эндоморфный тип более негатив­
но, чем эктоморфный. В возрастной группе от 26 до
40 лет эти типы оценивались одинаково негативно. Однако

109
после сорока оценка изменялась па противоположную:
эктоморфный тип в целом характеризовался более нега­
тивно, нем эпдоморфный. Пол испытуемых никак не вли­
ял на тип характеристик, приписываемых предъявлен­
ным силуэтам.
Результаты исследований позволяют предположить,
что образ тела является ведущим фактором, определяю­
щим реакции детей друг на друга в процессе их взаимо­
действия, по крайней мере в начальной фазе, когда они
еще недостаточно знакомы. Тип телосложения нередко
является ориентиром, определяющим отношение к тому
или иному ребенку даже для учителей. В возрасте старше
двадцати лет они склонны негативно оценивать детей как
эктоморфного, так и эндоморфного типа, а после сорока
эктоморфное телосложение вызывает порой неоправдан­
ные нелестные с их стороны суждения.
В исследовании Лоусона (1980) рассматривалось, как
самооценка детей и их суждения о реальных сверстниках
связаны со стереотипами реакций на внешний облик лю­
дей. Учащимся второго, четвертого и шестого классов —
мальчикам и девочкам — было предложено выбрать под­
ходящие характеристики для предъявленных им трех изо­
бражений сверстников того же пола и возраста — худого,
полного и нормального сложения. Включенные в список
56 прилагательных давали возможность выбирать ха­
рактеристики, положительные или отрицательные, в
физическом, социальном и личностном планах. На ос­
I новании 12 характеристик, отобранных из того же пол­
I. ного списка, каждого испытуемого просили также
назвать приятелей из своего класса, которые им соот­
ветствуют.
Как и в других исследованиях, в суждениях детей
здесь не было обнаружено никаких половых различий.
В каждой из возрастных групп фигура толстяка не поль­
зовалась успехом, а фигура средней комплекции воспри­
нималась благожелательно. Предпочтение, оказываемое
нормальному телосложению, с возрастом значительно
росло. Особенно сильные негативные реакции на некото­
рые из предъявленных фигур наблюдались у учащихся
четвертых и шестых классов. Однако стереотипные оцен­
ки человеческой фигуры на рисунке никак не связыва­
лись с оценками в тех же характеристиках реальных
сверстников. Это свидетельствует о том, что, оценивая
знакомых людей, дети не ориентируются на тип телосло­

110
жения. Исследование Лоусона позволяет утверждать, что
хорошо знакомых людей, а также самих себя мы оцени­
ваем по иным критериям, чем незнакомых людей, изобра­
женных на рисунках.
Это исследование до сих пор остается единственным,
где выясняется вопрос о соотношении оценок реальных
людей и оценок безличных изображений. Его результаты
заставляют по-новому взглянуть на сам метод обнаруже­
ния связи между телосложением и личностными характе­
ристиками в сознании испытуемых. По отношению к без­
личным изображениям доминируют культурные стерео­
типы оценки формы тела. Но когда предметом оценочных
суждений становятся, например, знакомые сверстники,
культурные стереотипы могут и не срабатывать. Во мно­
гих приведенных выше исследованиях использовались
различные модели — куклы, рисунки, силуэты,— но не
реальные люди. В свете данных, полученных Лоусоном,
оказывается совершенно неясно, можно ли закономер­
ности, установленные в таких исследованиях, перено­
сить на ситуации, в которых объектами оценочных
суждений являются физические особенности реальных
людей.
Итак, даже для детей младшего школьного возраста
физически наиболее привлекательным является мезоморф­
ный тип. Поэтому уже на этом этапе развития может
появляться неудовлетворенность собой, обусловленная
образом тела. При этом на Я-концепцию ребенка влияет
не сам факт обладания определенной фигурой, а те сте­
реотипные реакции, которые вызывает этот тип телосло­
жения. Знакомство со стереотипами побуждает человека
применять их к самому себе.
Любой зафиксированный в культуре образ, будь то
веселый толстяк сэр Джон Фальстаф, высокий, тщедуш­
ный Кассио или сильный, энергичный Тарзан, влияет на
формирование наших ожиданий в отношении людей, с
которыми мы вступаем во взаимодействие. Дети с удиви­
тельной наблюдательностью отмечают характерные осо­
бенности внешности, которые часто становятся поводом
для различных прозвищ,- иной раз весьма жестоких:
«прыщавый», «жирный», «лопоухий». Ребенок, получив­
ший одну из таких кличек, не может не чувствовать себя
уязвленным, поскольку отдельный дефект внешности
приобретает при этом обобщенное звучание, воспринима­
ется как обозначение личности в целом. Необычное,

Ш
смешное, неблагозвучное имя или фамилия также может
привести к появлению у ребенка самоощущения, совер­
шенно незнакомого другим детям.

Внешний облик и половая самоидентичность


Проверяя гипотезу, что физическая привлекатель­
ность тесно связана с ощущением счастья, психическим
здоровьем и самооценкой, Матес и Хан (1975) исследова­
ли 211 мужчин и женщин — студентов старших курсов
университетов. Физическая привлекательность измеря­
лась методом экспертных оценок, а ощущение счастья,
наличие неврозов и самооценка — методом специально
организованных самоотчетов. Выяснилось, что у женщин
физическая привлекательность положительно коррелиру­
ет с ощущением счастья (г = +0,37) и с самооценкой
(г == +0,24), отрицательно — с невротическими реакция­
ми (г = —0,22). У мужчин показатели корреляции не­
сколько иные: положительно — с ощущением счастья
(г — +0,09) и невротическими корреляциями (г =
= +-0,03), отрицательно — с самооценкой (г = —0,04).
Для объяснения этих результатов было выдвинуто по­
ложение, что физическая привлекательность для женщин
этого возраста является более значимой, чем для мужчин,
поскольку успешность женщины больше зависит от ее
способности вступать в прочный союз с мужчиной, в то
время как успешность мужчины определяется его личны­
ми достижениями. .Таким образом, в социальном плане
привлекательная женщина может рассчитывать на боль­
ший выигрыш от производимого ею впечатления, чем
столь же привлекательный мужчина. Но коль скоро фи­
зическая привлекательность имеет для женщин большее
значение, то и коэффициенты корреляции привлекатель­
ности с ощущением счастья, психическим здоровьем и
самооценкой у них должны быть соответственно выше,
чем у мужчин.
Результаты исследований свидетельствуют также о
том, что стереотипу мужественности соответствует мезо­
морфный тип, а стереотипу женственности — эктоморф­
ный. Действительно, мезоморфный тип телосложения
считается идеальным типом мужской фигуры и ассоции­
руется с определенным культурным эталоном.
Эктоморфный тип женской фигуры соответствует иде­
альному образу женского тела. Это объясняется харак-

112
терным стереотипным представлением, согласно которому
стройность является признаком внешней привлекатель­
ности женщины. Поэтому по аналогии легко прийти к за­
ключению, что сексуально-ролевые черты женственности
ассоциируются именно с идеальным образом женского
тела.
Из всего сказанного вовсе не следует, что тип тело­
сложения индивида обязательно влияет на формирование
его половой самоидентичности. Однако наличие указанно­
го соотношения свидетельствует в пользу предположения
о том, что люди реагируют друг на друга в соответствии
с устойчивыми стереотипами, что п придает внешнему по­
ведению черты самореализующегося пророчества. Если
внешняя составляющая личности обусловливает первона­
чально ведущий принцип отношения к человеку, вполне
возможно, что такое взаимодействие способствует форми­
рованию половой самоидентичности индивида.

Физические особенности учащихся


Мы не можем ожидать, чтобы учителя были полно­
стью независимы в своих суждениях и оценках от куль­
турно обусловленных реакций на такие особенности уча­
щихся, как их вес, рост, привлекательность, физические
недостатки и т. д. С другой стороны, сами учащиеся вряд
ли перестанут в один прекрасный день замечать внеш­
ность учителя, интерпретировать ее по-своему и строить
соответствующим образом свое общение с ним. К сожале­
нию, в литературе, посвященной реакции учителей на
внешность детей, можно обнаружить скорее курьезы, чем
серьезные исследования. Хотя внимание психологов и
сосредоточено на развитии Я-концепции, взаимосвязь
между поведением учителя и образом своего тела у ре­
бенка остается как бы в стороне от магистральной линии
исследований. Поэтому данную проблему нам придется
рассматривать в условиях дефицита экспериментальных
данных.
У ребенка, достигшего школьного возраста, уже име­
ется сложившееся представление о себе как о физическом
существе. У него есть достаточный психологический опыт
восприятия реакций окружающих на pro поведение и
внешность. Однако это представление все еще остается
открытым для усвоения новых реакций и суждений лю­
дей, с которыми он сталкивается в школ:е. Иначе говоря,

на
в школе самооценка в отношении физического Я может
претерпеть коренные изменения.
У каждого учащегося есть множество характеристик,
вызывающих как у учителя, так и у сверстников опреде­
ленные реакции, немаловажные для развития его Я-кон-
цепции. К их числу можно отнести пол, телосложение,
расовую или этническую принадлежность, внешность,
возраст, физические недостатки.
Существенные физические аномалии и этнические осо­
бенности могут привести их обладателей к весьма драма­
тическим переживаниям, возникающим в результате со­
поставления с идеалами или стандартами внешности, бы­
тующими в данной культуре. Однако не следует забывать,
что и самые незначительные отклонения от идеала —
будь то веснушки, очки или лишний вес — могут стать
для ребенка тяжелым бременем п негативно влиять на
его самооценку, поскольку он склонен считать это своим
дефектом. На самом деле любой такой «дефект» может
быть незаметным для окружающих, но, если его несчаст­
ный обладатель убежден в его наличии, он может стать
определяющим для поведения и Я-концепции индивида.
Я сам был свидетелем, как ненормально худая девочка-
подросток, разглядывая в зеркале свою фигуру, абсолют­
но серьезно утверждала, что ей надо сбросить лишний
вес! Объективные факты в таких ситуациях, как правило,
играют гораздо меньшую роль, чем субъективные ощу­
щения и оценки, которые кажутся индивиду объек­
тивными.
Нет сомнения, что размеры и форма тела оказывают
влияние на качественное своеобразие жизни индивида,
ибо они служат предметом как собственных оценок, так и
оценок, в той или иной форме транслируемых ему други­
ми людьми. Психологический опыт ребенка в школе не­
редко также обусловлен размерами и формой его тела.
Дети невысокого роста обычно оказываются за первой
партой; общепринятая обязанность их высоких сверстни­
ков — доставать учебные материалы с верхних полок,,
развешивать наглядные пособия; тучные девочки отлича­
ются степенными манерами; стройные играют роль прин­
цесс; крепко сбитые, коренастые мальчишки помогают
учителю передвигать или переносить какое-нибудь обору­
дование. При этом все дети твердо знают, как восприни­
мают их фигуру окружающие. Они понимают преимуще­
ства и недостатки, связанные с их телосложением, и пси­

114
хологически либо опираются на свой образ тела, либо с
досадой его отвергают.
В исследовании Уолкера (1962) было показано, что
дети с фигурой мезоморфного типа получают более одоб­
рительные отзывы сверстников. Их телосложение позво­
ляет достаточно надежно предсказывать их поведение:
они настойчивы, склонны к соперничеству, смелы и им­
пульсивны. Дети же с эктоморфным телосложением обыч­
но пассивны и держатся настороженно. Оказалось, что,
ориентируясь на телосложение, учителя могут прогнози­
ровать поведение учащихся, в особенности мальчиков,
направлять их по пути той или иной деятельности. Так,
например, одни обычно получают задания, связанные с
физической, моторной деятельностью, другие — с социаль­
ными контактами. Все это нуждается в дальнейшем изу­
чении. Многие вопросы до сих пор остаются открытыми.
Действительно ли учителя и родители акцентируют у де­
тей поведение определенного типа с учетом их телосло­
жения? Можно ли утверждать, что дети с разным тело­
сложением получают в школе различный психологический
опыт, соответственно по-разному влияющий на их Я-
концепцию? Играют ли при взаимодействии учителя с
учеником внешние данные большую роль, чем личност­
ные характеристики? Основан ли образ идеального тела у
школьников на восприятии телосложения конкретных
учителей, родителей или на восприятии других моделей,
скажем изображений выдающихся спортсменов? Что в
поведении учителя может изменить или укрепить образ
тела учащегося? При ответе на эти вопросы мы до сих
пор в основном полагаемся на свое интуитивное и умо­
зрительное понимание той роли, которую образ тела игра­
ет в жизни школьника.
Мы можем, например, предположить, что физически
привлекательные дети получают от учителей больше вни­
мания. Однако оказывается, что это но всегда так. Адамс
и Коэн (1974) обнаружили взаимосвязь между привлека­
тельностью ребенка и частотой и характером контактов с
ним учителя в первые дни пребывания его в школе.
С детьми, которых учитель оценивал ниже среднего уров­
ня привлекательности, он вступал в контакт чаще, чем с
детьми, которые в его оценке оказывались явно привле­
кательными. Но в то же время контакты с менее привле­
кательными детьми носили нейтральный характер и отли­
чались стремлением поддержать ребенка. Это соотноше­

115
ние подтвердилось как для детей, только что пришедших
в школу, так и для девятилетних, однако по отношению к
двенадцатилетним учащимся оно уже не наблюдалось.
Мы не можем, к сожалению, обобщить данные этого ис­
следования, поскольку оно было проведено на слишком
небольшой н нерепрезентативной выборке (было изучено
поведение всего трех учительниц из частной школы для
мальчиков из состоятельных семей).
Адамс п Коэн предполагают, что поведение учителей
в их эксперименте объясняется желанием компенсиро­
вать влияние свойственных определенной культуре стере­
отипов отношений, продиктованных фактором внешней
привлекательности индивида. То обстоятельство, что при
взаимодействии с детьми более старшего возраста учите­
ля уже не ориентировались на этот фактор, может озна­
чать, что изменился характер стоящих перед ними задач.
Если для учителя младших классов важпо помочь ребен­
ку адаптироваться к школьной ситуации, то для учителя,
имеющего дело с учениками, которые уже в достаточной
мере освоились в школе, стоит в первую очередь задача
упрочения своего авторитета и контроля над учебным
процессом. Поэтому он может стать менее восприимчивым
к таким вещам, как привлекательность своих учеников.
К сожалению, некоторые учителя не понимают той
роли, которую играет представление о своем физическом
облике в детском развитии. Поэтому они бывают невос­
приимчивы ко многим его проявлениям, важным как во
взаимоотношениях со сверстниками, так и в процессе
формирования Я-концепции в целом. Это было продемон­
стрировано в исследовании Клиффорда (1975). Учителям
начальных классов предъявлялись фотографии детей,
приложенные к выдуманным табелям успеваемости.
Предварительно оценивалась привлекательность детей.
Учителей просили по фотографиям оценить коэффициент
интеллекта, успешность в отношениях со сверстниками,
степець заинтересованности родителей в достижениях ре­
бенка, образовательный уровень, которого ребенок спосо­
бен достичь в будущем, и характер Я-концепции ребен­
ка *. Ответы учителей свидетельствовали о том, что прп-
* Данное исследование показательно и в более общем плане:
оно построено на использовании ряда априорных стереотипов со­
знания рядового учителя, отчетливо проявляющихся в процессе
обучения как в начальной, так и в средней школе США, Англии
и других западных стран.

116
влекательность ребенка повышает в их глазах оценку
коэффициента интеллекта, заинтересованности родителей
в его успехах, образовательного уровня, которого сможет
достичь ребенок. Но на оценку учителями Я-ко.нцепции
ребенка как таковой и его успешности во взаимоотноше­
ниях со сверстниками привлекательность не слишком
влияет. Все это достаточно убедительно демонстрирует,
что учителя ориентируются на внешность, когда выносят
собственную оце.нку ребенку; в тех же случаях, когда
требуется оценить самовоспрпятне ребенка или адресо­
ванные ему установки сверстников, внешность теряет для
них свою значимость. Создается впечатление, что учителя
не связывают Я-концепцию пли взаимоотношения со
сверстниками непосредственно с внешностью ребенка.
Клиффорд приходит к выводу, что хотя первое впечат­
ление, основанное на оценке привлекательности ребенка,
и является важным для учителей, все же в дальнейшем,
прогнозируя успехи учащихся на длительную перспекти­
ву, они уже не обязательно ориентируются ,на этот фак­
тор. Как в исследовании Клиффорда, так и в исследова­
нии Адамса и Коэна имеются данные, свидетельствующие
о том, что чисто внешняя привлекательность учащегося
придает определенную окраску ожиданиям педагога еще
при первых встречах, то есть до того, как учащийся
продемонстрировал свои знания или способности. Дацных
о том, как и в какой степени меняются эти первона­
чальные ожидания и поведение учителя, когда он наблю­
дает ребенка в реальной учебной деятельности, у нас
нет.
Следует сказать также о вербальном поведении учите­
ля, которое в свою очередь может влиять на концепцию
физического Я его учеников. Если учитель постоянно об­
ращает внимание на неуклюжесть учащегося, на отсутст­
вие у него координации движений, если он явно отдает
предпочтение определенным физическим характеристи­
кам, это может нанести непоправимый вред представле­
нию ребенка о своем физическом облике.

❖ * *

Представление о своем физическом облике является


одной из главных составляющих Я-концепции каждого
человека. По всей видимости, ребенок начинает сознавать
себя как физическое существо уже в возрасте 18 месяцев.

117
Источником этого сознавания служат телесные ощу­
щения. Когнитивное развитие способствует пониманию
постоянства своего тела.
В ряде исследований показано, что определенным ти­
пам телосложения приписываются определенный темпе­
рамент и черты личности. Еще в детстве у человека воз­
никают соответствующие ассоциации; в дальнейшем на
этой основе у него формируются стереотипные оценки
того или иного физического облика. Мезоморфное тело­
сложение всегда оценивается очень высоко. Эктоморфное
и в особенности эндоморфное телосложение обычно ха­
рактеризуется негативно, во всяком случае когда речь
идет о мужском облике.
Внешность человека, как ничто другое, способна вы­
зывать совершенно определенную социальную реакцию.
Эта обратная связь оказывает сильное влияние па форми­
рование самовосприятия индивида. Культурно обуслов­
ленные стереотипные реакции, .ожидания, прозвища — все
это указывает индивиду на нежелательность существен­
ных отклонений формы и размеров его тела от идеала.
Реакция учителей на внешность учащихся сегодня
изучена еще мало. И это — серьезный пробел, так как
физические характеристики детей, судя по всему, игра­
ют в школьной жизни немаловажную роль.
берг считает, что ключевым фактором для формирования
самооценки в данном случае является отношение в семье
к появлению мальчика.
Отец, у которого уже есть несколько дочерей, обычно
хочет иметь сына. В конечном счете социальный статус
семьи зависит преимущественно от достижений мужчин,
поэтому в перспективе на сына возлагаются основные на­
дежды: он призван стать опорой семьи в будущем. И чем
позже появляется сын, тем более желанным становится
он для отца. Кроме того, только мальчик может унаследо­
вать фамилию. В этом смысле сын важен для отца как
продолжение его идентичности. Именно сына отец может
приобщить к определенным занятиям (например, футбол,
рыбалка и т. д.), которые не совсем подходят для воспи­
тания девочек. Все это в сочетании с общепринятым сте­
реотипом культуры, выраженным в сентенции «мужчина
должен иметь сына», заставляет отца желать его появ­
ления после рождения нескольких дочерей.
Но и матери, имеющие дочерей, хотят обычно, чтобы
родился сын. Как убедительно показано в исследовании
Сирса, Маккоби и Левина (1957), отношение матери к
мальчику, появившемуся вслед за несколькими девочка­
ми, отличается исключительной теплотой и нежностью.
Все это помогает понять особенности формирования са­
мооценки у таких детей; она основывается не на сорев­
новательных отношениях со сверстниками, не на дости­
жениях в учебе или успешности в социальных ситуациях,
а скорее отражает изначальное ощущение собственной
ценности, обусловленное той особой заботой и любовью,
которой окружают этого ребенка в семье. По крайней
мере в детские годы он должен пользоваться благосклон­
ностью всей семьи. Отец с нетерпением ждал его рожде­
ния, мать испытывает к нему необыкновенную нежность,
в глазах сестер он выглядит бесценным существом. Что
же удивительного в том, что такой ребенок вырастает с
ощущением безусловной собственной ценности?
Однако следует отметить, что такие дети обычно учат­
ся хуже, чем их сверстники. Устойчивое чувство само­
удовлетворения нередко удерживает их от стремления к
совершенствованию. Ведь важным мотивом для успешной
учебы в школе бывает стремление доказать себе и другим
свою ценность, но этим детям не надо ничего доказывать,
ибо их ценность определена условиями семейного воспи­
тания.

14!
Заинтересованность родителей в ребенке

Анализируя процесс взаимодействия родителей с ре­


бенком, Розенберг выделил три области отношений, кото­
рые особенно значимы как источники обратной связи,
влияющие на формирование самооценки у детей: знание
родителями друзей ребенка; заинтересованность родите­
лей в результатах учебы ребенка; взаимодействие роди­
телей с ребенком в общей беседе за столом. Взаимоотно­
шения в этих трех сферах могут служить показателем за­
интересованности в благополучии и развитии ребенка.
Рассмотрим каждое из этих положений.
В младшем школьном и подростковом возрасте эмо­
циональная жизнь ребенка во многом определяется кру­
гом его друзей, которые могут выступать как основное
продолжение его самого. Поэтому реакция родителей на
друзей сына или дочери является косвенным показателем
их интереса к ребенку.
Розенберг установил, что у детей, утверждающих, что
мать знает всех или большинство их друзей, самооценка
была гораздо выше, чем у тех, которые говорили, что
мать знает некоторых друзей или не знает никого из них.
Правда, ответы второго типа были получены лишь у 8 %
опрошенных; они являются свидетельством практически
полного отсутствия интереса к ребенку со стороны мате­
ри. Именно для этих детей особенно характерна низкая
самооценка.
Знание отцом друзей ребенка коррелирует с самооцен­
кой не так отчетливо. Исключение составила лишь не­
большая группа детей (8 % опрошенных), утверждав­
ших, что отец не знает никого или почти никого из их
друзей. Доля детей с низкой самооценкой была в этой
группе значительно выше, чем среди детей, утверждав­
ших, что отец знает некоторых, многих или всех их
друзей. Таким образом, явное равнодушие родителей
способствует формированию у ребенка низкой само­
оценки.
Заинтересованность в результатах учебы ребенка —
важный показатель общей заинтересованности родителей
в ребенке. Одну из возможностей судить о том, как идут
дела ребенка в школе, дает школьный дневник. Поэтому
реакция родителей на текущие записи в дневнике харак­
теризует их отношение к учебе ребенка в целом, к его
способностям и личным качествам.

