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FILOSOFÍA

MANUAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA


GOBERNADORA DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Lic. María Eugenia Vidal

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN


Lic. Gabriel Sánchez Zinny

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Sergio Siciliano

DIRECTOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS


Prof. Ing. Pedro Schiuma

SUBDIRECTOR DE EDUCACIÓN DE ADULTOS


Prof. Juan Carlos Latini

RESOLUCIÓN DE CREACIÓN 106/18 Año de impresión


Adecuación de la estructura curricular modular del Programa Educación a Distancia 2018

PRESENTACIÓN
Este material que hoy llega a sus manos forma parte de una serie de módulos del Programa de
Educación a Distancia (Res. 106/18) de la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de Buenos
Aires. El mismo busca ampliar el acceso a la educación secundaria de aquellos jóvenes y adultos
mayores de 18 años que se encuentren imposibilitados de concurrir a nuestras escuelas.
La evolución de las tecnologías de la información y de la comunicación nos permite repensar el
modelo educativo de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de la modalidad a distancia es superar las
limitaciones de tiempo y espacio de todos aquellos bonaerenses que quieran terminar sus estudios
secundarios. Este Programa tiene como propósito que los estudiantes puedan ingresar y egresar en
cualquier momento del año, avanzando según su propio ritmo y con la posibilidad de organizar su
trayecto formativo.
La Educación a Distancia es una herramienta que se suma a las ofertas de terminalidad secundaria
que ofrece la provincia de Buenos Aires en pos de alcanzar a aquellos que el sistema educativo no les
proponía una alternativa de estudio que no requiera concurrir a los servicios educativos presenciales
de tiempo completo y con desplazamiento diario.
Esta modalidad se caracteriza por la mediatización de la relación entre el docente y el estudiante, a
través de recursos de aprendizaje específicos que permiten la actividad autónoma de éstos.
Los estudiantes contarán así con el acompañamiento permanente de un profesor tutor a través de
los distintos recursos que ofrece el Campus Virtual (campusvirtualadultos.com.ar), y también en
instancias presenciales de encuentros individuales e intercambios abiertos grupales para compartir
intereses, preocupaciones, dudas, opiniones, explicaciones, materiales, etc.
Este material estará disponible tanto en formato digital como impreso, para que sin importar sus
posibilidades, los estudiantes tengan acceso al mismo. Completar sus estudios secundarios es,
fundamentalmente, dar un paso más en la construcción de su ciudadanía.

Director de Educación de Adultos


Prof. Ing. Pedro Schiuma
Introducción

Unidad 1: ¿Qué es la filosofía?


Apuntes de clase: ¿Qué es la filosofía?
-1. ¿Qué es la filosofía?
-2. El concepto de filosofía
-3. Orígenes y comienzo del filosofar
-4. Algunos elementos para el análisis crítico de textos y problemas
• 4.1. El concepto de lenguaje
• 4.2. Ambigüedad y vaguedad
• 4.3. Funciones del lenguaje
• 4.4. Términos y proposiciones
• 4.5. Razonamientos
• 4.6. Falacias no formales
-5. Pautas para la lectura de textos filosóficos

Unidad 2: Las preguntas éticas


Apuntes de clase: Las preguntas éticas
-1. ¿Cómo debemos actuar?
-2. Ética y moral
-3. Los actos morales. Libertad y responsabilidad
-4. Dos concepciones del bien
• 4.1. Felicidad y virtud: Aristóteles
• 4.2. Las consecuencias de nuestras acciones: J.S Mill
• 4.3. El fundamento de las normas morales: Imanuel Kant

Unidad 3: ¿Qué es la belleza?


Apuntes de clase: ¿Qué es la belleza?
-1. ¿Qué es la belleza?
-2. La belleza
-3. El arte

Unidad 4: El conocimiento
Apuntes de clase: El conocimiento
-1. El conocimiento
-2. ¿Cómo se origina el conocimiento?
-3. La verdad como problema
-4. La ciencia
FILOSOFÍA
Introducción
(…) Epicuro, filósofo griego del siglo IV a.C. escribió en una carta a su amigo Meneceo:

“Cuando se es joven, no hay que vacilar en filosofar, y cuando se es viejo, no hay que cansarse de
filosofar. Porque nadie es demasiado joven o demasiado viejo para cuidar su alma. Aquel que dice que
la hora de filosofar aún no ha llegado, o que ha pasado ya, se parece al que dijese que no ha llegado
aún el momento de ser feliz, o que ya ha pasado. Así pues, es necesario filosofar cuando se es joven y
cuando se es viejo: en el segundo caso para rejuvenecerse con el recuerdo de los bienes pasados, y en
el primer caso para ser, aun siendo joven, tan intrépido como un viejo ante el porvenir. Por tanto, hay
que estudiar los medios de alcanzar la felicidad, porque, cuando la tenemos, lo tenemos todo, y cuando
no la tenemos lo hacemos todo para conseguirla.”

“Carta a Meneceo”, en R. Verneaux, Textos de los grandes filósofos. Edad Antigua, Herder,
Barcelona 1982, pp.93-97.

Si por “estudiar filosofía” entendemos aprender las respuestas que los filósofos
ofrecieron a preguntas como las que planteamos, entonces tenemos una primera
razón para estudiarla: conoceremos diversas soluciones posibles a cuestiones
que nos conciernen a todos, y compartiremos los conceptos filosóficos de algunos
grandes pensadores.
Pero la filosofía es también una actividad: será más interesante y enriquecedora
si primero tratamos de entender las propuestas que se nos ofrecen, y luego
cuestionamos estos argumentos, consideramos otras alternativas y elegimos los que
resulten más convincentes.
La filosofía nos impulsa a examinar nuestras creencias y prejuicios. Los seres
humanos podemos vivir sin preguntarnos por qué hacemos lo que hacemos o por
qué pensamos lo que pensamos, pero será una vida menos humana, menos libre
y menos rica que si nos atrevemos a la tarea, a veces difícil, a veces incómoda, de
la reflexión y la elección autónomas. Reflexión y elección que pueden profundizarse
cada vez más: la filosofía responde en este sentido al origen griego de la palabra:
“philos” (el que ama o desea) “sofía” (la sabiduría). Deseo y amor que nunca se ven
satisfechos, ya que siempre queda algo por aprender, pensar, examinar, no importa
qué edad tengamos o cuánto hayamos vivido. Muchos filósofos produjeron obras
importantes hasta bien entrada la vejez. La madurez y la responsabilidad que se
logran con el paso de los años ofrecen recursos para la reflexión, siempre que la
flexibilidad de pensamiento y la actitud crítica nos eviten fijarnos de modo rígido en
una respuesta tranquilizadora (aunque sea por puro acostumbramiento).
Por último, pero no menos importante, el conocimiento, y en este caso el
conocimiento filosófico es en sí mismo un placer.
El módulo está estructurado en cuatro unidades de aprendizaje que buscan que
los alumnos conozcan la definición y análisis de conceptos como filosofía, ética y
moral, felicidad, entre otros. Le proponemos que se formule preguntas, discuta con
los contenidos e intente analizar con ellos situaciones propias de lo cotidiano.
Al finalizar cada unidad se propone una serie de actividades a realizar para que el
estudiante pueda autoevaluar su propio proceso de aprendizaje.
Esperamos que lo disfruten.
¡Éxitos en su recorrido!

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UNIDAD 1 ¿Qué es la filosofía?

Apunte de clase: ¿Qué es la filosofía?

1. ¿Qué es la filosofía?

» ACTIVIDAD 1
Programas Darío Sztajnszrajber. Mentira la verdad: La Filosofía
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8023
Luego de escuchar el planteo que hace el autor en los 10 primeros minutos de este video, comentar:
•¿Sobre qué cuestiones, le gustaría preguntarte el por qué?
•¿Filosofar es lo mismo que pensar?
•¿Les parece útil pensar y leer a los filósofos? En cualquier caso, ¿por qué?
•¿Cuándo andan pensando en “cualquier cosa”, les parece que están perdiendo el tiempo?

2. El concepto de filosofía
Continuamos con la
lectura del apunte
“¿Tiene la vida humana un sentido? ¿Qué podemos conocer? ¿Es posible
que nuestros sentidos nos engañen? ¿El ser humano es libre o sus actos
están determinados por Dios o el destino? ¿Cómo debemos actuar? ¿Por
qué algunas personas encuentran hermoso lo que otras encuentran feo?
¿Existe Dios? ¿El mundo es eterno, o tuvo un comienzo y tendrá fin?” Es
posible que alguna vez se hayan hecho preguntas como éstas. Tal vez
les haya preocupado alguno de estos temas, pero no otros. Preguntarse,
dudar, buscar respuestas con curiosidad, a veces con angustia, son
características propias de los seres humanos. Sin embargo, las urgencias
de la vida cotidiana, o la convicción de haber encontrado una respuesta
satisfactoria pueden hacer que olvidemos tales preguntas.
El pensamiento filosófico exige abandonar la actitud cotidiana que acepta
lo dado sin revisarlo, para asumir una actitud crítica que cuestione lo obvio
(lo que se da por supuesto o se considera evidente). La filosofía indaga
reflexivamente los problemas, e intenta realizar esta búsqueda de modo
preciso y riguroso, fundado en argumentos racionales. Sin embargo, toda
respuesta filosófica es a su vez, susceptible de discusión y análisis, porque
no hay soluciones únicas y definitivas a los problemas filosóficos.
Pero la búsqueda filosófica no queda limitada a cada uno, sino que se
expresa en el marco de un diálogo respetuoso con otros. En el diálogo nos
reconocemos mutuamente y precisamos nuestros puntos de vista a través
del intercambio de ideas. El diálogo filosófico dura ya más de veinticinco
siglos, y estamos invitados a participar en él a través de la reflexión crítica
sobre las ideas de los filósofos de todas las épocas.
Podemos ahora mencionar algunos rasgos propios del conocimiento filosófico:

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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Es un conocimiento crítico, porque duda, cuestiona y analiza todo lo que el sentido
común considera evidente u obvio; racional, porque se fundamenta mediante
razones, es decir, se apoya sobre argumentos y nunca sobre una autoridad (sea ésta
una iglesia, un partido político, una escuela filosófica, etc.); reflexivo, porque se vuelve
sobre sí mismo (por ejemplo, considera la cuestión misma de “qué es la Filosofía”), y
radical, porque es una búsqueda reflexiva que no da por concluida ninguna cuestión;
la mirada crítica investiga no sólo aquello que se afirma, sino también sus supuestos
o fundamentos, lo que le sirve de base o apoyo (en este sentido, “radical” se vincula
con “raíz”).

3. Orígenes y comienzo del filosofar


Karl Jaspers
Pensar en qué es lo que llevó o lleva a los seres humanos a la filosofía, a
filosofar es buscar los orígenes. Desde este punto de vista, “origen” no es
igual a “comienzo del filosofar”. Cuando decimos “comienzo” nos referimos
al momento histórico en que los seres humanos comenzaron a filosofar, en
el siglo VII a.C. con el filósofo Tales de Mileto (reconocido como el primero
del cual se tiene conocimiento por sus reflexiones puramente racionales,
sin referencias a cuestiones religiosas o mitológicas). En cambio “origen”
es la raíz o situación que nos mueve a filosofar. Este es el planteo que hace
Karl Jaspers en su libro “La filosofía”. En su libro Jaspers distingue tres
orígenes o situaciones en que el hombre se encuentra y surgen preguntas,
es decir, interrogantes filosóficos:

El asombro, la duda y las situaciones límites


El asombro:
Es admirarse, sorprenderse, extrañarse frente a aquello que transcurre
rutinariamente frente a nosotros, transformando la mirada de las cosas
de todos los días. Por ejemplo, nos preguntamos sobre la realidad, cuál
es su origen, cuál será su final, entre otras preguntas. Al hacernos estos
interrogantes estamos filosofando. Para los filósofos antiguos como Platón
o Aristóteles, la filosofía tenía su origen en la admiración, y requería de
un tiempo de “contemplación” frente al mundo. Podemos relacionar esta
actitud con los niños en su primera infancia, al surgir el lenguaje, sus
preguntas remiten al origen del mundo.

La duda:
Al dudar se deja de afirmar o negar. En el cada día, debemos tomar
decisiones que precisan que afirmemos o neguemos rápidamente; pero,
en algunos momentos, aquello que “creíamos” sin dudar, esas creencias
rotundas se transforman en una verdadera incógnita, dudamos frente a
ellas y en este caso nos encontramos en el segundo origen del que habla
Jaspers. Dentro de la historia de la filosofía, estos planteos relacionados
con la duda nos remiten a problemas sobre la validez del conocimiento que
surgieron especialmente en la edad moderna con el filósofo francés René
Descartes en el siglo XVII. Esta actitud se puede llevar a la adolescencia,
cuando los jóvenes ponen en duda las enseñanzas transmitidas en el seno
de la familia o en el ámbito escolar, y todo aquello que remita a aceptar una
verdad por el principio de autoridad.

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Las situaciones límite:
Durante las situaciones límite el sujeto se encuentro inmerso en posiciones
que no puede evitar como la muerte, el dolor, la ausencia, injusticias, etc.
En estos casos, cada uno de nosotros tomamos conciencia de nuestra
“finitud”, de nuestras limitaciones transformándose en el tercer origen del
filosofar. En estos momentos, los seres humanos nos preguntamos por
nuestra propia existencia que de ninguna manera trata el conocimiento
científico que justamente intenta ser de tipo “impersonal” u “objetivo”.
En este caso, podríamos relacionar estas situaciones con diferentes
momentos de la vida en los cuales nos enfrentamos a la pérdida de un
ser querido, al abandono, la impotencia frente a las guerras donde pierden
la vida inocentes, o la conciencia que no somos eternos desde pequeños
hasta la edad adulta. Estas temáticas han sido tratadas especialmente por
las filosofías “existenciales” que surgieron en el siglo XX, con exponentes
como el mismo Jaspers de origen alemán, Sartre o Heidegger, entre los
más conocidos.”

Matthew Lipman
La filosofía surge del asombro
Otra mirada acerca del origen de la filosofía es la que propone el filósofo
Matthew Lipman, quien considera que la filosofía surge del asombro.
“Los adultos hemos aprendido a aceptar las incertidumbres que
acompañan nuestra experiencia cotidiana, las tomamos como un hecho.
Muchos de nosotros ya no nos preguntamos por qué las cosas son como
son. Hemos llegado a aceptar partes de la vida como confusas y enigmáticas
porque siempre han sido así.
Muchos adultos han dejado de asombrarse y preguntarse porque sienten
que no hay tiempo para ello, o porque han llegado a la conclusión de que
no es productivo ni lucrativo dedicarse a reflexionar sobre lo que no puede
cambiarse. Muchos adultos no han tenido nunca la experiencia de un
asombrarse y un reflexionar que, de algún modo, influyera en sus vidas. Como
resultado, estos adultos han dejado de cuestionar y buscar los significados
de su experiencia y, al final, se convierten en ejemplos de aceptación pasiva
que los niños aceptan como modelo de su propia conducta.
Así la prohibición de asombrarse y preguntarse se trasmite de generación en
generación. En poco tiempo, los niños que ahora están en la escuela llegarán
a ser padres. Si de algún modo podemos preservar su natural sentido del
asombro, su apertura a la búsqueda de significados, su anhelo de comprensión
del porqué de las cosas, puede haber una esperanza de que esa generación
no sirva a sus propios hijos como modelo de aceptación acrítica.
(…) Los niños miran sus uñas y se preguntan de dónde vinieron. ¿Cómo es
posible que algo así crezca en el cuerpo? Todo lo concerniente al cuerpo les
parece fascinante.
Del mismo modo, un caracol les parece fascinante, o un charco (…) Sólo
gradualmente crecerá sobre su mente una costra o armadura y aceptarán
como un hecho todas esas cosas hasta que, de maravillarse de todo, pasarán
a no maravillarse de nada.”
Esta capacidad de asombro no es exclusiva de la niñez, sino que en esta
unidad la planteamos como una propuesta de trabajo, del mismo modo que
Saint-Exupery, en su obra El Principito, nos desafiaba a descubrir un elefante
digerido por la boa, allí donde la mayoría solo llegaba a visualizar un sombrero:

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Los problemas de la filosofía y las disciplinas filosóficas
Cada uno de los orígenes que más arriba mencionábamos nos llevan a
plantear diferentes problemas o interrogantes filosóficos y la división en
“ramas o disciplinas” filosóficas en el vasto campo del filosofar.
Del “asombro” ante la realidad pueden surgir preguntas como: ¿Qué es
lo que hay? ¿Qué es lo real y qué es lo aparente? ¿Hay diferentes tipos
de entes (cosas)? ¿Hay un ente que es el principio fundamental de todo
lo que existe? Este tipo de preguntas se relacionan con los problemas
del ser, y que son pensadas o reflexionadas por la disciplina filosófica
llamada “metafísica u ontología”, también pueden ser planteadas desde la
“estética” (que se interroga sobre la belleza de las cosas, relación entre el
arte y la realidad, la inspiración del artista, entre otros problemas).
De la “duda” frente al conocimiento surgen algunas preguntas como
estas: ¿Qué es el conocimiento? ¿Hay diferentes tipos de conocimientos?
¿Existe una única verdad? Estos interrogantes se agrupan en general en
los problemas del conocimiento, y la rama o disciplina filosófica llamada
“gnoseología” o teoría del conocimiento, así como aquellos que se
relacionan con un tipo de conocimiento en particular que es el científico,
dentro de la disciplina conocida como “epistemología” o filosofía de la
ciencia. La epistemología se ocupa de preguntas tales como ¿Existe la
objetividad científica? ¿Hay un único método en las ciencias? ¿Cuál es el
correcto?, y otras.
El tercer origen, “las situaciones límites”, presenta estas cuestiones,
entre otras: ¿Es el hombre un producto más de la evolución del reino
animal? ¿Cuál es la diferencia entre el hombre y los demás animales?
¿En qué consiste ser “humano”? ¿El “humano” tiene una esencia única
y definida o no? ¿Posee alma? ¿Es un animal consiente? Estas preguntas
son tratadas por la “antropología filosófica”. Derivadas de estas preguntas
también pueden surgir otras relacionadas con los actos humanos, como,
por ejemplo: ¿Qué es el bien? ¿Qué es la felicidad? ¿Qué es el deber? ¿Cuál
es el principio en que se fundan las normas morales de una sociedad?
Estas preguntas se relacionan con el problema ético.
La división en ramas o disciplinas filosóficas del vasto campo filosófico
no implica que es un límite estricto, por el contrario, estas temáticas se
interrelacionan entre sí y muchas veces, ciertas problemáticas terminan

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derivando en otras. Aclaración: existen muchas otras disciplinas filosóficas
como por ejemplo la filosofía política, la filosofía de la historia, la filosofía de
la educación, la lógica. Las preguntas filosóficas surgen cuando los seres
humanos se interrogan por el sentido o el fundamento de cualquier cosa
de que se trate. Aquello que diferencia a una pregunta filosófica de otra que
no lo es, es su carácter de universalidad (cualquier persona, en cualquier
tiempo y en cualquier lugar del mundo puede hacerse estas preguntas).

