Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Valdir Vegini1
Rebecca Louize Vegini2
RESUMO: Este artigo teve por objetivo analisar, sob a ótica da Linguística Textual, um texto
acadêmico produzido por uma aluna de oito anos de idade, matriculada no 4º ano do Ensino
Fundamental I, em um estabelecimento de ensino particular da cidade de Porto Velho. A
partir de um olhar macro e micro textual, foram observados os fatores linguísticos (ou
semântico-formais) e extralingüísticos (ou pragmáticos), explícita ou implicitamente presentes
no texto produzido pela menina, incluindo entre os formais aqueles referentes aos reflexos da
fala na escrita. Do processo analítico realizado, emergiu um volume muito grande e rico de
informações que permaneceriam encobertas não fosse a adoção dos avanços da teoria da
Linguística Textual. A soma de todo esse trabalho parece-nos ter esclarecido grande parte das
estratégias argumentativas utilizadas pela aluna e gerado a textualidade, a meta primeira de
sua tarefa escolar A consequência mais imediata desse exercício intelectual foi, de um lado,
confirmar, uma vez mais, a relatividade da importância que se tem dado às dificuldades
ortográficas encontradas nos textos dos alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental;
de outro, revalidar a importância do trabalho linguístico, familiar e escolar, centrado na leitura
e na escritura.
ABSTRACT: This article aims to evaluate from the perspective of linguistics Textual, an
academic text produced by a student nine years of age, enrolled in 4th year of elementary
school (Ensino Fundamental I) in a private educational organization in the city of Porto
Velho. From a look at macro and micro textual factors were observed language (or formal-
semantic) and extralinguistic (or pragmatic), explicitly or implicitly in the text produced by
the girl, including among those relating to formal reflections of speech writing. The analytical
process performed, there emerged a very large volume and rich information that would
remain hidden were not for the adoption of advances in theory of Textual Linguistics. The
sum of all this work seems to have cleared much of the argumentative strategies used by
student and generated the textuality, the first goal of his homework. The most immediate
consequence of this intellectual exercise is, on one hand, confirm, once again the relativity of
importance has been given to spelling difficulties encountered in the writings of students in
early grades of elementary school, on the other, validate the importance of language work,
family and school, focusing on reading and writing.
1
Doutor em Letras/Linguística/UFSC/1995; Professor do DLV/UNIR/PVH, 2008...
2
Graduada em Letras/UNIVILLE/2007; Professora do Instituto Laura Vicuña/PVH, 2009.
PREÂMBULO
A motivação maior para a elaboração deste artigo veio de um texto acadêmico
produzido por uma aluna de oito anos de idade, matriculada no quarto ano do Ensino
Fundamental I, num estabelecimento de ensino particular da cidade de Porto Velho. O
propósito do trabalho é, a partir de um olhar macro e micro textual, analisar os fatores
linguísticos (ou semântico-formais) e extralingüísticos (ou pragmáticos) do texto produzido
pela menina, incluindo entre o primeiro olhar especulações acerca dos reflexos da fala na
escrita.
1. INTRODUÇÃO
3
“O texto é uma máquina preguiçosa que espera muita colaboração da parte do leitor.” (ECO, 1994).
4
Grifo nosso.
5
Grifo nosso.
6
Grifo nosso.
7
Grifo nosso.
8
Grifo nosso.
contexto apresenta um continuum de dois eixos: um estrito9 (contexto imediato) e um
abrangente10 (contexto ampliado).
No que concerne ao contexto não-linguístico, o contexto estrito11 (ou micro) faz sobressair, por
exemplo, o quadro espaciotemporal e a situação social local nos quais a troca comunicativo,
seus participantes (número, características, status, papéis, e a relação que mantêm entre si), o
tipo de atividade e as regras que a regem (contrato de comunicação, script da interação sobre os
diferentes ingredientes do contexto [...]). Enfocado de forma abrangente12, o contexto (nível
macro) faz sobressair o aspecto institucional, e se apresenta, portanto, como uma série sem fim
de encaixes: assim, o quadro físico último será o conjunto do mundo físico, e o quadro
institucional último será o conjunto do mundo social [...].CHARAUDEAU &
MAINGUENAU (2006, p. 127).
9
Grifo nosso.
10
Grifo nosso.
11
Grifo nosso.
12
Grifo nosso.
2.3 O Texto e a escrita-padrão
13
Grifo nosso.