142
Для установления типов реакций родителей Розен­
берг задавал детям следующие вопросы: «Когда ты учил­
ся в ' пятом и шестом классах, что обычно делала мама,
если ты приносил дневник с хорошими отметками (с пло­
хими отметками)?» Те же вопросы задавались и относи­
тельно реакции отца.
Данные, полученные в ходе этого опроса, позволили
выделить три общих типа реакций родителей: наказание
или порицание — ребенка ругают, критикуют, лишают
какого-нибудь удовольствия; поддержка — ребенка хва­
лят за успехи, стараются помочь ему в дисциплинах, по
которым он отстал, обсуждают причины неудач; безраз­
личие — на оценку не обращают внимания, не заглядыва­
ют в дневник, просто принимают к сведению результаты
успеваемости.
Рассматривая самооценку как отражение оценок дру­
гих людей, можно предположить, что самая низкая само­
оценка должна быть у тех детей, родители которых при­
держиваются стратегии наказания, самая высокая — в
случае, когда родители оказывают ребенку психологиче­
скую поддержку, а результатом безразличной реакции ро­
дителей должен быть промежуточный уровень самооцен­
ки. Тем не менее данные, полученные Розенбергом, не
подтверждают этого предположения. Выяснилось, что
низкая самооценка связана вовсе не с наказаниями, а с
безразличной реакцией родителей на школьные отметки
ребенка. При этом самый низкий уровень самооценки
был зафиксирован у тех детей, которые утверждали:
«Мама вообще не обращает внимания на мои отметки».
Доля таких реакций от общего числа опрошенных была
крайне • мала.
Интересно отметить, что у учащихся, которые описы­
вали реакцию родителей как стремление их поддержать,
уровень самооценки был таким же, как у тех, кто гово­
рил, что родители иногда поддерживают их, а иногда на­
казывают. Но в обеих этих группах самооценка оказалась
в среднем выше, чем у детей, родители которых следова­
ли только стратегии наказания.
Самооценка детей, родители которых руководствова­
лись принципом поддержки, была, естественно, более вы­
сокой, чем самооценка тех, кто сообщал о безразличной
реакции родителей.
К школьному дневнику часто относятся как к доку­
менту тривиальному и малоинформативному. Однако из

143
/
него можно почерпнуть важные, подчас уникальные дан­
ные, имеющие непосредственное отношение к развитию
Я-концепции ребенка. Это — документ, куда заносятся
характеристики, позволяющие при желании увидеть успе­
хи одного учащегося в каком-то соотношении с успехами
других. Полное безразличие родителей к школьному днев­
нику — явление крайне редкое.
Приведенные данные позволяют утверждать, что роди­
тели, равнодушно относящиеся к успехам ребенка в уче­
бе, вообще не заинтересованы в своем ребенке. Даже если
отец или мать ругают ребенка, наказывают его за полу-
ченые в школе плохие отметки, это все же проявление
интереса и заботы о нем.
Каждый вечер вся семья обычно встречается за обе­
денным столом. С точки зрения интереса, проявляемого
родителями к ребенку, эта ситуация показательна, по­
скольку в ней отражается все многообразие семейных
взаимоотношений.
Розенберг задавал испытуемым три вопроса: «Соби­
рается ли вся семья вечером за столом? Если да, то как
часто ты участвуешь в общем разговоре? Как ты дума­
ешь, насколько интересно другим членам семьи то, что
ты при этом говоришь?»
Менее 6% опрошенных сообщили, что они почти ни­
когда не участвуют в общем разговоре. Из тех, кто так
или иначе принимает участие в беседе, нашлось столь же
немного детей, утверждавших, что другим неинтересно,
что они при этом говорят. Самооценка детей в этих двух
немногочисленных группах была существенно ниже, чем
самооценка остальных детей.
Таким образом, самооценка ребенка тесно связана с
его восприятием заинтересованности в нем окружающих.
Убежденность в том, что другим людям он интересен или
неинтересен, обусловлена содержанием его Я-концепции
в целом. Если ребенок придерживается не особенно вы­
сокого мнения о себе, он склонен считать, что другим не­
интересны его мысли и занятия. Какие-то детали в пове­
дении и отношении к нему родителей постоянно подкреп­
ляют это убеждение. Ведь ребенок имеет богатый опыт
общения с родителями и способен улавливать малейшие
знаки заинтересованности или невнимания к тому, что он
говорит. Кто-то из родителей в ответ на его слова зев­
нул, перебил его или. сменил тему разговора, в их глазах
он видит рассеянность и равнодушие, или, напротив, его

144
мнение внимательно выслушивается, вызывает живой
отклик, одобрительные замечания или обоснованные воз­
ражения — по всем этим признакам ребенок безошибочно
угадывает, интересен или совершенно безразличен он
окружающим.
Каждая из трех выделенных областей взаимоотноше­
ний может сама по себе полностью и не отражать заин­
тересованности родителей в ребенке. Однако устойчивость
данных, полученных по всем этим трем областям, позво­
ляет утверждать, что существует прямая взаимосвязь
между безразличием в отношении родителей к ребенку и
его низкой самооценкой.
Связь, существующая между безразличием родителей
и низкой самооценкой ребенка, не зависит от каких бы то
ни было статусных или ролевых характеристик. Точно
так же причины формирования низкой самооценки за­
ключены не в том, придерживаются ли родители мягкой
или строгой линии воспитания, и не в том, считает ли
ребенок оправданным наказания, которым его подверга­
ют. В исследовании Розенберга встречались дети, гово­
рившие, что их родители строже других или, наоборот,
мягче, что их наказывают справедливо или несправедли­
во, но в конечном счете самооценка детей, говорившая о
безразличии к ним родителей, всегда оказывалась ниже,
чем у остальных.
Конечно, причиной указанной взаимосвязи является
не просто индифферентность как таковая. Отсутствие по­
зитивной вовлеченности в заботы, интересы ребенка чаще
всего сопровождается недостатком любви, неумением от­
носиться к нему с уважением, раздражительностью и не­
внимательностью в общении с ним. Какие бы типы пове­
дения родителей ни ассоциировались с этими установка­
ми, совершенно ясно одно: ребенок должен чувствовать
свою значимость, ценность для других людей, которые
призваны о нем заботиться. Это чувство является, по-ви­
димому, решающим фактором для формирования положи­
тельной самооценки. В целом и Розенберг, и Куперсмит
приходят к весьма сходным выводам: определяющим
условием развития у ребенка позитивной самооценки
являются отношения, складывающиеся во взаимодей­
ствии - ребенка с его социальной микросредой, те особен­
ности жизни в семье, которые ассоциируются для него с
ощущением собственной ценности и успешности. В пер­
вую очередь речь идет о проявлениях искренней заинте-

145
/
ресованности, эмоциональной поддержки и заботы со сто­
роны родителей. Роль социальных факторов более широ­
кого масштаба в формировании самооценки у ребенка
представляется незначительной *.

Исследование Сирса
В работе Сирса (1970) излагаются результаты иссле­
дований особенности Я-концепции у двенадцатилетних
детей. Дети, послужившие испытуемыми, впервые иссле­
довались в возрасте пяти лет (Сирс, Маккоби и Левин,
1957). В исследовании принимали участие 379 детей и их
матери. В новом исследовании данные касались только
160 детей, которых удалось разыскать по прошествии
семи лет. Сирс утверждает, что эта выборка является ре­
презентативной с точки зрения демографических харак­
теристик и данных, полученных от матерей всех детей в
первом исследовании.
Опираясь на результаты исследований Куперсмита,
Сирс выдвинул гипотезу, что установки родителей, благо­
даря которым ребенок чувствует, что его любят, принима­
ют в семье, относятся к нему с уважением, порождают у
него аналогичную самоустановку, приводящую к ощуще­
нию собственной ценности и успешности. Таким образом,
тепло, забота родителей и их требовательность, продикто­
ванная любовью, должны способствовать развитию поло­
жительной самооценки у ребенка, а холодные, враждеб­
ные отношения могут, по-видимому, привести к противо­
положному эффекту.
Любящая мать выражает свое отношение к ребенку
улыбкой, нежной интонацией, ласковым прикосновением,
которые служат для него знаками того, что он принят и

* Вывод о преимущественно микросоциальной обусловленно­


сти самооценки ребенка нельзя считать обоснованным. В запад­
ной социопедагогической литературе приводятся нередко обрат­
ные данные. Как подчеркивает социальный психолог, специалист
по социализации молодея® Ф. Гэммадж, «многие подростки со­
знают, что они не только не нужны школе, но и общество в них
нисколько не нуждается. При таких обстоятельствах педагоги и
психологи могут рассуждать о самоуважении и развитии лично­
сти, но это совершенно бесполезно. Общество организовано та­
ким образом, чтобы отвернуться от молодежи, не уменьшая, а
увеличивая ее неблагоприятные шансы на конфликт и смятение,).
(См.: G a m m a g е Ph. Children and schooling: issues in childhood
socialization. — London: George Allen and Unwin, 1982, p. 190).

146
вызывает одобрение. Автор считает, что концепция соб­
ственной ценности созревает у ребенка интуитивно в
течение многих лет и лишь постепенно облекается в
вербальные формулировки, выражающие согласие или
несогласие с суждениями, приводимыми в различных тес­
тах на самооценку, подобных тем, которые в исследова­
нии Сирса предлагались двенадцатилетним детям.
Опросник Сирса был нацелен на измерение следую­
щих аспектов Я-концепции: физические данные, взаимо­
отношения с различными людьми, привычные приемы ра­
боты, уровень знаний и самокритика.
Данные, характеризующие родителей, Сирс заимство­
вал из первоначального исследования (1957). Они вклю­
чают следующие параметры: проявляемая по отношению
к ребенку степень либерализма; адаптация к семейной
жизни; ответственное отношение к воспитанию ребенка;
доминирование в семье одного из родителей; внутреннее
принятие ребенка отцом. Как свидетельствуют результа­
ты исследования, по всем шкалам измерения Я-концеп-
ции отсутствуют различия между девочками и мальчика­
ми. Высокая самооценка значимо коррелирует с успеха­
ми в математике и чтении, с малым размером семьи, со
старшинством среди братьев и сестер и с установкой ро­
дителей на внутреннее принятие ребенка.
Оценочные установки передаются, по-видимому, через
механизм социального подкрепления со стороны любящих
родителей, которые выступают для ребенка не только в
роли проводников этих установок, но и в качестве моде­
лей. В своем поведении они демонстрируют определен­
ные установки по отношению к ребенку, и он их прини­
мает.
В этом на первый взгляд простом предположении
скрыта, однако, определенная сложность, обусловленная
двумя факторами: во-первых, родители взаимодействуют
с ребенком в неодинаковой степени; во-вторых, их роли
в процессе воспитания зависят еще и от пола ребенка.
В первые годы после рождения как о мальчиках, так и
о девочках заботится в основном мать. Но уже в возра­
сте около пяти лет роль отца в структуре семейных взаи­
модействий становится более заметной, а в течение по­
следующих семи лет он выступает как особенно значимая
фигура для мальчика. Допускаем ли мы существование
процесса идентификации (который для девочек является
первичным, а для мальчиков — защитным) или процесса

147
половой типизации ролей, основанного на следовании не­
кой идеальной модели женского или мужского поведения
(а эта модель складывается не без влияния образа мате­
ри для девочек или образа отца для мальчиков), мы неиз­
бежно придем к выводу, что родитель одного с ребенком
пола потенциально обладает большей силой подкрепляю­
щего воздействия, чем родитель противоположного пола.
Активно пытаясь перенять поведение и установки роди­
теля одного с ним пола, ребенок, естественно, обращает
на него больше внимания и с готовностью реагирует на
исходящие от него характерные сигналы для построения
своего поведения.
Сирс считает, что теплота и забота со стороны матери
должны благоприятно влиять на формирование Я-концен-
ции как мальчиков, так и девочек, но для девочек это
влияние должно быть более заметным. В то же время
теплота в отношении к ребенку со стороны отца должна
оказывать более значительное влияние на благоприятное
развитие Я-концепции мальчиков. Отец включается в под­
крепляющий ребенка воспитательный процесс сравни­
тельно поздно и выступает как модель для формирования
половой идентичности мальчика, но не девочки. Если это
верно, то результаты исследования должны продемонст­
рировать большую зависимость Я-концепции от позиции
отца в воспитании для мальчиков, чем для девочек. Под­
тверждение этой гипотезы можно усмотреть по крайней
мере в том факте, что степень освоения ребенком соответ­
ствующей половой роли вызывает у родителей удовлет­
ворение его поведением, что проявляется в их теплом
отношении к ребенку, в ярко выраженной установке на
его принятие.
В двенадцатилетнем возрасте ярко выраженная жен­
ственность в поведении как мальчиков, так и девочек
вызывает в целом негативную реакцию у окружающих.
Это отражается и на самооценке ребенка. Поэтому ин­
тенсивный процесс освоения половой.роли у девочек и,
наоборот, недостаточное развитие характерного мужского
поведения у мальчиков, возможно, даже отрицательно
влияют на развитие позитивной Я-концепции.
Корреляция между успехами в учебе и позитивным
характером самооценки для мальчиков составляет
+0,28 (чтение) и +0,26 (математика), а для девочек со­
ответственно +0,28 и +0,21. Это согласуется с данны­
ми других исследований.

148
Анализ зависимости Я-концепции от различных осо­
бенностей поведения родителей показал, что для мальчи­
ков главным положительным фактором является теплое
отношение родителей, в то время как у девочек наряду с
этим важную роль играет также степень свободы, предо­
ставляемая им матерью.
В исследовании Сирса не было получено данных,
подтверждающих гипотезу, что сердечное отношение к
ребенку родителя одного с ним пола является более
влиятельным фактором формирования положительной
самооценки. Влияние обоих родителей оказалось по всем
шкалам Я-концепции приблизительно одинаковым. Но при
разделении испытуемых на четыре группы по принципу
избытка или недостатка теплого, сердечного отношения к
ним, во-первых, матери, а во-вторых, отца были получе­
ны довольно интересные данные. Как для мальчиков, так
и для девочек в трех группах (теплое — теплое, теплое —
холодное и холодное — теплое отношение к ним соответ­
ственно отца н матери) не было установлено существен­
ных различий в характере Я-концепции. Однако в четвер­
той группе (холодное отношение и отца, и матери) Я-
концепция оказалась значительно сниженной по всем
параметрам. Это убедительно свидетельствует о том, что
в принципе для формирования позитивной Я-концепции
достаточно теплого отношения к ребенку хотя бы со сто­
роны одного из родителей.
Итак, результаты исследования Сирса еще раз под­
тверждают тот вывод, что любовь родителей к ребенку,
их внутренняя готовность принимать его таким, какой он
есть, являются важными условиями развития позитивной
Я-концепции.
Безусловного внимания заслуживает еще один резуль­
тат, полученный в этом исследовании. Самым большим по
абсолютному значению оказался коэффициент корреля­
ции между самооценкой мальчиков и авторитарной - ролью
отца г = —0,33. В то же время для девочек в этом слу­
чае г = 0.
Данные, свидетельствующие о негативном влиянии ав­
торитарности отца на Я-концепцию мальчиков, согласу­
ются- и с результатами, полученными Куперсмитом. В ис­
следовании Куперсмита в интервью с мальчиками были
предусмотрены вопросы, направленные на выяснение
того, кому из родителей принадлежит в семье ведущая
роль в принятии решений, в осуществлении контроля над

149
ребенком и наказаний. Низкая самооценка оказалась
в определенной мере связанной с доминированием отца
в плане контроля и наказаний, но не в плане общего руко­
водства семейными делами. В эксперименте Сирса (1970)
использовались данные первоначального исследования
(1957) о доминировании родителей, полученные со слов
матерей. Неизвестно, сохранилась ли за это время та же
схема семейных взаимоотношений, однако такое совпаде­
ние результатов, полученных разными методами, безус­
ловно, заслуживает внимания.
Анализируя эти данные, мы вправе сформулировать
вопрос, ответа на который нет ни в исследовании Купер-
смита, ни в исследовании Сирса: быть может, вовсе не до­
минирование отца оказывает негативное воздействие на
Я-конценцию мальчиков, а доминирование матери в во­
просах воспитания оказывает позитивное воздействие?
Ведь использованная здесь шкала ролевого доминирова­
ния является двухполюсной, поэтому высокая степень до­
минантности отца равносильна низкой степени доми­
нантности матери.
Исследование Сирса в известном смысле дополняет
вывод Куперсмита относительно влияния доброжелатель­
ного отношения . родителей на Я-концепцию ребенка. Ку-
персмит измерял степень материнского тепла одновре­
менно с уровнем самооценки ребенка. У Сирса же роди­
тельское тепло оценивалось на момент, когда детям было
пять лет. Тем самым, данные этих двух исследований не
просто дублируют, но существенно дополняют друг друга.
Суммируя эти результаты, можно сказать, что теплое,
сердечное отношение матери (или отца) к ребенку спо­
собствует развитию высокой самооценки независимо от
того, в каком возрасте мы фиксируем это отношение —
в двенадцать лет или в дошкольном детстве.
Предположение о том:, что теплое отношение отца бу­
дет больше сказываться на характере Я-концепции сына,
а не дочери, не подтвердилось. Властное вмешательство
отца в осуществление контроля оказалось связанным с
негативным характером Я-концепции мальчиков, но ни­
как не отражалось на Я-концепции девочек. Сопоставляя
эти данные с довольно близкими результатами, получен­
ными Куперсмитом для мальчиков, мы вынуждены кон­
статировать необходимость дальнейшей теоретической
разработки проблемы отношений между отцом и сыном.
В будущих исследованиях следует исправить методологи­

150
ческие упущения, связанные со способом получения дан­
ных об отце обоими авторами. Всякий человек, рассказы­
вающий о себе и о ком-то еще, фактически способен сооб­
щить сведения о своих ощущениях, относящихся к соб­
ственному поведению, и о своем восприятии поведения
другого. Дать объективную оценку поведению другого че­
ловека он в такой ситуации не может, поэтому невозможно
судить о поведении отца, опираясь только на слова матери.
Итак, данные, полученные Сирсом (1970), достаточно
убедительно свидетельствуют о том, что значительное
влияние на Я-концепцию двенадцатилетпих детей оказы­
вают не только успехи в учебе, но и целый ряд особен­
ностей семейной ситуации, изученной в период, когда ре­
бенку было пять лет. Если мы примем такие показате­
ли, как чтение, уровень достижений, количество детей в
семье, их старшинство, материнское и отцовское тепло,
доминантная роль отца, за независимые переменные и бу­
дем прослеживать их общее влияние на суммарный пока­
затель Я-концепции, то коэффициент корреляции как для
мальчиков, так и для девочек составит 0,53.
Доброжелательное отношение к ребенку — вещь труд­
ноопределимая, и все же большинство исследований, ана­
лизирующих воспитательные ситуации в семье, показы­
вают, что тепло — важнейшая черта правильного отноше­
ния родителей к ребенку, предполагающего подлинную
заботу о его благе, удовлетворение его потребностей, го­
товность в определенных границах проводить с ребенком
время так, как он того захочет, выражение одобрения по
поводу достижений ребенка или проявленного им альт­
руизма, чувствительность к эмоциональным состояниям
ребенка.
Все эти аспекты отношения к ребенку означают его
безусловное внутреннее принятие. Иными словами, ни
капризы ребенка, ни гнев родителей не могут поколебать
подлинную внутреннюю преданность и неиссякаемую лю­
бовь к нему матери и отца.

Другие исследования
Дикстейн и Познер (1978) провели небольшое иссле­
дование взаимоотношений родителей и ребенка, исполь­
зовав в качестве испытуемых всего 21 мальчика и 21 де­
вочку в возрасте восьми — одиннадцати лет. На основе
критериев заинтересованности в ребенке, установления

151
родителями правил, регулирующих его поведение, и т. д.
был составлен опросник на выявление отношений роди­
телей с ребенком, куда вошли вопросы типа; «Знает ли
мама твоих друзей?» Ответы ребенка распределялись по
пятибалльной шкале — от «знает всех» до «не знает ни­
кого». Шесть вопросов относились к матери, шесть —
к отцу и один вопрос касался общей атмосферы в семье:
«Считаешь ли ты правила поведения, установленные в ва­
шей семье, гибкими?» Надежность этого теста, измерен­
ная при повторном опросе с интервалом в пять месяцев,
составила 0,51. Этот показатель является, конечно, до­
вольно умеренным. Ценность данного опросника, несом­
ненно, значительно повысилась бы при дальнейшей тех­
нической доработке.
Дикстейн и Познер обнаружили, что характер взаи­
моотношений ребенка с родителями значимо коррелирует
с его самооценкой (г = +0,47). Значимой оказалась и
корреляция с самооценкой двух раздельных шкал — от­
ношений с отцом и отношений с матерью.
Сравнительный анализ данных для мальчиков и дево­
чек позволил установить также важные половые разли­
чия. Во-первых, у мальчиков зависимость самооценки от
характера взаимоотношений с родителями оказалась
очень существенной (г = +0,50); у девочек же она не
была статистически значимой (г = +0,35). Во-вторых, и
это является, по-видимому, самым интересным результа­
том данного исследования, удалось дифференцировать
степень корреляции между взаимоотношениями с родите­
лями и самооценкой в зависимости от пола ребенка и его
отношений, с одной стороны, с отцом, а с другой —
с матерью. Для мальчиков самооценка значимо коррели­
ровала с отношениями с отцом (г = +0,49), но не с ма­
терью (г =+0,34). Для девочек, наоборот, значимым
оказался характер отношений с матерью (г = +0,53), но
не с отцом (г = +0,21). После уточнения полученных
данных Дикстейн и Познер установили, что корреляция
между самооценкой и отношениями с родителями зависит
преимущественно от характера отношений ребенка с ро­
дителем одного с ним пола.
Исследование Циллера и др. (1968) было направлено
на установление различий в формировании самооценки у
детей из Пакистана, Индии и США. По-видимому, поло­
жительное влияние на формирование самооценки детей в
Индии оказывает то, что они растут в больших семьях,

152
структура взаимоотношений в которых предполагает на­
личие целого ряда взрослых, выступающих фактически
в роли родителей. Ребенок может, например, иметь с род­
ственниками столь же тесные контакты, как и с ма­
терью. В сущности, роль всех женщин, входящих в об­
ширную семью, для него приблизительно одинакова.
В этом смысле ребенок не находится под индивидуаль­
ным контролем матери и может ждать от окружающих
его женщин проявлений тепла и готовности принять его.
В Индии ребенок высоко ценится всеми многочисленными
родственниками. Он глубоко в ключей в структуру семьи,
неотделим от родителей и родни, не имеет практически
никакой статусной изоляции, в нем как в фокусе сосре­
доточивается смысл существования всей семьи.
В Индии дети имеют более высокую самооценку и
в большей степени идентифицированы с родителями и
учителями, чем в США. Авторы считают, что свойственная
американскому обществу нуклеарная семейная структура
таит в себе больше опасностей для развития самооценки,
чем организация семьи индийского типа, где самоиден­
тичность и идентификация с семьей проявляются более
отчетливо. В этом исследовании было также установлено,
что способность принятия самого себя у индийских
школьников развита больше, чем у американских.
Грейбил (1978) попытался выяснить, как выглядит
воспитывающее поведение матери с позиций ребенка. Не­
смотря на то что в этом исследовании участвовало всего
52 ребенка, а возрастной диапазон был довольно боль­
шим — от семи до пятнадцати лет,— отношения, зафик­
сированные между типом воспитывающего поведения ма­
тери и уровнем самооценки детей, существенно дополня­
ют и согласуются с результатами Куперсмита и Сирса,
которые благодаря этому становятся еще более убеди­
тельными, поскольку метод оценки поведения матери
здесь был совершенно иным.
Грейбил показал, что дети с высокой самооценкой ви­
дели в поведении матери проявления ее любви, понима­
ния, готовности принять их. Матери этих детей не при­
меняли жестких методов психологического давления для
установления контроля над ребенком, не прибегали к на­
казаниям, к демонстративному лишению материнской
любви, не пытались вызвать у ребенка чувство вины
и т. д. Все это подтверждает выводы, полученные и в
других исследованиях.

