“UNIVERSIDAD AUTONÓMA DEL BENI JOSÉ BALLIVIÁN

ESCUELA BOLIVIANA DE POSGRADO”

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN
SUPERIOR Y GESTIÓN UNVERSITARIA
VERSIÓ
NI

MÓDULO I
“METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN”

Primera Unidad de Aprendizaje

Elaborado por: M.Sc. Saida Carolina Mendoza Torres

Sucre – Bolivia
2018
 PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Dada la importancia de la investigación para la mejora de la enseñanza y el desarrollo de

la pedagogía o la ciencia de la educación, la formación de docentes dedicados a la
asesoría y/o tutorías de trabajos y procesos de investigación en el nivel superior y pos
gradual deben reforzarse con la formación en metodología de la investigación científica.

Es así que la unión entre investigación y docencia exige el conocimiento y manejo de

métodos científicos en todas las áreas o disciplinas; en razón de lo anterior, los recursos y
las técnicas de enseñanza han de responder a tales propósitos.

A la urgencia por la especialización científica en el ámbito laboral se debe realizar una

reflexión sistemática acerca de los presupuestos de la ciencia, atendiendo tanto a las
características de sus objetos de estudio y métodos específicos, como al proceso de
producción social no sólo de los objetos, sino también de los sujetos del conocimiento.

Es por ello que la metodología de la investigación proporciona al participante del

diplomado en docencia para educación superior una serie de herramientas teórico
prácticas para la solución de problemas mediante el método científico.

Además, estos conocimientos representan una actividad de racionalización del entorno

académico y profesional fomentado el desarrollo intelectual a través de la investigación
sistemática y crítica de nuestra realidad educativa y social.

El Diplomado en Docencia para Educación Superior ha sido concebido con el propósito de

desarrollar competencias profesionales para el ejercicio de la docencia en el Nivel de
Educación Superior mediante una práctica pedagógica científica, contextualizada e
innovadora dirigida a la promoción de un aprendizaje significativo y transformador.

En este empeño el módulo Metodología de la investigación, tributa a la preparación de los y

las participantes para el desarrollo de una práctica pedagógica científica e innovadora.

1
El presente módulo ofrece contenidos que permiten el desarrollo de competencias o
habilidades investigativas en los y las destinatarios/as para un adecuado desempeño
docente en los procesos o funciones que desarrollan las instituciones de la educación
superior en la sociedad.

¿Cómo utilizar el Módulo?

El presente módulo ha sido estructurado y diseñado para facilitar el aprendizaje de los

elementos centrales de las unidades temáticas planteadas. Si bien cada unidad es
autónoma, se ha cuidado la lógica articulación entre ellas. En este sentido se recomienda
seguir el orden numérico establecido.
Asimismo, dependiendo de las necesidades de cada una de las unidades, estas se
desarrollan de acuerdo a las siguientes secciones: Cada unidad se inicia con la Introducción
y/o reflexión de la importancia del tema a desarrollar para la labor de los/as destinatarios/as
del módulo. Posterior a ello, se hace el desarrollo de los contenidos para facilitar el
aprendizaje de las unidades.
Las unidades cuentan con ejemplos, y las respectivas orientaciones de trabajo que permitirá
a quienes utilicen el contenido tener una referencia sobre su desempeño, verificar la Debe
tenerse en cuenta que el módulo de metodología de la investigación, al ser introductorio,
básico y general, no puede abarcar a detalle cada aspecto de los temas planteados.
Por ello se recomienda a los y las participantes complementen su aprendizaje con
información adicional, según sus necesidades y bajo la orientación del docente o
facilitador/a del módulo y con la adquisición de habilidades o competencias planteadas y
replicar lo aprendido.

M.Sc. Saida Carolina Mendoza Torres

1
 Unidades Temáticas de Aprendizaje

Unidad N° 1: “Caracterización del conocimiento científico

y enfoques de la investigación científica en educación”

Unidad N° 2: “El proceso de la investigación científica: el

diseño teórico de la investigación”

Unidad N° 3: “El diseño metodológico de la investigación”

Unidad N° 4: “El marco teórico contextual y lineamientos

generales para el diagnóstico del objeto de estudio de la investigación

La metodología está basada principalmente en el trabajo independiente del

participante, quien debe regular su propio ritmo de trabajo y progresar en el estudio
de las diferentes unidades temáticas de manera autónoma. Se emplea además una
metodología participativa, en tanto se promueve el trabajo colaborativo entre
los/as participantes a partir del análisis reflexivo y crítico en el estudio y aplicación
de los contenidos del módulo a la práctica educativa a través del foro debate y
del chat.

Las actividades generales que realizarán los y las participantes serán: lectura y
análisis de materiales, tareas, participación en foro, chat de consultas, las que
propiciarán que asuman una posición activa, reflexiva y crítica en el aprendizaje de
los contenidos del módulo.

El docente o facilitador/a acompaña y orienta al participante a través de la

planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso de aprendizaje.
En este acompañamiento es importante la CONSULTA como vía para atender y
aclarar dudas, ofrecer recomendaciones y sugerencias en el desarrollo de las
diferentes actividades y tareas de evaluación.

Las actividades están

1
organizadas en:

 Actividades de estudio obligatorias (Lectura y análisis de contenidos

de aprendizaje del módulo, tareas previstas por unidad temática que
deberán ser enviadas al docente o facilitador/a para su evaluación,
participación en foro de debate).
 Actividades de estudio optativas (Participación en chat de consultas,
revisión y estudio de materiales bibliográficos y documentos
complementarios).

Los materiales de enseñanza están organizados de la siguiente forma:

 Materiales de estudio obligatorio (las cuatro unidades temáticas del módulo).

 Materiales de estudio complementario (servirán para profundizar los
contenidos del módulo).

Evaluación.-

La evaluación es un proceso continuo y formativo en tanto promueve el aprendizaje

reflexivo y crítico a través de la aplicación de los contenidos del módulo a la práctica
educativa. Y aquí señalamos las actividades de evaluación del módulo, consignadas por
semanas

Actividades de evaluación por

semanas

2
 Indicadores y
Semana Contenido de Aprendizaje Actividad de Evaluación
puntaje consignado

Describe las características que

identifican a los
enfoques
Unidad N° 1 Caracterización Lectura y análisis de cuantitativo y cualitativo de la
del conocimiento científico y la información. investigación. Establece
enfoques de la una comparación
Tarea 1. “Elaboración de un atendiendo a los siguientes
investigación científica en cuadro comparativo de los criterios:
educación. enfoques cuantitativo
y cualitativo de 1. Concepción y análisis de la
Características y funciones la investigación realidad
del conocimiento científico. educativa”.
2. Objetivo o fines de
La investigación educativa la investigación.
como actividad científica.
3. Métodos o técnicas
Principales paradigmas y de investigación más
enfoques de la investigación empleados
educativa.
4. Tipo de información y
datos que más genera y analiza
5. Rol y tipo de participación del
investigador/a en la comunidad
Evaluación cuantitativa
y cualitativa
Plantea, argumenta y defiende
Tarea 2. Foro de
ideas propias respecto al tema
Debate:
del foro.
¿Es posible y necesaria la
Complementa y argumenta la
integración de los paradigmas
participación de otro compañero
de la investigación educativa?
(a).
Aclarando que tienes que
Evaluación cualitativa
responder a lo solicitado y
también opinar sobre (10
la respuesta de puntos)
hasta dos de tus

3
 Lectura y análisis de Describe y argumenta el tema de
la información investigación, su importancia y
novedad para la investigación
educativa en el contexto de la
educación superior.
Unidad N° 2. El proceso de Tarea 3. Elaboración
la investigación científica: del Diseño Teórico Formula el problema, objetivo
el Diseño Teórico de la de la idea de investigación general, hipótesis (idea
investigación. educativa a defender o
preguntas de
Principales momentos que Con la siguiente estructura: investigación).
conforman el proceso de
TEMA O IDEA
investigación. Identifica las variables.
DE
El diseño teórico de la INVESTIGACIÓN Conceptualiza al menos una
investigación. (título provisional) Variable.
1.- Introducción. Evaluación cuantitativa y
cualitativa
2.- Problema de investigación.
(30 puntos).
3.- Objetivo general de la
investigación.