14
Grifo nosso.
escrever qualquer coisa, mas também o de que há somente uma única forma ortográfica
aceitável. Essa condição não impede, porém, que as crianças escrevam textos tão logo
aprendam as letras, mesmo que cometam muitos erros de ortografia, algo que, no início do
processo, não é tão importante quanto o fato de aprender a manifestar por escrito as ideias que
lhes povoam a mente. Como nos ensina Cagliari,
a escrita da fala serve para a fala e não para o sistema de escrita convencional usado pela
sociedade. [...]. A fala apresenta uma variedade de dialetos, a escrita tantas leituras quantos
forem os dialetos, mas a escrita ortográfica é o único uso da língua portuguesa que não admite
(por princípio) variação [...]. Porém, quando a escola ainda não pode exigir o conhecimento
ortográfico dos alunos alfabetizados, por que não aceitar a variação de escrita baseada em
possibilidades de uso dos sistemas de escrita refletindo a variação da fala individual ou
dialetal? [...]. A ortografia pode matar esse conhecimento que as crianças que estão se
alfabetizando têm em alto nível de perfeição.15 (CAGLIARI, 1993, p. 32- 33).
15
Grifo nosso.
16
monakhós (gr.) > monàchus,i (l.cl.) > *monicus (l.v.) > mõges/mongues (sXIV)/muge (sXIV > monge.
17
pa'ye (f.hist. 1551) > paié > pajé.
palavra cama, embora foneticamente sejam sons diferentes. A mesma coisa pode ser dita do e
(ê/é) na palavra pele e do l na palavra animal[animaw] e animalesco. Ou seja, nossa escrita é
essencialmente fonêmica porque neutraliza diferenças fonéticas que existem na fala, mas que
não são diferenciadas na escrita.
Todavia, em outros momentos, nossa escrita representa graficamente também aspectos
fonéticos da língua falada. Assim, por exemplo, escrevemos canto com n antes do t e não
camto com m por uma questão de harmonização fonética: n e t são ambos linguoalveolares;
pelo mesmo raciocínio, escrevemos campo (com m antes do p) e não canpo porque tanto m
quanto p são articulações secundárias bilabiais. (KATO, 1995, p. 17-20)
Há também motivações lexicais na escrita da língua portuguesa. É o caso da palavra
medicina, que, pela regra geral (posição intervocálica) deveria ser escrita com dois ss, como
em pássaro, por exemplo. Ocorre que a palavra medicina faz parte de uma mesma família
lexical em que o c é uma constante: médico, medicar, medicando, medicinal, medicamento
etc. Outro exemplo desse caso ocorre com a palavra animal, com dupla motivação: fonêmica
(escrito animal, mas pronunciado animau e animalesco), como vimos acima, e lexical (animal:
animalaço, animalada, animalão, animalco, animalcular, animalculismo, animalesco etc.)
(KATO, 1995, p. 17-20)
Finalmente, nossa escrita é, por vezes, diacronicamente ou etimologicamente
motivada, ou seja, tem também natureza arbitrária. Neste caso, a única explicação plausível é
a história, a etimologia da palavra. Assim, por exemplo, escrevemos hábil e não ábil por conta
da origem latina dessa palavra: habil/habilis. Por esse mesmo prisma, também podemos
explicar a palavra medicina, escrita com c graças à origem latina (medicina ou medikina); ou
os pares capaz (do latim: capax/capacis) e capacidade; feroz (do latim: ferox/ferocis) e
ferocidade; veloz (do latim: velox/velocis) e velocidade. No caso de medicina, as motivações
são duplas: lexical (como visto acima) e diacrônica, esta por conta da origem etimológica da
palavra: medikina (l.cl.) > medicina (l.ecl.) > medicina. (KATO, 1995, p. 17-20).
Por isso, ao operar também com a memória etimológica, o sistema gráfico relativiza o
princípio geral da escrita alfabética e introduz certa faixa de representação arbitrária. Em
consequência disso, uma das coisas essenciais que o aluno deve aprender no processo de
apropriação da grafia, sugere Faraco (1992, p. 9-10), é que, embora grande parte das
representações gráficas sejam perfeitamente previsíveis pelo princípio da relação unidade
sonora/letra, há certa dose de representações arbitrárias, as quais exigem estratégias cognitivas
próprias. Nesses casos, conclui, será necessário memorizar a forma da palavra ou, única
saída, consultar um dicionário.
