EL DISEÑO CURRICULAR

Introducción

La presente parte se dedica específicamente al desarrollo del Diseño Curricular en sus

elementos principales, considerados desde un ámbito organizativo y desde un ámbito
especialmente curricular.

Para ello, se comienza con una breve introducción acerca del papel que juegan los marcos
legales de los diferentes países, como contexto en el que, después, debe desenvolverse la
acción educativa en los centros docentes a través de los planes y programas de enseñanza y
aprendizaje.

La estructura general del Diseño se aborda a continuación (capítulo 2), contemplando los
elementos básicos del mismo: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, recursos
didácticos y evaluación. Se hace hincapié en los dos primeros componentes, dado que los otros
tienen un tratamiento separado en distintos capítulos de esta parte.

Para llevar a la práctica este Diseño, se propone la elaboración de proyectos institucionales

del centro educativo (capítulo 3), en los cuales deben plasmarse las estructuras y el modo
concreto de llevarlos a cabo: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, programaciones, etc.,
que constituyen las vías adecuadas para organizar la escuela y hacer realidad el Diseño
Curricular general.

A continuación, los capítulos 4, 5 y 6 se dedican a metodología: el 4, referida a la más idónea

en función de las etapas evolutivas del alumnado, y el 5 y 6, en relación con las áreas
instrumentales básicas (Lengua y Matemáticas) en la educación obligatoria fundamentalmente.

El capítulo 7 aborda el tratamiento de los recursos didácticos desde una perspectiva

institucional —desde las Administraciones y desde las distintas instancias educativas—,
llegando a la propuesta concreta de algunos materiales útiles y de fácil elaboración para el
profesorado.

El capítulo 8 realiza un estudio de la evaluación, tanto institucional (evaluación de centros)

como de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es un tema importante para el buen
enfoque del conjunto del Diseño Curricular y que suele condicionarlo en su totalidad. Conviene
tenerlo en cuenta desde el comienzo del trabajo de elaboración del Diseño, ya que el acierto
con el modelo de evaluación puede ser la clave para el éxito del sistema educativo.

Los dos últimos capítulos plantean una reflexión general acerca del reto que actualmente
tienen los sistemas educativos: la atención a la diversidad como factor de calidad y como reto
para la innovación permanente del currículum.

En definitiva, se trata de conseguir la calidad educativa mediante una actualización e

innovación continuada del Diseño Curricular en todos sus ámbitos.
 M.ª Antonia Casanova Rodríguez y M.ª Victoria Reyzábal Rodríguez

EL DISEÑO CURRICULAR

DISEÑOS CURRICULARES Y PROYECTOS EDUCATIVOS

El marco legal como contexto para los diseños curriculares, por M.ª Antonia Casanova
Rodríguez

EL DISEÑO CURRICULAR

El elemento esencial de los sistemas educativos institucionales, una vez conformada su

estructura básica y su organización, lo constituye el Diseño Curricular que se establezca con
carácter obligatorio en los primeros niveles de la educación.

Dentro de ese Diseño Curricular, siempre hay componentes con mayor peso que otros, en
especial por lo que se refiere al compromiso de cumplimiento que implican para los agentes
educativos que participan en el sistema. Entre ellos, hay que destacar los propósitos, metas u
objetivos que se planteen para la consecución por parte del alumnado y los contenidos a través
de los cuales se alcanzarán los fines señalados. Así, objetivos y contenidos —junto, en algunos
casos, con los criterios de evaluación que se fijan para determinar el grado de cumplimiento
logrado— se convierten en el referente general para el funcionamiento de los sistemas
educativos nacionales y, en estos momentos y en muchas ocasiones, internacionales.

LOS OBJETIVOS Y LOS CONTENIDOS EN LA LEGISLACIÓN ACTUAL

Cuando una administración educativa fija los objetivos generales para su sistema obligatorio
está definiendo el perfil de persona que considera adecuado para la sociedad de su tiempo. Por
ello, haciendo un somero recorrido por la legislación de diferentes países, es fácil comprobar
cómo van evolucionando los propósitos que prevé el sistema en las distintas épocas, en
función siempre de lo que el marco social impone o exige de los ciudadanos, que está
impregnado de los valores imperantes en el momento en que se emiten las normas. También
sirven muy bien para un estudio de este tipo los libros de texto, los manuales que se han
utilizado a lo largo del tiempo, para conocer qué se ha considerado fundamental en la
enseñanza en épocas pasadas, y cómo ha evolucionado la concepción de los aprendizajes
importantes o fundamentales según han avanzado los campos del conocimiento, la técnica, la
Psicología, la Pedagogía..., al igual que las tendencias políticas dominantes en un país, que
también influyen o pueden influir de modo determinante en la teoría y práctica de la
enseñanza.

La época actual, de globalización por una parte, y de reafirmación de lo local por otra, se
distingue a nivel mundial por características tales como la facilidad para la movilidad de las
personas, los avances tecnológicos y, como consecuencia, la rapidez de los cambios que se
producen; a lo que se añade ese movimiento de globalización que se cita en primer lugar. Estas
notas diferenciadoras de otros momentos históricos hacen que personas cada vez más distintas
debamos convivir en un mismo contexto social, lo cual deriva en una mayor complejidad para
esa convivencia, pero, simultáneamente, en una relación intercultural que debe ir asociada a
una riqueza y amplitud de planteamientos beneficiosa a nivel individual y a nivel social general.
Los planteamientos monoculturales están superados y la situación de tránsito hacia la
interculturalidad como medio habitual de desarrollo social es la que predomina en las
sociedades actuales.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que los gobiernos democráticos tienen entre sus
principios el respeto a la diferencia, ya proceda esta de ideologías, creencias, culturas, etnias,
etc. Y no solo el respeto, sino el derecho de la persona a su identidad, entendiendo que esta
convivencia entre diferentes resulta un motivo de conocimiento y enriquecimiento mutuo, que
facilita la convivencia intercultural en el ámbito social.

Además de las diferencias citadas, las personas presentan diferencias personales (por sus
mayores o menores capacidades) o situaciones difíciles de carácter temporal (de más o menos
permanencia o duración) que pueden desembocar en desventajas a lo largo de sus etapas de
educación (véase el cuadro de la página siguiente).

Atención a la diversidad

Todo este panorama constituye un conjunto de circunstancias que, en la actualidad, deben

contemplarse desde el marco legal general de los sistemas educativos institucionales, si se
quieren ofrecer respuestas válidas a todo el alumnado que se escolariza en los centros
docentes. Por ello, la atención a la diversidad es uno de los rasgos que caracteriza, sin duda, los
diseños curriculares y organizativos que se proponen (o se reestructuran en estos momentos)
en diferentes países. Supone una premisa que debe impregnar cualquier actuación que se lleve
a cabo dentro de las escuelas, para cumplir esos dos principios —básicos también— que se
proclaman como universales para la educación obligatoria: calidad y equidad.

Si no se atiende a la diversidad del alumnado, difícilmente se practicarán, o se harán

realidad, tanto la calidad educativa como la equidad en la oferta del sistema.

Por el contrario, teniendo en cuenta la peculiaridad de cada alumno, en función de su

situación individual o social, se ofrece calidad educativa, pues se parte de la necesidad y las
posibilidades de la persona para establecer el ritmo y el estilo de enseñanza que precisa. De
este modo, la viabilidad del aprendizaje de calidad es un hecho. Nunca lo será si, para el
desarrollo del currículum, se parte de la existencia irreal de un «alumno medio», que en las
aulas no se encuentra y que dejará a buen número de alumnado al margen de la educación,
primero, y de la sociedad, después.

Igualmente, cumpliendo esta premisa, se da respuesta a la exigencia de equidad, pues esta

es la forma efectiva de atender a «todos». No basta con que cada niño o niña disponga de un
lugar en la escuela (cosa ya muy importante y absolutamente prioritaria, por supuesto), sino de
que sea tratado según sus características, para que el proceso educativo derive en los
resultados deseados.

Si calidad y equidad se suman en la aplicación sistémica de la educación, los avances de todo

tipo constituirán un hecho cierto en las sociedades a escala mundial.

Como medidas genéricas para la atención a la diversidad desde el propio sistema regular o
común, cabe citarse, como posibilidades válidas, las siguientes:

• Refuerzo educativo.

• Adaptación curricular.

• Permanencia de algunos años más en el sistema educativo obligatorio.

• Reducción de los años de permanencia en el sistema educativo obligatorio.

• Optatividad en las materias o áreas curriculares.

• Itinerarios diversificados por el currículum.

• Programas específicos de diversificación curricular, con diferentes grados de intensidad.

Teniendo en cuenta estas cuestiones previas al diseño y desarrollo curricular, se convendrá

en que el modelo contextual para llegar a la concreción de los contenidos de la enseñanza —
como importante elemento del mismo—, en general, deberá partir de una serie de principios
que, con carácter genérico, se plantearán para que el currículum favorezca, y en ningún caso
impida, esa atención a la diversidad tan necesaria en la escuela actual.

La propuesta curricular no deberá ser cerrada y uniforme para cualquier tipo de escuela y de
alumno, al tiempo que esa escuela tendrá que disponer de margen de decisión para adecuar el
currículum a las características de su entorno y su alumnado, por ejemplo. La sociedad ha
cambiado significativamente en las últimas décadas, y desde la educación institucional es
preciso dar respuestas válidas que, por otra parte, la sociedad está reclamando con rapidez y
contundencia.

EL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ACTUALIDAD

 Como principios generales sobre los que asentar el sistema educativo, para que este
responda a las necesidades y exigencias de la sociedad actual, se propone:

• Establecimiento y aplicación de un currículum básico obligatorio para toda la población

que garantice una educación de calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto
personal como socialmente.

• Flexibilización curricular y organizativa, para que la escuela pueda adecuar la enseñanza a

las necesidades de su entorno y a las características de su alumnado.

• Autonomía de los centros docentes, de manera que dispongan de capacidad para

desarrollar el currículum adaptado y para optar por el modelo organizativo más adecuado y
facilitador del aprendizaje.

• Adopción de medidas específicas para la atención a la diversidad del alumnado, cuando la

situación lo requiera.

• Establecimiento de políticas para la compensación de desigualdades en educación, para el

alumnado socialmente desfavorecido.

• Coordinación del trabajo en este campo entre las diferentes administraciones,

organizaciones y otras entidades dedicadas a estos fines.

• Desarrollo de políticas globales que favorezcan el ejercicio del derecho a la igualdad de

oportunidades educativas y sociales.

A partir de estos planteamientos, válidos para cualquier sistema educativo, podrán

desarrollarse políticas curriculares lo suficientemente flexibles como para permitir que cada
centro docente adecue sus contenidos al contexto en el que se desenvuelve, sin perder por ello
calidad educativa, al tener que respetar ese currículum básico que, consensuadamente, se ha
adoptado para el conjunto de la población. La vía para alcanzar esos propósitos y el aprendizaje
de los contenidos es lo que deberá determinar cada escuela, pues diversificando los caminos es
posible que muchos más alumnos alcancen la meta prevista.

En cualquier caso, el momento actual se caracteriza por la gran variedad de personas y

situaciones que el sistema educativo debe atender, por las razones antes apuntadas, y, por ello,
cambia sustancialmente el planteamiento básico del mismo. Si en épocas anteriores se
pretendía la homogeneidad de la actuación dentro del sistema, ahora se proclama la necesidad
de la diversificación. Si se entendía como válido un único modelo de desarrollo educativo,
ahora se aboga por las distintas posibilidades que pueden ofrecerse para las diferentes
situaciones que se presentan. En definitiva, si uno de los objetivos de la supervisión escolar era
que todas las escuelas funcionaran igual, ahora la supervisión se centrará en que cada escuela
funcione de manera diferente, ya que parece inconcebible que sus alumnos sean iguales y
requieran una atención idéntica. Siempre que la población sea diferente, las respuestas
educativas también deberán serlo.
 DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

Desde estas perspectivas, se presentan a continuación propuestas para el diseño y

desarrollo del currículum, abarcando desde su estructura general hasta el estudio de cada uno
de los elementos que lo componen. Los apartados que se trabajan son los siguientes:

• Diseño Curricular: estructura general.

• Desarrollo curricular: de la teoría a la práctica.

• Orientaciones metodológicas para las diferentes etapas educativas.

• Metodología para las áreas instrumentales: Lengua y Literatura y Matemáticas.

• Los recursos didácticos.

• La evaluación educativa.

• La atención a la diversidad.

La teoría del currículum ha evolucionado junto con los avances en la Psicología del
Aprendizaje y, en este momento, parece adecuado instar a poner en práctica una innovación
imprescindible: acortar distancias entre la teoría y la práctica, de manera que la aplicación de
las nuevas concepciones educativas, plasmadas muchas veces en los marcos legales de los
distintos países, no se impida o se entorpezca por prácticas pedagógicas trasnochadas y
superadas y, no obstante, continuadas hasta nuestros días.

EL DISEÑO CURRICULAR

DISEÑOS CURRICULARES Y PROYECTOS EDUCATIVOS

Diseño curricular: estructura general, por M.ª Victoria Reyzábal Rodríguez

CONSIDERACIONES PREVIAS

Cualquier Diseño Curricular (DC) debe partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de
su población, suponiendo cuáles serán estas para las próximas generaciones. Habrá planes que
deban tener en cuenta, además de las mencionadas necesidades para los años próximos,
exigencias del presente (alfabetización, requerimientos profesionales, etc.), pues también tiene
que existir una modalidad de enseñanza para personas adultas que, evidentemente, ya están
inmersas en la vida social y laboral. En cualquier caso, el sistema educativo debe hacer el
esfuerzo de preparar para un mundo cambiante.

Por otra parte, hay que considerar las últimas aportaciones de la Psicología evolutiva y del
conocimiento así como de la Didáctica general y de las especiales (además de los
conocimientos referentes a los distintos ámbitos del conocimiento: lingüístico, matemático,
científico, etc.). En este sentido, incluir o excluir alguna/s área/s o disciplina/s requerirá una
buena justificación, ya que no solo tendrá consecuencias evidentes sobre los planes de estudio,
sino que alterará los intereses de ciertos sectores.

Todas estas cuestiones permitirán tomar decisiones no siempre fáciles acerca de las
capacidades básicas que deben adquirir los estudiantes y los contenidos que, obviamente, no
podrán incluir más de lo que cada educando pueda aprender en su correspondiente etapa o
nivel educativo. De manera que todo Diseño Curricular implica un puente eficaz y significativo
entre la tradición que viene del pasado y el porvenir que cada pueblo quiera darse.

En consecuencia, para la adecuada comprensión de las propuestas educativas por parte de

la sociedad en general y de los docentes en particular, convendrá encabezar dicho Diseño con
una introducción que explicite de manera pertinente estas y otras cuestiones, tanto desde el
punto de vista psicológico, como didáctico, epistemológico y cultural. Aquí habrá de
considerarse la división de los estudios en las correspondientes etapas e itinerarios, explicando
la razón de estos y caracterizándolos convenientemente, tanto desde el punto de vista
curricular, como organizativo y en relación con los rasgos evolutivos de su alumnado.

Así, por ejemplo, el paso de la Educación Primaria a la Secundaria implica una modificación
del estatus sumamente importante, pues el estudiante cambia de expectativas, deberes y
derechos. Estas modificaciones pueden, en algunos casos, llegar a ser traumáticas si no están
bien atendidas, ya que incluyen:

• El cambio físico y psíquico propio de la adolescencia.

• El cambio de relación con sus iguales y sobre todo con los mayores.

• El cambio formal de institución escolar, lo que conlleva diferentes tipos de organización y

exigencias nuevas.

• El cambio en cuanto a la relación con el otro sexo.

Obviamente, el educando pasa de una posición más o menos privilegiada en la escuela

Primaria a constituir el nivel «inferior» en la Secundaria.
 La diferencia de «culturas» entre la etapa Infantil, Primaria, Secundaria y el Bachillerato
tiene que ser tenida en cuenta para lograr la cohesión del sistema educativo y el mayor
rendimiento posible de cada estudiante, esté en el nivel que esté. De una ordenación
generalista o multidisciplinar del currículo en los cursos inferiores (globalizada), se transita por
etapas cada vez más disciplinares y especializadas, con un profesorado, también,
progresivamente más diferenciado por asignaturas y, habitualmente, metodologías de
enseñanza muy distintas.

Otro aspecto que debe considerarse es que muchos de los requerimientos que se hacen a
las instituciones escolares y a los currículos que se trabajan en ellas van más allá del sistema
educativo y tienen que ver con crisis propias de la comunidad que, de manera simplista y hasta
egoísta, pretende que todo lo resuelvan otros. No obstante, es cierto que demasiados
currículos oficiales no logran captar el interés de los estudiantes porque no tienen en cuenta su
realidad extraescolar, especialmente las de aquellos con menos rendimiento académico o
mayores dificultades, como puede ser el caso del alumnado con alguna discapacidad o en
situación de desventaja social (emigrantes que desconocen la lengua, jóvenes rurales,
educandos hospitalizados...). Estas situaciones propician el «aburrimiento» o la baja
autoestima de los estudiantes y, en ciertas ocasiones, el abandono de los estudios. En muchos
casos, el modo de trabajo en el aula no se ha modificado desde principios del siglo pasado:
exposición del profesor, toma de notas por el alumnado, respuestas por escrito a pruebas o
ejercicios repetitivos, evaluación (calificación) cuantitativa y sumativa, por ende selectiva desde
parámetros discutibles, etc.; es decir, tareas pasivas y reproductoras, cuya finalidad resulta
poco clara y su ejecución nada atrayente ni diversificada.

En este panorama, los estudiantes que más «padecen» un currículo y un enfoque tradicional
son los escolares diferentes (tanto los discapacitados como los de capacidades sobresalientes o
los que pertenecen a grupos de riesgo), lo cual no implica que aquellos que presentan buen
rendimiento no se sientan también defraudados por el sistema, pues su conformismo y
acatamiento no supone satisfacción ni compromiso. Algunos son educandos que estudian más
por tener éxito escolar que por aprender, por satisfacer a los padres....

En este sentido, un currículo bien pensado debe (VV. AA., 2000):

• Ser pertinente y riguroso.

• Resultar innovador y flexible.

• Aceptar retos en cuanto al desarrollo de capacidades críticas y creativas.

• Atender a la diversidad.

• Ofrecer un marco intercultural democrático.

PERTINENCIA
 Tanto los estudiantes de clases altas como los de clases medias o de sectores no cualificados
trabajan sobre el mismo currículo (con igual metodología, recursos y contenidos), aunque su
realidad contextual y sus expectativas de inserción social y laboral resulten diferentes.
Obviamente, parece necesario un currículo básico para todos, en la medida que lo que se
pretenda en la escuela sea brindar las mismas oportunidades a todos, pero sin mermar o
disminuir los intereses y las inquietudes personales o grupales de los alumnos. En este aspecto,
no resulta extraño que los estudiantes aparezcan como poco curiosos y ambiciosos. Un
currículo mal diseñado puede ser la causa de muchos abandonos, pues para bastantes alumnos
lo que deben estudiar no les vale la pena esforzarse.

Cuando se partía de la concepción de que la inteligencia era singular e inmutable, se

configuraba el currículo para escolares que iban de ciertos tipos de aprendizajes
supuestamente simples a otros más complejos, pero la teoría de las inteligencias múltiples
sostiene que toda persona que aprende, independientemente de edades y niveles, debe
elaborar el conocimiento dentro de su estructura mental, y cada estudiante presentará ciertos
aspectos o inteligencias más desarrolladas que otras. La aceptación de esta diversidad, sumada
a las anteriores, en cuanto a capacidades y estilos cognitivos entre el alumnado, subraya la
importancia de la pertinencia curricular.

El rigor y el realismo también resultan fundamentales en cuanto a que los niños,

adolescentes y jóvenes de hoy tendrán que actuar como adultos en el mundo de mañana. Por
eso, los currículos deben franquear la distancia entre lo que necesitarán y lo que la sociedad
demanda hoy. La capacidad para anticipar necesidades y requerimientos futuros es una meta
irrenunciable de los sistemas educativos, que deben cuestionarse sus planes y programas
excesivamente academicistas, rígidos, poco creativos y, a veces, trasnochados.

INNOVACIÓN Y FLEXIBILIDAD

La fantasía y la afectividad suelen ser componentes ajenos a los currículos existentes en los
distintos países. La creatividad suele reducirse a algunas actividades simplistas y marginales, así
como todo lo referente a la educación emocional. Quizá el currículo debería verse, más que
como una serie de objetivos que tienen que ser alcanzados de manera casi mecánica, como un
conjunto de capacidades que hay que desarrollar y de estrategias que hay que dominar. En este
sentido, la obsesión por lo próximo en el tiempo y el espacio puede devenir en un triste
empobrecimiento curricular, pues a los estudiantes más que las fruterías de su barrio, los
próceres locales o la contaminación ambiental de su región, les puede interesar conocer y
generar mundos posibles o fantásticos, como revelan sus entretenimientos, sus gustos
cinematográficos o sus videojuegos. Y trabajando significativamente estos elementos se
puedan desarrollar las estructuras básicas del pensamiento, comprender los conflictos entre el
bien y el mal y asumir actitudes de compromiso ante la propia comunidad.
 La creatividad, la innovación y el espíritu crítico podrían ser el eje de un Diseño Curricular
capaz de formar para nuevas realidades a partir de dominar los conocimientos presentes (de la
Física, las Matemáticas, las Ciencias Sociales, la Lingüística...), basándose en enfoques
novedosos (se puede aprender Química, Biología, Astronomía a partir de propuestas de
ciencia-ficción, de debates sobre la dimensión del espacio o los viajes a través del tiempo). No
se tiene que continuar infravalorando la imaginación, la creatividad, la afectividad en los
diseños curriculares. En este sentido, el currículo es más un proceso de aprendizaje que un
producto para la enseñanza, por eso es importante que permita sensaciones de entusiasmo,
anticipación, conflicto, descubrimiento... en todas sus asignaturas o áreas. Los profesores son
demasiado valiosos como para que un Diseño Curricular mediocre y rutinario los convierta en
simples oralizadores de lo que predican los libros de texto o en automáticos procesadores de
contenidos conceptuales.

LOS RETOS CRÍTICOS Y CREATIVOS

En ciertas ocasiones, los docentes prefieren obtener bajos resultados a cambio de que se
viva en las aulas una disciplina aceptable. En estos casos, los estudiantes sufren la carencia de
retos atrayentes. Ya sabemos que cuanto menos se espera de una persona menos rinde esta. El
aprendizaje es para cualquier individuo un desafío personal y social y este no puede eliminarse,
porque con él se elimina la motivación y la posible concentración en una tarea, que si se lleva a
cabo correctamente dará múltiples satisfacciones. Así, algunos autores sostienen que cierto
tipo de delincuencia juvenil puede asociarse con la necesidad de estos muchachos de vivir
experiencias de «riesgo», de desafíos significativos y logros «gratificantes» en una época en la
que todo se les da resuelto. Los desafíos permiten el desarrollo de destrezas y habilidades
imprescindibles y por eso deben tenerse en cuenta en la escuela. Estos retos para lograr la
inserción social y la innovación profesional, suelen promover efectos inesperados en la
autoestima de los estudiantes y, a veces, hacen sobresalir a aquellos cuyos resultados no son
los más espectaculares en un enfoque tradicional.

