INOVAR NO

INTERIOR
DA ESCOLA
Sobre a Autora

Monica Gather Thurler é professora de Ensino e Pesquisa na Faculdade de Psico-

logia e das Ciências da Educação na Université de Genève. Especialista em Ino-
vação em Educação. Estuda as condições que permitem aos estabelecimentos es-
colares melhorar seu funcionamento. Trabalha, também, na profissionalização dos
professores e no desenvolvimento da qualidade dos sistemas de formação. Junto
com Philippe Perrenoud, criou e, atualmente, coordena o LIFE (Laboratoire
Innovation – Formation – Enseignement).

Nota de Edição

Optou-se, na maior parte das vezes, por manter a tradução literal do francês para o português
de alguns termos, de modo a não prejudicar o sentido do texto, respeitando o contexto no qual a
pesquisa foi produzida. Este foi o caso da expressão “estabelecimento escolar” que foi mantida em
lugar de “instituição escolar”, esta última muito mais apropriada ao entendimento, no nosso país, do
que significa, na realidade, uma escola.
Ainda, sempre que permitido, e somente na primeira vez em que aparecem, os termos origi-
nalmente em inglês foram traduzidos para a expressão mais próxima possível em português.
Acreditamos que, ao proceder deste modo, convidamos o leitor a estar um pouco mais imerso
no ambiente em que ocorreu a pesquisa e mais perto das observações e conclusões a que chegou a
autora.

T537i Thurler, Monica Gather

Inovar no interior da escola/Monica Gather Thurler; trad.
Jeni Wolff. – Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

ISBN 978-85-7307-855-8

I. Educação – Reeducação – Organização do Ensino.

I. Título

CDU 37.018.48:371.21

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto – CRB 10/1023

 INOVAR NO
INTERIOR
DA ESCOLA
Monica Gather Thurler

Tradução:
Jeni Wolff

Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:

Sávio Silveira de Queiroz
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor
Adjunto no Programa de Pós-graduação em Psicologia – Departamento
de Psicologia Social e do Desenvolvimento da Universidade
Federal do Espírito Santo

Reimpressão 2007

2001
 Obra originalmente publicada sob o título
Innover au coeur de l’établissement scolaire
© ESF éditeur, 1998
ISBN 2-7101-1468-2

Capa:
Mário Röhnelt

Preparação do original:
Maria Lúcia Barbará

Leitura final:
Maria Rita Quintella

Supervisão editorial:
Mônica Ballejo Canto

Editoração eletrônica:
Art & Layout – Assessoria e Produção Gráfica

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à

ARTMED® EDITORA S.A.
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É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,

sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação,
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SÃO PAULO
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SAC 0800 703-3444

IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
 Prólogo

E
sta obra é fruto de um trabalho de campo de uns 20 anos, durante os quais
estive implicada na concepção, coordenação, avaliação ou na simples ob-
servação de múltiplos processos de mudança dos sistemas educativos na
Suíça e em outros lugares. Evocarei, mais precisamente, meu papel de coordena-
dora da renovação do ensino fundamental em Genebra, de 1994 a 1999, dentro do
Grupo de Pesquisa e Inovação e do Grupo de Condução da Renovação. Esses
anos de exploração suscitaram um debate permanente sobre os processos de ino-
vação e alimentaram minha própria reflexão, que agora se prolonga no LIFE –
Laboratoire Innovation – Formation – Enseignement, recentemente criado na Uni-
versidade de Genebra1.
Muitos de meus trabalhos empíricos foram objeto de monografias, outros
estão em curso. Não os retomarei aqui detalhadamente, pois viso, antes, a uma
síntese provisória. Essa proximidade da área foi, ao mesmo tempo, seu motor e
anteparo. Motor, porque a observação cotidiana das dinâmicas e a preocupação
em contribuir para sua regulação permitiram-me refletir sobre os paradoxos da
mudança no campo escolar, paradoxos que necessitamos conhecer a fim de evitar
tanto o cinismo do inovador decepcionado quanto o otimismo ingênuo do
reformador voluntarista. Anteparo, porque a convivência nos estabelecimentos
escolares dissuade para sempre simplificações que explicam o fracasso das refor-
mas pelas “resistências irracionais à mudança” ou o “conservadorismo visceral
dos docentes”. Encontrei muitos profissionais empenhados na mudança, mas às
voltas com suas próprias ambivalências e as contradições do sistema educativo.
Mudar, preservando sua identidade, é sem dúvida o desafio principal com que a
vida confronta não só as pessoas, mas também as organizações.

1
(http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life).
vi PRÓLOGO

Desejo, pois, agradecer, em primeiro lugar, àqueles que, em seus lugares e

papéis respectivos – professores, diretores de escolas, inspetores, formadores,
conselheiros – aceitaram, há muitos anos, que me associasse a suas ações, me
apresentaram a seus dilemas e que respondesse aos seus questionamentos.
Obrigada a Michel Huberman e a Philippe Perrenoud, que me beneficiaram
com sua grande experiência em um terreno que percorrem há muitos anos. Obri-
gada por suas contribuições a Linda Allal, Françoise Cros e Roland Vandenberghe,
membros da banca da tese de doutorado que originou este livro. Obrigada, enfim,
a Nicole Leu e Olivier Maulini, por terem aceitado reler o manuscrito e me comu-
nicado suas numerosas observações tanto sobre a forma quanto sobre o conteúdo.

Monica Gather Thurler

 Sumário
Prólogo ................................................................................................................ v
Introdução: O estabelecimento escolar como nó estratégico
da mudança planificada. Em que condições? ................................................. 9

1 Organização do trabalho, lógicas de ação e autonomia ......................... 25

A lógica burocrática .......................................................................................... 27

A parte da lógica profissional ............................................................................ 30
O círculo vicioso................................................................................................ 35
Novos princípios organizadores ........................................................................ 39
Autonomia total, parcial ou relativa? ................................................................ 46
Garantir a qualidade do desenvolvimento ......................................................... 52
Afinal de contas: a influência dos atores sobre seu destino .............................. 56

2 A cooperação profissional ......................................................................... 59

Individualismo: os limites de uma cultura profissional

e, no entanto, dominante .................................................................................... 63
Entre individualismo e cooperação profissional: a interação estratégica .......... 69
Rumo a uma cooperação profissional................................................................ 75

3 A relação com a mudança na cultura do

estabelecimento escolar ................................................................................... 89

O estabelecimento e a cultura da mudança ....................................................... 90

Níveis e modos de tratamento das mudanças possíveis .................................. 104
Mudar as culturas? ........................................................................................... 111
8 MONICA GATHER THURLER