Para Franchi (1985, p. 46-7), contudo, isso
não significa que tenhamos que ensinar às crianças uma gramática formal. Não
significa, tampouco, que tenhamos que intervir em sua linguagem. Se a cultura do
professor deve fazer parte da consciência da criança, é preciso em primeiro lugar que
a cultura da criança esteja na consciência do professor. Isso pode querer dizer que o
professor deve poder compreender a linguagem da criança em lugar de tentar
deliberadamente transformá-la.
Era uma ves uma menina que cixamava Rebecca e ela era muito çapeca ela gotava
muita da comida da cozinheira.
Ela tinha 9 anos e tinha uma cachorra chama da Lili ela gotava muita do seu cabelo ela
fazia muitas trancinhas ela tambem gosta dese maquia.
Ela queria ser quando creser Médica e ponto final.
Beijo
18
Do ing. layout (1965) ‘modo de distribuição de elementos num determinado espaço’. (HOUAISS, 2007)
3. ANÁLISE DO TEXTO
3.1.1 A progressão temática do texto da aluna é garantida pelos elos ou laços coesivos
que ela, a sua maneira e em conformidade com o seu conhecimento linguístico e de
C mundo, lhe permite. É por meio deles que ela estabelece um equilíbrio entre as
informações pressupostas e as informações retomadas de frase em frase, sobre as
O
quais os novos enunciados se apoiam (“princípio de coesão-repetição assegurado
E
pelos temas”, cf. HALLIDAY & HASAN, 1976), de um lado; e a contribuição de
S novas informações (“princípio de progresso assegurado pelas remas”, cf.
HALLIDAY & HASAN, 1976), de outro. Foram cinco os elos coesivos que a aluna
Ã
empregou para manter a recorrência e/ou a progressão textual do seu pensamento: a
O19
conjunção “e” (3 x), o pronome “ela” (7 x), a elipse do pronome “ela” (1 x), o
pronome reflexivo “se” (1 x) e o pronome possessivo “seu” (1 x).
Por intermédio do conectivo “e”, ela amarra as orações do primeiro, do segundo e
do último parágrafo e através dos pronomes (reto, reflexivo e possessivo) ela
mantém as diversas relações anafóricas ou correferenciais com, praticamente, todos
os enunciados do texto. Enfim, é por meio desses treze mecanismos (3
conjuncionais, 9 pronominais e 1 elíptico) que ela constrói a tessitura do seu texto.
19
“Conjunto dos meios linguísticos que asseguram as ligações intra- e interfrásticas e que permitem a um
enunciado oral ou escrito aparecer como um texto”. (HALLIDAY & HASAN, 1976); “[...] diz respeito ao
conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos
semânticos mobilizados com o propósito de criar textos.” (KOCH, 1993, p. 17); “Modo como os componentes
da superfície textual – isto é, as palavras e frases que compõem um texto – encontram-se conectadas entre si
numa sequência linear, por meio de dependências de ordem gramatical.” (BEAUGRANDE & DRESSLER,
1981); “Fatores que dão conta da estruturação da sequência superficial do texto.” (MARCUSCHI, 1983). “Os
principais laços ou nós coesivos são estabelecidos por meio da referência, da substituição, da elipse, da
conjunção e da coesão lexical.” (KOCH, 1993, p. 17).
3.1.2 A coerência e a coesão mantêm entre si uma relação de mão dupla, ou seja,
“na produção do texto se vai da coerência (profunda), a partir da intenção
comunicativa, do pragmático até o sintático, ao superficial e linear da coesão;
na compreensão do texto ocorre o caminho inverso, das pistas linguísticas na
C
superfície do texto à coerência profunda”. (KOCH, 1991, p. 42). Por conta
O
disso, é preciso sempre lembrar que as relações interpretativas não são
E estabelecidas tão somente pelo viés sintático-gramatical ou semântico, mas, e
sobretudo, pela ampla rede complexa de conexões sócio-cognitivas e
R
pragmáticas. Se a superfície do texto estiver em sintonia com suas partes mais
Ê
profundas, ou seja, se ambas forem correferenciais, então estará assegurado o
N princípio da inteligebilidade e da textualidade e a mensagem global do texto
compreendida. A coerência também diz respeito “à boa formação do texto em
C
termos da interlocução comunicativa, que determina não só a possibilidade de
I
estabelecer seu sentido, mas também, com frequência, qual sentido se
A20 estabelece.” (KOCH, 1991, p. 32). Enfim, “a construção da coerência decorre
de uma multiplicidade de fatores das mais diversas ordens: linguísticos,
discursivos, cognitivos, culturais e interacionais.” (KOCH, 1991, p. 59).