Los retos educativos (cognitivos, afectivos, críticos...) conllevan un aprendizaje estimulante

que logra que la mayoría de los niños y adolescentes progresen en cuestiones que de otra
manera rechazarían por distantes y poco conectadas con su existencia cotidiana.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN UN MARCO INTERCULTURAL

Todo parece reforzar la idea de que lo más adecuado y ético es una única escuela para
todos, pero para que este axioma resulte verdadero, el currículo único debe ser flexible, es
decir, incluir medidas que lo adecuen a las características personales o sociales de cada
alumno. Así, diferente grado de consecución de los objetivos no debe impedir la meta de que
cada niño disfrute de las experiencias necesarias de socialización y, si es necesario, de
adaptación curricular. La promoción con los de su grupo en las etapas obligatorias, salvo en
especiales situaciones, prima sobre la adquisición de los objetivos programados para el nivel,
ciclo o curso, pues se privilegia la socialización y los aprendizajes para la vida antes que los
académicos; ello no quiere decir que se abandonen estos. En este sentido, la incorporación al
sistema ordinario de programas de integración, de educación compensatoria o de
diversificación curricular, las mencionadas adaptaciones curriculares, la oferta de optativas, la
variedad de metodologías y actividades, etc., es una exigencia a la que las escuelas deben dar
respuesta válida (sobre todo si asumimos planteamientos como los de las inteligencias
múltiples, los de la igualdad de oportunidades o el mencionado marco intercultural).

Las diferencias de ritmos, estilos, intereses y necesidades deben ser respetadas en el aula y
tenidas en cuenta para conseguir que cada alumno logre desarrollar al máximo sus
capacidades, con el fin de conseguir un mundo verdaderamente plural y constatablemente más
justo. Un currículo flexible se caracteriza porque parte de la concepción de la persona como ser
activo, comprometido y en constante cambio, lo que exige prestar atención a sus intereses y
necesidades.

OBJETIVOS GENERALES

Parece obvio que todo Diseño Curricular deberá incluirse un apartado dedicado a las metas,
propósitos u objetivos generales que enumeren y describan las capacidades que el alumnado
tendrá que haber alcanzado al término de cada etapa o nivel, así como el grado de adquisición
de cada una de ellas. Sería interesante que en este punto se reflexionara acerca de las
características de cada capacidad, su funcionalidad personal y social y la necesidad de contar
con unas para poder desarrollar las otras (antes habrá que adquirir, por ejemplo, la capacidad
de observación y de análisis que la de síntesis o de crítica). El centrarse en las capacidades
generales como metas válidas para todos los educandos revela la asunción de ciertas opciones
fundamentales, siendo la primera de ellas la evaluación de la consecución de las mismas más
allá del dominio o no de ciertos contenidos, y, en consecuencia, la selección de estos tendrá en
cuenta en qué medida facilitan y favorecen el despliegue de aquellas capacidades; a su vez,
mostrará que algunos contenidos se eligen más por tradición cultural que porque no pudieran
ser reemplazados por otros que redundarían de igual manera en la adquisición de las mismas
capacidades generales (comunicarse, deducir, inducir, generalizar, etc.).

Los objetivos generales de la etapa o nivel educativo establecen las capacidades que se
pretende que los niños, adolescentes o jóvenes hayan desarrollado al concluir el tramo de
Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato o Formación Profesional como fruto y consecuencia
del proceso de enseñanza y aprendizaje que el centro educativo ha planificado y llevado a
cabo. Conviene que estos objetivos estén definidos en términos de capacidades, como ya se ha
señalado, y no de comportamientos o de conductas. Las capacidades se refieren al conjunto de
los ámbitos necesarios para un desarrollo integral (intelectual, motor, afectivo, relacional,
cultural y social). En un mismo objetivo general se recogen capacidades de distintos tipos con
el fin de destacar las relaciones que existen entre ellas, por eso es necesario que hagan
referencia a capacidades generales.

Sin embargo, es preciso que los objetivos de etapa sean concretados mediante su
secuenciación en los diferentes ciclos o cursos, marcando así un proceso de desarrollo de cada
capacidad. Los alumnos solo alcanzarán ese nivel esperado de desarrollo de la capacidad si el
proceso de enseñanza que se programe a lo largo de los ciclos o cursos está planificado de tal
manera que asegure el grado de aprendizaje propuesto.

Dada la importancia de estas grandes metas, es imprescindible que los profesores de cada
centro compartan los mismos objetivos generales. De lo contrario, los equipos docentes
tendrán dificultades para asumir una opción común de actuación que facilite y propicie la
formación integral y coherente del alumnado.

Además de los objetivos generales de la etapa, en el Diseño Curricular se definen los

objetivos generales de cada área o disciplina educativa a través de los cuales tiene que
garantizarse la adquisición de los primeros. Solo los objetivos generales de las áreas o materias
poseen contenidos propios, cuya selección se ha realizado pensando que son los que
permitirán el mejor desarrollo de las capacidades generales y específicas de esos campos del
saber. Los objetivos de la etapa han de orientar y vertebrar los objetivos de las áreas, la
selección de contenidos y su secuenciación, las decisiones que han de tomarse en el seno de
los equipos docentes respecto a las opciones metodológicas y a los criterios de evaluación,
organización de espacios y grupos, etc.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

• Señalan las metas o propósitos que se pretende que alcancen los estudiantes. Las metas
de la acción educativa se enmarcan, por tanto, en los objetivos y no en los contenidos.

• Deben servir para seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos y para escoger las
metodologías y los recursos didácticos que permitan conseguir mejor las metas propuestas.

• Constituyen el referente directo de la evaluación. El equipo docente, al concretar y

contextualizar los criterios de evaluación en un modelo específico con instrumentos propios,
debe tener como guía o referente los objetivos generales propuestos. Sin embargo, como los
objetivos generales no son directamente evaluables deberán reelaborarse mediante
indicadores o conductas observables.

• Marcan el perfil de persona que el centro pretende que alcancen sus alumnos.

RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA Y OBJETIVOS GENERALES DE LAS ÁREAS

Y MATERIAS
 Para la contextualización y valoración de los objetivos generales de etapa se puede tener en
cuenta como ejemplo la tabla de la página siguiente, con el fin de concretar y adecuar su
relación en cada centro.

La forma anterior de reflexionar sobre los objetivos generales resulta muy rica y orientadora
para el conjunto del profesorado, ya que permite que cada uno de ellos realice su propia
reflexión sin el límite de los convencionalismos, y para que cada centro los redacte de manera
tal que permita la mejor ejecución de los acuerdos asumidos.

En este sentido, resulta conveniente hacer un análisis de todos los objetivos y formular una
serie de cuestiones que guiarán la práctica educativa, depende de las intenciones definidas en
cada uno de ellos. Esta propuesta podría centrarse en cinco tipos de variables:

• Las referidas a la propia comprensión del objetivo.

• Las relacionadas con los contenidos de aprendizaje más apropiados para la consecución
de las capacidades correspondientes.

• Las vinculadas al tipo de actividades didácticas y a la metodología más pertinente para

alcanzar el objetivo.

• Las que deben guiar el modelo y la elaboración de los instrumentos de evaluación.

• Las relacionadas con la inclusión de las cuestiones transversales.

Si la reflexión es acertada, en relación con lo que en cada objetivo se propone, generará el

debate necesario para llegar a concreciones sobre cómo debe trabajarse y contextualizarse
dicho objetivo, atendiendo a la diversidad del alumnado, sus familias, y a las del equipo de
docentes.

La contextualización de los objetivos generales de cada área o materia puede seguir un

procedimiento equivalente, lo cual garantizará la coherencia curricular general.

SECUENCIACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ÁREA O MATERIA POR CICLO Y/O CURSO

Este apartado debe responder a la pregunta de cuáles son las metas educativas de cada área
o materia para cada ciclo o curso (para qué enseñar y para qué aprender). Para responder a
esta cuestión, la propuesta de concreción y contextualización conlleva la referencia a los
contenidos, a la metodología y a la evaluación más apropiadas para trabajar en cada uno de los
ciclos o cursos.

Esta manera de contextualizar, por ciclos y cursos, los objetivos generales de área y materia
en relación con los generales de etapa remite a la práctica, pues aporta un referente concreto
para el trabajo en el aula en cuanto a la selección de contenidos y de actividades de
aprendizaje. La reflexión sobre para qué enseñar y aprender y en qué momentos, qué
contenidos, metodologías y modelos de evaluación son más apropiados para la consecución de
los objetivos, atendiendo a las características del alumnado de cada uno de los niveles, va a
permitir lograr un grado mayor de eficacia y claridad en la elaboración posterior de los
objetivos didácticos de cada unidad.

En el caso de la Educación Primaria valdría, por ejemplo, la tabla siguiente.

LOS CONTENIDOS EN EL DISEÑO Y EL PROYECTO CURRICULAR

Los contenidos curriculares se refieren al qué enseñar, ya que los objetivos (o capacidades)
en sentido estricto no se puede decir que se «aprendan», sino que se desarrollan y se alcanzan
mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso, también, dichos contenidos solo se
dan dentro de las áreas o materias, pues responden a la ordenación del saber en las diferentes
disciplinas.

El Proyecto Curricular es el segundo nivel de concreción del Diseño Curricular, en él los

equipos docentes de cada centro plasman sus contextualizaciones y adaptan a su realidad los
diversos elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación.
En un Proyecto Curricular coherente (desde el punto de vista psicológico, pedagógico y
epistemológico), los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos propuestos y se
secuencian atendiendo a las características evolutivas de los estudiantes. A su vez, la exigencia
de un aprendizaje significativo obliga a preferir, en la medida de lo posible, contenidos
motivadores para los escolares y que resulten funcionales personal y socialmente. Por tanto,
hay que huir de imponer el aprendizaje de detalles superfluos, de elementos
descontextualizados o cuestiones inapreciables a estas edades, para centrarse en aspectos
básicos que les permitan ir conformando equilibradamente su personalidad. Esto demuestra
también la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente contacto y programe
en conjunto, lo que evitará repeticiones inútiles y aburridas y enriquecerá o matizará las
propuestas concretas de cada área.

Estas consideraciones justifican en el Diseño Curricular la organización de los contenidos en

grandes bloques evidentemente interrelacionados entre sí. Los bloques son agrupaciones de
contenidos que aportan al docente la información relativa a lo que se debería trabajar durante
la etapa. Se indican en ellos los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar
las capacidades manifestadas en los objetivos generales del área. Los bloques no deben
tomarse como un temario; los docentes realizarán su Proyecto Curricular y sus programaciones
tomando de cada bloque lo que consideren oportuno y, por tanto, diseñando sus unidades, a la
vez, con contenidos de diferentes bloques.

Además, en cada bloque, aparecen tres tipos de contenidos, pues en esta propuesta se
entienden por tales no solo los tradicionalmente así considerados (conceptos, hechos y
principios), sino también los relativos a procedimientos y a normas, actitudes y valores. Esto es
así porque los alumnos los aprenden y se parte de la concepción de que lo que se puede
aprender es susceptible de ser enseñado.

Principios, hechos y conceptos han constituido siempre el currículo escolar, pero no así el
conjunto de los procedimientos, es decir, el conjunto de acciones orientadas para el logro de
un fin (también pueden considerarse como tales las técnicas y estrategias), ni los referidos a
valores, actitudes y normas (antes velados en el currículo oculto) pero imprescindibles como
contenidos esenciales de aprendizaje. Estos tres componentes, a veces, no son más que
diferentes enfoques para tratar las mismas cuestiones educativas, por eso puede parecer que
se repiten (pero no es lo mismo manejar el concepto de verbo que saber usar la conjugación o
valorar la importancia de su uso adecuado). El profesor tiene que trabajarlos de manera
integrada sabiendo que cada uno posee su importancia específica.

Una de las mayores novedades, además de la incorporación de las materias transversales

que plantean algunos sistemas educativos, es la opción por un currículo abierto y flexible,
basado tanto en la comprensividad como en el reconocimiento de la diversidad. Esto, que
indiscutiblemente es una riqueza al permitir las diferentes adaptaciones o adecuaciones
necesarias, se convierte, también, en un reto profesional.

En estos casos resulta imprescindible que el equipo docente tenga libertad para secuenciar y
contextualizar los objetivos generales de etapa (para qué enseñar) en los ciclos y cursos
correspondientes, lo mismo que los generales de área y materia. Y, luego, partiendo de estas
concreciones, seleccionar, secuenciar y temporalizar los contenidos (lo que implica decidir qué
enseñar y qué aprender y cuándo hacerlo), de la misma manera que la metodología planteará
cómo enseñar y el modelo evaluador cómo valorar el grado de consecución de los aprendizajes
y la eficacia de la práctica docente.

Los contenidos conceptuales resumen la información referente a hechos, datos o categorías,

es decir, clases de seres o cosas (libros, ríos, flores, personas, animales, etc.) a los que se
pueden atribuir ciertas características similares; en casos más complejos, estos contenidos
señalan la pertenencia a sistemas cognitivos relacionados epistemológicamente (red de
conceptos gramaticales, por ejemplo). Ello explica por qué para adquirir un concepto es
necesario establecer conexiones jerárquicas y significativas con otros ya conocidos. Esta es la
razón por la que el aprendizaje y la enseñanza de los conceptos no puede separarse del resto
de los contenidos.

Los contenidos procedimentales (saber hacer) comprenden la serie de acciones sistemáticas

que deben realizarse para llegar a una meta prefijada, es decir, que implican el aprendizaje de
maneras ordenadas de obrar en función de objetivos previamente fijados (destrezas, técnicas,
estrategias...). Lo que se pretende mediante los contenidos procedimentales es que los
estudiantes aprendan a llevar a cabo eficazmente las actuaciones necesarias para alcanzar las
metas educativas programadas, con el fin de que adquieran así la capacidad de «aprender a
aprender» con autonomía personal, postura crítica y capacidad creativa.

Cualquier Proyecto Curricular debe incluir procedimientos generales como:

 • La comprensión de distintos lenguajes de manera significativa y pertinente.

• La exposición mediante diferentes lenguajes de manera correcta, coherente, apropiada y

creativa.

• La observación, experimentación y recogida de información de diferentes fuentes

(fenómenos, objetos, sujetos, escritos...).

• El análisis, la interpretación y la valoración de resultados.

• La resolución de problemas (evidentemente, no solo matemáticos).

• La utilización de técnicas y estrategias de trabajo en equipo.

• El uso y la elaboración de instrumentos y materiales de trabajo.

• La planificación autónoma (tanto del trabajo como del ocio) de actuaciones futuras.

A través de los contenidos actitudinales se incluyen en el currículo escolar las tendencias o

predisposiciones emotivas, valorativas, motivadoras..., más o menos conscientes y subjetivas,
pero dinámicas y cambiantes, con respecto a objetos, sucesos, personas, teorías, etc. Las
actitudes y los valores conllevan vivencias afectivas y suelen condicionar ciertas conductas
(incluso verbales), por lo cual estos serían los contenidos «socializadores» por excelencia. Y
además, en muchos casos, coincidirán en las diferentes áreas. En este sentido, no hay que
olvidar que los contenidos específicos que aportan las disciplinas curriculares importan más
como un medio que como un fin en sí mismo, pues lo que se pretende con ellos es lograr el
desarrollo pleno de las capacidades de cada alumno. Los contenidos constituyen la materia
prima sobre la que hay que realizar las actividades didácticas que faciliten a los estudiantes la
construcción significativa y la atribución de sentido a lo que aprenden.

En lo relativo a las actitudes y a las normas, vale la pena considerar que estas ofrecen pautas
o reglas de comportamiento y así facilitan el desarrollo de valores y conductas compartidas por
el grupo. Por eso, si en la enseñanza de estos contenidos se entra en contradicción (por
ejemplo, pedimos actitud crítica ante ciertos hechos y acatamiento acrítico ante la autoridad)
se generará desconcierto, frustración, angustia y hasta agresividad o rebeldía, además de no
lograr las metas deseadas.

De la misma manera que con los procedimientos se deben tener en cuenta contenidos
actitudinales comunes a todas las áreas como los que tienen que ver con:

• La autonomía personal, la aceptación y valoración ajustada del «yo».

• El respeto y la valoración del otro.

• La sensibilidad, la solidaridad y la participación crítica y creativa en el grupo social.

• El aprecio, la defensa y el enriquecimiento de los bienes culturales y naturales.

• La adquisición y el desarrollo de hábitos positivos frente al trabajo.

 En este sentido, es clarificador el siguiente esquema en el que cada tipo de contenido
conforma uno de los ángulos del triángulo:

Lo mismo que se ha dicho de la necesaria integración de los tres tipos de contenidos se

puede afirmar de los diferentes bloques temáticos que suelen aparecer en el Diseño Curricular,
en cuanto a que deben trabajarse de forma interrelacionada. En este sentido, vale la pena
recordar que entendemos por contenidos curriculares el conjunto de teorías, formas, datos,
técnicas, valores y saberes culturales... en torno a los cuales se organizan las actividades
didácticas en el aula.

Si bien muchos contenidos conceptuales pueden aprenderse en un ciclo o incluso en un

curso (aunque cíclicamente se reactualicen y profundicen), exigirá más tiempo el dominio de
ciertos contenidos procedimentales y mucho más aún la asunción de algunas actitudes, valores
o normas. Esto implica que será necesario trabajar los mismos contenidos, aunque con
enfoques diversos, en diferentes momentos y organizarlos mediante programaciones
epistemológicamente recurrentes aunque cada vez más complejas, pero siempre novedosas
desde el punto de vista didáctico. Tal situación, además, explica y justifica la necesaria
coherencia que debe existir entre el Proyecto Curricular de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria, pues en cada caso tendremos que partir de considerar:

• El nivel evolutivo de los alumnos.

• Los intereses, ritmos y estilos cognitivos.

• Los conocimientos previos que poseen.

• Las propuestas epistemológicas y las exigencias didácticas del área o materia.

• Las demandas sociales.

• Los requerimientos de la etapa posterior.

En concreto, la selección, secuenciación y temporalización de contenidos debe garantizar,

mediante la realización de las actividades pertinentes, el logro de las metas educativas. Por
eso, hay que recordar —como ya se ha dicho— que los contenidos no son tanto un fin en sí
mismos cuanto un medio para desarrollar en el alumnado las capacidades previstas. Los
contenidos deben facilitar un crecimiento personal armónico y una socialización crítica, pero a
la vez participativa y creativa.

Un aspecto que debe desterrarse de la concepción de la práctica docente consiste en la

periclitada tradición de que no pueden (o no deben) diseñarse, programarse, secuenciarse,
temporalizarse y evaluarse algunos de los contenidos procedimentales y la mayoría de los
actitudinales, lo que implicaría abandonar a los estudiantes a su suerte en relación con estos
aprendizajes, y dejarlos sin apoyatura pedagógica sistemática y planificada. Una estudiada y
cuidadosa secuenciación no puede obviar el abordar de manera sucesiva e imbricada,
complementaria y progresiva, los diferentes bloques y tipos de contenidos e incluso los
contenidos que conllevan las materias transversales.

Entre los criterios que hay que tener en cuenta para secuenciar los contenidos enumeramos
los siguientes, lo cual no excluye la revisión crítica de la bibliografía existente acerca de
diferentes propuestas de secuenciación:

• Adaptación de los contenidos al nivel evolutivo de los estudiantes y a sus conocimientos

previos.

• Adecuación de la secuencia a la lógica disciplinar y didáctica.

• Consideración de las demandas sociales y familiares.

• Elección de un eje que vertebre el proceso de enseñanza y aprendizaje (una cronología,

un tema, un tratamiento procedimental general...).

• Organización de redes significativas a partir de ideas o aspectos claves.

• Recurrencia cíclica y programación jerarquizada.

• Interrealación de los distintos bloques y de los diferentes tipos de contenidos.

• Inclusión pertinente de los contenidos propios de las materias transversales.

• Atención a las necesidades, al ritmo y a los intereses de los estudiantes.

• Inclusión secuenciada de los criterios de evaluación correspondientes.

• Programación de criterios de atención a la diversidad (programas de diversificación, de

integración, de compensatoria...).

• Consideración de la pertinencia o validez y funcionalidad de cada contenido para alcanzar

los objetivos previstos.

• Paso de lo espontáneo a lo formalizado, de lo general a lo particular, de lo simple a lo

complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo lejano.

• Consideración del entorno del centro y de cuestiones relevantes de actualidad.

• Previsión secuenciada de adaptaciones curriculares.

• Tratamiento inicial de contenidos básicos que sirvan de referente para otros más
complejos.

No debe confundirse ni asimilarse la secuenciación con la temporalización, que son dos

nociones, de las que venimos hablando, estrechamente relacionadas aunque distintas. La
secuenciación indicará el orden sucesivo de los objetivos, contenidos de la programación y
criterios de evaluación, y la temporalización, el tiempo durante el cual se trabajarán los
mismos. De lo dicho se deduce que no pueden tratarse los bloques de contenido del Diseño
Curricular como unidades temáticas ni seguir el orden o la distribución que allí aparece. Por
tanto, al tomar decisiones relativas a contenidos en el Proyecto Curricular, es necesario
determinar la secuencia que se propone de los mismos para cada ciclo o curso, señalando
también el grado de profundidad y amplitud con que se van a trabajar. De esta forma, se
conseguirá la coherencia vertical de los contenidos curriculares —evitando las lagunas y los
solapamientos— y se asegurará que se han desarrollado todos los previstos, lo cual, como
consecuencia, permitirá que el alumnado pueda alcanzar los objetivos determinados para la
etapa.

En general, se puede comprobar que una deficiente contextualización de los objetivos

generales, una secuenciación no adecuada de los mismos por ciclo o la no pertinencia de los
objetivos específicos de cada unidad, puede y suele tener como consecuencia que se
«enseñen» contenidos que los escolares no pueden o no quieren aprender, que no se sepa lo
que aprenden porque no es posible evaluarlo o, incluso, que no se trabajen contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) imprescindibles.

A veces, el trabajo docente en el aula y las mismas programaciones proceden de una

adecuada contextualización de objetivos, pero no siempre están bien seleccionados,
secuenciados y temporalizados los contenidos; otras, falta la gradación didáctica necesaria, la
integración u organización de las actividades o existe un equivocado planteamiento
metodológico que olvida el grado de desarrollo de los estudiantes, sus conocimientos previos o
la imprescindible motivación para lograr el correspondiente aprendizaje significativo. En este
sentido, conviene recordar que:

• Los objetivos se alcanzan trabajando sobre los contenidos adecuados.

• El trabajo sobre los contenidos se hace mediante las actividades didácticas pertinentes.

• Las actividades que no tienen en cuenta los distintos contenidos no garantizan la

consecución de los objetivos previstos.

• Diferentes estilos cognitivos requieren distinto tipo de actividades, y diferente enfoque

metodológico para que los alumnos alcancen las mismas (o equivalentes) metas (véase el
esquema de la página siguiente).

SELECCIÓN Y CONCRECIÓN DE LOS CONTENIDOS

Este apartado requiere seleccionar los contenidos de aprendizaje fundamentales que se van
a trabajar a lo largo de la etapa. En un primer paso no es necesario intentar ser exhaustivo, ya
que lo que interesa es establecer unos puntos de coincidencia que permitan las posteriores
elaboraciones. Hemos de tener en cuenta que en el desarrollo de las Programaciones de Aula
será necesario una gran concreción, con lo cual se dispondrá de una mayor información, lo que
permitirá el establecimiento detallado de los contenidos de aprendizaje que se ha decidido
trabajar (véase el esquema 1 de la página siguiente).

El profesorado tiene que establecer los contenidos específicos de aprendizaje a partir de los
currículos oficiales (DC), considerando los objetivos de área del Proyecto Curricular. Hemos de
tener en cuenta que los contenidos normativos lo son en cuanto favorecen la consecución de
los objetivos de área también normativos. Pero dado que, en este momento, ya existen los
objetivos contextualizados del centro, es lógico que se elijan los contenidos que se trabajarán
en la escuela, los cuales deben permitir la consecución de las finalidades que esta se propone.