4 Um estabelecimento escolar em projeto ................................................ 115

Uma definição a ser encontrada ...................................................................... 116

Fazer emergir um projeto de estabelecimento escolar que tenha êxito ........... 123
Da centelha inicial à adesão de uma maioria na continuidade ........................ 134

5 Liderança e modos de exercício do poder ............................................. 141

Poder, influência e autoridade ......................................................................... 144

Liderança e mudança ....................................................................................... 152
Liderança e empowerment ............................................................................... 157
Liderança cooperativa e contrato social .......................................................... 163

6 O estabelecimento escolar como organização aprendente ............. 167

A formação a serviço da mudança? ................................................................. 170

Desenvolvimento profissional ou desenvolvimento organizacional? ............. 172
Rumo a uma organização aprendente .............................................................. 176

Conclusão: Mudar os estabelecimentos escolares para

que eles mudem a escola: um paradoxo? .................................................... 183

Levar a sério as culturas de estabelecimento escolar ...................................... 184

Alguns eixos de uma “política da cultura” ...................................................... 189
Olhar sobre o sentido, sentido do olhar ........................................................... 198
Bibliografia ..................................................................................................... 201
 Introdução

O ESTABELECIMENTO ESCOLAR COMO NÓ ESTRATÉGICO

DA MUDANÇA PLANIFICADA. EM QUE CONDIÇÕES?

O
reforço do papel dos estabelecimentos escolares na gestão do sistema edu-
cativo representa uma das importantes mudanças paradigmáticas dos 20
últimos anos. Os países mais centralizados inspiram-se na experiência dos
países anglófonos e norte-americanos, em que se reconhece de longa data uma
certa autonomia dos estabelecimentos. Maior é seu interesse porquanto as novas
teorias da gestão pública tendem a conferir maiores responsabilidades em nível
local, a conciliar melhor autonomia e controle para garantir a qualidade dos servi-
ços e melhor satisfazer os usuários.
Tais teorias contribuíram, mais efetivamente do que qualquer difusão da pes-
quisa em ciências humanas, para convencer os poderes organizadores do aspecto
antiquado dos modelos burocráticos e da urgência em introduzir outros modelos
de gestão. Acrescenta-se a isso uma tradição de pesquisa sobre os estabelecimen-
tos escolares, a qual produz numerosos dados sobre a diversidade de funciona-
mento e de seus efeitos sobre a eficiência do ensino.
O reconhecimento da escola como nó estratégico não é exclusivamente mo-
tivado por uma adesão às grandes causas humanitárias e éticas, como a luta contra
o fracasso escolar ou a prioridade concedida à formação das futuras gerações. Em
grande número de casos, ele é desencadeado por um motivo menos elevado e,
freqüentemente, menos confessável: a vontade das autoridades escolares de afir-
marem sua firme determinação de modernizar o sistema educativo. Para elas, tra-
ta-se de vencer a aposta em uma escola que melhore mesmo em período de auste-
ridade; de recorrer a meios de incitação pouco custosos (autonomia de gestão
mais forte e início de desregulamentação) para quebrar a monotonia; de impedir o
afundamento nas rotinas; de mobilizar a base, garantindo-lhe um avanço na parti-
10 MONICA GATHER THURLER

lha de poder, de negociação e de gestão participativa... O poder organizador se

inspirará, geralmente, em modelos gestionários que correspondem à sua doutrina
política e às suas perspectivas estratégicas, provenham eles das ciências do geren-
ciamento, das ciências humanas ou de outras correntes de pensamento. Tais em-
préstimos nem sempre são convincentes. D’Iribarne (1989) e Alter (1996) salien-
tam que os modelos de gestão das empresas ou das administrações públicas, váli-
dos para determinado país, não convêm necessariamente a outro. Isso ocorre, por
exemplo, com os princípios de gestão participativa, centrados na diversidade, na
independência, na autonomia, na cooperação, na idéia do contrato, na transparên-
cia na informação, na negociação e no comum acordo. Inscrevem-se nas tradições
dos países anglo-saxões e norte-europeus, ao passo que apresentam um desnível
em relação à cultura administrativa da maior parte dos sistemas escolares francó-
fonos, germanófonos e sul-europeus, que permanecem fortemente impregnados
por uma visão hierárquica, respeitadora da classe social e do estatuto. Quando
inspiram a reorganização das administrações escolares ou a condução das inova-
ções, esses princípios são transpostos a estruturas e a corpos profissionais aos
quais permanecem estranhos. Nem correspondem melhor às aspirações dos do-
centes que, mesmo desejando manter uma certa liberdade de ação, nem sempre
estão prontos a assumirem sua parte de responsabilidade. O emprego desses mo-
delos expressa então, freqüentemente, uma certa ingenuidade cultural. Aqueles
que os importam subestimam os riscos da “volta do recalcado”, por exemplo, as
condutas autoritárias, a monopolização da informação, a recusa de um debate
verdadeiro ou de uma ampla consulta por parte do ambiente e dos professores, a
recusa de prestar contas, a pouca implicação na gestão do sistema, a tendência de
lançar sobre o sistema toda responsabilidade ou as condutas de isolamento: “Faço
meu trabalho, deixem-me em paz!”.
Esta obra tentará, pois, delimitar as condições em que o estabelecimento
escolar pode tornar-se um nó estratégico para a inovação em educação, a partir da
seguinte questão: quais as características da cultura e do funcionamento de uma
escola que inflectem seu potencial de mudança, para o melhor ou para o pior?
Distinguiremos seis, correspondentes às seguintes dimensões: organização do tra-
balho; relações profissionais; cultura e identidade coletiva; capacidade de proje-
tar-se no futuro; liderança e modos de exercício do poder; o estabelecimento como
organização instrutora.
Evidentemente, esses componentes formam um sistema, de tal forma que,
conhecendo a forma das relações profissionais, possa-se, até certo ponto, predizer
o tipo de liderança ou o grau de abertura para fora. No entanto, é necessário dis-
tinguir essas dimensões, porque sua interdependência não é total. Muitos estabe-
lecimentos escolares apresentam características contraditórias, seja por estarem
em transição entre dois modelos, ou por serem solicitados por várias culturas e vários
modelos de funcionamento. Essas características são, em parte, as que a pesquisa
reconhece nas escolas eficientes e os mecanismos, em parte, os mesmos. Tal fato nada
tem de estranho: as escolas eficientes são escolas abertas à inovação, em busca contí-
nua de melhores respostas aos problemas recorrentes. Simplificando, podemos pro-
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 11

por a seguinte tabela, que distingue voluntariamente extremos. Na verdade, a maior

parte dos estabelecimentos escolares ocupa posições intermediárias. Para cada um
dos componentes, tentaremos mostrar por que e por quais mediações as característi-
cas mencionadas na coluna da direita são, em geral, favoráveis à mudança das práticas.

