OJEDA, Hernán Pablo Ezequiel Trabajo de campo: léxico mental

Psicolingüística, cát. Chlopecki Lengua y Literatura, ISFD N°29 - Merlo

Índice

Introducción ___________________________________________________ 2

Registro de experiencias _________________________________________ 5

Análisis de resultados ___________________________________________ 8

Fundamentación teórica __________________________________________11

Conclusiones generales __________________________________________14

Fuentes y bibliografía ____________________________________________ 16

Anexos ______________________________________________________ 17

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Introducción

Como actores de relevancia dentro del sistema educativo y, más aun,

dentro del espacio curricular de las Prácticas del Lenguaje, debemos ser
conscientes de la importancia que tiene en la formación de los individuos sociales
que son –en esencia y en potencia- los estudiantes del Nivel Secundario y de
cuáles serán las necesidades educativas y formativas que precisarán para
completar su desarrollo intelectual, psicológico y social. En ese sentido, el Diseño
Curricular sostiene que todo individuo social debe estar no solo alfabetizado, sino
incorporado a la cultura escrita e integrado a la comunidad lectora; que todos los
estudiantes formen parte de un círculo formativo, expresivo y creativo, para que
puedan expresarse con tanto criterio como libertad, con las herramientas léxicas,
retóricas, estilísticas necesarias, así como las aptitudes de comprensión y
razonamiento lógicas. Todo esto, sumado a las herramientas de formación
ciudadanas, constituye una estructura básica para la conformación de un sujeto
social.

Pero, centrándonos en lo que nos compete como docentes del área

mencionada anteriormente, es en parte nuestra responsabilidad lograr que los
estudiantes sean conscientes de cómo se conforma nuestro vocabulario, de la
manera en que se construyen términos y significados. Lograr que un sujeto se
incorpore a la cultura escrita y letrada implica, también, que alcance un
conocimiento suficiente sobre los mecanismos de funcionamiento de la lengua
castellana y, para eso, debemos llevar la reflexión a las aulas a través de
discusiones y ejercitaciones. El espacio áulico debe ser una zona de apertura al
intercambio, un taller experimental en donde se desarmen, rearmen,
desestructuren y renueven los paradigmas de discusión para poder analizar los
procesos y ser más conscientes de lo que hacemos, no hacemos y podríamos
ser capaces de hacer con la lengua y todas sus manifestaciones. Asimismo, ser
capaces de encuadrar –como docentes- a estos procesos reflexivos dentro de
un espacio de lectura, escritura y manifestación creativa.

Por lo tanto, repensar al aula como un espacio de discusión y no como un

foro expositivo en donde se trasmitan verdades reveladas negadas a la reflexión
nos lleva a nosotros, como docentes, a preguntarnos: ¿está acaso preparada la
escuela para enmarcar propuestas diferentes a las que vino desarrollando
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durante décadas? ¿Estamos nosotros mismos dispuestos a renunciar a algunas

comodidades procedimentales que implique cambios de paradigmas y
estrategias para darle lugar a un nuevo enfoque, más reflexivo? Estos son los
desafíos que debemos encarar para que la reflexión sobre las palabras,
cuestiones que quizá ni siquiera nosotros mismos nos planteamos, pase de ser
una cuestión negada para ser una realidad.

Para realización de este trabajo se han realizado actividades en el 3° año

del Instituto Superior Ser Piero da Vinci, ubicado en la localidad de Moreno. La
consigna, enmarcada en una secuencia de trabajo sobre letras de tango, obras
teatrales rioplatenses y letras de trap y hip hop, apunta a integrar las diferentes
variedades lingüísticas que allí se reflejan (lunfardo, cocoliche y argots varios) y
armar entradas a la manera de un diccionario/glosario individual que contemple
reflexiones sobre la construcción de las palabras (incluyendo los contenidos
trabajados sobre raíces, afijos, composición, derivación, neologismos, etc) y una
puesta en sentido a partir del uso al utilizarlas en frases a modo de ejemplo. Para
ello, se tomarán en cuenta los conceptos dispuestos por Taft y Forster en sus
experiencias con palabras prefijadas y pseudoprefijadas (como una de las bases
constitutivas del ejercicio) y sobre palabras y no-palabras (incluyendo, dentro de
los neologismos y palabras de argots, algunas construcciones válidas en su
forma pero nulas en su significado), y las conceptualizaciones de Forster acerca
de las formas de acceso al léxico mental y de selección léxica, particularmente
con su modelo de procesamiento en dos etapas. Las palabras fueron
asignándose de a una por vez, con el objetivo de contabilizar la latencia en la
resolución de los ejercicios por parte de cada uno de los estudiantes.