Los documentos curriculares deben avanzar en el grado de concreción, así del Diseño
Curricular se pasará al Proyecto Curricular y de este a las Programaciones de Área o Materia,
hasta llegar a las Programaciones de Aula y las Unidades Didácticas (véase el esquema 2 de la
página siguiente).

El proceso realizado implica que, en este momento, la lectura que se efectúe de los
contenidos del currículo oficial puede ser mucho más razonada y ajustada, pues se poseen
criterios que permiten evaluar su sentido y relevancia para el perfil de cada estudiante
concreto (véase el esquema 3 de la página siguiente).

LAS MATERIAS TRANSVERSALES

Las materias transversales del currículo plantean reflexiones que no son nuevas en el campo
de la Pedagogía, de la Didáctica o, incluso, de la Filosofía, pero su particular aportación consiste
en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el perfil
del futuro ciudadano, relacionándolas y proporcionando un espacio dentro de los actuales
diseños curriculares que facilita su desarrollo, tanto teórico como práctico.

Fernando González Lucini (1994) ilustra esta función con un esquema:

Todo debate sobre la educación se refiere, implícita o explícitamente, a las finalidades

educativas y a las formas de transmisión del saber, el hacer y el ser. En este sentido, para
comprender la importancia de las materias transversales es necesario retomar, por un lado, los
planteamientos acerca de la educación en valores, y, por otro, el pensamiento sobre la
globalidad del conocimiento, junto a la relación de este con las conductas y las actitudes.

LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL

La actividad pedagógica admite dos grandes formas de actuación, con aspiraciones y

planteamientos muy diferentes, que se pueden encuadrar, esquemáticamente, bajo los
términos enseñar y educar. El campo que abarca el segundo es mucho más rico y complejo que
el primero. Mientras la enseñanza implica simplemente exponer conocimientos, por lo común
de tipo conceptual o procedimental, y de carácter casi siempre científico o técnico, dirigidos a
formar trabajadores más o menos cualificados, la educación conlleva una actividad más
compleja, que pretende el desarrollo de todas las capacidades de la persona, incluidos los
valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo para la vida en sociedad. Como señala
Victoria Camps (1993): «La educación es necesariamente normativa. Su función no es solo
instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas
dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de
vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin
duda, el momento último y más importante, no de esta o aquella cultura, sino de la cultura
humana universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total del
término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y
formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y
comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales».

Rafael Yus Ramos (1994) distingue así ambos enfoques pedagógicos:

Lo quiera o no, el educador contribuye a formar el carácter de sus alumnos, les transmite
una manera de ser, tanto con su propio comportamiento como con las reglas de convivencia
que, explícita o tácitamente, funcionan en el centro. Y es que en la escuela se hace algo más
que dar clase: es inevitable que el docente apruebe unas conductas y desapruebe otras
aunque no haga juicios de valor manifiestos o no otorgue premios ni imponga castigos. Y, por
ello, los alumnos perciben y aprenden valores, eso sí, de forma soterrada —y en consecuencia
incontrolable— y tal vez contradictoria a través de lo que se conoce como «currículum oculto».
La cuestión, por tanto, no es si la escuela ha de intervenir o no en la formación moral de los
estudiantes, sino si asume dicha tarea de forma explícita y con la responsabilidad que le
corresponde. En ningún caso el sistema educativo puede inhibirse de la misma en nombre de
una mal entendida liberalidad, neutralidad o aconfesionalidad (Reyzábal y Sanz, 1995).

Como punto de partida, en el contexto de una sociedad plural y democrática, las materias
transversales deben inspirarse en los valores básicos para la vida y para la convivencia, y en los
derechos humanos; es decir, en aquellos principios asumibles por todos, los que favorecen la
interacción democrática, y a los que nadie puede renunciar sin prescindir de la condición de ser
humano. Esta ética práctica ha de asumir el respeto de las diferencias y el reconocimiento de la
riqueza que emana de una educación y existencia en la diversidad, dentro de un marco
intercultural. A partir de esa base común, cada alumno elegirá y trazará con libertad y
autonomía su proyecto de vida, al que podrá incorporar, si esa es su elección, los valores de
una determinada fe religiosa o aquellos que propugna la ética aconfesional.

CARACTERÍSTICAS DE LA TRANSVERSALIDAD
 En este sentido, una de las opciones más innovadoras de las actuales propuestas
curriculares radica en apostar decididamente por una acción formativa integral, que aúne de
manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el
desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos, sin olvidar el problemático contexto
social en que viven.

Esta orientación humanista de la práctica educativa se debe concretar en los actuales

diseños curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos actitudinales de cada área
curricular, en algunas materias optativas y a través de las llamadas materias transversales. Pues
«la educación escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad básica de
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran
necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad
en la que viven» (Reyzábal y Sanz, 1995).

LA NECESIDAD DE LA TRANSVERSALIDAD

El carácter transversal de estas cuestiones requiere que las mismas impregnen toda la
práctica educativa y estén presentes en las diferentes áreas curriculares, pues estos ejes tienen
una especificidad que los diferencia de las mencionadas áreas e, incluso, aunque algunos de
ellos pueden aparecer por primera vez con denominación propia, ello no quiere decir que no
exista, en muchos casos, una larga experiencia en su tratamiento y aplicación. Sin embargo,
introducir en la escuela estas cuestiones no significa desplazar las materias curriculares,
aunque la vigencia y adecuación de muchos de sus contenidos debería ser revisada, en algunos
casos porque poseen poco valor formativo y en otros porque contradice claramente los
principios subyacentes a las materias transversales y a la filosofía general de los mismos
principios democráticos. Los objetivos y contenidos propios de la transversalidad han de
adquirirse y desarrollarse dentro de las áreas curriculares, redimensionándolas en una doble
perspectiva, acercándolos y contextualizándolos en ámbitos relacionados con la realidad de
cada estudiante y con los conflictos y problemas del mundo contemporáneo y, a la vez,
dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la comprensión y
posible transformación de esa realidad y de esos conflictos.

En este sentido, las capacidades y contenidos que se pretenden incorporar no son algo
añadido ni totalmente novedoso, sino que suponen básicamente poner la lupa en
determinados aspectos, «variar en definitiva el punto de mira, incorporar una nueva
perspectiva» (Dolz Romero y Pérez Esteve, 1994). El hecho de ser contempladas desde un
punto de vista «transversal» conlleva el riesgo, que debería evitarse, de que aparezcan
sutilmente difuminadas e imprecisas al entrelazarse con lo «longitudinal» de las áreas, pero su
aportación resulta así fundamental, ya que la integración de ambas dimensiones conduce,
entre otras cosas, «a un diálogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que
necesariamente tendrá que ser el del presente» (Moreno, 1993).
 LA IRRENUNCIABLE INTERRELACIÓN DE LAS MATERIAS TRANSVERSALES ENTRE SÍ

La demanda social que caracteriza las materias transversales ha motivado que se

establezcan, por ejemplo en España, las siguientes prioridades: Educación moral y cívica,
Educación para la salud, Educación sexual, Educación ambiental, Educación para la paz,
Educación del consumidor, Educación vial y Educación para la igualdad de oportunidades de
ambos sexos. No obstante, la propia naturaleza de estas materias, que pretenden tener en
cuenta la realidad social, aconseja que estén abiertas a nuevas situaciones y necesidades, así
como a constantes revisiones.

Para que la transversalidad logre sus propósitos, todo el currículo ha de tender a la

plasmación de dicha meta educativa, lo cual será posible únicamente si se integran los aspectos
parciales en un Proyecto Curricular de trabajo integrador, propio del centro en su conjunto. Es
decir, las materias diferenciadas se enriquecen cuando se abordan con un planteamiento
integrador, que no excluye las peculiaridades de cada una de ellas.

Es difícil que los estudiantes incorporen actitudes y valores como la responsabilidad, la

participación, la solidaridad..., si en el centro, y de forma más cotidiana en el aula, no se
propician situaciones donde puedan practicarlas y adquirirlas. Para conseguirlo, hay que tener
en cuenta, al menos, los siguientes criterios metodológicos básicos (Reyzábal y Sanz, 1995):

• Partir de la vida real del estudiante y sus experiencias concretas para lograr aprendizajes
significativos.

• Tener en cuenta lo que ya saben, apoyando sobre ello lo nuevo.

• Fomentar la reflexión, la deducción de conclusiones a partir de observaciones o

investigaciones, la confrontación de opiniones, la inferencia racional, la verbalización de
emociones.

• Guiar hacia la adquisición de la autonomía personal en la asimilación del saber y del

hacer.

• Respetar las peculiaridades de cada alumno adaptando métodos, actividades y recursos.

• Utilizar técnicas y recursos variados que permitan el desarrollo de la capacidad crítica y

creativa así como de la motivación.

• Propiciar la autoevaluación y la coevaluación, como manera de aprender a enjuiciar y

valorar la realidad.

• Dar oportunidades para el trabajo en grupo orientando en las confrontaciones, aunando

capacidades e intereses, ayudando en la toma de decisiones colectivas, estimulando el diálogo,
valorando la responsabilidad y la solidaridad en las tareas comunes.

• Aprovechar pedagógicamente el conflicto cognitivo y social dentro del aula.

 • Fomentar el coloquio, las argumentaciones razonadas, la convivencia, el respeto por los
otros, la no discriminación sexual, religiosa, étnica...

• Crear un ambiente de colaboración, reparto de tareas y responsabilidades, de

identificación con la propia cultura y de respeto por el patrimonio natural y cultural propio y
ajeno.

• Basarse en el planteamiento y resolución de problemas y el desarrollo de la capacidad

crítica y creativa.

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

La metodología de enseñanza guía el trabajo en el aula como herramienta esencial que es

de la práctica docente, pues no se concibe la educación antes descrita con una instrucción
basada en la transmisión o la acumulación memorística del saber, sino mediante la
construcción personal del conocimiento por parte de cada alumno que aprende. Por eso, se
afirma que el agente más importante de la educación es el profesorado, pues sin su
colaboración y su profesionalidad no es posible ninguna innovación en la enseñanza. Esto
significa que la educación, ahora más que nunca, requiere profesionales capaces de tomar
decisiones con autonomía y rigor, aunque ello no implique que deba hacerse de modo
individual, sino que, en la mayoría de las circunstancias, se requiere un trabajo en grupo en los
Seminarios, Departamentos, Ciclos, Comisión de Coordinación Pedagógica, etc., e incluso
colectivamente, como es el caso del equipo docente del centro.

Las estrategias válidas son múltiples y complementarias, ya que cualquier situación de

aprendizaje está sometida a un gran número de variables. Entre ellas se pueden enumerar las
siguientes: la edad de los estudiantes, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo-clase, los
conocimientos anteriores, el estilo cognitivo, las capacidades e intereses, el grado de
motivación, la experiencia y capacitación del profesorado y los recursos de que disponga.

No centrarse en un único método no significa que se dejen de definir algunos criterios para
seleccionar las estrategias más adecuadas en cada circunstancia. Estas dependerán, por un
lado, de lo que se desee conseguir, con quién y en qué circunstancias, y, por otro, del propio
profesorado. En la práctica, como cada docente aporta un estilo distinto a su actividad en el
aula, fruto de su formación y experiencia, resulta aconsejable establecer un marco que
posibilite el diálogo y la reflexión necesarios entre los miembros del equipo docente para
poder confluir en determinados aspectos de la práctica educativa. Establecer la línea
metodológica de un Proyecto Curricular debe ser, pues, fruto de un consenso que logre el
equilibrio y complementariedad de las diferentes técnicas y estilos de enseñanza existentes.

Nosotros nos inclinamos por un enfoque metodológico integrador, que propicie la utilización
de unos métodos u otros en función de las necesidades de los diferentes momentos de la
etapa o nivel, de las distintas tareas y situaciones, de la diversidad del alumnado, de los
posibles tipos de agrupamiento, etc. Igualmente, las estrategias que se usen con cualquier
grupo deben variar tan frecuentemente como sea posible, para evitar con ello la monotonía
que genera la repetición excesiva de las mismas técnicas o procesos.

El logro de los aprendizajes significativos puede conseguirse a través de la utilización de

métodos de carácter inductivo que, partiendo de hechos y realidades concretas, próximas a la
experiencia del alumnado, le ayuden a formular leyes generales a través de la constatación y
manipulación de los hechos observables, y, en ocasiones, por medio de métodos deductivos
que, siguiendo el proceso mental inverso, también favorezcan la intervención activa del
alumnado en la construcción de su propio conocimiento.

En consecuencia, los principios generales que deben guiar la planificación del trabajo del
docente y el modelo de enseñanza y aprendizaje son los siguientes:

• La adecuada selección, secuenciación y temporalización de los objetivos y contenidos de

manera que exista coherencia entre las metas y los medios que se utilizan para conseguirlas.

• La flexibilidad en relación con las diversas situaciones de aprendizaje, tanto en la selección

de la metodología y los recursos didácticos más aconsejables para cada ocasión, como en los
aspectos organizativos de espacios, tiempos y agrupamiento del alumnado.

• El tratamiento de la diversidad del alumnado, atendiendo a las peculiaridades de cada

grupo, a las características de los estudiantes de las distintas procedencias y capacidades, de
diferentes estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, etc. La atención a la diversidad podrá
suponer la elaboración de programas específicos, con la selección de los procesos y de las
actividades pertinentes (variadas, con distinto grado de dificultad, formuladas mediante
diferentes lenguajes, que admitan distintas respuestas o distintos grados de elaboración de las
mismas, etc.), cubriendo con ello la función compensadora que ha de tener la educación.

• La actividad del alumnado entendida como proceso autónomo de aprendizaje en el que

ellos son los protagonistas, y como el establecimiento de aquellas estrategias que permitan
una enseñanza activa donde no solo se pongan en funcionamiento cuestiones motóricas o
manipulativas, sino también aspectos cognitivos, rompiendo así la aparente oposición entre
juego y trabajo, entretenimiento y estudio. Es decir, favoreciendo la actividad intelectual
mediante aquellos procesos en los cuales un alumno «toma conciencia de», «adquiere
conocimiento», «selecciona alguna información, ya sea sobre un objeto, una persona, una
fantasía, un recuerdo, un pensamiento o un sentimiento»; procesos que, en general, implican
funciones mentales distintas como la atención, percepción, reconocimiento, comparación,
comprensión, memorización, generalización, etc.

• La incorporación de los enfoques constructivistas en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes y las distintas vías para la construcción personal del conocimiento. Esto implica
partir de organizadores que favorezcan la categorización, tener en cuenta los conocimientos
previos y la motivación, asumir la importancia del trabajo en grupo y plasmar una evaluación
que permita la regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 • La funcionalidad de los aprendizajes, tanto en cuanto a su aplicación práctica en el mundo
real, como por su utilidad y pertinencia para llevar a cabo otros nuevos.

• El aprovechamiento de los diferentes recursos didácticos (materiales manipulables,

textos, medios audiovisuales e informáticos...) de modo adecuado. Esta utilización resulta
válida, desde el punto de vista educativo, cuando estos se seleccionan con rigor y teniendo en
cuenta los objetivos que se persiguen. En este sentido, las actividades que se propongan deben
considerar los recursos necesarios, a la vez que podrán incluir la participación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de otras personas distintas al docente (padres, profesionales en
general, otros educadores, etc.) cuando lo crean conveniente.

• El tratamiento especial de ciertos contenidos específicos de las áreas y la relación entre

ellas.

La globalización o la interdisciplinariedad de las áreas, la formulación de unos contenidos

procedimentales y actitudinales comunes, la consideración de las enseñanzas transversales del
currículo, y la interrelación de los diferentes tipos de capacidades y contenidos exigen una
propuesta de actividades que tenga en cuenta estos aspectos.

EVALUACIÓN

Otro de los elementos importantes del Diseño Curricular es el modelo de evaluación, que,
en definitiva, constituye el eje de toda actividad educativa. Dirige, de forma más o menos
explícita, el quehacer diario de los docentes, pues tanto estos como el alumnado y la sociedad
en general están pendientes de los resultados que se obtienen en el sistema de enseñanza, ya
sea como rendimiento de los alumnos o como funcionamiento general de los centros y de la
Administración.

Ya se dedica un apartado completo en esta obra al estudio detallado de la evaluación, por lo

que aquí cabe resaltar la importancia de seleccionar un modelo adecuado que permita, no solo
comprobar los resultados obtenidos al llegar al final de un proceso de aprendizaje o de
enseñanza, sino que igualmente favorezca el conocimiento interno del sistema y, mediante él,
su mejora continuada.

Evaluación formativa y sumativa (procesual y final, respectivamente) colaborarán para el

perfeccionamiento continuo del sistema en general y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en particular, y para el conocimiento del rendimiento obtenido, que permita esa
importante labor de retroalimentación que se ejerce a través de una evaluación rigurosa. Del
mismo modo, facilitará la toma de decisiones oportuna, a medio y largo plazo, que favorezca la
innovación y las reformas que, en cada momento, exija la sociedad y las circunstancias del
entorno de cada centro escolar.

De esta forma, hay que destacar que en el Diseño Curricular es preciso que existan criterios
para valorar los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje, como parece obvio, pero
también se hace necesario prever la evaluación del propio Diseño y Proyecto Curricular, la
evaluación de las Programaciones de Área o Materia, la evaluación de los docentes y, por
supuesto, la evaluación del funcionamiento de la escuela o la institución educativa de que se
trate.

Evaluando este conjunto de componentes desde el sistema, o, más específicamente, a través

del modelo que se contempla para la escuela concreta en su Proyecto particular, se asegurará
la posesión de información permanente acerca de su funcionamiento global y, de este modo,
se asegurará la fiabilidad de las opciones que se tomen en cualquier momento del curso o ciclo
académico.

Esta evaluación, por otro lado, puede ser interna o externa a la institución. La interna es
llevada a cabo por el propio profesorado del centro y su equipo directivo, junto con toda la
comunidad educativa (pueden colaborar las familias, el alumnado...), y facilita datos sobre el
día a día del quehacer en la escuela. Por ello, es la base de la toma de decisiones diaria; es
decir, la herramienta más eficaz para garantizar la calidad de la educación que ofrece. La
evaluación externa es realizada por agentes no participantes en el funcionamiento del centro,
lo que garantiza su objetividad y su diferente visión de distintos aspectos, en algunos casos.
Ofrece, así, datos más globales y más distantes, que permiten tomar medidas a medio y largo
plazo (considerando el tiempo que tarda en facilitar un informe elaborado al centro o a la
Administración). Ambos tipos de evaluación resultan complementarios, pues sirven para
triangular (contrastar) la información obtenida y validar de esta forma la veracidad de la
misma.

En cualquier caso, la evaluación constituye el fundamento de las decisiones que puedan

tomarse de cara al futuro, por lo que resulta ser la base de la innovación permanente de la
enseñanza y del aprendizaje y de la mejora continua de la calidad educativa que se ofrezca
desde los centros docentes y desde el sistema en su totalidad (véase el cuadro siguiente).

EL DISEÑO CURRICULAR

DISEÑOS CURRICULARES Y PROYECTOS EDUCATIVOS

Desarrollo curricular: de la teoría a la práctica, por M.ª Antonia Casanova Rodríguez

LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO: SU SENTIDO E IMPORTANCIA

La razón de ser de cualquier documento que se elabore institucionalmente es dar

coherencia y facilitar la actividad de esa institución. Señala metas, marca objetivos, determina
la organización adecuada, indica pautas de funcionamiento, establece los medios para su
actuación, facilita el conocimiento y la colaboración de todos sus integrantes, aúna esfuerzos
en la misma dirección... Si esto es así, la funcionalidad que alcanza el documento elaborado es
óptima, pues se convierte en el eje de toda actuación en el centro escolar, al favorecer que la
totalidad de sus componentes conozcan los fines para los que trabajan y el camino previsto
para llegar a ellos, encauzando así su actividad de modo permanente hacia los objetivos más
inmediatos y posibilitando el aprovechamiento de todos los esfuerzos realizados.

Por ello, cuando una institución comienza su trabajo dispone habitualmente de uno o varios
documentos que recogen el sentido de su actuación y los objetivos, propósitos o expectativas
de logro que pretende, al igual que otros elementos útiles, más concretos, que ayuden a la
continuidad de esa acción a lo largo del tiempo sin desvirtuar lo proyectado.

En el campo de la educación no ha sido muy frecuente que los centros dispusieran de este
tipo de documentación, eminentemente institucional, de modo habitual. Es en estos
momentos, generalizada la tendencia de dotar de de autonomía —organizativa y curricular— a
los centros docentes, cuando cobra su importancia dicha documentación institucional. La
Administración suele dejar un amplio margen de decisión a los centros, por lo que estos,
lógicamente, podrán diferenciarse en muchos aspectos de diversa índole en función del modo
de concreción que acuerden sus integrantes para desarrollar la actividad educativa. Por tanto,
los distintos documentos que se abordan a continuación pretenden facilitar la plasmación por
escrito de esos acuerdos básicos que afectan a toda la comunidad escolar y su realización y
evaluación posteriores, con objeto de conseguir paulatinamente lo pretendido.

No obstante, a pesar de lo evidente que resulta la necesidad de tener una «declaración de

principios» y un «proyecto de funcionamiento» para cualquier institución, en el ámbito
educativo surgen ciertas reticencias a la hora de «escribir» estas bases organizativas y
programáticas que guíen la actuación del centro. No es infrecuente escuchar: «Si son cosas que
ya hacemos, ¿para qué tenemos que escribirlas?». En este sentido, esbozamos a continuación
algunos razonamientos ligados a la práctica educativa, que apoyan la necesidad de la
documentación institucional en una escuela:

• Siempre es positivo marcar directrices, tener una meta, para la consecución de cualquier
empresa. De esta forma se aprovechan las situaciones favorables y se evitan los elementos
contrarios para los fines pretendidos. Si no se plantea de este modo el quehacer de un centro
docente, se puede llegar a una situación de indiferencia ética y pragmática que lleva a caminar
sin rumbo, que «deseduca» claramente. «Ningún viento es bueno para el que no sabe adónde
va» (Marina, 1995): cuando no se marca una meta no se conoce el camino, el rumbo que debe
seguirse y, por tanto, es imposible llegar a nada y, mucho menos, mejorar —personal y
profesionalmente— la labor emprendida y las consecuciones propuestas.

• El funcionamiento de una institución no puede ni debe depender exclusivamente de las

personas que en un momento dado trabajan en ella, y que suelen cambiar con cierta
frecuencia. El centro debe garantizar cierto grado de estabilidad en la línea pedagógica e
ideológica, en su caso, al alumnado que comienza y pretende terminar su formación en él. Para
ello, la reflexión y los acuerdos deben plasmarse en documentos escritos que avalen, ante el
alumnado y sus familias, las intenciones y programas que mantiene la institución. Constituyen,
como es obvio, una garantía educativa básica.

• El plasmar por escrito las ideas ayuda a su conceptualización precisa y a su concreción en

palabras que signifiquen lo mismo para todos. En muchas ocasiones se da por supuesto que se
está de acuerdo en algunas cosas, que cuando se dice algo se está coincidiendo con otra
persona..., y cuando se va a escribir y se intenta aclarar de antemano el sentido de la idea se
perciben las diferencias enormes de significado que hay en relación con un mismo término. Por
eso, antes hay que debatir, reflexionar y consensuar para después escribir y que ese
documento refleje realmente la actuación que va a seguir el conjunto de los responsables del
centro.