» ACTIVIDAD 2
Completar los espacios con los conceptos correctos según la filosofía de Jaspers: duda - situaciones
límite - comienzo – asombro
“Comienzo es diferente a los orígenes del filosofar. Cuando Jaspers habla de……………………………….
se refiere al inicio histórico del filosofar. El primer filósofo fue Tales de Mileto. En cambio, los orígenes
son las situaciones en las cuales los seres humanos se hacen preguntas filosóficas. El origen que
se refiere al estado de contemplación o de admiración, que se inicia a edades muy tempranas en
el sujeto humano se denomina ………………………………., en cambio aquel que se presenta cuando
este sujeto está frente al dolor, la ausencia, la injusticia, se llama ……………………………………………,
por último, el origen que se vincula con el dejar de afirmar o negar, transformando en incógnita
aquello que era una creencia rotunda Jaspers lo llama………………………………………… .”

El pensar
Continuamos con la Pensamos insertos en una situación, es decir, situados y sitiados. Este
lectura del apunte
aspecto es fundamental, porque nos obliga a optar por un criterio más
amplio, cuando expresamos nuestros pensamientos, o cuando ponemos
de manifiesto nuestra manera de entender las cosas.
La opción de pensar es siempre opción de pensar sobre algo o alguien.
El acto de pensar es, además, riesgoso. Supone un compromiso con lo
pensado (no con el objeto) con la forma de ver o de interpretar la cosa pensada.
Es riesgoso porque el acto de pensar no siempre es el esperado por los demás,
o no siempre tiene que ver con lo que se considera “normal”.
Un mismo fenómeno es pensado de distintas maneras por personas
que en sus respectivas historias personales han pasado por
experiencias diferentes.
Nosotros no podemos pensar desde otro lugar y otro tiempo, que no sean
el lugar y el tiempo nuestros.

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4. Algunos elementos para el análisis crítico de
textos y problemas
Tal vez hayan notado que mencionamos varias veces el término “crítico”.
Esta es una palabra muy usada en filosofía, pero, que, como a veces sucede,
tiene diversos significados. Entre otras cosas, “crítico” significa “la actividad
reflexiva y razonada que se ejerce sobre cualquiera de los objetos de estudio
y procedimientos propios de las ciencias, sin el límite de ningún supuesto
previo, y es una de las características fundamentales de la filosofía en
general, entendida como actividad reflexiva de segundo orden” (Diccionario
de Filosofía en CDROM).
Esto supone no aceptar ninguna idea, valor o práctica sin haber considerado
cuidadosamente los supuestos en los que se afirma y las consecuencias
que implica. Esta consideración, ya sea en soledad o en diálogo con otros,
toma siempre la forma del lenguaje, y por ello es importante que dediquemos
este espacio a reflexionar sobre algunas características que puede tener
nuestro uso del lenguaje, y que funcionarán alternativamente como apoyos o
como obstáculos para nuestra posibilidad de pensar críticamente. Señalamos
antes la importancia de argumentar, sostener afirmaciones sobre la base de
razones. Pero estas razones pueden ser de distintos tipos: habrá buenas y
malas razones; razones adecuadas e inadecuadas. Por otra parte, puede
haber diversos criterios para calificar a una razón como “buena” o “mala”:
tendremos que ser sensibles al contexto, tener en cuenta la influencia de
factores emotivos, y también otros elementos de juicio.
En todas las unidades trabajaremos sobre el análisis y la producción de
argumentos. Desarrollar estas habilidades es un primer paso conveniente
para construir una manera crítica de pensar, que constituye una de las
metas que esperamos que logren al cursar Filosofía.
En esta unidad estos temas incluirán algunos elementos de lógica
que pueden funcionar como herramientas útiles para producir y evaluar
argumentos, pero no entraremos en el terreno mismo de la lógica
como disciplina filosófica, de la que sí nos ocuparemos en otra unidad.
Probablemente encontrarán familiares algunos de los conceptos con los
que trabajaremos: se trata de mejorar una habilidad que todo el mundo
posee, aunque no en el mismo grado, y que puede ser entrenada a partir de
la reflexión y la ejercitación (como un deportista desarrolla especialmente
habilidades que muchos individuos tienen: la habilidad de correr, de arrojar
objetos, de patear, etc.)

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4. 1. El concepto de lenguaje
Vamos a comenzar leyendo un fragmento de un libro de M. Benedetti:

“Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta
polución que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra, pero de toda
la frase sólo entendí la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué
la palabra imbancable y no está. El domingo cuando fui a visitar al abuelo le
pregunté qué quería decir imbancable y él se rió y me explicó con muy buenos
modos que quería decir insoportable. [...] La otra palabra, polución, es bastante
más difícil. Ésa sí está en el diccionario. Dice, polución: efusión del semen. Qué
será efusión y qué será semen. Busqué efusión y dice: derramamiento de un
líquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, líquido que sirve para
la reproducción. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad
se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco
entendí, así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi
grave problema y todo lo que decía el diccionario. Y ella: tengo la impresión de
que semen es una palabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Entonces me
prometió que lo consultaría con su prima Sandra, porque es mayor [...] El jueves
vino a verme muy misteriosa [...] y como en la casa estaba Graciela, esperó con
muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para
decirme, ya averigüé, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no
los niños [...] Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen
porque este líquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra
estaba contenta porque en la clase de ayer había aprendido que espermatozoide
se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me pareció
que tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad estaba insoportable de
tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. Así que fui otra vez a lo del abuelo,
porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando
le conté lo que había dicho el tío Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad
estaba imbancable porque tenía muchos espermatozoides, al abuelo le vino una
risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso
bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo solita
en una situación tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando
pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que lo que tío Rolando había dicho se refería
a la contaminación almoférica. Yo me sentí más bruta todavía, pero enseguida él
me explicó que la almófera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fábricas
y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la almófera y eso es la maldita
polución y no el semen que dice el diccionario, y no tendríamos que respirarla,
pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tenemos más remedio que
respirar toda esa porquería. [...] Entonces yo le di un beso muy grande y la barba
me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en
su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción, igualito que la capital
del Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue
a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte a tu
prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo, porque ahora sí lo
averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la almófera.”

“Beatriz (La polución)”. En Benedetti, M. Primavera con una esquina rota.


Buenos Aires, Sudamericana, 2000; pp.118-20

Este texto de Benedetti es un ejemplo maravilloso de los juegos y las trampas


que pueden aparecer en el lenguaje. Pero ¿a qué llamamos “lenguaje”?

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Un lenguaje es un conjunto de signos, organizado según reglas, y que
se emplea para la comunicación de ideas, emociones o deseos.

Veamos los elementos de esta definición. Llamamos signo a un objeto,


una propiedad de un objeto, o un acontecimiento, que remite a algo distinto
de sí mismo para alguien. Por ejemplo, los colores de una camiseta de
fútbol son signos: no querrá decir lo mismo una franja amarilla flanqueada
por dos azules, que un fondo blanco cruzado por una línea roja. Si nos
asomamos a la calle, vemos unas enormes nubes negras, y vamos a buscar
el paraguas, tomamos a las nubes como signo de lluvia. Estos signos son
de distinto tipo: la relación entre las nubes y la lluvia no depende de los
seres humanos, no fue creada por nosotros, sino que la descubrimos; en
este caso decimos que se trata de un signo natural. En cambio, el color
de la camiseta de fútbol fue creado o inventado por uno o varios seres
humanos, su diseño fue formulado de manera convencional. Los signos
convencionales se denominan símbolos. Las palabras y otros signos que
constituyen los elementos de un lenguaje son símbolos. Por eso podemos
emplear distintas palabras para referirnos al mismo objeto: “mother”,
“mère” y “madre” son símbolos diferentes (en inglés, francés y castellano)
para referirnos a la progenitora femenina de una persona.

La disciplina que estudia los signos se llama semiótica, e incluye tres


áreas: la sintaxis, que se ocupa de las relaciones que diferentes signos
guardan entre sí; la semántica, que se ocupa de las relaciones entre los
signos y aquello que los signos designan; y la pragmática, que se ocupa
de las relaciones entre los signos y sus intérpretes.

Por ejemplo, la expresión “2 + 3 = 5”, está formulada siguiendo las reglas


de la sintaxis matemática; mientras que “+ 2 3 5 =” no es una expresión
sintácticamente correcta. Cuando Beatriz aclara “espermatozoides (con
zeta)”, no se refiere a que los espermatozoides mismos tengan una zeta;
sino a que la palabra “espermatozoide” se escribe con zeta. Ésta es
también una relación sintáctica. Cuando Beatriz dice “la mami de ella que
se llama Asunción, igualito que la capital del Paraguay” está estableciendo
una relación semántica: “Asunción” es el nombre de la mamá de Rosita,
y “Asunción” es también el nombre de la capital del Paraguay. Por fin, al
decir “tengo la impresión de que semen es una palabra sensual”, Rosita
está expresando el efecto que le produce la palabra, aunque no recuerde
exactamente su significado; se trata de una relación pragmática entre un
signo (“semen”), y su intérprete (Rosita).

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4. 2. Ambigüedad y vaguedad
Consideremos nuevamente el texto de Benedetti. En buena medida, su
eficacia cómica se apoya en un malentendido: Beatriz intenta comprender
el significado de “polución” y para ello busca la palabra en el diccionario.
Si nosotros también lo hacemos ¿qué encontramos?
“Polución: Emisión involuntaria de semen. · Contaminación intensa
y dañina del agua o del aire, producida por los residuos de procesos
industriales o biológicos” (Diccionario Kapelusz de la lengua española).
Beatriz se queda sólo con la primera acepción.

Recuerden, cuando una palabra o una expresión pueden ser


interpretadas en más de un sentido, se dice que son ambiguas.

La misma Beatriz señala una ambigüedad: el nombre “Asunción” puede


referirse tanto a la capital del Paraguay, como a la mamá de Rosita. En este
caso, sin embargo, el mismo contexto facilita la interpretación: no es probable
que nadie confunda a una persona con una ciudad. (Vayan pensando, ¿a qué
tipo de relación semiótica hace referencia la ambigüedad de un término?)
En otra ocasión, Beatriz señala que Rosita le va a preguntar a su prima
Sandra, que “es mayor”. Aquí tenemos otra característica del lenguaje que
en ocasiones lo enriquece, pero en otras nos trae problemas: ¿cuándo,
exactamente, una persona es mayor? Si Sandra tiene cinco años más
que Beatriz, entonces es mayor (que Beatriz); pero Sandra no es mayor
que la mamá de Rosita. También podríamos considerar que “mayor”
significa “mayor de 18 años” o “mayor de 21” (según se trate de votar, o de
emanciparse definitivamente de sus padres).

¿Se dieron cuenta de que “vago”, a su vez, es un término ambiguo?


¿Cuáles serían sus posibles significados? Esta imprecisión en el
significado de un término, que a veces no nos permite decidir si
corresponde o no aplicarlo, se denomina vaguedad, y decimos que
términos como “mayor” son vagos.

Ambigüedad y vaguedad son características del lenguaje que no


necesariamente son perjudiciales o negativas. Por el contrario, en muchos
casos enriquecen su capacidad de comunicar, especialmente en un
contexto expresivo o poético. Sin embargo, cuando se requiere precisión
y claridad en la transmisión de información o en una argumentación,
ambigüedad y vaguedad deben ser evitadas, especificando el alcance de
los términos, y su significado en relación con el contexto.

4. 3. Funciones del lenguaje


Comparen las siguientes frases: ¿qué propósito tiene la persona que
habla en cada caso?
a) “Espermatozoide se escribe con zeta.”
b) “Esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene.”
c) “Vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más
burra que vos y que yo.”
d) “Te quiero preguntar qué quiere decir imbancable.”

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Cuando hablamos o escribimos no siempre usamos el lenguaje con
el mismo propósito: a veces queremos informar acerca de un hecho
o situación (en a. Beatriz explica cómo se escribe una palabra); o bien
manifestar sentimientos, o inducirlos en otra persona (en b. el tío Rolando
protesta por algo que le molesta); también podemos apuntar a lograr
una conducta por parte de otra persona (en c. Beatriz le ordena a Rosita
que haga algo); o realizar una acción por medio del propio lenguaje (por
ejemplo en d.: “te pregunto”; el único modo que tenemos de preguntar es
por el mismo uso del lenguaje).
Estos ejemplos nos muestran cuatro de las más frecuentes funciones
del lenguaje.
En a. hay un ejemplo de la función informativa (también llamada
“representativa”).
En b. hay un caso de la función expresiva o emotiva.
En c. hay una muestra de la función directiva (o también “apelativa”).
Y en d. hay un caso de la función operativa. (En Lengua también se podrán
encontrar con una quinta función: la función poética o estética, en la que
el lenguaje se emplea con la intención de crear belleza y placer estético).

Las oraciones con función informativa reciben el nombre de enunciados


o proposiciones, y se caracterizan porque de ellas podemos decir que
son verdaderas o falsas.

En cambio, las órdenes o los pedidos (función directiva), pueden ser justas
o injustas, obedecidas o no, pero no verdaderas o falsas. Lo mismo sucede
con las oraciones con función expresiva, no son ni verdaderas ni falsas.
A veces, diversas funciones se combinan en un solo texto, y se habla
entonces de funciones mixtas. Cuando esto sucede puede ocurrir que
un texto aparentemente informativo, sea en realidad un texto directivo o
apelativo; o que un texto expresivo transmita información, etc.

Por ejemplo, si encuentran el siguiente texto: “Vuelve Fútbol de Primera.


Sabemos que no te lo vas a perder por nada del mundo.” (Clarín, 10-02-02,
p.11); ¿les están ofreciendo una información acerca de ustedes mismos o
están intentando que miren el programa? O en otra nota del mismo diario,
en la sección de “Información general”: “Una inusual cantidad de delfines
hacen su show en Puerto Madryn. Navegar hasta tres horas buscando
delfines es un atractivo que está de moda en el verano de Puerto Madryn.
Pequeño y acrobático, el delfín oscuro abunda en las aguas del Golfo Nuevo
[…] Es el show de animales en libertad más maravilloso”, le dijo a Clarín
Sergio Fernández, capitán de una de las embarcaciones que realiza la
aventura […]” ¿Es sólo “información general”, o también intenta estimular
el turismo a Puerto Madryn? Si no estamos atentos a estas diferencias,
nos dejaremos convencer por el lenguaje directivo, sin haber considerado
cuidadosamente la información incluida en el mensaje, y nuestras propias
razones para aceptar o rechazar esa información.
Otra cuestión relacionada con las funciones del lenguaje es la del efecto
emotivo de las palabras. En castellano, tanto como en otros idiomas,
muchas palabras despiertan sentimientos de aprobación o desaprobación
en las personas, independientemente del objeto al que se refieran. Cuando
un término genera aprobación decimos que tiene un efecto emotivo
positivo; cuando es despectivo o genera desaprobación, hablamos de un

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
11
a DISTANCIA
efecto emotivo negativo; cuando no produce efectos emotivos, se dice que
es neutro. No tiene la misma carga emotiva referirse a alguien como “chef”
que como “cocinero”, ni decir que una persona trabaja como “médico”
que decir que es un “matasanos”. ¿Les suena igual decir “profesor de
gimnasia”, “preparador físico” o “personal trainer”? ¿”Peluquero” que
“coiffeur”? Podemos observar que también el uso de un término en otro
idioma puede tener efectos emotivos en el destinatario.
Es conveniente estar atentos a los efectos emotivos del lenguaje, para
no caer bajo su influencia cuando queremos evaluar la pertinencia de
un argumento, considerar la verdad de una creencia, o decidir sobre la
corrección de un curso de acción.

4. 4. Términos y proposiciones
Dijimos que las oraciones informativas reciben el nombre de
“proposiciones”. A su vez, las proposiciones están compuestas por
términos, por ejemplo, la proposición “Todo ese humo es lo que ensucia
el aire” está compuesta por los términos “todo”, “ese humo”, “es”, “lo que
ensucia el aire”. Los términos son el elemento mínimo del análisis lógico.
En ocasiones un término puede coincidir con una palabra (“es”, “todo”)
o con un grupo de palabras (“lo que ensucia el aire”, “ese humo”). A su
vez los términos pueden clasificarse en dos grandes grupos: términos
lógicos y términos no lógicos. Los términos no lógicos tienen significado
independientemente de su función en la proposición (“ese humo”, “tu
prima Sandra”, “espermatozoide”), mientras que los términos lógicos no
tienen significado independientemente de su función en la proposición
(“todo”, “alguna”, “es”, “si…entonces”, “y”, “o”, “no”).
Estos términos lógicos reciben también el nombre de constantes o nexos
lógicos, ya que establecen la forma o estructura de las proposiciones,
y también de los argumentos (volveremos sobre el concepto de “forma
lógica”, en la unidad 6). En relación con estas constantes o nexos lógicos,
podemos clasificar las proposiciones en simples, o atómicas; y complejas,
o moleculares. Las proposiciones simples no incluyen constantes lógicas,
mientras que las complejas están compuestas por una o más proposiciones
simples, relacionadas por una constante o nexo lógico. Las constantes
que estudiaremos aquí corresponden al nivel de análisis de la lógica
proposicional, y son: la negación (“no”), la conjunción (“y”), la disyunción
(“o”), el condicional (“si...... entonces…”), y el bicondicional (“si y sólo si…”).

» ACTIVIDAD 3
A. Indicar si las siguientes proposiciones son simples o complejas (atómicas o moleculares), y, si
son complejas, señalar de qué tipo son:
1. No dije nada.
2. Si en la ciudad hay muchas fábricas, entonces se ensucia el aire.
3. Tío Rolando dice que hay mucha polución.
4. Rosita le contará a Beatriz, sólo si su madre está distraída en la cocina.
5. Yo le di un beso, y la barba me pinchó.
6. Sandra tenía razón, o bien estaba equivocada.