153
Гроув (1980) проследил влияние на самооценку ре­
бенка таких факторов, как наказание, контроль и психо­
логическая поддержка со стороны родителей. Он уста­
новил, что самооценка коррелирует в большей степени
с поведением матери, чем с поведением отца. Восприятие
ребенком поведения родителей оказалось для мальчиков
более значимым, чем для девочек.
В этом исследовании была еще раз зафиксирована
установленная ранее связь между материнским теплом
и самооценкой ребенка. Чем больше поведение матери
ориентировано на поддержку и чем мягче наказания, к
которым она прибегает, тем более благоприятные условия
создаются для развития положительной самооценки
у детей. Если ребенок чувствует положительную оценку
матери, он начинает аналогичным образом относиться
к себе и сам.
Чрезмерно опекающие отношения обоих родителей к
ребенку приводят к снижению самооценки у мальчиков,
но не у девочек; это различие оказалось статистически
значимым. Оно объясняется тем, что подобное отношение
затрудняет развитие у мальчика самостоятельности, ко­
торая ассоциируется с мужской ролью, что и является
причиной снижения самооценки. В целом результа­
ты Гроува еще раз подтверждают связь между высокой
самооценкой и установкой родителей на поддержку ре­
бенка.
Бронфенбреннер (1961) отмечает, что одно и то же
поведение родителей может иметь различные последствия
для мальчиков и девочек в плане развития у них в юно­
шеском возрасте таких качеств, как независимость, от­
ветственность и лидерская позиция. Вообще различие
требований, предъявляемых к образу мужчины и к обра­
зу женщины, может приводить к разным результатам у
девочек и мальчиков. Кроме того, для формирования сте­
реотипных ролевых аспектов Я-концепции у девочек и
мальчиков требуются разные подходы. Например, выра­
жение любви родителей к ребенку более благоприятно
сказывается на развитии Я-концепции у девочек (Сирс,
Маккоби и Левин, 1957). В то же время Массен и др.
(1963) показали, что у мальчиков, испытывающих недо­
статок в отцовской любви, больше развито чувство неуве­
ренности, незащищенности, они хуже адаптируются в со­
циальной среде, чем мальчики, в отношении к которым
отец проявляют достаточную сердечность.

154
Воспитывая мальчиков, родители могут в определен­
ной мере более лояльно относиться к агрессивному пове­
дению ребенка, поощрять независимость и стремление к
успеху. Если мальчика родители в основном ориентируют
на активное освоение окружающей действительности, то
цель воспитания девочки скорее заключается в том, что­
бы защитить ее от опасностей. Возможно, именно этим
объясняется то, что девочки проявляют большую, чем
мальчики, склонность к сотрудничеству, к социальной
адаптации. И хотя для развития позитивной самооценки
в воспитании мальчика в семье необходима сердечность
и теплота, она должна по-иному сочетаться с твердой
дисциплиной и строгостью, чем в случае воспитания де­
вочки.
Элрод и Крэйс (1980) продолжили изучение этой про­
блемы, подвергнув анализу связь между поведением обо­
их родителей и самооценкой ребенка; пол ребенка высту­
пал при этом в качестве переменной. В исследовании рас­
сматривались следующие вопросы,
1. Различается ли поведение родителей по отноше­
нию к мальчикам и девочкам?
2. Влияет ли поведение родителей па уровень само­
оценки мальчиков и девочек?
3. Не наблюдается ли у мальчиков или у девочек
более высокий уровень самооценки?
В исследовании участвовали 49 мальчиков и 45 дево­
чек (дошкольного возраста) и их родители. Ребенку по­
следовательно предъявлялись десять карточек, каждая из
которых содержала две простые картинки, например на
одной из них был изображен грязный ребенок, а на дру­
гой — чистый. Ребенок должен был выбрать, во-первых,
кем из изображенных персонажей он является, а во-вто­
рых, кем из них он хотел бы быть. В соответствии с ин­
струкцией он мог либо указать по очереди на оба изобра­
жения, либо дважды указать на одну из картинок. После
этого подсчитывалось число совпадений и несовпадений
при ответах на вопрос о реальном и идеальном Я. Боль­
шое число совпадений между этими образами интерпре­
тировалось как высокая самооценка, а малое число таких
совпадений — как низкая. Это — достаточно надежная и
валидная шкала. Кроме того, и отец, и мать заполняли
специальный опросник на выявление типа поведения ро­
дителей при взаимодействии с ребенком. Анализ цолучен-

155
ных данных показал, что мать взаимодействует с ребенком
больше, чем отец, и что если отец больше времени
уделяет сыну, чем дочери, то мать уделяет обоим поровну.
Ее поведение более значимо коррелирует с самооценкой
дочери. Благоприятное воздействие на Я-концепцию ре­
бенка оказывает активная забота о нем матери, незамед­
лительная помощь в любой ситуации, установление опре­
деленных норм, регулирующих его поведение. Можно
предположить, что конкретными действиями мать как бы
сообщает ребенку о его ценности. Однако готовность отца
оказывать незамедлительную помощь, по данным этого
исследования, ассоциируется с низкой самооценкой у
мальчиков. Таким образом, уже в ряде случаев мы стал­
киваемся с тем, что определенный тип поведения матери
коррелирует с высокой самооценкой у дочери, но в то же
время тот же самый тип поведения отца приводит к фор­
мированию низкой самооценки у сына.
Анализ данных показал также, что самооценка у
мальчиков в целом выше, чем у девочек *.
Установленный в этом исследовании парадоксальный
факт, что поведение определенного типа со стороны мате­
ри приводит к формированию высокой самооценки у до­
чери, в то время как аналогичное поведение отца приво­
дит к формированию низкой самооценки как у дочери,
так и у сына, можно объяснить только на основании фе­
номеналистического подхода, то есть исходя из предпо­
сылки, что мальчики и девочки по-разному воспринимают
это поведение. Быть может, эти различия в восприятии
обусловлены разницей во взаимодействии родителей с ре­
бенком на самых ранних этапах развития? Этот вопрос
остается открытым.
Для того чтобы разрешить дихотомию, выявленную
в этой работе, необходимы новые исследования, построен­
ные с учетом ожиданий и требований, связанных с опре­
деленными идеалами мужественности и женственности.
Ибо нет никакого сомнения в том, что в поведении отца
и матери по отношению к сыну или дочери имеются ва­
риации, которые не остаются без последствий; точно так
же одно и то же поведение отца и матери по отношению
к сыну или дочери может вызвать различный воспита­
* Ценность такого рода исследований ограничена возрастным
срезом выборки испытуемых. Вопрос о динамике развития само­
оценки в онтогенезе у обоих полов выпадает из поля зрения
исследователей, на которых ссылается автор,

156
тельный эффект. Многое здесь зависит от различий в вос­
приятии поведения отца и матери мальчиками и девочка­
ми; эти различия определяются половой, ролевой ориен­
тацией и соответствующими ракурсами восприятия.
Материнская депривация
Определить понятие «материнская депривация» до­
вольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд раз­
личных явлений. Это и воспитание ребенка в детских уч­
реждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и
временный отрыв ребенка от матери, связанный с бо­
лезнью, и, наконец, недостаток или потеря любви и при­
вязанностей ребенка к определенному человеку, высту­
пающему для него в роли матери. Во многих случаях не­
сколько этих факторов соединяются вместе и образуют
сложную ситуацию, в которой бывает нелегко отделить
причины изменений в структуре личности ребенка от след­
ствий. Изучение материнской депривации осложняется
также рядом неизбежно сопутствующих ей обстоятельств.
' Так, например, очень трудно отделить травмирую­
щие ребенка впечатления, связанные со смертью матери,
от последствий ее отсутствия. Сложной часто ока­
зывается и задача формирования контрольных групп.
Ведь в детских учреждениях, например, от матерей отде­
лены все дети; нелегко найти детей с одинаковыми болез­
нями, одни из которых помещены в больницу, а другие
находятся дома.
Но несмотря на методологические затруднения, связан­
ные с необходимой ограниченностью выборки испытуе­
мых, на описательный характер большинства исследова­
ний (в которых преобладает анализ отдельных случаев),
на отсутствие четкого определения переменных, важ­
ных для изучения этой проблематики в целом, исследова­
ния по вопросам материнской депривации дают важные
данные о влиянии раннего детского опыта и детских впе­
чатлений на характер дальнейших взаимоотношений че­
ловека с другими людьми и на восприятие им самого
себя.
Определяющей чертой ранних социальных взаимодей­
ствий ребенка может стать наличие определенного чело­
века, к которому ■ ребенок сильно привязан и отношения с
которым становятся прототипом всех его взаимодействий
в., будущем. Мы уже не раз подчеркивали, что в своих
первых контактах с окружающими ребенок выясняет, как

157
на него реагируют другие люди, и приучается отвечать
им соответствующим образом. В большинстве случаев ро­
дители, внутренне принимающие ребенка, оказывающие
ему поддежку и обеспечивающие его безопасность, созда­
ют прочный фундамент для развития у него позитивной
Я-концепции, для формирования чувства уверенности
и компетентности в социальном общении.
Вместе с тем существует целый ряд воспитательных
ситуаций, и к ним прежде всего относятся разнообраз­
ные варианты материнской депривации, которые форми­
руют у ребенка совершенно иной образ мира — враждеб­
ный, чуждый, неприветливый. Эмоциональная и социаль­
ная депривация приводят к задержке в эмоциональном и
социальном развитии.
Для формирования полноценного члена общества, спо­
собного регулировать свою эмоциональную жизнь, и раз­
вития у него позитивной Я-концепции, необходимой для
воспитания в будущем собственных детей, рядом с ребен­
ком должен постоянно находиться хотя бы один взрос­
лый человек — близкий, любящий и безоговорочно его
принимающий. ’
Как показал Гольдфарб (1945), у детей, воспитываю­
щихся вне семьи, в детских учреждениях, наблюдаются
глубокие личностные отклонения. Для них характерна не
только задержка физического и умственного развития, но
и большая изоляция в социальной среде, сниженная спо­
собность вступать в значимые взаимоотношения с други­
ми людьми, вялость эмоциональных реакций.
Этот тип личности Боулби (1946) определял как «без-
эмоциональный характер». Во многих проведенных им ис­
следованиях (1951, 1953, 1960) было показано, что в ре­
зультате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке
и к которым он привязывается, ребенок начинает вести
себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими
людьми не имеют для него никакого значения, со вре­
менем он доверяет им все меньше и меньше, привязан­
ность и любовь становятся все слабее, у ребенка разви­
вается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных
взаимоотношениях. Его контакты с людьми окрашены
эмоциями агрессии и враждебности, ибо, не получая
любви и тепла, очень трудно давать их людям. Агрессия
служит также и для защиты Я-концепции, не получив­
шей позитивного содержания и являющейся вследствие
этого крайне уязвимой.

К58
Можно предположить, что развитие негативной Я-кон­
цепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной лично­
сти является следствием неудач в формировании у ребенка
привязанности к родителям или людям, выступающим
в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего
ощущение отторгнутости, заброшенности (которое мо­
жет не соответствовать реальности), образующее затем
основу негативной Я-концепции. Это в свою очередь при­
водит к возникновению напряженности в отношениях
с людьми и к уже вполне реальному неприятию индиви­
да. В ходе такого взаимодействия усиливается негатив­
ный характер отношения как к самому себе, так и к
другим людям. Враждебность начинает проявляться бук­
вально во всем — в установках, в словах, а порой и в
действиях ребенка.
Таким образом, в результате определенного восприя­
тия взаимоотношений (часто неадекватного), подкреплен­
ного реакциями других людей, перед ребенком оказывает­
ся закрыт путь совершенствования социального общения.
Контакты с окружающими становятся для ребенка источ­
ником постоянного внутреннего недовольства, фрустра­
ции; другие люди ничего не дают ему и поэтому не за­
служивают в его глазах ничего, кроме негативного отно­
шения. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с
теплом, ни с любовью,' и он не ждет от них подобных про­
явлений. По Эриксону, у ребенка в этом случае не обра­
зуется необходимое базовое доверие к окружающему ми­
ру. К счастью, материнская депривация — явление доста­
точно редкое; но его анализ еще раз демонстрирует нам
те особенности воспитательной ситуации, которые оказы­
вают пагубное воздействие на развитие Я-концепции,
приводят к неспособности строить отношения с другими
людьми.
Исследования, посвященные анализу воспитательной
практики, свидетельствуют о том, что излишняя требова­
тельность, придирчивость, непоследовательность, отсут­
ствие тепла в отношении родителей к ребенку чаще всего
приводят к развитию негативной Я-концепции. Холод­
ность родителей ребенок воспринимает как урок нелюбви
и отталкивания; и если, к своему несчастью, он в детстве
усвоит этот урок, то будет на всю жизнь обречен считать
себя отверженным, неудачником, до которого никому на
свете нет дела.

159
Розен (1978) сравнивал в своем исследовании Я-кон­
цепции женщин, недоброжелательно, излишне строго
относившихся к своим детям, и женщин, обращавшихся
с детьми спокойно. Анализ полученных данных показал,
что для женщин первой группы характерно было наличие
глубокого разрыва между представлениями о себе в ре­
альности и в идеале, их Я-концепции были значительно
менее устойчивыми и имели более негативный характер,
чем у женщин второй группы.
Неустойчивость Я-концепции, которая в этом случае
сводилась к зыбкому набору случайных и противоречи­
вых характеристик, может служить как причиной, так
и следствием фрустрации — состояния глубокого эмоцио­
нального дискомфорта; и если у человека нет способов
чисто социального подкрепления представлений о соб­
ственной ценности, эта фрустрация, как правило, выли­
вается в агрессию.
Таким образом, исследование Розена подтвердило, что
значительный разрыв между идеальным и реальным Я
может служить надежным показателем нарушений в по­
ведении.

Отсутствие родителей
В работе Лифшица (1975) проводится мысль о том,
что формирование Я-концепции находится в тесной зави­
симости от последовательных сопоставлений ребенком
самого себя с отцом и матерью. Автор считает, что само-
восприятие в нормальной семейной ситуации опосредо­
вано восприятием двух полярно противоположных обра­
зов — отца и матери. При отсутствии одного из родителей
самовосприятие ребенка концентрируется на образе того
из родителей, который живет с ним и заботится о нем.
Принимая такую модель формирования Я-концепции
в качестве гипотезы, можно сформулировать ряд ее непо­
средственных следствий.

1. Я-концепции детей, выросших в нормальных


семьях, должны отражать особенности воспрпя
тия, задаваемые образами отца и матери.
2. Я-концепции детей, выросших в семьях, где по
какой-либо причине отсутствовал отец, должны
отражать доминирование в восприятии материн­
ского образа.

160
3. Я-концепции детей, выросших в семьях с ма­
терью и отчимом, должны преимущественно отра-<
жать восприятие образа отчима, поскольку их
отношение к нему может иметь характер сверх­
восприимчивости, обусловленной боязнью оттал­
кивания. Иными словами, следует ожидать, что
Я-концепция будет значимо коррелировать с вос­
приятием отчима.

Результаты исследования Пэриша и Коуплэнда (1979)


подтверждают основные положения гипотезы Лифшица.
Я-концепции студентов колледжей, которые воспитыва­
лись в полных семьях, значимо коррелировали с тем, как
они оценивали мать (4-0,37) и отца (4-0,20).
В то же время испытуемые, которые воспитывались
без отца, продемонстрировали более высокую степень
идентификации с матерью (4-0,48) и с отчимом (4-0,76);
при этом степень идентификации с родным отцом была
у них крайне мала (+0,02). Уход отца из семьи приво­
дит к возникновению между ним и ребенком эмоцио­
нального барьера. Когда дети пересматривают свое отно­
шение к родителям, они обычно приходят к ощущению
большей близости с матерью. Эта преданность матери, а
затем и отчиму может подкрепляться желанием восста­
новить стабильность, утраченную с уходом отца.
Еще одно объяснение заключается в том, что мать и
отчим стремятся упрочить свой авторитет и добиться по­
слушания от взрослеющего ребенка в новой семейной си­
туации, возникшей вследствие ухода отца. Использование
в такой ситуации методов принуждения может усилить
зависимость ребенка от родителей, что в конечном счете
приводит к формированию конформного типа личности,
то есть к развитию установки на следование в поведении
ожиданиям авторитетов вопреки внутренней позиции из-
за боязни быть наказанным или отвергнутым. Однако,
как и во всяком исследовании, основанном на методе кор­
реляции, здесь трудно по-настоящему установить причи­
ны и следствия.
Данные, относящиеся к детям, пережившим распад
семьи в течение двух лет перед экспериментом (Пэриш,
Достал, 1980), свидетельствуют о довольно быстром вы­
равнивании корреляции самооценки с оценкой отчима
относительно такой же корреляции с оценкой матери.
Иными словами, дети в короткое время идентифицирую­
6 Зак. 827 161
тся с новым человеком, выступающим в роли отца. Воз­
можно, с их стороны это — попытка преодолеть неопре­
деленность новой ситуации путем восстановления нор­
мальных взаимоотношений. Горькое чувство к ушедшему
отцу может заставить ребенка больше полагаться на мать
и на отчима. Эти данные противоречат предположению
Лифшица о медленной, постепенной «децентрации» фор­
мирования Я-концепции с образа отца на образ отчима.
Установление этого факта существенно обогащает знание
о развитии Я-концепции ребенка и перестройке его отно­
шений с родителями в ситуации развода и нового брака
матери.

Авторитарный стиль воспитания


В работах Брунсвика (1948), Гоуфа (1950), Катнера
(1958) и многих других исследователей показано, что
характерной чертой поведения авторитарных родителей
является их стремление к безапелляционности в сужде­
ниях и ясности во всякой ситуации. Поэтому любое
наказание, любое требование к ребенку не содержат в
себе даже намека на готовность принять ребенка, по­
мочь ему в чем-то или убедить. Такие родители могут
временами искренне считать, что их ребенок плох цели­
ком, без всяких оговорок. В результате у ребенка растет
уверенность в том, что его не принимают, не одобряют, а
это в конечном счете приводит к убеждению в своей ма-
лоценности и ненужности. В поведении детей авторитар­
ных родителей, как правило, чувствуется напряженность,
элемент фрустрации, .возникающий вследствие неопреде­
ленной Я-концепции и ее негативной направленности в
целом. Кроме того, любая новая или неясная ситуация
ассоциируется у таких детей с возможностью наказания,
что в свою очередь сопровождается повышенной тревож­
ностью и ощущением дискомфорта. А поскольку очень
многие ситуации являются для ребенка неопределенными,
он почти все время пребывает в тревожном состоянии.
Собственные мотивы и побуждения авторитарных ро­
дителей всегда стоят на первом месте, а мотивы и по­
буждения ребенка для них второстепенны. Как правило,
они убеждены в своей непогрешимости, уверены, что не
могут ошибаться, поэтому требуют абсолютного подчине­
ния своей воле. Это такая же крайность, как и поведение
сверхлиберальных родителей, предоставляющих ребенку

162

I
максимум свободы, избегающих столкновения и контак­
тов с ним и в результате лишающих его какого бы то ни
было руководства.
Надо сказать, что обе эти крайности в воспитании в
конечном счете закрывают ребенку путь к участию в пол­
ноценных человеческих взаимоотношениях, препятствуют
формированию у него нормальной Я-концепции. Наказа­
ния, исходящие от холодного, незаинтересованного
взрослого, имеют подчас даже оттенок мстительности и
заставляют ребенка думать примерно так: «Они наказы­
вают меня, потому что не любят». В то же время, когда
ребенка наказывает человек любящий и заботливый,
у него появляется совсем другая мысль: «Я наказан, по­
тому что был не прав».
Авторитарные методы воспитания приводят отноше­
ния родителей с ребенком к замкнутому кругу, где враж­
дебность наталкивается на враждебность, причем Я-кон-
цепция ребенка становится средоточием негодования и
скрытых обид. Для ребенка могут быть также характерны
болезненная стеснительность и социальная пассивность,
поскольку он не решается проявлять себя, боясь неудач,
критики или наказания. Можно сказать, что при автори­
тарном воспитании у ребенка формируется предубежден­
ность против самого себя, возникает чувство собственной
малоценности, слабости и зависимости. Но люди часто
склонны переносить на других чувства, которые они ис­
пытывают по отношению к себе, поэтому низкая само­
оценка, как правило, влечет за собой и низкую оценку
других людей. Когда в семье господствует иррациональ­
ный авторитет, независимости и спонтанности не остается
места и никто не задумывается о том, что нужно уважать
чувства ребенка. Между тем пренебрежение к этим чув­
ствам наносит Я-концепции значительный ущерб.
Массен и Каган (1958) приходят к выводу, что суро­
вые родители чаще конфликтуют со своими детьми.
В результате их дети приучаются снимать напряжение,
уступая родителям, и у них формируется конформное по­
ведение. Уступки становятся в дальнейшем для таких
детей жизненным принципом как обобщенным выражени­
ем их реального опыта, а характерное для них недоверие
к людям объясняется их первоначальным страхом и не­
доверием к родителям.
Правила и ограничения, устанавливаемые авторитар­
ными родителями, не предполагают исключений, их тре­
6* 163
бования носят безапелляционный характер. «Делай так,
потому что я так сказал» — вот формула, исключающая
вопросы и возражения. Родительская власть утверждает
себя без каких-либо объяснений, без малейшего участия
ребенка в процессе принятия решений. Родители присваи­
вают себе исключительное право определять все, что ка­
сается условий жизни ребенка, и ожидают от него пол­
ного признания этого права.
Детям авторитарных родителей обычно недостает
спонтанности в поведении, жизнерадостности, прочной
уверенности в себе и эмпатии, необходимых в любых
взаимоотношениях.
Адорно (1950) и Брунсвик (1948) выявили характер­
ную зависимость между возникновением у детей предрас­
судков (в частности, расовых) и степенью авторитарно­
сти поведения родителей. Проведенные опросы свидетель­
ствуют, что люди с предрассудками обычно воспитыва­
лись в семьях, где была установлена довольно жесткая
дисциплина, где над ребенком постоянно висела угроза
наказания, которое он воспринимал как произвол. В та­
ких семьях также прослеживается отчетливая тенденция
строить отношения на принципах ролевого доминирова­
ния и подчинения, исключающих равноправие. Вследст­
вие этого родители символизируют для ребенка запреты
и ограничения, а отношения с ними являются холодными
и отчужденными.
Авторитарность и консерватизм родителей приводят
к снижению у ребенка самооценки и питают его пред­
убеждения. Такие родители склонны все видеть либо
черным, либо белым, отвергая полутона. Не исключено
также, что сами родители в этих случаях являются невро­
тиками, имеющими повышенную тревожность и склон­
ность к самоуничижению. Они передают детям не только
авторитарные установки и предубеждения, но и сомнения
в собственной ценности.
Бэгли и др. (1979) провели исследование, направлен­
ное на выяснение зависимости между авторитарным по­
ведением родителей, самооценкой и предубеждениями
детей. 42 отца мальчиков 13—14 лет заполняли опрос­
ник, результаты которого дали возможность измерить
степень их авторитарного контроля над детьми, их кон­
серватизм и расовые предубеждения. На основе сопо­
ставления полученных данных с характеристиками сы­
новей удалось показать, что степень авторитарности

164
отца является надежным показателем уровня самооцен­
ки сына, а также косвенным показателем формирования
у сына расовых предубеждений. Причем важнейшей пе­
ременной оказалось не наличие у отца расовых предрас­
судков как таковых, а степень его авторитарности в отно­
шениях с сыном. Именно высокая авторитарность, воз­
действуя на самооценку, приводит к формированию у
ребенка расовых предубеждений, а не сами по себе
взгляды отца на расовую проблему.