• La percepción, la observación, la memoria... son subjetivas y selectivas en su forma de ver,

interpretar y recordar las cosas. No se puede basar todo en la oralidad, en la buena intención,
en unas notas más o menos informales. La educación es una tarea importante. El centro
escolar es una institución con enormes responsabilidades en el presente y hacia el futuro. Y
eso requiere que se mejoren sus mecanismos de funcionamiento permanentemente. Para
lograr este objetivo de continuo mejoramiento es preciso evaluar formativamente la
institución: su estructura, su funcionamiento, sus resultados. Si no se poseen documentos
asumidos por todos que recojan el sentir y el querer de esa comunidad educativa, no es
posible su seguimiento, revisión y evaluación permanentes. Hay que disponer de un referente
escrito que permita realizar el proyecto y valorarlo continua y finalmente, con objeto de
controlar y perfeccionar su contenido.

• La planificación consciente evita las improvisaciones y el azar (Davis y Thomas, 1992) en el

día a día de la actividad, ayudando a regular la toma de decisiones en el centro. No hay
sorpresas. Todos saben a qué atenerse. Como dice Santos Guerra (1994) refiriéndose al
Proyecto Educativo: «es un procedimiento articulado de reflexión de toda la comunidad
educativa que impide la improvisación, la rutina, el individualismo, la inercia, la ingenuidad y el
peso excesivo del azar».

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y DOCUMENTOS INSTITUCIONALES

Habitualmente, cuando se tratan cuestiones relativas a documentos que el centro debe

poseer para su buen funcionamiento, se alude a elementos fundamentalmente pedagógicos y
didácticos, pero en pocas ocasiones se hace referencia a la organización del centro, es decir, a
los cambios organizativos que puede estar requiriendo la elaboración, la existencia y la
aplicación de esos documentos. Se presentan solo dos reflexiones en torno a la importancia
que tiene la organización del centro en relación con sus proyectos institucionales:

En primer lugar, la organización (su estructura, su contenido y su práctica diaria) deberá

estar en consonancia con las metas que se propone el centro y las vías que ha dispuesto para
alcanzarlas. Muchas veces resulta absolutamente contradictorio el planteamiento organizativo
que se propone con los objetivos educativos que el centro se fija: se pretende que el alumnado
sea participativo y la organización supone decisiones comúnmente autoritarias, se intenta que
los alumnos sean respetuosos con las ideas de todos y no se dan oportunidades de
manifestarlas... Son situaciones frecuentes en la actualidad, porque el cambio de actitudes
implica tiempo y todavía no se han modificado estas cuando ya han cambiado los objetivos
formales del currículo. La práctica del hacer en el centro no puede contradecir su teoría, ya que
los alumnos aprenderán la primera y olvidarán la segunda, y los contenidos curriculares
quedarán en una simple manifestación de buenas intenciones sin mayor trascendencia
educativa.

En segundo lugar, la elaboración consensuada de determinados documentos, así como su

seguimiento y evaluación, precisan de cambios organizativos en relación con situaciones
anteriores, que posibiliten realizar estas acciones. Por ejemplo, los horarios deben ser
flexibilizados y determinados en función de la necesidad de tiempos comunes entre el
profesorado de un mismo ciclo, o de un mismo departamento que atiende a diferentes grupos
de alumnos. De lo contrario, todo lo que se dice de los proyectos institucionales resultaría
inviable.

En concreto, para elaborar, aplicar y evaluar los documentos institucionales del centro,
habrán de preverse (Casanova, 1993a):

• Tiempos comunes entre el profesorado y los componentes de los distintos órganos de

dirección y coordinación.

• Espacios para desarrollar estas tareas específicas y otras, de tipo docente, que se planteen
para alcanzar determinados objetivos.

• Equipos de coordinación que garanticen la coherencia de los diferentes documentos del

centro (Proyecto Educativo, Reglamento Interior, Proyectos Curriculares de Etapa,
Programación Anual, etc.).

• Canales de información con el alumnado y sus familias para dar a conocer el contenido de
los documentos y facilitar su participación a la hora de elaborarlos.

• Agilidad de comunicación entre todo el profesorado, mediante las estructuras

organizativas necesarias que garanticen la información y responsabilización de todos en el
proyecto común.

• Estilo de dirección dinámico, que estimule la colaboración, favorezca los mecanismos de

comunicación y promueva las innovaciones y cambios necesarios para la permanente
adecuación —crítica y creativa— del centro docente a las exigencias de cada momento.

Se examinarán y caracterizarán por separado cada uno de los documentos institucionales

básicos con los que deben contar los centros, para su adecuado y correcto funcionamiento.
 PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

El Proyecto Educativo puede definirse como la síntesis de las intenciones formativas básicas
que rigen la actividad completa del centro escolar en todos sus ámbitos de influencia, y que
debe, por tanto, impregnar cualquier decisión que se tome en las diversas —muy diversas—
actuaciones que habitualmente se realizan en él. Su carácter global y aglutinador de los
diferentes sectores de la comunidad supone que debe incorporar tanto las metas educativas
que se propone alcanzar el centro, como las líneas organizativas y de convivencia mediante las
cuales se pretende hacer viables esas primeras intenciones. De una forma u otra, algunos de
los autores que se han detenido a reflexionar sobre este Proyecto —en muchos casos
relacionándolo estrechamente con el curricular— lo definen coincidiendo en los rasgos
fundamentales del mismo. Así, Santos Guerra (1994) lo plantea como «una plataforma de
análisis sobre la cual se construye el conocimiento y la acción educativa de toda la escuela.
Análisis que tiene como finalidad la comprensión y la mejora de la práctica educativa». Por su
parte, Álvarez (1993) entiende que las propuestas institucionales se plasman en proyectos
«que posibilitan a los miembros de la comunidad escolar expresar sus intereses, valores,
creencias, ideas, principios educativos, modelos de enseñanza, etc.; para convertirlos,
mediante la negociacion y el consenso, en modelos institucionales específicos y propios del
centro, que actúan como referentes del trabajo en equipo de los profesores». A su vez,
Antúnez (1987) define el Proyecto Educativo como «un instrumento para la gestión —
coherente con el contexto escolar— que enumera y define las notas de identidad del centro,
formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución».

Partiendo de estas premisas, hay que concluir que el Proyecto Educativo debe ser anterior al
Proyecto Curricular, pues contiene presupuestos que condicionan el contenido del segundo y,
por tanto, sus decisiones se encuentran influidas por las líneas generales marcadas en el
primero. Como ejemplo de estas afirmaciones, los cuadros de las páginas siguientes reflejan
algunos de los aspectos que pueden contener los Proyectos Educativo y Curricular de los
centros docentes y etapas o niveles de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Por otra parte, y antes de seguir adelante, conviene marcar otras diferencias básicas entre
ambos Proyectos para entender claramente su sentido y funcionalidad en la organizazión y
desarrollo de la actividad de los centros. La distinción fundamental, relativa a su carácter,
responsables de su elaboración, contenidos, ámbito de aplicación y permanencia de los
mismos se recoge en la tabla siguiente.

Con esta previa diferenciación de las variables expuestas en los Proyectos que se tratan, el
Proyecto Educativo debe integrar en su formulación, expresamente, los datos que le son
peculiares y que, por tanto, lo caracterizan. En consecuencia, comprenderá los siguientes
aspectos:
 • Análisis de la realidad en la que el centro desarrolla su labor: normativa legal en la que se
enmarca su actuación, régimen jurídico, características socioculturales y económicas de su
contexto, composición y estructura.

• Modelo de organización y gestión institucional.

• Datos que configuran la identidad del centro: metas educativas prioritarias, ideología o
confesionalidad que, en su caso, rigen su actuación.

• Línea pedagógico-didáctica que imprime el carácter diferenciador de la actividad

educativa propiamente dicha y que favorece el logro de las metas propuestas: incorporación
curricular generalizada de determinados ejes transversales, realización permanente de ciertas
actividades, metodología y modelo evaluador comunes para el conjunto de las áreas.

• Normas de convivencia para la comunidad educativa o Reglamento Interior acordado y

establecido en el centro.

• Vías de relación y colaboración entre los distintos sectores de la comunidad educativa y

con los agentes externos al centro.

En síntesis, resultará ser el eje aglutinador de la actividad general del centro, marcando las
líneas de actuación y participación en el campo organizativo, pedagógico y relacional (interno y
externo).

Una de las cualidades que puede caracterizar el Proyecto Educativo es que, aunque recoja
todos los puntos prescriptivos regulados en la normativa vigente (en los casos en que así deba
ser), posea un estilo «personal», abierto, sincero..., que permita que la comunidad educativa se
reconozca en él por haber tenido la oportunidad de expresar con un lenguaje propio, «a su
manera», lo que es y lo que quiere conseguir. Esto favorecerá la identificación entre las
personas y el hecho de que el «documento» deje de ser tal —exclusivamente,
burocráticamente— para convertirse en algo vivo, compartido e integrado en la actividad
escolar.

Hay que tener en cuenta que un objetivo importante del Proyecto Educativo es dar a
conocer la personalidad de un centro determinado que, lógicamente, será distinta de la de
otro. Es decir, pretende —o debe pretender— plasmar las peculiaridades de ese centro. Pero la
realidad, después de unos años de aplicación de la normativa legal actual, nos lleva a concluir
que el resultado de la elaboración rutinaria del Proyecto Educativo, con la casi única finalidad
de presentarlo ante la Administración correspondiente, es que se han producido documentos
bastante homogéneos, muy parecidos en todos los tipos de centros docentes: los mismos
apartados, contenidos similares, estructura ajustada a la legalidad vigente... Conclusión: podría
parecer, por los documentos institucionales, que los centros son clónicos. No obstante,
sabemos y comprobamos que todos los centros son diferentes. La paradoja es que cuando
aparece una normativa que intenta resaltar la diferencia entre unos centros y otros, lo que se
encuentra como resultado es que se homogeneizan los escritos y da la impresión de que la
mayoría funcionaran de igual forma. Esa es la consecuencia de responder a la «letra» de la
norma y no a su «espíritu»; en definitiva, de no comprender la importancia del Proyecto y, por
tanto, no elaborarlo ni asumirlo en la comunidad educativa con intención de convertirlo en
práctica o guía de esta.

Para que este proceso se produzca como está descrito deben darse dos condiciones
imprescindibles: a) que la elaboración del Proyecto Educativo haya sido compartida por los
diferentes sectores de la comunidad; que se haya dado oportunidad de participar, de opinar, de
debatir, de cambiar propuestas...: será el modo de considerar ese proyecto como algo propio;
b) que sea conocido por todos y que haya ejemplares disponibles para su consulta y manejo
siempre que sea necesario.

Para terminar, solo hacer una reflexión más: si el Proyecto Educativo debe ser asumido por
la comunidad completa, hay que recoger en él solamente lo que se esté dispuesto a llevar a
cabo y lo que sea posible realizar. Hay que reflexionar seriamente acerca de los compromisos
que se asumen y las implicaciones que los mismos tendrán en los demás documentos y,
consecuentemente, en la actuación del conjunto de los integrantes del centro en su trabajo
diario. Es mejor no comprometerse, que hacerlo y no cumplirlo. Es imprescindible sopesar la
viabilidad real de una decisión antes de tomarla, pues siempre tiene efectos negativos el
acostumbrarse a emitir «normas» para que no sean respetadas ni cumplidas: se convierte en
una forma de actuar habitual que lleva a la desorganización más absoluta en cualquier modelo
de actuación.

REGLAMENTO INTERIOR

El Reglamento Interior es el documento que regirá y establecerá las pautas para la actividad
diaria, de manera que prevé la forma de actuar en cualquiera de las situaciones que puedan
presentarse en el centro. La responsabilidad de su elaboración recae en el equipo directivo,
aunque debe contar con las aportaciones y consenso de toda la comunidad educativa, por lo
cual deberán conocerlo y participar en su proceso de realización. Dado el carácter global de
este documento, algunas Administraciones lo incluyen en el Proyecto Educativo, como parte
integrante de él.

En función de la normativa existente y de lo que aconseja la práctica conocida, se puede

considerar la siguiente estructura como adecuada para ordenar el contenido del Reglamento:

• Denominación, composición y estructura del centro.

• Organización del centro: órganos unipersonales de gobierno, composición y

funcionamiento de los órganos colegiados. Otras comisiones: composición y funciones
encomendadas.

• Plantilla del centro: composición, derechos, deberes, contratación, permisos,

sustituciones.
 • Instalaciones, mobiliario y recursos materiales del centro. Normas para su uso.

• Normas generales para la convivencia en el centro: cumplimiento de los horarios,

relaciones entre alumnos, relaciones entre alumnos y profesores, desarrollo de la actividad en
el aula.

• Alumnado: derechos y deberes. Delegados de clase. Asociaciones de alumnos: su

participación en el centro.

• Régimen disciplinario. Faltas y sanciones. Funcionamiento de la Comisión de disciplina.

• Normas para la comunicación del alumnado o las familias con los tutores o profesorado
en general. Regulación de la intervención de los órganos de coordinación docente en las
incidencias del proceso de evaluación del alumnado.

• Participación de las familias: derechos y deberes. Asociaciones de padres de alumnos:

mecanismos para su intervención en el centro.

• Servicios que presta el centro: organización y funcionamiento del comedor y el

transporte.

• Régimen administrativo del centro: horarios de atención al público de la Secretaría,

Jefatura de Estudios y Dirección.

• Régimen económico del centro: pautas para la elaboración y administración del

presupuesto.

• Normas para la realización de actividades extraescolares. Organización y participación en

las mismas.

• Disposiciones para la reforma del Reglamento Interior.

Como puede comprobarse, es un documento eminentemente organizativo y pragmático. Su

existencia y asunción por parte de la comunidad educativa facilita enormemente el adecuado
funcionamiento de un centro, pues, si está bien realizado, no caben interpretaciones dudosas
en lo que se refiere a las decisiones que se tomen en las distintas incidencias que surjan
durante el curso o ciclo escolar.

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA O NIVEL

El Proyecto Curricular para cada etapa (PCE) educativa que se imparta en un centro
constituye el documento básico en el cual se plasman las decisiones pedagógico-didácticas que
afectan a todas las áreas y a todos los cursos o ciclos de esa etapa. Por tanto, se convierte en el
eje del desarrollo educativo e instructivo del centro, pues, por una parte, debe responder a los
acuerdos tomados en el Proyecto Educativo y, por otra, ser respetado en las Programaciones de
Área que elaboren, posteriormente, todos los profesores del centro. ¿Qué decisiones deben
reflejarse, por tanto, en un Proyecto Curricular? Las que afecten y puedan aplicarse de modo
general a todas las áreas o materias y a cualquier actuación didáctica del profesorado en
relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La caracterización del Proyecto Curricular en relación con el educativo queda plasmada en la

tabla «Comparación entre el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular».

Las definiciones del currículo son numerosas, según los autores, y más o menos amplias en
función del sentido preferentemente global o estrictamente programador que se dé al mismo.
Así, Neagly y Evans (1967) lo definen como «el conjunto de experiencias planificadas
proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los
objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades». Stenhouse (1987), por su parte,
conceptualiza los currículos como «verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza
del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. [...] Tales currícula son
medios en los que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los
profesores en los laboratorios que denominamos aulas». A pesar de la fuerte carga teórica que
contienen estos conceptos, parece que las tendencias actuales se orientan hacia el encuadre
del currículo en un conjunto de acuerdos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje
que se producen en el centro, situando su nivel de concreción entre el Proyecto Educativo (más
amplio) y la Programación de Área o Aula, que especifica ya, de forma detallada, todos los
elementos temporales, organizativos y didácticos para un grupo determinado de alumnos
durante un plazo de tiempo fijado de antemano. En la última normativa española donde se
define el currículo (RR. DD. 1006/1991 y 1007/1991, de 14 de junio, artículo cuarto), se
entiende como «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación que han de regular la práctica docente». Al aludir ahora al «Proyecto Curricular»,
esta definición se circunscribe a la etapa educativa a la que se refiere, y no al currículo general
de un centro, donde pueden coexistir varios Proyectos Curriculares si existen varias etapas o
niveles.

El cuadro «Proyecto Curricular de Etapa» detalla, desde la normativa española actual, los
elementos que deben considerarse en la elaboración del Proyecto Curricular de todas las
etapas educativas anteriores a la Universidad. Para concretar hasta dónde deben llegar las
decisiones en cada uno de sus elementos principales, se hacen a continuación unos breves
comentarios.

OBJETIVOS

Los objetivos, propósitos o expectativas de logro constituyen las metas que pretenden
alcanzarse a través del desarrollo y aplicación del Proyecto Curricular en su conjunto. Resulta
decisiva su correcta formulación porque va a condicionar la selección de contenidos y el
modelo de puesta en práctica del resto de los elementos curriculares. Un ejemplo: si en los
objetivos generales se propone conseguir un alumno participativo, la metodología que luego se
desarrolle deberá propiciar actividades donde se favorezca la participación del alumnado. De lo
contrario, ese objetivo quedará sin alcanzar.

La determinación de objetivos afecta, en primer lugar, a los generales de la etapa, que se

adaptarán a lo establecido en el Proyecto Educativo y se formularán de acuerdo con las
características del entorno y las peculiaridades del alumnado. Hay que tener en cuenta los
propuestos legalmente, pues no puede eliminarse ninguno; por tanto, es posible reformularlos
matizándolos, ampliándolos, añadiendo alguno específico, pero nunca haciendo desaparecer lo
que normativamente se establece como obligatorio. A partir de esta primera adecuación, se
secuenciarán los objetivos generales para cada ciclo o curso (véase el cuadro siguiente), de
manera que se tengan referentes cercanos para decidir la promoción o no del alumnado, en
función de las capacidades generales alcanzadas. Hasta aquí tendríamos lo que
imprescindiblemente debe aparecer en el Proyecto Curricular, pues estos objetivos generales
deben conseguirse, en la etapa a la que se aluda, a través de los objetivos generales de cada
área, los cuales, igualmente secuenciados para cada ciclo o curso y concretados en los
objetivos didácticos de las unidades que integren el área, permitirán tener la certeza —una vez
evaluados en el proceso de aprendizaje del alumnado— de que los primeros se han
conseguido. ¿Por qué este planteamiento? Porque los objetivos generales de la etapa, dada su
amplitud y generalidad, son imposibles de evaluar directamente. Por ello, lo que el profesorado
evaluará será la consecución, por parte del alumnado, de los objetivos propuestos en cada
unidad didáctica. La formulación y secuenciación de los objetivos generales de cada área es
propia de la Programación de Área, más que del Proyecto Curricular, pues es el documento en
el que se concreta el desarrollo específico del área para los ciclos y cursos de la etapa.

Si la secuencia vertical de objetivos es coherente y no presenta lagunas, hay que deducir que
el alumno que supera el conjunto de objetivos didácticos ha conseguido los objetivos generales
propuestos, tanto de las áreas como de la etapa correspondiente. Es interesante, para asegurar
esta coherencia, establecer un esquema —numérico, incluso— relacionando cada objetivo
general de etapa con los de las áreas, a través de los cuales se garantiza la consecución de
aquellos.

CONTENIDOS

Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las diferentes áreas o materias,
se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo y mediante los cuales deben
alcanzarse los objetivos anteriormente propuestos. La concreción y desarrollo de estos
corresponden propiamente a la Programación de Área, pues en ella es donde se deben
concretar de modo secuenciado y temporalizado por ciclos o cursos.

Tal y como suelen aparecer en las diferentes normas, se presentan en los denominados
«bloques de contenido» —con diferente número para cada área o materia—, dentro de los
cuales se distinguen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta
distribución no supone, en absoluto, que haya que programar un bloque a continuación de
otro ni los diferentes tipos de modo aislado. La programación debe plantearse seleccionando
contenidos de diferentes bloques y tipos para cada unidad didáctica. Es importante tener en
cuenta que para cada objetivo es preciso seleccionar los contenidos apropiados a través de los
cuales alcanzarlo. Si algún objetivo se queda sin contenidos oportunos, no se logrará. Este
planteamiento exige tener como referente fundamental del currículo los objetivos, no los
contenidos como ha sido habitual en los sistemas educativos. La selección de contenidos estará
en función de los objetivos que se deseen alcanzar, y no a la inversa.

Por lo que se refiere al tratamiento de los contenidos en el PCE, deberían fijarse criterios
comunes de distribución global de aquellos que se relacionan con diversas áreas y que, por
tanto, pueden interferir o entorpecer en un momento concreto el desarrollo de alguna de ellas:
la interpretación de una estadística de Ciencias Sociales requiere haber trabajado en
Matemáticas varios temas imprescindibles para poder llevarla a cabo, por ejemplo. Es
fundamental, también, señalar criterios para la introducción de los ejes transversales en las
diferentes áreas. Igualmente, en la Educación Secundaria habrá que determinar las materias
optativas por ciclos y cursos, y en Bachillerato, marcar la organización de los diferentes
itinerarios posibles.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Establecer el método de trabajo supone trazar el camino por el que se pretende llegar a la
meta. Ahí radica su importancia: por muy deseable y perfecto que sea el fin pretendido, si no
se dispone de un camino por el que transitar y que, además, permita —por su trazado—
alcanzar la meta, nunca llegaremos a ella: «La definición, por clara que sea, del objetivo que
queremos alcanzar, y nuestro deseo de llegar a él, no son suficientes para conducirnos al
mismo, mientras que no conozcamos o no utilicemos los medios adecuados» (Mahatma
Gandhi). Por lo que se refiere al Proyecto Curricular, el establecimiento de una metodología y
recursos adecuados en relación con los objetivos que se quieren conseguir facilitará o no que
se alcancen estos. Además, dado que los objetivos vienen formulados en términos de
capacidades, su consecución será posible mediante la práctica de determinados principios
metodológicos y no otros, ya que la solidaridad, el respeto a los demás, etc., no se alcanzan
estudiando una lección ni aprendiendo de memoria «cómo hay que ser», sino practicando
diariamente esas capacidades y hábitos que se requieren del alumnado. La metodología se
convierte, así, en parte fundamental del currículo, especialmente en todo lo referente a la
consecución de los objetivos que implican el dominio de procedimientos y actitudes.

Resulta básico, por tanto, acordar unos principios metodológicos y de utilización de recursos
didácticos comunes para todas las áreas, aunque, después, en cada una de ellas se concreten
específicamente según sus exigencias epistemológicas y procedimentales. Hay ciertos objetivos
que deben alcanzarse mediante el trabajo en todas las áreas curriculares; de lo contrario no se
conseguirán. Las decisiones metodológicas comunes y básicas tienen una repercusión definitiva
en la educación coherente y armónica del alumnado: el conjunto del profesorado debe asumir
esos principios y adaptarlos, posteriormente, a la especificidad de su área. Será conveniente,
por otra parte, que esta metodología se concrete lo más posible, dentro de la generalidad a la
que se alude. No basta con poner que se seguirá una metodología «activa y participativa», sin
más, porque las interpretaciones particulares de cada profesor llevarán a la indefinición y
desconocimiento de lo que realmente se hace en cada aula. Puede concretarse un poco más,
haciendo alusión al modo de agrupamiento del alumnado, a la utilización de espacios, a la
tipología de actividades que se realizarán: individuales, en grupo, de investigación, de
comprensión, de producción, globalizadas, de coevaluación, etc. (Reyzábal, 1994). Por otro
lado, será importante prever la utilización de recursos didácticos y su organización correcta,
para optimizar su eficacia.