Lectura y análisis de Describe el tipo y enfoque de

la información investigación.
Unidad N° 3 El Diseño Tarea 4. “Elaboración Describe y justifica los métodos y
Metodológico de la del diseño técnicas a utilizar en el diagnóstico
investigación metodológico de la del objeto de estudio.
investigación”, según
El diseño metodológico de Identifica la población y muestra.
la siguiente estructura:
investigación educativa.
Asume un tipo de muestra y técnica
TEMA O IDEA De muestreo.
Unidad N° 4 El Marco Teórico y
DE Presenta el cronograma de
Diagnóstico del objeto de
INVESTIGACIÓN investigación.
estudio de la investigación
1. Tipo y enfoque Describe los resultados esperados.
La aproximación facto
de investigación.
perceptible al objeto de estudio. Presenta la bibliografía consultada
(Describir el
Los objetivos del Diagnóstico o alcance y enfoque). para la elaboración del proyecto de
estudio de campo. Investigación.
2. Metodología (Enunciar
Criterios para la selección de las y describir los métodos Evaluación cuantitativa y cualitativa
técnicas de investigación. teóricos y técnicas empíricas que (40 puntos)
pretende utilizar para la recogida
El Marco Teórico y Contextual. de información).
Funciones. 3. Población y muestra. (Indicar
Etapas de la elaboración del la población, el tipo de muestra y
marco teórico y contextual. técnica de muestreo).
4. Cronograma de
la investigación.
5. Resultados esperados.

TOTAL PUNTAJE DE CALIFICACIÓN DE LAS TRES

100 PUNTOS
SEMANAS DEL MÓDULO II

4
Unidad N° 1
“Caracterización del conocimiento científico y enfoques de la
investigación científica en educación”
1 “Caracterización del conocimiento científico y enfoques de la
investigación científica en educación”

Introducción:

Desde los inicios de la civilización el hombre ha necesitado desarrollar un proceso

de compresión de la realidad objetiva y obtener conclusiones cada vez más
precisas. El conocimiento surge muy ligado a la práctica social y al trabajo de los
hombres; dicho proceso es el que lo diferencia de los animales y demás seres
vivos, y es lo que se designa como la capacidad de razonamiento.

Se debe tener siempre presente que el conocimiento es un proceso, no un acto

único. Desde que el hombre empieza a preguntarse el “por qué” de los hechos y
fenómenos que ocurren a su alrededor, a buscar las causas, a preocuparse de los
problemas y tratar de encontrarles solución, surge el espíritu investigativo en el ser
humano.

Las respuestas a las interrogantes que surgen en nosotros, pueden ser encontradas
por diferentes caminos, uno de ellos es a través de la práctica, en el quehacer
diario, surgido de la experiencia vivida sin una premeditación consciente; esta es la
denominada vía empírica.

Otro camino es el del conocimiento científico o saber científico que ocurre a un nivel
más elevado del conocimiento teórico, donde se estudia el fenómeno, penetrando
en su esencia para encontrar las causas que pueden estar generándolo, utilizando
para ello métodos científicos de investigación, ésta es la denominada vía científica.

Competencia de
la unidad:

Argumenta la importancia de la investigación educativa en la

búsqueda de soluciones científicas a los problemas que se
presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
contexto de la educación superior.

Indicadores de evaluación de la unidad:

 Identifica las características y funciones del conocimiento científico.

 Caracteriza los diferentes enfoques y paradigmas de la
investigación científica en el contexto educativo.
 Argumenta la necesidad y pertinencia de la utilización de un enfoque

5
mixto en la investigación educativa.

6
 ÍNDICE
CONTENI
DO
PRIMERA UNIDAD DE
APRENDIZAJE............................................................... ........................................ 3
1 “CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y ENFOQUES DE LA
INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN”....................................................................................................................
8
1.1 El proceso del conocimiento............................................................................................................... 3
1.1.1 Tipos de conocimiento: empírico, especulativo y científico.......................................................... 4
1.1.2 Características y funciones del conocimiento científico ............................................................... 5
1.2 La actividad científica como proceso y resultado ............................................................................... 7
1.2.1 La ciencia y la investigación científica ......................................................................................... 7
1.2.2 La unidad dialéctica entre teoría y método científico ................................................................... 9
1.2.3 Tipos de métodos científicos ..................................................................................................... 10
1.3 La investigación educativa como actividad científica........................................................................ 10
1.3.1 Características generales .......................................................................................................... 10
1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigación educativa ................................................... 11
1.4.1 Paradigma Clásico .................................................................................................................... 11
1.4.2 Paradigma Interpretativo ........................................................................................................... 12
1.4.3 Paradigma Crítico ...................................................................................................................... 14
1.5 La investigación – acción en educación ........................................................................................... 17
1.6 Enfoques de investigación cualitativa y cuantitativa ......................................................................... 19
1.7 El modelo mixto en la investigación educativa ................................................................................. 21
RESUMEN ................................................................................................................................................. 22
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................... 23

7
 PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE

1 “CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO Y ENFOQUES DE LA

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN”
Desarrollo de la unidad de aprendizaje

1.1 El proceso del conocimiento

El ser humano desde su surgimiento ha mostrado preocupación por comprender tanto el
mundo que le rodea como su propia naturaleza. En la medida que el hombre modificó el
ambiente que le rodeaba para sobrevivir y desarrollarse, surgió la necesidad de comprender la
naturaleza y las transformaciones de los objetos de su entorno, es por ello que el origen del
conocimiento se vincula al trabajo como instrumento de relación del hombre con el medio
ambiente.

¿Podía el hombre primitivo explicar el origen de los fenómenos naturales, de las

enfermedades, de la muerte? Por supuesto que no. Sin embargo, a través de la experiencia,
de la intuición, el hombre fue intentando comprender y explicar el origen del mundo y de su
existencia en un proceso no exento de errores en la búsqueda de la verdad.

El conocimiento constituye una representación de los objetos, hechos y fenómenos de la

realidad. La historia de la existencia humana muestra al conocimiento como un proceso
gradual de transito de la ignorancia a la verdad.
El conocimiento desde un punto de vista psicológico, individual se manifiesta como un proceso
complejo que transita por tres niveles:
 Nivel inferior (conocimiento sensorial)
 Nivel intermedio (conocimiento representativo)
 Nivel superior (conocimiento conceptual)

Estos tres niveles del conocimiento se integran y el desconocer sus características y límites
puede llevarnos a errores en el procesamiento de la información.
En la vida cotidiana cuando observamos un hecho intentamos dar una explicación aun cuando

no contemos con la información suficiente y necesaria así, por ejemplo, vemos a un Director
de X carrera universitaria que visita de forma sorpresiva la clase de un catedrático y observa
que éste llega tarde, los estudiantes se muestran indiferentes y la mayoría de este grupo no
asiste a la clase; entonces el observador infiere “es un mal docente”.