Из дома в школу
Адаптация ребенка к школе зависит от уровня и ха­
рактера его самооценки, от тех переживаний, которые
ждут его в школе на первых порах, в частности от отно­
шения к нему значимых других, которое станет важным
фактором дальнейшего формирования Я-концепции. Не­
зависимо от того, насколько удачно произойдет смена об­
становки, сам этот переход становится для большинства
детей источником определенного стресса.
Преодоление ребенком этого стресса так или иначе
обусловлено его собственной компетентностью в социаль­
ных отношениях, которая зависит в первую очередь от
типа взаимоотношений ребенка с родителями. Баумринд
(1967) предложил деление дошкольников на три группы
по признаку их социальной компетентности. К первому
типу относятся эмоционально наиболее уравновешенные
дети, родители которых внимательны к ребенку, но вме­
сте с тем требовательны, способны прислушаться к его
мнению. Ко второму типу относятся дети, которых можно
назвать угрюмыми, недоверчивыми одиночками; их роди­
тели придерживаются жестких методов воспитания и не
испытывают привязанности к своим детям. Для третьего
типа характерны инфантилизм, несамостоятельность, не­
умение себя контролировать, нежелание осваивать новые
ситуации; как правило, такие дети имеют любящую,
но нетребовательную мать и безвольного отца, зани­
мающего по отношению к ребенку неопределенную по­
зицию.
В поведении родителей детей первого типа сочетаются
заботливость и контроль. Они объясняют детям мотивы
своих требований, поощряют их социальную активность,
устанавливают для ребенка высокие стандарты поведения,
ясно выражают свои мысли, используют власть, не ста­

165
раясь манипулировать ребенком. Им удается контролиро­
вать поведение ребенка, не вызывая у него ни протеста,
ни пассивности. Баумринд подчеркивает, что запреты и
контроль не одно и то же. 'Если контроль сочетается с лю­
бовью и дружелюбием и ведет к развитию нормальной
Я-концепции, то запреты формируют у ребенка такие
личностные качества, как пассивность, зависимость и по­
корность.
Дети первого типа скорее всего определяют свою без­
условную ценность, готовность родителей безоговорочно
принимать их такими, какие они есть, а также включен­
ность в отношения со значимыми другими с правом соб­
ственного голоса.
! Психологический опыт детей второго типа, как прави­
ло, сводится к отторгнутости, к развитию у них пассивно­
сти и убеждения в том, что власть и право контроля мо­
! гут принадлежать исключительно взрослым. Дети же
третьего типа в различных семейных ситуациях, судя по
всему, имеют возможность убеждаться в том, что они не
■I безразличны родителям, но для них осталась неясной их
собственная роль в семье. Кроме того, они не научились
ставить перед собой цель и искать пути ее дости-
I жения.
По-видимому, для детей первого типа, в силу их до-
I статочной социальной компетентности, переход от домаш-
' ней ситуации к школьной должен быть наиболее безбо-
| лезненным. Но даже и у них могут при этом возникать
! трудности, если имеются существенные различия между
атмосферой школы и семьи. Позитивный образ Я и пони-
Е мание своей роли иногда оказывается недостаточным для
! адаптации, ибо ребенок может обнаружить, что стандар­
ты поведения, выработанные дома, в школе оказывают­
! ся неприемлемыми.
Психологические консультации для родителей позво­
ляют довольно существенно корректировать их поведение,
в особенности установки, касающиеся внутреннего приня-
Е тия ребенка. В результате Я-концепции детей приобрета-
р ют более позитивный характер. А это в свою очередь
, влечет за собой не только психологическое оздоровление
ъ подрастающего поколения, но и, безусловно, отражается
| благотворно на учебе и социальном проявлении детей в
целом.

166
* * *

Тип взаимоотношений, который складывается в семье


между ребенком и родителями, является чрезвычайно
важным фактором развития Я-коицепции. Это объясняет­
ся следующими причинами: во-первых, основы Я-концеп­
ции закладываются в раннем детстве, когда главными
значимыми другими для ребенка являются родители,
взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь,
необходимую для возникновения и развития представле­
ний о себе; во-вторых, родители имеют уникальную воз­
можность влиять на развитие Я-концепции ребенка,
поскольку он зависит от них физически, эмоциональ­
но и социально. В практике семейного воспитания
можно обнаружить самые разнообразные типы отноше­
ний, которые складываются между родителями и ре­
бенком.
Многие исследователи подчеркивали исключительную
важность поведения родителей в первые годы жизни ре­
бенка для развития его самооценки. Были выявлены, на­
пример, такие факторы, влияющие на формирование по­
ложительной самооценки, как тепло в отношении к ребен­
ку (Сирс, 1970), заинтересованность в ребенке и забота
о нем (Куперсмит, 1967; Розенберг, 1965), требователь­
ность к ребенку, демократизм в семейных отношениях
(Куперсмит, 1967). Для развития Я-концепции важны
следующие моменты.
Предоставление свободы или наложение запретов. Не­
которые родители придерживаются стратегии жесткого
контроля над поведением ребенка; другие предоставляют
ему практически неограниченную свободу. Третьим уда­
ется найти золотую середину между этими двумя край­
ностями.
Тепло или отчужденность в отношениях. Несмотря на
то, что практически все родители любят своих детей,
между ними существуют различия в том, насколько часто
и открыто они выражают это чувство и насколько им
свойственна холодность и враждебность (которые иногда
даже способны вытеснить теплое и сердечное отношение
к ребенку).
Заинтересованность или безразличие. Не многие роди­
тели проявляют полную незаинтересованность в ребенке,
которая отрицательно влияет па развитие Я-концепции.
Даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят его

167
Я-концепции меньший вред, чем проявляя к нему полное
безразличие.
Порядок рождения детей в семье, по-видимому, незна­
чительно влияет на их самооценку. Но отношения ре­
бенка с родителем одного с ним пола в этом плане доволь­
но значимо.
Материнская депривация приводит к возникновению у
ребенка ощущения заброшенности, представления о соб­
ственной малоценности. В случае потери отца для ребен­
ка повышается значимость отношений с матерью. Сте­
пень идентификации ребенка с отчимом в целом зависит
от того, как давно он появился в семье.
Высокая степень авторитарности в отношениях роди­
телей с ребенком препятствует развитию позитивной Я-
концепции. Низкая самооценка в этих случаях, в частно­
сти, становится причиной расовых предубеждений.
Взаимоотношения в семье являются гораздо более
значимыми для формирования Я-концепции у ребенка,
чем такие факторы, как классовая, религиозная или
этническая принадлежность.
5
Я-КОНЦЕПЦИЯ В ЮНОСТИ

В юношеском возрасте Я-концепция, с одной стороны,


становится более устойчивой, а с другой — претерпевает
определенные изменения, обусловленные целым рядом
причин. Во-первых, физиологические и психологические
изменения, связанные с половым созреванием, не могут
не влиять на восприятие индивидом своего внешнего об­
лика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуаль­
ных возможностей приводит к усложнению и дифферен­
циации Я-концепции, в частности к появлению способно­
сти различать реальные и гипотетические возможности.
Наконец, в-третьих, требования, исходящие от социаль­
ной среды — родителей, учителей, сверстников,— могут
оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необ­
ходимость принятия важных решений, касающихся про­
фессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т. д.,
могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопреде­
ленность, что также накладывает явный отпечаток на
Я-концепцию в пору юности.
Кроме того, взрослые часто неадекватно реагируют на
поведение подростков: они упрекают их в недостаточной
самостоятельности и независимости и в то же время тре­
буют — иногда без убедительных причин — послушания
и конформности.
В этой главе мы обсудим теоретические основы и дан­
ные исследований, относящихся к Я-концепции в ранпем
юношеском возрасте, а также вопрос о корректности
представлений о кризисе чувства идентичности. Мы попы­
таемся проследить характерные для данного возрастного
периода изменения в образе тела и в ролевой самоиден­
тификации, определяемой половой принадлежностью.

169
Поведение подростка часто парадоксально. Откровен­
ный негативизм может сочетаться с явной конформно­
стью, стремление к независимости — с просьбами о помо­
щи. Сегодня он исполнен энтузиазма и энергии, а завт­
ра мы видим, что у пего опустились руки и он пассивно
«плывет по течению». Эти резкие, контрастные переме­
ны — характерные черты переходного периода от детства
до того момента, когда общество признает человека
взрослым. Это общественное признание взрослости опре­
деляется рядом критериев — обязанностью в полной мере
отвечать за свои действия перед законом, возможностью
полноправно участвовать в делах общества, вступать в
брак и т. д. Во всех этих случаях возрастная регламен­
тация варьирует в разных странах и может меняться с
течением времени.
Под действием определенных факторов — биологиче­
ских, психологических, социальных — человек часто ста-
V новится взрослым раньше, чем это хотелось бы ему или
окружающим его людям. В других случаях эти факторы,
наоборот, задерживают его развитие, нередко — к нема­
лому его огорчению. Кто-то мудро заметил, что человек
становится взрослым на два года раньше, чем хотелось
бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам.
Коулмэн (1980) выделяет два тина объяснений про­
блем переходного периода: психоаналитические и соци­
ально-психологические. Первые сосредоточены на пси­
хосексуальном развитии индивида и на эмоциональных
взаимоотношениях в семье. Для объяснений второго типа
характерно внимание к социальной жизнедеятельности
индивида, к таким категориям, как роль, статус, ролевой
конфликт, ролевая неопределенность, социальные ожи­
дания.
Психоаналитический подход
Центральным фактом для психоаналитического подхо­
да является пробуждение в период полового созревания
сил, имеющих инстинктивную природу, которые наруша­
ют равновесие, установившееся в более ранний, латент­
ный, период, и приводят к росту напряженности и резким
сдвигам в эмоциональной сфере. Результатом этого свое­
образного возврата к генитальной, по Фрейду, фазе ста­
новится разрушение эмоциональных связей с родителями,
поскольку поиски соответствующего объекта любви выхо­
дят теперь за пределы семьи.

170
Представители психоаналитического направления пы­
тались дать психологическое объяснение тем душевным
бурям и стрессам, которые характерны для внутреннего
мира ранней юности. Блос (1962, 1967) рассматривает
юность как процесс «второй индивидуализации» по ана­
логии с «первой индивидуализацией», которая, по его
мнению, заканчивается к четырехлетнему возрасту. Оба
периода, как считает Блос, имеют много схожих черт.
Как в первом, так и во втором случае перед ребенком
стоят задачи адаптации, продиктованные необходимостью
достижения большей зрелости. Если личность не успева­
ет приспосабливаться к новым ситуациям, возникает
опасность нарушения психического равновесия. Это со­
поставление позволяет Блосу провести параллель между
переходом от полной зависимости младенца к относитель­
ной самостоятельности дошкольника и во многом сход­
ным переходом от ребенка, еще не достигшего пубертат­
ного возраста, живущего в замкнутом пространстве семьи,
к независимости взрослого. Второй переход предполагает
внутреннее принятие независимости как со стороны роди­
телей, так и со стороны самого ребенка и отказ от опре­
деленного типа семейных взаимоотношений, составляю­
щих основу формирования эмоциональной сферы ребенка.
Чтобы ребенок в будущем смог полюбить другого челове­
ка и создать со временем новую семью, в его душе долж­
но освободиться место, занимаемое родителями.
При всей схожести этих двух периодов между ними
есть, конечно, и существенные различия. Прежде всего
борьба за независимость имеет в этих случаях различные
исходы: если двухлетний ребенок в этой борьбе почти
всегда проигрывает, то юноша, как правило, выигрывает,
по крайней мере должен выиграть.
Избранный Блосом подход к пониманию психологиче­
ских проблем ранней юности позволяет ему выявить зна­
чение регрессии *. Этот автор считает, что для сохране-

* В психоаналитической теории личности под регрессивной


реакцией индивида подразумевается его потенциальное стремле­
ние в состоянии тревожности, нервно-психической напряженности
вернуться к более комфортному, «инфантильному», состоянию,
испытанному прежде. Так, в раннем детстве ребенок после ро­
ждения младшего брата или сестры может настаивать на преж­
них формах обращения, ухода за ним. Взрослый, у которого не­
приятности па работе, может актуализировать какое-либо детское
свое увлечение и т. п.

171
ппя эмоционального равновесия поведение юноши долж­
но отвечать более ранним этапам его развития, поскольку
формирование индивидуальности и достижение незави­
симости вносят в его внутреннюю жизнь известный раз­
лад, требующий переоценки эмоциональных привязанно­
стей в семье. Единственным, по мнению Блоса, путем ре­
шения этой задачи является восхождение к истокам эмо­
циональных привязанностей, определенное возрождение
инфантильных форм поведения. Юноше, полагает Блос,
нужно соприкоснуться с привязанностями своего мла­
денчества и раннего детства, чтобы избавиться от
порождаемой ими напряженности его эмоциональной
сферы; только после этого прошлое может изгладить­
ся, уйти в сознательные или бессознательные воспоми­
нания.
Блос приводит целый ряд примеров юношеской рег­
рессии. Одним из них является склонность молодых лю­
дей к идеализации знаменитостей — чаще всего кино­
звезд или выдающихся спортсменов. Это, по мнению
представителей психоаналитического направления, пре­
вращенная форма любви к родителям, свойственная ран­
ним фазам развития ребенка. Другим примером может
служить особое, характерное для юношеского возраста
эмоциональное состояние, которое можно описать как
«растворение» или полное слияние с кем-либо или чем-
либо. В этом состоянии юноша способен всем своим суще­
ством проникаться такими абстрактными идеями, как
красота или природа, быть полностью захваченным
политическими, религиозными или философскими идеа­
лами.
Еще один пример возврата к инфантильным проявле­
ниям — амбивалентность поведения юноши, его колеба­
ния от одной крайности к другой.
Неуравновешенность мыслей и чувств, характерная
скорее для ребенка младшего возраста, необъяснимые,
на первый взгляд внезапные переходы от ненависти к
любвй, от принятия к отталкиванию, от радости к уны­
нию также являются типичной формой юношеской рег­
рессии. Внутренний конфликт любви и ненависти, стрем­
ление к независимости и потребность в помощи могут
стать причиной бунта юноши, непринимающего этой не­
устойчивой, противоречивой реальности. Но различные
негативные реакции могут быть и защитным механизмом.

172
Если юноша обвиняет родителей в несовременное™, от­
сталости или ограниченности, ему, конечно, уже не так
сложно подорвать эмоциональные узы, привязывающие
его к семье: он при этом как будто ничего не теряет, ему
легче отказаться от родительской заботы, добиться неза­
висимости.
Переживание одиночества и утраты, возникающее
иногда в юности, во многом напоминает печаль и скорбь
взрослого, потерявшего близкого человека. Это состояние
Блос называет «эмоциональным и объектным голодом».
Пытаясь справиться с этой внутренней опустошенностью,
юноша склонен к экстремальным эффектам и может на­
чать лихорадочно расширять круг своего общения, что за­
частую приводит к неблагоприятным последствиям. Даже
желание делать что-то «забавы ради» — это тоже способ
преодолеть эмоциональную подавленность и чувство оди­
ночества, которые являются оборотпой стороной завоеван­
ной самостоятельности. Эмоциональный и объектный го­
лод утоляется до некоторой степени в компании сверст­
ников, которая фактически служит для юноши заменой
семьи. Здесь он приобретает определенный эмоциональ­
ный опыт, необходимый для индивидуального развития,
постигает такие стороны человеческого общения, как по­
ощрение, эмпатия, включенность, ролевое поведение,
идентификация, разделение группового чувства вины и
тревоги.
Таким образом, с позиций психоанализа юность ин­
терпретируется как период исключительной ранимости
личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих
инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непосле­
довательность поведения объясняются внутренними конф­
ликтами и стрессами, связанными с необходимостью ра­
зорвать сложившиеся в детстве эмоциональные связи,
Чтобы выстроить систему новых, взрослых эмоциональ­
ных отношений уже за пределами семьи. В связи с этим
определяется существование переходного периода размы­
того Я и поиска идентичности, необходимой для достиже­
ния индивидуальной автономии. В целом же картина
юношеского развития предстает довольно беспорядочной,
по-видимому из-за того, что представления о юношестве
психоаналитики черпают из клинического опыта работы
с невротиками.

173
Социально-психологический подход

Для социально-психологического подхода главными


понятиями в анализе юности являются социализация и
роль. При этом основная проблема заключается в том,
каким образом стандарты, ценности и убеждения, харак­
терные для данного общества, воздействуют на ожидания
и нормы, связываемые с ролями подростка, родителей,
сына, дочери и т. д. Социализация и роль приобретают
ведущее значение в юности вследствие возросших когни­
тивных возможностей подростка, увеличения диапазона
ролевого выбора и расширения его окружения. Ослабле­
ние влияния прежних авторитетов и открывающаяся воз­
можность экспериментирования в области социально-ро­
левого поведения часто приводят к возникновению у мо­
лодых людей сомнений и нерешительности. Таким обра­
зом, важные особенности юношеского развития опреде­
ляются процессом смены ролей.
Укрепление независимости подростка от привычных
авторитетов, постепенное перемещение центра его обще­
ния в компанию сверстников, возрастание значимости
мнений и оценок других людей приводят к ролевым сдви­
гам, часто непоследовательным, обусловленным как куль­
турными, так и социальными факторами. При этом пу­
бертатные явления выбивают подростка из колеи. Нако­
нец, изменение образа жизни, будь то смена школы,
переход из школы в высшее учебное заведение, уход из
дома или поступление на работу,' связано с включением
молодого человека в новую систему отношений, с переме­
ной ожиданий, появлением определенных надежд на бу­
дущее. Все это приводит к глубокому переосмыслению
Я-концепции на фоне все более интенсивного процесса
социализации.
Итак, путь юношеского развития — это путь социали­
зации и освоения новых социальных ролей, нередко со­
пряженный с метаниями, неуверенностью, непоследова­
тельностью, конфликтами и другими трудностями роле­
вого выбора. Если в детстве роли для ребенка определяют
взрослые, то с наступлением юности возникает задача са­
мостоятельного выбора и интерпретации ролевого пове­
дения.
Юность следует рассматривать как явление, обуслов­
ленное типом культуры. На ранних стадиях развития об­
щества юность как таковая практически отсутствует, а

174
переход от детства к взрослости совершается в течение
нескольких часов, необходимых для проведения ритуаль­
ного обряда инициации. Еще сравнительно недавно в Ве­
ликобритании период обучения был существенно короче,
чем сейчас, и трудовая жизнь молодого человека начи­
налась довольно рано. Однако удлинение срока обучения,
продиктованное потребностями технологического разви­
тия общества, привело к появлению довольно существен­
ного разрыва между физическим созреванием и получени­
ем социального статуса и привилегий взрослости. Благо­
даря наличию этого переходного периода молодые люди,
с одной стороны, имеют время, чтобы приобрести знания
и навыки, необходимые для их будущей деятельности, а
с другой — сталкиваются с целым рядом конфликтов и
внутренних колебаний между зависимостью и независи­
мостью, ролью ребенка и ролью взрослого.
Молодой человек, перед которым встала задача смены
ролей, неизбежно встречается и с ролевыми конфликта­
ми, то есть с ситуациями, в которых сталкиваются свой­
ственные разным ролям взаимоисключающие ожидания.
Скажем, девушка чувствует себя обязанной, провести ве­
чер дома со своей овдовевшей матерью и в то же время
стремится на свидание с другом, к которому она также
питает нежные чувства. На всем протяжении юношеско­
го развития индивид испытывает на себе действие после­
довательных или непоследовательных ожиданий значи­
мых других, относящихся к его ролевому поведению и об­
легчающих или затрудняющих его приспособление.
Многие авторы указывают на ряд социальных факто­
ров, создающих для молодежи потенциальные проблемы.
Чем продолжительнее срок обучения, тем дольше остает­
ся юноша зависимым; при этом роль семьи заметно сни­
жается, поскольку родители все больше склонны слагать
с себя ответственность за своих детей, а роль среды свер­
стников соответственно повышается. Наконец, юноша на­
ходится сегодня в центре водоворота конфликтующих
ценностей, стандартов и ролевых ожиданий, которые об­
рушивают на него средства массовой информации, раз­
личные организации и объединения. Неопределенность
процесса социализации и автономизации усложняет для
молодого поколения задачу освоения «взрослых» ролей
(Элдер, 1975; Бронфенбреннер, 1974).
Итак, в противоположность психоаналитическому под­
ходу социальная психология видит причину стресса и

175
внутреннего напряжения, характерного для юношества,
не во внутренней эмоциональной нестабильности, а в про­
тиворечивости тех воздействий, которые общество оказы­
вает на молодого человека. Эти два подхода объединяет,
пожалуй, лишь убеждение, что юность — пора беспокой­
ная, бурная и что стрессы, которым подвержены моло­
дые люди, накладывают определенный отпечаток па их са-
мовосприятие и самооценку.

Подход Эриксона
Научно-теоретический синтез Эриксона (1963) можно
рассматривать как соединение двух описанных выше под­
ходов к изучению проблем юношества. По Эриксону, био­
логическое созревание и биологические побуждения взаи­
модействуют с социальными ролями, ожиданиями и тре­
бованиями на всем протяжении жизни человека. Это взаи­
модействие на каждой стадии развития приводит к воз­
никновению кризиса. Особое место отводится формирова­
нию идентичности в юности.
Эриксону принадлежит концепция кризиса как пово­
ротной точки в процессе становления индивида, после
чего возникает дальнейшая возможность интенсивного
личностного развития. Жизненный цикл человека рас­
сматривается в теории Эриксона как ряд последователь­
ных стадий, каждая из которых характеризуется специ­
фическим кризисом в отношениях личности с окружаю­
щим миром, а все вместе определяют развитие чувства
идентичности. Мы уже познакомились с концепцией дет­
ского развития по Эриксону: первая стадия определяется
альтернативой доверие — недоверие; вторая — альтерна­
тивой автономия — зависимость, которая ассоциируется
также с чувством стыда и нерешительностью; третья оп­
ределяется выбором между личной инициативой и чувст­
вом вины или страхом порицания; четвертая — трудолю­
бием или чувством неполноценности. В ранней юности
главной альтернативой становится формирование иден­
тичности в противовес ролевой неопределенности лично­
стного Я. Нередко возникает негативная идентичность,
основанная на бунте и отрицании.
Положительное разрешение каждого кризиса облегча­
ет индивиду выбор и на последующих стадиях, вплоть до
юности, когда формирование идентичности становится

176
центральной проблемой. Мы еще вернемся в этой главе к
концепции юношеского кризиса по Эриксону' и рассмот­
рим ее более подробно.