Características do estabelecimento escolas

que inflectem probabilidade da mudança
Dimensões da Características desfavoráveis à Características favoráveis à
cultura e do mudança mudança
funcionamento
da escola
Organização do Organização rígida, cada qual
trabalho protege seu horário, seu
território, sua especialização,
seus direitos, sua agenda de
encargos.
Relações Individualismo, estrutura de
profissionais “caixa de ovos”, poucas
discussões sobre assuntos
profissionais.
Cultura e Os professores imaginam sua
identidade profissão como um conjunto de
coletiva rotinas a serem assumidas, cada
um por si, sem pensar muito.
Capacidade de Apenas uma parte da equipe
projetar-se adere ao projeto que foi
no futuro concebido e redigido em uma
lógica de tomada de poder, até
mesmo para ver-se livre diante
das autoridades.
Liderança e O diretor de escola privilegia a
modos de gestão, funcionando sozinho, no
exercício do poder modelo da autoridade
burocrática.
Escola como Os professores consideram o
organização estabelecimento como um
instrutora simples local de trabalho, cujo
futuro não lhes concerne. Existe
a obrigação de resultados e de
meios, prestam-se contas à
autoridade.
Organização flexível e
negociável, recomposta em
função das necessidades, das
iniciativas, dos problemas.
Colegiatura e cooperação,
trocas sobre os problemas
profissionais,
empreendimentos comuns.
Os professores imaginam sua
profissão como estando voltada
para a resolução de problemas
e para a prática pensada.
O projeto é o resultado de um
processo de negociação ao fim
do qual a maioria da equipe
adere aos objetivos, aos
conteúdos, à estratégia de
aplicação.
Existe liderança cooperativa e
prática de uma autoridade
negociada. O papel e a função
do diretor de escola
inscrevem-se nesse modo de
exercício do poder.
Eles se reconhecem em um
modelo profissional, abordam
os problemas e o
desenvolvimento da
qualidade. Existe a obrigação
de competências, prestam-se
contas a seus pares.
12 MONICA GATHER THURLER

Note-se que os efeitos de sinergia produzidos pelas características favorá-

veis podem, em certos casos, levar o corpo docente a trocar completamente de
paradigma e a tranformar de alto a baixo suas representações da profissão e das
práticas pedagógicas, gerando, assim, efeitos notáveis para os alunos. Esse tipo
de transformação, porém, continua muito raro, visto que as condições básicas
necessárias são reunidas apenas excepcionalmente.
As seis dimensões darão lugar a outros tantos capítulos. Primeiro, é impor-
tante situar mais globalmente a abordagem e mostrar que, se o estabelecimento
escolar desempenha um papel na mudança, é por ser o lugar e o nível no qual se
joga seu sentido.
Encontramo-nos, pois, bem distantes de uma simples aplicação de princípios
de desconcentração ou de descentralização das decisões. O estabelecimento esco-
lar é um lugar de construção do sentido das práticas profissionais e de suas even-
tuais transformações. Evidentemente, os professores pertencem a um corpo pro-
fissional, a grupos disciplinares, a associações e a grupos sociais que também
pesam na construção do sentido da mudança. O estabelecimento escolar pode
tornar-se, na melhor das hipóteses, o lugar onde se confrontam cotidianamente as
idéias e as práticas, um lugar de trabalho em que a busca de sentido não é sim-
plesmente uma questão teórica ou ideológica, uma necessidade lógica de coerên-
cia ou de progresso, mas uma condição de sobrevivência profissional.1
Para mostrar que a mudança é, antes de mais nada, uma questão de sentido e que
o sentido se constrói primeiro na escala da escola, um atalho se impõe.

Das reformas à transformação das práticas

Tanto os militantes quanto as administrações ocupam-se, há muitos anos e

sem grande êxito, em mudar a escola, quer se trate de reformar o ensino por baixo
ou por cima. A experiência destes 30 últimos anos mostra que nenhuma dessas
estratégias exerce verdadeira influência sobre as práticas pedagógicas.
A administração tem poder sobre as estruturas, a organização do sistema, os
programas, a orientação dos alunos. Nesse campo, a reforma é, geralmente, segui-
da de efeitos “visíveis”, por menos assegurada que esteja a continuidade das deci-
sões. Em compensação, no terreno da pedagogia, a administração só possui pode-
res indiretos, já que ela depende de intermediários obscuros e inertes: os inspeto-
res, os diretores escolares, os especialistas das disciplinas que definem os méto-
dos e conteúdos do ensino, as estruturas de formação contínua, os editores de
manuais escolares.
Os militantes das novas pedagogias sempre afirmaram que uma abordagem
centrada na área, que leve os profissionais a difundirem suas idéias, um a um,
permite renovar o sistema educativo em profundidade. No entanto, ficou visível
que as novas abordagens pedagógicas eram fortemente dependentes do contexto e
não podiam fornecer sua plena medida, já que eram aplicadas, como peças soltas, à
vontade do beneficiário, sem questionamento nem reorganização total do ensino.
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 13

Acrescenta-se a isso uma série de conflitos de poder entre a administração e

os meios profissionais, a respeito do modo de tomada de decisão e da definição
dos padrões de qualidade. Mesmo quando adere aos princípios da parceria e da
confrontação, a autoridade acha-se em uma postura difícil, buscando mostrar-se
progressista sem perder a adesão dos meios conservadores.
A principal fonte de fracasso das reformas está, entretanto, na resistência
que os professores manifestam para com qualquer transformação de suas práticas,
não necessariamente por más razões. Convidá-los a abandonar suas rotinas relati-
vamente eficientes por uma inovação, sem dúvida promissora, mas que ainda não
deu provas disso, significa pedir-lhes esforços e tomada de riscos que não estão
prontos a aprovar. Por outro lado, inúmeros estudos mostram a capacidade dos
professores de absorver as reformas dos planos de estudos e de redefinir estas
últimas de maneira a adaptá-las às suas próprias prioridades (Ball, 1998; Landert
et al., 1998). Outros salientam que os efeitos mais preocupantes são observados
nos docentes mais empenhados, mais progressivamente “anulados por sua cons-
ciência profissional” (Campbell e Neill, 1994), que os leva a fazer o impossível
para aplicar reformas pouco realistas.
Uma vez que se trata de transformar as práticas em grande escala, as ações,
tanto da administração quanto dos militantes de base ficam, por fim, subordinadas
às reações da massa dos professores. Supondo que estes últimos sejam formados
de maneira radicalmente nova, e que se persuada os iniciantes a empregarem ino-
vações, ainda assim é necessário que estes resistam à “contra-socialização”, con-
duzida por seus colegas estabelecidos, às reticências dos pais, dispostos a se preo-
cuparem, ou ainda, àquela dos dirigentes, céticos diante das novidades.
Os fracassos mais ou menos confessados das diversas tentativas de reforma
levaram a reconsiderar os modelos de mudança. Desde o final dos anos 80, um
grande número de autores salientou o papel central dos professores. Eles postu-
lam que a sorte de uma inovação educativa depende do que os professores pen-
sam e fazem dela, porque são eles que as aplicam junto a seus alunos, e em sua
maneira de conceber e de administrar cotidianamente situações de ensino-aprendiza-
gem, as novas idéias provenientes da pesquisa, das escolas-piloto ou dos movimentos
pedagógicos. A qualidade da transferência dependerá de sua compreensão das novas
idéias, de sua adesão, mas também de sua capacidade e vontade de integrá-las dura-
douramente às suas práticas. Prost (1996) escreve a esse respeito:

[...] A inovação cria um repertório de práticas pedagógicas alternativas. Elas

nunca são retomadas integralmente, mas existem, e podemos inspirar-nos nelas, se
for preciso. Não as retomamos tais quais; se necessário, negamos que as retomamos.
Inspiramo-nos nelas. Fazemos uma tentativa que ajustamos a seguir. Os inovadores
não reconhecem seu projeto no que os colegas extraem. Mas estes não o fariam se a
inovação não existisse.2

Grande número de estudos mostra, além disso, a dificuldade em estabilizar as

inovações, uma vez que a mobilização e o apoio inicial se atenuam. Apesar dos
14 MONICA GATHER THURLER

esforços de persuasão dos pesquisadores, dos especialistas da didática ou das

autoridades, a maioria das inovações que interessou algum tempo uma parte dos
professores simplesmente nunca entrou nas salas de aula e nas práticas. Porque, além
da informação inicial e de um esforço de formação, seu uso nunca foi objeto de um
investimento nem de um acompanhamento individual e coletivo suficientes.
Berman e Mc Laughlin (1978) mostram, por exemplo, que as inovações que
não se beneficiam, além da fase inicial, de um acompanhamento atento (sob for-
ma de recursos concedidos à formação, de reciclagens constantes, de uma inte-
gração nos programas e nos referenciais de competências, etc.), rapidamente “en-
calham”. De acordo com Yin e colaboradores (1977), os projetos custosos e de-
pendentes de recursos externos têm ainda menor chance de durar além de uma
experimentação limitada, na medida em que os sistemas escolares não estão em
condições de assumir o custo de uma generalização em seu orçamento habitual.
Encontramos um grande número de motivos nesse balanço lúgubre dos es-
forços de inovação nos sistemas escolares. Gross, Giaquinta e Bernstein (1971)
criticam o mau planejamento administrativo, o peso dos regulamentos e a ineficá-
cia da logística que recaem sobre os ombros dos mestres. Huberman e Miles (1984)
insistem sobre o fato de que, em geral, concede-se muito pouco tempo aos profes-
sores para assimilarem as novas práticas; denunciam a ausência de medidas de
consolidação (follow-up) que permitiriam garantir a institucionalização da mu-
dança de modo durável. Kruse e colaboradores (1995) acusam a falta de método
e de coerência na concepção e no emprego dos novos dispositivos de ensino-
aprendizagem. Outros autores, Gather Thurler (1998b), Hopkins (1996), Perre-
noud (1998, 2000), Woods e colaboradores (1997) pensam que seria necessário
proporcionar aos professores mais oportunidades de participarem das decisões
que comandam a mudança e rever o papel e as responsabilidades dos dirigentes na
difusão das idéias.
Crandall e colaboradores (1986), inspirando-se nos trabalhos de Hall e Lou-
cks (1980)3, insistem em que a institucionalização de uma inovação não é um
objetivo em si. O processo é acionado quando o utilizador que, inicialmente, não
estava interessado pela inovação, começa a tomar parte no jogo e a retomar a
chama, aplica os ajustes necessários, ou se põe até a desenvolver sua própria
pesquisa. Nesse sentido, a mudança das práticas inscreve-se em um processo
contínuo de renovação.
Desde seu início, a pesquisa sobre a mudança em educação considerou as
resistências dos professores como um dos principais obstáculos. Tal representa-
ção está radicada na tradição da psicologia social e da escola de Lewin (1946).
Ela descreve os docentes como um corpo profissional profundamente conserva-
dor que se caracteriza por crenças e atitudes pouco racionais, forte intolerância à
incerteza, medo de arriscar, força do hábito e obediência à autoridade. Tais “ato-
res” só aceitam a mudança se levados a ela à força ou por uma forma de sedução.
As contribuições de outros autores (dentre eles Huberman e Miles, 1984) permi-
tiram posteriormente compreender melhor a complexidade dos processos de mu-
dança e as dificuldades decorrentes para a totalidade dos atores implicados. Nessa
instabilidade, grande parte dos projetos de reforma tenta agora vencer as resistên-
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 15

cias, implicando mais os professores nos projetos de estabelecimento e na aplica-

ção das reformas.
Entretanto, parece que, na maioria dos casos, nem as autoridades políticas,
nem os pesquisadores, nem os próprios profissionais conseguiram clarificar a
concepção da participação, promulgar as regras do jogo ou definir os papéis res-
pectivos de uns e outros. No entanto, a maioria dos sistemas escolares encontra-
se atualmente engajada nas reestruturações que visam, por meio da “descentrali-
zação”, implicar mais os estabelecimentos escolares. Tal evolução, interessante
em si, é muitas vezes ilusória:
• A descentralização não é garantia de participação; os diretores de escola
podem confiscar o poder acrescido concedido às instituições, se o sistema
de gestão não os dissuadir ativamente e não introduzir contrapoderes.
• A descentralização e a participação não terão credibilidade se as autorida-
des limitarem-se a explicar seu ponto de vista sem negociá-lo, sem aceitar
interpretações diversas, sem levar a sério os princípios do funcionamento
democrático ou sem estabelecer dispositivos de acordo dignos deste nome.
• A participação, o acordo e a co-gestão não são o antídoto ideal à resistên-
cia porque esta não é levada em conta. A recusa à participação não apenas
é freqüente, mas faz parte de uma estratégia.
• Os acordos nem sempre são concebidos de maneira a criar um campo de
diálogo e cooperação que permita construir representações comuns.
Não devemos nos esquecer de que a participação e a autonomia dos estabe-
lecimentos escolares, embora reivindicadas pela ala militante e a vanguarda da
profissão, não constituem unanimidade entre os docentes. A chance de receber
seu aval não é maior do que qualquer outra inovação imposta. Tanto é assim que
todo processo de descentralização coage os professores a colaborarem mais entre
eles, o que, em grande número de casos, é percebido como uma exigência “abusi-
va”, custosa em tempo e em nada correspondendo à especificidade do ofício de
docente.
A idéia de participação permanece fortemente centrada na hipótese de que a
mudança poderia ser implantada mais facilmente se fosse feita com mais sutile-
za, “colocando luvas”. A questão que permanece, entretanto, é saber “como”
levar melhor os professores a aceitarem as mudanças propostas e a transforma-
rem suas práticas em conseqüências. As teorias de gerenciamento moderno bus-
cam a resposta em melhores estratégias de comunicação, de mobilização, de par-
ticipação, de apoio ou de avaliação. Saber motivar seus colaboradores seria uma
competência que todo quadro, todo líder, todo inovador deveria possuir. Bastaria,
portanto, despertar, provocar a motivação graças a uma boa estratégia de infor-
mação e comunicação estabelecendo recompensas mobilizadoras e apoios para
aqueles que se engajam. Sprenger mostra em seus livros Mythus Motivation (1992)
e Das Prinzip Selbstverantwortung (1995) por que as teorias pseudo-racionais
da motivação são tão pouco eficientes e como os sistemas tradicionais do contro-
lling produzem efeitos perversos, levando os atores implicados a investirem mais
16 MONICA GATHER THURLER