En este ejemplo se ha elaborado un juicio valorativo solo a partir del conocimiento sensorial no
es del todo confiable, ya que puede resultar una valoración errónea.

8
El conocimiento sensorial es el primer nivel del conocimiento, el segundo nivel es el
conocimiento representativo que permite representarnos, a través de la memoria y la
imaginación, imágenes de hechos, fenómenos, situaciones. La memoria permite recordar
imágenes de situaciones que percibimos en el pasado; mientras que la imaginación nos
permite crear nuevas imágenes a partir de experiencias y conocimientos anteriores.

9
La memoria puede ser alterada cuando no logramos grabar de forma completa y acabada las
imágenes percibidas, y esta ausencia de información puede ser sustituida por imágenes
creadas por el individuo o por sus creencias, sentimientos, juicios y valoraciones respecto al
fenómeno o situación que se intenta recordar.
La memoria es muy útil para almacenar información. La imaginación, por otra parte es útil en
los procesos creativos, en tanto nos permite tener una representación anticipada de los
resultados que pretendemos obtener. Por ejemplo, un estudiante puede indicar el futuro
personal que tendrá a través de su propia imaginación.
En la vida cotidiana el proceso del conocimiento transcurre como un todo único, sin establecer
de manera consciente los límites entre el conocimiento sensorial, representativo y conceptual
por lo que con frecuencia adelantamos juicios, llegamos a conclusiones a partir sólo de lo que
percibimos, suplimos con la imaginación la información que no logramos grabar en la memoria
lo que nos lleva a un conocimiento parcial, subjetivo y erróneo de la realidad.
1.1.1 Tipos de conocimiento: empírico, especulativo y científico
La ciencia debe ser vista como una de las actividades que el hombre realiza, como un
conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro que el de
1
obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean.
La complejidad del proceso del conocimiento explicada anteriormente nos conduce a
diferenciar tres tipos de conocimiento: el conocimiento empírico, el conocimiento especulativo
y el conocimiento científico.
 El conocimiento empírico es aquel que se obtiene a través de la práctica, de la
experiencia, a través de la percepción continua de hechos, fenómenos y situaciones.
El campesino, por ejemplo, por su experiencia y percepción de los fenómenos naturales sabe
en qué estación del año se deben sembrar determinados cultivos, cuándo va a llover, aun
cuando no sepa explicar las causas. Este tipo de conocimiento es limitado, superficial e
inmediato.
 El conocimiento especulativo es aquel que se basa en la intuición, en la imaginación,
toda vez que busca explicaciones causales sin fundamentos objetivos en tanto no
establece diferencias entre las hipótesis y los hechos comprobados.
Un ejemplo de esto se aprecia cuando un estudiante que recién ingresó a la universidad,
habiendo aprobado el examen de admisión con una nota baja, en relación a sus demás
compañeros, está convencido; aún sin conocer a sus nuevos compañeros y docentes de
aula en la universidad, que será incompetente frente a ellos.
 El conocimiento científico describe o explica la realidad tal y como es y no como no
como la imaginamos o desearíamos que fuese, trabaja esencialmente con conceptos,
juicios y razonamientos, no sólo con sensaciones, imágenes o impresiones, por lo que nos
Permite penetrar en la esencia de los fenómenos, comprenderlos y explicarlos.

1
BUNGE, M. La Ciencia, su Método y su Filosofía. Buenos Aires: Ed. Siglo Veinte, 1972

1
0
Estos tres tipos de conocimientos constituyen diferentes formas de aproximación a la
búsqueda de la verdad.
1.1.2 Características y funciones del conocimiento científico

 Características del conocimiento científico

Entre las características del conocimiento científico se destacan las cuatro siguientes:
 Objetividad
Ser objetivo es tratar de encontrar la realidad del objeto o fenómeno estudiado, elaborando
proposiciones que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, las ideas que nacen
2
del prejuicio, de la costumbre o de la tradición, las meras opiniones o impresiones del sujeto .
Para reducir la subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan ser verificados por
otros, que cada una de las proposiciones que hacemos sea comprobada y demostrada en la
realidad, sin dar por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificación.
Debe destacarse que lo objetivo y lo subjetivo son parte inseparable del pensamiento humano,
no existe un conocimiento totalmente objetivo o totalmente subjetivo. Afirmar que el
conocimiento científico es objetivo significa que la construcción del conocimiento se sustenta
no en prejuicios, intuiciones, sino en hechos verificables.
 Racionalidad

Racionalidad significa que el conocimiento científico se sustenta en la razón. Los científicos

trabajan con conceptos, juicios y razonamientos que se relacionan a través de combinaciones
lógicas, evitando ambigüedades, imprecisiones y contradicciones internas.
 Sistematicidad

El conocimiento científico es sistemático y organizado, permite incluir conocimientos parciales

en conjuntos cada vez más amplios como son las categorías y las teorías científicas.
 Generalidad

El conocimiento científico busca la generalidad, ello significa que cada conocimiento parcial
constituye un eslabón en el proceso de comprensión y explicación de la realidad. Es así que la
ciencia busca el establecimiento de regularidades, leyes o normas generales que permitan
describir o explicar los fenómenos de la realidad.
 Constituye una verdad relativa

Una característica del conocimiento científico es su carácter relativo, dinámico, de esta

manera los conocimientos científicos no se consideran verdades absolutas, inacabadas, sino
por el contrario constituyen eslabones en un proceso continuo de aproximación sucesiva en la
búsqueda de la verdad.

2
SABINO, C. Capítulo 1, El conocimiento científico. En: El proceso de investigación. Caracas: Editorial Panapo, 2002.
Disponible en: htp://metodoinvestigacion.fles.wordpress.com/2008/02/el-proceso-de-investigacion_carlos-sabino.pdf

1
1
 Funciones del conocimiento científico

Las cuatro funciones del conocimiento científico son:

1) Describir
Permite describir la realidad. Las investigaciones descriptivas se plantean objetivos orientados
a la identificación o caracterización de un fenómeno, hecho o proceso.
Ejemplos de investigaciones descriptivas en el campo educativo son aquellas que plantean
problemas como los siguientes:
 ¿Qué características presenta la comunicación entre facilitadores/as y participantes del
programa de diplomado en docencia para educación superior de x universidad?

 ¿Qué tipo de motivación profesional predomina en el grupo x de estudiantes para su

formación como maestros/as?

2) Explicar
A través del conocimiento científico es posible explicar la realidad.
Un ejemplo de investigación explicativa en el campo educativo:
 ¿Cómo influye el tipo de evaluación que aplican los docentes de X asignatura en la
motivación de sus estudiantes hacia el autoaprendizaje?