B. Propongan dos ejemplos propios de cada uno de los tipos de proposiciones (doce ejemplos en
total).No dije nada.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
12
a DISTANCIA
Continuamos con la
4. 5. Razonamientos
lectura del apunte
Al comienzo de este capítulo dijimos que nos ocuparíamos del análisis
y la producción de argumentos; pero aún no hemos hablado del concepto
mismo de “argumento”. En esta guía emplearemos indistintamente las
nociones de “argumento” y “razonamiento”.
Llamaremos razonamiento a una estructura formada por proposiciones,
tal que una de ellas, a la que llamaremos conclusión, se deriva de otra u
otras, llamadas premisas.
En el texto que leímos, Beatriz hace el siguiente razonamiento:
“Polución” significa “efusión de semen”. “Efusión” significa “derramamiento”.
El semen está compuesto por espermatozoides. Por lo tanto “esta ciudad se
está poniendo imbancable de tanta polución que tiene” significa “la ciudad
está imbancable porque tiene muchos espermatozoides.”
En el razonamiento de Beatriz hay tres premisas:
1. “Polución” significa “efusión de semen”;
2. “Efusión” significa “derramamiento”; y
3. El semen está compuesto por espermatozoides,

Y una conclusión (“esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta


polución que tiene” significa “la ciudad está imbancable porque tiene
muchos espermatozoides”). El término “Por lo tanto” es un indicador
de conclusión, o nexo derivativo. Otros indicadores de conclusión son:
“luego”, “en consecuencia”, “en conclusión”, “por ende”. En ocasiones
encontramos también indicadores de premisa: “porque”, “pues”, “ya que”,
“dado que”, “puesto que”.
“Premisa” y “conclusión” son términos relativos; es decir que una
oración no es por sí misma “premisa”, sino sólo cuando cumple esa
función dentro de un razonamiento.
Del mismo modo, Asunción no es por sí misma una madre, sino en relación
con otra persona (en este caso, Rosita); pero a su vez Asunción será hija de
otra persona (que a su vez es la madre de Asunción, y la abuela de Rosita).
Otro elemento que deben tener en cuenta es que la conclusión no siempre
ocupa el último lugar, sino que puede encontrarse formulada al principio
o en el medio del razonamiento. El uso de nexos derivativos como “por
lo tanto” o “luego” son útiles auxiliares para reconocer las premisas y la
conclusión de un razonamiento, aunque no aparecen en el caso de que la
conclusión esté al comienzo del razonamiento.”

4. 6. Falacias no formales
En este apartado nos ocuparemos de un tipo de razonamiento específico
al que denominamos “falacias no formales”.

¿Cuál es el problema que nos plantean las falacias? Que son a la vez
razonamientos convincentes, pero incorrectos. Es decir, que pueden
persuadirnos de aceptar una idea, adoptar un valor o actuar de una
determinada manera, pero sobre bases insuficientes o incorrectas. Esto
vale tanto para la vida cotidiana (por ejemplo, en una discusión familiar
acerca de una compra importante), como para la vida institucional

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
13
a DISTANCIA
(una decisión relevante en el trabajo, la solución de un conflicto en la
escuela, la toma de una decisión en un club o un equipo deportivo; la
sentencia de un juez) y también para la vida política: la democracia
como sistema político supone el diálogo y el intercambio de argumentos
como instrumento de toma de decisiones.

Falacias
• Apelación a la piedad o misericordia: se intenta movilizar los
sentimientos de alguna persona para que acepte una proposición, en el
caso de Sócrates en “Apología de Sócrates” (Platón, siglo IV) se pretende
su inocencia, aludiendo a que tiene niños pequeños. Ej.: “Es verdad que
el señor Gabán está relacionado con el derrumbe del edificio. Pero ha
tenido una vida muy difícil, y además se arriesgó intentando salvar a los
sobrevivientes. Por lo tanto, no debe ser condenado”.

• Apelación a la fuerza: se trata de ser lo más sutil posible, no siempre


se presenta de manera explícita como en este caso: Ej.: “Usted debe pagar
la multa inmediatamente. No me importa que no haya ningún cartel de
“prohibido estacionar”. Si no la paga, lo llevaré preso”.

• Apelación a la autoridad: es el caso cuando se busca la autoridad de


alguien que tiene cierto prestigio, y de esta manera establecer la verdad
de una proposición. En muchas propagandas surge alguna figura conocida
como deportistas o artistas, que aseguran consumir alguna bebida o
utilizar una marca determinada de perfumes, jabones o autos y afirman
“esta bebida XX es la que tomo yo”, sugiriendo que se trata de un buen
producto. Ej.: “El Sr. Gerardez debe ser condenado con todo el peso de la
ley. ¿Acaso no escuchó usted en la radio al doctor Curetta, un médico tan
prestigioso, afirmar que Gerardez es culpable?”

• Argumento ad hominen (ataque al hombre): en lugar de dar razones


contrarias a una afirmación, se ataca a la persona que sostiene la misma.
La idea es la descalificación de quien tiene una postura determinada. Se
podría decir que es la cara opuesta de la apelación a la autoridad en la cual
se busca una personalidad para apoyar una afirmación, y en este caso, se
busca negarla, en base a quien la sostiene. Ej.: “El atleta brasileño no debe
recibir la medalla dorada en la maratón. Usted afirma que debería ganarla
sólo porque es su compatriota, y quiere que su país avance en el medallero”.

• Apelación al pueblo: se intenta despertar las pasiones o emociones de


un grupo de personas para afirmar la verdad de una proposición, en general
utilizando el término “todos” y afirmando que estarían de acuerdo con esta
verdad. Ej.: “El acuerdo con la República China es positivo para la industria
nacional. Todos mis amigos del club están de acuerdo en que así será”.

• Apelación a la ignorancia: consiste en sostener una afirmación como


verdadera porque no se ha probado que es falsa, o que es falsa porque
no se ha probado que es verdadera. Muchas veces queda precedida por
el “no se ha podido probar que…” Ej.: “Los extraterrestres no existen dado
que nadie ha podido probar que los haya”.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
14
a DISTANCIA
• De causa falsa: se comete falacia de “causa falsa” cuando se toma
por causa de un efecto algo que no lo es o es sólo causa parcial. Ej.: “Vos
estudias en un colegio para ricos. Por lo tanto debes ser rico”.

» ACTIVIDAD 4 Obligatoria
En cada uno de los siguientes ejemplos, indicar qué tipo de falacia se comete en cada caso y
resaltar la conclusión.
1) Nadie ha probado que el Universo tuvo un comienzo; por lo tanto, debe ser eterno.
2) Ya sé que su horario de trabajo es de 9.00 a 18.00, pero hoy necesitamos que se quede.
Además, usted no querrá que el gerente piense que usted no está comprometido con los fines de
la empresa.
3) No existe bestia tan feroz que no sienta alguna piedad. Yo no siento ninguna, luego no soy
tal bestia.
4) Nuestras pruebas han demostrado que el tabaco es perjudicial para la salud. En consecuencia,
el cigarrillo pronto dejará de ser un producto de consumo masivo.
5) El diputado Pérez ha trabajado siempre como obrero ferroviario. Por lo tanto, no podemos
aceptar sus argumentos en relación con la situación de los obreros ferroviarios; obviamente,
estará a favor de aumentar el salario de sus compañeros.
6) Usted tiene que aprobarme, profesor. Yo leí todo el material, y además trabajo muchas horas.
Si usted no me aprueba, me sentiré muy frustrado.
7) Hoy me toca a mí patear los penales. A fin de cuentas, es mi pelota.

Continuamos con la
5. Pautas para la lectura de textos filosóficos
lectura del apunte
No existe una “receta” que garantice la lectura comprensiva de un
texto filosófico. Sin embargo, les ofrecemos algunas recomendaciones
que pueden facilitar su primer acercamiento a un texto de este tipo. Si
ya han leído textos filosóficos, será interesante que comparen sus propias
estrategias con las que les proponemos aquí.
1) Antes de comenzar la lectura, procuren ubicar al autor del texto:
tengan presente el momento histórico; sitúenlo en la historia de la filosofía
(a menudo los autores escriben “contra” otros autores o en relación con
sucesos que han vivido). Es posible que al principio esto les resulte un
poco trabajoso, pero pronto tendrán una imagen cada vez más clara de la
ubicación de los autores en la historia de la filosofía.
2) Cuando se acerquen por primera vez a un texto filosófico, comiencen
por leer el texto completo, tratando de ubicar el tema central que trata.
Vuelvan a leer, expresando en tres o cuatro palabras el contenido de
cada párrafo (si el libro es suyo, pueden hacerlo con lápiz en el margen;
si pertenece a una biblioteca, copien las palabras en una hoja). Esto les
permitirá seleccionar los conceptos centrales.
3) Planteen el problema a partir del tema central y transformándolo en
una pregunta es decir, una interrogación.
4) A continuación formulen la tesis central del texto, o copien la oración
más significativa. La tesis es una oración afirmativa, aquello que el autor
quiere sostener y defender a lo largo del texto y responde el problema
planteado en primer lugar.
5) Intenten encontrar la solución, los argumentos o razones que el autor
da a favor de su tesis. En este paso, es importante intentar colocarse “del
lado del autor”; encontrar sus razones para sostener esa solución y no otra.
Así podremos estar seguros de haber comprendido la posición del autor,
antes de manifestar nuestro acuerdo o desacuerdo.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
6) Anoten los problemas de comprensión que hayan tenido, ya sea en
la interpretación de las palabras o expresiones que se usen, como en la
formulación de los argumentos. Recuerden que el uso de las palabras en
un texto filosófico puede ser diferente del uso habitual. Conserven sus
anotaciones, ya que le permitirán
a) buscar ustedes mismos una solución, acudiendo a un diccionario
filosófico;
b) compartir sus dudas y las propuestas de solución con otros compañeros
y compañeras;
c) acudir al servicio de consultorías, presenciales o electrónicas, para
pedir la orientación del profesor o profesora a cargo.

7) Una vez que crean haber comprendido la propuesta del autor,


pregúntense: ¿me convence esta posición? ¿Por qué? ¿Estoy de acuerdo
con sus argumentos? ¿Puedo ofrecer yo argumentos o razones a favor o
en contra de esta posición? En este paso ustedes asumen una actitud
crítica (típicamente filosófica) frente al texto. Es recomendable intentar
esta revisión crítica aún si están de acuerdo con el autor. Recuerden que
en filosofía no es aceptable sostener una afirmación sin más argumento
que “yo creo” o “a mí me parece”.
8) Pregúntense también: ¿Conozco a algún otro autor que sostenga
una opinión contraria? En caso afirmativo, ¿en qué coinciden y en qué
discrepan ambos autores? ¿Es posible encontrar una tercera postura que
se diferencie de ambas?

¿Quedó alguna duda? ¿Alguna actividad que no sé cómo resolverla?


Los espera el tutor en el Campus Virtual o en el encuentro presencial
para acompañarlos y ayudarlos.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
UNIDAD 2 Las preguntas éticas

Apunte de clase: Las preguntas éticas


1. ¿Cómo debemos actuar?
Juan conduce su auto rumbo a Aeroparque porque acaban de comunicarle
que su padre, internado en un hospital en Salta, está muy grave y quiere
verlo antes de morir. Juan debe tomar el único avión que lleva a Salta ese
día. De pronto se cruza un niño en su camino y Juan lo atropella. Detiene
su auto y advierte que el niño está herido; piensa que si no lo atienden
rápidamente quizá se agrave; mira a su alrededor y advierte que nadie
está pasando por allí. Pero sabe que, si pierde el avión a Salta, no llegará
a tiempo para ver a su padre. Este caso constituye un dilema, esto es, una
situación en la que hay varias opciones para la acción y no resulta claro
para los protagonistas cuál deben elegir. Además, es un dilema moral,
porque lo que haga Juan podrá ser considerado bueno o malo tanto por él
mismo como por otras personas.
En principio podríamos señalar las siguientes resoluciones posibles
del dilema:
Resolución nº.1: Juan recoge al niño y lo lleva al hospital. Pero al llegar
al Aeroparque el avión ya ha partido y no llega a tiempo para despedirse
de su padre.
Resolución nº.2: Juan deja al niño y se dirige al Aeroparque. Allí toma el
avión, viaja a Salta y llega a tiempo para despedirse de su padre.

¿Qué harían ustedes? Profundizaremos el asunto realizando la actividad 5.

» ACTIVIDAD 5 Obligatoria
A) Respondan a las siguientes consignas:
1) ¿Qué creen que debería haber hecho Juan? Expliquen por qué.
2) Las razones que mencionaron en 1. ¿corresponden a algún código de conducta que conocen
(una confesión religiosa, un código legal, los principios aceptados en su familia, etc.)? Si es así,
indiquen a cuál o cuáles corresponden.
3). ¿Les parece que Juan pudo elegir libremente sus acciones o se vio forzado por causas ajenas
a su voluntad (el destino, una cierta personalidad, la voluntad divina, etc.)? ¿Por qué?
4) Vuelvan a su respuesta a la consigna 1. ¿Les parece que si Juan hubiera actuado de
modo diferente al que propusieron habría procedido mal? Ya sea que contesten afirmativa o
negativamente, ¿por qué lo creen?

Al intentar responder a las preguntas anteriores habrán advertido que no es fácil hacerlo: podrán
haber discrepancias entre sus respuestas y las de otras personas y habrá argumentos que avalen
unas y otras. Esto se debe a que las cuestiones morales que aquí están en juego suelen ser
complejas, y, como tales, de difícil resolución.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
¿En cuáles situaciones nos enfrentamos con problemas éticos? Cuando
Continuamos con la en la situación considerada se encuentran involucradas otras personas
lectura del apunte
y mi decisión puede afectarlas, ya que sufrirán las consecuencias de
mis decisiones y acciones. Cotidianamente nos planteamos este tipo de
problemas. Por ejemplo: “En la escuela, la mayoría de mis compañeros se
burlan de un alumno nuevo porque es extranjero y habla mal el español. No
me gusta que lo traten así, pero son mis amigos y no quiero pelearme con
ellos. ¿Debo hacer lo que hace la mayoría? ¿Debo burlarme yo también de
este compañero?” Cuando tomamos este tipo de decisiones y actuamos en
consecuencia, estamos realizando una conducta moral. Una conducta de
este tipo puede ser calificada de “buena” o de “mala” por nosotros mismos
o por los demás. Atribuimos valor moral a un acto que tiene consecuencias
que afectan a otros individuos. Los actos que no tienen consecuencias para
los demás no son objeto de una calificación moral. Si decido entre ir a jugar
al fútbol o quedarme en casa a ver una película, esta decisión no puede
merecer el juicio moral de otros. Algunos pensadores sostienen que también
existen problemas éticos en la forma en que nos relacionamos con nosotros
mismos. Según este enfoque, hacerse daño a uno mismo, abandonarse,
resignarse o no desarrollar los propios talentos o las propias potencialidades,
también es una conducta mala.
Cuando nos planteamos un problema ético, no encontramos respuestas
a ese problema en particular en las órdenes que nos dan nuestros mayores
o nuestros jefes, tampoco las encontramos en las costumbres o en lo que
opina la mayoría ni en las reglas de conducta que nos han enseñado. Todas
estas pautas pueden orientarnos en nuestras decisiones, pero no pueden
darnos la solución. Sé que debo ayudar a los demás cuando se encuentran
en apuros, ¿pero debo ayudar a alguien que no quiero y que considero mi
enemigo? Sé que debo cumplir las promesas, ¿pero debo cumplirlas cuando
me doy cuenta de que hacerlo me perjudica? Sé que debo cumplir las
órdenes de mis superiores, ¿pero debo cumplirlas cuando esas órdenes son
inmorales? Sé que debo decir la verdad, ¿pero debo decirla cuando corre
riesgo mi vida?
Sé que debo cuidar mis amistades, ¿pero debo hacer lo que mis amigos
hacen, aunque esté mal, para conseguir su aprobación?

2. Ética y moral
Utilizamos con mucha frecuencia los términos “ética” y “moral”. Decimos,
por ejemplo: “No es ético hablar mal de alguien en su ausencia”. “Los
jueces deben ser intachables desde el punto de vista moral y ético”. “Es
inmoral que un asesino sea entrevistado por un periodista y que sus
palabras sean difundidas por televisión”. “La corrupción ataca nuestros
valores éticos y morales”.
Es indudable que cuando usamos el término “ética” lo usamos para
calificar una conducta buena, honesta, correcta. Y con el mismo sentido
usamos a menudo el término “moral”. Por eso, cuando usamos las dos
palabras juntas, caemos en una redundancia (“valores éticos y morales”).
Desde el punto de vista etimológico, ética y moral tienen el mismo
significado. “Ética” proviene de la palabra griega ethos y significa costumbre,
hábito. “Moral”, proviene de la palabra latina mos y también significa

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
18
a DISTANCIA
costumbre, hábito. Sin embargo, se suele hacer una distinción entre ambos
términos. La moral es el conjunto de normas que consideramos justas
y obligatorias. Estas normas regulan nuestra conducta y pueden ser
diferentes según la cultura o la época a la que pertenezcamos. Por ejemplo,
los diez mandamientos son un conjunto de normas que conforman parte
de la moral judeo-cristiana. Cuando juzgamos la conducta de los demás o
cuando decidimos qué hacer en una situación determinada, tenemos en
cuenta esas normas. La moral que rige en nuestra sociedad no ha sido
inventada por nosotros, pero somos nosotros quienes la aplicamos.
Conviene aquí hacer una diferenciación entre las normas morales y las
normas jurídicas. Las normas jurídicas son establecidas por el Estado
con carácter obligatorio y es el Estado quien establece las sanciones
para quienes no las cumplen. Los individuos están obligados a cumplir
las normas jurídicas, aunque no estén de acuerdo con ellas. Las normas
morales, en cambio, no están escritas en un código ni contienen sanciones
concretas. Regulan conductas que las normas jurídicas no regulan. Por
ejemplo: “no se debe mentir” es una norma moral. Si bien existen normas
jurídicas que sancionan ciertos tipos de mentira (un testimonio falso, por
ejemplo), no toda mentira es contemplada por ellas. Las sanciones a las que
nos sometemos cuando incumplimos normas morales están relacionadas
con el rechazo o la reprobación por parte de nuestros semejantes: repudio,
menosprecio, desconfianza. Otra diferencia entre normas jurídicas y
normas morales es que estas últimas obligan a quienes las consideran
justas. La persona que actúa bien lo hace porque está convencida de que
esa es la forma correcta de actuar.
La ética es la reflexión sobre por qué esas normas nos parecen justas
y obligatorias: la ética es una reflexión sobre la moral. Nuestra moral dice
que no se debe mentir. La ética se pregunta: ¿por qué no se debe mentir?
La ética trata de explicar la conducta moral. Estudia las diferentes morales
y sus cambios a través del tiempo y trata de discriminar a qué llamamos
bondad y a qué maldad. Trata de definir qué es lo bueno, se interesa por
buscar criterios para decidir si una conducta es buena o mala. La ética
no sólo abarca la descripción de las conductas de las personas, sino que
intenta dar razones de cómo deberían ser. Por ejemplo, indaga acerca
de las razones por las cuales se deben cumplir las promesas. Tal vez, la
mayoría de la gente no cumple sus promesas. Pero ¿eso quiere decir que
no se deben cumplir?
La ética, pues, no es un conjunto de normas; es una reflexión sobre esas
normas. Si un docente enseña a sus alumnos un conjunto de normas de
conducta que deben respetar, estará enseñando una determinada moral.
Pero si un docente propone una discusión sobre por qué ciertas normas
morales deben ser respetadas, estará proponiendo una reflexión ética.
Sabemos que existen diferentes morales. Los caníbales, por ejemplo, no
consideraban mal comer carne humana. La ética estudia las diferentes
morales y se pregunta: ¿Existe una mejor que otra? ¿Es posible plantear
criterios universales para determinar si una conducta es correcta? ¿Se
puede afirmar que existe progreso moral?
En la mayoría de las situaciones en que se nos plantea un problema moral,
lo resolvemos acudiendo a las normas que consideramos obligatorias sin
preguntarnos por qué. Pero a veces nos surge la pregunta: ¿Qué debo
hacer en esta ocasión? Y sentimos que la respuesta no es clara, que no
consiste en acatar automáticamente una regla. Es en esas ocasiones que
nos hacemos preguntas de tipo ético.
EDUCACIÓN FILOSOFÍA
19
a DISTANCIA
Las normas morales, si bien regulan nuestra conducta y nos permiten saber
cómo actuar y cómo juzgar la conducta de los demás, no son de aplicación
automática. Si lo fueran, no surgiría en nosotros la necesidad de reflexionar
sobre ellas. Si lo fueran, existiría la moral, pero no existiría la ética.