Se pretende, entonces, analizar las formas de acceso al léxico mental e –

indirectamente- ver de manera más secundaria cuestiones relacionadas a la
maduración lingüística, de acuerdo al trabajo de observación realizado durante
la resolución de las consignas, incluyendo las preguntas que ellos hacían sobre
las palabras, la forma en que reflexionaban con las no-palabras y cómo se
ingeniaban para desarmar los términos desconocidos, complementando con
esto al análisis de la latencia. Todos estos conceptos, tan experimentales,
forman parte constitutiva de la Psicolingüística, disciplina netamente

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experimental y que se nutre, básicamente, de experimentos como éste. Por lo

tanto, haciendo un detalle más esclarecido de las variables a considerar:

- Tiempo empleado en la resolución;

- Preguntas específicas sobre significados, conformación, origen,
relación y uso de los términos;
- Correcciones y autocorreciones;
- Dudas, interrupciones, omisiones, vacilaciones;
- Intervenciones sobre los términos.

Todas ellas apuntan a analizar la conducta de los estudiantes como hablantes

de la lengua y como sujetos racionales y sociales, estando aquellas directamente
vinculadas a las estrategias de reconocimiento, selección y reflexión del léxico
ofrecido. La presuposición posible que puede hacerse de antemano es que será
mucho más sencillo para ellos reconocer los términos que pertenecen a su esfera
de uso y estén contextualizados en sus prácticas cotidianas, mientras que los
términos del lunfardo y el cocoliche, al contrario, serán más ajenos y, por ende,
tendrán una resolución con mayor latencia.

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Registro de experiencias

La institución en la que se realizó la experiencia de este trabajo de campo

es el Instituto Superior Ser Piero da Vinci, colegio de gestión privada ubicado
sobre la calle Bartolomé Mitre al 3000, en Moreno centro. El curso es el 3° año
de Nivel Secundario (división única), cuya cursada del espacio curricular
Prácticas del Lenguaje está a mi cargo. Esta particularidad tuvo como factor
positivo el hecho de saber qué contenidos, materiales y lecturas se habían
estado desarrollando durante la cursada de todo el año, lo que generó no sólo el
encuadre de los resultados dentro de un proceso de seguimiento anual, sino una
mayor facilidad al momento de producir las consignas y actividades de resolución
dado que pude vincularlas con saberes previos y con otros materiales de
unidades anteriores.

El grupo de estudiantes del curso está conformado por 20 jóvenes de

entre 14 y 15 años, habiendo 10 varones, 9 mujeres y un varón trans. En el día
correspondiente a la resolución de la actividad estaban todos presentes. Este
curso presenta el siguiente diagnóstico de aprendizaje y desempeño, de acuerdo
al seguimiento que llevo realizado durante las horas correspondientes a mi
espacio curricular:

 El 60% del total promedia un nivel de desempeño alto, con calificaciones

que rondan entre 8 y 10. En general es un curso que, aunque algo
inconstante en su ritmo de trabajo, no presenta inconvenientes cuando se
le solicita la resolución de actividades, consignas de escritura o lecturas
grupales;
 El 20% ronda calificaciones que van entre 6 y 7, con un menor grado de
participación y de cumplimiento en las actividades. No obstante, no
presentan grandes inconvenientes para resolver cuando notan que es
necesario. Algunos de ellos presentan problemas de conducta, aunque no
graves;
 El 20% restante está en riesgo de desaprobación, debiendo subir sus
calificaciones para obtener un último trimestre con promedio de 9 o 10
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para lograr regularizar la materia. Este porcentaje reducido del alumnado

corresponde no a jóvenes de bajo rendimiento o que presenta problemas
para comprender contenidos o resolver consignas, sino más bien que
presenta situaciones particulares relacionadas con la salud, la vida
privada y el ausentismo.

En consecuencia, seleccioné 4 de los trabajos para contrastar y analizar,

distribuidos de la siguiente manera: 2 de ellos pertenecientes a estudiantes de
calificaciones altas, 1 a otro de la segunda franja y el restante a un estudiante en
riesgo de desaprobación.