A partir de la respuesta a este problema se logrará explicar la influencia del tipo de evaluación
del docente en la motivación hacia el autoaprendizaje de sus estudiantes.
3) Predecir
En la medida que el conocimiento científico describe y explica un fenómeno es posible realizar
predicciones acerca de su comportamiento futuro.
Por ejemplo, si a través de la investigación científica demostramos que la evaluación integral y
continua del docente influye favorablemente en el desarrollo de la motivación de los
estudiantes hacia el autoaprendizaje; entonces podremos predecir que los docentes que se
caractericen por aplicar una evaluación integral y continua potenciarán el desarrollo de la
motivación de sus estudiantes hacia el autoaprendizaje.
4) Transformar
El conocimiento científico permite, a partir de la descripción y explicación de la realidad, su
transformación.
No todas las investigaciones cumplen con las cuatro funciones del conocimiento científico, el
predominio de una u otra función está en dependencia de diferentes factores entre los que se
destacan: el nivel de desarrollo de la Ciencia, los objetivos de la investigación.
Así, por ejemplo, en investigaciones que se inician o que estudian fenómenos complejos sobre
los que se tiene insuficiente información, se observa la tendencia al predominio de la función
descriptiva, toda vez que la investigación se orienta a la caracterización del fenómeno.

1
2
Sin embargo, en las investigaciones que se orientan a profundizar en la naturaleza de un
fenómeno, las causas que lo originen, predomina la función explicativa.
Y cuando las investigaciones explicativas plantean propuestas de solución a los problemas
identificados, entonces predomina la función transformadora.
1.2 La actividad científica como proceso y resultado

Los conocimientos científicos se construyen como resultado de un proceso, la investigación

científica. ¿Qué relación existe entre Ciencia e investigación científica?
1.2.1 La ciencia y la investigación científica

La Ciencia es un sistema de conocimientos sobre la realidad expresado en conceptos, leyes y

categorías obtenidas a través de la investigación científica.
La producción de conocimientos científicos se realiza a través de la actividad científica.
La actividad científica debe ser entendida tanto como proceso y resultado.

¿Qué significa entender la actividad científica como proceso y resultado?

La actividad científica es el proceso a través del cual se realiza la investigación científica con
la utilización de un método, el método científico.

Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como
un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad. Y es un proceso no sólo
desde el punto de vista histórico que hemos mencionado hasta aquí, sino también en lo que
respecta a cada caso particular, a cada persona que va acumulando informaciones de todo
tipo desde su más temprana niñez, a cada descubrimiento que se hace, a todas las teorías o
hipótesis que se elaboran.

De esta manera la actividad científica tiene como resultado la producción de conocimientos

científicos que se organizan e integran en las teorías científicas.

Por tanto, teoría y método científico constituyen una unidad dialéctica.

Idea para reflexionar el aprendizaje:

Es importante reconocer la actividad científica como un proceso (la
investigación científica) cuyo resultado es la construcción de conocimientos
científicos (la teoría científica).

1
3
Características de la teoría científica

La teoría científica integra un sistema de conocimientos científicos organizados y

sistematizados que se expresan en categorías, conceptos, leyes y regularidades que
describen y explican los hechos, objetos, fenómenos y situaciones de la realidad.

¿Cuáles son las características de la teoría científica?

 Integran un sistema de categorías

Los conocimientos científicos se organizan e integran en categorías y conceptos. Las

categorías tienen un mayor nivel de generalidad respecto a los conceptos.
Para la Pedagogía constituyen grandes categorías: el aprendizaje, la planificación, el
rendimiento escolar.
Relacionados con la categoría aprendizaje encontramos conceptos tales como: motivación,
hábitos, aptitudes, estrategias, entre otros.

 Manifiesta una consistencia interna y externa

Toda teoría científica tiene una consistencia interna que se expresa en las relaciones lógicas
que se establecen entre sus conceptos y categorías.

Así por ejemplo, si concebimos el aprendizaje desde la teoría constructivista como un proceso
de construcción individual, en condiciones de interacción social, de conocimientos, habilidades
y valores; entonces forjaremos los métodos de enseñanza y aprendizaje participativos,
problémicos. Además la consistencia externa se expresa en las relaciones que se establecen
entre teorías que coexisten en un momento histórico determinado.

 Expresan una estructura lógica jerarquizada

Los conceptos y categorías en una teoría científica se ordenan jerárquicamente. Así, por
ejemplo, en la Pedagogía la categoría Formación tiene un mayor nivel jerárquico que los
conceptos: tecnología, contenidos de aprendizaje, competencias, formas de organización.

 Constituyen una representación ideal de la esencia de los objetos y fenómenos

de la realidad

Las teorías científicas constituyen modelos que representan las relaciones esenciales que se
establecen entre objetos y fenómenos de la realidad.

Así por ejemplo, la comunicación entre docente y estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en las teorías conductistas y constructivistas del aprendizaje se representan de
diferente manera, toda vez que para el conductismo esta comunicación es unidireccional,
mientras que para el constructivismo es bidireccional y horizontal.

1
4
  Están sujetas a desarrollo

Las teorías científicas se refutan, enriquecen en la medida que se producen nuevos

conocimientos científicos, por lo que no constituyen verdades absolutas.

1.2.2 La unidad dialéctica entre teoría y método científico

En principio debemos preguntarnos ¿Qué es el método científico?

El método científico constituye una estrategia general de enfrentamiento a la búsqueda del

saber que le impone a ésta una dirección consciente y una organización. Se basa en un
aparato conceptual y guarda estrecha relación con la esencia misma del objeto con sus leyes
y regularidades; con la práctica como punto de partida y finalidad del conocimiento.

El estudio del método o de los métodos se denomina metodología y abarca la justificación y la

discusión de su lógica interior, el análisis de los diversos procedimientos concretos que se
emplean en las investigaciones y la discusión acerca de sus características, cualidades y
debilidades.

La comprensión de la actividad científica como proceso y resultado permite comprender la

unidad dialéctica que existe entre la teoría y método científico.

La teoría es el resultado de un proceso de investigación que se realiza a través de un método

científico; pero al mismo tiempo, el método científico que se utiliza en el proceso de
investigación responde a la teoría en que se sustenta la referida investigación.

Las investigaciones realizadas en la Educación Superior han demostrado que un componente

esencial de la competencia profesional es la motivación intrínseca hacia la profesión que
3
orienta el desempeño del estudiante con flexibilidad, autocritica y perseverancia .

En este caso la identificación de la motivación intrínseca como componente de la competencia

profesional constituye un nuevo conocimiento científico al cual se llega como resultado de un
proceso de investigación.

Este conocimiento científico enriquecerá la teoría científica que concibe la motivación y la

competencia profesional como fenómenos complejos y dinámicos.

Al mismo tiempo la teoría que se asume en relación a la comprensión de la motivación y la

competencia profesional orienta el proceder metodológico en el proceso de investigación, es
decir, la elección y diseño de los métodos de investigación y el análisis de los resultados que
se obtienen con la aplicación de los referidos métodos.

3
GONZÁLEZ MAURA, V. ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una perspectiva psicológica. En:
Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXII. No. 1. 2002, p. 45-53

1
5
1.2.3 Tipos de métodos científicos
Existen tres grandes tipos de métodos en la investigación científica: los métodos empíricos
teóricos y estadísticos.

1) Los métodos empíricos: son aquellos que permiten la búsqueda de información en la

realidad acerca de las manifestaciones empíricas del objeto de estudio. Entre los métodos
empíricos se destacan: la observación, el experimento, las encuestas y entrevistas. En otra
unidad del presente módulo estudiaremos estos métodos.
2) Los métodos teóricos: son aquellos que nos orientan en el proceder, búsqueda y
procesamiento de la información que obtenemos a través de la investigación empírica.
Entre los métodos teóricos se destacan: la modelación, la inducción, la deducción, el
análisis, la síntesis.
3) Los métodos estadísticos: son aquellos que nos auxilian en el procesamiento y análisis
de la información obtenida a través de la investigación empírica. Entre los métodos
estadísticos se destacan: los métodos paramétricos y no paramétricos, a ellos haremos
referencia en lo posterior.