Muitos desses itens serão examinados na seção destinada aos fatores
extralinguísticos. Por ora, o que pode ser dito é que, a par da singeleza textual
da menina, a relação entre sua intenção comunicativa profunda, graças às pistas
linguísticas estrategicamente deixadas por ela na superfície de seu texto,
permitiu à leitora/professora estabelecer correferências e alcançar a
compreensão holística da mensagem.
20
“A coerência está diretamente ligada à possibilidade de se estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o
que faz com que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser entendida como um princípio de
interpretabilidade, ligada à inteligebilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o
receptor tem para calcular o sentido do texto. Este sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a coerência é
global.” (KOCH & TRAVAGLIA, 1991, p. 21).
3.1.3 Em relação a mais superficial das superfícies, a da página manuscrita, e
L considerando a idade e a escolaridade da aluna, tudo está conforme o que é
E previsto para esse nível formal do texto: o título está centralizado e
I adequadamente colocado no início do texto; a redação é constituída de três
A parágrafos bem demarcados; a tessitura das inter- e intrapartes são compatíveis
U para alunos do 4º ano das séries iniciais do Ensino Fundamental; o texto, iniciado
T
pela expressão “Era uma vez...” é concluído pela expressão “e ponto final”, uma
E21 forma altamente marcada para não deixar dúvida da conclusão de seu trabalho.
21
“Distribuição física de elementos num determinado espaço.” (DIC. HOUAISS, 2007); “Partes do texto e sua
integração: título, parágrafo, inter- e intrapartes, início e fim. (GUIMARÃES, 1992, p. 50 a 64).
3.1.4 No que se refere à grafia, o texto da aluna apresenta: alguns reflexos de sua
oralidade; suas dificuldades em memorizar palavras etimologicamente motivadas e
G
exigências de sobreposição de diacríticos (acentuação gráfica); uma inadequação
quanto à concordância nominal e outra quanto ao emprego do tempo verbal. No
seu conjunto, essas dificuldades assim se manifestaram: Portugues [Português], ves
R
[vez], cixamava [se chamava], çapeca [sapeca], go_tava (2 x) [gostava], muita
[muito], chama da [chamada], ceu [seu], dese [de se], maquia_ [maquiar], creser
A [crescer], tambem [também], medica [médica]; gotava, gotava, gosta_ (gostava).
Quanto aos reflexos da oralidade, observa-se que a aluna: a) ainda não fixou a
escrita dos clíticos (separados, se precedendo palavras; ou com/sem hífen, se as
F
seguindo): “cixamava” (se chamava); “dese maquia” (de se maquia); b) apaga
grafemas em final de sílaba e de palavras: “go_tava” (gostava) e “maquia_”
(maquiar); c) emprega o grafema ç ou c em lugar do s em início de palavras:
I
çapeca (sapeca), ceu (seu); quanto à concordância (muita da comida) e ao tempo
verbal (gotava/gotava/gosta_), são pequenos descuidos que também podem ocorrer
22
A com alunos de séries mais avançadas
As outras dificuldades ortográficas encontradas são de ordem etimológica e,
portanto, apresentam complexidade ainda maior de fixação: ves, xamava e creser
se escrevem, respectivamente, vez, chamava e crescer devido às suas origens
latinas: vez: (< lat. vice(m), ac. de vix), ou seja, c (lat.) seguido de e ou i finais > z no
português; chamava (< lat. clamo, as, ávii, átum, are), ou seja, cl (lat.) > ch no português;
crescer: ( <lat. cresco, is, crévi, crétum, crescère). (DIC. HOUISS, 2007; WILLIAMS,
1975).
Todas essas dificuldades, sem exceção, podem ser paulatinamente dirimidas
através dos processos ensino-aprendizagem em andamento e, sobretudo, pelo
estímulo familiar e escolar à aquisição do hábito da leitura. Sem este último, o
avanço na aquisição da escrita padrão da língua portuguesa, com certeza, será mais
lento e difícil.
22
“Conjunto de regras estabelecidas pela gramática normativa que ensina a grafia correta das palavras, o uso de
sinais gráficos que destacam vogais tônicas, abertas ou fechadas, processos fonológicos como a crase, os sinais
de pontuação esclarecedores de funções sintáticas da língua e motivados por tais funções etc.” (DIC. HOUAISS,
2007).