EVALUACIÓN

Al igual que se ha comentado en el apartado de metodología, la evaluación es el otro

elemento curricular decisivo para que se lleve a cabo, realmente, algún cambio en la práctica
del aula y en los principios del sistema educativo en general, dado que el modelo evaluativo
seleccionado condiciona todos los procesos anteriores de funcionamiento en cualquier campo
y, más en concreto, los de enseñanza y aprendizaje. El actual planteamiento curricular,
fundamentado en la Psicología constructivista, implica poner un énfasis especial en la actividad
que realiza el alumno y en el proceso que sigue para llegar al desarrollo de determinadas
capacidades. Esto lleva consigo la necesidad de realizar un modelo de evaluación continuo y
formativo, más que final (puntual) e incoherentemente sumativo, como se viene haciendo
(Casanova, 1999): «Mientras que la evaluación sumativa debe asegurar que el producto
evaluado responde a las características del sistema, la evaluación formativa debe garantizar
que los medios de ese sistema son adecuados a las características de los implicados en el
proceso evaluado. La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de
manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema,
y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona». Estas cuestiones básicas en
torno a la evaluación, concretadas en técnicas e instrumentos idóneos para su aplicación (De
Ketele y Roegiers, 1995), deben decidirse y plasmarse en el Proyecto Curricular, pues tienen
que ser respetadas por todo el profesorado y conocidas por los alumnos y sus familias.
Repercutirán, de este modo, en la forma de evaluar los aprendizajes en cada área o materia
particular.

Por otra parte, para garantizar la homogeneidad y objetividad evaluadoras en el centro,

conviene marcar y diferenciar los criterios de evaluación por áreas —que afectarán a «todo» lo
que se enseña y se aprende— de los criterios de promoción de ciclo o curso, cuyo referente
serán los objetivos generales de etapa adecuadamente secuenciados. Estos últimos son los que
se acordarán y recogerán en el PCE.

Cabe destacar la importancia de incluir la evaluación de los procesos de enseñanza y la

práctica docente —estrechamente ligados—, y no solo de los aprendizajes del alumnado. Su
fundamentación radica en que el mayor o menor rendimiento de los alumnos y, en
consecuencia, del sistema educativo, depende no solo de lo que estos hagan, sino que estará
condicionado por la actuación del profesor, la organización general del centro y los procesos de
enseñanza y aprendizaje (metodología, evaluación, utilización de recursos, coherencia entre el
profesorado, participación en el centro, etc.).

Por último, se hace preciso evaluar la aplicación del propio Proyecto Curricular, lo que
permitirá mejorarlo progresivamente y adaptarlo a las necesidades del centro y del alumnado
que atiende.

CUESTIONES GENERALES

En este apartado se recogen otra serie de componentes del Proyecto Curricular más
generales, que no tienen cabida en ninguno de los elementos comentados con anterioridad.
Afectan a la organización del centro y a determinadas actuaciones o actividades que, por sus
características, es necesario prever y reflejar en este documento.

Como se puede comprobar, se citan al final las programaciones didácticas de los

Departamentos como otro apartado del PCE: el motivo es simplemente que la mayor parte de
las Administraciones educativas están solicitando obligadamente esta inclusión, que debe
pasar por la aprobación del Consejo Escolar dentro de la Programación Anual y enviarse a la
Inspección o Supervisión para su revisión correspondiente. No obstante, la Programación de
Área es otro documento, más concreto que el que ahora se trata, en el que se plasma el
desarrollo pormenorizado de la misma a través de todos sus componentes: se secuencian
objetivos y contenidos, se temporalizan, se determinan la metodología, las actividades, los
recursos, los procedimientos de evaluación, etc., de modo que sea posible trabajar en el aula
adecuadamente. Ya se ha aludido a la programación en algunos apartados anteriores,
especificando sus diferencias de contenido con el PCE. Para mayor claridad, la tabla siguiente
recoge las decisiones que deben tomarse en ambos documentos en lo que se refiere a sus
apartados básicos. Como es obvio, en las Programaciones de Área se respetarán los acuerdos
tomados en el PCE que son comunes a todas ellas y que garantizan, así, la coherencia del
proceso de enseñanza y aprendizaje en el centro.

PROGRAMACION ANUAL

Una vez elaborados los documentos tratados hasta ahora, es preciso abordar el plan de
trabajo al cual se atendrá el centro durante cada curso escolar, especificando y detallando los
pormenores prácticos que implique la aplicación inmediata del conjunto de decisiones
adoptadas. Esta concreción se recoge en la Programación Anual, que contendrá, básicamente:

• Horario del centro y criterios seguidos para su elaboración.

 • Proyecto Educativo del Centro, o modificaciones que se hayan introducido desde el curso
anterior.

• Proyectos Curriculares de las etapas que imparte el centro, o modificaciones realizadas en

los mismos.

• Actividades complementarias y extraescolares programadas para el curso.

• Memoria administrativa, que integrará los datos de la organización general del centro, la
situación de las instalaciones y el equipamiento y los datos estadísticos de principio de curso.

La elaboración de la Programación Anual corresponde al equipo directivo de los centros;

será informada por el Claustro de Profesores o Equipo Docente y aprobada por el Consejo
Escolar del centro, que debe respetar, en todo caso, las cuestiones de tipo técnico que son
competencia exclusiva del Claustro. Como es lógico, esta Programación estará a disposición de
los miembros de la comunidad educativa.

Otro documento importante, cuyo proyecto debe ser aprobado por el Consejo Escolar, es el
Presupuesto Económico del centro. Su elaboración corresponde al Secretario y su gestión
posterior debe ser autorizada, en todos los casos, por el Director. Igualmente, dentro del
Consejo Escolar se podrá constituir una Comisión Económica, formada por el Director, el
Secretario —o Administrador, si lo hubiera—, un profesor y un padre o madre de alumno. Su
función específica es administrar el presupuesto e informar al Consejo Escolar sobre cualquier
cuestión de índole económica que le sea encomendada.

Los datos fundamentales que debe contener un presupuesto son, por un lado, los del
apartado de ingresos previstos para el año, entre los cuales pueden aparecer: saldo existente,
recursos procedentes de las Administraciones, otros recursos (prestación de servicios,
donaciones, legados, ventas, intereses bancarios). Por otro lado, en el apartado de gastos se irá
plasmando la utilización que se da a los recursos económicos, distribuida, por ejemplo, en los
siguientes puntos: reparaciones del edificio, reparaciones de maquinaria, reparaciones de
mobiliario, reparaciones de equipos informáticos y otro material didáctico, material de oficina,
mobiliario y equipo, suministros, comunicaciones, transportes, trabajos encargados a otras
empresas, gastos varios.

MEMORIA

Al finalizar cada curso escolar —y estrechamente relacionado con los comentarios

apuntados al tratar de la evaluación—, es necesario llevar a cabo una reflexión sobre lo
realizado durante el curso, teniendo como referencia expresa el contenido de la Programación
Anual. Realmente, la Memoria que ahora se aborda supone la evaluación final del proyecto de
actuación previsto para el curso y, por tanto, el análisis del grado de cumplimiento del mismo;
estará a cargo de los responsables del centro.
 Resulta interesante una correcta evaluación final del funcionamiento del centro y, en
consecuencia, una Memoria hecha con rigor y ajustada a la realidad, porque constituye la base
de la programación del curso siguiente. Efectivamente, si en ella se anotan los resultados
alcanzados y positivos para el centro, con aclaraciones sobre su proceso de consecución e,
igualmente, lo que no se ha podido conseguir y la explicación de sus causas, se está en el mejor
camino para saber qué decisiones adoptar para reforzar lo ya consolidado y superar los errores
o fallos habidos. La evaluación bien realizada debe ofrecer datos válidos y fiables que
fundamenten toda acción posterior. La Memoria, en este caso, es el documento que recoge
anualmente la evaluación interna del proceso de funcionamiento y resultados del centro.

Para que la Memoria resulte rentable, eficaz y motivadora, debe realizarse con
sistematicidad, partiendo de los documentos elaborados al principio del curso y de las
evaluaciones parciales llevadas a cabo durante él. Se reflejarán los resultados obtenidos en
todos los apartados programados para el funcionamiento del centro, considerando cualquiera
de los componentes del mismo, ya se encuentren en el contexto, situación de partida, proceso
o producto (Casanova et al., 1993).

Es importante que la evaluación recogida en la Memoria no se quede en la mera exposición

de resultados, sino que, a partir de estos, se formulen propuestas para la actuación que debe
seguirse en el curso siguiente: es una de las virtualidades de la evaluación que no debe
desaprovecharse; menos aún en este caso, en el que la evaluación se lleva a cabo por parte del
conjunto de la comunidad educativa representada en el Consejo Escolar.

EL DISEÑO CURRICULAR

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Orientaciones metodológicas para las diferentes etapas educativas, por Ariel Librandi

PERSPECTIVA HISTÓRICA: LA ILUSIÓN DE LA BÚSQUEDA DE «EL MÉTODO»

La Pedagogía positivista ha tenido enorme impacto en la enseñanza, y aún sigue

conformando la organización y las prácticas escolares en muchos lugares. Durante muchos
años los currículos prescribían el uso de determinadas técnicas o métodos para la enseñanza
de los contenidos en un momento determinado del año escolar. Así, leyendo el currículo se
podía prever qué, cómo y cuándo estaría cualquier maestro enseñando a sus alumnos en
cualquier lugar en que se encontrara.

La alienación del trabajo de los propios docentes fue una expresión más de la pérdida de
sentido del trabajo en general. Los maestros perdían el sentido de sus acciones cuando debían
responder como transmisores enseñando mediante determinados métodos preseleccionados.
La división y organización taylorista del trabajo los relegaba a la aplicación mecánica de los
currículos elaborados por las jerarquías superiores, sin tener en cuenta las realidades sociales,
culturales y personales de cada ámbito de aplicación.

La esperanza del pensamiento positivo de encontrar el mecanismo básico de todos los

aprendizajes buscó una respuesta «científica» en la biología, en el arco estímulo-respuesta o en
algunas facultades más o menos innatas para formular las leyes correspondientes a su
aplicación. Tuvo la virtud de lanzar un potente desafío a la Pedagogía, y realizó numerosas
investigaciones y descubrimientos a partir de las nacientes disciplinas en busca de formular las
leyes del aprendizaje. Simultáneamente redujo la acción pedagógica a la aplicación de
variantes en el accionar del mecanismo propiciando la aparición de sucesivas y cambiantes
panaceas, capaces de resolver todo a todos.

La creencia de haber hallado el «mecanismo básico» del aprendizaje condujo a una ilusión
de homogeneidad que abrió las puertas a los pensamientos únicos respecto de los métodos de
enseñanza. Puso en marcha prácticas pedagógicas homogeinizadoras reproductoras de
desigualdades, como la rotulación a partir de la aplicación indiscriminada de tests
psicométricos, el castigo, la selección social a través de la meritocracia y la estratificación social
horizontal y vertical de la oferta educativa que brinda mejores oportunidades de educación a
los que más tienen: «Sistemas desiguales de distribución, adquisición y “valoración” del
conocimiento» en palabras de Bernstein (1998). Estas prácticas han sido extensamente
discutidas en la literatura pedagógica (véase, por ejemplo, Gardner et al., 1999, y Ross Epp et
al., 1999).

En este sistema los docentes cumplían un doble papel: de reproductores del sistema, a
través de la «transmisión» de los conocimientos previstos tanto en el currículum formal como
en el oculto; y, simultáneamente, de introductores desde sus prácticas innovadoras de
cuestionamientos y descubrimientos a través de las que se percibían las fisuras del
reproductivismo pedagógico.

Generaciones de educadores transitaron en la búsqueda del método ideal, apto para todos
los alumnos que, como la olla de oro del arco iris, siempre está más allá y obliga a seguir
caminando y sumando experiencia.

La ruptura de la ilusión de homogeneidad del positivismo, con su fe apriorística en la razón y

el progreso, con sustento en las Matemáticas y la Biología, ha sido progresivamente expresada
por teorías que se han ocupado en enfatizar el papel activo de los sujetos en la construcción de
su conocimiento y aprendizaje, el intercambio simbólico entre ellos y el sustrato que
proporcionan los contextos sociohistóricos a ese intercambio.

Si, como se sostiene, la educación es una empresa compleja de adaptación de una cultura a
las necesidades de los sujetos, y de sus formas de conocer a las necesidades de la cultura, se
entiende claramente por qué sería una simplificación excesiva suponer que tamaña empresa es
solo cuestión de encontrar métodos o procedimientos más o menos ajustados.
 Por estas razones se comprende que la elección de estrategias es parte de un complejo
proceso de selección que realiza un profesional docente para resolver situacionalmente su
tarea, que es la de enseñar.

EL MAESTRO MÁS QUE UN SOLDADO ES UN ESTRATEGA

Las concepciones ecológicas de la escuela desautorizan la posibilidad de convertir el

conocimiento que pueden aportar las múltiples disciplinas vinculadas al quehacer educativo en
un conjunto de tecnologías aplicables sin discriminar contextos o actores. Pérez Gómez (1999)
recalca: «No nos sirve el enfoque técnico, pues al pretender convertir todo conocimiento en
reglas técnicas de intervención ignora por una parte el carácter tentativo, parcial y provisional
de todo conocimiento en Ciencias Sociales y en educación en particular y, por otra,
desconsidera la naturaleza contextualizada de toda intervención, así como la diversificación de
situaciones y personas que configuran las redes singulares de intercambio académico. Los
procesos de enseñanza-aprendizaje no pueden entenderse como procesos físicos o mecánicos,
puesto que los individuos que intercambian representaciones simbólicas crean actitudes, ideas
y conductas en el propio intercambio, imprevisibles a priori e irregulables por medio de diseños
y normas técnicas generales y previas. El proceso de comunicación abierto en el aula o en la
escuela entre sujetos que aprenden construyendo y actúan experimentando es siempre en
parte imprevisible y singular».

Por eso es aconsejable proponer al maestro un conjunto amplio de referencias, de guías

para la acción, que sirvan para orientar a los docentes para estructurar autónomamente sus
prácticas, antes que un conjunto de instrucciones tendientes a uniformarlas. Las condiciones
de la práctica exigen variabilidad y flexibilidad de respuestas. La experiencia de tantos años de
trabajo taylorista en educación ha demostrado que los manuales de instrucciones rígidas
provocan grandes dificultades para la transferencia del conocimiento y su empleo en
situaciones nuevas, generando dependencia e incapacidad de pensar y actuar
autónomamente.

Pensar en estrategias es abordar un complejo proceso de decisiones que involucran no solo

al docente del grupo, sino al conjunto de la institución en que enseña y que enseña.

Estas opciones deben tener una gran flexibilidad, y han de poder ser modificadas por el
docente rápidamente, si la situación así lo requiere. Se piensa en este rol docente en una
escuela con una estructura organizativa flexible, abierta al procesamiento de múltiples códigos,
con espacios, tiempos amplios y permeables, roles y funciones asumidas colaborativamente,
intercambiables, orientado a valores; que haga posible la reflexión y creatividad mediante el
intercambio simbólico entre todos los actores.

Precisamente la noción de «estrategia» como un tipo de planificación orientadora de las

acciones, consciente, guiada por fines, dirigida a objetivos, y comprensiva del marco contextual
de enseñanza y aprendizaje en que tiene lugar es la que mejor se adapta a describir los
requisitos de las habilidades que deben detentar los docentes.
 El pensamiento estratégico es el que permite establecer el sentido de la negociación con los
otros participantes a partir de una adecuada selección y organización de las competencias,
habilidades, procedimientos, técnicas, tiempos, espacios, agrupamiento y otros elementos en
un plan de clase. La utilización de estrategias requiere un sistema de regulación que, de
acuerdo con Monereo (1999), tiene tres características:

• Se basa en la reflexión consciente.

• Supone una revisión permanente (etapas de planificación, realización y evaluación).

• Se fundamenta en un conocimiento de por qué la estrategia elegida es la más adecuada

en ese momento y contexto.

LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN. LA CAJA DE HERRAMIENTAS

La educación es la «ayuda para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de
creación de significado y construcción de la realidad, para adaptarse mejor al mundo en el que
se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera» (Bruner, 1997).
Esta ayuda no es otra cosa que un conjunto de procesos de mediación entre los distintos
componentes de la situación de enseñanza.

El análisis para la elección de estrategias es parte del complejo trabajo que debe realizar el
maestro de la actividad en el aula, considerando esta actividad como «actividad mediada»,
para focalizar en la interacción compleja entre los agentes (maestros, alumnos, comunidad); las
herramientas culturales (materiales y simbólicas) y su desarrollo histórico-evolutivo.

No se trata entonces de un método, o un listado de ellos, sino de un conjunto de

herramientas (una caja de herramientas) capaces de brindar una gama de soluciones
adaptadas a las necesidades educativas de los alumnos en sus contextos significativos. La
utilización de estas herramientas requiere de la compleja experiencia de los docentes y las
contribuciones de numerosas disciplinas, que se aprovechan desde una mirada pedagógica.

Los currículos actuales, a efectos de permitir una atención más acabada de la diversidad, son
más flexibles y dejan importantes decisiones en manos de los docentes y equipos directivos de
las instituciones. Estos procesos elaborativos sobre el currículum aumentan la responsabilidad
de los docentes y los equipos en cada establecimiento. Ya no se trata de una aplicación ciega
de un conjunto de métodos para llegar a obtener ciertos rendimientos de los alumnos, sino de
un proceso colectivo de producción que permita el uso de los contextos sociales y ecológicos
para dotar de significatividad, no solo los aprendizajes propuestos sino, además, la tarea de la
institución educativa.

Por tanto, maestros y alumnos comparten no solo los métodos colectivos de trabajo,
debate, negociación de las diferencias para establecer metas y estrategias compartidas, sino
también el proceso paulatino de hacerse cargo progresivamente de las metas y resultados del
aprendizaje. No debe olvidarse que tanto para los docentes como para los alumnos, las
prácticas de aula, en el contexto institucional, son los lugares fundamentales del aprendizaje.

LA ACCIÓN MEDIADA EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)

Las funciones psicológicas humanas están culturalmente medidas, se desarrollan

históricamente y surgen de la actividad práctica. La cultura es el «medio» único de la existencia
humana. La mediación se produce a través de «artefactos» culturales, que son
simultáneamente ideales y materiales, desarrollados históricamente para coordinar a los seres
humanos con el mundo físico y entre sí.

La perspectiva de la acción mediada permite coordinar diversos puntos de vista desde la

perspectiva de las prácticas de aula, rompiendo la tendencia a considerar al individuo aislado.

La zona se construye interactivamente en los límites entre lo que los alumnos pueden lograr
por sí mismos, solos, y lo que pueden realizar con ayuda de otros, (adultos, docentes, otros
aprendices más avanzados, expertos), y en ella se produce el aprendizaje.

Desde esta concepción se destaca la característica interactiva del aprendizaje: los seres
humanos se enseñan unos a otros deliberadamente en contextos diferentes de aquellos en los
que se produjo y usará el conocimiento que se enseña.

La negociación solo es posible cuando la actividad colectiva explicita sus productos,

haciéndolos accesibles a la reflexión y a la metacognición, por eso el aprendizaje se completa
cuando el alumno puede asumir el control de su proceso de aprendizaje. Este control es
transferido gradualmente por el docente al alumno. El resultado de esta tarea es la
internalización y apropiación por parte de los participantes de las herramientas culturales para
el conocimiento y dominio del mundo físico y la participación en la vida social.

La interacción en la ZDP es el ámbito de negociación en el aula, entre el docente y los

alumnos, de la significación e interacción entre los elementos del contexto educativo y el
sentido de la tarea. Es el ámbito de intercambio simbólico y, por tanto, de negociación de los
significados.

APORTES QUE DEBE CONSIDERAR EL DOCENTE PARA DEFINIR SUS ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA

ALGO ACERCA DE LOS PROPÓSITOS: ¿ES POSIBLE ENSEÑAR CUALQUIER MATERIA A

CUALQUIER NIÑO?
 La profundidad de los cambios que la sociedad actual exige a la Pedagogía y los avances
registrados en las investigaciones sobre el hecho educativo abonan la perspectiva esbozada por
la polémica afirmación de Bruner de hace algunos años, cuando aseveró que «cualquier
materia se puede enseñar a cualquier niño a cualquier edad, de una forma honesta». Si bien,
como él mismo reconoce, la discusión sobre el significado de la palabra honesta todavía esta
lejos de ser dirimida, su afirmación resuena como un desafío y un objetivo de la Pedagogía. En
todo caso sí está claro que las actuales necesidades sociales han revolucionado el lugar de
educadores, alumnos y contextos a la hora de teorizar y practicar en educación, imponiendo la
reconstrucción del sentido de la educación y, por ende, de sus prácticas, a efectos de educar en
un mundo globalizado y cambiante.

El mundo actual, una casa cuyas paredes se están disolviendo, eliminando tiempos y
distancias entre pueblos y culturas, y que genera simultáneamente procesos de culturalización
masivos y de exclusión económica, social y educativa, ha puesto sobre el tapete el problema de
la educación para la diversidad, personal y cultural.

La globalización, la economía de libre mercado, la omnipresencia de los medios de

comunicación, entre otros factores propios de la sociedad contemporánea, imponen la
búsqueda de procedimientos que ayuden a la construcción de identidades complejas en las
personas, con la versatilidad suficiente para cambiar al veloz ritmo del progreso, pero a la vez
con la posibilidad de establecer límites críticos, fundados en una ética compartida, acerca de
los destinos individuales y sociales de los cambios, arraigados en una permanente búsqueda
del sentido de sus propias acciones. A la par, hay que formar personas con amplias
competencias técnicas y profesionales para que participen de las nuevas formas de
organización económica y social.

La agenda que propone Bruner para la discusión de la «naturaleza íntima de la enseñanza y

el aprendizaje escolar» alrededor de cuatro ideas «cruciales» son ejemplo de la naturaleza de
las nuevas preocupaciones de los investigadores:

• Idea de agencia: «tomar más control sobre la propia actividad mental».

• Idea de reflexión: «hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo».

• Idea de colaboración: «compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados

en la enseñanza y el aprendizaje».

• Idea de cultura: «la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos,

institucionalizamos y, finalmente (después que todo se ha hecho), terminamos llamando
realidad para reconfortarnos» (Bruner, 1997).

ACERCA DE LAS HERRAMIENTAS (ARTEFACTOS)

 Todos los elementos del sistema (agentes-herramientas-tensión entre ellos) cambian
permanentemente, se desarrollan conjuntamente, por tanto, no pueden ser entendidos
aisladamente. Este desarrollo tiene una direccionalidad intrínseca, un objetivo ideal que no es
otro que los objetivos de la educación mediatizados por los objetivos propios de las
competencias a lograr.

Toda forma de acción implica una herramienta y un usuario hábil para utilizarla. Las
herramientas son aquellos objetos, artefactos y procedimientos que los alumnos deben
dominar como resultado de sus procesos de aprendizaje, ya que mediante su uso podrán
participar activa y responsablemente de la vida social en su comunidad.

Las herramientas son provistas y propias de un ámbito sociocultural. Se han originado en la

interacción de las personas en la lucha por el dominio de su ámbito y, por tanto, tienen su
historia. Y a su vez cada individuo tiene una historia propia y personal que marca su
experiencia en el uso de las herramientas.

Algunos ejemplos de las herramientas más utilizadas en la educación son:

• Instituciones del sistema educativo en general y, en particular la escuela, tanto en su

aspecto material (edificios, espacios), como simbólico (normativas, regulaciones organización,
estratificación, contrato didáctico, currículum explícito y oculto, etc.).

• Aula como contexto de interacciones de un grupo determinado. Su disposición y

mobiliario.

• Grupo como ámbito interrelacional.

• Artefactos para el intercambio simbólico (manuales, lápices, libros, textos escolares,

cuadernos).

• Sistemas de elaboración simbólica (lenguajes, sistemas de escrituras).