Material de lectura complementaria:

“Glosario de Investigación Científica”
Para ampliar la información sobre los contenidos y la terminología empleada
en las unidades de este módulo, puedes revisar el archivo de “Glosario con
101 términos de Investigación”.
Este material de lectura no obligatoria se encuentra en la plataforma.

1.3 La investigación educativa como actividad científica

La investigación educativa como actividad científica ha sido objeto de análisis por diferentes
autoras y autores.

1.3.1 Características generales

La investigación educativa se caracteriza por la complejidad de su objeto, la
multidisciplinariedad, toda vez que en ella participan pedagogos, sociólogos, psicólogos, por la
diversidad de paradigmas que la orientan; y por el hecho de que los investigadores están
inmersos en la propia práctica educativa.

Para Mc Millan y Harrison4 la investigación educativa es el conjunto de supuestos generales

sobre las entidades y procesos pertenecientes a la educación como ámbito de estudio, y
métodos apropiados que pueden ser usados para investigar sobre problemas y construir
teorías en dicho ámbito.

4
MCMILLAN, C. y HARRISON, J. Using the New Philosophy of Science in Critizing Current Research Traditions in Education.
Educational Researcher, Dec., 1984

10
 5
Para Escudero una investigación no se define como educativa en función de la utilización de
estos o aquellos procedimientos y métodos para la recogida de datos y su análisis, sino en
razón de los presupuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones más profundas
que afectan a qué investigar, por qué y para qué hacerlo, cómo hacerlo y cuál es la relación
que quiere establecerse entre el conocimiento y la acción educativa.

Las consideraciones de dichos autores nos lleva a la necesidad de diferenciar la existencia de

los paradigmas de investigación en el campo educativo, en tanto modelos teórico-
metodológicos que orientan la investigación y que, como afirma Escudero, ofrecen diferentes
respuestas a las interrogantes: qué investigar en educación, por qué, para qué y cómo.

1.4 Principales paradigmas y enfoques de la investigación educativa

Los paradigmas que orientan teórica y metodológicamente la investigación en el campo social

y humanístico son: el paradigma clásico, el paradigma interpretativo y el paradigma crítico.

1.4.1 Paradigma Clásico

Es también denominado tradicional, positivista, racionalista-cuantitativo y sigue como modelo

teórico y metodológico de investigación al modelo utilizado por las Ciencias Naturales.

El objetivo de la investigación desde este modelo es incrementar el conocimiento

científico, para ello centra la atención en la búsqueda de la causalidad de los fenómenos con
la utilización del método hipotético-deductivo como método teórico, y el experimento como
principal método empírico.

Aplicar el método hipotético-deductivo significa que a partir de una teoría científica se elaboran
hipótesis que se comprueban a través del método experimental; o bien, se demuestran y
verifican en la práctica (mediante la investigación ex pos facto) y con ello se incrementa el
conocimiento científico.

La investigación de corte positivista ha asumido una visión de los procesos sociales y

educativos como fenómenos básicamente externos, observables, operacionables y
mensurables. Una exigencia del paradigma clásico es la posibilidad de generalización del
conocimiento científico, ello significa que es necesario utilizar una muestra representativa de la
población que se estudia.

Por otra parte la comprobación o verificación de la hipótesis exige la aplicación de pruebas

estadísticas que confirmen la significación de los resultados obtenidos.

Como puede apreciarse el paradigma clásico plantea una separación entre teoría y práctica,
entre científicos, “expertos” y demás sujetos toda vez que la investigación se concibe y diseña
desde la teoría por los científicos que van a la práctica, solamente a comprobar o verificar la
veracidad de sus hipótesis.
5
ESCUDERO, J.M. Tendencias actuales de la investigación educativa. Los desafíos de la investigación crítica. En: Qurriculum.
Revista de teoría, investigación y práctica educativa. 1999, No.2. p.3

11
Por ejemplo, en el área educativa: el psicólogo educativo se plantea una hipótesis, selecciona
un diseño experimental, determina una muestra, lo aplica y posteriormente analiza los
resultados y elabora un informe con la ayuda de métodos estadísticos. Los profesores y
estudiantes participan en la investigación como objetos y no como sujetos.
6
En este sentido Escudero plantea: Los prácticos (los sujetos no expertos) son receptores del
conocimiento, no poseedores y creadores del mismo: El poder y el control del conocimiento, y
por consiguiente de la racionalización y mejora de la acción, reside en la teoría, en el experto,
en el investigador, en el diseñador de los instrumentos tecnológicos, o lo que es lo mismo, de
los métodos y programas para la mejora de la educación. La práctica, los prácticos, los sujetos
que han sido investigados, desposeídos de ese poder de conocimiento y racionalización,
quedan configurados como los depositarios, los receptores, usuarios y ejecutores del
conocimiento, de las prescripciones de la teoría.

Otra característica de la investigación positivista en el área social y humanidades es su

orientación al resultado desestimando la importancia del proceso en el estudio del hecho
mismo.

1.4.2 Paradigma Interpretativo

Este paradigma también denominado naturalista-cualitativo, surge como una necesidad de las
Ciencias Sociales de abordar científicamente su objeto de estudio desde un modelo teórico-
metodológico de investigación que se adecue a la naturaleza y complejidad de su objeto: los
fenómenos sociales y educativos.
7
Al respecto Escudero expresa que la investigación interpretativa, por su parte, dados sus
puntos de partida diferentes en lo que respecta a la construcción de la naturaleza del objeto de
la investigación, no aspira a establecer leyes o principios que expresen relaciones de
concomitancia o causalidad. Pretende, más bien, descubrir pautas, patrones y regularidades
que permitan comprender el sentido, el significado y la construcción personal y social que los
sujetos mantienen en los contextos en los que funcionan.

El paradigma interpretativo se plantea como objetivo de investigación comprender la

realidad por tanto se orienta a la descripción del hecho social más que a su explicación como
pretende el paradigma clásico. Por tanto, el paradigma interpretativo centra la atención en el
proceso social y no en sus resultados.

Para la investigación clásica, positivista aplicada al área de humanidades, lo que interesa son
las conductas de los sujetos, la formulación y cuantificación de las relaciones; la
generalización.

Para la investigación interpretativa lo que interesa son los significados, las relaciones que se
establecen entre los sujetos en el proceso de interacción social.

6
ÍDEM
7
ESCUDERO, J.M. Op. cit., p. 25

12
Así en este caso no interesa formular proposiciones que establezcan relaciones entre
conductas apreciables externamente, sino proposiciones que permitan comprender la
representación, el sentido, los motivos y los propósitos que los sujetos realizan y persiguen en
sus prácticas personales en contextos de interacción social.

El énfasis en la comprensión del proceso social y educativo posibilita una profundización en su

estudio.

Por ejemplo, este paradigma se orienta no a demostrar la influencia del número de exámenes
pre universitarios en el índice de reprobación de los estudiantes que postulan a las casas de
estudios superiores, sino a describir y comprender las motivaciones, actitudes, habilidades,
valoraciones, expectativas de estos estudiantes en el proceso de preparación para los
exámenes de admisión universitaria que pueden influir en su reprobación.