» ACTIVIDAD 6
”En la antigua Roma, los prisioneros de guerra eran convertidos en esclavos. El hecho de que se
respetara la vida del prisionero de guerra respondía más bien a una necesidad económica, ya que
ser propietario de tierras y de esclavos liberaba de la necesidad de trabajar. Incluso, el trabajo
físico llegó a ser considerado una ocupación indigna para los hombres libres. Por cierto, los
esclavos vivían en condiciones espantosas y sobre ellos recaía el trabajo físico más duro, trabajo
que era en Roma la base de la producción. Para los romanos, los esclavos no eran personas sino
cosas y, como tales, sus dueños podían comprarlos, venderlos, jugárselos a las cartas o incluso
matarlos. Según las ideas dominantes de la época, la división entre hombres libres y esclavos era
una división natural, justa y útil. Por eso, los esclavos podían ser tratados en forma despiadada
sin que ese trato fuese considerado inmoral”.

Este fragmento presenta un aspecto de la moral de los antiguos romanos.


Responder por escrito:
• ¿Qué piensan acerca de esta moral?
•¿La consideran justa? ¿Por qué?
• Las ideas dominantes de nuestra sociedad, ¿aceptan la división entre hombres libres y esclavos?
•¿Se puede afirmar que las ideas actuales significan un avance con respecto a las ideas antiguas?
¿Por qué?

Continuamos con la
3. Los actos morales. Libertad y responsabilidad
lectura del apunte
Cotidianamente juzgamos los actos de los demás; por ejemplo, decimos
que un amigo no debió mentir, que no actuó correctamente. También
somos juzgados por quienes nos rodean: nos critican o nos felicitan por
nuestras acciones. En esos juicios estamos considerando que somos
responsables de nuestros actos. ¿Por qué felicitaríamos a alguien
que devolvió un dinero extraviado si no es porque pensamos que lo ha
hecho conscientemente y que podría no haberlo devuelto? Felicitamos o
reprobamos a los demás cuando los consideramos responsables de lo que
han hecho. Si pensáramos que no hubo intencionalidad en sus conductas,
no merecerían nuestro elogio o nuestra condena.
Si una roca se desprende de una montaña y, al caer, mata a una persona,
no se nos ocurre culpar a moralmente a la roca. Consideramos que su
caída es un hecho natural y en la naturaleza las cosas son como son.
En cambio, en el mundo humano las cosas siempre pueden ser de otra
manera. Cuando responsabilizamos a una persona por lo que hizo estamos
considerando que pudo haber actuado de otra manera.
Sólo cabe juzgar la conducta de los otros o la propia si ese comportamiento
es el resultado de una decisión. Para que alguien sea responsable de su
comportamiento debe haber actuado libremente: es decir, debe haber
podido elegir lo que quería hacer entre distintas alternativas y debe haber
tenido conciencia de lo que hacía.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
20
a DISTANCIA
Si un niño pequeño le pega a otro para sacarle un juguete que no es suyo,
no lo juzgamos moralmente por su acción. El niño no tiene conciencia de
que lo que hace está mal pues aún no ha internalizado las normas morales.
Tampoco es capaz de prever las consecuencias de su comportamiento o
de evaluar el daño que puede ocasionarle al otro niño.
¿Qué sucede en el caso de las personas adultas? ¿Siempre son
responsables de lo que hacen? ¿Siempre actúan libremente?

Analicemos los siguientes ejemplos:


Un automovilista conduce su vehículo a velocidad permitida. Un peatón
cruza imprudentemente la calle. El automovilista se sorprende y hace una
brusca maniobra para esquivarlo. Por su acción, atropella a otra persona
que está esperando un colectivo. Un automovilista maneja mientras habla
a través de un teléfono celular. Un peatón cruza. El conductor, distraído por
su conversación, reacciona tarde y atropella al peatón.
En el primer caso, el automovilista no puede ser responsabilizado
moralmente por su acción, pues no pudo prever el cruce del peatón ni pudo
calcular las consecuencias de su maniobra. El conductor actuó movido por
las circunstancias y su acción tuvo consecuencias inesperadas. Igual irá a
juicio, pero será favorecido por las circunstancias atenuantes.
Es distinto el caso de quien maneja su vehículo mientras habla por
teléfono. El conductor pudo haber previsto el paso del peatón y pudo haber
reaccionado a tiempo si hubiera estado atento. Por lo tanto, es responsable
de su acción y no puede alegar que actuó obligado por las circunstancias.
La posibilidad de elegir es la que decide si una conducta es elogiable o
condenable. No siempre somos responsables de nuestros actos, cuando
actuamos obligados por las circunstancias; otras veces, aun cuando
trabajamos para lograrlo, no llegamos a cumplir con nuestro objetivo.
También es probable que, en ocasiones, busquemos excusas para no
admitir nuestra responsabilidad, aunque en el fondo sabemos que
podríamos haber actuado de otro modo.
Muchas personas se quejan de que no son libres: dicen que no pueden
pensar libremente, que las campañas políticas les llenan la cabeza y no
pueden elegir a conciencia al mejor candidato, que no pueden elegir la
carrera que más les gusta porque no tendrían trabajo al recibirse, que
no tienen dinero para comprar lo que necesitan para llevar a cabo sus
objetivos, que son de un signo de agua y por eso no tienen el empuje
necesario para llevar a buen fin sus proyectos, que el tiempo no alcanza,
que están cansados, que no les da la cabeza, que no tienen suerte, que no
recibieron una buena educación cuando eran chicos, etcétera.
Estos problemas pueden ser reales y constituir obstáculos, pero ¿no serán
que prefieren decir que no son libres para no tener que comprometerse,
para no tener que responsabilizarse por lo que viven? Tales problemas,
¿realmente no les permiten tomar decisiones para hacerles frente? Cuando
están satisfechos, no dicen que no son libres, sino que se adjudican el
mérito de haber actuado como lo hicieron. Pero, si se sienten en falta, si
sienten que no hicieron lo que debían, entonces se excusan diciendo que
no tuvieron alternativas.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
21
a DISTANCIA
Sartre, Jean Paul (1905-1980) Filósofo y escritor francés. Trabajó como
profesor de Filosofía en la escuela secundaria. Durante la ocupación
alemana en la Segunda Guerra Mundial fue hecho prisionero. Liberado,
fundó un grupo llamado “Socialismo y libertad”, y se unió a la Resistencia,
primer paso en una larga carrera de compromiso político, que incluyó la
crítica a la Guerra de Argelia; el rechazo del Premio Nobel de Literatura
(en 1960); la militancia contra la Guerra de Vietnam, la participación
en los movimientos estudiantiles del Mayo Francés, etc. Hacia 1950 se
acercó al comunismo, para luego criticar duramente a la Unión Soviética
por la invasión de Hungría. Durante años, Sartre y su mujer, la escritora y
filósofa Simone de Beauvoir (con la que mantuvo una relación “abierta”),
fueron clientes habituales del Café de Flore, donde se reunían los
representantes del existencialismo: escritores (como Albert Camus,
cuyas obras El extranjero y La caída, presentan en términos literarios las
ideas existencialistas), cantantes (como Juliette Greco) y filósofos. Sartre
escribió tanto obras filosóficas (El existencialismo es un humanismo, El
ser y la nada, Crítica de la razón dialéctica) como literarias (La náusea,
Las moscas, A puertas cerradas). Casi completamente ciego, en 1970
inició un retiro de la actividad pública que duró hasta su muerte en
1980. La obra de Sartre ha tenido una enorme influencia filosófica y
literaria sobre el pensamiento del siglo XX.

Jean-Paul Sartre, sostenía que el ser humano está condenado a ser libre,
porque siempre elige entre diversas alternativas. Aún en las situaciones
más dramáticas, los hombres eligen qué hacer. Incluso, decir que no se es
libre es una elección. No elegir o delegar en otros las responsabilidades es
también una elección.
Todos estamos inmersos en alguna situación. Todos nacemos en una
familia determinada, en una región con su clima, en una época. Todo
eso forma parte de una situación. Y, recordando nuestro tema general y
los dichos de Savater, “no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber
nacido tal día, de tales padres y en tal país) sino libres para responder a lo
que nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o
temerarios, vengativos o resignados)”.
Que nuestros actos sean libres no significa que podamos hacer cualquier cosa
en cualquier momento. Siempre actuamos dentro de ciertas circunstancias.
Elegimos entre opciones que se nos presentan y que no podemos inventar. En
un país democrático podemos querer ser presidente o legislador, pero no rey,
pues no está dentro de las posibilidades. Las posibilidades no son infinitas,
pero suelen ser más que las que reconocemos.
Actuamos dentro de un contexto y, generalmente, actuamos de manera
coherente con el modo en que ya actuamos en casos similares. Somos más o
menos previsibles. Los que nos conocen pueden prever cómo reaccionaremos
frente a una determinada situación. Todos esperamos que el chico que nunca
estudia para los exámenes tampoco estudie para el de mañana. Sin embargo,
ese chico puede darnos una sorpresa y haber estudiado esta vez.
Nuestras conductas no son automáticas, somos libres y podemos
elegir cambiar. Con el uso de nuestra libertad, creamos los obstáculos y
las oportunidades. Nuestro cuerpo puede ser un obstáculo si queremos
competir en una olimpíada, pero no lo es si lo que decidimos es dedicarnos
a la música o al estudio.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
22
a DISTANCIA
Una prueba de que somos libres es la angustia que sentimos cuando
tomamos algunas decisiones. ¿Por qué nos angustiamos? Porque
sentimos que en cualquier momento podemos cambiar nuestro proyecto,
podemos cambiar nuestra elección, incluso invertirla. Nunca estamos
totalmente seguros y eso produce angustia. Porque somos libres tenemos
la capacidad de cambiar, para bien o para mal. Tenemos la capacidad de
evaluar nuestras vidas, de pensar en lo que venimos haciendo y de decidir
cambiar de rumbo. Esta capacidad de cambio nos hace personas dignas
de respeto. Los seres humanos no somos lo que somos por naturaleza o
por instinto. Eso es lo que nos diferencia de los animales.
Basándose en estas ideas, el filósofo israelí, Avishai Margalit opina en su
obra “La sociedad decente” que hasta los peores delincuentes merecen
un respeto humano básico, “puesto que existe la posibilidad de que
reevalúen radicalmente sus vidas pasadas y de que vivan el resto de sus
vidas de manera digna si se les da la oportunidad”. Esto no significa que
esas personas no deban ser condenadas –tal vez el daño que han hecho
no puede ser reparado-: significa que, por ser personas, no es imposible
que se arrepientan.
Respetar a los seres humanos significa no dar a nadie por perdido,
pues todos somos capaces de vivir una nueva vida, una vida que
signifique una ruptura con nuestro pasado. Nuestras acciones pasadas
y nuestras circunstancias limitan nuestras acciones futuras, pero no
son determinantes. Nuestro pasado no nos obliga a actuar de una única
manera en el futuro. Respetar a las personas es reconocer que tienen un
futuro abierto, que pueden cambiar sus vidas.
Existe una gran variedad de posiciones filosóficas respecto del concepto
de libertad, desde las que afirman que el hombre es absolutamente libre y
por lo tanto totalmente responsable de lo que hace, hasta las que sostienen
que el hombre está totalmente determinado, y la libertad no es sino una
ilusión, pasando por posiciones intermedias que reconocen a los seres
humanos un margen de libertad más o menos amplio.

4. Dos concepciones del bien


En la historia de la filosofía se han propuesto muchas teorías diferentes
acerca de dónde reside el bien para los seres humanos: en la felicidad,
en el placer, en el amor, en Dios, en la armonía con la naturaleza, en la
paz interior, en el ejercicio del poder, etc., y se han propuesto diversos
argumentos para sostener estas posiciones. Veremos ahora dos de estas
respuestas: la de Aristóteles, y la de J.S. Mill.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
23
a DISTANCIA
4. 1. Felicidad y virtud: Aristóteles

Aristóteles (384-322 a.C.), nació en Estagira (Macedonia), y es uno


de los más célebres filósofos griegos. Junto con las de Platón, sus ideas
han modelado el pensamiento occidental de los últimos dos milenios.
Aristóteles era hijo del médico personal del rey de Macedonia, Amintas.
En 363 a.C. fue enviado a estudiar a la Academia de Platón, donde
permaneció durante veinte años, y donde se lo conocía como “la mente”
(por su inteligencia), o “el lector” (por su hábito de leer mucho, y de
hacerlo por sí mismo, cuando se acostumbraba escuchar la lectura de
un esclavo). En 342 a.C. Filipo II, nuevo rey de Macedonia, lo nombró
preceptor de su hijo Alejandro, conocido más adelante como Alejandro
Magno, fundador de un gran imperio. En 335 a.C., Aristóteles regresó a
Atenas y fundó su propia escuela, conocida con el nombre de “El Liceo”,
por estar junto a un templo de Apolo Likeion. (De allí el uso común del
término “liceo” para ciertas instituciones educativas) El Liceo estuvo en
funcionamiento durante nueve siglos, hasta el VI d.C. Acusado por los
atenienses de impiedad y de amistad con la corte macedónica, Aristóteles
marchó a sus propiedades de Calcis, donde murió a los 62 años. Se han
conservado varias de sus numerosas obras, que se ocupan de lógica,
física, biología, ética, política, metafísica, etc.; y también su testamento,
texto emocionante por el amor y la consideración que manifiesta por sus
hijos biológicos y adoptivos, sus discípulos y hasta sus esclavos, lo que
era sorprendente para su época. Termina solicitando que sus restos,
estén donde estén, sean llevados a descansar junto a los de Pitias, su
esposa, con quien había compartido la juventud.

Consideremos el siguiente ejemplo:


X es un alumno que decidió estudiar para obtener su título secundario a
fin de estar en condiciones para iniciar una carrera universitaria. X desea
estudiar esta carrera porque considera que así tendrá mejores posibilidades
para obtener trabajo, y X necesita un buen trabajo porque querría disponer
de un lugar propio donde vivir, ya que tiene intenciones de casarse y formar
una familia. Y X quiere casarse y formar una familia para…… Y así podríamos
seguir indicando las metas sucesivas que X se plantea.

Aristóteles analiza esta manera que tenemos los seres humanos de


proponernos metas, y buscar los medios para alcanzarlas, y convertir estas
metas en medios para nuevas metas, y así sucesivamente. De este modo,
pretendemos alcanzar la felicidad. Pero si cada vez que nos propusiéramos
un fin éste se transformara en medio para otra cosa, y esta cadena de
fines se prolongara indefinidamente, nuestro mismo obrar acabaría por
carecer de sentido. Por eso Aristóteles sostiene que debe existir un fin
último que ya no pueda convertirse en medio para otra cosa. Pero, así
como todo fin es un bien para nosotros (para X es un bien llegar a obtener
el título secundario o universitario, u obtener un mejor trabajo...), ese fin
último de que habla Aristóteles será un Sumo Bien. Este bien, superior a
todos los otros, debe tener dos características: la de ser autosuficiente, es
decir, la de ser buscado por sí mismo, y no como medio para otra cosa; y la
de ser perfecto, es decir, la de ser el fin más elevado posible.”

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
» ACTIVIDAD 7
Propongan un ejemplo de una cadena de fines, y expliquen en qué sentido cada uno de ellos es
un bien para el protagonista del ejemplo.

Ahora bien, Aristóteles señala tres tipos de bienes que suelen ser
Continuamos con la deseados por los hombres, y que éstos creen que les permitirán alcanzar
lectura del apunte
la felicidad:
• el placer (esto es, que la felicidad se relaciona con la gratificación de
los sentidos),
• los honores (en la época de Aristóteles los honores eran representados
por los cargos públicos, hoy equivaldría a lograr fama y celebridad),
• las riquezas (la felicidad reside en poder comprar aquello que deseamos).

Aristóteles rechaza estas respuestas. Sostiene que el placer es


autosuficiente, porque se lo busca por sí mismo, pero no es perfecto
porque apela a aquellos aspectos del ser humano (los fisiológicos) que
compartimos con los animales. Los honores no son ni autosuficientes
ni perfectos, porque depende de otros el otorgarlos, y se buscan como
reconocimiento de los propios méritos. Tampoco lo son las riquezas que
constituyen medios para otra cosa, y no tienen que ver con la perfección
de lo propiamente humano.
Entonces, ¿en qué reside la felicidad? Recordemos que debe ser en algo
relacionado con lo que es más elevado en el hombre (perfecto), y en algo
que se busca por sí mismo y es capaz de volver al hombre dueño de sí mismo
(autosuficiente). ¿Y cuál es la parte más elevada del hombre? Aquella que
lo distingue de otros seres vivos. El hombre comparte con los animales
la capacidad de respirar, de alimentarse y de sentir, pero la racionalidad
es exclusivamente suya. La parte más elevada del hombre es su razón, y
en consecuencia la virtud superior es la búsqueda del conocimiento más
elevado, esto es, de la sabiduría. El adquirir sabiduría depende de cada uno
de nosotros y no de otras personas, como ocurre con los honores; además,
no nos esclaviza a objetos (el alcohol, por ejemplo) como ocurre en el caso
del placer. Por ello, sólo la sabiduría volverá al hombre autárquico. Para
Aristóteles, pues, la vida mejor es la contemplativa, dedicada a la reflexión
y al estudio, es decir a adquirir sabiduría.

» ACTIVIDAD 7
Propongan un ejemplo de una cadena de fines, y expliquen en qué sentido cada uno de ellos es
un bien para el protagonista del ejemplo.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
25
a DISTANCIA
» ACTIVIDAD 8
A. Les proponemos que vinculen las virtudes morales correspondientes con los extremos
mencionados en las listas que siguen (virtudes y excesos no están en el mismo orden):

VIRTUD EXCESO DEFECTO


Generosidad Libertinaje Descortesía
Templanza Despilfarro Insensibilidad
Amabilidad Cólera (enojo) Avaricia
Serenidad Adulación Impasibilidad

b. La cultura griega de los siglos V y IV a.C. se caracteriza por su concepción del mundo como
cosmos: un todo organizado, armonioso y justo. El peor pecado es el exceso. “Nada en exceso”;
es una meta tanto en el arte como en el pensamiento filosófico y político. La prudente moderación
(sofrosine) se contrapone al exceso orgulloso (hubris). Por ejemplo, en Hipólito, Eurípides, poeta y
dramaturgo retoma el mito de Fedra, segunda esposa de Teseo (el vencedor del Minotauro). Teseo
tenía un hijo de su primera mujer, Hipólito. Fedra se enamora de Hipólito, pero éste desprecia a
las mujeres y rechaza las insinuaciones de Fedra. Entonces, Fedra, furiosa, le dice a Teseo que
Hipólito ha intentado violarla. Sin más averiguación, Teseo ruega al dios del mar, Poseidón, que
mate a su hijo. Poseidón hace que los caballos de Hipólito se desboquen, y éste muere en el
accidente. Abrumada por la culpa Fedra se ahorca.