• Mecanismos y recursos para la construcción de significados, utilizados por las personas

para interpretar la realidad e intervenir sobre ella: guiones, conceptos, estrategias,
disposiciones y teorías. Generalmente intentan explicaciones globales de la realidad, son
preponderamente asumidas sin reflexión dado su carácter pragmático, son eficientes para el
manejo cotidiano, y resistentes por esa razón a la modificación.

Los artefactos culturales son simultáneamente ideales (conceptuales) y materiales. Son

ideales en tanto contienen, en forma codificada, las interacciones de las que actualmente
forman parte. Además, solo existen en la medida en que están incorporados a un materia
(Cole, 1993).

El uso de las herramientas provoca, a su vez, cambios en el agente. El resultado de la historia

individual es el que explica qué habilidades posee y qué tipo de inteligencia emplea. Este tipo
de habilidades se pueden evaluar con distintas pruebas, o mediante la observación directa de
las acciones del niño.

Las herramientas culturales potencian la acción de las personas con su entorno y con los
otros y superan las limitaciones para interaccionar. Esto es lo que han demostrado los estudios
acerca de los aprendices y los expertos. La Psicología cognitiva se ha ocupado con detalle en
tratar de desvelar, con la vista puesta en las estrategias para aprender, las posibilidades
cognitivas y las estrategias utilizadas para la resolución de problemas, por parte de aquellos
que son novatos en una tarea, y de quienes son expertos.

Son recursos simbólicos que sirven de plataforma en la escuela para provocar la aparición
del conflicto cognitivo y para facilitar la construcción de otras formas superadoras, aplicables a
estos u otros u otros ámbitos.

LA EFICIENCIA EN EL USO DE LAS HERRAMIENTAS

Se han distinguido dos variedades de estrategias de acuerdo con el grado de generalidad o

especificidad de su aplicación. Son débiles las que presentan amplias posibilidades de
aplicación y requieren poco o ningún conocimiento específico. En cambio, las fuertes son
específicas para una situación o para un ámbito determinado.

Los expertos poseen más información específica y la utilizan con estrategias y heurísticos
más eficientes, con un procesamiento de la información más profundo y significativo. Esto
implica una mejor organización significativa de su memoria y, por ende, la capacidad de una
mejor recuperación de la información al momento de procesarla. Los efectos de la pericia se
suman a los del desarrollo al aplicarse a un nuevo conocimiento (Karmniloff-Smith, 1994).

En ocasiones el cambio de una herramienta por otra más potente puede provocar más
avances en el desarrollo que la mejoría de las habilidades sobre la menos potente. El uso
adecuado de toda herramienta requiere de un periodo de ejercitación, es decir, del
mejoramiento de la habilidad del alumno para hacerlo (véase la tabla siguiente).

El estudio de jugadores de ajedrez de William Chase y Herb Simon (1973) y continuadores

apoyan la hipótesis de la predominancia de los métodos fuertes. «La pericia depende del
conocimiento específico de un ámbito altamente organizado, el cual solo aparece después de
una extensa experiencia y práctica en ese ámbito».

Otros estudios sobre pericia, en este caso para la predicción de resultados de carreras de
caballos (Ceci, citado por Gardner, 1996), han destacado que no hay correlación significativa
entre pericia y cociente intelectual, lo que permite afirmar que los conocimientos, más que el
CI, son la clave del pensamiento abstracto. «El éxito en el mundo real se basa en la interacción
de sus potenciales cognitivos y los conocimientos específicos. La inteligencia requiere
contextos que le brinden recursos, sentido y motivación». Estas afirmaciones son consistentes
con la consideración de una inteligencia situada dentro de ámbitos específicos, «no solo dentro
de un individuo, también en otras personas, los elementos del medio y diversas herramientas
tecnológicas» (Gardner et al., 1996).

Estas estrategias, que son generales, necesitan una base de conocimiento sobre el que
trabajar; pero una vez aprendidas pueden ser descontextualizadas y aplicadas en otros
ámbitos. Para lograr este efecto su enseñanza y objetivos deben ser explícitos, es decir, se debe
instruir sobre cuándo, dónde y por qué son aplicables.

La mayoría de los diseños curriculares modernos permiten a los docentes, tanto en el nivel
institucional como en el del aula, secuenciar y organizar los contenidos. Esta es una estrategia
poderosísima en manos de los maestros. Otorga al agente la decisión acerca de cuánto procede
intensificar la habilidad o cambiar la herramienta.

Algunas de las consecuencias de estos aportes a la hora de plantearse estrategias son:

• Las nuevas herramientas se deben enseñar en contextos de aplicación muy específicos y

vinculados a la experiencia de los alumnos.

• Se requiere un ejercicio variado que permita ampliar la contextualización en que la

herramienta fue enseñada.

• Esa descontextualización provoca la necesidad de potenciar el uso de la herramienta

acudiendo a sistemas lógicos más elevados (heurísticos) que permitan una mejor organización
de las posibilidades de uso.

• Los cambios en herramientas y contextos de uso provocan el potencial operativo del

alumno. Es importante explicitar al alumno las condiciones y potencialidades promoviendo su
uso autorregulado.

EL CONOCIMIENTO EN EL CURRÍCULUM Y EN EL AULA: LOS CONTENIDOS

El iluminismo postuló que el conocimiento verdadero es el propio de la Lógica formal y las

Matemáticas. En esta dirección avanzó la concepción positivista que privilegió este tipo de
conocimiento por encima de otros, desvalorizados como conocimientos no científicos, o de una
categoría epistemológica inferior. En los currículos se tendió entonces a la selección de
contenidos vinculados con estos aspectos formales, y se propusieron métodos de enseñanza
dirigidos a valorizar el pensamiento abstracto y descontextualizado.

Varias aportaciones de la ciencia cognitiva pusieron en duda este enfoque. La concepción de

las múltiples inteligencias de Gardner ha ampliado la noción psicológica de inteligencia y ha
provocado un gran impacto en las escuelas, que comenzaron a buscar caminos para ayudar a
los niños a desarrollarse y a aprender combinando sus múltiples habilidades en contextos
adecuados. Algunos de los caminos propuestos por estas escuelas consistieron en:
 • Currículos que soliciten diferentes tipos de competencias, fundamentados en erradicar la
noción de que el único conocimiento válido es el formalizado.

• Modificar consecuentemente los sistemas de evaluación para dar cuenta de la

multiplicidad de habilidades requeridas, produciendo instrumentos aptos para esta tarea.

¿ES EL MISMO CONOCIMIENTO EL DE LAS DISCIPLINAS Y EL QUE SE ENSEÑA?

El currículo expresa un proyecto político social hegemónico acerca de lo que hay que
enseñar. Sin embargo, lo que el currículum dice que hay que enseñar no es exactamente lo
mismo que se enseña, y aún menos lo que los alumnos aprenden.

Los estudios acerca de los tipos de conocimientos y sus relaciones han subrayado las
diferencias entre el conocimiento cotidiano, el disciplinar y el escolar. Para la Pedagogía cultural
los conceptos cotidianos y los científicos están interconectados, son interdependientes, y su
desarrollo se influye mutuamente. Los primeros son la vía de acceso por la cual la toma de
conciencia y el control voluntario conducen al dominio de los conceptos disciplinares.

Los contenidos disciplinares, a su vez, se caracterizan por estar fuertemente ritualizados y

basarse en un complejo diccionario específico. La transposición didáctica trata del proceso
«que transforma de un objeto de saber a enseñar, en un objeto de enseñanza» (Chevallard,
1991). Se trata de creaciones didácticas que establece el docente, en los marcos de las
estrategias que elabora para la enseñanza, de la mediación que realizará para que el saber
«sabio» pase a ser «saber enseñando» y «saber aprendido».

Chevallard denomina «puesta en texto del saber» al proceso de preparación didáctica que
supone el pasaje del «objeto del saber» al «objeto de enseñanza», que se satisface a través de
la tarea de los didactas para cumplir con los siguientes requisitos:

• Desincretización del saber.

• Despersonalización del saber.

• Programabilidad en la adquisición del saber.

• Publicidad del saber.

• Control social de los aprendizajes.

En esta creación didáctica el docente selecciona una serie de herramientas cuya utilización
negocia en la clase con los alumnos. Los componentes de esta negociación lo constituyen la
tarea, que es la que direcciona y otorga sentido a la interacción, las representaciones de los
agentes, que son su materia prima, las herramientas que se utilizan para resolver la tarea y la
historia individual y grupal, que constituyen su ámbito de desarrollo.

LA DIVERSIDAD PARA ENRIQUECER EL CURRÍCULUM

Otro aspecto de la flexibilidad curricular consiste en la elección de estrategias que valoricen

los diferentes aspectos de la diversidad y las culturas de los alumnos, a la vez que promueven
formas de apropiación que permitan el intercambio, la colaboración, la búsqueda de la
negociación y el consenso necesarios para su integración en el proyecto cultural comunitario y
nacional.

Decía Emilia Ferreiro (1993): «Entre la heterogeneidad rechazada y la aceptada como mal
ineludible, ¿hay alguna otra opción? La única, a mi modo de ver, es la siguiente: la
heterogeneidad convertida en ventaja pedagógica... Hace falta algo más que declaraciones
sobre los valores humanitarios básicos. Hace falta instrumentar didácticamente a la escuela
para aprovechar la diversidad: diversidad lingüística de edad y de experiencias de vida entre
sus alumnos; diversidad de libros y otros materiales para leer; diversidad de ocasiones
previstas e imprevistas para aprender; etc.». De estas palabras pueden inferirse algunas
estrategias:

• Exploración sistemática y explicitación de las diferencias.

• Enriquecimiento curricular desde el reconocimiento de nuevas experiencias que aporta el

enfoque diverso.

• Creación de situaciones de aprendizaje que permitan el conocimiento desde un lugar no

prejuicioso. Develamiento de los prejuicios.

• Estructuración de las nuevas experiencias en esquemas generales que abarquen el

conjunto.

LOS RECURSOS DE LA ELABORACIÓN SIMBÓLICA

La humanidad ha desarrollado a lo largo de su historia un conjunto de recursos que le

posibilitan la elaboración simbólica en la construcción de significados. Por su pertinencia en
este capítulo nos extenderemos sobre ellos, de acuerdo con la organización que propone Pérez
Gómez (1999):
 • Guiones: es el modo simbólico que adquiere la instrumentación medios-fines. Constituyen
el pensamiento práctico. Se aprenden como rutinas simplificadoras, en general inconscientes,
interiorizando el comportamiento colectivo. Están fuertemente contextualizados. Sirven de
fundamento a la narratividad, estructurando la secuencia lógica y vital de los acontecimientos,
y a interpretar el sentido evolutivo de la vida humana individual y social (Gardner, 1996).
(Véase La narrativa, pág. 534).

• Conceptos: es la agrupación en clases integradoras de objetos, situaciones o personas, de

acuerdo con su pertenencia a esa categoría por alguno de los siguientes criterios de
agrupamiento: afectivo, funcional y formal. Los dos primeros se utilizan fundamentalmente en
la vida social y la experiencia de las personas, adquiriendo sentido en la cultura de referencia,
principalmente a través del lenguaje. El formal es el único que, al subordinarse a un orden
lógico no contextual, puede progresivamente elaborar atributos que permitan dar cuenta de la
complejidad de la realidad.

• Estrategias cognitivas: son rutinas que facilitan la adquisición, la transferencia y uso de los
conocimientos. Son de dos tipos: heurísticas y de control.

– Heurísticas: inducción, deducción y transducción.

– De control o de alto nivel: metacognición, planificación, evaluación, revisión, creación.

Solo los contextos culturales específicos y desarrollados facilitan la formación de estas

estrategias.

METACOGNICIÓN: EL COMPROMISO CON LOS PROPIOS APRENDIZAJES

La metacognición es la habilidad para reflexionar sobre el pensamiento, para tener

conciencia de que uno mismo es capaz de solucionar problemas, supervisar y controlar los
propios procesos mentales y de aprendizaje.

La Psicología cognitiva y sociocultural ha enfatizado la importancia de las competencias

metacognitivas acerca del propio aprendizaje como instrumento necesario para que el alumno
pueda aumentar su comprensión y desplegar su autonomía. El concepto de andamiaje
fundamenta el desarrollo de este tipo de habilidades. Se trata de la transición del profesor
como controlador del proceso del aprendizaje, a la supervisión de los propios estudiantes. El
andamio se va desmantelando gradualmente a medida que los estudiantes se vuelven más
autónomos y críticos.

Es posible y necesario enseñar las habilidades metacognitivas y cuándo usarlas. Algunas de

ellas son:

• Predecir las propias acciones.

 • Comprobar el resultado de esas acciones.

• Supervisar el propio «progreso hacia la solución».

• Valorar el sentido (razonabilidad) de las acciones y soluciones ante la realidad.

LOS PROCEDIMIENTOS: SÍNTESIS DE CONOCIMIENTO Y ACCIÓN

De acuerdo con el tipo de habilidad cognoscitiva que se ponga en acción pueden proponerse
algunos procedimientos más o menos típicos para su ejercicio (Quesada, 2001). En los marcos
del espacio ecológico del aula la organización y la tarea del grupo confluyen para provocar
ciertos efectos especialmente vinculados a cuestionar las ideas previas y la reorganización
conceptual.

El docente debe enseñar los procedimientos y a utilizarlos en situaciones tan variadas como
sea posible para permitir su descontextualización. El uso que hace el maestro de los
procedimientos en la clase actúa por modelación, tanto sobre la técnica específica como sobre
sus condiciones y utilidades. Sin embargo, deberá tener en cuenta que la mayoría de las
herramientas culturales no fueron diseñadas originalmente para los propósitos a los que
actualmente y en la vida escolar se adscriben. Dicho de otra manera, son sumamente versátiles
en su aplicación a los contextos y, por tanto, no debe estereotiparse su uso. Herramientas que
en un contexto sirven para determinadas operaciones pueden servir para otras en la misma u
otra situación:

• Observación: autoinformes, entrevistas, registros, cuestionarios.

• Comparación y análisis de datos: tablas comparativas, apuntes, subrayado, prelectura,

consulta de documentación, guías de estudio, explicación.

• Ordenación: elaboración de índices, cuadros de distribución.

• Clasificación y síntesis: resúmenes, esquemas, cuadros sinópticos, deducción.

• Representación de fenómenos: diagramas, mapas conceptuales, planos, dibujos.

• Representación de estructuras condicionales: algoritmos, diagrama de flujo.

• Retención de datos: repetición, asociación por diversos criterios.

• Recuperación de datos: deducción, uso de heurísticos que permitan determinar

categorías de agrupación a través de técnicas mnemotécnicas, repaso.

• Recuperación de ideas narrativas principales: búsqueda de la frase principal,

enumeración, secuencia, clasificación de personajes, comparación entre conjuntos de
elementos, problema-solución, argumentativos.
 • Interpretación e inferencia: parafraseo, argumentación, metáforas, analogías, inferencias,
inducción.

• Transferencia de habilidades: internalización, generalización, apropiación, dominio.

• Demostración: presentación de informes, pruebas, exámenes.

COGNICIÓN Y AFECTIVIDAD: UNA INTERACCIÓN EFICAZ PARA LA SIMBOLIZACIÓN Y LA

ACCIÓN

Existe un conjunto de actitudes y disposiciones que reflejan la incidencia de los estados

intencionales en la elaboración simbólica: deseos, creencias, conocimientos, intenciones y
compromisos. Los más significativos para el trabajo escolar son:

• El apego: vínculo afectivo, formado en la primera infancia, que modela el conjunto de las
relaciones humanas actuales y posteriores. (Véase Teoría de la mente, pág. 535).

• El autoconcepto y la autoestima: se refieren al conocimiento y la valoración que se hace

de uno mismo. Se conforma a partir de la interacción, especialmente en la primera infancia, y
es fundamental para establecer relaciones sociales ayudando a que las interacciones sean
exitosas. Es factor determinante para el aprendizaje escolar y en otros ámbitos sociales. Se
concibe como el lugar de control sobre los propios actos, éxitos y fracasos, que determina
decisiones futuras en el escenario de la vida.

• Actitudes o disposiciones: son tendencias que condicionan el tipo de uso que se hace de
los recursos cognitivos; pueden estar orientadas hacia el dominio (aumentar la competencia), o
hacia la actuación (búsqueda del reconocimiento por la actuación).

• Teorías prácticas (ideas implícitas o ideas previas): conjuntos de creencias organizadas que
permiten una acción relativamente eficaz en el medio cultural. Algunas de sus formas son:
mitos, rituales, perspectivas y modos de pensamiento. En general, se transmiten de forma
tácita; en el acontecer de la vida cotidiana pasan desapercibidas por lo que tienen de
instrumental. Constituyen la socialización de la cultura experiencial de las personas. Los
sistemas simbólicos de los que nos valemos para representar, sus particularidades y
constricciones son a la vez límites y condición de posibilidad para la interacción simbólica. Su
influencia en el aprendizaje se produce porque la adquisición de nuevas herramientas produce
la aparición de los límites propios de estas herramientas. Por ejemplo, el lenguaje y la cultura
de un alumno conforman la plataforma para construir sus aprendizajes posteriores. Pero sus
construcciones previas se constituyen muchas veces en obstáculos epistemológicos para poder
aprender. El alumno utiliza activamente guiones, conceptos, estrategias, disposiciones y teorías
previas; desde las ligadas a los esquemas motores hasta las abstracciones complejas
interactúan con las nuevas herramientas, requieren herramientas específicas para su
explicitación y reconceptualización.
 – Mitos: son historias colectivas que realzan ciertos rasgos para magnificar algún
acontecimiento, condicionando así la experiencia de las personas y su perspectiva del mundo.

– Ritos: son comportamientos estereotipados que estructuran los intercambios dentro de la

vida social de una comunidad. Configuran los códigos simbólicos que se utilizan para
interpretar o negociar los sucesos en la existencia cotidiana del grupo. Establecen relaciones
ordenadas de acuerdo con ciertos valores preestablecidos.

– Perspectivas: son el conjunto ordenado de ideas y acciones que utiliza una persona para
enfrentarse a una situación problemática, el modo ordinario de pensar, sentir y actuar en una
situación. Son esquemas de pensamiento y actuación situacional.

– Los modelos de pensamiento: se refieren a los modos de pensar, el estilo propio de la

comunidad para procesar y enriquecer las ideas.

Algunos de los procedimientos más comunes para trabajar con las ideas previas son:

• Explicitarlas, hacerlas conscientes.

• Descontextualizarlas y recontextualizarlas.

• Descentrarlas de la propia experiencia.

• Analizar los errores.

• Verificar su causalidad.

• Pensar alternativas de acción.

• Historizar.

Una consecuencia sumamente importante de utilizar la base experiencial de los

conocimientos previos de los alumnos como evaluación y para su participación inicial es que
obliga a reinterpretar el papel de los errores en las producciones de los alumnos. Un error no
es necesariamente una equivocación, puede también ser entendido como el predominio de
una idea previa que no ha podido ser adecuadamente reconstruida desde una estructura
cognitiva evolutivamente más avanzada; es decir, como la expresión de un proceso
reconstructivo inconcluso, pero valioso para conocer su grado de avance y complejidad, y
planificar la estrategia educativa que permita apoyar esa construcción.

LA ACCIÓN DEL MAESTRO CON LAS HERRAMIENTAS

 Se propone un maestro activo. En ocasiones, erróneamente, se exigió al maestro una actitud
pasiva «de espera», entendiendo que se debía aguardar la maduración de los procesos de
organización cognitiva que permitirían la construcción de estructuras cada vez más complejas,
y, por tanto, el acceso a competencias y contenidos de más alto nivel.

Desde la perspectiva de la acción educadora estos límites no deberían entenderse, como

muchas veces se ha hecho, desde la restricción, suponiendo que los alumnos no deben realizar
determinados aprendizajes antes de tener las estructuras habilitantes para hacerlo, sino como
un indicador de cómo organizar las estrategias docentes para posibilitar aprendizajes
significativos para los alumnos, considerando que hay diferentes niveles posibles de
apropiación de los contenidos.

Esto es posible porque la temprana adquisición de competencias para la utilización de las

complejas estructuras y relaciones del lenguaje, o de la teoría de mente, y otras, que se
realizan a temprana edad, demuestran la especificidad del conocimiento y la posibilidad de su
adquisición en ciertos dominios.

Estas observaciones abonan el terreno para sostener que hay diferentes niveles y dominios
en la adquisición de las competencias. En el apartado anterior hemos recorrido las diferentes
posibilidades de elaboración simbólica. Puede concluirse entonces que no es válido suponer
que, por ejemplo, porque un niño no haya construido aún la noción de número no pueda hacer
nada con ellos. Por el contrario, para complementar el proceso de su construcción debe
utilizarlos en contextos diversos. En la medida que progrese esta construcción conceptual, se
hará posible la descontextualización. No se trata entonces de esperar a que el niño esté en
condiciones de operar desde la noción de número, sino de ayudarlo a construirla.

La globalización y sus consecuencias construyen un escenario de gran imprevisibilidad

respecto de quiénes serán los alumnos, su cultura de origen y los propios contextos
situacionales de la institución y el aula. La única previsión que puede hacerse es que el
escenario del aula, real o virtual, es un escenario de diversidad. Elliot destacó la comprensión
situacional como una de las claves en las que debería basarse la tarea del docente: «La práctica
profesional inteligente implica el ejercicio de la sabiduría práctica, es decir, la habilidad para
discernir una respuesta apropiada a una situación que conlleva incertidumbre y duda [...] el
juicio profesionalizado y las decisiones coherentes descansan en la calidad de la comprensión
situacional que manifiestan [...]. La comprensión situacional implica discriminar y sintetizar
elementos significativos de la práctica de cualquier situación en un dibujo coherente y
unificado de la situación concreta».

La tarea del docente se caracteriza por la necesidad de elecciones permanentes, decisiones

rápidas, sin el tiempo necesario para procesar, en marcos de cambios de las exigencias sociales
y de las reformas de los sistemas educativos.

La opción por un proceso dinámico donde el alumno tenga oportunidades para lograr
habilidades de aprender a aprender, elevar su autoestima, desarrollar su pensamiento creativo,
al mismo tiempo que valorizar su cultura e integrarse en el contexto amplio de la sociedad
nacional, implica la adopción de una didáctica orientada hacia contextos de práctica activa
organizada en función de instancias cooperativas del aprendizaje, usando los propios entornos
socioculturales y ecológicos locales como contextos funcionales de aprendizaje permitiendo así
un vínculo más significativo con contenidos culturales de mayor universalidad.

La consideración de la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje tiene como premisa

la delimitación del ajuste al proceso constructivo que realiza el alumno, implicando un doble
proceso: vincular los contenidos a enseñar con el esquema de conocimiento del alumno y
provocar desafíos que cuestionen esos sentidos y fuercen la modificación cognitiva. Deben ser,
desde el punto de vista de la ZDP, retos abordables combinando sus esfuerzos con los
instrumentos y herramientas que le brinda el profesor. Como dice Onrrubia (1995): «Vale la
pena remarcar en este punto que cuando hablamos de apoyos, soportes o instrumentos de
ayuda estamos pensando en todos y cada uno de los diferentes niveles que supone la
actuación docente: desde la intervención directa con un alumno o un grupo de alumnos hasta
la organización global de la situación en sus aspectos de horarios, elección del espacio,
organización y estructura de la clase o agrupamiento de los alumnos, pasando por todos los
niveles intermedios (elección y ordenación de contenidos, elección de actividades,
presentación de consignas, tipos de material de apoyo que se emplean, recursos
adicionales...)».