En el paradigma interpretativo la teoría es una reflexión que se realiza en y desde la práctica.

Esto significa que aunque este paradigma no supera la separación entre teoría y práctica,
entre “investigador o experto” y “profesores”, el conocimiento científico se construye de una
manera diferente al paradigma clásico. Las hipótesis no vienen “desde afuera”, desde la teoría
al margen de la práctica, sino que se van construyendo desde la propia práctica social y
educativa.

El conocimiento científico es construido desde la práctica social en tanto se orienta a la

comprensión e interpretación de los fenómenos, hechos y situaciones que ocurren en su
desarrollo. Este conocimiento científico es devuelto a los sujetos, profesores, estudiantes, en
tanto versan sobre sus propios esquemas de significado y construcción de su realidad con el
objetivo de enriquecer su control cognitivo, tomar decisiones que les conduzcan a
reestructurar sus sentidos, sus esquemas de pensamiento y de acción en los contextos
educativos particulares en que se desempeñan.

De esta manera el investigador o experto interpretativo no aspira a dirigir y controlar la acción

de los sujetos (profesores, estudiantes) sino a iluminarla, clarificarla con el propósito de que
sean ellos mismos los que asuman la autorregulación y control de su conducta.

A diferencia de los investigadores o expertos positivistas que intervienen en la práctica social y

en especial, en la práctica educativa, para comprobar o verificar sus hipótesis sin interactuar
con los profesores y estudiantes que son considerados objetos de investigación, en el
paradigma interpretativo los investigadores o expertos se definen a sí mismos como
“educadores de la visión de los profesores y estudiantes” sobre su propia realidad,
iluminadores y clarificadores.

Por todo ello, en el paradigma interpretativo profesores y estudiantes son considerados

sujetos del conocimiento científico que interactúan entre sí y con los investigadores
compartiendo significados a través del diálogo.

13
1.4.3 Paradigma Crítico

El paradigma crítico es el tercer y último paradigma que surge en el contexto de la

investigación social y educativa.

El objetivo de la investigación científica desde este paradigma es transformar la realidad a

través de la participación reflexiva y crítica de los sujetos implicados en el contexto en el que
se investiga, en el caso de la práctica educativa: profesores, directivos y profesionales.

El paradigma crítico asume una perspectiva integradora que permite dar sentido a los
conocimientos aportados por los paradigmas positivista e interpretativo.
8
Los autores Sirotnik y Oakes en 1986 plantean que: “la investigación crítica integra tanto la
modalidad tradicional (positivista) como la alternativa (interpretativa), significadas y orientadas
por una perspectiva teórico-crítica como condición sinequanon para una escuela renovadora y
con capacidad de desarrollo del cambio educativo”.

El paradigma crítico elabora una plataforma teórica para la investigación y la acción que
supera la dicotomía existente entre investigadores expertos y los sujetos, en tanto asume una
visión democrática del conocimiento científico en la que los investigadores forman parte de la
comunidad educativa y los demás sujetos o actores son considerados investigadores.

Entre las características del paradigma crítico se destacan.

 La actividad científica es una actividad ideológicamente configurada que exige

un compromiso explícito de los sujetos con el cambio y la transformación

El paradigma crítico incorpora criterios ideológicos, históricos y valorativos en los procesos de

construcción del conocimiento.
9
Al respecto Escudero expresa que la realidad social educativa es una realidad
ideológicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente determinada y
determinante de opciones de valor, poder, intereses. La educación, por su propia
naturaleza, está comprometida con la acción moral, con el cambio de la realidad personal,
cultural y social, y dicho proceso es impensable sin echar mano de categorías de finalidad y
criterios de valor. Desde esta perspectiva la explicación de la investigación positivista o la
comprensión de la investigación interpretativa resultan insuficientes y parciales por no
conectar debidamente el nexo conocimiento-acción a la luz de los parámetros normativos
indisolubles de los procesos sociales y educativos.

8
SIROTNIK, K. y OAKES, J.: Critical Inquiry for School Renewal: Liberating the Theory and Practice. En SIROTNIK y OAKES (Eds.)
Critical Perspective on the Organization and Improvement of Schooling. Boston: Kluwer Nijhoff. 1986
9
ESCUDERO. Tendencias actuales en la investigación educativa. En: Qurriculum. Revista [en línea] Nov., 1999. Disponible en:
htp://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=2642

14
 10
Al respecto Lather en 1986 expresa que la investigación crítica tiene como propósito
irrenunciable el convertirse en una fuerza catalizadora de la realidad para su propia
transformación y mejora.

 Una visión participativa y holística del conocimiento

Rompe con la dicotomía entre conocimiento científico y práctico en tanto considera el

conocimiento científico como una actividad democrática, participativa que implica a todos
los sujetos en su construcción y utilización para la transformación de la realidad que se
investiga.

 La comprensión de una subjetividad crítica

Para el paradigma crítico las ideas, sentimientos y valoraciones de los sujetos implicados
en la práctica constituyen componentes esenciales de la misma, su importancia radica no
solo a efectos de su comprensión sino como punto de partida para su transformación.

 Conocimiento en y para la acción

El objetivo de la investigación es la transformación y mejora de la realidad social educativa

en y desde la acción con la participación comprometida de los sujetos implicados.

A continuación presentamos un cuadro comparativo de los tres paradigmas de la

investigación:

Paradigma Positivista Paradigma Interpretativo Paradigma Sociocrítico

 Paradigma cuantitativo,  La realidad es comprendida  Tarea del investigador: Análisis

empírico – analítico, o como dinámica y diversa. de las transformaciones
racionalista.  Paradigma cualitativo, sociales, ofrecimiento de
 Surge de las Ciencias fenomenológico – respuestas a problemas
naturales, se extrapola a naturalista o humanista. derivados de éstos.
las sociales.  Surge de un conjunto de  Surge como respuesta a
 Una de sus pretensiones corrientes humanistas – tradiciones positivista e
es: Sostener que la interpretativos cuyo interés interpretativa.
predicción es -una vez va dirigido al significado de  Considera la crítica
que se confrma – una las acciones humanas y de reconstructiva en el proceso de
explicación del hecho. la práctica social. construcción del conocimiento
 Su propósito es hacer una y se orienta a la acción, da
negación de las nociones fundamentación investigación
científicas de predicción y – acción participativa,
control del P. Positivista, transformadora con respecto al
por las nociones de objeto.
comprensión, significación y
acción.

10
LATHER, P.: Research as Praxis. Harvard Educational Review, 56 (3) 1986, p. 257-277

15
Su orientación es Su orientación es al Su orientación está dirigida a
“prediccionista”. Plantea “descubrimiento”. Busca la “aplicación”. Análisis de las
hipótesis (predecir que interconexión de los transformaciones sociales y a
algo va a suceder, elementos en algo que la implicación de los sujetos
comprobar o probar que resulte de determinada en la solución de problemas a
así sucedió). manera. partir de la auto-reflexión.