Особенности физического развития


и самовосприятие
Слово «пубертат» происходит от латинского «риЬезсе-
ге», что означает «покрытый волосами». Этим термином
обозначается совокупность биологических изменений,
происходящих в организме подростка, которые влияют
как на его восприятие другими людьми, так и на его са­
мовосприятие, в особенности на образ собственного тела.
Биологические изменения этого периода подчиняются
общей схеме, хотя длительность протекания у разных лю­
дей может быть весьма различной в зависимости от на­
следственности, здоровья индивида и условий его жизни.
На сегодняшний день в странах Западной Европы и Се­
верной Америки средний возраст, в котором начинаются
пубертатные изменения у девочек, колеблется от десяти
с половиной до тринадцати лет. Мальчики в среднем от­
стают в развитии от девочек на два года. У них начало
пубертатного периода приходится на возраст от двенадца­
ти с половиной до пятнадцати лет. Признаком начавшего­
ся пубертата является резкий скачок в росте, однако
здесь возможны существенные индивидуальные различия
в интенсивности и сроках, что само по себе является со­
вершенно нормальным, хотя и вызывает подчас излишнее
беспокойство у самих подростков или их родителей.
В начале пубертатного периода увеличиваются в раз­
мерах все части тела, кроме мозга, черепной коробки и
половых органов. Как правило, удлиняются ноги и укруп­
няется тело в целом. Многие подростки ждут, что у них
вырастет и туловище, однако это. происходит лишь год
спустя, а на первых порах подросток представляет собой
длинноногое существо, испытывающее некоторую расте­
рянность и недоумение в связи с новым восприятием
своего пока еще не очень послушного тела. Если до нача­
ла пубертата девочки и мальчики практически не отли­
чаются друг от друга по силе, то теперь мальчики
в этом отношении резко вырываются вперед, поскольку у
них активно растет мускулатура и увеличивается количе­
ство красных кровяных телец, несущих кислород к мыш­
цам. Объем легких у мальчиков также становится суще-

177
ственно больше, чем у девочек. У подростков того и дру­
гого пола быстро увеличиваются размеры сердца, стано­
вится более интенсивным волосяной покров, а затем пол­
ностью развиваются половые органы. У девочек увели­
чивается жировая прослойка, что делается особенно за­
метным с ростом груди и округлением бедер. Мальчики
становятся более мускулистыми, у них грубеет кожа, по­
является растительность на лице, ломается голос.
Свойственные этому возрасту колебания настроения
во многом обусловлены гормональными изменениями: в
юности начинают вырабатываться андрогены — гормоны,
стимулирующие половое влечение, которые сохраняют
свою роль в организме взрослых мужчин и женщин. Ин­
терес к противоположному пол.у становится во многом
определяющим для свойственных юности социальных и
эмоциональных изменений.
Для Эриксона (1968) физические качества подростка
выступают как важнейшая предпосылка формирования
его идентичности и Я-концепции в целом. Он рассматри­
вает развитие личности как процесс, в котором взаимо­
действуют биологические, психологические и социальные
факторы жизни индивида. Для установления между ними
гармонических отношений представители каждого пола
должны использовать свое тело соответственно его биоло­
гической функции. Для женщин немаловажным фактором
оценки своего тела становится физическая привлекатель­
ность, проявляющаяся в межличностных отношениях, ко­
торая служит положительным подкреплением чувства
своего ■ Я как принимающего, привлекающего начала.
В то же время для мужчин биологически оправданной
функцией тела является активное действие, идет ли речь
о взаимоотношении с женщиной или о преобразовании
окружающего мира. Если активная деятельность мужчи­
ны оказывается успешной, у него развивается позитивное
самоощущение. Поэтому для мужчин тело — это инстру­
мент активного вмешательства в окружающую действи­
тельность. С этой точки зрения оно и должпо оцени­
ваться.
Основываясь на этих теоретических посылках, можно
предположить, что суждения девушек о себе, выражаю­
щие их самооценку или Я-концепцию в той мере, в какой
они касаются образа тела, должны Дыть скорее ответами
на вопрос о привлекательности, чем на вопрос об инстру­
ментальной эффективности. И наоборот, для юношей на

178
первом плане должна быть именно эффективность, а не
физическая привлекательность.
В литературе, посвященной изучению ролевых аспек­
тов Я-концепции по половому признаку, мы находим пря­
мые подтверждения этой гипотезы: как юноши, так и де­
вушки в основном описывают мужское поведение в тер­
минах, выражающих различные аспекты компетентности,
а женское — в терминах, связанных с проявлениями теп­
ла и душевности. Многие черты ролевого поведения по
половому признаку, существующие в юношеском возра­
сте, формируются еще в детстве. Так, агрессивность,
свойственная юношам, и пассивность, зависимость, свой­
ственная девушкам, не являются новообразованиями под­
росткового периода; эти характеристики уходят корнями
в детское поведение.
В силу этих различий в восприятии женской и муж­
ской роли позитивная Я-концепция складывается у юно­
шей в той мере, в какой они чувствуют свою состоятель­
ность и компетентность, а у девушек — в той мере, в ка­
кой они ощущают в себе способность к проявлению теп­
ла и душевности, к созданию комфортной ситуации. Ибо
мужчина, тело которого выражает индивидуальную эф­
фективность, и женщина, своей привлекательностью сим­
волизирующая душевность, тепло, стремление к подчине­
нию и безопасности,— образы, соответствующие социаль­
ным ожиданиям. Поэтому основой Я-концепции у жен­
щин становятся межличностные отношения, в которых в
полной мере может проявляться их физическая привлека­
тельность. У мужчин, наоборот, Я-концепция развивается
на основе собственной индивидуальности.
Цикл исследований, проведенных Лернером и др., был
направлен на установление связи между оценкой своего
тела и Я-концепцией на пороге зрелого юношеского воз­
раста. Лернер, Карабеник и Стюарт (1973) измеряли
удовлетворенность юношей и девушек различными частя­
ми своего тела; средний показатель сопоставлялся с пока­
зателем позитивности Я-концепции. Выяснилось, что как
для юношей, так и для девушек высокая степень удов­
летворенности своим телом позволяет относительно на­
дежно предсказывать и наличие высокой самооценки.
Однако эта удовлетворенность для юношей и девушек
могла быть обусловлена разными причинами (в одном
случае — инструментальной эффективностью, а в дру­
гом — привлекательностью) . Поэтому в другом исследо­

179
вании экспериментаторы просили юношей и девушек
оценивать физическую привлекательность каждой части
своего тела. Сопоставление среднего показателя привле­
кательности с показателем самооценки продемонстриро­
вало, что в соответствии с предположением для девушек
привлекательность является достаточно значимой, в то
время как у юношей она не влияет на самооценку.
В исследовании Лернера, Орлоса и Кнаппа (1976)
юноши и девушки должны были оценивать части своего
тела как с точки зрения физической привлекательности,
так и с точки зрения физической эффективности. Пред­
принятая в этом исследовании оценка установок была
также направлена на выявление соотношений между эти­
ми установками для обоих полов. Известно, например, что
наиболее привлекательным для юношей выступает мезо­
морфный тип телосложения, который одновременно яв­
ляется и наиболее эффективным. В то же время восприя­
тие женского телосложения отличается иным свойством:
наиболее привлекательное не отождествляется с наиболее
эффективным.
Но до этого времени никто не ставил своей задачей
выяснить соотношение критериев привлекательности и
эффективности в оценке своего тела девушками. Это и
стало еще одной целью исследования, в котором участво­
вали 124 юноши и 218 девушек в возрасте 19 лет. Каждо­
му из них предлагалось оценить, с одной стороны, эф­
фективность, а с другой — привлекательность различных
частей своего тела. Кроме этого, с помощью специаль­
ного краткого опросника измерялась самооценка испы­
туемых.
Как показали результаты данного исследования, у де­
вушек Я-концепция сильнее коррелирует с оценкой при­
влекательности своего тела, чем с оценкой его эффектив­
ности. У юношей, наоборот, ведущим критерием само­
оценки является эффективность тела. Гипотеза об ориен­
тации Я-концепции женщин на межличностные отноше­
ния, а мужчин на собственную физическую эффектив­
ность находит в этих данных убедительное подтвержде­
ние.
Коэффициент корреляции оценки эффективности час­
тей тела и Я-концепции составил у юношей 0,58; при
этом коэффициент корреляции оценки привлекательности
и Я-концепции был у них 0,50. У девушек эти коэффи­
циенты составили соответственно 0,37 и 0,52.

180
Наиболее важными для самооценки частями тела у
девушек оказались: лицо, талия, грудь, рот и зубы, при­
чем они являются значимыми только в плане привлека­
тельности. Для самооценки юношей в свою очередь
наиболее значимыми с точки зрения эффективности
оказались: рост, телосложение, бедра, рот и ширина
плеч.
В то же время не следует забывать, что эти половые
различия отражают лишь контрастные характеристики в
общей ролевой ориентации юношей и девушек. Из дан­
ных, полученных в этом исследовании, нельзя сделать
вывод, что для мужчин вовсе не важна привлекатель­
ность, а для женщин — эффективность. Но установлен­
ные количественные соотношения с большой отчетливо­
стью показывают, что у мужчпп эффективность и при­
влекательность коррелируют гораздо сильнее, чем у
женщин.
До сих пор остается неясной правомерность утвержде­
ния, что «анатомия человека — это его судьба» *. Являет­
ся ли межличностная ориентация в самооценке женщин и
индивидуальная ориентация в самооценке мужчин неиз­
бежным следствием их половых морфологических разли­
чий или эта дифференциация обусловлена исключитель­
но воспитательным фактором — механизмами социально­
го подкрепления, производного от бытующих стереоти­
пов? Чтобы ответить на этот вопрос, у нас сегодня недо­
стает данных, подтверждающих или опровергающих каж­
дую из этих точек зрения.
Предметом исследования, проведенного Мусой и Роу­
чем (1973), также стала взаимосвязь Я-концепции и
оценки своей внешности в юношеском возрасте. В иссле­
довании участвовали 119 юношей и 83 девушки — стар­
шеклассники, живущие в одном из промышленных горо­
дов США. Испытуемые должны были сравнить свою
внешность с внешностью сверстников. Кроме того, нм
предлагалось выявить шесть факторов личностной регу­
ляции: уверенность в себе, чувство собственной цепности,
личной свободы, ощущение принадлежности к опреде­
ленной группе, аутистические тенденции и невротические
симптомы. Значение по шкале «чувство собственной цен­

* Данное высказывание принадлежит 3. Фрейду, который


оправдывал подчиненное положение женщины в обществе ее
психоструктурой.

181
ности» интерпретировалось в ходе эксперимента как об­
щий показатель состояния Я-концепции.
В результате этого исследования выяснилось, что
41,5 % юношей и 43,4 % девушек оценивали свою внеш­
ность наравне с внешностью сверстников. 34,7 % юношей
дали своей внешности более высокую оценку, в то же
время среди девушек это сделали лишь 27,7 %. При этом
девушки свою внешность оценивали ниже внешности
сверстников чаще (28,9 %), чем юноши (23,7 %). Юноши
в целом были больше удовлетворены своей внешностью
(43,7 %), чем девушки (12,2 %). Девушек, имевших пре­
тензии к своей внешности, в основном не удовлетворяли
волосы, вес, одежда и фигура. Юношам же не нрави­
лись в собственной внешности (в порядке убывающей
значимости) одежда, лицо, волосы и вес. Как юноши, так
и девушки, давшие своей внешности оценку выше или
равную внешности своих сверстников, отличались более
высоким показателем чувства собственной ценности.
У тех же, кто оценивал свою внешность ниже внешности
сверстников, этот показатель был низким.
Впервые эти различия появляются в подростковый пе­
риод. Поэтому изменения во внешнем облике, которые
начинаются на этой стадии развития, потенциально яв­
ляются для девочек более болезненными, чем для маль­
чиков, так как внешность является для них более значи­
мой. Девочка сталкивается с противоречивой ситуацией,
которая может иметь неблагоприятные последствия для
формирования ее Я-концепции в целом.
Пубертатный период всегда рассматривался как пово­
ротный пункт в индивидуальном развитии. Однако уди­
вительно мало внимания получили в исследованиях пси­
хологические последствия такого важного для девочек
события этого периода, как начало менструаций. Если
развитию мальчиков в подростковом возрасте посвящена
довольно подробная монография Оффера (1974), то ника­
ких сравнимых по систематичности источников по разви­
тию девочек не существует *.

* В советской литературе эта проблематика рассматривалась


в ряде работ. См., например: Колесов Д. В., Сельверо-
в а Н. Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созрева­
ния. — М.: 1978; Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка —
подросток — девушка. — М.: 1981; Исаев Д. Н., Каган В. Е.
Половое воспитание и психогигиена пола у детей. — Л.: 1980.

182
Ближе всех к осмыслению начала менструаций как
нормального кризиса развития подошел Кестенберг
(1961). Он описывает первую менструацию как главный
момент в жизни девочки-подростка, рассматривает его
позитивные 'аспекты, характеризует период, предшест­
вующий началу менструаций, как время смятения и поте­
ри равновесия. В эту пору девочке стоит большого труда
привести в порядок и выразить свои мысли. Однако за­
тем ситуация резко меняется: мышление девочки стано­
вится лучше организованным, она меньше испытывает
коммуникативные трудности. Характерная для доменст-
руального периода неуверенность, связанная с половой
самоидентификацией и образом тела, уступает место при­
нятию своей женственности и соответствующей пере­
стройке образа своего физического Я.
Результаты опроса девочек до и после начала менст­
руаций в целом подтверждают положение Кестенберга.
Девочки, у которых менструации уже начались, расска­
зывают, что они почувствовали себя более женственными
и даже стали задумываться над своей будущей ролью
жены и матери. Естественным последствием начала мен­
струаций для девочек является принятие своего тела как
женского и общая идентификация себя как женщины.
Одновременно происходит четкое осознание различий
между женским и мужским телом.
Первая менструация, которую девочка переживает в
возрасте двенадцати-тринадцати лет, происходит на фоне
общей перестройки организма, начавшейся задолго до
этого. Период активного роста и появления вторичных по­
ловых признаков начинается двумя годами раньше.
Но несмотря на то, что фактическая перестройка ор­
ганизма в направлении развития женственности уже идет
до начала менструаций и продолжается затем еще долгое
время, судя по всему, именно это событие служит под­
линным переломным Моментом для проявления и орга­
низации всех биологических и психологических измене­
ний, происходящих в юности. До этого момента девочка,
по-видимому, не отдает себе отчета в тех пубертатных из­
менениях, которые происходят в ее организме.
По мере взросления ребенка осознание им связанных
с полом ролевых различий становится все более отчетли­
вым и собственная роль в этом плане постепенно приобре­
тает статус важного фактора поведения. Это, в частности,
отражается в детских рисунках: чем старше ребенок, тем

183
больше дифференцируются в его рисунках мужские и
женские фигуры.
Дрейер и др. (1971) анализировали рисунки подрост­
ков с целью изучения развития образа тела на всем про­
тяжении пубертатного периода. Сравнение рисунков де­
тей, находящихся в начале пубертата, и рисунков детей,
прошедших пубертат, показало, что в изображении муж­
ских и женских фигур появляются ярко выраженные
различия. Это согласуется и с клиническими данными от­
носительно большей половой дифференциации образа
тела у девочек с началом менструаций.
Методологическая сложность при проведении такого
рода исследований связана с различением пубертатной и
собственно возрастной перестройки, поскольку изменения
в образе тела возникают как вследствие физиологических
процессов, так и вследствие социального взросления ин­
дивида. Как бы то ни было, девочки, у которых уже на­
чались менструации, с большим удовлетворением воспри­
нимают свою женскую роль, чем в доменструальный пе­
риод. Этот факт свидетельствует о том, что первая мен­
струация является переломным моментом в развитии са­
мосознания девочек.
Однако в научных исследованиях психологическое
значение начала менструаций фактически игнорируется.
Как правило, это событие рассматривается не как важ­
нейший кризис на пути взросления, сопровождаемый ог­
ромными эмоциональными сдвигами, а как чисто гигиени­
ческий вопрос: девочек-подростков просто учат регуляр­
но следить за собой, чтобы избежать неловких ситуаций.
В психологической литературе — в клинических, теорети­
ческих и экспериментальных работах — эта проблема по­
чти пе освещается.

Отклонения в физическом развитии


Как правило, в детстве и на пороге подросткового воз­
раста образ тела меняется постепенно. Незаметные изме­
нения внешности и размеров тела легко включаются в те
представления о физическом Я, которые имеются у ребен­
ка. С наступлением ранней юности эти изменения приоб­
ретают стремительный характер, требующий радикальной
перестройки образа тела.
Процесс роста не всегда обладает внутренней гармо­
ничностью. Развитие половых признаков зачастую отстает

184
от общего физического развития. Это имеет определенные
психологические последствия, связанные с трудностями
личностной адаптации, которые являются тем более силь­
ными, чем явственнее выступает диспропорция в разви­
тии. Например, мальчики, у которых запаздывает поло­
вое созревание, склонны воспринимать это как недостаток
мужественности. Такие явления усиливают психологиче­
скую неуравновешенность, характерную для юношеского
возраста, повышают тревожность и способствуют возник­
новению чувства неадекватности.
Отставание в половом созревании создает препятствия
для гармоничного развития личности не столько само по
себе как физиологическое явление, но прежде всего в силу
своих социальных последствий. Подростки часто отрица­
тельно реагируют на тех сверстников, у которых наблю­
дается явная задержка полового развития по сравнению
с основной массой детей данной возрастной группы. Во­
обще наличие у индивида физических отклонений или не­
достатков существенно влияет шт то, как воспринимают
его и как общаются с ним сверстники. Статус такого ин­
дивида в группе подростков может быть низким. Нередко
он подвергается остракизму, не пользуется популярно­
стью у лиц противоположного пола, часто наталкива­
ется на презрительное или враждебное к себе отно­
шение.
Соперничая за статус в группе сверстников илп за
внимание противоположного пола, подростки не задумы­
ваясь унижают соперников, указывая на их явные или
мнимые недостатки. Следует иметь в виду, что реакция
индивида на собственные физические отклонения являет­
ся прежде всего отражением тех социальных реакций, ко­
торые он получает. Этот механизм особенно актуален в
ранней юности, когда в групповом взаимодействии выра­
батываются представления подростка о собственном ста­
тусе; поэтому «ценность», которую он имеет в глазах
сверстников, кажется ему совершенно неоспоримой. Кро­
ме того, средства массовой информации прямо или кос­
венно создают некий идеал, обратной стороной которого
является неприятие физических недостатков.
Таким образом, развитие у подростка представления
о своем теле определяется, во-первых, сознаванием своего
спонтанного физического развития, во-вторых, реакциями
сверстников на те пли иные особенности его тела, неред­
ко явно преувеличенными, п, в-третьих, идентификацией

185
со стандартами телосложения и внешности, закрепленны­
ми в культуре.
Исследования, посвященные формированию образа
тела у подростков с физическими отклонениями, показы­
вают, что все испытуемые могут быть отнесены к одному
из трех типов. К первому типу относятся дети, наблю­
дающиеся в педиатрических клиниках в связи с очевид­
ными отклонениями в половом развитии — гормональны­
ми нарушениями, необходимостью хирургического вме­
шательства и т. д. В эту группу входят мальчики с уве­
личенными грудными железами; полные мальчики с же­
ноподобной фигурой; подростки с патологически низким
ростом, а также не прошедшие пубертат к шестнадцати
годам. У многих детей, входящих в эту группу, наблюда­
ются признаки нарушения поведенческой адаптации; у
других эти признаки выявляются в ходе клинической
беседы.
Ко второму типу относятся подростки, у которых от­
сутствует явная патология, но которые тем ire менее ис­
пытывают очевидные сомнения в собственной половой
адекватности. Нарушения в формировании образа тела
наблюдаются у этих детей на фоне проблем эмоциональ­
ного порядка — от незначительных отклонений в регуля­
ции поведения или тревожности, связанной с учебными
ситуациями, до отчетливых невротических реакций. У не­
которых из них психологические проблемы, относящиеся
к образу тела, оказываются вытесненными в подсознание
и выявляются лишь в ходе длительной психотерапии.
К третьему типу принадлежат подростки, у которых
физический дефект служит основой для рационализации
какого-то более принципиального личностного дефекта,
связанного с социальной неполноценностью.
У подростка, испытавшего в детстве недостаток в
прочных, здоровых отношениях с родителями или стра­
давшего длительными заболеваниями, передко отсутству­
ет внутренняя основа, необходимая для правильного раз­
вития Я-концепции. Когда такой подросток сталкивается
с проблемой интеграции изменений, происходящих в
структуре его тела в пубертатный период, он, по сравне­
нию со своими сверстниками, испытывает большую тре­
вожность, даже если физиологические процессы протека­
ют у пего в рамках нормы. Чем менее успешной была
адаптация в детстве, тем менее успешной будет она и в
подростковом возрасте. Даже минимальные отклонения в

186
росте и изменении формы тела могут стать для таких де­
тей источником серьезных психологических затруднений.
Врожденные или возникшие в детстве физические от­
клонения в юности приобретают новое значение. Ниже
мы проиллюстрируем это на нескольких примерах из пси­
хотерапевтической практики. Во всех этих случаях низ­
кая оценка своего физического Я приводила к нарушени­
ям в поведении и плохой успеваемости в школе. Но чут­
кость и отзывчивость, проявленные учителями, вмеша­
тельство профессиональных психотерапевтов позволили
повысить у этих детей самооценку, что привело к норма­
лизации их поведения.
Шестнадцатилетний Б. обратился к врачу с жалобами
на постоянный кашель. В ходе обследования выяснилось,,
что у мальчика увеличены грудные железы. Тогда он
признался, что жалобы на кашель были лишь предлогом
для обращения к врачу, а на самом деле его тревожит
недостаточная мужественность его тела. После этого он
был направлен к психологу. Как было установлено, Б.
казалось, что он постепенно превращается в женщину.
Он забросил уроки, часами изучал свое тело, чтобы выяс­
нить, происходят ли в нем какие-нибудь дальнейшие ро­
ковые изменения. В результате его успеваемость в школе
катастрофически снизилась. Он отказывался участвовать
в любой деятельности, в которой могли бы отчетливо об­
наружиться особенности его тела, стал избегать близких
контактов со сверстниками. Однако при этом он пытался
по-своему доказать свою мужественность, нарушая дис­
циплину в школе, не подчиняясь учителям, обижая млад­
ших. Хирургическое вмешательство и курс психотерапии
позволили Б. восстановить прежний уровень успеваемо­
сти и нормальное поведение.
Д. попал на консультацию к психологу в возрасте че­
тырнадцати лет. Он постоянно демонстративно нарушал
дисциплину на уроках, пытаясь всеми средствами при­
влечь к себе внимание. Классный руководитель охаракте­
ризовал его как нетерпеливого, нервного, высокомерного,
доминантного, склонного вступать в пререкания учащего­
ся, которому не слишком симпатизируют одноклассники,
так как с ним трудно иметь дело. Несмотря на то, что его
коэффициент интеллекта был очень высок, учился он го­
раздо ниже своих возможностей. Физически был явно не­
достаточно развит: его рост соответствовал среднему рос­
ту десятилетнего мальчика, по всем признакам он только