Debe tenerse presente que la característica constructiva, contextual y temporal de la ZDP la

hace única y singular para la relación de cada docente con su grupo; por tanto, no debería
pensarse que lo que ha producido excelentes resultados con un determinado grupo, en un
contexto y tiempo preciso, tendrá iguales efectos en otro grupo, que también se desenvuelve
en otro contexto y tiempo.

Por último, cabe puntualizar que una de las herramientas y estrategias más poderosas de
que dispone el docente (y que a su vez lo determina) es su discurso. El docente regula su
discurso de instrucción y el discurso regulador, aunque de hecho el segundo implica y esconde
el primero (Bernstein, 1998), estableciendo su propio orden, y poniéndolo al servicio de la
creación del orden, las relaciones y la identidad.

EL GRUPO DE CLASE

Las raíces del aprendizaje humano deben buscarse en las competencias y motivaciones
intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con los adultos, a tratar de detectar las
intenciones y propósitos de estos (véase Teoría de la mente, pág. 535). En el proceso relacional
los niños se transforman en sujetos de representación, sujetos de significado, es decir, sujeto
humano.

Una de las primeras adquisiciones fundantes de este proceso es la estructura de la narrativa

a partir de la cual se deriva, en parte, la capacidad humana de hacer y comprender la ciencia
(Rivière y Núñez, 1996).
 El grupo, desde el punto de vista escolar, es un conjunto de alumnos, reunidos generalmente
en tiempos y en una institución específica. Se articula psicológicamente por sus mutuas
representaciones internas (Pichon Rivière, 1975). Su tarea es internalizar y apropiarse de las
herramientas culturales que les permitirán una participación creciente, autónoma y
transformadora en la vida de su comunidad. La interacción se produce a través de complejos
mecanismos de asunción y adjudicación de roles.

Constituye la unidad de análisis fundamental para el trabajo de la clase y el agente principal

para el aprendizaje, ya que la construcción del conocimiento en la escuela depende de
procesos de «construcción recíproca» de los estados mentales de los individuos que
interaccionan en ella.

El espacio interactivo es a su vez sitio de cruce de dos historicidades, la del sujeto y la del
grupo. Esta historicidad se construye día a día, y es a su vez modeladora de la identidad de los
sujetos.

Algunas de las estrategias que pueden utilizarse para el trabajo grupal son las siguientes:

• Potenciar la participación. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en

la confianza, la seguridad y la aceptación mutuos, y en el que tengan cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento mismo. Se debe garantizar que todos
puedan explicitar el propio punto de vista, este proceso es el que permite la ruptura y el avance
cognitivos. Se promueve, de esta manera, la cohesión de la estructuración yoica con la cultura.
La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y la recepción mutuos
de ayuda son elementos básicos para crear este clima. Rogoff (1997) afirma: «La participación
implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad
social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy
diferentes formas de entender una situación [...]. Tal ampliación para adaptarse a muchas
perspectivas y para alcanzar algo juntos es el proceso de desarrollo, y se da en el proceso de
participación».

• Posibilitar la participación de todos los alumnos, independientemente de su grado de

competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de actividades, con
distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales. Lo mismo es aplicable a la disposición
de los materiales de trabajo, a la organización del aula y a la distribución de los tiempos.

• Modificar la programación sobre la base de la información obtenida de la actuación y

producción parciales de los alumnos. La construcción de la ZDP es una actividad permanente
por parte de todos los actores y debe ser tan flexible y elástica como para asegurar el
cumplimiento de su misión fundamental: la negociación simbólica.

• Posibilitar la interacción de cada alumno con muchos otros, en subgrupos variables, para
permitir las mejores condiciones de cooperación entre ellos y privilegiar las realmente
operativas. El contraste entre los puntos de vista es conveniente que sea moderadamente
divergente. Las investigaciones que se han realizado acerca de la interacción entre pares
demuestran que los procesos de andamiaje son más efectivos cuando los puntos de vista de los
otros tienen algún sentido, son de alguna manera comprensibles para los niños (Perret-
Clermont, 1984).

• Prever un ámbito relacional donde se respeten las características idiosincrásicas del grupo
y de sus miembros en el trabajo cara a cara.

• Respetar y favorecer mediante distintos tipos de intervenciones la superación de

obstáculos epistemológicos y epistemofílicos que vayan apareciendo durante la tarea. Son
algunos procedimientos para esta tarea la modelación por mostración, el señalamiento y la
interpretación.

• Prever tiempos para los tres momentos del trabajo grupal: pretarea, tarea y evaluación. La
pretarea es el momento destinado a explicitar los objetivos y resultados esperados, y procesar
las resistencias y angustias que produce el enfrentarse a un nuevo aprendizaje. La tarea el
momento de producción grupal, en el que se producen las modificaciones de las
representaciones internas de los miembros del grupo por efecto de las interacciones
realizadas. Este trabajo no solo modifica y reorganiza los conocimientos académicos, sino
también las mutuas representaciones internas de los miembros del grupo, lo que permite el
corrimiento y redistribución de roles. La evaluación es el momento metacognitivo, de reflexión
sobre lo producido, los cambios realizados en la estructura grupal y en el plano individual,
tratando de predecir las consecuencias de los cambios y planificar la continuidad de la tarea.

• Prever espacios y tiempos para que los alumnos realicen una aplicación autónoma y
significativa de lo aprendido (fuera del ámbito de la evaluación), y proveerlos de estrategias y
habilidades que les permitan seguir avanzando de forma autónoma, controlando y
reflexionando sobre sus procesos de aprendizaje (metacognición). El trabajo grupal supone
momentos necesarios para el procesamiento individual, entendiendo que aun en estos
momentos de trabajo personal, la referencia constante es la de los «otros» representacionales.
El sujeto nunca construye solo, por eso la estructura académica y de participación se imbrican
mutuamente.

• Someter a evaluación permanente la modalidad interactiva del grupo; sus formas de

organización y funcionamiento revelan la relación que los sujetos guardan con sus
motivaciones, necesidades y las significaciones sociales construidas. El análisis de los roles
permite comprender las formas de la adaptación a la realidad de los miembros del grupo. El
fracaso en la interactividad vincular (por ejemplo, la estereotipia de roles) revela
perturbaciones en el proceso de comunicación y aprendizaje.

EL DISEÑO CURRICULAR

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La didáctica de la lengua y la literatura, por M.ª Victoria Reyzábal Rodríguez

 INTRODUCCIÓN

A partir de la Pedagogía, de la Sociología, de la Psicología, de la Lingüística, de la Estilística y

de la Teoría Literaria surge la Didáctica de la Lengua y la Literatura que, por derecho propio, ha
alcanzado el grado de autonomía necesario para hacerse imprescindible. Es hija de la
Lingüística Aplicada, la Psicolingüística y la Sociolingüística, las Preceptivas Literarias y la
Didáctica General. Su área de conocimiento se centra en el «saber hacer» en el aula, en el
cómo facilitar los aprendizajes mediante el «cómo» enseñar. Nace con una vertiente
eminentemente práctica, por eso se la define como una disciplina de acción e intervención
cuyo cometido fundamental es investigar y proponer cómo se deben enseñar y aprender las
lenguas y la literatura. Es decir, marca las interrelaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y la
planificación de este proceso en función de los Diseños Curriculares oficiales. Mejorar la
cantidad y la calidad de las interacciones dentro del aula (docente-discente / discente-
docente / discente-discente) es el objetivo principal de esta disciplina, con el fin de aumentar y
optimizar la competencia comunicativa de los escolares.

Una buena Didáctica de la Lengua española, ya sea como L1, L2 o LE, aparece hoy como una
necesidad imperiosa, pues existe entre el profesorado cada vez mayor exigencia por el dominio
de un saber específico sobre la práctica educativa. Tal demanda resulta favorecida por la escasa
formación psicopedagógica con que en las Universidades se prepara a los futuros profesores de
Lengua y Literatura, así como por los cambios que supone la adaptación a los nuevos
requerimientos de la diversidad del alumnado y a la impostergable necesidad de asumir los
más recientes planteamientos pedagógicos, lingüísticos y literarios en el aula. En este sentido,
de entre los métodos a través de los que se ha enseñado la lengua durante los últimos años,
destaca el enfoque comunicativo como el que más adeptos ha obtenido.

LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

Las diferentes designaciones con que epistemológicamente nombramos los saberes de las
distintas ciencias no responden a etiquetas caprichosas. Así, el término enseñanza remite, en
general, a la tradición academicista en la que el docente es transmisor, organizador y única
autoridad del aprendizaje: mantiene el orden en el aula, expone contenidos conceptuales,
corrige pruebas y ejercicios, califica al alumnado y utiliza el libro de texto como recurso
didáctico fundamental y, cuanto más, la tiza y la pizarra.

Sin embargo, la educación lingüística y literaria desde la perspectiva actual apuesta por la
superación de la típica clase de lengua como espacio para la mera transmisión de conceptos
lingüísticos y literarios, transformándola en un ámbito comunicativo, en el que se da cabida a la
reflexión sobre lo que se hace con las palabras, a la comprensión crítica de los diferentes
contenidos discursivos, a las características tipológicas de los mismos y al desarrollo de la
creatividad en la interpretación y producción textual. Se pretende, por tanto, dar prioridad a la
adquisición de las destrezas comprensivas y expresivas y al análisis de los diversos usos de la
lengua que configuran los intercambios comunicativos de las personas. En consecuencia, el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura no se entiende como
descripción normativa del código lingüístico (gramática), sino como uso del mismo a través de
los diversos códigos en que se hace operativo: oral, escrito o mixto y en el doble proceso de
comprensión y producción. La reflexión sobre la lengua no se trabaja ya al margen de las
prácticas discursivas, sino a partir de estas, considerando, además, el contexto y la finalidad
con que los mensajes son producidos. Los elementos gramaticales explican solo parte del
hecho comunicativo, por lo que hemos de acudir a disciplinas más recientes como la
Sociolingüística, la Lingüística Textual y la Pragmática para poder comprender el
funcionamiento del lenguaje humano y el logro de su eficacia en relación con su finalidad.

Con la educación literaria se pretende fomentar en los estudiantes hábitos lectores y

prácticas de escritura creativa. En definitiva, se trata de acercar el hecho literario al alumnado
desde una perspectiva que se base en la motivación. En consecuencia, no vale especialmente la
vertebración historicista con la que se ha enseñado la literatura hasta hoy, por lo que se deben
buscar otros caminos de acercamiento gradual a este complejo discurso. Para ello, la
intervención didáctica ha de tener en cuenta los procesos cognitivos y psicoafectivos propios
de cada nivel educativo y en relación con el estudio evolutivo real del alumno. Entre las
propuestas existentes están aquellas que secuencian las obras literarias de manera cronológica,
por centros de interés, por temas, por géneros o recursos literarios, sin dejar de considerar la
complejidad del contenido, la formalización, el léxico o el estilo.

Desde esta perspectiva, el papel del profesor de Lengua y Literatura es el de un docente al

servicio de la educación lingüística y literaria, que entiende el aula como un espacio
comunicativo y que ayuda a los estudiantes a dotarse de recursos expresivos y comprensivos,
con el fin de hacer un uso adecuado de la lengua en situaciones y contextos de comunicación
múltiples. Tal educación debe contemplar no solo los objetivos del área de Lengua, sino
también los recogidos en el Proyecto Curricular de cada etapa o nivel, como se expone en el
capítulo dedicado a Diseño Curricular; pues, para ser coherentes con la meta pragmática y
funcional de la enseñanza de la Lengua y la Literatura, tenemos que procurar que los
contenidos, la metodología, las actividades de aprendizaje y los criterios de evaluación de esta
área estén en consonancia con las finalidades comunicativas que el sistema educativo —y, en
consecuencia, el conjunto de la sociedad— encomienda a sus profesionales. En definitiva, la
educación lingüística y literaria se asume como un proceso preferentemente inductivo, en el
cual la producción, la comprensión y la reflexión sobre la lengua y el goce estético se articulen
armónicamente y donde los escolares sean los protagonistas de dicho proceso.

Las etapas o niveles en que se dividen los diferentes tramos escolares exigen la organización
del sistema educativo por edades y grados de madurez. Esta ordenación del sistema se
sustenta, por tanto, en dos aspectos básicos:

1. El estadio evolutivo en el que se encuentra el alumnado de las edades correspondientes,

que resulta imprescindible tener en cuenta para conseguir la maduración óptima y el desarrollo
integral de la personalidad requerido en cada nivel.
 2. El tipo y grado de los aprendizajes y especialidades que se deben adquirir durante dicha
etapa, pues conforman los cimientos sobre los que se apoyarán los aprendizajes posteriores, a
la vez que aportan el fundamento de las actitudes ante la vida y la sociedad de los estudiantes.

A lo largo de la Educación Infantil y el primer ciclo o primeros años de la Educación Primaria,

se aconseja la asunción de un enfoque globalizador de la enseñanza, respetando así la forma
en que los pequeños perciben el mundo que les rodea; a continuación, se irá realizando una
aproximación gradual a un planteamiento didáctico integrador en el que las áreas ya
relativamente diferenciadas se complementen interdisciplinarmente, a la vez que adquiere
mayor peso cada una de ellas (tránsito de la Primaria a la Secundaria), para en el Bachillerato
proponer un tratamiento disciplinar.

Así, con el estudio globalizado de la realidad nos acercamos al modo de percibir del
alumnado de edades infantiles y fomentamos su capacidad de manipulación, observación,
atención, relación y socialización. En la fase siguiente se procederá al análisis, es decir, a la
consideración de los distintos aspectos de esa realidad (Primaria), para concluir en una síntesis
que facilite la gradual generalización de los contenidos adquiridos (Secundaria y Bachillerato).

El marco de referencia de los actuales diseños curriculares del área se corresponde con la
concepción constructivista del aprendizaje, y resalta los aspectos más relevantes de este
modelo: la coherencia y significatividad de lo que se enseña, la flexibilidad y la adaptación a las
necesidades detectadas en los estudiantes, la interrelación con el entorno, la participación del
alumnado, la detección de sus ideas previas, su motivación, la atención a la diversidad, la
actuación pedagógica del profesorado como elemento dinamizador del aprendizaje, la
utilización de recursos didácticos variados, etc.

Igualmente, tienen que asumirse pautas para aplicar un modelo de evaluación coherente
con los objetivos, los distintos tipos de contenidos y la metodología. Estas pautas se
complementarán con criterios, técnicas e instrumentos para la puesta en práctica de una
valoración objetiva. En síntesis, se defiende una evaluación formativa, continua, integral y
colegiada del alumnado, que retroalimente de manera constante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para lo cual debe incorporarse como un elemento curricular más desde el
comienzo y como una estrategia fundamental para alcanzar las metas programadas.

Si bien nos referimos fundamentalmente a la evaluación de los aprendizajes del alumnado, a

su vez, se deberá tener en cuenta la evaluación de otros componentes relacionados con la
educación como se puede comprobar en el apartado dedicado a la Evaluación, tales como las
prácticas docentes y el funcionamiento de los centros, en cuanto ámbitos más cercanos y
significativos para la comunidad (Casanova, 1999).

EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Aunque ya nos hemos referido al enfoque comunicativo, es necesario dedicarle unas líneas,
dada la importancia que tiene y la novedad que ha supuesto para la Didáctica de la Lengua.
Desde que aparecen en España e Hispanoamérica las actuales propuestas curriculares oficiales
apostando por este enfoque no se publica libro en castellano, revista o documento vinculado a
la enseñanza de la lengua que no considere directa o indirectamente sus bondades.

Se habla de enfoque porque surge de una concepción que va más allá de un marco
específico, de reglas, estructuras, consignas, técnicas o fórmulas; parte de una concepción del
hacer educativo que da protagonismo al discente y al hecho de la comunicación en sí misma
(principio negociador, revisión del discurso pedagógico, reformulación de los agrupamientos
dentro y fuera del aula, reordenación de los espacios, de los recursos didácticos, del tipo de
actividades, etc.). Se define como comunicativo porque este es el fin principal del área de
Lengua, ya que la razón de la misma, sobre todo en la educación obligatoria, es mejorar las
destrezas y competencias comunicativas (además de las representativas y reguladoras), no
conocer exhaustivamente la gramática, sino dominar los usos lingüísticos. Por ello, se centra el
protagonismo de las tareas de aprendizaje en los discursos reales, para pasar posteriormente a
los modélicos. Si observamos los manuales escolares que existen en el mercado, notamos
algunas diferencias metodológicas en relación con el tradicional libro de texto. Entre ellas
destacamos dos:

• La calidad, cantidad y variedad de prácticas discursivas (orales y escritas). Estas se basan

en textos cotidianos e informales de cualquier ámbito como en discursos más formalizados,
dando valor especial a las competencias orales (Reyzábal, 1999).

• La complementación de las tareas productivas con las comprensivas, para que de manera
individual o cooperativa (oral, escrita o mixta), el alumno elabore sus textos.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En la actualidad, se considera que el conocimiento se basa más en la adquisición y desarrollo

de contenidos significativos que en la acumulación memorística de datos. Todo aprendizaje que
lleva a cabo cualquier ser humano se apoya en las ideas que ya posee, sean estas relativas a
conceptos, procedimientos, actitudes o valores. Así, sucede que ciertos prejuicios o
preconceptos dificultan el aprendizaje; en este sentido, afirma Ausubel, Novak y Hanesian
(1976): «De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Averígüese eso y enséñese consecuentemente».

En consecuencia, para que se adquiera un nuevo aprendizaje debe darse la conexión o

interacción de este con los conocimientos preexistentes. Si esta conexión se realiza, el sujeto
no solo cambia (amplía, matiza, profundiza, clarifica, etc.) su saber acumulado, sino que
modifica el propio inclusor:Resulta evidente la diferencia entre una concepción cognitiva
estática y otra dinámica, pues la primera parte de una orientación mecanicista y la segunda de
una organicista. «Mientras que los mecanismos son estables y solo se modifican por
intervención exterior, los organismos son, por definición, seres cambiantes, criaturas
heracliteas que no se bañan dos veces en el mismo río ni conocen dos veces con el mismo
concepto» (Pozo, 1989).

Si la información que debe adquirirse no posee significatividad lógica (lista de autores, de

obras, de fechas, definiciones, etc.) hay que «aprenderla» de memoria, pero estos datos ni se
integran en un esquema mayor, ni modifican, por tanto, la «calidad» o capacidad de
aprendizaje del sujeto, pues, aunque las retenciones memorísticas pueden lograrse a cualquier
edad. «En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia con los conceptos
existentes en la estructura cognitiva y, por tanto, se produce una interacción mínima o nula
entre la información recientemente adquirida y la información ya almacenada» (Novak y
Gowin, 1988). No obstante, hay que reconocer que casi nunca se produce un aprendizaje
puramente memorístico. Además, no conviene olvidar que en muchas circunstancias el
memorizar ciertas cuestiones resulta imprescindible. Por eso, debe quedar claro que de
ninguna manera hay que despreciar el papel esencial de la memoria, sin la cual la existencia de
las personas sería imposible, sino cuestionar la estrategia didáctica de la simple memorización
mecánica como propuesta metodológica. Quizá convenga recordar que resulta más fácil
acumular que construir o reconstruir.

El aprendizaje significativo es un proceso a través del cual se relaciona el saber reciente con
algún aspecto ya existente y relevante para esa nueva adquisición en la estructura cognitiva.
Todo aprendizaje significativo no solo recrea el conocimiento anterior, sino que, también,
facilita y condiciona las adquisiciones posteriores. En contrapartida, el aprendizaje memorístico
suele implicar un hecho aislado y no genera cadenas cognitivas. Así, se deduce que en todo
proceso de enseñanza y aprendizaje conviene comenzar por conceptos básicos, generales, y no
dando recetas o fórmulas; además, es necesario retomar cíclicamente el tratamiento de
contenidos fundamentales y acomodar la organización lógica del área o asignatura a las
necesidades del alumnado, lo cual conlleva la aplicación de una metodología de la Lengua y la
Literatura, cuyos principios psicopedagógicos y lingüístico-literarios se sustenten en criterios
rigurosos, coherentes, sistemáticos y actuales, además de significativos. El planteamiento
anterior surge de la afirmación de que la mente no es un disco duro que simplemente acumula
información, sino que implica un proceso constructivo que asimila aprendizajes cuando los
nuevos se incorporan a los ya existentes o los acomoda cuando debe modificar sus esquemas
previos.

Con el fin de facilitar la reconciliación integradora y la inclusión de nuevos aprendizajes, la

enseñanza debe organizarse de manera que el sujeto baje y suba, se mueva de izquierda a
derecha o viceversa por las jerarquías de conocimientos, de modo que:

• Comience por las referencias más amplias.

• Relacione los contenidos particulares con los generales.

• Pueda volver atrás en diferentes ocasiones, mediante ejemplos, esquemas, conclusiones,

panoramas, etc.
 Esto requiere un proceso por el cual de lo general se llegue a lo particular y de ahí, otra vez,
a lo general, para obtener una nueva reestructuración, pues conviene:

1. Partir de los contenidos más amplios e inclusivos (del todo a la parte).

2. Diferenciar aspectos básicos de secundarios.

3. Organizar los contenidos de manera jerárquica.

4. Secuenciar los mismos atendiendo a las características del alumnado, sin olvidar las
exigencias disciplinares.

5. Trabajar los contenidos significativamente, facilitando la inclusión de aspectos

subordinados y sus conexiones (diferenciación progresiva) o la supraordenación (inclusión de lo
que se aprende en esquemas más generales).

6. Promover constantemente la reconciliación integradora, contrastando y valorando

diferencias y semejanzas.

7. Coordinar las cuestiones disciplinares con enfoques, propuestas o reflexiones

interdisciplinares, pues así se facilita la planificación conjunta y complementaria de campos
básicos del saber.

«Una enseñanza significativa que respete estos criterios se adecua mejor a los ritmos de
aprendizaje de cada estudiante y así orienta y apoya la propia construcción del conocimiento,
facilitando la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas y generando, de esta manera,
mecanismos de retroalimentación o, lo que es lo mismo, el desarrollo de los procesos y
habilidades necesarios para aprender a aprender. Pretender que exactamente los mismos
conocimientos sean adquiridos por todos los estudiantes al mismo ritmo se puede convertir en
un fracaso que a muchos aburra y desborde a otros, al igual que suponer que todos tienen los
mismos estilos, intereses y necesidades, sin atender a las variantes individuales» (Reyzábal y
Tenorio, 1994).

El aprendizaje significativo resulta más eficaz que el que no lo es por tres razones
fundamentales:

• El conocimiento que se adquiere significativamente se retiene durante más tiempo.

• Los nuevos aprendizajes adquiridos enriquecen significativamente los propios inclusores,

con lo cual se aumenta la posibilidad de comprender más y mejor.

• Lo que se olvida deja huellas cognitivas en el inclusor, lo que facilita futuros aprendizajes.

Lo manifestado hasta aquí justifica que en Lengua y Literatura se parta del texto, e incluso,
del género (tipo de texto en sentido amplio) como propuesta significativa, y que a partir de él
se llegue a sus elementos subordinados para que también, mediante la supraordenación, sea
posible reorganizarlos (en épocas, movimientos, subgéneros, estilos, intenciones, etc.),
aplicando la reconciliación integradora. Esta opción metodológica resulta positiva tanto para la
comprensión y producción literaria como para desarrollar una pragmática global de la
comunicación en general, pues no importa tanto, desde el punto de vista metodológico, la
significación del texto concreto, cuanto en qué medida su recepción o producción activa el
proceso individual del comprender y aporta los significados que el sujeto debe re-construir, ya
que comprender textos, retener parcial o completamente su información, resumirlos,
relacionarlos con otros, aplicar sus contenidos a diferentes situaciones, valorarlos,
elaborarlos..., son destrezas que nuestra sociedad exige.