3.2 Análise dos fatores extralinguísticos ou pragmáticos
23
Refere-se à identidade do autor e do leitor do texto acadêmico, suas interpretações do mundo real a sua volta
ou de que ótica interpretam a realidade de seu entorno; refere-se também às perspectivas, convicções, propósitos
ou intenções que atravessam a produção (autor) e a recepção (leitor) do texto às circunstâncias envolvidas nesse
processo; busca respostas para o quando, o como, o onde, o por quê e o para quê foi produzido o texto. (?????)
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.2 Para atender a sugestão formulada pela As expectativas quanto
professora, a aluna adotou como pano de fundo ao cumprimento da tarefa
de sua redação a descrição fantasiosa de uma parecem ter sido
A
menina (ela própria) de nome Rebecca (nome da plenamente atendidas. Ao
C
professora), estratégia proporcional a sua idade e optar por contar sua
E
a sua experiência. No contexto real, é ela quem própria história, mesclada
I
está com oito anos, é ela quem adora e saboreia com detalhes físico-
T
o prato produzido pela cozinheira da família; é psicológicos de sua
A
dela a cachorrinha de nome Lili; e é ela quem professora e maquiados na
B
quer ser médica quando crescer. A par disso, personagem “Rebecca”, a
I
porém, as trancinhas do cabelo, o gosto por se aluna construiu um texto
L
maquiar e a extroversão25 da “menina Rebecca” ao mesmo tempo real e
I
são características importadas de sua professora. fictício, que reflete sua
D
Fruto de sua cultura vivenciada, de seu experiência imediata e é
A
conhecimento de mundo, a personagem de sua compatível com o
D
história é um retrato vivo de si mesma, ou conhecimento de mundo de
E24
melhor, é uma projeção amalgamada de algumas crianças da mesma faixa
de suas características físico-piscológicas e etária.
outras tantas de sua professora.
24
Refere-se a questões sociais (MALINOWSKI, 1923) e culturais (FIRTH, 1957) de quem produziu e de quem
recebeu o texto, refere-se também às pistas deixadas pelo autor e a que conhecimento do mundo elas ativaram na
mente do leitor.
25
Pessoalmente, a aluna não tem trancinhas no cabelo, pouco (ainda) se maquia e aparenta ser introvertida.
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.3 Na medida em que a estratégia Para a leitora/professora, a
utilizada pela aluna atende ao que foi imprevisibilidade do texto
proposto pela professora (história real ou produzido pela aluna só não é
I
fictícia), descrever-se a si própria maior por conta das conversas que
N
agregando detalhes físico-psicológicos mantém com a menina e com seus
F
de sua professora (fruto de sua pais antes e depois do horário das
O
experiência imediata) e transferindo aulas. Por conta disso, a professora
R
essas particularidades para outra sabe que a menina tem a mesma
M
personagem, aparentemente neutra, foi, a idade da personagem da história,
A
nosso ver, uma forma muito interessante que é dona de uma linda
T
de fugir à obviedade e/ou à cachorrinha de nome Lili, que
I
previsibilidade. Para um leitor sem o adora a comida da sua cozinheira,
V
contexto familiar e escolar da aluna, a que quer ser médica quando
I
real identidade da personagem de sua crescer. Sabe também que as
D
narrativa permaneceria misteriosa. Com “muitas trancinhas” e o gosto de
A
ou sem contextualização, a nosso ver, a se maquiar são mais dela do que
D
qualidade informativa do texto elaborado da aluna; sabe também que a
E26
pela aluna está assegurada. Como diz menina real tem uma afeição
Vanoye (1987, p. 24): “Quanto mais particular pela sua mestra. Onde
imprevisível for a mensagem, maior será estaria, então, a imprevisibilidade?
a informação”. A obviedade foi quebrada quando
neutralizou essa realidade numa
personagem fictícia e para quem
transferiu seu mundo mágico, seus
sonhos e suas expectativas.
26
Refere-se à previsibilidade (alta ou baixa) ou à obviedade (alta ou baixa) da mensagem contida no texto.