energia para impedir seus superiores de “ver” do que para mudarem suas práti-
cas. Segundo este autor:
[...] Trabalhamos dentro de estruturas de ontem, com métodos de hoje, para
resolver problemas de amanhã, essencialmente com pessoas que estabeleceram, den-
tro de culturas de anteontem, aquelas estruturas de ontem e que nunca conhecerão o
futuro de nossos empreendimentos (Sprenger, 1992, p.43, trad. M. Gather Thurler).
De acordo com esse autor, a maior parte das teorias psicológicas da motiva-
ção – inclusive a teoria das necessidades de Maslow (1954) – continuam muito
marcadas pela postura elitista adotada por seus conceptores. Os perfis dos qua-
dros inovadores motivados, abertos e que se encontram no alto da pirâmide das
necessidades opõem-se, assim, aos perfis dos assalariados de base que, se não
recebem incitações motivantes do topo, correm o risco de vegetar em um estado
anômico de manutenção do status quo. A maioria das teorias modernas da moti-
vação e do manejo continua, assim, a ser construída baseando-se em concepções
organizacionais, ao mesmo tempo utópicas e racionalistas: os colaboradores não
são realmente levados a sério como parceiros de acordo e de negociação, mas
percebidos e tratados segundo os princípios “da vara com a cenoura”;* a descon-
fiança que a manipulação gera nos assalariados de base continua a caracterizar
suas relações com o ambiente; os dirigentes continuam a ignorar as conseqüên-
cias dessas atitudes a médio e longo prazo, persuadindo-se de que desenvolveram
um espírito de empresa que tocou cada um de seus colaboradores.
Perrenoud (1996a) também alerta, contra as interpretações puramente psicoló-
gicas e limitadas ao funcionamento que o conceito de motivação oferece. Sugere,
especialmente, “desgrudar-se” das imagens prontas e associadas a esse conceito e
tentar encontrar outra linguagem e uma abordagem menos normativa, mais construti-
vista, interdisciplinar e aninhada em uma visão psicossociológica da organização e da
influência exercida por esta última sobre a maneira de pensar e agir do indivíduo:
[...] As necessidades, os desejos, as vontades, os interesses derivam tanto de
uma abordagem antropológica e sociológica, em termos de integração a uma comu-
nidade, a uma cultura, a uma classe social, a uma organização, quanto em termos de
estratégias de atores, de relações de poder, de conformismo (p. 24).
Até uma abordagem menos ingênua da motivação ou da mobilização, mais res-
peitadora das pessoas, realmente na escuta do que elas pensam não bastaria para
fundamentar uma estratégia de inovação. Simplesmente, porque ela superestima con-
sideravelmente a influência da comunicação sobre as representações e as práticas. Os
estudos da persuasão, conduzidos em psicologia social e em sociologia das comuni-
cações de massa (Habermas, 1981; Hovland e Janis, 1966; Katz e Lazarsfeld, 1955),
mostram que o efeito de uma mensagem depende, evidentemente, do meio de comu-

* N. de R.T. Trata-se, na verdade, da expressão muito utilizada no Brasil: “a cenoura à frente do

burro”.
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 17

nicação e do conteúdo, mas, sobretudo, do processo cognitivo que dá sentido à mensa-

gem e a coloca em relação com uma situação, um projeto, uma identidade e integra-
ções. Os trabalhos salientaram a importância dos intermediários e dos líderes de opi-
nião na significação concedida às mensagens dos meios de comunicação.
Podemos arriscar uma síntese dos limites das estratégias de inovação, inclu-
sive daquelas que apostam na descentralização, dizendo que elas reduzem, com
muita freqüência, a questão do sentido da mudança a uma análise em termos de
resistência mais ou menos racional à inovação, de falta de motivação e de má
compreensão das reformas. Elas ditam, pois, esforços de persuasão, de explica-
ção, de responsabilização e de formação que não levam em conta as condições
efetivas do trabalho e da coexistência nas classes e nos estabelecimentos.
Tudo acontece como se o sentido da mudança pudesse ser o objeto de estra-
tégias argumentativas ou de esforços de formação apartados do contexto cotidia-
no, do sentido do trabalho, dos saberes, da escola e da vida. Hoje, em didática, há
o esforço de dar sentido à escola (Develay, 1996) ou mesmo de desenvolver uma
didática do sentido (Jonnaert e Lenoir, 1996). Trabalha-se sobre o sentido da pro-
fissão de aluno (Perrenoud, 1996a) e da experiência escolar (Rochex, 1995), so-
bre a relação com o saber (Charlot et al., 1992; Charlot, 1997, 1999). O que vale
para as aprendizagens escolares das crianças vale também, talvez, para a mudan-
ça das representações e das práticas dos adultos.
As estratégias atuais de inovação já não são inteiramente cegas quanto à
questão do sentido da mudança, mas esperam, um tanto ingenuamente, influen-
ciá-la, reduzindo a complexidade, a participação do sujeito e da cultura em sua
construção, suas dimensões, tanto de identidade quanto táticas. Assim, resistir a
uma reforma é preservar-se, afirmar-se, dizer não à burocracia, ao poder e aos
especialistas, mesmo com progressos independentes dos conteúdos.