187
еще находился на пороге пубертата. Эта задержка в фи­
зическом развитии и была, но мнению психолога, основ­
ной причиной отклонений в его поведении, ибо, несмотря
на то, что вначале он отрицал свое беспокойство по пово­
ду низкого роста и общей физической незрелости организ­
ма, на последующих сеансах психотерапии выяснилось,
что эти факторы вызывают у него сильнейшее чувство
собственной неадекватности наряду с чувством отвержен­
ности. Курс психотерапии и лечение препаратами, содер­
жащими андрогены, которые должны были стимулиро­
вать половое созревание и процесс роста организма, по­
зволили полностью снять негативные социальные послед­
ствия задержки физического развития и восстановить не­
обходимый уровень успеваемости в школе.
В. отличался полнотой с девятилетнего возраста, но
это не вызывало у него какого-либо внешне выраженного
беспокойства. Однако в возрасте пятнадцати лет он за­
явил, что убежден в своем коренном физическом отличии
от других мальчиков в классе. Соответствующее тестиро­
вание показало, что он считает сверстников зрелыми
людьми, обладающими необходимой мужественностью,
а себя — человеком вялым и неразвитым. Его внешность
вызывала у него серьезное беспокойство; он отказывался
раздеваться на уроках физкультуры и стал часто пропу­
скать занятия в школе. Как выяснилось, никто из това­
рищей по классу или учителей не обращал внимания на
его полноту и не позволял себе шуток по этому поводу.
Причиной возникших у него психологических затрудне­
ний стала его собственная интерпретация своей внешно­
сти и того факта, что он не в состоянии достичь «идеа­
ла», воплощенного в телосложении его товарищей. Эту
установку удалось переломить в результате курса психо­
терапии и консультации с диетологом. В возрасте сем­
надцати лет он, по мнению психотерапевта и учителей,
производил впечатление вполне зрелого, адекватно реаги­
рующего юноши с хорошей личностной регуляцией.
Как убедительно показывают приведенные выше при­
меры, оценка индивидом своей физической зрелости мо­
жет существенно влиять на характер его личностной и со­
циальной адаптации.
В исследовании Джонса и Бейли (1950), направлен­
ном на выявление и сопоставление ряда личностных пере­
менных у большой группы подростков, была установлена
такая картина: мальчики, отстающие в физическом раз­

188
витии, по сравнению со сверстниками, которые физиче­
ски развивались в ускоренном темпе, получали более низ­
кие оценки по таким переменным, как физическая при­
влекательность, опрятность, деловитость, но более высо-
кие — п0 показателям коммуникабельности и социальной
активности (порой явно инфантильной, продиктованной
чисто детским желанием привлечь к себе внимание).
На основе этих данных можно сделать вывод, что от­
ношение взрослых и сверстников к подростку, их приня­
тие подростка и способ взаимодействия с ним во многом
обусловлены уровнем его физической зрелости. Иными
словами, социально-психологическая среда, в которой
оказываются поздно развивающиеся дети, и тот опыт,
который они получают от взаимодействия с этой средой,
существенным образом отличаются от среды и опыта их
рано развивающихся сверстников. Этим объясняются и
различия в поведении этих двух групп подростков в со­
циальных ситуациях. Можно предположить, что такого
рода различия существуют не только во внешне выра­
женном поведении, но и в интрапсихических, скрытых от
посторонних глаз, проявлениях, которыми это поведение
обусловлено.
Это предположение косвенно подтверждается данными,
относящимися к долговременным последствиям степени
физического развития в подростковом и раннем юноше­
ском возрасте. Джонс (1957) установил, что различия в
физической зрелости, наблюдающиеся у подростков, прак­
тически стираются к тридцати годам. Тем не менее быв­
шие акселераты, вступившие в пору зрелости, по ряду
существенных психологических характеристик отличают­
ся от своих сверстников, у которых в юности наблюда­
лось позднее физическое созревание. Эти психологические
различия среди взрослых во многом аналогичны разли­
чиям, которые существуют среди подростков. Те, кто в
свое время испытал раннее физическое созревание, де­
монстрировали в исследовании высокие показатели по
шкалам социализации, доминирования, ответственности и
самоконтроля; у тех же, кто в юности отличался замед­
ленным темпом физического развития, существенно более
высокими оказались показатели по шкалам гибкости и
подчинения.
Из этих данных Джонс делает вывод, что у акселе­
ратов формируется тип личности, более благоприятный
с точки зрения важнейших социальных переменных.

189
Мужчины оказываются более успешными в профессио­
нальной сфере, у них лучше развит самоконтроль, они в
большей степени склопны и способны принимать на себя
социальную ответственность. Те, кто в юности развивал­
ся поздно, в дальнейшей жизни могут проявлять себя
как люди более зависимые, вспыльчивые, ранимые и из­
неженные. Хотя они и обладают повышенной интуицией,
их профессиональная деятельность не всегда успешна.
Это свидетельствует о том, что социально-психологиче­
ская атмосфера, которая окружает человека в юности,
может иметь далеко идущие последствия, касающиеся
его типа личности и характера поведения.
Массеи и Джонс (1957) изучали взаимосвязь Я-кон-
цепции, мотивации и межличностных установок у 33
мальчиков-подростков. На основе полученных данных был
сделан вывод, что если у мальчика физическое развитие
протекает замедленно, то он в большей степени открыт
негативным влияниям социально-психологической среды,
оказывающей существенное формирующее воздействие на
его личность. Он уступает своим сверстникам в спорте,
к нему обычно относятся свысока, как к «маленькому».
Все это может привести к формированию негативной
Я-концепции, к появлению чувства отверженности, к
привычке быть зависимым от социального окружения и
к попыткам бунтовать против родителей. По мнению ав­
торов этого исследования, мальчики, которые созревают
в замедленном темпе, в юности чаще отличаются неадап-
тивностью, они более чувствительны к собственным пере­
живаниям и способны с большей готовностью принимать
свой внутренний мир таким, каков он есть.
С другой стороны, мальчики-акселераты с гораздо
большей вероятностью извлекают из окружающей их со­
циально-психологической среды индивидуальный опыт,
необходимый для правильной личностной регуляции.
По сравнению' с тем влиянием, которое оказывает в
юности позднее развитие на Я-концепцию мужчин, сте­
пень физического развития женщин в тот же период
имеет относительно небольшое значение для их образа Я.
Возможно, это обусловлено тем, что идеал мужского те­
ла, закрепленный в культуре,— высокий, стройный ат­
лет — может быть отнесен к различным возрастам, а ран­
нее физическое созревание девочки не дает ей в социаль­
ном плане никаких преимуществ. Более того, девочки
воспринимают ранние признаки половой зрелости как

190
бедствие, свалившееся на них невесть откуда: они суту­
лятся, чтобы скрыть свой рост, носят свободный свитер,
чтобы не была видна намечающаяся грудь. Необходимо
учитывать, что рано созревшая девочка в своем развитии
опережает нормально развивающегося мальчика на три-
четыре года и может ожидать адекватной социальной
реакции лишь от юношей, которые гораздо старше ее.
Поэтому девочки с более поздним физическим развитием
могут пользоваться успехом в среде своих сверстников.
В дополнение к исследованию, посвященному физиче­
скому развитию мальчиков, Джонс и Массен (1958) про­
вели аналогичное исследование, в котором сопоставлялись
Я-концепции, мотивы и межличностные установки дево­
чек с ранним и поздним физическим развитием. Они об­
наружили, что у рано развивающихся девочек формиру­
ется более благоприятная Я-концепция и что они явля­
ются менее зависимыми. Однако эти характеристики про­
слеживаются у девочек менее отчетливо, чем у мальчи­
ков, поскольку для них не так важна физическая сила,
спортивные достижения и т. д. Кроме того, девушки об­
ладают более широким диапазоном возможностей для из­
менения своей внешности. Но тем не менее психологиче­
ские переживания, связанные с внешностью, могут иметь
и для девушки далеко идущие последствия.
Массен и Джонс, как и многие другие исследователи,
считают, что для акселератов период юности протекает в
целом намного легче, чем для их поздно развивающихся
ровесников. Это обычно объясняют двумя причинами.
Во-первых, они выглядят старше своих лет, поэтому
пользуются уважением сверстников и доверием взрослых,
которые склонны предоставлять им большую свободу. Во-
вторых, раньше пройдя полосу связанных с пубертатом
психологических затруднений, они получают возможность
быстрее и на более эффективной основе перейти к реше­
нию других проблем юношеского периода.
Бэррон (1979.) высказывает мнение о позднем физи­
ческом созревании, не совпадающее с точкой зрения Мас­
сена и Джонса. Он считает, что позднее созревание не­
редко открывает путь к более сложной личностной инте­
грации в период взрослости. Автор ссылается на резуль­
таты Оклендского Исследования Развития (1979) —лон­
гитюдной программы, которая начала реализовываться в
1932 году. Первый раз испытуемых интервьюировали в
период обучения в средней школе, а второй — в возрасте

191
сорока-пятидесяти лет. При сравнении результатов этих
опросов был сделан вывод о том, что в числе наиболее
здоровых и благополучных в сорокалетием возрасте лю­
дей оказались многие из тех, кто в юности испытывал
сильные конфликты, связанные с половой самоидентифи­
кацией, или проявлял в этой области необычные тенден­
ции. Это свидетельствует о вполне позитивных перспек­
тивах для подростков со сниженным темпом физического
развития.
Совпадение результатов, полученных многими иссле­
дователями путем тестирования одних и тех же испытуе­
мых с большими временными интервалами, позволяет,
вслед за Джонсом, сделать вывод, что преимущества и
недостатки, которые в юношеском возрасте непосредствен­
но связаны с ранним или поздним физическим развити­
ем, имеют тенденцию сохраняться на протяжении како­
го-то времени и с наступлением периода взрослости.
В свете имеющихся данных не возникает сомнения, что
многие черты, свойственные личности подростка с преж­
девременным или запоздалым физическим развитием (ха­
рактер мотивации, самоустановки и установки, связанные
с межличностным взаимодействием), носят не временный
ситуативный характер, а обладают относительной устой­
чивостью л сохраняются в течение длительного времени.
Существенным пробелом в указанных исследованиях
является отсутствие стандартизованных критериев ранне­
го и позднего физического развития. Эти исследования
проводились также с небольшими группами испытуемых,
что ставит под сомнение их обобщенные выводы. От вни­
мания исследователей ускользнули некоторые распростра­
ненные психологические проблемы, связанные с периодом
ранней юности. Так, например, у подростков-акселератов
часто возникают психологические затруднения в связи с
тем, что окружающие, ориентируясь на их внешность,
ожидают от них слишком многого. Еще одно характерное
явление- заключается в том, что зачастую «скороспелые»
подростки благодаря своей «солидной» внешности по­
падают в ситуации, требующие подлинной взрослости и
гораздо большего, чем у них, жизненного опыта. Невер­
ные решения, принимаемые ими в такого рода ситуаци­
ях, бывает нелегко изменить впоследствии. Таким обра­
зом, проблема психологических последствий раннего и
позднего физического развития в подростковый ' период
требует дальнейшего изучения.

492
Эриксон о чувстве идентичности

Главной задачей, которая встает перед индивидом в


юности, является формирование чувства идентичности.
Юноша должен ответить иа вопросы: «Кто я?» и «Каков
мой дальнейший путь?» В поисках личной идентичности
человек решает, какие действия являются для него важ­
ными, и вырабатывает определенные нормы для оценки
своего поведения и поведения других людей. Этот про­
цесс связан также с осознанием собственной ценности и
компетентности.
Чувство идентичности формируется у юноши посте­
пенно; его источником служат различные идентификации,
уходящие корнями в детство. Ценностные и моральные
стандарты детей младшего возраста преимущественно от­
ражают ценности и мораль их родителей; чувство соб­
ственной значимости у детей определяется в основном от­
ношением к ним родителей. В школе мир ребенка значи­
тельно расширяется, для него становятся все более важ­
ными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки,
высказываемые учителями и другими взрослыми. Под­
росток пытается выработать единую картину мировос­
приятия, в которой все эти ценности и оценки должны
быть синтезированы. Поиск идентичности значительно
усложняется, если ценностные представления родите­
лей, учителей и сверстников не согласуются между
собой.
Тщательного анализа требует само понятие идентич­
ности. Как и любую другую психологическую характери­
стику личности, идентичность нельзя рассматривать в
применении лишь к отдельно взятому человеку; она по­
лучает осмысление только в социальном контексте, в си­
стеме отношений индивида с другими людьми, и в пер­
вую очередь с членами его семьи. Иначе говоря, иден­
тичность имеет как личностные (субъективные), так и
социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим
образом взаимосвязаны. Такое различение было предло­
жено Джемсом еще в 1890 году. Личностные аспекты
идентичности он описывал как «сознание личностной са-
мотождественности», противопоставляя их социальным
аспектам, существующим как многообразие социальных
Я индивида, определяемое множественностью восприятия
его разными людьми, каждый из которых имеет в своем
сознании его специфический образ. Сегодня мы стремим­
7 Зак. 827
193
ся различать, с одной стороны, те роли, которые прини­
мает на себя индивид, взаимодействуя с другими людь­
ми, а с другой — то, каким он считает себя на самом
деле и что иногда называют подлинным Я или идентич­
ностью личности. Эти два аспекта в формировании иден­
тичности можно рассматривать как в функционально-ро­
левом плане, так и сквозь призму самореализации. Вза­
имосвязь этих аспектов очевидна. Чем менее целостным
и устойчивым является у человека чувство внутренней
идентичности или самореализации, тем более противоре­
чивым будет его внешне выраженное ролевое поведение.
Если же чувство внутренней идентичности является ус­
тойчивым и согласованным, это будет выражаться и в
большей последовательности его поведения, несмотря
на многообразие принимаемых им социальных ролей.
С другой стороны, последовательное и непротиворечивое
социальное и межличностное ролевое поведение повышает
уверенность человека в себе и чувство успешной саморе­
ализации.
Существование этих различий требует от индивида
осуществления выбора как между различными аспектами
своего внутреннего Я, так и внешними ролями, которые
он принимает на себя в социальных ситуациях.
Конфликты, возникающие на стыке самореализации и
функционально-ролевого поведения, существуют на про­
тяжении всей жизни человека; они особенно обостряются
в периоды кризисов и достигают своего апогея в пору
юности. При этом идентичность не формируется в юности
раз и навсегда; в сущности, этот процесс не прекращает­
ся всю жизнь. И самореализация, и функционально-роле­
вое поведение постоянно порождают проблемы, требую­
щие сознательной переоценки ценностей. В жизненном
процессе мы продолжаем создавать нашу собствен­
ную личностную и социальную идентичность. В этом
смысле правильнее было бы говорить не о пассивном
формировании идентичности, а о перманентном творче­
ском процессе, в ходе которого мы создаем и модифици­
руем свою идентичность. Важность личностного и соци­
ального аспектов идентичности и процесса их постоянного
взаимодействия находит отчетливое отражение в опреде­
лении идентичности, данном Эриксоном (1959): «Созна­
тельное ощущение наличия личной идентичности осно­
вывается на двух наблюдениях, существующих одновре­
менно. Это, во-первых, непосредственное восприятие ин­

194
дивидом своей длящейся самотождественности, а во-вто­
рых, восприятие того факта, что другие люди также ви­
дят эту длящуюся самотождественность». Поэтому, как
считает Эриксон, для достижения чувства идентичности
юноша должен научиться быть в высшей степени самим
собой в тех случаях, когда он больше всего значим для
других, а именно для тех, кто является подлинно значи­
мым для него.
Нередко случается, что молодой человек, достигший
возраста, в котором выбор идентичности становится не­
обходимым, реально оказывается к этому неспособен. -
В такой ситуации индивид может прибегнуть к тому, что
Эриксон называет «психосоциальным мораторием», то есть
к продлению переходного периода от юности к взрослости.
В этот период жизнь юноши как будто лишена целена­
правленности; он пассивно ожидает момента, когда ему
представится возможность найти себя.
Если рассматривать юность на пересечении психоана­
литического и социологического подходов, как это делает
Эриксон, то эту пору жизни можно определить как пе­
риод физической зрелости и социальной незрелости: то
есть ребенок гораздо раньше становится взрослым в пла­
не физиологии, чем способным эффективно принимать на
себя взрослые роли. Все психологические проблемы юно­
шеского периода в конечном счете обусловлены тем, что
новые для индивида физические возможности и новые
формы социального давления, побуждающие его стать
самостоятельным, сталкиваются с многочисленными пре­
пятствиями, затрудняющими его движение к подлинной
независимости.
В результате этого столкновения у молодого человека
возникает статусная неопределенность, то есть неопреде­
ленность его социального положения и ожиданий, кото­
рые он испытывает; все это находит свое выражение в
проблеме самоопределения. Кроме того, необходимость
принимать решения, важные для всей его дальнейшей
жизни, избирать для себя взрослые роли, основываясь
только на том, что он представляет собой в настоящем,
приводит к еще большей неуверенности в себе.
В общественном плане все эти проявления внешнего
и внутреннего давления, побуждающие индивида к боль­
шей независимости, профессиональному самоопределению,
установлению взаимоотношений с противоположным по­
лом, означают, что индивид должен отделиться от роди­
7* 195
тельской семьи и создать новую самостоятельную семью.
На протяжении юности индивид превращается из чело­
века зависимого, полностью эмоционально привязанного
к родителям, в человека, способного отправиться в само­
стоятельный жизненный путь, чтобы создать новые, по
менее прочные человеческие взаимоотношения. Поэтому
нет ничего странного или неожиданного в том, что в све­
те всех этих физических, эмоциональных и социальных
трансформаций период юности выступает для большин­
ства теоретиков как время особых трудностей, связанных
с образом Я индивида.
Взгляды Эриксона оказали огромное влияние на пред­
ставления о юношестве и значении этого периода в ста­
новлении личности. В частности, общеупотребимыми ста­
ли такие используемые Эриксоном эмоционально насы­
щенные понятия, как «кризис идентичности» или «обы­
денная психопатология юношеского возраста». Широкое
признание получило представление о том, что смятение —
нормальное явление в развитии молодого человека и что
кризисные моменты характерны скорее для конца пери­
ода юности.
В юности индивид стремится к переоценке самого себя
в отношениях с близкими людьми и с обществом в це­
лом — в физическом, социальном и эмоциональном пла­
нах. Он трудится в поте лица, чтобы обнаружить раз­
личные грани своей Я-концепции и стать наконец самим
собой, ибо все прежние способы самоопределения кажут­
ся ему непригодными.
Говоря о юности как о «психосоциальном моратории»,
Эриксон подчеркивает, что выбор поприща, установок,
жизненного стиля, людей, с которыми молодого человека
связывают личные взаимоотношения, производится на
фоне противоречивых взглядов и ценностей, на основе
крайне ограниченного жизненного опыта. В этом ценност­
ном хаосе многие подростки помогают друг другу преодо­
леть дискомфортное состояние кризиса идентичности в
бесконечных задушевных беседах, в попытках осмыслить
свою роль в рамках того или иного стереотипа, будь то
«битники», «рокеры», «студенты», «ангелы смерти». Точно
так же они стремятся найти стереотипные оценки для
тех, кто противостоит им в этих ролях,— учителей, роди­
телей, полиции и т. д. Всякой подростковой группе свой­
ственно стремление играть роль вытесняющей семью при­
тягательной силы.

196
Один из способов решения проблемы идентичности
заключается в испытании различных ролей. Многие спе­
циалисты считают, что юность — это период ролевого
экспериментирования, когда подросток «примеряет к се­
бе» различные взгляды и интересы. Нередко высказыва­
ется опасение, что современная ситуация конкуренции в .
сфере образования и необходимость раннего профессио­
нального выбора лишают многих подростков возможности
по-настоящему исследовать жизнь. В результате некото­
рые подростки «выпадают» из социума, чтобы получить
время для размышлений о том, что они хотели бы делать
в жизни, и для испытания различных вариантов иден­
тичности. Разнообразные коммуны и религиозные группы
зачастую становятся временным пристанищем для моло­
дых людей, ищущих свой образ жизни. Здесь они нахо­
дят группу, с которой возможна идентификация, и вре­
мя, необходимое для того, чтобы выработать более устой­
чивую систему убеждений.
Поиск идентичности может разрешаться по-разному.
Некоторые молодые люди после периода экспериментиро­
вания и моральных исканий начинают продвигаться в
направлении той или иной цели. Другие могут и вовсе
миновать кризис идентичности. К ним относятся те, кто
безоговорочно принимает ценности своей семьи и изби­
рает поприще, предопределенное родителями. В извест­
ном смысле их идентичность кристаллизуется в весьма
раннем возрасте.
Некоторые молодые люди на пути длительных поисков
идентичности сталкиваются со значительными трудностя­
ми. Нередко идентичность обретается ими лишь после
мучительного периода проб и ошибок. В ряде случаев
человеку так и не удается достичь прочного ощущения
собственной идентичности.
В прежние времена формирование устойчивой иден­
тичности было делом более простым, так как набор воз­
можных идентификаций был ограничен. В наше время
набор этот практически неисчерпаем. Любой культурно
заданный стандарт в принципе доступен каждому. Сред­
ства массовой информации и произведения массовой
культуры обрушивают па общество целую лавину обра­
зов, значительная часть которых не имеет ничего об­
щего с реальностью конкретного социума. Одних они сму­
щают и сбивают с толку, для других служат стимулом к

197
дальнейшему поиску прочной и нестандартной основы
для самоидентификации.
Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона,
должен избежать в этот период молодой человек, явля­
ется размывание чувства своего Я. Юношу одолевают
сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-
то определенное русло. Его тело быстро растет и меняет
облик, половое созревание наполняет все его существо и
воображение незнакомым волнением, впереди открывает­
ся взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии.
Стоит ли удивляться, что юноша часто оказывается в
растерянности?
Эриксон указывает четыре основные линии развития
неадекватной идентичности (1968).
Уход от близких взаимоотношений. Юноша может из­
бегать слишком тесных межличностных контактов, боясь
утратить в них собственную идентичность. Это нередко
приводит к стереотипизации и формализации отношений
или к самоизоляции.
Размывание времени. В этом случае юноша неспосо­
бен строить планы на будущее или вообще утрачивает
ощущение времени. Считается, что такого рода пробле­
мы связаны с боязнью изменений и взросления, обуслов­
ленной, с одной стороны, неверием в то, что время спо­
собно принести какие-либо перемены, а с другой — тре­
вожным опасением, что перемены все-таки могут про­
изойти.
Размывание способности к продуктивной работе. Здесь
молодой человек сталкивается с невозможностью эффек­
тивно использовать свои внутренние ресурсы в какой-ли­
бо работе или в учебе. Любая деятельность требует во­
влеченности, от которой индивид стремится защититься.
Эта защита выражается либо в том, что он не может
найти в себе силы и сосредоточиться, либо в том, что он
с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность,
пренебрегая всеми остальными.
Негативная идентичность. Нередко молодой человек
стремится найти идентичность, прямо противоположную
той, которой отдают предпочтение его родители и другие
взрослые. Потеря чувства идентичности часто выражает­
ся в презрительном и враждебном неприятии той роли,
которая считается нормальной в семье или в ближайшем
окружении подростка. Такая роль в целом или любые ее
аспекты — будь то женственность или мужественность,

198
национальная или классовая принадлежность и т. д.—
может стать тем фокусом, в котором сосредоточится все
презрение, на какое способен молодой человек.
Конечно, вовсе не у каждого юноши, испытывающего
кризис идентичности, можно встретить сочетание всех
этих элементов.
Преодолеваются ли эти явления относительно легко
или приводят к правонарушениям, неврозам или даже
психозам — во многом зависит от предшествующего опы­
та подростка. Если развитие личности проходило в благо­
приятной обстановке, самооценка ребенка складывалась
под действием впечатлений, связанных с собственной ус­
пешностью и с положительными реакциями на него дру­
гих людей. Наряду с этим у него формировалось убежде­
ние, что его ждет вполне доступное для его понимания
будущее, в котором ему будет отведена определенная
роль. В юности это убеждение может быть временно по­
колеблено, однако личностная интеграция на новой осно­
ве для такого индивида, как правило, не представляет
особых затруднений, и, когда она достигается, юноша
вновь обретает ощущение адекватности того пути, по ко­
торому он продвигается.
Но для подростка, испытавшего в детстве дефицит
позитивных реакций на него со стороны окружающих или
чувство незащищенности, вызванное неправильным вос­
питательным стилем родителей, преодолеть такое наруше­
ние равновесия бывает непросто. Он и так не слишком
уверен в себе, а юношеские проблемы, связанные с
физиологическими и психосоциальными переменами, еще
усиливают его внутренние сомнения, его недоверие к
окружающему миру.
Важнейшим механизмом формирования идентичности
являются, по Эриксону, последовательные идентификации
ребенка со взрослыми. Возможность таких идентифика­
ций составляет необходимую предпосылку развития, ибо
психосоциальная идентичность в конечном счете возни­
кает как их постепенный синтез. Если между различны­
ми моделями, с которыми идентифицируется ребенок,
возникает конфликт, он выражается в соответствующих
психологических проблемах ребенка. Наличие идентично­
сти предполагает устойчивость самовосприятия индивида
и его уверенность в том, что другие люди воспринимают
его таким, какой он есть.