16
La relación investigador –
objeto de estudio es
ilusivo (fcticio,
aparente). No reproduce
el fenómeno estudiado
tal cual se da en la
realidad, puesto que
cada objeto (pasivo)
tiene existencia propia,
independiente de quien
lo estudia.
El método modelo de
conocimiento científco es
el experimento, que se
apoya en la estadística
(manera de cuantifcar,
verifcar y medir).
La relación investigador –
objeto de estudio es
concomitante (coherente,
relacionado). Relación
entre investigador y sujetos
investigados.
Considera a las entrevistas,
observaciones sistemátcas
y estudios de caso como el
método de modelo de
producción de
conocimiento.
Conocimiento que permita
al investigador entender lo
que está pasando
(interpretación).
La relación investigador –
objeto de estudio es biunívoco.
La investigación tiene carácter
auto reflexivo, emancipativo y
transformador para ambos.
Su método modelo es la
investigación – acción, la
observación partcipante.
Implica que los sujetos de
investigación, así como el
investigador estén en
reflexión constante para la
solución de sus problemas.
(predomina la práctica).

Aspira a la precisión, a la Aspira al descubrimiento y Aspira a la utilización del

exactitud, al rigor, al comprensión de los conocimiento para liberar al
control en el estudio de fenómenos en condiciones hombre.
los fenómenos. naturales.

Su propósito es No es fundamental el Su propósito es ofrecer

establecer leyes y establecimiento de respuestas a los problemas y
explicaciones generadas generalizaciones o leyes. mejorar prácticas cotidianas.
por las que se rigen el
objeto de estudio.

Pretende desarrollar un Pretende desarrollar un Pretende el desarrollo un

conocimiento conocimiento conocimiento “Sociocrítico”.
“nomotétco”. Considera “ideográfco”. Se centra en Sus principios ideológicos
la vía hipotética – la descripción y apuntan a la transformación
deductiva como válida comprensión de lo de las relaciones sociales. Está
para todas las ciencias. individual, lo particular, centrado sobre las diferencias.
singular.

17
 Relación permanente entre la
Está centrada sobre las Está centrado en las
investigación – acción. Acción
semejanzas. diferencias.
es fuente del conocimiento y
la investigación se constituye
en una acción transformadora.
 Fuente.- Elaboración de bibliografía consultada.

1.5 La investigación – acción en educación

Es la forma de expresión más conocida de la investigación en el paradigma crítico, la cual ha

tenido amplia aceptación en el contexto humanístico y educativo.

Lewin en 1944 introduce el término investigación-acción que la concibe como una forma de
cuestionamiento auto reflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas
ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia
práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica
y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo.

Kemmis y Mc Taggart en 1992 plantean que el proceso de investigación-acción se lleva a

cabo a través de cuatro fases que se integran en una espiral auto reflexiva.

A continuación brevemente se describen las cuatro fases:

 OBSERVACIÓN (Diagnóstico): esta fase comienza con la identificación de un área
problemática que es necesario resolver.

 PLANIFICACIÓN: en esta fase se elabora un plan de acción orientado a la búsqueda

de alternativas para la solución del problema identificado.

 ACCIÓN: la acción implica la puesta en práctica del plan elaborado y el registro de sus
efectos.

 REFLEXIÓN: a partir de un análisis crítico de los efectos de la aplicación del plan

elaborado se realiza una nueva planificación, con la que se inicia una nueva espiral de
acción y reflexión.

La investigación-acción aplicada a la educación resulta valiosa en tanto propicia que

profesores, estudiantes y demás comunidad educativa trabajen de manera conjunta en la
búsqueda permanente de alternativas dirigidas a mejorar la calidad de su práctica
pedagógica.

De las características que tiene la investigación acción, se pueden destacar las siguientes:

 La investigación-acción es participativa: ello significa que se realiza siempre por un

grupo de investigadores interesados en resolver un problema de la práctica social.
  Su finalidad es la producción conjunta del saber, como punto de partida para la
acción en un determinado contexto social: la producción del conocimiento científico
es siempre un punto de partida para la acción, para la solución del problema
identificado y por tanto la transformación de la realidad.
 Posee un profundo sentido educativo: en el proceso de investigación-acción todos
los participantes aprenden a través de la reflexión conjunta tanto en el proceso de
identificación del problema a investigar como en la búsqueda de su solución y de las
alternativas para el cambio y la transformación de la realidad objeto de investigación.
 Se basa en el diálogo entre sus participantes: en tanto es participativa, su
herramienta esencial es el diálogo permanente entre sus participantes.
 Tiene un carácter histórico-concreto: se la realiza en un contexto determinado, por
tanto los problemas que identifica y las soluciones que plantea a través del proceso de
acción y reflexión son válidas para la situación en la que se desarrolla.
 Implica un profundo compromiso: implica un profundo compromiso de todos sus
participantes en todo el proceso, tanto en la reflexión como en la acción; es decir, en la
puesta en práctica de las soluciones encontradas a los problemas identificados.

El siguiente esquema muestra la lógica que tiene la investigación - acción:

11
Fuente.- Internet

11
UNIVERSIDAD DE NAVARRA. Sitio de sistema Web de trabajo colaborativo [en línea]. Disponible en:
htps://practicumunav11.wikispaces.com/file/view/art06graf1.gif/417314516/art06graf1.gif
Por todo lo señalado la investigación-acción es una estrategia metodológica que involucra
directamente a las comunidades en el conocimiento, análisis, diseño y ejecución de soluciones
de los problemas que vive. Es decir, no busca solamente describir los problemas o elaborar
diagnósticos, sino generar con la comunidad las acciones necesarias que conduzcan a la
transformación de las situaciones que así lo requieran y en nuestro caso teniendo como
objetivo final el de crear las condiciones para lograr la conformación de verdaderas
comunidades.

Entendemos por comunidad: la agrupación de personas dentro de un grupo social, que

realizan actividades propias de su condición guiados por intereses comunes. En este sentido
comunidad tiene un sentido más social que geográfico y sus intereses comunes pueden girar
alrededor de la solución a problemas de salud, de empleo, de educación, de seguridad, etc.

1.6 Enfoques de investigación cualitativa y cuantitativa

En muchas ocasiones se suele utilizar indistintamente los términos enfoques y paradigmas de
investigación. Anteriormente explicamos los paradigmas de investigación que se aplican en el
campo social, humanístico como modelos teórico-metodológicos que nos orientan qué
investigar, para qué, cómo y con quiénes.
Sin embargo, cuando nos referimos al enfoque de investigación se está hablando de la
orientación que sigue la metodología de la investigación, el enfoque puede ser esencialmente
cualitativo o cuantitativo.
Enfoque Cualitativo:
En este enfoque la investigación hace énfasis en el significado, o sea en la interpretación que
realiza el autor de su realidad en el contexto; sea en los aspectos que forman parte de la vida
social, cultural, histórica, física, del actor; en la perspectiva holística, es decir en la concepción
del escenario, los participantes y las actividades como un todo; y en la cultura en relación a lo
que hace el actor, qué sabe el actor y qué cosa construye y utiliza.
Este enfoque centra la atención en el estudio de la realidad social, educativa como proceso. Y
de esta manera distintos investigadores/as señalan que los paradigmas interpretativo y crítico
siguen un enfoque cualitativo en la metodología de la investigación.
Enfoque Cuantitativo:
Centraliza su atención en los resultados, por ello es característico del paradigma clásico,
positivista, aunque puede ser utilizado de forma complementaria al enfoque cualitativo en la
investigación interpretativa y crítica.
En este enfoque la investigación social y educativa destaca elementos como variables
(cuantitativas y cualitativas), confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de
distorsiones), hipótesis y grado de significación estadística (nivel de aceptación o de rechazo
y margen de error aceptado).
Y para ayudar a comprender las diferencias entre estos dos enfoques de la investigación se
presenta el siguiente cuadro comparativo.
 Diferencias entre Investigación Cuantitativa y Cualitativa

Investigación Cuantitativa Investigación Cualitativa

Asume q u e l a r e a l i d a d social es construida por

Asume una realidad social objetiva. la participación en ella.