Levar a sério o sentido das práticas

para compreender a sua transformação

O ator constrói o sentido de uma mudança possível a partir de uma cultura de

integração, em função de sua incidência sobre as relações sociais em que está engaja-
do e ao capricho de conversações e interações que o ajudam a especificar seu pensa-
mento e harmonizá-lo com a opinião ambiente. Essa visão da mudança torna conside-
ravelmente relativa a influência dos discursos inovadores, da informação e, mesmo,
da formação, insistindo nas “estruturas de acolhida” individuais ou coletivas, porém
sempre sociocognitivas, que decidem sobre a sorte das idéias inovadoras.
O que está em jogo no estabelecimento escolar não esgota tais estruturas. O
professor pertence também a um sindicato, às vezes a uma equipe pedagógica
mais restrita ou a uma rede reagrupante dos docentes que trabalham em escolas
diferentes (por exemplo, um movimento pedagógico). Ele tem uma família e ami-
gos com quem fala, às vezes, de seu trabalho. Convive e comunica-se com seus
alunos e dialoga com os pais. A cultura do estabelecimento não é, portanto, a
18 MONICA GATHER THURLER

única que o inspira, as relações sociais com que se preocupa não se resumem
àquelas que mantém com seus colegas de trabalho; suas conversas sobre as práti-
cas pedagógicas não se limitam ao que ocorre em sua escola. Entretanto, o esta-
belecimento escolar é seu principal local de trabalho; ele passa ali um grande
número de horas e retira dali parte de sua identidade profissional. Há, pois, razões
para pensar que a cultura, a dinâmica, o clima e o funcionamento de seu estabele-
cimento têm grande influência na maneira como ele constrói o sentido da mudança.
Trata-se aqui da mudança projetada, considerada antes de ser realizada. Os
seres humanos são capazes de imaginar não apenas a maneira como fazem atual-
mente o que têm de fazer, mas de considerar outras, mais ou menos confusamen-
te. Mesmo quando não têm imagens precisas de uma prática alternativa, podem
pensar em agir de modo mais eficiente, estético, harmonioso, econômico, livre,
racional ou humano e, às vezes, ir buscar novos métodos ou maneiras de fazer.
Essas imagens de outra prática são particularmente comuns em uma cultura como
a nossa, caracterizada ao mesmo tempo pelo individualismo, a natureza reflexiva
de si (Giddens, 1991) e a onipresença da idéia de projeto (Boutinet, 1993; Bou-
veau e Rochex, 1997; Bouvier, 1995; Rochex, 1992).
Nem todas as culturas levam o indivíduo a considerar-se como uma pessoa
única, consciente de seu destino e de sua identidade singular, capaz de tornar-se o
que ainda não é, de aprender o que não sabe, de conseguir amanhã o que ele não
domina hoje. A idéia de mudança existe por toda parte, mas apenas as sociedades
míticas fizeram, da mudança projetada e depois realizada, uma relação comum
com a existência e o futuro. Logo que aprendem a falar, as crianças são convida-
das a se projetarem no futuro, escolherem o que pretendem ser mais tarde, “colo-
carem-se no projeto” e estudarem bastante para realizá-lo. Ao crescerem, serão,
muitas vezes, levadas a mudar para se adaptar a novos contextos, horários, rela-
ções, costumes e desafios.
Nessa perspectiva, considerar uma mudança de sua prática parece então tri-
vial: apenas as pessoas extremamente rígidas são incapazes de encará-la, por menor
que seja. As outras imaginam mudanças mais ou menos consideráveis de sua vida
e de suas práticas, mas não passam necessariamente ao ato. Os projetos de mu-
dança fazem parte de nossa relação com o mundo, porém nem todos se realizam.
Isso porque a mudança tem um custo. Ela supõe novas aprendizagens, riscos de
fracasso, uma perda provisória de rotinas e de referências, o luto de certos hábi-
tos, uma fase de mínima eficiência. Às vezes, os riscos são ainda maiores: nova
identidade, nova inserção social, obrigação de encontrar novas marcas. Adapta-
ções menores aos transtornos da existência, toda mudança projetada é fonte de
ambivalência e não se mostra, ipso facto, como um ganho à altura de seu custo.
Desde a infância, desenvolvemos a arte de pesar os prós e os contras e a hesitar
entre o status quo e a mudança.
Somos levados, mais facilmente, a considerar a mudança das práticas do
outro e, portanto, também, dos valores, das crenças, dos conhecimentos e das
representações que as embasam. A mudança do outro é o que está em jogo em
uma parte das relações sociais. Está evidente em uma relação educativa ou tera-
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 19

pêutica, nos pais em face de seus filhos, no seio do casal, em um superior hierár-
quico diante de seus colaboradores. Está subjacente na maior parte das outras
relações; logo, a mudança do outro poderia facilitar nossa vida e, antes de tudo,
dispensar-nos de nossa própria mudança. A mudança de si e a do outro estão, perma-
nentemente, em equilíbrio e muitas vezes parece-nos preferível que os outros evo-
luam, de sorte que nossos objetivos sejam alcançados ou nossos problemas resolvidos
sem exigir de nossa parte a mínima mudança. Uma parte importante das transações
interpessoais se estabelece em torno desta questão: quem deve mudar?
Os pesquisadores vinculados ao grupo de Palo Alto, sob o impulso teórico
de Bateson (1977) e de sua Ecologie de l’esprit, chamaram atenção para as rela-
ções entre comunicação e mudança social, insistindo particularmente nos proble-
mas de transmissão da informação, do significado e sentido do dito e do não-dito
e seus efeitos sobre os comportamentos e as relações entre os atores. Se cada um
pode pensar em mudar o outro, ele deve esperar a recíproca, mesmo que nem
sempre haja simetria. O poder consiste, especialmente, em impor ao outro a mu-
dança, sem lhe conceder, em troca, a mesma influência.
Quando os atores coletivos consideram reformas que supõem que todos os
membros, ou parte deles, mudem de práticas, o projeto é objeto – exceto nos
sistemas totalitários – de um debate e uma negociação que obrigam a explicitar os
prós e os contras e que levam a uma forma de decisão coletiva de acordo com
regras legítimas. As mudanças decididas coletivamente impõem-se aos indiví-
duos com força maior, que pode ser a da lei ou a do regulamento interno. Toda
reforma se traduz, em última instância, em novas práticas. Às vezes, isso diz res-
peito apenas a uma minoria; outras vezes, todos os atores estão implicados. As
reformas do sistema educativo situam-se entre esses dois extremos. Algumas
mudam poucas coisas no trabalho dos professores ou só atingem uma minoria,
como, por exemplo, a criação de novos requisitos. Outras dizem respeito, poten-
cialmente, a todos os professores, como, por exemplo, quando o sistema preconi-
za recorrer às novas tecnologias, ao diálogo com os pais, a uma avaliação mais
formativa e até mesmo a uma revisão dos planos de estudos.
Os professores, como todos os profissionais inseridos em uma organização,
devem, portanto, determinar-se em relação a mudanças cujas fontes são diversas:
• Algumas mudanças são consideradas pelo docente individual sem que ne-
nhuma outra pessoa as tenha sugerido; elas nascem de sua reflexão sobre
a prática. Por exemplo: em face de problemas de disciplina, ele projeta ser
mais explícito sobre suas expectativas e estabelecer regras claras.
• Outras são encaradas porque a cultura ambiente as propõe, porque estão
“no ar”, porque cada um é convidado a interrogar-se se está implicado, se
vai adotar ou não, imediatamente ou mais tarde, todo ou em parte, as
inovações faladas. Por exemplo: alguns professores praticam o “plano de
trabalho”, sistema que oferece aos alunos tarefas individuais a serem
realizadas em aula, em um certo número de períodos durante os quais
o professor funciona como pessoa-recurso; quando tal abordagem pe-
20 MONICA GATHER THURLER