1. Todos los personajes de esta obra (Fedra, Teseo e Hipólito) representan algún tipo de exceso:
señalen cuál corresponde a cada uno de ellos, y cuál sería la virtud correspondiente.
2. ¿Pueden señalar alguna relación entre la ética aristotélica y la concepción griega de la
contraposición entre moderación (sofrosine) y exceso (hubris)?

Finalmente, debemos señalar que para Aristóteles un solo acto bueno no


Continuamos con la vuelve virtuoso al que lo realiza, así como una sola golondrina no indica el
lectura del apunte
regreso de la primavera. Se necesita una continuidad en los actos buenos,
es decir el hábito de realizarlos. En las palabras de Aristóteles:
“ [...] el bien humano resulta ser una actividad del alma según su
perfección; y si hay varias perfecciones, según la mejor y más perfecta, y
todo esto, además, en una vida completa. Pues, así como una golondrina
no hace primavera, ni tampoco un día de sol, de la propia suerte ni un día
ni un corto tiempo hacen a nadie bienaventurado y feliz.”
Aristóteles. Ética Nicomaquea, ed.cit., p.9.

4. 2. Las consecuencias de nuestras acciones: J.S Mill

Mill, John Stuart. (1806-1873) Nació en Londres, y casi no asistió a la


escuela, pues fue educado por su padre, James, también filósofo, historiador
y economista. A los tres años empezó a estudiar griego, y a los ocho, álgebra,
geometría y latín. A los dieciséis años inició su carrera en la Compañía de las
Indias Orientales, donde trabajó hasta su disolución, treinta y seis años más
tarde. En 1830 comenzó una larga amistad platónica con Harriet Taylor,
una mujer casada y con hijos, con la que se casó veinte años más tarde,
cuando ella enviudó. En 1858, Harriet murió en Aviñón, Francia, y en 1859
Mill publicó una de sus obras más célebres, Sobre la libertad, dedicada a

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
26
a DISTANCIA
su memoria: “ A la querida y llorada memoria de la que fue inspiradora,
y en parte autora, de lo mejor que hay en mis obras: a la memoria de la
amiga y de la esposa, cuyo exaltado sentido de lo verdadero y de lo justo
fue mi estímulo más vivo, y cuya aprobación fue mi principal recompensa
dedico este volumen [...]” En 1865 fue elegido miembro del Parlamento, y
desarrolló una intensa actividad, pero sin conseguir su reelección. Entonces
se mudó a Aviñón, ciudad que había visitado todos los años desde la
muerte de Harriet. En 1869 publicó La servidumbre de las mujeres, donde
defiende el derecho al voto femenino. Murió en Aviñón a los 67 años, y fue
enterrado junto a su esposa. Entre sus obras se destacan El Utilitarismo,
Sistema de lógica demostrativa e inductiva, Principios de economía política,
Tres ensayos sobre la religión y su Autobiografía.

J. S. Mill fue un filósofo inglés que vivió durante el auge de la Revolución


industrial, en el siglo XIX. Expresó su propuesta ética en varias obras,
especialmente en El utilitarismo. Conviene tener en cuenta que en el
pensamiento de Mill “útil” no hace referencia a beneficios económicos.
La propuesta de Mill es una ética eudemonista (como la de Aristóteles),
en el sentido de que el bien se identifica con la felicidad, pero no ya con
la felicidad individual, sino con la del mayor número de personas. Sin
embargo, también se la podría considerar una ética hedonista, porque la
felicidad para Mill equivale al placer. ¿Por qué Mill se refiere a la felicidad
de la mayoría? Según su posición, un acto es bueno siempre que procure
felicidad a alguien, pero si tenemos que comparar actos morales entre sí,
será mejor el que procure felicidad a un número mayor de seres humanos.
En la comparación realizada, lo que cuenta es la consideración de las
consecuencias sobre el bienestar de los demás que tendrá cada acto
que realicemos. Por esto se dice también que la ética de Mill es una
ética consecuencialista.
Supongamos que un automovilista va por una ruta y encuentra un auto
volcado, y personas heridas que necesitan auxilio. El conductor puede
optar por varios cursos de acción:
1. Seguir su camino, 2. llevar a un par de heridos hasta el hospital más
próximo, quedarse allí hasta saber cómo están y dar aviso a sus familias;
3. volver a la ruta, y detener sucesivamente a todos los autos necesarios
para llevar a los heridos; 4. detener a un auto y solicitarle que lleve a los
heridos más graves, y que dé aviso en el hospital para que vengan a buscar
al resto, mientras él los acompaña hasta su llegada. En los casos 3. y 4.,
también podría ir hasta el hospital, averiguar el estado de los heridos y
avisar a las familias.
¿Cuál de estos cursos de acción será mejor? Para Mill será aquel que
permita ayudar a más personas. Descartamos inmediatamente 1. Pero en
relación con los demás, sólo podremos decidir una vez que conozcamos
algunos datos adicionales: si es un camino con poco tránsito, no convendrá
esperar, sino contar con el primero que pase; evaluar el estado de los
heridos, y el peligro que puedan correr sus vidas; etc.
Veamos un segundo ejemplo: Ana y Patricia son amigas, y ambas tienen
a sus madres enfermas. Ana promete dejar de comer chocolate, que le
encanta, durante varios meses, esperando que su sacrificio logre que su
madre mejore; Patricia que tiene la posibilidad de pasar unas vacaciones
en un bello lugar turístico, decide resignar su propio placer y quedarse en
casa para cuidar a su madre, dado que nadie más puede ocuparse de ella.
Ambas han hecho un sacrificio, pero sólo el de Patricia tiene para Mill un
EDUCACIÓN FILOSOFÍA
27
a DISTANCIA
valor moral positivo, porque es el único cuyas consecuencias producirán
un beneficio para alguien -en este caso, su madre- contribuyendo a su
felicidad. El sacrificio de uno mismo sólo se justifica si sirve para ayudar a
alguien; no tiene ningún valor moral en sí mismo.
Puesto que lo importante para el utilitarista es lograr la felicidad de la
mayor cantidad posible de personas, se deben combatir tres grandes
males sociales: la enfermedad, la ignorancia y la pobreza extrema. Para
el primero, la solución es el avance de la medicina, gracias a la cual se
podrán prevenir o curar cada vez más enfermedades; para el segundo, la
educación, que aumentará los conocimientos y contribuirá al progreso moral
de la humanidad. Finalmente, la pobreza extrema desaparecerá con una
legislación justa que permita una distribución equitativa de las riquezas.
Dijimos que la ética utilitarista es una ética hedonista. En efecto, para
Mill la felicidad se identifica con el placer y la ausencia de dolor. Ante los
que aducen que el hedonismo reduce al hombre al nivel de los cerdos, Mill
sostiene que la acusación tendría sentido si los seres humanos disfrutaran
de los mismos placeres que los cerdos, pero, puesto que el ser humano es
distinto y superior a los animales, también serán distintos y superiores los
placeres a los que pueda aspirar.
Mill jerarquiza los placeres y propone la moderación en el goce; distingue
entre placeres superiores, los espirituales, y placeres inferiores, los
materiales. Sólo el ser humano puede gozar de un bello paisaje, de un
buen libro, de la buena música, y estos placeres deberán ser preferibles
a los placeres del cuerpo. Por supuesto, para poder disfrutar de esos
placeres se necesita tener un cierto nivel cultural, y a ello deberá apuntar
la educación que tiene que tornarse accesible para todos.
En síntesis, una vida con placeres moderados, predominantemente
espirituales; con pocos dolores; en la que la solidaridad social y el
compromiso político tengan un papel relevante, podrá ser considerada
una vida feliz, y por ende una buena vida.

» ACTIVIDAD 9
Lean atentamente el siguiente fragmento, y luego realicen las actividades que les proponemos a
continuación:
“Después del egoísmo, la principal causa de insatisfacción ante la vida es la falta de cultivo intelectual. Una inteligencia
cultivada - […] - halla fuentes de inagotable interés en todo lo que le rodea: en los objetos de la Naturaleza, las
obras de arte, las creaciones poéticas, los acontecimientos de la historia, las costumbres pasadas y presentes de
la humanidad y sus perspectivas futuras […] Ahora bien, no hay en la naturaleza de las cosas razón alguna para
que la herencia de todo ser nacido en un país civilizado no sea cierto grado de cultura intelectual suficiente […].
Como tampoco hay necesidad intrínseca de que cualquier ser humano sea un interesado egoísta apartado de todo
sentimiento o cuidado que no se encuentre en su propia y miserable individualidad. […]. En un mundo en que hay
[..] tanto que gozar, y también tanto que corregir y mejorar, todo el que posea esta moderada cantidad de moral y de
requisitos intelectuales, es capaz de una existencia que puede llamarse envidiable; a menos que esa persona, por
malas leyes o por sujeción a la voluntad de otros, sea despojada de la libertad para usar de las fuentes de la felicidad
a su alcance, no dejará de encontrar envidiable esa existencia si escapa a […] las grandes fuentes de sufrimiento
físico y mental, tales como la indigencia, la enfermedad, […]o la pérdida prematura de los seres queridos. El punto
esencial del problema reside, por tanto, en la lucha contra estas calamidades.
[…]Ninguno […] puede dudar de que los mayores males del mundo son de suyo evitables, y si los asuntos humanos
siguen mejorando, quedarán encerrados al final dentro de estrechos límites. La pobreza, en cualquier sentido que
implique sufrimiento, podrá ser completamente extinguida por la sabiduría de la sociedad, combinada con el buen
sentido y la prudencia de los individuos. Incluso el más obstinado de los enemigos, la enfermedad, podrá ser reducido
indefinidamente con una buena educación física y moral y un control apropiado de las influencias nocivas. Así ha
de ser mientras los progresos de la ciencia ofrezcan para el futuro la promesa de nuevas conquistas directas contra

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
este detestable enemigo. […] En resumen, todas las grandes causas del sufrimiento humano pueden contrarrestarse
considerablemente, y muchas casi enteramente, con el cuidado y el esfuerzo del hombre. Su eliminación es
tristemente lenta; una larga serie de generaciones perecerá en la brecha antes de que se complete la conquista y se
convierta este mundo en lo que fácilmente podrá ser si la voluntad y el conocimiento no faltan. Sin embargo, todo
hombre lo bastante inteligente y generoso para aportar a la empresa su esfuerzo, por pequeño e insignificante que
sea, obtendrá de la lucha misma un noble goce que no estará dispuesto a vender por ningún placer egoísta.”;
Mill, J.S. El Utilitarismo (1980, la obra original es de 1863) Bs.As., Aguilar, pp.39-41
1. Propongan dos ejemplos de placeres materiales y dos de placeres espirituales. ¿Cuáles son
preferibles desde el punto de vista utilitarista y por qué?
2. Diseñen un cuadro de doble entrada, comparando el eudemonismo aristotélico y el utilitarista
(tengan en cuenta por lo menos las variables “número de personas”; y significado de “bien”).

Continuamos con la
4. 3. El fundamento de las normas morales: Imanuel Kant
lectura del apunte
Kant, Imanuel. (1724-1804) Nacido en Königsberg, tanto por influencia
de su madre, como de sus profesores en el Colegio Friedriciano, Kant se
educó dentro de los principios del pietismo. Esta versión del protestantismo
postulaba la vivencia interior de la religión, y un fuerte rigorismo moral.
Se formó luego en la Facultad de Filosofía de su ciudad natal, de donde
no saldría en el resto de su vida. Entre 1746 y 1755 trabajó como
preceptor (como se llamaba a quienes formaban privadamente a los
hijos de los burgueses o nobles). En 1756 inició su carrera como profesor
en la Universidad de Königsberg. Escribió y enseñó Matemática, Física,
Cosmología, Geografía, Lógica, Metafísica, Ética, Filosofía de la Religión,
Estética, y aun Mineralogía. Uno de los filósofos más originales e influyentes
de la historia, Kant tenía algunos rasgos peculiares de personalidad. Se
caracterizaba por su extrema puntualidad y amor por el orden, a tal punto
que cualquier cambio en su rutina cotidiana lo irritaba. Se dice que sus
vecinos a menudo ponían en hora los relojes cuando pasaba Kant de
vuelta de su habitual reunión en casa de su amigo Green. Su rigurosa
disciplina se expresaba también en las comidas. Aunque amaba el café,
no lo bebía jamás, ya que lo consideraba perjudicial para la salud. Sus
alumnos lo describen como un excelente profesor, ingenioso y ameno;
capaz de interesar a su auditorio con su entusiasmo y buen humor. Su
discípulo Herder escribió: “No hubo intriga, secta, ventaja ni ambición
que tuviera para él el menor interés, en comparación con la difusión y
el esclarecimiento de la verdad. Animaba y obligaba agradablemente a
pensar por sí mismo; su alma estaba desprovista de despotismo.” Su
epitafio, que resume bien los dos grandes intereses de Kant, dice: “El
cielo estrellado sobre mí, y la ley moral en mí.”

I. Kant, se ubica en una posición completamente diferente tanto de la de


Aristóteles como de la de Mill, ya que ante la pregunta “¿qué es el bien?”
no acude a los fines de la acción humana, sino que intenta encontrar algo
que pueda considerarse bueno en términos absolutos, con prescindencia de
cualquier otra cosa (inclusive las variaciones culturales, sociales o históricas).
La respuesta de Kant es que lo único que puede ser absolutamente
bueno, es la buena voluntad. Las cualidades, habilidades o capacidades
de las personas serán buenas o malas según ciertas condiciones:
1. En primer lugar, de cuál sea su intención al emplearlas, y no de los
resultados de la acción (como sostienen los utilitaristas). Cuando juzgamos

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
29
a DISTANCIA
los actos morales podemos considerar lo que la persona quiso hacer, o
bien lo que realmente logró.
Supongamos que una médica emplea todo su conocimiento y dedicación
para tratar a un paciente que sufrió una herida grave. Si el paciente fallece,
no podremos decir que los resultados alcanzados hayan sido buenos; pero
la médica hizo todo lo posible para salvarle la vida. Es importante notar que
el término “intención”, en Kant, supone una intención actuante: no se trata
de desear hacer algo, sino de implementar todos los medios que están a
nuestro alcance para ello. Los resultados no son importantes para juzgar
el acto moral, pues hay diferentes factores que no podemos controlar, y de
los que, por lo tanto, no somos responsables.
2. En segundo lugar, para que la voluntad sea buena, es necesario que la
persona actúe por deber. Kant propone una clasificación de los actos, en
relación con el deber:
a. Actuamos en forma contraria al deber, cuando hacemos lo opuesto
de lo que requiere el deber. Nuestro deber es ser honestos. Por lo tanto,
si estafamos, estamos actuando en forma contraria al deber, y nuestra
acción tendrá un valor moral negativo.
b. Actuamos de acuerdo con el deber cuando nos atenemos a lo que
el deber nos requiere, pero por motivos que tienen que ver con nuestros
propios intereses o inclinaciones. Por ejemplo, supongamos que un tambero
se encuentra ante la disyuntiva de agregarle o no agua a su producción,
para ganar más dinero. El tambero sabe que esto es una estafa, y decide no
hacerlo porque si sus clientes se dan cuenta perdería más de lo que ganaría
en la diferencia. En este caso, está actuando de acuerdo con el deber, por
inclinación mediata o interés. Su acción es correcta, pero sus motivos no
tienen que ver con lo que es justo, sino con las consecuencias (negativas
para él) de su acción. También podría abstenerse de mezclar la leche con
agua porque sus propios hijos la beben. En este caso, su acto está de acuerdo
con el deber, por inclinación inmediata (por el amor que les tiene a sus hijos).
La acción de acuerdo con el deber sea por inclinación mediata o inmediata,
tendrá un valor moral neutro. No es negativo, porque no se opone al deber;
pero tampoco es positivo, porque se realizó por interés o por afecto.
c. Actuamos por deber cuando el único motivo de nuestra acción
es el conocimiento de que esa es la manera en que debemos actuar.
Supongamos que la médica a la que nos referimos antes no conoce al
herido, o más aún, que el paciente fue herido en una confrontación en
la que mató a un ser querido de la médica. Sin embargo, no hay otro
médico presente, y ella hace todo lo posible por salvarlo, porque ese es
su deber. Aquí vemos la distinción entre actuar por inclinación y actuar por
deber. El deber es de naturaleza exclusivamente racional; en cambio las
inclinaciones corresponden a nuestros instintos y a nuestros sentimientos
y son, por tanto, de naturaleza emocional.
3. En tercer lugar, la voluntad será buena si obedece a la ley moral. Según
Kant, siempre que actuamos nos guiamos por principios, es decir que
actuamos de una manera relativamente consistente, siguiendo una línea de
conducta. Kant llama máximas a esos principios por los que nos guiamos y
que son subjetivos, puesto que nosotros mismos los proponemos.
Por ejemplo, una persona mentirosa se guiará por una máxima como
ésta: “Mentiré cada vez que me convenga”, aunque no la formule
explícitamente. Pero ¿cómo hacemos para determinar si nuestras máximas

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
30
a DISTANCIA
tienen valor moral positivo o negativo? Tenemos que probar si se las
puede universalizar sin contradicciones; es decir, si lo que quiero para
mí, puedo quererlo al mismo tiempo para todos los demás. En ese caso
mi máxima tendría un valor moral positivo y se convertiría en ley. Sigamos
con el ejemplo: ¿debo mentir?, y la máxima subjetiva: “Mentiré sólo si me
conviene”. Una vez formulada la máxima tendría que preguntarme: ¿Qué
pasaría si todos lo hicieran? Si todos mintieran nadie creería a los demás
y, al perderse la confianza, la mentira carecería de sentido pues nadie la
creería. La segunda pregunta que deberíamos formularnos es: ¿Puedo
yo querer esas consecuencias? No, puesto que si digo una mentira lo
hago para que me crean. Entonces, yo quiero y no quiero la mentira al
mismo tiempo: la quiero para mí, pero no para los otros. En mi voluntad hay
una contradicción, lo que me prueba que la máxima propuesta no puede
universalizarse y por lo tanto carece de valor moral positivo.
Como el ser humano no es puramente racional, sino que está
compuesto de razón y sensibilidad, es necesario que el deber tenga un
carácter coercitivo y que la ley moral se le presente como una orden,
pero una orden sin condicionamientos.
A esto lo llama Kant el imperativo categórico (imperativo, por ser una
orden, y categórico por no subordinarse a ninguna condición o hipótesis).
Afirmar “No se debe mentir”, es diferente de afirmar “Si no quiere perder
la confianza de sus amigos, no les mienta”.
El imperativo categórico kantiano tiene dos formulaciones diferentes:
1. Obra de modo tal que puedas querer sin contradicciones que tu
máxima se convierta en ley universal;
2. Obra de modo tal que consideres a la humanidad (en ti mismo y en
los otros) siempre como un fin y nunca solamente como un medio.