Realidad estática. Realidad dinámica.

Asume que la realidad social es relativamente constante Asume que la realidad social es construida
y adaptable a través del tiempo. Constantemente en situaciones particulares.
Basada en la inducción probabilística del positivismo Centrada en la fenomenología y comprensión.
lógico.
Observa relaciones causales entre fenómenos sociales Asigna un papel principal a las intenciones humanas en
desde una perspectiva mecanicista. la explicación causal de los fenómenos sociales.
Asume una postura objetiva, separando su postura con Se involucra personalmente con los participantes en la
respecto a los participantes en la investigación y la investigación, hasta el punto de compartir perspectivas
situación. y asumir una actitud empática.

Estudia poblaciones o muestras que representen

poblaciones Estudia casos.

Medición penetrante y controlada. Observación naturalista y sin control.

Estudia el signifcado que crean los individuos y otros

Estudia conductas y otros fenómenos observables. fenómenos internos.

Estudia el comportamiento humano en situaciones Estudia las acciones humanas en situaciones naturales.
naturales o artifciales.
Genera datos numéricos para representar el ambiente Genera datos pictóricos y verbales para representar el
social. ambiente social.

Infere más allá de los datos. Infere de sus datos.

Analiza la realidad social descomponiéndola en Hace observaciones holistas de un contexto total

variables. Es particularista. cuando la acción social ocurre.
Emplea conceptos preconcebidos y teorías para Descubre conceptos y teorías después de que los datos
determinar qué datos van a ser recolectados. han sido recolectados.

Emplea métodos estadísticos para analizar los datos. Emplea la inducción deducción para analizar los datos.

Emplea procedimientos de inferencia estadística para

generalizar las conclusiones de una muestra a una Generaliza conclusiones de caso buscando otros
similares.
población definida.

Confirmatoria, inferencial y deductiva Exploratoria, inductiva y descriptiva.

Fuente.- Gall y Borg, 2003, Fernández y Díaz. 2002
 Ideas para reflexionar el aprendizaje:
La estrategia de investigación difiere en ambos enfoques. Por ejemplo, la
estrategia cuantitativa contempla (en su abordar desde afuera) la observación
sistemática y las encuestas, mientras que la investigación cualitativa en contraste
utiliza (para abordar desde adentro) la observación participante y la entrevista a
informantes claves y entrevista biográfica.

1.7 El modelo mixto en la investigación educativa

En la práctica resulta difícil seguir un paradigma o enfoque único de investigación, sobre todo
cuando intentamos beneficiarnos de las ventajas de uno u otro paradigma; en este caso
utilizamos un modelo mixto de investigación, el cual resulta válido siempre que se declare el
enfoque básico que se asume en la investigación.

Por ejemplo, si sigo un enfoque cualitativo en mi investigación, lo que equivale decir que
centro esencialmente mi atención en el proceso y no sólo en los resultados del objeto de
estudio, puedo utilizar recursos del paradigma interpretativo y del clásico sin que esté
realizando una investigación de tipo interpretativa o clásica pura. En caso de que mi objetivo
sea: Caracterizar el tipo de motivación laboral predominante en un grupo de profesionales.

Para alcanzar este objetivo oriento mi investigación desde un enfoque cualitativo toda vez que
voy a describir cómo se manifiesta el proceso de motivación laboral en un grupo de
profesionales, para ello utilizo métodos y técnicas del paradigma cualitativo como son las
biografías, los diarios, la observación participante que me permiten comprender las
manifestaciones del fenómeno objeto de estudio.

En este sentido, puedo a través del análisis de las ideas expresadas en los diarios, de los
datos de las biografías y de las observaciones, profundizar en la comprensión de por qué un
profesional se orienta más hacia una motivación intrínseca o extrínseca, los factores que han
influido en el desarrollo de este tipo de motivación.

Por otra parte, los métodos estadísticos, característicos del paradigma clásico, me permiten
cuantificar la cantidad de profesionales que manifiestan uno u otro tipo de motivación, qué
porcentaje representan respecto al total de profesionales del grupo. En este caso lo
cuantitativo es un apoyo, un recurso complementario de lo cualitativo.

En las siguientes unidades vamos a puntualizar otros aspectos importantes de los paradigmas
y enfoques de investigación aplicables al campo humanístico y educativo.

TAREA Y ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN DE LA PRIMERA SEMANA:

La Tarea N° 1 (cuadro comparativo de enfoques investigativos) y Tarea N° 2
(actividad de foro de debate) a presentar en la primera semana del módulo para
su calificación, debes realizarlas de acuerdo a la CONSIGNA que se encuentra
en plataforma y observando la fecha límite para la presentación de las mismas.
 RESUMEN

En esta primera unidad hemos comprendido que el conocimiento es un proceso complejo

orientado a la búsqueda de la verdad. Se ha distinguido entre el conocimiento empírico,
especulativo y científico, destacando este último como aquel que nos permite representar la
realidad de forma objetiva, racional, sistematizada y generalizada, en un proceso permanente
de aproximación gradual a la verdad; además se caracteriza por su relatividad.

Explicamos mediante ejemplos de investigación educativa las funciones del conocimiento

científico: describir, explicar, predecir y transformar los fenómenos, hechos, situaciones de la
realidad que constituyen objeto de estudio científico.

Señalamos la investigación científica como el proceso de construcción de conocimientos

científicos que se desarrolla mediante un método, el método científico; también destacamos la
integración de los resultados de esta actividad, los conocimientos científicos, en teorías. Se
enfatiza la necesidad de comprender la unidad dialéctica entre teoría y método científico.

Caracterizamos los paradigmas y enfoques de la investigación científica en el campo de las

ciencias sociales y educativas: el paradigma clásico, interpretativo y crítico, así como los
enfoques cualitativo y cuantitativo de investigación.

Se debe resaltar que los paradigmas orientan teórica y metodológicamente la investigación

educativa, cada paradigma ofrece diferentes respuestas a las interrogantes: qué, cómo,
cuándo, dónde y con quiénes investigar en educación.

El enfoque cuantitativo es preferentemente deductivo, se recolectan datos para evaluar

modelos, hipótesis o teorías preconcebidas. La perspectiva de investigación cuantitativa
enfatiza sobre lo exterior, es decir lo válido o externo, susceptible de observación.

En el enfoque cualitativo, los hechos sociales se diferencian de los hechos de las ciencias
físicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes participan. El investigador
cualitativo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su pasado. Esta
perspectiva enfatiza sobre lo interior, es decir lo válido o que proviene de adentro del sujeto.

Identificamos la necesidad de asumir la complementariedad paradigmática (aspectos

filosóficos) para desarrollar investigaciones potentes, eficaces y completas. Luego de esto es
posible aplicar de manera adecuada el llamado enfoque mixto que integre las ventajas de los
enfoques de investigativos en educación.

Por consiguiente la metodología de la investigación proporciona las herramientas teórico-

prácticas para la solución de problemas mediante el método científico. Estos conocimientos
representan una actividad de racionalización del entorno académico y profesional fomentando
el desarrollo intelectual a través de la investigación sistemática de la realidad.
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