dagógica está na moda, alguns daqueles que ainda não a praticam se

indagam: “e eu?”.
• Em uma terceira categoria, colocaremos as mudanças consideradas pelo
fato de o meio próximo de trabalho as propor com insistência, ou até exi-
gi-las. Por exemplo: em uma escola que seja alvo das críticas dos pais
(demasiados trabalhos, deveres, punições, notas más), o corpo docente
questionado convidará seus membros a serem solidários, perseverando ou
adotando uma linha menos dura.
• Na categoria seguinte, encontram-se as mudanças a serem encaradas por-
que o mundo da pesquisa e da formação não pára de insistir em sua utili-
dade e de deplorar a perenidade das práticas existentes. Por exemplo: ana-
lisar os erros em vez de reprimi-los, diferenciar, em vez de praticar um
ensino frontal, instituir um conselho de classe em vez de um regulamento
unilateral, etc.
• Enfim, algumas mudanças são consideradas porque o sistema educativo
ou uma autoridade escolar mais próxima as declaram necessárias. Por
exemplo: novos programas, novos procedimentos de avaliação, uma nova
grade horária que se impõem em princípio a cada um.
• A última categoria que evocaremos aqui diz respeito às mudanças induzi-
das por uma decisão de equipe, inscrevendo-se ou não em um projeto de
estabelecimento escolar. Por exemplo: a decisão de levar a cooperação
profissional até uma nova organização do trabalho por módulos, a gestão
coletiva dos percursos de formação dos alunos, etc.
Existem dúvidas de que a fonte da mudança considerada influencie a repre-
sentação que os docentes fazem de seu interesse, de sua pertinência, de sua opor-
tunidade, de sua urgência, de suas recaídas potenciais. Assim, algumas mudanças
a que os professores aderem livremente são combatidas logo que um poder orga-
nizador as queira impor...
Seja qual for a fonte que a inspire, uma mudança considerada só se tornará
efetiva se parecer apresentar mais vantagens do que inconvenientes, condição
sine qua non para que tenha sentido aos olhos do profissional envolvido. Essa
transposição para a inovação do modelo do homo oeconomicus constituirá, sem
dúvida, unanimidade de todos quantos aceitarem a idéia de que os seres humanos,
geralmente, só fazem o que julgam ser de seu interesse. Tal consenso esconde,
entretanto, fortes diferenças e divergências quanto à maneira como os professores
percebem as mudanças estudadas, especialmente aquelas que o sistema educativo
lhes propõe ou impõe. Se os reformadores de todo tipo acreditam de fato que a
sorte de uma inovação depende do que os professores pensam a respeito dela, em
função de seu interesse, a história da escola contaria menos reformas abortadas ou
encalhadas...
As doutrinas e teorias da inovação escolar ignoraram ou subestimaram in-
cessantemente, durante décadas, a problemática do sentido da mudança para os
professores, baseando-se em modelos simplistas do ator profissional, modelos
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 21

racionalistas ou modelos burocráticos que negam a complexidade e o caráter sis-

têmico das organizações e das práticas, tanto quanto a parte de autonomia dos
atores.
Os mesmos sistemas levam hoje em consideração o sentido das reformas
para os docentes, mas criam expectativas desmedidas sobre as estratégias de per-
suasão e de mobilização, por meio da informação, da formação e do controle.
Investem, pois, exageradamente, em uma tentativa de influência direta sobre a
construção do sentido de uma reforma, preocupando-se, em compensação, muito
pouco com as condições, as culturas e o funcionamentos preexistentes a ela, ao
passo que estes pesam bem mais do que os discursos ministeriais ou as incitações
da noosfera4 ou dos movimentos pedagógicos.
Propomo-nos a mostrar que:
• O sentido da mudança é uma construção individual, coletiva e interativa
que ninguém pode fazer em lugar dos interessados, pois ela tem sua lógica
própria e varia em função das culturas dos atores, das relações sociais em
que estão envolvidos e das transações que se estabelecem entre eles a
propósito de uma mudança projetada.
• Importa compreender melhor onde e como os professores constroem o
sentido de uma mudança proposta, individual e coletivamente, para esta-
belecer estruturas de aceitação favoráveis à inovação bem antes que seu
conteúdo seja determinado.
• Entre essas estruturas de aceitação, é importante delimitar melhor o papel
da cultura e do funcionamento do estabelecimento escolar.
Exploraremos mais particularmente este último aspecto. A tese defendida
articula-se em duas alternativas:
– Sejam quais forem sua cultura e seu funcionamento, o estabelecimento
escolar desempenha, necessariamente, um papel não desprezível na cons-
trução do sentido da mudança, porque constitui o ambiente do trabalho
cotidiano tanto quanto uma comunidade de integração.
– Algumas culturas e certos funcionamentos de instituições são mais propí-
cios que outros à inovação, venha ela de dentro ou de fora.
Se essa dupla afirmação tem fundamento, segue-se, evidentemente, que uma
estratégia que vise desenvolver a inovação dentro do sistema educativo deveria
favorecer tais culturas e funcionamentos.
Essa implicação merece ser imediatamente dosada:
– começa-se apenas a delimitar as culturas e os funcionamentos favoráveis
à mudança vinda tanto do exterior quanto do interior do estabelecimento;
é, pois, prematuro criar uma nova norma e seria sensato considerar de
uma só vez várias configurações favoráveis em vez de um modelo único;
– supondo que se saiba exatamente quais culturas e funcionamentos favore-
cem a inovação, permaneceria toda a questão de saber como fazer evoluir
22 MONICA GATHER THURLER

a maior parte dos estabelecimentos escolares nessa direção; por exemplo,

mostra-se ilusório basear esperanças desmesuradas nas estruturas admi-
nistrativas e no papel dos diretores de escolas, mesmo que sejam compo-
nentes a serem considerados; a cultura de uma instituição não se decreta e
seu funcionamento efetivo tem apenas afastadas relações com a organiza-
ção prescrita.