La actividad fue dada en clase, copiada en el pizarrón y controlada por

cronómetro. Se iban habilitando grupos de 2 palabras por vez, dándoles 5
minutos para su resolución y contando con un tiempo de revisión al final. Ésta se
encuadro dentro de la Unidad 3, en el apartado de variedades lingüísticas, siendo
el título de la clase “Variedades lingüísticas: las formas de construir lenguaje”.
Esto se dio en una secuencia en la cual se discutió sobre las renovaciones del
lenguaje, las formas en que los grupos sociales intervienen e influyen sobre el
idioma con neologismos, argots y diferentes tipos de variaciones que surgen de
diferentes necesidades, así como los lenguajes virales de las redes sociales.
Entonces, y retomando también los contenidos trabajados con letras de tango,
cumbia, hip hop y trap, propuse la actividad como una forma de reflexionar sobre
los usos poéticos y virtuales del léxico. La consigna era la siguiente:

ACTIVIDAD: Definir el significado de cada una de las siguientes palabras, y

utilizarlas en una frase a modo de ejemplo para armar un breve glosario. Si
desconocés el significado de alguna de ellas, buscale el sentido de acuerdo a
cómo está construida o pensando en algún término relacionado de donde
pudiera derivarse.

Ortiba Bufarra Crush Cheto

Ok Same Bulín Chamuyar
Cana Mufa Empoderado/a Capachurro
Capo Ahre Tincho Stalkear
Polingo Acovacharse Hater Canacero

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La elección de las palabras responde a algunas cuestiones vistas

anteriormente (argots, neologismos, lenguaje de comunicación en redes
sociales), y busca que los estudiantes reflexionen sobre la propia práctica,
haciéndolos buscar en su propio léxico mental y en el uso cotidiano los
significados de los términos. ¿Cuál es el sentido de incorporar términos que
resultan probablemente anacrónicos para ellos como los del lunfardo? Pues
motivar a la memoria y producir búsquedas en el registro léxico para que rastreen
una procedencia posible o un significado aproximado, dado que son términos
propios de generaciones inmediatamente anteriores y puede que ellos se hayan
criado en entornos que pusieran en uso a los mismos; ¿Por qué se decidió
incorporar términos propios de su habla cotidiana? Para que se produzca un acto
reflexivo que aborde términos que se creen asumidos pero que, tal vez, se
desconoce su procedencia y constitución formal; y, ¿por qué se incluyeron
neologismos inventados para la ocasión, sin significado concreto? Para someter
a los sujetos experimentales a un ejercicio de estímulos con seudopalabras, y
que estos pudieran reflexionar acerca de la construcción léxica, indaguen con
insistencia en su léxico mental y profundicen en los pormenores, llegando incluso
a la memoria. Todo esto apunta a trabajar en el experimento a partir de los
modelos de búsqueda desarrollados por Forster, y darle lugar así a las
reflexiones y a las puestas del uso mediante la producción de frases.

La actividad produjo, de entrada, un entusiasmo generalizado. Resultó

llamativo para muchos de ellos encontrarse con términos corrientes que suelen
utilizar en su vida cotidiana mezclados con otros absolutamente desconocidos.
La prohibición del uso del celular para buscar los significados u orígenes
terminológicos en internet les generó una ansiedad bastante marcada, por lo que
debieron valerse de sus propios medios y habilidades para producir. Esta
limitación fue una motivación extra para que pongan en práctica sus técnicas de
acceso al léxico mental, sus conocimientos sobre las formas de construcción
léxica y lingüística y sus reflexiones acerca de las variedades.

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Análisis de los resultados

Realizaré un análisis detallado sobre los 6 casos (incluídos en el apartado

Anexos) detallando de manera comparativa las palabras que resultaron más
llamativas o problemáticas.

En el caso 1, perteneciente a una alumna de buen desempeño, notamos

una producción correcta y adecuada a la consigna de todos los estímulos
resueltos, aunque decidió omitir cuatro de ellos: polingo, bufarra, capachurro y
canacero.

En el caso 2, también de buen desempeño y calificaciones, la respuesta

fue exactamente la misma, omitiendo además dos términos: bulín (proveniente
del lunfardo) y empoderado (de uso actual, más relacionado a la política).

En el caso 3, correspondiente a un alumno de bajo rendimiento y riesgo

de desaprobación, presenta una particularidad: resolvió la totalidad de los
estímulos, con un alto grado de creatividad frente a los que le resultaban
desconocidos.