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.4 A partir do tema proposto pela professora, O plano descrito na coluna
a aluna planejou elaborar um texto fictício ao lado pode ser auferido pelo
que expressasse suas satisfações, admirações resultado final do trabalho da
I
e afeições, proporcionais e compatíveis, aluna:
N
evidentemente, com sua experiência a) características físico-
T
imediata, ou seja, seu contexto familiar e psicológicas da professora
E
escolar. A partir dessa tomada de decisão, presentes no texto: Título (“A
N
ela programou mentalmente que iria menina Rebecca”); Professora
C
projetar-se numa personagem de nome extrovertida (“menina
I
Rebecca (título), que seria um misto dela sapeca”); Cabelos
O
mesma e da professora a quem, (“trancinhas”; Estética (“gosta
N
provavelmente, nutre muita admiração. de se maquiar”);
A
Desta, importaria as seguintes características b) características físico-
L
físico-psicológicas: extroversão, trancinhas psicológicas de si mesma:
I
no cabelo, maquiagem; de si mesma, comida da cozinheira, idade,
D
incluiria a satisfação pela comida da cachorrinha Lili, ser médica.
A
cozinheira, sua cachorrinha Lili, seu sonho De fato, a partir dessa
D
futuro. Com isso ela imaginou retratar em superfície textual, seu mundo
27
E
sua personagem seu universo existencial imerso vem à tona e exibe seus
tangível e intangível, real e sentimental, seus sentimentos familiares e
sonhos de criança e, sobretudo, sua alegria escolares, suas satisfações
de viver. particulares e, sobretudo, sua
admiração e afeição pela
professora.
“
27
Refere-se à coerência que o leitor observa nos argumentos presentes no texto com o objetivo ou o plano ou a
intenção inicial do autor.
Fatores Autor do texto Leitor do texto
extralinguísticos
ou
pragmáticos
3.2.5 Várias são as pistas São vários os fragmentos de textos ou as vozes
deixadas pela autora do presentes no trabalho da aluna que foram
I
texto que denotam reconhecidos pela leitora como pistas para a
N
intertextualidade e/ou compreensão da mensagem. A começar pelo
T
polifonia: título da atividade: “A menina Rebecca”, com
E
dois “c”, exatamente a grafia do nome da
R
a) “A menina Rebecca” professora; pela expressão “Era uma vez...”, que
T
b) “cichamava Rebecca” insere em definitivo o leitor no mundo da ficção;
E
b) “Ela era muito sapeca”; pela rima Rebecca/sapeca, suscitando no leitor
X
c) “cozinheira”; um ar de jocosidade e textual; pela lembrança de
T
d) “cachorra Lili”; sua “cozinheira” e da “cachorrinha Lili”,
U
e) “cabelo”,“trancinhas”; introduzindo em sua narrativa figuras do
A
f) “maquiar”; cotidiano familiar; pela evocação da profissão de
L
g) “média” médico, sonho de profissão futura, também
I
h) “ponto final”. partilhado por tantas outras meninas de sua idade
D
i) “Beijos”. e, sobretudo, por tantos pais nas mesmas
A
condições sócio-econômicas dos seus; pela
D
expressão “ponto final”, que recupera fragmentos
28
E
de textos de igual estilo, tantas vezes assim
concluídos na fala como na escrita; e pelo
“beijos” final.
28
Refere-se aos fragmentos de outros textos presentes na produção do autor; “diálogos (literais ou não)
produzidos por remissões a obras e trechos conhecidos; refere-se também ao conhecimento de mundo
compartilhado entre o produtor e ao receptor” (KOCH, 2006, p. 59); ao mosaico de vozes ou “à absorção e
transformação de outros textos no texto produzido”. (KRISTEVA, 1974 apud KOCH, 2007, p. 62).
5. CONCLUSÃO
AUSTIN, J. How to do Things with Words. London: Oxford University Press, 1962.
ECO, U. Seis passeios pelo bosque da ficção. São Paulo: Cia. das Letras, 1994.
FRANCHI, E. A redação na escola: e as crianças eram difíceis. São Paulo: Martins Fontes,
1985.
GERALDI, J. W. (org.). O texto na sala de aula: leitura & produção. Cascavel-PR: Assoeste,
1984.
KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1995.
LABOV, W. The Social Stratification of English in New York city. Washington, D.C.:
Center of Applied Linguistics, 1966.
MOTSCH, W.; PASCH, R. Illokutive Handlugnten. In: MOSTCH, W. (org.) Stz, Text,
Spraqchliche Handlung. Berlkim: Akademie Verlag, 1987.
PETOFI, J. Towards and Empirically Motivated Grammatical Theory of Verbal Texts. In:
PETÖFI, Reiser (org.), 205-275, 1973.
SEARLE, J. R. Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts. London
(essay collection; 1979.
VAN DIJK. Some aspects of text grammars. A Study in theoretical poetics and linguistics.
The Hague: Mouton, 1972.