Si la médica de nuestro ejemplo salvara al herido porque le debe dinero,


lo estaría considerando como un medio para recuperar su dinero y no
como un ser humano que debe ser ayudado porque está en una situación
de peligro (como un fin en sí mismo). En palabras de Kant:

“El imperativo categórico es, pues, único, y es como sigue: obra sólo según una máxima
tal que puedas querer al mismo tiempo que se torne ley universal. […] Vamos ahora a
enumerar algunos deberes […]: Una […] persona a quien le va bien, ve a otras luchando
contra grandes dificultades. Él podría ayudarles, pero piensa: ¿qué me importa? ¡Qué cada
cual sea lo feliz que el cielo o él mismo quiera hacerle: nada voy a quitarle, ni siquiera le
tendré envidia; no tengo ganas de contribuir a su bienestar o a su ayuda en la necesidad!
Ciertamente, si tal modo de pensar fuese una ley universal de la naturaleza, podría muy
bien subsistir la raza humana […] Pero aun cuando es posible que aquella máxima se
mantenga como ley natural universal, es, sin embargo, imposible querer que tal principio
valga siempre y por doquiera como ley natural, pues una voluntad que así lo decidiera se
contradiría a sí misma, ya que podrían suceder algunos casos en que necesitase del amor
y compasión ajenos, y entonces, por la misma ley natural oriunda de su propia voluntad,
veríase privado de toda esperanza de la ayuda que desea.”

Kant, M. Fundamentación de la metafísica de las costumbres (1983, edición original


de 1785). Bs.As., Espasa-Calpe /Austral; pp.72-6

¿Quedó alguna duda? ¿Alguna actividad que no sé cómo resolverla?


Los espera el tutor en el Campus Virtual o en el encuentro presencial
para acompañarlos y ayudarlos.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
UNIDAD 3 ¿Qué es la belleza?

Apunte de clase: ¿Qué es la belleza?


1. ¿Qué es la belleza?
El planteo estético

La estética es la disciplina filosófica que se ocupa de la reflexión sobre la


creación artística, sobre sus productos: las obras de arte y sobre el valor
que se relaciona con ellos: la belleza.
En el desarrollo de esta unidad iremos abordando estos conceptos.
Tal como se planteó en la unidad n°1 en relación a los orígenes del
filosofar: el asombro y las situaciones límites pueden dar origen al arte, en
tanto se relaciona con la posibilidad de plasmar aquello que nos conmueve.

» ACTIVIDAD 10
Elijan un objeto que ustedes consideren bello, puede ser: un cuadro, un edificio, un paisaje, una
flor, una poesía, una pieza musical.
1. Redacten las sensaciones que les produce esta elección.
2. Con la guía del docente les sugerimos compartir las producciones con sus compañeros.
¿Acuerdan con la visión de belleza que argumentan sus compañeros? Expresen por escrito, por
qué les parece que coinciden o se diferencian.

Dice el profesor Dallera: “También en la posibilidad del goce estético se


Continuamos con la produce ese salto cualitativo que junto con la libertad y la vida socialmente
lectura del apunte
digna, configuran la dimensión superadora del ser humano.
Es por eso que las diferencias sensibles en el plano social, traducen
el abismo que separa a quienes tienen la posibilidad de acceder a esas
categorías vitales, de aquellos otros a quienes les son negadas. Y es la
suprema categoría la que anula esa distancia y concede a todos, sin
excepción, el acceso a esas potencialidades: la justicia.
Considerada la estética como categoría y como legítimo derecho de la
vida humana de acceso a la belleza, es una cuestión ética.
Ética y estética, parecen estar ligadas. Pero considerada la cuestión
estética como una situación particular, presenta su propia problemática: y,
en cualquier caso, forma parte de nuestra vida diaria. Así nos encontramos
en presencia de asuntos filosóficos no resueltos ¿qué es la estética?
Esta pregunta se divide en algunos interrogantes cotidianos tales como:
“¿Por qué esto te parece lindo?”, o “sobre gustos no hay nada escrito”, o “qué
va a ser una obra de arte si es una porquería”, o “¿para qué sirve el arte?”
Si quisiéramos dar una respuesta acabada a alguna de estas preguntas
o a todas, pecaríamos de soberbios. Pero lo que podemos intentar es
acercar a la discusión una serie de ideas, conceptos y planteos que nos
ayuden a profundizar el asunto.”

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
32
a DISTANCIA
El autor plantea que para tener acceso a una experiencia estética, son
necesarias como mínimo tres instancias:
1. La emisión de un juicio: Esto significa que no hay experiencia estética
si de parte del sujeto no hay una expresión del tipo: “ ¡qué lindo es esto!”
“¡qué feo¡” “¡Me gusta!” Estas u otras formas sencillas o más sofisticadas
revelan la forma social de expresar el contacto con la belleza.
2. La presencia de un valor: El juicio emitido es provocado por un objeto o
hecho que es el portador de un valor (positivo o negativo), que lo distingue
como tal y que le confiere rasgos peculiares captados y vivenciados de una
manera específica.
3. La manifestación de una actitud: Es la actitud la que permite establecer
la relación entre el valor y la cosa mediante el juicio, la que transforma
esa experiencia sensible en “un incremento de conocimiento intelectual”,
o dicho de otra forma, es la actitud que eleva a la categoría de “espiritual”
ese goce sensible. Solo la persona es capaz de la actitud estética. ara
ello, cuentan con una serie de saberes que hemos compartido en estas 13
clases virtuales:

» ACTIVIDAD 11
1. ¿En el objeto que ustedes eligieron en la actividad 10 estuvieron presentes las instancias que
menciona O. Dallera?
2. Argumenten su respuesta.

En la propuesta de intercambio grupal de la actividad 10, seguramente


Continuamos con la pudieron ver opiniones diversas acerca de lo que es la belleza. En términos
lectura del apunte
generales los filósofos acuerdan en considerar a la belleza como un valor,
del mismo modo que el bien es considerado también como un valor. La
bipolaridad es una de las características del valor, en éste sentido, “belleza”
(valor estético positivo) se opone a “fealdad” (valor estético negativo) del
mismo modo que “bien” se contrapone a “mal”. En cambio, cuando se trata
de responder las preguntas acerca de si la belleza es objetiva o subjetiva,
absoluta o relativa, nos encontramos con posturas diferentes.

2. La belleza
La belleza es…
¿Subjetiva u objetiva? ¿Absoluta o relativa?

Algunos pensadores, sostienen un concepto ontológico de la belleza en


el que la belleza se considera una propiedad del objeto, asociada a otros
valores, como lo bueno y lo verdadero; y aquellos que afirman un concepto
propiamente estético de belleza, en el que se la considera como una
propiedad de la percepción del sujeto, asociada al sentimiento estético, y
sin vínculo necesario con lo bueno y lo verdadero.
Los pensadores que sostienen un concepto ontológico de belleza
mantienen una posición objetivista, ya que la belleza se encuentra en la
realidad exterior al sujeto. Por lo tanto, la belleza de un objeto está en la
perfección de la simetría, las proporciones, el orden o la armonía.
En cambio, quienes sostienen un concepto estético de belleza suelen
mantener una posición subjetivista, según la cual la belleza no se encuentra
EDUCACIÓN FILOSOFÍA
33
a DISTANCIA
en el objeto, sino que está dentro del sujeto que la aprecia. Para ésta
concepción “sujeto” puede hacer referencia a “individuo” o “grupo social”.

Marta Frassineti de Gallo y Gabriela Salatino señalan:


“(…) El que sostiene que la belleza es absoluta está convencido de que
es única y que a lo sumo, puede ocultarse en algunas épocas y aparecer
en otras o bien ocultarse para ciertas personas y revelarse para otras. Por
ejemplo, alguien que pertenece a la corriente neoclásica en artes plásticas
puede considerar que solo el ideal de belleza que los griegos plasmaron en
sus pinturas, esculturas y obras arquitectónicas es válido, por eso habría
que volver a él, imitarlo, sin importar en qué época vive el artista.
Lo difícil, desde ésta posición es justificar los cambios de criterios frente
a la obra de arte que nos presenta la misma historia del arte, por ejemplo,
la pérdida de vigencia posterior de algunas obras consideradas valiosas en
el momento histórico en el que aparecieron.
Quien afirma, en cambio que la belleza es relativa tendrá que aclarar,
como hizo antes en relación con el tema de la subjetividad, si esa relatividad
tiene que ver con cada una de las personas, con los miembros de una
clase social o de una elite cultural o con los que comparten el mismo
período histórico, entre otros grupos. Desde esta posición no resulta fácil
explicar la persistencia de algunas obras que han sido juzgadas como de
gran belleza a lo largo de extensos períodos históricos.
Además, los opuestos mencionados antes (absoluto-relativo, objetivo
–subjetivo) no son independientes entre sí.
Si alguien sostiene que la belleza es absoluta, tiene que admitir al mismo
tiempo que es objetiva, o sea, que está fuera de nosotros.
Si se sostiene que es subjetiva, se puede entender la subjetividad
de distintas maneras como ya vimos antes. Puede decirse que es
intersubjetiva, es decir, dependiente de alguna condición de su captación
propia de todos los seres humanos, y en ese caso se la considera relativa
a nuestra estructura cognocitiva o a nuestra sensibilidad, por ejemplo.
O bien puede adoptarse alguna otra forma de subjetividad- sociocultural,
histórica- y en ese caso se considerará a la belleza relativa a un marco
sociocultural en el primer caso y a un período histórico en el segundo”.

Respuestas de algunos filósofos en distintas épocas:


En un célebre diálogo con un interlocutor llamado Hipias, Sócrates
imagina que un extranjero le pregunta qué es la belleza. Hipias le sugiere
que responda que “lo bello es una hermosa doncella” y añade que es eso
coincidirían todos pero Sócrates no se conforma:
“Sea, admitamos tal cosa. Más permíteme, Hipias, que tome por mi
cuenta lo que acabas de decir. Él va a proponerme la cuestión siguiente:
“vamos a ver Sócrates, dime: Todas las cosas que calificas de bellas, ¿no
lo serán por existir una belleza en sí que las hace bellas?”
A lo que yo responderé que si una doncella hermosa es bella es porque,
en efecto, existe una belleza que da esta cualidad a las cosas que
juzgamos bellas.”
(PLATON, Hipias I, en Dialogos, Madrid, Ediciones Ibéricas, citado por E FERNANDEZ
AGUIRRE DE MARTINEZ, Hablemos de Estética. Buenos Aires, A-Z, 1995. Pág. 2. Hipias
Mayor. Texto completo del dialogo:
http://biblioteca.org.ar/libros/131273.pdf)

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
Recordemos que Platón postulaba la existencia de dos mundos, el de los
arquetipo perfectos o de las Ideas y el sensible.
La belleza en tanto modelo perfecto, es una de las Ideas y todas las cosas
perceptibles que consideramos bellas “participan” de la Idea de belleza.
Pero parece haber una paradoja en el modo de acceder a la belleza.
En Banquete, Platón a través de uno de los interlocutores del diálogo,
sostiene que para subir los escalones que conducen a la belleza absoluta
hay que partir de la belleza sensible. Pero, ¿cómo se puede saber que
una cosa es sensible es bella si no se conoce antes, la belleza absoluta
de la que participa? La solución de éste aparente enigma se encuentra
en Fedro, otro diálogo platónico donde aparece desarrollada la teoría de
la reminiscencia de las ideas. Antes de encarnarse, las almas tienen alas
que les permiten contemplar el mundo de las Ideas (por ejemplo el bien y
la belleza). Todas desean elevarse para disfrutar de la vista de lo absoluto,
pero no todas lo consiguen del mismo modo. Al encarnarse, conservan un
recuerdo de lo que han visto, recuerdo provocado por las pálidas imágenes
que encuentran en el mundo sensible.
Un filósofo de fines de la Edad Antigua que en varias de sus propuestas
se acerca al platonismo, San Agustín, también considera que la belleza
es objetiva. Pero a diferencia de Platón, que era pagano, San Agustín
reformula el planteo en términos cristianos. Ahora la belleza no estará en
el mundo de las Ideas sino de Dios. Dice San Agustín:
“Nosotros, los cristianos católicos, adoramos a Dios, de quien proceden
todos los bienes, grandes y pequeños (…). El es el principio de toda belleza,
grande o pequeña, el principio de todo orden, grande o pequeño.”
(SAN AGUSTIN, Obras Completas, t III, Madrid, BAC, 1951, citado por E FERNANDEZ
AGUIRRE DE MARTINEZ, op.cit., pág. 6.)

En la Edad Moderna algunos autores, entre ellos Montesquieu (francés,


1689- 1755) encontrarán, por el contrario, que la belleza es subjetiva, ya
que depende de los sentimientos que experimenta el observador ante algo
(ya sea un objeto natural o artístico):
“ (…) Las fuentes de lo bello, de lo bueno, de lo agradable, etc. Están en
nosotros mismos e investigar esas razones es investigar las causas de los
placeres de nuestra alma.
Examinemos, pues, nuestra alma: estudiémosla en sus actos y pasiones,
investiguémoslas en sus placeres; es en ellos donde más se manifiesta.
La poesía, la pintura, la escultura, la arquitectura, la música, la danza, las
diferentes clases de juegos, las obras de la naturaleza y del arte pueden
producirle placer. Veamos por qué, cómo y cuándo lo producen; demos la
razón de nuestros sentimientos. Esto podrá contribuir a formar nuestro
gusto, el cuál no es otra cosa que la ventaja de descubrir con finura y con
rapidez la medida del placer que cada cosa debe producir a los hombres.”
(MONTESQUIEU, Ensayo sobre el gusto, Buenos Aires, Austral/Espasa –Calpe, 1948,
citado por E FERNANDEZ AGUIRRE DE MARTINEZ, op.cit., pág. 6.)

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
La belleza…
¿Se capta a través de las emociones o de la inteligencia?
Al respecto hay quienes sostienen lo primero, como en el caso de Platón,
para quien la belleza es una idea y, como tal, solo puede ser accesible
a la razón, pero hay otros que afirman lo contrario. M Sheler, filósofo
alemán contemporáneo (1847-1928), dice que la belleza, como los otros
valores, que para él son objetivos (como lo son para Platón), se capta por
la vía emocional exclusivamente, a través de lo que él llama “el percibir
sentimental”. Este modo de percepción, se diferencia, por un lado, de la
captación sensorial y, por otro, de la inteligencia. Sheler, sostiene, que así
como hay personas que tienen trastornos visuales que les impiden captar
los colores, hay gente que está incapacitada para percibir los valores, entre
ellos, la belleza.

» ACTIVIDAD 12 Obligatoria
En estas tres reproducciones de cuadros podemos observar:
La Gioconda, de Leonardo Da Vinci
La mona Lisa a los 12 años de
Fernando Botero (1958)
Marilyn de Andy Warhol (1967)

Fuente: http://www.ocesaronada.net/ Fuente: https://www.flickr.com/photos/ Fuente: https://www.flickr.com/photos/


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1. ¿Les produce placer estético observar alguna de estas obras?


2. Teniendo en cuenta lo que estudiaron hasta el momento en esta unidad, investiguen a los tres
autores de estas obras y analicen la concepción de belleza de cada uno de ellos (relativa, absoluta,
subjetiva ,objetiva). ¿Consideran que alguna de ellas (o todas) fue considerada bella en el momento
que se pintó, pero no sería considerada bella en otro momento histórico? ¿Cuál y por qué?

Continuamos con la
3. El arte
lectura del apunte
La obra de arte
Tal vez, nunca nos hemos preguntado: ¿qué es lo hace que algo sea
una obra de arte? A veces nos ocurre que nos emocionamos cuando
observamos una pintura, cuando escuchamos una pieza de música, pero,
no a todos los que observan esa misma pintura o escuchan esa pieza
musical, los conmociona del mismo modo, es más, es posible que no les
ocurra nada al respecto.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
En primer lugar sólo el ser humano es capaz de producir una obra, de
hacer algo con el propósito de disfrutarla y que otros la disfruten. Es decir,
la obra de arte produce un goce perdurable, un placer estético, donde
están comprometidos los aspectos sensoriales, emocionales, intelectuales
y espirituales.
La obra de arte permite distintas interpretaciones, diversos sentidos:
es polisémica. Ésta característica es la que explica que permanezca y
trascienda en el tiempo y provoque placer estético, independientemente
del contexto en el que surgió.
Tiene siempre un soporte material: puede ser una tela, el mármol, el
hierro, la madera, todas las opciones de material que le permitan al artista
plasmar su idea.
La obra de arte posee una forma distintiva (la forma es concebida primero
y luego aplicada a la materia) que depende de la intencionalidad del artista
y es lo que le da la característica de única e irrepetible a la obra.

» ACTIVIDAD 13
Elijan un objeto que ustedes consideren bello, puede ser: un cuadro, un edificio, un paisaje, una
flor, una poesía, una pieza musical.
1. Redacten las sensaciones que les produce esta elección.
2. Con la guía del docente les sugerimos compartir las producciones con sus compañeros.
¿Acuerdan con la visión de belleza que argumentan sus compañeros? Expresen por escrito, por
qué les parece que coinciden o se diferencian.

Función social del arte


Continuamos con la Darío Sztanszrajber, en el capítulo dedicado al ARTE, (Mentira la
lectura del apunte
verdad III) expresa:
El arte no tuvo siempre la misma función social. Walter Benjamin señalaba
en un ensayo célebre, “La obra de arte en la época de su reproductibilidad
técnica” (1936), que, en la Modernidad –y más específicamente, con la
aparición de nuevos modos de producción artística como, por ejemplo, el
cine–, el arte y las obras consideradas “artísticas” comenzaban a perder
su “aura”.
¿Qué significaba esta tesis? Básicamente, que el arte comenzaba a dejar
de ser apreciado a partir de su “valor cultual”, esto es, que el arte dejaba
de ser expresión de algún principio considerado “sagrado” o “absoluto”,
para convertirse en un “valor de uso”, capaz de cumplir funciones diversas
según el tipo de apropiación de la obra de arte por parte del público, las
masas modernas.
Antes de la Modernidad, el arte tenía como fin expresar aquello que una
sociedad consideraba como parte de su propia ley, ya sea humana o divina.
Esto quiere decir que el arte estaba, a su modo, subordinado a la política
y a la religión de su tiempo: basta con pensar a los artistas que pintaban a
reyes o escenas divinas, o incluso las tragedias griegas, que aleccionaban
a los ciudadanos acerca de las calamidades que podían desatarse cuando
los hombres incurrían en hybris, es decir, cuando actuaban de manera
“desmesurada” (atribuyéndose rasgos de dioses) y transgredían las leyes
de la polis. El “aura” de la obra de arte, en este contexto, estaba ligada al
hecho de que expresaba o vehiculizaba sentidos considerados “sagrados”.