En el caso 4, de un estudiante de rendimiento medio y alto grado de

dispersión e irregularidad, también se observó un alto índice de respuesta al
definir todas las palabras, aunque –al igual que en el caso anterior- haya un bajo
nivel de adecuación al formato de definición estándar que sí se observó en los
dos primeros casos.

Veamos, ahora, un desglose de algunas respuestas y procedimientos de

resolución:

- ORTIBA:
o 1: “Persona amargada que tiene poca intención de ser
amigable. Ej: Mi amigue ortiba no quiere acompañarme a la
salida del sábado”;
o 2: “Alguien con mala onda o mal humor. Ej: - ¿Por qué hiciste
eso? Sos re ortiva”;
o 3: “Que no se prende a la propuesta. Ej: -Faaa sos re ortiba”;

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o 4: “Persona que no deja hacer algo o no quiere hacer nada con

nadie y siempre prohíbe todo. Ej: Pedro se puso en ortiva y no
quiso ir a jugar a la pelota”.
- CANACERO:
o 1: N/R;
o 2: N/R;
o 3: “Que nunca fue preso - ‘cana-cero’. Ej: Yo soy el único
canacero de la villa”
o 4: “Tiene cero canas. Ej: Sos alto canacero”
- POLINGO:
o 1: N/R;
o 2: N/R;
o 3: “Sos re colgado. Ej: Alto polingo;
o 4: “Me suena a problema de matemáticas. Ej: Cuando la profe
dice ‘chicos, resolvieron el problema de polingos?’.

En este contraste, podemos observar que no necesariamente el léxico mental y

su riqueza están directamente relacionados con desempeños académicos,
formación intelectual ni constancia. En este ejercicio, estudiantes de desempeño
bajo y de poca respuesta general ante actividades curriculares más tradicionales
respondieron de manera productiva ante lo solicitado. Los dos estudiantes de
buen desempeño decidieron obviar los estímulos que les resultaban ajenos y
concentrarse en cumplir con mayor eficiencia la consigna y los estímulos
conocidos para apegarse al formato que les fue sugerido para la producción, sin
reflexionar en la construcción de las palabras y sus registros mentales del léxico
y las partes constitutivas de las palabras. Los otros dos sujetos experimentales,
en cambio, optaron por desarmar los estímulos presentados hasta encontrar
sentidos que permitan construir una palabra coherente, como se observa en las
seudopalabras polingo y canacero (uno de ellos, de hecho, muestra cómo
disgrega la palabra canacero en dos menores –cana y cero- presentando así a
la palabra original como un término compuesto).

A su vez, la presentación de estímulos similares (divididos en los grupos

comparativos posibles lunfardo, redes sociales y seudopalabras) permite llevar
adelante un estudio a la manera de lo propuesto por Taft y Forster, y nos permite

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agilizar los análisis. El hecho de que muchos de los sujetos del estudio no hayan
indagado en su léxico mental para desarmar y darles sentido a las
seudopalabras, hace pensar que muchas veces el rastreo a través del registro
mental resulta agotador o exhaustivo para los jóvenes, sobre todo cuando se les
van dando los estímulos por tandas y contando con un tiempo límite para la
resolución. Muchas veces prefieren quedarse con lo conocido y resolver a partir
de lo inmediato que concentrarse y rastrear más allá para construir significados.

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Fundamentación teórica:

Para comenzar con la fundamentación, conviene primero adentrarnos en

el objeto de estudio de la Psicolingüística. ¿A qué llamamos Psicolingüística? A
la disciplina experimental que se ocupa de estudiar y analizar los procesos y
estudios mentales involucrados en la comprensión, producción y adquisición del
lenguaje. Dentro de ella tenemos un concepto fundamental: el de la mente; ésta
es una realidad biológica compuesta por mecanismos que realizan distintas
funciones, cuyo soporte físico es el cerebro. Dentro del cerebro contamos con
un registro que nos brinda la información disponible para la comprensión y
análisis de los procesos mentales, que se pone en juego al momento de estudiar
la gramaticalidad de los enunciados, las conductas lingüísticas, las alteraciones
cerebrales, el análisis de las conductas lingüísticas espontáneas y forzadas y las
cuestiones relativas al procesamiento de las palabras. Esto último es lo que
compete al presente trabajo de campo.