Gênese e plano da obra

A obra tenta fazer o balanço sobre os conhecimentos da pesquisa, a partir da

literatura disponível sobre as organizações e os processos de inovação, assim como
de uma observação participante conduzida no âmbito de diversos processos de
inovação educativa, que compreende todas as ordens de ensino, mas essencial-
mente o ensino fundamental.
Várias noções e conceitos situam-se no centro deste trabalho: representação
social, aprendizagem individual e coletiva, competência, estratégia, organização. Os
atores dos sistemas escolares atuais – dos quais fazemos parte – analisam suas
práticas profissionais habituais a fim de mudá-las. Atuam, então, processos de mobi-
lização e construção de novas representações que estão especialmente ligadas, na
perspectiva construtivista de Bourdieu (1972) e de Giddens (1991), notadamente ao
exercício do pensamento reflexivo no trabalho e sobre ele, proposta por Schön (1983;
1987). Esta última deriva da tentativa de compreensão de uma realidade complexa
que não se contenta com um esclarecimento teórico dominante (ou único), visto que
tais representações comportam, ao mesmo tempo, micro e macrodimensões e situ-
am-se, além disso, no cerne de debates controversos (Gather Thurler, 1999a).
A obra propõe, a partir do estado da pesquisa, uma concepção do estabeleci-
mento escolar favorável à inovação, centrando-se na construção do sentido. Vere-
mos que não se trata de um modelo único, menos ainda de uma receita, mas de
considerar diversas dimensões sistêmicas e, por conseguinte, interdependentes que
pesam sobre essa construção. Os seis capítulos foram concebidos não de maneira
linear, mas, antes, como uma justaposição de considerações complementares visando
a melhor compreender e tratar a complexidade das dinâmicas subjacentes.
O Capítulo 1, “Organização do trabalho, lógicas de ação e autonomia”, afir-
ma que existem práticas que favorecem a mudança, não como resposta a uma
situação excepcional, ou porque seriam mais permeáveis às injunções das autori-
dades, mas porque conseguem integrá-la sem crise. Nessa perspectiva, mostrare-
mos que a mudança progride se as lógicas burocrática e profissional derem lugar
a lógicas organizacionais mais flexíveis e adaptativas, capazes de considerar me-
lhor a necessidade de autonomia, acompanhada de suas novas facetas: responsa-
bilidade coletiva e desenvolvimento da qualidade.
O Capítulo 2, “A cooperação profissional”, começa descrevendo o individua-
lismo como cultura profissional dominante e desenvolve, a seguir, uma visão da
colegiatura e da cooperação livremente consentidas e centradas na profissão. Tenta,
 INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA 23

além disso, mostrar que desenvolver e manter uma cultura de cooperação profis-
sional no estabelecimento escolar não é empresa fácil, visto que se trata de uma
clara ruptura com as representações comuns em termos de identidade profissional.
O Capítulo 3, “A relação com a mudança na cultura do estabelecimento es-
colar”, mostra que organizar a mudança no estabelecimento é levar em conta sua
cultura, identificar a maneira pela qual os atores percebem e descrevem a realida-
de, reagem à organização, aos acontecimentos, às palavras e às ações, interpre-
tam-nas e conferem-lhes sentido.
O Capítulo 4, “Um estabelecimento escolar em projeto”, parte da idéia de
que, para sobreviver à fase de desestabilização representada por toda mudança
importante, é conveniente que os atores coletivos consigam inscrever a inovação
em um procedimento de projeto realista e criar as condições necessárias para rea-
lizar seus objetivos. Eles conseguem isso quando se posicionam como atores cole-
tivos diante do sistema, desenvolvendo uma forte identidade e seu próprio projeto.
O Capítulo 5, “Liderança e modos de exercício do poder”, mostra que, no
campo escolar como em outras partes, as representações do poder, da influência,
da autoridade e da liderança estão onipresentes. Os estabelecimentos escolares
que se engajam em um processo de mudança eficiente deverão construir uma
nova visão da gestão das relações de força e, se possível, substituir a liderança
autoritária por uma liderança cooperativa, capaz de implicar o conjunto dos atores
no processo de mudança.
O Capítulo 6, “O estabelecimento escolar como organização aprendente”,
tenta combinar três correntes: a exploração cooperativa como modo de profissio-
nalização, o cuidado com a eficiência da transformação das práticas pedagógicas
e a concepção da escola como organização de aprendizado.
A conclusão, “Mudar os estabelecimentos escolares para que eles mudem a
escola: um paradoxo?”, vai oferecer algumas pistas para inflectir gradualmente a
cultura e o funcionamento dos estabelecimentos escolares. Evidentemente, have-
rá o esforço de manter uma postura coerente: se toda mudança só se torna efetiva
quando tem sentido, as transformações da cultura e do funcionamento dos estabe-
lecimentos não poderiam ser então impostas...

Notas

1 As análises contidas nesta obra estão essencialmente baseadas em observações nos esta-
belecimentos de ensino fundamental. Pensamos, contudo, referindo-nos a pesquisas rea-
lizadas por muitos outros autores nos estabelecimentos de ensino médio, que a grande
maioria dos elementos evocados pode muito bem aplicar-se a estes últimos, mediante
algumas adaptações.
2 Prost, Innovation, changement, réforme, 1996. Texto de uma conferência feita no âmbito da
Biennale de l’ Éducation de Paris [Bienal da Educação de Paris] e editado em CD-ROM.
3 Segundo esses mesmos autores, 80% das inovações não produzem mudanças duráveis.
24 MONICA GATHER THURLER

4 Compreendemos e empregamos o conceito da “noosfera” no sentido descrito por Che-

valard (1985). Trata-se dos diversos atores (pesquisadores, formadores, acompanhantes,
intervenientes, conceptores de planos de estudos, de meios de ensino e de outras ferra-
mentas, etc.) que gravitam em torno dos profissionais e contribuem, com maior ou me-
nor competência, afinação, força de persuasão e credibilidade, para a concepção e o
estabelecimento dos processos da mudança, ou até para a manutenção do status quo,
logo que suas próprias resistências alcançam as dos atores da área, incluindo-se aí auto-
ridades e professores.