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
En la Modernidad, en cambio, y dentro de lo que (…) el sociólogo Max
Weber ha denominado como un proceso de “desencantamiento del
mundo”, el arte se liberó de la función social de transmitir algo ligado a
lo sagrado, justamente, en un contexto donde –como señalaba Nietzsche
en El ocaso de los ídolos– “los dioses han huido”.
Al liberarse de esta función social, se suele decir que el arte se “autonomizó”.
¿Qué significa esto? Que son las propias instituciones artísticas –en la que
participan los propios artistas, pero también los críticos e instituciones
ligadas al mercado o al Estado como, por ejemplo, las editoriales o los
museos quienes van a definir qué es el arte, y las que, a través de estas
definiciones, intentarán repensar una nueva vinculación entre arte y
sociedad. Pensemos, por ejemplo, en los concursos que se organizan para
seleccionar la mejor novela del año: allí en general participan otros artistas,
críticos, editores ligados al mercado, o también agentes estatales, quienes
deliberan siguiendo criterios, por ellos mismos legitimados, sobre qué es el
arte, qué obra merece ser destacada como “bella”, etc. Es decir, ya no es
una institución que pretenda representar una “instancia trascendente” –por
ejemplo, el rey o la Iglesia– la que legitima la obra, sino criterios –muchas
veces enfrentados– decididos por una serie de instituciones sociales que
buscan definir qué es el arte, qué obra debe ser consagrada y a quiénes se
les reconoce el atributo de ser un “artista”.
Es en este contexto donde el arte se convierte en un espacio diferenciado
de otras esferas, pero al mismo tiempo se torna un espacio problemático. En
efecto: ¿cuáles son los criterios para considerar una obra artística? ¿Por
qué “estos” criterios y no “otros”?, ¿por qué asociar el arte, por ejemplo,
con lo bello? ¿Y qué es lo bello? ¿Es completamente cierto que el arte es
autónomo si en la definición del arte participan actores con intereses en
el mercado o en el Estado, es decir, con intereses que no necesariamente
son “artísticos”? ¿Cómo hablar de autonomía si, por ejemplo, el artista
debe vender, como otro trabajador, su trabajo al mercado? Por otra parte:
¿la autonomía contribuye a potenciar la obra artística o, por el contrario,
hace que la obra de arte se disocie de la vida cotidiana?
Estos son algunos de los problemas que aparecen asociados con el arte
a partir de la Modernidad.

El vanguardismo
Una de las vanguardias artísticas más radicales fue el dadaísmo, un
movimiento cultural que nació en Suiza y se expandió por Europa entre
1916 y los años veinte.
Como argumenta Peter Bürger en Teoría de la vanguardia, las vanguardias
no pretendían meramente poner en cuestión las técnicas artísticas vigentes
para reemplazarlas por otras más novedosas, sino que buscaban destruir
la “institución arte”, es decir, la serie de instituciones que convertían al arte
en una esfera disociada de la vida cotidiana como, por ejemplo, los museos,
que tienen la función de delimitar cuáles son las obras consideradas
artísticas –las que están dentro del museo– de todo lo que ocurre fuera
del museo, es decir, la vida misma. Las vanguardias históricas, por ende,
no reclamaban el título de “artísticas”, porque justamente buscaban, en
sus versiones más radicales, “destruir” el arte.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
» ACTIVIDAD 14
1. Les proponemos realizar la siguiente actividad:
PARA HACER UN POEMA DADAÍSTA
• Tomen un periódico.
• Tomen unas tijeras.
• Escojan en el periódico un artículo de la longitud que cuentan darle a su poema.
• Recorten el artículo.
• Recorten en seguida con cuidado cada una de las palabras que forman el artículo y métanlas
en una bolsa.
• Agítenla suavemente.
• Ahora saquen cada recorte uno tras otro.
• Copien concienzudamente en el orden en que hayan salido de la bolsa.

El poema se parecerá a ustedes. Y son ustedes escritores infinitamente originales y de una


sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del vulgo.
2. ¿Cómo se sienten luego de realizar esta experiencia?

» ACTIVIDAD 15
1. Les proponemos que analicen distintas expresiones de arte callejero dentro de su comunidad
¿cuáles son las ideas de arte que se trasmite en esa obra?
2. Presentar por escrito el análisis realizado.

¿Quedó alguna duda? ¿Alguna actividad que no sé cómo resolverla?


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EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
UNIDAD 4 El conocimiento

Apunte de clase: El conocimiento


1. El conocimiento
En esta unidad trabajaremos algunos de los temas de la gnoseología
o teoría del conocimiento. Dentro de la diversidad de problemas
gnoseológicos que se pueden plantear, abordaremos el referido al origen
de nuestros conocimientos, también trataremos el tema de la verdad y nos
ocuparemos de la ciencia como modo de saber crítico.
Descripción fenomenológica del conocimiento
El conocimiento es un fenómeno psíquico e intencional.
• Es un fenómeno porque puede ser reconocido por otros.
• Es psíquico porque ocurre en nosotros.
• Es intencional porque implica un interés por parte de quien conoce.
El conocimiento siempre es conocimiento de algo, se da sobre algo.
N. Hartmann, filósofo alemán, en su libro “Metafísica del conocimiento”
(1921) describe el fenómeno del conocimiento:
“En todo conocimiento se hallan frente a frente un cognoscente y un
conocido, un sujeto y un objeto de conocimiento. La relación existente
entre ambos es el conocimiento mismo.”
El sujeto, quien conoce y el objeto, lo conocido, son dos elementos
esenciales del conocimiento. Estos dos términos se mantienen siempre
frente a frente, jamás pueden constituir uno solo.
“La función del sujeto consiste en aprehender el objeto; la del objeto, en la
posibilidad de ser aprehendido por el sujeto y en el ser aprehendido por éste”.
En el proceso cognitivo surge un tercer elemento que es el resultado de
la interacción sujeto-objeto: la imagen, que es un elemento mediador entre
sujeto y objeto. Esta es creada por el sujeto, pero por influencia del objeto.

2. ¿Cómo se origina el conocimiento?

» ACTIVIDAD 16
Se propone la realización del siguiente experimento con el objetivo de reflexionar sobre nuestros
sentidos y el reconocimiento de los objetos.
Tomar una rodaja de manzana y de papa cruda (peladas) y depositarlas en un plato. Luego se
pedirá a alguien -que no haya visto como fueron ubicadas las rodajas ni a qué pertenecen- que
con los ojos vendados y la nariz tapada, de un mordisco a la fruta y a la verdura.
Se repetirá el experimento con otras personas y se le preguntará si fue difícil o fácil identificar las
rodajas. En el caso de presentarse dificultades, responder a qué pudieron deberse.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
Las respuestas del Empirismo y el Racionalismo
Continuamos con la
lectura del apunte
¿De dónde provienen los conocimientos? ¿Provienen del mundo exterior
y los captamos por medio de los sentidos o ya nacemos con determinados
conocimientos y los acrecentamos por medio del conocimiento sensorial?
Los empiristas responderán que los conocimientos se obtienen por los
sentidos, es decir, se fundan en la experiencia.
“Experiencia” es un término ambiguo: en este caso se refiere a aquel conocimiento
que alcanzamos gracias a nuestros sentidos; es decir aquello que podemos percibir:
ver, oler, tocar, gustar, oír; o gracias a nuestra sensación interna: un dolor de cabeza,
cosquillas en los pies, etc. También incluye las emociones (alegría, odio, deseo, etc.)

El empirismo tuvo un gran auge en las Islas Británicas (Inglaterra, Gales,


Escocia, Irlanda) en los siglos XVII y XVIII. Siendo sus representantes F.
Bacon (1561-1626) J. Locke (1632-1704) G. Berkeley (1685- 1753) y D.
Hume (1711-1776).
Locke plantea el problema investigando qué sucede con nuestro
conocimiento sensorial:

“Supongamos entonces que la mente sea, como decimos, un papel en


blanco, desprovisto de caracteres, sin ideas: ¿cómo llega a equiparse? (…)
A esta pregunta contesto con una palabra, de la experiencia. En ella se
funda todo nuestro conocimiento, y de ella procede nuestro conocimiento
en última instancia. Es nuestra observación, ya sea empleada en los
objetos sensibles externos o bien en las operaciones internas percibidas
y meditadas por nosotros, la que proporciona a nuestro entendimiento
todos los materiales que empleamos al pensar. He aquí las dos fuentes
del conocimiento (…) En primer lugar, nuestros sentidos, al entrar en
contacto con objetos sensibles particulares, generan en la mente varias
percepciones distintas de las cosas, que varían según los diferentes modos
en que esos objetos las afectan. Así llegamos a las ideas que tenemos de
amarillo, blanco, calor, frío, blando, duro, amargo, dulce, y a todas las que
llamamos cualidades sensibles(…) A esta gran fuente de casi todas las
ideas que tenemos, que depende completamente de los sentidos, y que
deriva de éstos al entendimiento, la llamo sensación.
En segundo lugar, la otra fuente empleada por la experiencia para equipar
el entendimiento con ideas es la percepción en nuestro propio interior
de las operaciones de nuestra mente cuando ésta se ocupa de las ideas
que contiene; operaciones que, cuando el alma las medita y considera,
equipan el entendimiento con otro conjunto de ideas que no podrían
obtenerse directamente de las cosas. Tales operaciones son la percepción,
el pensamiento, la duda, la creencia, el razonamiento, el conocimiento, la
volición, y todas las diferentes actuaciones de nuestras mentes; siendo
consciente de éstas, y observándolas en nuestro interior, las recibimos en
nuestro entendimiento como ideas distintas, como recibimos los cuerpos
que afectan nuestros sentidos. Esta fuente de ideas está en el interior de
cada ser humano; y aunque no es sensación, pues nada tiene que ver con
los objetos externos (…) podríamos llamarla sensación interna.
Pero como a lo otro lo llamo sensación, llamaré a esto reflexión, siendo
las ideas que ésta se permite tener sólo las que la mente logra mediante la
reflexión sobre sus propias operaciones internas.”
(Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. 1 De las ideas en
general y de su origen.)

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
Hume escribe:

“Nada puede parecer, a primera vista, más ilimitado que el pensamiento


del hombre que no sólo escapa a todo poder y autoridad humanos, sino
que ni siquiera está encerrado dentro de los límites de la naturaleza y de
la realidad. Formar monstruos y unir formas y apariencias incongruentes,
no requiere de la imaginación más esfuerzo que el concebir objetos más
naturales y familiares. Y mientras que el cuerpo está confinado a un planeta
a lo largo del cual se arrastra con dolor y dificultad, el pensamiento, en un
instante, puede transportarnos a las regiones más distantes del universo;
o incluso más allá del universo, al caos ilimitado, donde según se cree,
la naturaleza se halla en confusión total. Lo que nunca se vio o se ha
oído contar, puede, sin embargo, concebirse. Nada está más allá del
poder del pensamiento, salvo lo que implica contradicción absoluta. Pero,
aunque nuestro pensamiento aparenta poseer esta libertad ilimitada,
encontraremos en un examen más detenido que, en realidad, la mente
no viene a ser más que la facultad de mezclar, trasponer, aumentar o
disminuir los materiales suministrados por los sentidos y la experiencia […]
Cuando pensamos en una montaña de oro, unimos dos ideas compatibles:
oro y montaña, que conocíamos previamente […] En resumen, todos los
materiales del pensar se derivan de nuestra percepción interna o externa.
La mezcla y composición de esta corresponde sólo a nuestra mente y
voluntad. O, para expresarme en un lenguaje filosófico, todas nuestras
ideas o percepciones más endebles, son copias de nuestras impresiones
o percepciones más intensas.”
(Hume, D. Investigación sobre el conocimiento humano, Madrid, Alianza,
1981; pp.33-4 (ed. or. 1748)).

Hume señala que todo conocimiento proviene en última instancia de las


impresiones, y llama “impresiones” a las percepciones más intensas, tanto
las de los sentidos (vista, tacto, olfato, etc.), como las de los sentimientos o
emociones (amor, odio, deseo, etc.).
Podemos combinar algunas ideas que tenemos para producir una nueva
idea diferente de las anteriores, e incluso una idea que no corresponda a una
impresión dada (por ejemplo, podemos tener la idea de sirena o de unicornio).
Sin embargo, si analizamos estas ideas, encontraremos que son la suma
o combinación de otras que sí corresponden a impresiones (por ejemplo,
las impresiones de mujer y de pez; o las impresiones de caballo y cuerno).

Racionalismo
En oposición a la postura empirista que sostiene que el conocimiento se
origina en la experiencia, para los racionalistas el conocimiento auténtico
es el que se basa en la razón.
El racionalismo tiene antecedentes desde la antigüedad, sobre todo
en Parménides y Platón, pero el pensamiento de René Descartes (1596-
1650) es el más representativo del Racionalismo.
El problema del conocimiento se intensifica en la modernidad y toma un
nuevo curso, a concepción medieval del mundo centrada en Dios entra en
crisis, a partir de los nuevos acontecimientos: el descubrimiento y conquista
de América, el surgimiento del capitalismo; la reforma protestante; el
trabajo comienza a ser recompensado; surge la burguesía como nueva
clase social centrada en el comercio; entre otros.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
La concepción medieval era teocéntrica, la fuente de conocimiento se
ubicaba en un Dios creador, es decir, se encontraba fuera del hombre.
El método de conocimiento era el criterio de autoridad: lo que era
afirmado por ciertas autoridades (la biblia, la Iglesia, Aristóteles) era
considerado verdad absoluta, por lo tanto indiscutible. Esto impedía el
avance científico porque no permitía la posibilidad de cuestionamiento
de la realidad, entre otras cosas.
La concepción moderna es antropocéntrica, el hombre pasa a ser valorado
como sujeto de conocimiento y se empieza a confiar en la experimentación
como fuente de conocimiento. Galileo, en 1638, aporta el primer ejemplo
de utilización del método experimental. De éste modo se debilita la unión
que la ciencia y la filosofía habían tenido durante tantos siglos.
Es esta nueva “edad de la Razón”, surge el pensamiento de Descartes.
René Descartes: Se planteó la posibilidad de encontrar un nuevo método
más adecuado, que el del criterio de autoridad. Su método fue: la duda.
En su obra el “Discurso del método” presenta cuatro reglas que deben
seguirse en toda investigación:
“(…) La primera regla dice que una idea es verdadera cuando es evidente,
y es evidente cuando es “clara y distinta”, una idea es clara cuando se
manifiesta directamente al espíritu y es distinta cuando la idea solo incluye
los elementos esenciales. Estos conceptos se oponen a “oscuro y confuso”.
La segunda regla propone el análisis de las cuestiones (división en
elementos o naturalezas simples), y luego, la tercera regla consiste en la
reconstrucción a través de una síntesis en la composición del conocimiento
de las cosas. Para terminar en la regla de la enumeración que revisa todo
el proceso para evitar errores.
El objetivo de Descartes es llegar a una verdad fundamental, indubitable
sobre la cual edificar el conocimiento, el saber. No la encuentra en los datos
que provienen de los sentidos, ni en las matemáticas, inclusive afirma:
“quizá hay un genio maligno que me engaña aún en cosas que parecen
tan claras como que 2 x 2 = 4).”
Descartes es un filósofo que ha puesto en duda todo el conocimiento de
la época: no puede confiar ni en los sentidos ni en la razón. Pero cuando
llega al extremo de dudar de todo, aparece la certeza: si soy capaz de
dudar, hay algo que puedo garantizar: si dudo, existo.
Con su verdad fundamental “pienso luego existo”, pone al sujeto
pensante, al individuo en un papel preponderante es el signo fundamental
de la modernidad. También Descartes es el fundador del racionalismo
moderno, que afirma que ha encontrado la verdad fundamental (pienso
luego existo) por medio de una intuición intelectual, y a partir de ella por
vía racional descubrir otras verdades. La razón es así la fuente y base del
conocimiento humano.
Para el racionalismo el sujeto pensante posee “ideas innatas”, ya que no
proceden de los sentidos y están en nosotros desde que nacemos, como
la idea de Dios. Dios es finalmente el fundamento último del conocimiento,
ya que es quien ha puesto en nosotros esas ideas innatas y la razón para
que construyamos un conocimiento verdadero del mundo en que vivimos.”
3. La verdad como problema
Hay una pregunta sobre el conocimiento que es tan antigua como la

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
43
a DISTANCIA
» ACTIVIDAD 17
A. Leer el pasaje de las Meditaciones Metafísicas (pp. 186-7):
“Todo lo que he admitido hasta ahora como más verdadero y seguro lo he tomado de los sentidos o por los sentidos;
pero he experimentado a veces que estos sentidos eran engañosos y es propio de la prudencia no confiar jamás
enteramente en so que nos han engañado una vez [...] ¡Cuántas veces no me ha sucedido de noche soñar que me
hallaba en este sitio, que estaba vestido, que me encontraba junto al fuego, aunque yaciera desnudo en mi lecho! En
este momento me parece que no miro este papel con ojos dormidos, que esta cabeza que muevo no está adormecida,
que a sabiendas y con propósito deliberado extiendo esta mano y la siento; lo que se presenta en el sueño no
parece de ningún modo tan claro ni tan distinto como todo esto. Pero pensando en ello cuidadosamente, recuerdo
haberme engañado a menudo con parecidas ilusiones, mientras dormía. Y deteniéndome en este pensamiento, veo
tan manifiestamente que no existen indicios concluyentes ni señales lo bastante ciertas por medio de las cuales
pueda distinguir con nitidez la vigilia del sueño, que me siento realmente asombrado; y mi asombro es tal que casi
llega a convencerme de que duermo [...]”

B. Teniendo en cuenta lo leído hasta aquí, este texto de Descartes, y el que incluimos antes en el
apunte, respondan:
1. ¿Cuáles son los dos argumentos que emplea Descartes para mostrar que los sentidos pueden
engañarnos?
2. ¿Existe algún tipo de conocimiento que escape a estos argumentos? ¿Cuál?
3. Sinteticen el argumento del “genio maligno” o “el engañador”.
4. ¿Cómo llega Descartes a la proposición “yo soy, yo existo”? Reconstruyan el razonamiento del
que “yo existo” es la conclusión (expliciten sus premisas).