El procesamiento de las palabras involucra los mecanismos de

comprensión y producción de palabras que desarrollamos los hablantes adultos
al momento de comunicarnos, y la forma en que seleccionamos y analizamos los
términos y sentidos que están en juego en todos los enunciados cotidianos. Los
hablantes adultos, al tener un largo desarrollo social que permite un crecimiento
incesante en materia lingüística, somos capaces de producir y comprender una
cantidad ingente de palabras.

La Psicolingüística, a través de los estudios de procesamiento, logra

responderse a una pregunta fundamental que surge ante estas evidencias del
desarrollo: ¿dónde y de qué manera se almacena toda la información léxica?
Entonces, se llega a la conclusión de que hay un espacio destinado al
almacenamiento de las cadenas fonémicas/grafémicas, los componentes
morfológicos, los procedimientos de construcción, las funciones sintácticas y
semánticas y su utilización, así como el origen posible de las mismas, que se
activa cuando la palabra aparece a modo de estímulo. Todo esto se almacena
en un sistema de memorias a largo plazo denominado léxico mental, que es una
suerte de archivo histórico de los conocimientos lingüísticos que un sujeto posee
sobre las palabras de su propia lengua.

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Las formas en que los hablantes acceden a este sistema léxico han sido
objeto de estudio permanente para algunas corrientes de la Psicolingüística. Se
han realizado diferentes técnicas experimentales para determinarlo, entre ellas
la de la decisión léxica. Esta técnica consiste en presentar diferentes series de
estímulos lingüísticos a los sujetos experimentales para que estos pudieran
determinar si aquellos se corresponden con palabras pertenecientes a su lengua
o no, apelando a su léxico mental. Una de las claves de la decisión léxica radica
en el juego con las unidades mínimas de composición que se almacenan en el
léxico mental para crear, voluntariamente, estímulos falsos pero de morfología
probable denominados seudopalabras o no-palabras, que se alternan con lo
estímulos reales o palabras. Todas estas son seleccionadas por el
experimentador para generar vías de acceso al léxico mental y lograr determinar
hasta qué punto funciona este sistema de almacenamiento, y cómo los hablantes
reflexionan y conocen la propia lengua.

Han surgido dos grandes modelos de análisis experimental para resolver

la cuestión sobre el acceso al léxico mental. Uno de ellos es el de activación, que
tuvo dos vertientes: el del logogén desarrollado por Morton en 1970 y el de
procesamiento distribuido en paralelo de McClelland y Rumelhart de 1981, que
plantean modelos de comparaciones paraleles; el otro, conocido como modelo
de búsqueda, tiene como principal exponente a Forster (1976), y es el que
consideramos para el presente trabajo.

El modelo de Forster busca analizar la forma en la que se recupera

información en el léxico mental a través de una manipulación y comparación
serial de estímulos que se representan simbólicamente en el cerebro, para ser
asociados con palabras. El estímulo lingüístico que se nos ofrece es contrastado
con la información almacenada y, una vez localizado, se dispone para realizar la
producción. El modelo forsteriano es conocido como un modelo de búsqueda,
que precisa que cada uno de los estímulos recibidos sea comparado con un
conjunto de similares que serán chequeados por un comparador. Este proceso
se da en serie, y va descartando los candidatos similares que no coincidan
plenamente con dicho estímulo.

El modelo de Forster se caracteriza por ser notablemente exhaustivo, y

es por ello que también está bastante bien contemplado dentro de las corrientes
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psicolingüísticas. No obstante, el control intensivo y lo agotador que puede

resultar el método para ser ejecutado ante la aparición de cada estímulo (ni que
hablar si consideramos las enunciaciones complejas, las ambigüedades y demás
cuestiones que hacen a la comunicación cotidiana) hace que el modelo resulte
de aplicación compleja.

Otra cuestión relevante dentro de los experimentos forsterianos está en

las experiencias realizadas a la par con Taft en 1975, en donde se utilizaron
palabras prefijadas (como reconocer y descomponer) junto con estímulos que
contienen secuencias de sonidos similares a las prefijadas pero que en realidad
no lo son, llamadas pseudoprefijadas (como el caso de repertorio). Esta
experiencia determinó que las palabras pseudoprefijadas demoraban más en ser
reconocidas que las prefijadas, en una experiencia que recuerda a la de las
palabras y las pseudopalabras. Los hablantes, de acuerdo con estos
experimentos, descomponen las palabras que reconocen como compuestas
para localizar allí la raíz y separar los afijos, con el fin de rastrear en su léxico
mental el término base y sus diferentes modificadores. Al encontrarse con
estímulos de raíces difusas o prefijos aparentes que no funcionan como tal, la
búsqueda en el sistema léxico se hacía por dos etapas y era mucho más
exhaustiva. Este experimento se conoció como de descomposición morfológica.