199
Важным этапом па пути решения подростком своих
психологических проблем следует считать развитие спо­
собности к формальному мыслительному оперированию *,
По сравнению с ребенком юноша уже способен более
объективно оценивать свой опыт и рассматривать откры­
вающиеся перед ним возможности. Он постепенно осо­
знает точки зрения других людей и начинает более ре­
алистично судить о мотивах их действий. Все это осво­
бождает его от пут эгоцентрического мировосприятия.
Смысл поведения взрослых, которым до этого был от не­
го скрыт, постепенно становится для него доступным.
Он уже может оценивать это поведение, рассматривая
его в системе различных человеческих проявлений.
С другой стороны, способность к формализованному
мышлению оказывается в определенном отношении не­
безопасной: овладев ею, подросток отказывается от
прежнего поведенческого репертуара, от уже освоенных
ролей, а новые роли, нередко идущие вразрез с уста­
новками родителей, далеко не всегда являются адекват­
ными с точки зрения ожиданий, предъявляемых ему
социумом.
Когда физическая зрелость накладывается на социаль­
ную незрелость, юноша оказывается перед лицом проти­
воречий, обусловленных необходимостью выбора в слож­
ной социальной ситуации, в которой его статус является
в высшей степени неопределенным. Свойственные многим
подросткам нервозность, неловкость, демонстративность
создают впечатление инфантильности и даже умственной
неразвитости. Неблагоприятные реакции окружающих,
вызванные этими проявлениями, приводят к возникнове­
нию у них ощущения собственно!! социальной неадекват­
ности и неполноценности. Спонтанные проявления эмо­
ций, которые выглядят чересчур сильными и неоправ­

* Автор придерживается взглядов Ж. Пиаже иа проблему


интеллектуального формирования личности, который выделяет
ряд универсальных стадий процесса умственного развития у де­
тей и подростков: 1) сенсомоторная стадия — от рождения де
двух лет; 2) дооперациональпое мышление — от двух до семи лет;
3) стадия конкретных операций — от семи до одиннадцати лет;
4) стадия концептуального мышления (формальных операций) —
от одиннадцати до пятнадцати лет. По своим границам стадий
эти варьируют у каждого ребенка и являются в значительной
мере условными в онтогенезе конкретного индивида. Тем не ме­
нее, по мнению Ж. Пиаже, их последовательность и основное
содержание носят инвариантный характер.

200
данными, обычно воспринимаются окружающими как
признаки инфантильной импульсивности.
Поэтому эмоциональная неуравновешенность для юно­
шеского периода может считаться нормой. Подросток,
только что перешагнувший порог детства, еще не нашел
для себя надежной, устойчивой опоры в идентичности от­
ветственного взрослого. В стрессовых ситуациях подрост­
ки нередко возвращаются к надежной роли ребенка, за­
висимого от- родителей. Но в то же время им бывает
стыдно этой зависимости, поскольку множество разнооб­
разных факторов постоянно подталкивает их к завоева­
нию независимости, к эмансипации от родителей. Что
думают о нем родители, становится гораздо менее важ­
ным по сравнению с мнением сверстников и других
взрослых. Ставшие притчей во языцех «смены настрое­
ния» подростка можно объяснить циклическим действием
следующего механизма. Стремясь утвердить свою незави­
симость, подросток становится неуступчивым, дерзким,
ведет себя с родителями вызывающе, доводит их до та­
кого состояния, что они почти готовы выгнать его из
дома. Это пугает его, и он снова становится дружелюб­
ным и покладистым, ищет примирения. Отношения в
семье выравниваются, в них возникают близость и вза­
имная привязанность, но' все это пачинает слишком
напоминать ситуацию детских взаимоотношений с роди­
телями, которые он стремится разрушить. Тогда он вновь
начинает протестовать.
Совершенно ясно, что на долю родителей и учителей
выпадает немалая психологическая нагрузка. Они долж­
ны уметь разумно реагировать на изменения взаимоотно­
шений с подростком, чтобы, с одной стороны, предоста­
вить ему независимость, к которой он стремится, а с
другой — не терять реального контроля над его поведе­
нием, удерживая его в разумных границах. Поэтому нет
ничего удивительного в том, что юность является перио­
дом стрессов не только для самих подростков, но и для
тех, кто их окружает. Однако в большинстве случаев
эмоциональные проблемы юношеского развития являются
временными и не представляют большой опасности. Си­
туации, в которых действительно требуется квалифици­
рованная консультация психолога, возникают не так уж
часто.
К - концу юношеского периода битва за независимость
оказывается в целом выиграна, хотя победа эта еще не

201
очень прочна. Юноша уже в основном освободился от
детской зависимости. Он может сам о себе позаботиться,
может отвечать за последствия своих поступков. У него
уже есть система ценностей, благодаря которой он спосо­
бен судить о себе как взрослый. Его поведение становит­
ся менее импульсивным, более последовательным, эмоции
перестают быть ведущим фактором в его организации.
Он уже может строить глубокие человеческие взаимоот­
ношения, в которых не склонен воспроизводить тип сво­
их детских отношений с родителями, основанных на за­
висимости. Он полностью осознал и принял свой новый
физический облик, свою половую роль и чувствует,
что другие люди тоже относятся к нему как к взросло­
му. У него есть вполне определенные соображения отно­
сительно того, кем он хочет быть и как дальше строить
свою жизнь. В общем, он приобрел к этому времени до­
вольно устойчивые личностные качества, которые уже не
могут меняться скачкообразно, хотя и будут еще, без со­
мнения, эволюционировать по мере накопления опыта
самопознания.
Не следует забывать, что представления Эриксона,
ставшие сегодня ведущей теоретической концепцией юно­
шеского развития, были разработаны им на основе изу­
чения клинических случаев. По мнению самого Эриксона,
эти представления нельзя подвергать слишком широкому
обобщению. Тем не менее никакая теория не оказала та­
кого влияния на представления о юношестве, как теория
Эриксона.

Исследование количественных аспектов теории Эриксона


Эриксон ограничился изучением качественных аспек­
тов формирования идентичности. На долю других иссле­
дователей выпала задача количественного изучения и
проверки разработанных им представлений. Марчиа
'(1966), используя тестовую методику незаконченных
предложений и относительно свободные интервью, выде­
лил четыре стадии развития идентичности.

1. Неопределенность идентичности. Индивид еще не


избрал для себя никаких определенных убеждений
и никакого определенного профессионального на­
правления. Он еще не столкнулся с кризисом
идентичности,

202
2. Предварительная идентификация. Кризис еще не
наступил, но индивид уже поставил для себя ка­
кие-то цели и выдвинул убеждения, которые в
основном являются отражением выбора, сделан­
ного другими.
3. Мораторий. Стадия кризиса. Индивид активно ис­
следует возможные варианты идентичности в на­
дежде отыскать тот единственный, который он
сможет считать своим.
4. Достижение идентичности. Индивид выходит из
кризиса, находит свою вполне определенную
идентичность, выбирая на этой основе для себя
род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последова­


тельность формирования идентичности, однако это не
означает, что каждая из них является необходимым ус­
ловием для последующей. Лишь стадия моратория, по
существу, неизбежно предшествует стадии достижения
идентичности, поскольку происходящий в этот период по­
иск служит предпосылкой для решения проблемы само­
определения. В своем первом исследовании Марчиа
(1966) уссановил, что на проояжении чееырех лет ооу-
чения в колледже количество студентов с размытой иден­
тичностью сокращается, а количество студентов, достиг­
ших твердой идентичности, соответственно возрастает.
Ему удалось также показать, что молодые люди, достиг­
шие твердой идентичности, обладают более выгсокой ус­
тойчивостью к стрессу в учебных ситуациях и менее
склонны к снижению самооценки в тех случаях, когда
слышат неприятныте суждения о себе. В следующем ис­
следовании Марчиа (1967) обнаружил, что в группе сту­
дентов, достигших идентичности, самооценка является в
среднем выпие, чем у представителей других категорий
студентов.
Как было установлено в других исследованиях, у сту­
дентов с размытой идентичностью сильнее развит груп­
повой конформизм. Тодер и Марчиа (1973), а также
Уотеомэн и др. (1971, 1974), анализируя результаты че-
оырeхлетаего исследования, отмечают, что на протяжении
первого года обучения в колледже почти у половины
студентов стадия идентичности изменяется, но к концу
четвертого года обучения эта ситуация явно стабилизи­
руется. Студенты, достигшие к концу первого года обу-

203
чения твердой идентичности, сохраняли ее на протяже­
нии всего обучения. На стадии моратория задержались
лишь очень немногие.
Маттесоп (1977) и Коулмэн (1980) критикуют пред­
ставления, положенные в основу исследовательского под­
хода Марчиа, в особенности тезис о локализации кризи­
са идентичности как отдельного события. По мнению
Маттесона, существует множество данных, свидетельст­
вующих о том, что подростки проходят целую серию кри­
зисов и что в какой-то конкретный момент в одной обла­
сти психической жизни может наблюдаться устойчивая
ситуация, между тем как в другой обнаруживается глу­
бокий кризис. Поэтому необходимо отдельно анализиро­
вать различные содержательные области, представленные
в результатах интервью.
В большинстве работ Марчиа испытуемыми служили
студенты младших курсов колледжей; проблемы форми­
рования идентичности у других контингентов молодых
людей в этих исследованиях не затрагивались. Маттесон
выделил четыре содержательные области, в которых он
попытался оценивать поисковую активность и личностную
вовлеченность молодых людей: род занятий, моральные
ценности, политические взгляды и роль, продиктованная
половой принадлежностью. Такой подход оказался доста­
точно продуктивным.
Суммируя результаты исследований, основанных на
понятиях теории Эриксона, можно констатировать, что,
хотя некоторые подростки и переживают проблемы, свя­
занные с идентичностью, никаких данных, свидетельству­
ющих о том, что кризис идентичности носит норматив­
ный характер, пока получено не было. Лишь у 30 %
подростков различных возрастов удалось обнаружить ка­
кие-то психологические отклонения, причем многие из
них еще в детстве испытывали различные затруднения,
связанные, например, с неправильным поведением роди­
телей, с социальными факторами или с трудностями в
учебе. Более того, складывается впечатление, что не
юность, как это утверждает Эриксон, а, напротив, ран­
ний подростковый возраст и начало пубертата являются
той стадией, на которой проблема идентичности стоит
особенно остро. Утверждать вслед за Эриксоном и Мар­
чиа, что без кризиса проблема идентичности не может
быть решена на прочной основе, означает не считаться
с очевидными фактами. Большинство подростков, вырос­

204
ших в благоприятных жизненных условиях, благодаря
психологической поддержке как дома, так и в школе
имеют возможность плавно адаптироваться к изменениям
физиологического и социального порядка, происходящим
в их жизни.
Обращение к проблеме идентичности подразумевает
наличие единого нормативного кризиса юношеского воз­
раста. Однако в силу того, что каждый человек индиви­
дуален в любом возрасте, все его кризисы также долж­
ны быть во многих отношениях сугубо индивидуальными.
Есть существенная разница между обобщенной картиной
кризиса и его деталями, определяемыми восприятием са­
мого молодого человека. Кризис является глубоко личным
по своей природе, по напряженности и конфликтности,
по величине тех усилий, которые требуются для его пре­
одоления, наконец, по самому способу преодоления и по
тем изменениям в структуре личности, которые он за со­
бой влечет.

Эмпирическое изучение Я-концепции


Клиническая основа большинства работ, посвященных
психологическим особенностям юношеского периода, яв­
ляется причиной того, что целый ряд принципиальных
вопросов, связанных с развитием Я-концепции, до сих
пор остается открытым. Во-первых, на чем основывается
убеждение, что образ Я юноши принципиально отличает­
ся от образа Я ребенка? Но если здесь все-таки есть
различие, правомерно ли квалифицировать его как нару­
шение, то есть как такое изменение, которое создает в
жизни подростка определенный дискомфорт, делает его
мироощущение неблагоприятным?
Во-вторых, даже если предположить, что речь идет
именно о нарушении, где следует искать его источник?
Этот вопрос имеет решающее значение для оценки неко­
торых теоретических представлений. Как утверждает
Эриксон (1959), важнейшими заботами юноши являются
выбор жизненного поприща и создание своей семьи.
Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя.
С другой стороны, именно в раннем подростковом возра­
сте человек сталкивается с ' изменениями образа тела,
обусловленными пубертатным развитием.
Впервые данные, свидетельствующие об относительной
устойчивости Я-концепции в юности, были получены

205
Инджел (1959). С помощью специального теста она оце­
нивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадца­
ти и пятнадцати лет, а затем повторяла эксперимент через
два года с теми же подростками. Между данными тестов
была обнаружена высокая корреляция, которая указыва­
ла на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати
лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет
существенных изменений в образе Я не происходит.
Инджел показала также, что испытуемые с негативным
образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием,
чем испытуемые с позитивным образом Я, которые со­
ставляют большинство. К сожалению, в литературе прак­
тически больше нет данных лонгитюдных исследований,
сопоставимых с данными Инджел. Однако результаты,
полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут слу­
жить подтверждением результатов, полученных Инджел,
несмотря на то, что обе эти работы построены на осно­
ве методики синхронного сопоставления психологических
характеристик детей разных возрастных групп. Их выво­
ды опровергают представление о том, что Я-концепция
претерпевает существенные изменения в интервале меж­
ду двенадцатью и восемнадцатью годами.
Два момента заставляют нас с особым вниманием от­
нестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что
лишь у небольшой части подростков были обнаружены
нарушения Я-концепции; во-вторых, тот факт, что имен­
но учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на
протяжении всего лонгитюдного исследования наиболь­
шую нестабильность самовосириятия. У тех, кто обладал
позитивной Я-концепцией, самовосприятие оставалось ус­
тойчивым и не было обнаружено никаких признаков
кризиса идентичности.
Симмонс, Розенберг и Розенберг (1973) обследовали
около двух тысяч детей и подростков в возрасте от вось­
ми до семнадцати лет, выделяя несколько составляющих
образа Я. В целом у младших подростков (двенадцать —
четырнадцать лет) уровень самооценки оказался снижен­
ным по сравнению с детьми восьми — одиннадцати лет.
Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, ко­
торые представляются им самим важными.
Снижение самооценки у подростков можно объяснить
тем, что им присущ больший реализм, в то время ,как
детям свойственно завышать оценку собственных качеств.
Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети млад-

206
щего школьного возраста по сравнению с детьми средне­
го школьного возраста склонны преувеличивать престиж­
ность таких факторов, как этнический статус, род заня­
тий отца и т. д. Надо полагать, подросток действительно
начинает относиться к себе более реалистично, но это от­
нюдь не означает, что столкновение с реальностью про­
ходит для него безболезненно. Как заметил Блос (1962),
многие недооценивают трудности, вызванные необходи­
мостью отбросить преувеличенно лестный детский образ
Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний
подростковый возраст как на период, когда обычно про­
исходят нарушения Я-концепции. В это время подросток
становится более застенчивым, его образ Я приобретает
зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько
снижается, отношение к ряду параметров образа Я, кото­
рые представляются подростку важными, становится бо­
лее негативным, у него постепенно растет убеждение, что
родители, учителя и товарищи начинают относиться к
нему хуже. Итак, в свете объективных данных ранний
подростковый период выступает как время наибольшей
психологической депрессивности.
В общем и целом между ранней и поздней юностью
наблюдаются незначительные различия: несколько сгла­
живаются неловкость и застенчивость, возрастают устой­
чивость самовосприятия и общая самооценка,но в оценке
отдельных качеств собственной личности особых изме­
нений не происходит. Период, к которому относятся ос­
новные изменения, складывается из интервалов от вось­
ми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет.
После того как индивид проходил в своем развитии этот
этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я на7
чинали повышаться, а застенчивость и негативность са­
мовосприятия по отдельным параметрам постепенно сни­
жались и останавливались на том уровне, на котором
они были в начале подросткового периода. Эти процессы
охватывали период ранней юности. Единственным источ­
ником нарушений на этой стадии развития оказалась
чувствительность молодых людей к суждениям о них со
стороны значимых других.
Если мы сделаем вывод о том, что основные психоло­
гические затруднения возникают у подростка после две­
надцати лет, то мы фактически признаем, что главная
потенциальная причина нарушений Я-концепции обус­
ловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окруже­

207
нии индивида отыскать факторы, которые также играют
в этом плане далеко не последнюю роль?
Для большинства детей в США ранний подростковый
период действительно связан с изменением социальной
ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они пе­
реходят в среднюю школу (седьмой класс) *. Может ли
этот переход быть как-то связан с нарушениями в са­
мооценке?
Сравнивая учащихся шестого и седьмого классов, не­
возможно с уверенностью сказать, вызваны ли какие-то
изменения в их Я-концепции переходом в среднюю шко­
лу или просто взрослением. Однако мы можем отделить
фактор взросления от социального фактора обучения в
средней школе, если сопоставим учащихся одного и того
же возраста. В указанном исследовании были специально
выделены двенадцатилетние дети: одни из них еще учи­
лись в начальной школе, а другие —в средней.
У тех, кто учился в средней школе, была отмечена
более низкая общая самооценка, большая застенчивость
и меньшая устойчивость самовосприятия, чем у их свер­
стников, учившихся еще в начальной школе. Например,
у 41 % семиклассников общая самооценка оказалась по­
ниженной, 43 % из них отличались застенчивостью, в то
время как у шестиклассников того же возраста эти по­
* В США существует единый тип государственной школы,
з которой осуществляется поэтапное обучение сначала в 6-лет­
ней элементарной, а затем в 3-летней младшей и в 3-летней стар­
шей средней школе. По своей организации школа является мно­
гопрофильной, с различными параллельными программами обу­
чения, между которыми сохраняются стыки в виде обязательных
для всех учащихся общеобразовательных дисциплин. К таким
предметам относятся английский язык, математика, естественные
и социальные пауки, а также физкультура.
В школьной системе США осуществляется дифференцирован­
ное обучение, в особенности в старшей средней школе. Из пред­
лагаемых профильных направлений наиболее фундаментальный
характер носит программа академической подготовки к колледжу.
Однако опа рассчитана лишь на ту часть молодежи, которая
ставит перед собой цель овладеть более углубленными курсами
той или иной области пауки. Наряду с академическим профилем
в средней школе имеются программы целевой профессиональной
подготовки. Такие программы объединяют несколько учебных на­
правлений — индустриальное, дающее учащимся ту или иную
производственную специальность; коммерческое, позволяющее
приложить силы в делопроизводстве и в торговой сфере, и др.
В большинстве городских школ имеется и так называемый об­
щий профиль, дополняющий академическую и профессиональную
программы обучения.

208
казатели достигли соответственно только 22 % и 27
Все эти различия без исключения оказались статистиче­
ски значимыми. И если мы вообще решимся доверять
этим данным, то будем вынуждены признать, что они яв­
ляются яркой иллюстрацией того действия, которое со­
циальная ситуация может оказывать на развитие лич­
ности.
Аналогичные данные удалось получить Меткалфу
'(1'978) для английской школы. В обоих случаях эти ре­
зультаты, по-видимому, объясняются тем, что в школе
более низкой ступени ребенок чувствует себя достаточно
уверенно, а если он в том же возрасте переходит в шко­
лу следующей ступени, то оказывается в ситуации мел­
кой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким образом,
переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубер­
татных процессов, является для ребенка значительным
событием. Из привычной, безопасной обстановки началь­
ной школы, где у него, как правило, есть только один
учитель и постоянный коллектив одноклассников, он по­
падает в среднюю школу, большую и безличную, где
учителя, товарищи по классу и классные комнаты сме­
няют друг друга как в калейдоскопе. Если в начальной
школе учитель — фигура, во многом напоминающая ро­
дителей, то в средней школе учителям такая позиция не­
свойственна. Здесь от учащегося ожидают более незави­
симого и более ответственного поведения. Кроме того, он
должен впервые, выбирая академический, коммерческий
или ремесленный курс обучения, задуматься о своем
жизненном поприще.
Переход в среднюю школу является потенциальным
источником стресса, который затрагивает целый ряд сто­
рон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные
переходы не являются стрессогенными. В рамках одного
класса возраст не играет большой роли, но в рамках од­
ной возрастной группы учеба в школе того или иного
типа оказывается крайне важным фактором.
Итак, как показывают данные исследований, переход
из начальной школы в среднюю может сопровождаться
негативными изменениями Я-концепции. Причиной этого
являются не только возрастные, в частности пубертатные,
изменения. Не исключено, что пубертат сам по себе пе
действует на Я-концепцию, но повышает уязвимость лич­
ности перед лицом обстоятельств, которые могут оказы­
вать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.