C. Relean el texto de Hume que citamos antes en el apunte, y lean el siguiente pasaje del Tratado
de la naturaleza humana,
“Todas las percepciones del espíritu humano se reducen a dos clases distintas, que llamaré impresiones e ideas.
La diferencia entre ellas reside en el grado de fuerza y vivacidad con que afectan al espíritu y penetran en nuestro
pensamiento o conciencia. Podemos llamar impresiones a aquellas percepciones que penetran con mayor fuerza y
violencia; y bajo este nombre abarco todas nuestras sensaciones, pasiones y emociones en tanto aparecen por primera
vez en el alma. Con ideas quiero significar las imágenes débiles de aquéllas en el pensamiento y el razonamiento,
tales como, por ejemplo, todas las percepciones provocadas por la presente exposición, excepto aquellas que se
originan en la vista y el tacto, y el placer o fastidio inmediato que pueda ocasionarnos. Creo que no será preciso
emplear muchas palabras para explicar esta distinción. Cada uno percibirá fácilmente por sí mismo la diferencia entre
sentir y pensar. [...] Existe otra división entre nuestras percepciones que será conveniente observar y que se extiende
tanto a nuestras impresiones como a nuestras ideas. Según esta división, hay percepciones simples y percepciones
complejas. Las percepciones o impresiones e ideas simples son las que no admiten distinción o separación. En las
complejas, por el contrario, pueden distinguirse partes. Aunque un color, un sabor y un olor peculiares son cualidades
que se encuentran unidas en una manzana, es fácil percatarse de que no son lo mismo, sino que se puede al menos
distinguirlas unas de otras [...] El examen exhaustivo de esta cuestión es el tema del presente Tratado y por tanto nos
contentaremos aquí con sentar una proposición general, a saber, que todas nuestras ideas simples en su primera
aparición derivan de impresiones simples que se corresponden con ellas y que ellas representan exactamente.”
Hume, D. Tratado de la naturaleza humana. 1739. Paidós, Bs.As., 1974.

D. Según Hume, ¿puede un ciego de nacimiento tener la idea de “verde”? ¿Por qué?
E. Realicen un cuadro comparativo que muestre similitudes y diferencias entre racionalismo
y empirismo.

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a DISTANCIA
filosofía misma, a pregunta es: ¿para qué quiere conocer el hombre?
Continuamos con la Supongamos que cuando nos planteamos ésta pregunta, le encontramos
lectura del apunte
una respuesta: “el hombre quiere conocer para alcanzar la verdad”.
Ahora bien, el hombre quiere alcanzar la verdad, pero… ¿qué es la verdad?
Nos interesa el planteo que propone Osvaldo Dallera es su libro Temas de
Filosofía, cuando se pregunta:
“¿Con qué está relacionada la verdad?

» ACTIVIDAD 18
¿Cuál es la idea de verdad que aparece en la letra de la siguiente canción?
Cuando le dije que la pasión
Por definición no puede durar
¿Cómo iba yo a saber
Que ella se iba a echar a llorar?

No seas absurdo me regañó


Esa explicación nadie te la pidió
Así que guárdatela
Me pone enferma tanta sinceridad

Y así fue como aprendí


Que en historias de dos
Conviene a veces mentir
Que ciertos engaños son
Narcóticos contra el mal de amor

Yo le quería decir que el azar se parece al deseo


Que un beso es solo asalto y la cama es un ring de boxeo
Que las caricias que mojan la piel y la sangre amotinan
Se marchitan cuando las toca la sucia rutina

Yo le quería decir la verdad


Por amarga que fuera
Contarle que el universo era más
Ancho que sus caderas
Le dibujaba un mundo real
No uno color de rosa
Pero ella prefería escuchar mentiras
Piadosas

Mentiras Piadosas, Joaquín Sabina

1. ¿Con las cosas tales como son? Tal vez esto es lo que entendemos
Continuamos con la como “realidad”. Si es así, si la verdad coincide con lo que es, ¿qué lugar
lectura del apunte
le queda a aquello que puede ser y que no es, en relación con la verdad?
2. ¿Con las cosas tales como las pienso? En este caso la verdad no estaría
tanto en relación con las cosas tales como son, sino con la capacidad que
tiene la razón para construirla.
3. ¿La verdad está relacionada con aquello que es útil? (…) Si la verdad
es lo que es útil, ¿útil para quién? Porque bien sabemos que lo que es útil
para unos (y por lo tanto, verdad) no lo es para otros.
4. ¿La verdad está relacionada con lo que es bueno? Como en el caso
anterior, la verdad está aquí subordinada: ¿para qué y para quién?
5. ¿La verdad está relacionada o se explicita en lo que digo (enunciado)
acerca de las cosas? Evidentemente, una cosa es lo que es y otra muy
distinta, lo que se dice sobre lo que es. En filosofía suele distinguirse esa

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
doble dirección: la correspondencia que las cosas tienen con los juicios que
se emiten sobre ellas, o a la inversa, la correspondencia de la proposición
con las cosas.
6. ¿La verdad está relacionada con el tiempo? En este caso habría que ver
si la verdad es histórica y por lo tanto variable, mutable, o es independiente
del momento en que aparece.
7. ¿La verdad está relacionada con la posibilidad de ser conocida? En
otras palabras: si no se la conoce: ¿existe? ¿O para que la verdad sea tal
necesita de la presencia del hombre que la descubre y conoce?
8. ¿La verdad, depende del poder? ¿Puede la verdad ser creada por el
poder? La respuesta parece darla aquel viejo chiste del gobernante que
enumeraba todos los logros que se habían realizado en las provincias de
su país durante su mandato. En medio del auditorio aparece alguien que
dice que todo eso no es verdad, que él ha viajado por todas esas provincias
y que no ha visto nada de lo que el gobernante dice. El gobernante le
aconseja que viaje menos y que lea más los diarios.”

Verdad, opinión y certeza


Martha Frassinetti a través del relato de Gabriela Salatino, nos propone
reflexionar sobre la diferencia entre verdad y opinión y la posibilidad de
pasar de la duda (o de la creencia) a la certeza.
El viaje de María a Venecia
Los que creían, los que sabían, los que dudaban
“Esteban se sentó frente a la mesa del bar dispuesto a contarle a sus
amigos Marcos, Joaquín y Carlos, qué tal le había ido en su viaje por Europa.
Luego de relatarles las excursiones que había realizado por diversos
países, comentó:
• A qué no saben a quién vi en Venecia…
•¿A quién? preguntaron casi al unísono.
• A María –respondió Esteban.
• Marcos, con gesto de estar desconfiando de su amigo le preguntó:
•¿Estás seguro que era ella? ¿Hablaste con ella?
• No hablé, pero la vi perfectamente. Estaba a pocos metros de mí y
llevaba puesta la campera que usa siempre.
• Es imposible que haya sido ella- Insistió Marcos.
•¿Estás desconfiando de mi palabra? ¿Te parece que me gusta
inventar cuentos?
• No- respondió Marcos-, simplemente digo que tal vez te hayas
confundido de persona. ¿Acaso nunca te equivocaste y creíste ver u oír
algo y resultó ser que no era así?
• Obviamente que en ocasiones me ocurrió. ¿A quién no? Pero si voy a
desconfiar hasta tal punto de mi percepción…era su cara, su ropa… Pero
¿por qué te parece imposible que haya sido ella?
• Porque en esa fecha ella tenía que rendir su último examen en la
Universidad y, conociéndola como la conocemos, sabemos que jamás
pospondría un examen, y menos el último, por un viaje que bien podría
hacer más adelante.
• Parece que su razonamiento es perfecto. Desde ese punto de vista
es imposible que haya sido María a quien viste en Venecia- acotó Carlos
dirigiéndose a Esteban.
• ¿Están desconfiando de nuestro amigo?- preguntó Joaquín algo
enojado- Si Esteban dice que fue María a quien él vio, entonces yo creo
que debe ser así. ¿Por qué nos mentiría? Su vista es buena y es un amigo
FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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de confianza de toda la vida.
• ¡No seas ingenuo! –Intervino Carlos- Aun alguien con vista perfecta y
buenas intensiones puede…
• ¿Mentir? ¿Ibas a decir mentir? ¿Estabas por tacharme de mentiroso?-
dijo Esteban comenzando a levantar la voz y a punto de pararse, como si
quisiera irse,- Yo sé que era María porque la vi, y eso es más que suficiente
para mí, y debería serlo para todos ustedes.
• ¡Y yo sé que eso que estás diciendo es imposible por las razones que te
di antes!- le contestó marcos en un tono también algo elevado.
• Tu argumento es perfecto- intervino Carlos intentando calmar los ánimos-
sin embargo un argumento correcto, puede llevarnos a conclusiones falsas.
Por otra parte, Esteban, nadie habló de mentir, sino simplemente de un
posible error involuntario.
• Cuando razonamos correctamente, solo podemos llegar a conclusiones
falsas, si partimos de datos falsos; sin embargo, ¿qué se puede cuestionar
acerca de las razones que te di para demostrar que María no puede estar
en Venecia para esa fecha? ¿Acaso se te ocurre que decidió, súbitamente,
dejar la carrera cuando estaba por rendir su último final? – Inquirió Marcos.
• Quizás haya factores que no estemos tomando en cuenta… tal vez…
• Mientras Carlos estaba avanzando en sus dichos, se escuchó una
voz femenina.
• ¡Hola!
•¡María! Gritaron los cuatro.
• ¡Epa! ¿qué les ocurre conmigo?
• ¡Por favor, necesito que me digas de modo urgente si el 20 de noviembre
estabas en Venecia! – Le rogó esteban en tono de desesperación.
• No – contestó ella.
• ¡Ja!- contestó Marcos en tono socarrón- Te dije que era imposible…
• Pero María interrumpió diciendo:
• En la segunda quincena de noviembre viajé a estados Unidos para
festejar que me recibí. ¡Ah! Les mentí con relación a la fecha porque no
quería que me fueran a ver; tenía miedo de no aprobar.”
La ciencia: una forma de saber crítico
El Dr. Carpio, distingue entre saber ingenuo o vulgar y saber crítico
y profundiza el tema de la ciencia como un saber con supuestos. A

» ACTIVIDAD 19 Obligatoria
Responder las siguientes preguntas de modo individual y luego hacer una puesta en común:
1. “Yo sé”, “Yo creo”, “Yo dudo” ¿qué frases creen que representa la actitud de cada uno de los
cuatro amigos?
2. A los personajes que se les atribuye la frase: “Yo sé”: ¿piensan que tenían motivos suficientes
para estar seguros?
3. A los personajes que se le atribuye la frase: “Yo creo”: ¿piensan que sus creencias estaban
bien fundamentadas?
4. A los personajes que se le atribuye la frase: “Yo dudo” ¿piensan que tenían dudas razonables?
5. Cuál es la diferencia entre mentir y estar equivocado, tal como sugiere la historia
6. A la luz del desenlace final del relato: ¿por qué puede haberse equivocado Esteban? ¿En qué
falló el personaje de Marcos?
7. ¿Qué conclusiones pueden sacar de éste relato?

EDUCACIÓN FILOSOFÍA
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a DISTANCIA
continuación presentamos un resumen del Cap. III.
Continuamos con la En sentido amplio, la palabra “saber” se refiere a toda forma de
lectura del apunte
conocimiento y se opone a “ignorancia”. Si bien hay diferentes tipos de
saber, estos se pueden reducir fundamentalmente a dos: el saber ingenuo
o vulgar y el saber crítico. En la realidad concreta, ambos se encuentran
íntimamente relacionados pero se los diferencia para posibilitar el análisis
de los mismos.
El saber ingenuo:
● Es espontáneo, se va logrando a través de la experiencia diaria, lo
vamos adquiriendo sin que nos propongamos conscientemente adquirirlo.
● Es un saber socialmente determinado se comparte por el solo hecho
de pertenecer a una comunidad dada, y se diferencia del saber vulgar de
otra comunidad, es por eso que se denomina “sentido común” porque es
el común denominador de los valores, conocimientos y costumbres de una
determinada sociedad.
● Es subjetivo, porque está impregnado por factores emocionales, es por
eso que es diferente de un sujeto a otro, de una comunidad a otra. No
está determinado por lo que las cosas son en sí mismas. – Los prejuicios
raciales, dan cuenta de esto.-

Es asistemático, porque se va constituyendo sin más orden que el del


azar, el desorden es lo que hace que suela estar lleno de contradicciones.

El saber crítico
La palabra “critica” proviene de griego y equivale a “examen”, o “análisis”
de algo y como resultado de este análisis: “valoración” de lo analizado.
● En el saber crítico predomina el esfuerzo, a diferencia del saber
ingenuo que es espontáneo. Nadie se vuelve matemático o médico,
espontáneamente, para alcanzar la actitud crítica es necesario esforzarse
de manera intencional y consiente. Asumir esta postura y sostenerla en el
tiempo. En este sentido, exige disciplina.
● Es esencial que esté presidido por un método, es decir por un
procedimiento elaborado para alcanzar el conocimiento, un conjunto de
reglas que establezcan como lograrlo.
● En el saber vulgar las afirmaciones se establecen sin saber el por qué,
en cambio en el saber crítico las afirmaciones que se establecen deben
estar fundamentadas. Por ej.: si un geólogo dice que la edad de la tierra
es de tres mil millones de años, deberá dar cuenta, dar pruebas de ésta
afirmación, no alcanza con que lo diga solamente.
● Es sistemático, predomina siempre la organización, la ordenación. Se
articula utilizando relaciones lógicas, no azarosas. Por ejemplo: un tratado
de anatomía, no comienza hablando del corazón, luego del pié y después
de los párpados. Si esto pasara, se diría que el libro carece de sistema.
La organización lógica permite que no surjan contradicciones y si estas
aparecen obligan a revisarlas de inmediato para tratar de eliminarlas ya
que están indicando la presencia del error.

La crítica, es decir, el análisis, examen y valoración, opera a modo de


evitar la inclusión del factor subjetivo, en éste sentido domina el puro
saber y su fundamentación, pretende ser universalmente válido y lograr la
objetividad, porque lo que busca es saber cómo son realmente las cosas
en sí mismas y no solamente como son para nosotros.

FILOSOFÍA EDUCACIÓN
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a DISTANCIA
Seguramente la objetividad del saber crítico, no sea más que un ideal, y
el hombre solo raramente o de manera inadecuada pueda lograrla, pero
esto no implica que siempre esté presente como exigencia del saber crítico.
Tampoco es un saber compartido por todos los miembros de una sociedad
en una época determinada, es un saber compartido por los científicos o
filósofos que en ese momento estén compartiendo esa “actividad crítica”,
en los momentos que se encuentren en la “actitud crítica”, porque en
la cotidianeidad se comportan espontáneamente como los demás. (Un
bioquímico cuando come carne, no está saboreando “proteínas”).
Dijimos en el saber vulgar y el saber crítico están íntimamente ligados y
se influyen mutuamente. Tal es así, que por momentos pueden presentarse
dudas acerca de si determinado conocimiento pertenece a un saber o a otro.
En el caso del ejemplo que mencionamos anteriormente: la tierra tiene
unos tres mil millones años de años, es una afirmación que se pudo haber
leído en una revista, pero el haberla leído allí, no es una garantía científica, ni
nada que se le parezca. Si bien este conocimiento parece ser científico, como
se lo obtuvo de una fuente que no es científica, es sólo un conocimiento.
De modo que la característica que permite distinguir el saber ingenuo del
saber crítico, no está tanto en el contenido de los conocimientos afirmados,
sino en el modo en que estos conocimientos se afirman, es decir, deben
estar convenientemente fundamentados.
Dentro del saber crítico encontramos a la filosofía y a las ciencias. Dentro
de las ciencias distinguimos: las formales, como la matemática y la lógica y
las fácticas o ciencias de la realidad. A estas últimas las podemos subdividir
en ciencias naturales, que pueden ser descriptivas (anatomía, geografía)
o explicativas (física y química) y ciencias del espíritu o ciencias sociales
(historia, sociología, psicología).
La ciencia, saber con supuestos
La expresión: saber crítico, entonces abarca tanto a la filosofía como a
las ciencias.

» ACTIVIDAD 20
Representen a través de un cuadro la clasificación de las ciencias.

A diferencia de la filosofía, si bien la actitud científica es actitud crítica,


Continuamos con la su crítica tiene un alcance limitado por dos motivos. En primer lugar
lectura del apunte
porque la ciencia siempre es de lo particular, es decir, se ocupa sólo de
un determinado sector de entes, y aquí aparece la segunda limitación: la
ciencia no se ocupa de la totalidad, no puede preguntarlo todo, no puede
cuestionarlo todo, por lo tanto siempre tendrá que partir de supuestos.
El término “supuesto” quiere decir “lo que está debajo de” algo. Lo que
constituye la base sobre la cual ese algo se asienta.
En este sentido, el científico siempre parte de supuestos que admite,
sin ponerlos en duda o cuestionarlos y los acepta porque su investigación
comienza a partir de ellos. Por ej.: el físico dirá: “el espacio recorrido por
un móvil, es igual al producto de la velocidad por el tiempo”, pero para esto
da por sentado, supone que hay un mundo real, supone la existencia del
tiempo y movimiento. El físico no puede dedicarse a su ciencia, si no parte
de estos supuestos.
Del mismo modo toda ciencia parte del hecho, de que el hombre posee
la facultad llamada “razón”, pero el científico no examina los principios
ontológicos propios del razonamiento, sólo los utiliza, porque es asunto de

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la filosofía preguntarse sobre ellos.
Por último, para referirnos al supuesto más general de todos, la ciencia
parte del supuesto de que hay entes, la filosofía comienza por preguntarse
“por qué hay ente, y no más bien nada”.
Cabe aclarar que cuando se dice que la ciencia parte de supuestos,
no se lo dice de modo “peyorativo”, sino por el contrario, es su máxima
virtud, porque esto es lo que le permite conocer, fundamentar y operar
sobre la realidad.

¿Quedó alguna duda? ¿Alguna actividad que no sé cómo resolverla?


Los espera el tutor en el Campus Virtual o en el encuentro presencial
para acompañarlos y ayudarlos.

Bibliografía y Webgrafía
● Filosofía Guía de estudios- Proyecto Adultos 2000 PDF
● Filosofía – Educación Adultos 2000 (Abril 2017) PDF
● Lipman M.; Sharp. A, M; Oscanyan, F. (1998). La filosofía en el aula. Madrid: Ediciones De La Torre
● Dallera, Osvaldo, A. (1998). Temas de Filosofía. Bs As: Ediciones Don Bosco Argentina
● Bach, Ana M. e Intagliata, Vilma S., Filosofía. Fuentes y actividades, Buenos Aires, Ediciones
Esenciales (tomos I y II).
● Frassineti de Gallo, M. y Aguirre de Martínez, E., Antología. Filosofía viva, Buenos Aires, A-Z Editora.
● Obiols, Guillermo, Problemas filosóficos. Antología básica de filosofía, Buenos Aires, Hachette
● Hecker Arianne. (2007) Cuadernillo para 1° Año. Área de Ética. Instituto de Formación Continua.
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● Dallera, Osvaldo, A. (1998). Temas de FILOSOFIA. Bs As: Ediciones Don Bosco Argentina.
● Frassineti de Gallo, M. y Aguirre de Martínez, E., (2012). Filosofía. Esa búsqueda reflexiva. 1ª ed.
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● www.encuentro.gob.ar. Mentira la Verdad. Tercera Temporada. Capítulo 5: El Arte. PDF.
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● Carpio, Adolfo (1977). Principios de Filosofía. Una Introducción a su problemática. Benos Aires: Glauco.

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