Estos modelos fueron tomados para este trabajo de campo, con el fin de
realizar actividades experimentales vinculadas con la creación de palabras (los
neologismos, los términos compuestos que son comunes en los usos virtuales)
para proponer reflexiones a través de pseudopalabras y prefijaciones, y ver de
qué manera los sujetos de la experiencia lograban ir más allá del conocimiento
inmediato y rastrear de manera compleja en su reservorio lingüístico (eso que
aquí llamamos léxico mental) para generar producciones y análisis que
involucren sentido, forma, conocimientos y discusiones en torno a la propia
lengua y su uso.

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Conclusiones generales:

En la actividad, la totalidad de los estudiantes participaron, completando

al menos 16 de las 20 palabras presentadas a modo de estímulos. 17 de los 20
términos propuestos se correspondían con palabras propias de la lengua
castellana, aunque con diferentes procedencias y usos. 8 de ellas son de uso
cotidiano para la mayoría de los estudiantes que utilizan a diario redes sociales
y que pertenecen a grupos activos dentro de esas comunidades; 9 son palabras
provenientes del lunfardo o de argots callejeros argentinos previos a la década
del ’90, cuando aún ninguno de los estudiantes había nacido; 3 de los términos
son no-palabras, inventadas exclusivamente para esta actividad.

Los casos contrastados en este trabajo muestran que no siempre hay una
relación entre desempeño y conocimiento académico con virtudes lingüísticas o
capacidad de reflexión sobre la propia lengua. Muchas veces, los estudiantes
que presentan mayor reticencia a las actividades tradicionales funcionaron de
manera muy activa y productiva en este trabajo, caso contrario al de estudiantes
de alto desempeño.

El factor edad influye notablemente en el conocimiento y lectura de los

estímulos anacrónicos, por lo que muchos de estos términos no estaban alojados
en el léxico mental de los estudiantes de este grupo. No obstante, algunos de
ellos recurrieron a su sistema léxico para reflexionar de manera exhaustiva a
partir de la disgregación de las partes menores.

Puede considerarse, como posible propuesta de superación para estos

problemas, un trabajo más sostenido con las variedades lingüísticas, una
reflexión mayor acerca de los procesos de construcción de palabras y sobre el
sentido de las mismas (análisis de palabras complejas y compuestas; juegos que
crucen la escritura creativa con la reflexión sobre el lenguaje; profundización en
materia de conocimientos morfológicos, morfémicos, de afijación y de análisis de
las funciones sintácticas) y una mirada mucho más lúdica de los procesos
mencionados. Muchas veces la escuela falla en las formas de trasnmisión y
presentación de los contenidos, cayendo en el vicio de la exposición y perdiendo
el interés de jóvenes que están inmersos en la vorágine del multitasking y las
redes sociales, siendo presas de la inmediatez y la dinámica participativa.

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Someterlos a la escucha pasiva de una explicación de varias horas y la repetición

en actividades de escasa calidad productiva genera, en la mayoría de los casos,
un desinterés que resulta difícil de remontar.

La actividad ha sido muy productiva para mí como docente en formación,

y generó un considerable interés en los estudiantes que participaron. Muchas
veces queda en un segundo plano la función del área curricular Prácticas del
Lenguaje, cuando en realidad su rol queda evidenciado en su mismo nombre:
estudiar y discutir las diferentes formas que toma la lengua a través del uso de
los hablantes. Discutir esto con los estudiantes y convertir al aula en un campo
de discusiones y debates debería ser, sin lugar a dudas, uno de los objetivos que
nosotros, docentes del área, debemos priorizar.

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Bibliografía y fuentes:

- DGCyE (2007). Diseño Curricular para la Educación Secundaria de

Prácticas del Lenguaje – 3°. Buenos Aires: DGCyE.
- RAITER, A.; JAICHENKO, V. (2002). “Capítulos I y IV”, en
Psicolingüística: elementos de adquisición, comprensión, producción y
alteraciones del Lenguaje. Buenos Aires: Docencia.

ANEXOS:
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