209
Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте
около двенадцати лет, выявленное в исследовании Сим­
монса и др., согласуется с данными Оффера (1974), ко­
торый изучал подростков более старшего возраста (че­
тырнадцать-восемнадцать лет), но отмечает, что, по
свидетельству как самих молодых людей, так и их роди­
телей, пик «смятения» приходится на период от двена­
дцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует,
что в юности возрастает неустойчивость Я-коицепции,
казалось бы, подтверждают представления Эриксона о
кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кри­
зис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний
подростковый возраст как на период максимальной неус­
тойчивости образа Я.
Наиболее масштабным по выборке было исследование
6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати — семнадцати
лет, проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером
'(1980). В этой работе сопоставлялись особенности Я-кон-
цепцип шести возрастных групп. Целью исследования
было изучение возрастной динамики различных аспектов
Я-концепции.
Как показал анализ, если вначале самовосприятие ре­
гулируется с помощью внешних стандартов, то с возра­
стом основой регуляции становятся стандарты внутрен­
ние. В возрасте тринадцати — пятнадцати лет самооцен­
ка определяется исходя из внешних стандартов достиже­
ний. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впер­
вые появляются собственные представления о том, что
является для пего наиболее важным. В возрасте семна­
дцати — восемнадцати лет индивид оценивает себя уже
с точки зрения внутренних стандартов и представлений
о собственном счастье и благополучии. Судя по всему,
в этом возрасте роль значимых других несколько сни­
жается.
Широкое анкетирование школьников было проведено
также специалистами Мичиганского университета (До-
увэн и Адельсон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков
и 2005 девочек в возрасте одиннадцати — семнадцати лет,
тщательно отобранных для обеспечения репрезентативно­
сти выборки. С каждым из них было проведено интер­
вью, длившееся от одного до четырех часов.
Результаты этого исследования были характерны для
школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция
американской молодежи этого периода ничем не напо-

210
пинала возникшего позже стремления отвернуться от
мира взрослой жизни и бесцельно обособиться от обще­
ства. Напротив, молодежь тех лет стремилась к взросло­
сти, которая обещала принести независимость; для этого
поколения будущее не таило в себе неясности и бессмыс­
ленности. Устремленность в будущее была характерной
чертой мировосприятия молодых людей, которые как буд­
то уже видели себя взрослыми.
Эта вера в будущее объединяла и юношей, и деву­
шек, но облекалась в довольно разные формы. Например,
юноши выбирали для себя конкретные занятия и профес­
сиональные роли, согласующиеся с их вкусами, интере­
сами и способностями. Цели, которые они ставили перед
собой в определенной профессиональной сфере, и пред­
ставления о путях их достижения отличались предель­
ной трезвостью и ясностью.
В то же время, по данным этого исследования, для
девушек выбор профессии или рода деятельности был не
столь важен. Они были в основном сосредоточены на
межличностных и социальных аспектах своей будущей
жизни. Самой распространенной целью являлось для де­
вушек замужество; многие из них весьма подробно про­
думывали своп будущие роли жены и матери. Что каса­
ется выбора профессии, то здесь они руководствовались,
во-первых, тем, что работа должна соответствовать их
образу женственности, а во-вторых, дать им возможность
встретить хорошего мужа. У девушек, как и у юношей,
цели были ясными и определенными, и, как показало
исследование, это весьма способствовало формированию
здорового типа личностной регуляции.
То, что для юношей было выбором жизненного по­
прища, для девушек выступало скорее как ясная концеп­
ция своей будущей женской роли или как стремление к
женственности, к умению по-женски строить межличност­
ные отношения. Благодаря этому мир взрослой жизни
прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Бу­
дущее переносилось в настоящее, наполняло смыслом и
подчиняло себе интересы и деятельность подростков. Ис­
следование показало, что чем яснее девушки представля­
ют себе качества взрослой женщины, тем выше у них
степень личностной интеграции. В то же время «трудны­
ми» оказывались тс девочки, которые отвергали для себя
идеал женственности.
Еще одно различие между полами, которое удалось

211
выявить в этом исследовании, касалось потребности от­
делиться от семьи родителей и начать самостоятельную
жизнь. Картина, возникшая в ходе анализа полученных
данных, оказалась вовсе не такой драматичной и кон­
фликтной, как это можно было бы предположить исходя
из теоретических и традиционных представлений. Кроме
того, было выявлено, что потребность начать независи­
мую жизнь, стать хозяином своей судьбы является почти
исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть
до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к
этому отмечено не было.
Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон
рассматривают преимущественно сквозь призму половых
различий. Они приходят к выводу, что существует не
один юношеский кризис, а два совершенно различных —
мужской и женский.
Авторы исследования предлагают различать представ­
ления индивида о себе в настоящем и в будущем, что
может пролить свет на проблему устойчивости и неус­
тойчивости Я-концепции в юности. Эриксон рассматривал
преимущественно идентичность, связанную с настоящим,
то есть актуальную идентичность. Доувэн и Адельсон
считают, что уровень устойчивости Я-концепции тесно
связан со способностью молодого человека включить пред­
ставления о себе в будущем в картину своего актуально­
го Я. Чтобы проверить это предположение, Коулмэн и
его сотрудники предприняли ряд исследований (1977,
1980). В первой работе испытуемыми служили подростки
из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить
расхождения между представлениями о себе в настоящем
и в будущем с помощью методики незаконченных пред­
ложений. Анализ полученных данных показал, что если
процент негативных Я-коицепций, относящихся к насто­
ящему времени, в каждой возрастной группе был более
или менее одинаковым, то процент негативных, имеющих
тревожную окраску представлений о себе в будущем
резко возрастал ко времени окончания школы. «Мрач­
ный», «унылый», «страшный» возраст — вот слова, ти­
пичные для ответов шестнадцатилетних подростков, свя­
занных с описанием их будущего.
Например, количество негативных завершений фра­
зы «Иногда будущее кажется мне...» увеличилось от
20 % в двенадцатилетнем возрасте, до 00 % в возра­
сте шестнадцати лет, а для фразы «Когда я предстай-

212
ляю себя повзрослевшим...» соответственно от 14 %
до 35 °/о •
Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коул­
мэн (1980) выяснили, что характер Я-концепции, связан­
ной с будущим, зависит также от пола подростков.
У мальчиков с будущим связано больше опасений, чем у
девочек. Немаловажную роль играет здесь также принад­
лежность к определенному социальному классу и пер­
спектива скорого окончания школы. В настоящее время
работа в рамках данного исследовательского проекта про­
должается, что, возможно, поможет углубить представле­
ния о развитии Я-концепции в период юности.
Данные о негативном характере представлений под­
ростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим об­
разом связаны с проблемой безработицы. Все больше и
больше подростков, кончая школу, оказываются без жиз­
ненной перспективы. А ведь выбор профессии и продви­
жение в профессиональной сфере является центральной
проблемой Я-концепцип в период юности; ее решением
обусловлено и формирование ценностей, и выработка
жизненного стиля. Работа — неотъемлемая часть иден­
тичности индивида. Невозможность найти работу ставит
под сомнение способность человека нести ответственность
за самого себя. Многие молодые люди, попавшие в число
безработных, говорят, что перестают ощущать свою ин­
дивидуальность. Им кажется, что все смотрят на них с
пренебрежением, что они ни на что уже не способны.
Не имея занятия, человек лишается главной составляю­
щей социальной идентичности; все его ожидания оказы­
ваются обманутыми и стремительно девальвируются. Со­
циальная оценка работы индивида — это ведущий фак­
тор формирования самооценки и идентичности. Чтобы
крепко стоять на ногах, человек должен иметь возмож­
ность решать назревшие проблемы самоопределения.
Важнейшей потребностью всякого шестнадцатилетнего
подростка является реальная перспектива приобщения к
той или иной сфере трудовой деятельности.

Я-концепция и интеллектуальное развитие


Способность включать представления о себе в буду­
щем в картину своего актуального Я во многом обуслов­
лена уровнем интеллектуального развития, которое, по
мнению многих теоретиков, повышает адаптационные

213
возможности личности. Структурные когнитивные огра­
ничения сужают поле самосознания ребенка, сдерживают
развитие у него способности самопонимания. Более вы­
сокий уровень интеллектуального развития, свойственный
юноше, расширяет горизонт его сознания; ему становят­
ся доступны такие ракурсы познания и самопознания,
которые были неведомы ребенку. Главной предпосылкой
развития интегрального Я в период взросления считается
формирование способностей дифференциации, абстраги­
рования и интеграции.
Монтемайор и Эйзен (1977), изучая детей и подростков
в возрасте девяти — восемнадцати лет, установили, что,
чем старше индивид, тем чаще он апеллирует к своим
убеждениям и личностным качествам. Подобный резуль­
тат был получен также Ливсли и Броумли (1973), кото­
рые показали, что способность к интеграции личностных
характеристик появляется впервые в подростковом воз­
расте. Как утверждают авторы этого исследования, после
пятнадцати лет магистральной линией развития становит­
ся все более детальное осознание скрытых внутренних
психологических детерминант поведения. Ценность этих
исследований существенно повысилась, если бы их ре­
зультаты излагались не в форме анализа содержания от­
ветов, которые давали испытуемые, а в форме рекон­
струкции когнитивных процессов, породивших эти ответы.
Исследование Бершптейна (1980) было основано иа
предположении о том, что на протяжении юности разви­
ваются способности дифференциации, абстрагирования и
интеграции. Изучались три возрастные группы испытуе­
мых мужского пола — десяти, пятнадцати и двадцати
лет, — в каждую из которых вошло по десять человек.
Испытуемые выполняли три задания, предполагавшие
свободные ответы на вопросы, связанные с представле­
ниями о себе. Выяснилось, что развитие способности аб­
страгирования определяет уровень развития способностей
дифференциации и интеграции.
Инельдер и Пиаже (1958) также указывали, что
формирование способности абстрагирования является
важнейшим достижением интеллектуального развития
в период юности. Иными словами, эта способность явля­
ется необходимой предпосылкой как дифференциации об­
раза Я и представлений об окружающем мире, так и
личностной интеграции на более высоком уровне.
Кроме того, развитие способности абстрагирования яв­

214
ляется условием перехода от сознаванпя внешпих прояв­
лений поведения, которое свойственно ребенку, к созна-
ванию личностных, психологических детерминапт пове­
дения, которое характерно для юношеского возраста.
Бернштейн в том же исследовании проследил значимую
тенденцию прямо пропорционального возрасту умень­
шения числа реакций подростков на внешние проявления
поведения других людей и увеличения в их ответах
ссылок на собственные убеждения и личностные каче­
ства. Судя по всему, способность старших подростков ре­
конструировать личностные качества, которые могут слу­
жить детерминантами внешних проявлений поведения,
основывается на развитии в этом возрасте более фундамен­
тальной когнитивной способности — абстрагирования.
В младшей возрастной группе, где способность абстра­
гирования была наименее развита, 40 % испытуемых
смогли осуществить поверхностную интеграцию своей
Я-концепции. Этот результат противоречит тезису Ливсли
и Броумли о том, что способность интегрирования появ­
ляется только в подростковом возрасте. В исследовании
Ливсли и Броумли отсутствовал объективный критерий
интеграции и тот структурный метод, позволяющий более
систематично изучать сложные когнитивные процессы,
который характеризует работу Бернштейна. То, что на
первый взгляд выглядит как простое перечисление иебеи-
ком своих отрывочных личностных характеристик, может
на поверку оказаться результатом интеграции Я-концеп­
ции, хотя и на поверхностном уровне. Например, десяти­
летний мальчик, участвовавший в этом эксперименте, ут­
верждал, что любит подурачиться, поболтать с друзьями,
может иногда раздражать кого-нибудь, старается все де­
лать хорошо, помогать людям, смущается, общаясь с не­
знакомыми людьми, иногда его возмущает поведение
некоторых людей. Высказанная им суммарная характери­
стика может служить примером поверхностной интегра­
ции: «Я думаю, что со мной легко иметь дело, что я всег­
да готов помочь людям и стараюсь все делать хорошо».
После пятнадцати лет у молодых людей наблюдается
качественное изменение Я-концепции, обусловленное рез­
ким возрастанием способности абстрагировать и интегриро­
вать информацию о себе. Это ведет к процессу кристалли­
зации Я-концепции в период более поздней юности.
Насколько эти результаты можно объяснять воздей­
ствием на когнитивные структуры социализирующих

215
факторов, остается неясным. Как считает Брунер (1964)',
внешние обстоятельства вынуждают подростка осваивать
новые когнитивные операции. В самом деле, многие, хотя
и не все, подростки, сталкиваясь с задачей выбора для
себя взрослых социальных ролей, оказываются перед не­
обходимостью по-новому задуматься о будущем, о себе и
о жизни вообще. Но если проблемы, с которыми сталки­
вается индивид, не требуют способности абстрактного
мышления, то она может не получить соответствующего
развития.

Самооценка и взаимоотношения в семье


Опираясь на выводы трех фундаментальных исследо­
ваний, направленных на установление зависимости меж­
ду формированием Я-концепции и взаимодействием вну­
три семьи (Розенберг, 1965; Куперсмит, 1967; Бахман,
1970), а также ориентируясь на основные положения
разработанной Кули и Мидом концепции, ставящей раз­
витие образа Я в тесную взаимосвязь с социальными
взаимодействиями индивида, Гекас (1971) исследовал
степень влияния, которое оказывают контроль и под­
держка со стороны родителей на самооценку подростков.
Гипотеза, выдвинутая Гекасом, заключается в том, что
оба этих типа поведения, как выражение заинтересован­
ности родителей в ребенке, положительно влияют па его
самооценку. Данное предположение полностью подтвер­
дилось в отношении родительской поддержки.
Изучая учащихся средних школ, Розенберг установил,
что высокая самооценка определяется заинтересован­
ностью родителей в ребенке, в частности их интересом к
его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к вы­
сказываниям ребенка. Бахман обнаружил связь высокой
самооценки у старшеклассников с хорошими семейными
взаимоотношениями. В это понятие он включал теплые
отношения между членами семьи, наличие в семье со­
вместной деятельности, разумное участие детей в приня­
тии решений на семейном совете. Куперсмит выделяет
три основных условия формирования у ребенка высокой
самооценки: а) принятие родителями ребенка; б) уста­
новление ими ясных и однозначных правил, регламенти­
рующих его поведение; в) предоставление ребенку свобо­
ды действий в установленных родителями границах. Ку­
персмит особенно подчеркивает необходимость, с одной

216
стороны, строгого контроля, а с другой — теплого отно­
шения к ребенку и его внутреннего принятия. Все ука­
занные исследования, а также работа Гекаса демонстри­
руют важность определенных типов поведения родителей
для формирования у ребенка позитивной самооценки. Осо­
бую роль играют в этом процессе поддержка и контроль.
Обычно самооценку интерпретируют как одномерную
переменную, которая складывается из множества кон­
кретных представлений индивида о себе. Однако есть не­
малый смысл в том, чтобы выделить ряд универсальных
аспектов самооценки на основе более общего, теоретико­
личностного подхода. Это дает возможность сделать ее
анализ менее зависимым от особенностей каждого инди­
вида, опираясь па то, что так или иначе объединяет
всех. (В частности, такой подход позволяет лучше про­
следить взаимосвязь самооценки с независимыми пере­
менными, а именно контролем и поддержкой со стороны
родителей.)
Двумя универсалиями, важными как с точки зрения
теории, так и в свете эмпирических данных, являются
так же власть и ценность. Первая связана с такими лич­
ностными характеристиками, как ощущение компетент­
ности, собственной эффективности и личного влияния,
вторая — с самооценкой в моральном и нравственном
плане. Беккер (1962) рассматривает ощущение власти
как главный фактор обеспечения психологической ста­
бильности индивида. Он считает, что человек, будучи
существом деятельным, оценивает себя с точки зрения
своей способности воздействовать на окружающий его
мир. Когда уверенность в этой способности поколеблена,
человек сталкивается с серьезными личностными пробле­
мами. Другой важной основой представлений о себе и
личностного склада человека является ощущение им сво­
ей моральной ценности. Многие психические нарушения,
в особенности депрессивный психоз, сопровождаются по­
терей ощущения собственной ценности, разочарованием
в себе, восприятием себя как существа низкого и отвер­
женного. Исследования, посвященные Я-концепции, со­
средоточены преимущественно на ер ценностном аспекте.
Это привело к тому, что самооценкй\практически отож­
дествляется с ощущением моральной самоценности, а са­
моощущение индивида с точки зрения его власти над
окружающей действительностью ускользает от внимания
исследователей.

217
г

Гекас уделяет в своем исследовании одинаковое вни­


мание этим аспектам самооценки. Изучая раздельное
влияние поддержки и контроля родителей на их форми­
рование, он обследовал свыше 600 подростков в возрасте
шестнадцати лет. Было установлено, что поддержка ро­
дителей значимо влияет на самооценку подростков, в то
время как контроль с их стороны такого влияния пе
оказывает. Этот результат не зависел ни от пола под­
ростков, пи от принадлежности их к тому или иному со­
циальному классу.
Данные этого исследования свидетельствуют о том,
что у детей, растущих в атмосфере тепла и доверия,
развивается более высокая самооценка. Если душев­
ное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у
ребенка преимущественно развивается ощущение собст­
венной ценности, если — от отца, то это скорее влияет
на позитивность самооценки в плане компетентности и
эффективности. Это согласуется с концепцией семейной
структуры, где мужу отводится инструментальная роль,
а жене — экспрессивная.
Тот факт, что Бекасу не удалось установить зависи­
мости между контролем родителей и самооценкой ребенка,
заставляет предположить, что либо контроль действи­
тельно не является в данном случае существенным фак­
тором, либо в исследовании были использованы неадек­
ватные методы измерения этого типа поведения. Есть
основания считать, что влияние родительского контроля
является сложным по структуре и что поэтому инстру­
ментарий, использованный Бекасом, оказался недоста­
точно тонким для его изучения. Например, Куперсмит
(1967) критикует недифференцированное представление
о контроле, которое прослеживается во многих исследова­
ниях по теории личности, и считает, что контроль роди­
телей характеризуется сложным сочетанием твердости и
гибкости. Исследовать его влияние на формирование .вы­
сокой самооценки у ребенка можно, только учитывая это
обстоятельство. Твердость заключается в установлении
четко очерченных границ для поведения ребенка, а гиб­
кость — в предоставлении ребенку свободы действий
в этих границах.
Еще одним слабым местом исследования Бекаса явля­
ется трактовка самооценки как устойчивой характеристи­
ки индивида, подобной интеллекту или творческим спо­
собностям. Насколько меняется самооценка в различные

218
периоды жизни, как и в различных обстоятельствах,—
вопрос, не получивший пока освещения в эмпирических
исследованиях, хотя изменчивость этой характеристики
неоднократно подчеркивалась уже Джемсом, Кули и Ми­
дом, которые считали, что представление индивида о себе
находится в непосредственной зависимости от люден, с
мнением которых он считается.
В области изучения ситуационной изменчивости са­
мооценки, а также влияния социальных факторов на ее
формирование у представителей различных групп насе­
ления сделано еще очень мало. Мы также плохо пред­
ставляем себе взаимосвязь между оценочным поведением
значимых других и самооценкой индивида в различных
социальных ситуациях. В следующем исследовании Гекас
’(1972) поставил три основных вопроса, касающихся воз­
можных изменений самооценки подростков в зависимости
от социального контекста.
1. В какой мере может изменяться самооценка под­
ростка в зависимости от различных ситуаций:
в классе, в семье, среди друзей, при общении с ли­
цами противоположного пола и при общепии со
взрослыми? Имеются ли во всех этих случаях
половые различия?
2. Влияет ли социальный контекст на изменение ас­
пектов самооценки, связанных с представлениями
о ценности своей личности и возможностями вли­
яния и власти?
3. Насколько действие таких формирующих само­
оценку факторов, как контроль и поддержка ро­
дителей, обусловлено социальным контекстом?
Поддержку автор определил как позитивную установ­
ку родителей при взаимодействии с ребенком; конт­
роль — как такое их поведение, которое предполагает ус­
тановление предписаний и ограничений, а также органи­
зует и направляет поведение ребенка.
В ходе исследования выяснилось, что самооценка под­
ростка изменяется особенно отчетливо в плане возмож­
ностей влияния и власти и гораздо меньше — в плане
личностной ценности. В общении с друзьями подростки
чувствуют свою наибольшую реальность, а наимень­
шую — в школьной ситуаций. Поддержка родителей (а в
некоторой степени и контроль с их стороны) значимо
влияет на самооценку только в присутствии взрослых,

219
например в семье, в школе и при общении со взрослыми.
В ситуациях общения со сверстниками такая зависимость
не прослеживается. В целом это исследование убедитель­
но свидетельствует о том, что социальный контекст явля­
ется важной независимой переменной, которую нельзя
считать константной при изучении самооценки.
Из данных, полученных Гекасом, мы можем сделать
вывод, что самооценка подростков в зависимости от кон­
текста проявляет как изменчивость, так и устойчивость.
Она в основном изменчива в аспекте возможностей влия­
ния и власти и устойчива в ценностном аспекте. Коль
скоро у человека сформировалось то или иное ощущение
собственной ценности, он проносит его в относительно
неизменном виде сквозь различные жизненные ситуа­
ции. С другой стороны, ощущение человеком своих воз­
можностей влияния на обстоятельства меняется в зави­
симости от социального контекста. Поскольку эти два
аспекта самооценки соотносятся между собой, изменения
в одном из них не могут в конечном счете не влиять на
другой. Вряд ли удастся, например, отыскать человека,
абсолютно уверенного в собственной ценности и постоян­
но сомневающегося в своих возможностях, и наоборот.
Итак, полученные данные говорят о том, что некото­
рые контексты, существующие в социальном окружении
подростка, являются для него более важными в плане
самооценки и ощущения собственной подлинности, аутен­
тичности, а другие — менее важными. Хотя в задачи ис­
следования Гекаса и не входило измерение отчуждения
как такового (понятия весьма сложного), полученные
данные, несомненно, проливают на него свет. Мы вправо
задаться вопросом, в каком контексте подросток испыты­
вает наибольшее отчуждение или, что то же самое, наи­
меньшее ощущение собственной подлинности? Результа­
ты исследования позволяют ответить на этот вопрос од­
нозначно: в школе или, если быть еще более точным,
на уроках. Это вряд ли вызовет удивление, ибо всем хо­
рошо известны недостатки современной системы образо­
вания, которые в общих чертах сводятся к тому, что
в школе плохо учитываются реальные интересы и потреб­
ности молодежи, что подростков угнетает система оценки
знаний, дающая лишь немногим возможность испытать
чувство успеха. На противоположном полюсе находится
группа сверстников, в которой подросток ощущает мини­
мальную отчужденность.

220
, Эти данные согласуются с результатами большинства
исследований подросткового периода, в которых описыва­
ется снижение влияния родителей и повышение влияния
сверстников как референтной группы и источника само­
оценки (Кирхнер и Вондрск, 1975). Однако при этом
нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение
от родителей, поскольку на вопрос, где они чувствуют
наибольшую свою защищенность, ответ в «семье» встре­
чался почти так же часто, как и ответ «среди друзей».
Весьма распространено мнение, что причиной кон­
фликтов между родителями и детьми, ведущих в подрост­
ковом возрасте к отчуждению и размыванию идентично­
сти, является разрыв между поколениями. Однако ре­
зультаты исследований, посвященных проблеме «отцов н
детей», скорее говорят об обратном.
Бандура (1972), Доувэн и Адельсоп (1966) и Фогель-
ман (1976) единогласно утверждают, что отношения под­
ростков с родителями являются в целом вполне нормаль­
ными и что настоящие конфликты встречаются довольно
редко. Большинство подростков склонны прислушиваться
к советам родителей, а не отвергать г х. В своей массе
подростки считают, что их отношения с родителями
улучшаются по мере их взросления, что со временем они
все больше доверяют друг другу. Редкими оказались так­
же случаи, когда подростки целиком «идут на поводу»
у группы сверстников. Большинство из них проявляет
явную разборчивость в выборе для себя референтной груп­
пы. В исследовании Фогельмана только у 30 % из
11 тысяч опрошенных английских подростков, по словам
их родителей, бывают регулярные конфликты в семье;
в основном речь шла о длине волос п ультрасовременной
одежде. По данным Раттера (1976), только 5 % подрост­
ков испытывают отчуждение от родителей.
Могут ли родители и учителя помочь подросткам в
решении насущных проблем? Их главная задача, приняв
феноменалистическую точку зрения, попробовать взгля­
нуть на мир глазами молодого поколения, попытаться
понять «изнутри» поведение и чувства, которые его от­
лича