CONSIDERACIONES PRÁCTICAS

Para lograr un aprendizaje significativo, guiado por un enfoque comunicativo, es necesario

ser coherentes con los fines que nos proponemos. Así, es fundamental contar con los
conocimientos más recientes, sobre todo aquellos que aportan orientaciones didácticas como
las siguientes, entre otras:

• La programación didáctica y de aula debe estar integrada por secuencias

interrelacionadas para cada ciclo o curso de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, de
manera que estos componentes no aparezcan como compartimentos estancos.

• Conviene que el trabajo en el aula parta de contenidos procedimentales y actitudinales, lo

que puede llevar a programas de aprendizaje por tareas o proyectos, pero siempre teniendo en
cuenta las ideas previas de los estudiantes.

• Debe promoverse la construcción compartida del conocimiento mediante el aprendizaje

cooperativo, crítico y creativo.

• Hay que tener en cuenta la «zona de desarrollo próximo», la diversidad y el entorno de los
estudiantes.

• Lo anterior exige una propuesta que tenga en cuenta las capacidades personales, lo que
conlleva apostar por la atención a la diversidad en todos sus ámbitos.

• Se fomentará el trabajo en grupo, reconociendo la importancia de la interacción entre

iguales.

• Se respetará el enfoque constructivista, comenzando las unidades didácticas por los

preconceptos de los alumnos y considerando sus intereses.

• Se utilizarán materiales didácticos motivadores, abiertos, flexibles y variados.

 • Se evaluará de manera formativa y continua, facilitando la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación.

• Se afianzará la convención ortográfica, morfosintáctica y textual a partir de las prácticas

discursivas orales y de las propias producciones escritas de los escolares.

• Se atenderá no solo al lenguaje verbal, sino también al no verbal.

• Se considerarán tipologías textuales funcionales y variadas (literarias y no literarias).

• Se reflexionará sobre los contenidos gramaticales a partir de los usos de la lengua, de

manera que sirva para mejorar las destrezas de recepción y de emisión.

• Se equilibrarán las actividades referidas al código oral y al escrito, las de comprensión y las
de producción.

• Se accederá al producto literario como tipo de texto con pretensiones estéticas y como
proceso sociocultural.

• Se incorporarán las materias transversales (objetivos, contenidos, criterios de evaluación).

• Se diseñarán actividades interdisciplinares que favorezcan el desarrollo de la capacidad

crítica y creativa (Reyzábal, 1996, 1996a, 1999a) .

• Se cuestionarán y superarán usos sexistas, racistas o discriminatorios del lenguaje.

• Se abrirá el currículo a diversas posibilidades organizativas como los agrupamientos

flexibles.

• Se traerá ocasionalmente al aula a otros integrantes de la comunidad escolar, para que

aporten su saber sobre diferentes campos.

• Se trabajará la intertextualidad, con el fin de favorecer la flexibilidad mental, los procesos

cognitivos y el conocimiento del mundo como realidad compleja.

• Se transcribirán usos orales en escritos o en códigos mixtos, realizando cambios de tipo de

texto, estilo, registro o tono discursivo.

• Se utilizarán técnicas de animación a la lectura, favoreciendo el contacto físico con el libro

como objeto, la consulta del diccionario, el uso de la biblioteca de aula, escolar, del pueblo o
ciudad.

• Se trabajarán mensajes en soportes de comunicación social: cine, radio, prensa escrita,

televisión, cómic, etc.

• Se aplicarán técnicas y se llevarán a cabo actividades teatrales por su valor educativo y

contextualizador de códigos mixtos: dramatizaciones, juego de personajes, improvisaciones,
teatro leído, salidas al teatro, participación en montajes de piezas breves, diseños
escenográficos y de vestuario, juego de luces, etc.
 • Se enriquecerán las destrezas lingüísticas como instrumento de comunicación, de
representación y regulación de conductas.

• El profesor asumirá una actitud docente respetuosa, dialogante y comprometida,

asumiendo con rigor su tarea diaria.

Todo lo expuesto hasta ahora demuestra la importancia de una adecuada metodología en la

enseñanza de la lengua, pues la acción educativa requiere una gran renovación en
planteamientos y estrategias didácticas que se adecuen a las necesidades generales y
particulares de los escolares.

CARACTERIZACIÓN DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

Si se acepta que, desde el punto de vista funcional, el lenguaje verbal implica el desarrollo y
la maduración de capacidades complejas, mediante las que se atienden tres necesidades
básicas del ser humano: la comunicación, la representación y la regulación de conductas,
entonces debe concederse a su enseñanza y aprendizaje en el aula una importancia esencial.

Puesto que la lengua es el instrumento privilegiado y más eficaz para lograr la recepción y
emisión de mensajes y la interacción social, la comunicación (incluso con uno mismo) es, por
tanto, la función primaria del lenguaje. Ahora bien, para que esta sea efectiva, los hablantes
deben asumir la convención de los signos y la representación que estos implican con respecto a
la realidad a la que se refieren con el fin de organizar así sus pensamientos. Por otra parte, la
lengua sirve para relacionar la información, confrontar opiniones, proyectar planes de acción,
memorizar, soñar, etc.; en definitiva, para orientar y regular la propia conducta y la de los otros.

De acuerdo con lo dicho anteriormente, y teniendo en cuenta la etapa de Educación Infantil

y Primaria, se puede decir que cuando el niño aprende a usar su lengua, no adquiere
simplemente palabras o estructuras, sino también significados culturales, concepciones acerca
del mundo y de sí mismo. La atención hacia ambas funciones —la comunicativa y la
representativa— tiene implicaciones fundamentales en el currículo. Así, la lengua se convierte
en un instrumento esencial para adquirir y reelaborar significativamente el conocimiento del
medio físico y social por parte del niño (compartido, en general, con los suyos y, por tanto,
comunicable); además, es un mecanismo primordial para la realización de nuevos aprendizajes
y para una plena (crítica y creativa) integración en la sociedad. De ahí que la enseñanza del
lenguaje, durante los primeros años, deba «mimarse» desde todas las áreas y más aún dentro
de propuestas metodológicas globalizadas o de aquellas que relacionan las diversas disciplinas.

La consideración de la lengua como un uso social, como un instrumento intelectual y como

objeto ella misma de conocimiento, explica la exigencia de su inclusión destacada en el
currículos de los diferentes niveles, pues:
 • Desarrolla y madura la competencia comunicativa (teniendo en cuenta registros,
situaciones, contextos, intenciones, etc.).

• Contribuye de manera esencial a la formación de un pensamiento organizado y claro.

• Ayuda a tomar conciencia de la realidad exterior e interior, a «verla» en cuanto que es

nombrada.

• Favorece la incorporación plena a la vida social (crítica, solidaria, participativa, creativa,

etc.).

• Colabora en la valoración lingüístico-literaria de los logros estéticos del lenguaje (la

literatura como plasmación plena de la lengua).

• Permite la adquisición de la propia cultura y el respeto de los demás.

• Facilita la adquisición de todos los contenidos curriculares.

Por eso, la finalidad de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en la

educación obligatoria consiste en la adquisición de las destrezas necesarias para la lectura y la
escritura, en la profundización del dominio del código oral (que el alumnado ya utiliza cuando
llega a la escuela) y en el aprendizaje y dominio del código escrito, pensando siempre en los
alumnos como receptores y emisores activos de mensajes. Sin olvidar que la escuela debe
intentar subsanar carencias y nivelar las diferencias discriminatorias que los niños puedan
arrastrar de su medio social y familiar.

Aprender lengua no solo ni fundamentalmente requiere memorizar reglas gramaticales;

aprender lengua es capacitarse para emplearla cada vez mejor, comprender sus estructuras y
ser capaz de recrearla y disfrutarla; por eso, el trabajo sistemático de reflexión sobre la lengua
no debe nunca sobrepasar la capacidad de abstracción de los alumnos.

El propio discurso de los alumnos ha de ser el punto de partida y la referencia para el trabajo
en el aula, mediante él se debe facilitar a los estudiantes el conocimiento reflexivo de su lengua
y la valoración creativa y crítica de sus usos. Los escolares han de apreciar las diferentes
variadades lingüísticas de los diversos grupos sociales (dialectos, idiolectos, registros, jergas), al
tiempo que las otras lenguas oficiales, valorando así la realidad plurilingüe y pluricultural del
español; y a partir de ello, la valoración positiva de las múltiples lenguas que se hablan en el
mundo.

Si bien la lengua es el mejor instrumento de comunicación con que cuenta el ser humano,
en la literatura, además, el lenguaje es fin en sí mismo, por lo que ciertas realizaciones solo se
dan en ella, de manera que su estudio permite la observación y adquisición de recursos
especialmente valiosos desde el punto de vista lingüístico, estilístico y cultural en general.

COMUNICACIÓN ORAL
 En el bloque referente a la lengua oral (para la caracterización de los bloques de contenido,
véase VV. AA. [1992]) como medio de comunicación, se requiere una enseñanza programada y
un aprendizaje sistemático y riguroso del código oral, su importancia y usos, las características
de la situación e intención comunicativas, y la identificación y producción de diferentes
discursos orales. Es fundamental la adquisición de destrezas para comprender, analizar y
producir distintos mensajes orales, así como las actitudes positivas con respecto a este código
(valoración, interés, sensibilidad, aprecio por los intercambios orales correctos y eficaces). Así,
la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión y la expresión orales debe plantearse teniendo
en cuenta la normativa y los usos propios, y ello debe estar previsto en las programaciones de
manera pertinente y alejada de estereotipos.

La relevancia de este bloque es básica, por lo que debe prestarse una especial atención a la
evaluación sistemática de tales aprendizajes. En la Educación Infantil y Primaria, los alumnos se
comunican con espontaneidad de manera simple y directa, pero luego, poco a poco, sus
aprendizajes les permiten emplear la lengua de manera más compleja y rica, hasta que en los
últimos cursos de Primaria y luego en Secundaria ya son capaces de argumentar sus opiniones,
de reconocer y asumir las reglas gramaticales y de valorar los logros estéticos de las obras
literarias de tradición oral.

COMUNICACIÓN ESCRITA

Para la adquisición y el desarrollo del proceso de lectura y escritura, hay que tener en cuenta
que los niños deben adquirir un segundo código (el escrito), tanto en cuanto a su comprensión
(lectura), como en lo referente a su producción (escritura). Se debe partir de la consideración
de la realidad verbal y de las necesidades de los estudiantes en las situaciones habituales de
comunicación escrita, en las que se encuentran o pueden encontrarse, así como de las
relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita, con especial atención a sus aspectos
distintivos y a los recursos y características propios de este código.

Además, hay que tener en cuenta que los contenidos referidos a la lengua escrita como
medio de comunicación se trabajarán quizá aún más que los otros, y en estrecha relación con
los de los demás bloques del currículo, bien de manera globalizada o bien interdisciplinar con
las otras áreas (la adquisición del código escrito es un aprendizaje eminentemente escolar),
pues en todas ellas se lee y escribe, y en todas debe cuidarse la corrección, coherencia y
propiedad de los textos. Este bloque presenta contenidos paralelos y complementarios con
respecto al de comunicación oral, pero aquí los aprendizajes se centran en el tratamiento de
los diferentes tipos de textos escritos, formales e informales (situaciones e intenciones), sus
variantes (registros, dialectos, lenguas) y su importancia para la comunicación humana. Desde
el punto de vista procedimental, la producción, comprensión, análisis, comentario y juicio
crítico personal sobre estos mensajes enriquecen y permiten la adquisición y utilización plena
de este código, y consecuentemente, fomentan las actitudes necesarias para su valoración,
disfrute y aprecio.
 LA GRAMÁTICA

La lengua como objeto de conocimiento exige el análisis y la reflexión sobre la misma; por
tanto, los contenidos enumerados bajo este apartado únicamente pueden trabajarse tomando
como base los de los otros bloques. Hay que analizar, pues, y comentar los discursos orales y
escritos, literarios o no literarios, tratando siempre de analizar y resolver problemas reales, de
guiar o mejorar producciones concretas y de lograr usos más correctos o pertinentes, más
eficaces o más estéticos. Con los conocimientos gramaticales se pretende que el alumnado se
inicie en los mecanismos que rigen la lengua, y pueda así alcanzar seguridad y autonomía en la
comprensión y expresión verbales.

A lo largo de las sucesivas etapas educativas, los estudiantes van incrementando su

capacidad de abstracción y generalización y, paulatinamente, se pueden dedicar al análisis y
comprensión de las diferentes construcciones y funciones de la lengua (los textos y sus partes,
la oración y sus componentes, los tipos de palabras...), así como a la manipulación de
estructuras, valorando positivamente el respeto por las reglas y disfrutando de la elegancia de
las producciones.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

En la sociedad actual, los avances tecnológicos hacen que la mayor parte de los mensajes
que recibe el individuo estén compuestos por diferentes lenguajes (verbal, icónico, musical,
gestual, informático, etc.). Dentro de este bloque se incluyen los sistemas de comunicación
mixtos (verbal y no verbal), así se intenta reunir y sistematizar los aprendizajes básicos
imprescindibles para poder analizar, juzgar críticamente e interactuar creativamente mediante
ellos. La obvia interdependencia de estos contenidos con todos los otros del área, y la relación
que requiere su tratamiento con áreas como Conocimiento del Medio o Historia y Geografía,
Educación Artística, Lengua Extranjera, Educación Física, etc., facilita su tratamiento
interdisciplinar.

Además de la comprensión y el análisis de estos tipos de mensajes, se pretende la

producción sistemática de algunos de ellos. Es de gran importancia desarrollar actitudes
críticas ante los mismos (por ejemplo, ante los publicitarios y propagandísticos) para evitar que
su poder de manipulación convierta a los ciudadanos en receptores pasivos, fácilmente
inducibles. Los estudiantes deben adquirir, progresivamente, una educación que les capacite
para aprovecharlos informativamente, disfrutarlos y producirlos sin que resulten apresados por
su poder persuasivo.

EL AULA COMO ESPACIO COMUNICATIVO

 Se debe entender la práctica educativa como una situación especial de comunicación. Los
docentes en general y los que ejercen en el área de Lengua y Literatura en particular tienen
que ser buenos comunicadores. La lengua aparece en el currículo como área de conocimiento,
pero al mismo tiempo es el instrumento para todo el aprendizaje y para las interacciones
escolares y extraescolares. Por tanto, la clase de lengua tiene que ser el ámbito idóneo en el
que se favorezcan todos los procesos de comprensión y expresión, dentro de una comunicación
fluida, variada y rica en prácticas discursivas.

En nuestra opinión, la comunicación pedagógica ha de atender también a otros factores

como la disposición del mobiliario en los espacios, la adecuación al entorno, la disposición de
los materiales o la negociación de los contenidos. De esta manera, se pretende que las rutinas
interactivas dinamicen los intercambios en el aula, haciendo de esta un lugar más comunicativo
y gratificante. Ya nadie niega que existe una estrecha relación entre comunicación pedagógica y
aprendizaje escolar. Esta mutua dependencia tiene que ser tenida en cuenta y debe
manifestarse en las aplicaciones didácticas de todo el centro educativo.

LOS GRUPOS DE TRABAJO COMO GENERADORES DE DESTREZAS COMUNICATIVAS

Aprovechar la dinámica de los grupos de trabajo para desarrollar habilidades lingüísticas, y

asentar actitudes y valores positivos con respecto a la comunicación en general resulta
pertinente e irrenunciable. Algunas investigaciones demuestran que los niños menos
aventajados en clase no siempre presentan carencias específicamente lingüísticas (aunque
algunas veces sea así), sino que poseen carencias en cuanto a los tipos de discursos o de
registros que deben emplear en cada ocasión, lo que les hace no estar familiarizados con
algunas formas de expresión del pensamiento y, por consiguiente, se sienten incapaces de
argumentar, dialogar, oír comprensivamente al otro mientras expone sus ideas, etc. En este
sentido, la interrelación comunicativa con los demás debe promoverse prioritariamente en el
aula y esta tiene que darse en las situaciones más variadas y reales posibles, hecho que exige el
trabajo en grupo. Así, intercalar actividades individuales con otras en pequeños grupos y en
gran grupo favorece el desarrollo de destrezas comunicativas, pues los sujetos «al tener que
coordinar sus acciones o sus juicios con los demás, llegan a resultados que están mejor
estructurados desde un punto de vista cognitivo que aquellos que conseguidos
individualmente [...]. Parece pues que las actividades de grupo pueden dar lugar a
producciones más elaboradas, incluso más adecuadas, que las de los mismos sujetos
trabajando individualmente» (Perret-Clermont, 1981).

El trabajo en equipo requiere un estilo de investigación y producción colaborativa. Lo

importante es analizar, constatar y debatir las cuestiones juntos; por ello, esta forma de trabajo
genera en el aula experiencias vitales positivas (de compañerismo y amistad), manejo de
diversas estrategias de aprendizaje, adaptación reflexiva y creativa de las normas
comunicativas y sociales, mayor exigencia en las tareas individuales, reajuste de reglas de
convivencia, asimilación crítica de la pluralidad cultural. Aquellos estudiantes que no
desarrollan adecuadamente estas capacidades podrían encontrarse en desventaja académica y
social. Los grupos facilitan la confianza, la autoestima y la valoración de los otros, el respeto a
las peculiaridades individuales y culturales, potencian la libertad personal y la capacidad de
estar, trabajar y ser con los otros. Ser libre implica capacidad para romper vínculos, pero
también para asumirlos y, sobre todo, para respetar opciones diferentes a la propia.

Ahora bien «la génesis y la dinámica de un grupo vienen determinadas, en último análisis,
por el grado de autenticidad de las comunicaciones que se abren y se establecen entre sus
miembros» (Mailhiot, 1973). Y, como ya sabemos, la comunicación puede ser de diferentes
tipos:

• Verbal: bien a través del código oral, como lo es con mayor frecuencia, o del escrito.

• No verbal: silencios, gestos, posturas, dibujos, ruidos, etc.

Ambas formas de comunicación no aparecen siempre sincronizadas, ni una refuerza

necesariamente la otra. Lo no verbal puede operar en disonancia con lo verbal. Gestos
terminantes pueden acompañar a palabras dulzonas, demostrando aspectos que la
comunicación verbal, más controlada e intelectualizada, logre ocultar. No obstante, con
respecto a la comunicación lingüística, todo trabajo en grupo, y especialmente el de los
alumnos, permite desarrollar destrezas verbales básicas, como las siguientes:

• De autoafirmación: defender derechos o necesidades, opiniones, planteamientos,

justificar comportamientos, etc.

• De regulación: guiar u orientar la actividad propia o ajena, corregir o supervisar

conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones...

• De relación temporal: relatar hechos, experiencias, recurrir a propuestas del pasado o del
presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar actos o episodios.

• De relación espacial: describir lugares, situaciones, ámbitos lejanos al propio, ubicar

hechos, inventar escenarios...

• De argumentación: defender o cuestionar opiniones, carencias, concepciones, actitudes;

explicar, reconocer, caracterizar, definir, relacionar causa y efecto, comparar, informar, inducir,
deducir, resumir, realizar hipótesis...

• De proyección: identificarse con los sentimientos, propuestas, emociones, etc., de otros o

diferenciarse de ellos...

• De simulación: proponer hipótesis y suponer consecuencias, necesidades, riesgos, dar

alternativas, predecir acontecimientos.
 • De creación: elaborar propuestas nuevas, innovar en técnicas de trabajo, generar
conclusiones personales, imaginar, fantasear... (Reyzábal, 1999).

Si asumimos que la comunicación implica una acción por la cual un hablante intenta hacer
saber a otro sus ideas, emociones, problemas, miedos, ilusiones, necesidades..., tenemos que
aceptar que es un aspecto fundamental de la socialización. Una vez emitido el mensaje, el
receptor del mismo puede reconocer elementos comunes o diferentes entre el emisor y él
mismo, y en función de ello emitir, a su vez, una respuesta. Como el diálogo o cualquier otro
intercambio comunicativo conlleva la expresión de distintas experiencias personales, siempre
genera un conocimiento más profundo, una casuística más rica, nuevos estímulos, etc. Esta
realidad, entre otras, justifica la importancia del trabajo en equipo, como acrecentador del
enriquecimiento personal y de la capacidad de expresión y comprensión.

DESARROLLO INICIAL DEL LENGUAJE Y SUS EXIGENCIAS METODOLÓGICAS

En el ámbito educativo sabemos que las experiencias de los estudiantes son diferentes, lo
mismo que los usos lingüísticos, pero, también, que el denominador común es suficiente como
para permitir en el aula actuaciones didácticas globales con las que se capacite a cada uno en
el empleo de las estructuras básicas del lenguaje y para desarrollar usos normativos, aunque
personales (creativos); por eso, conviene recordar que se aprende a hablar no solo hablando,
sino corrigiendo deficiencias o errores que permitan hacerlo cada vez mejor. Para ello, el
alumnado debe comprobar, corregir, reflexionar, descubrir todo lo que se puede «hacer»
mediante la palabra (oral o escrita).

Aunque cualquier ser humano posea capacidad innata para emplear el lenguaje,
únicamente llegará a desarrollarla si otros le ayudan a hacerlo. La adquisición del lenguaje es,
por tanto y como ya hemos dicho, un comportamiento social en cuanto requiere de la
interacción con los demás. En los primeros años, aunque el niño habla con los otros, lo hace
como para sí; sin embargo, alrededor de los seis o siete años comienza a darse cuenta de que
las experiencias de los demás pueden ser distintas a las suyas y que debe aportar información
complementaria para que entiendan sus puntos de vista, es decir, que empieza a tener en
cuenta a sus interlocutores. Suele, entonces, también, hacer preguntas para completar sus
propios datos. De esta manera llegará a beneficiarse de las experiencias de los demás, es decir,
que adquirirá conocimientos a través de las conversaciones con las otras personas. En la tabla
siguiente se resumen los rasgos más importantes de las adquisiciones lingüísticas (Reyzábal,
1999).

Cuando el niño empiece la Educación Primaria aún no dominará todas las palabras que
necesita para expresar sus sentimientos, pensamientos, deseos, etc., y cualquier maestro
notará que le falta vocabulario, de manera que será el momento adecuado para trabajarlo.
Tanto los nuevos términos para designar objetos de uso común, como los insólitos pueden
interesar y aprenderse con facilidad si el docente sabe diseñar las actividades adecuadas. En
este sentido, podemos recordar el popular supercalifragilísticoespiralidoso. Por otra parte, hay
que considerar que para trabajar la adquisición de nuevo vocabulario no basta la simple
acumulación de palabras, sino que este debe trabajarse en relación con el plano sintáctico y
textual en general, con el fin de que los escolares comprueben que el significado varía en
función del contexto en el que se inscribe.

Podría creerse erróneamente que las actividades con el léxico son propias de la Educación
Infantil o Primaria, sin embargo, su importancia tanto en la Secundaria como en el Bachillerato
e, incluso, en los estudios universitarios, resulta obvia si pensamos en que pocas personas de
ciudad conocen más de media docena de nombres de plantas, de aves, de aperos de labranza,
etc., y, a la inversa, alumnos del medio rural no dominan otros vocabularios.

Una preocupación constante, en general, para el profesorado de Lengua y Literatura consiste

en trabajar una combinación adecuada de actividades para cada contenido, situación, contexto
y alumno. Otro tipo de actividades es aquel que está destinado fundamentalmente a lograr el
avance en el dominio de estructuras gramaticales específicas. En este sentido, son útiles
ejercicios en los que se da a los alumnos el comienzo de la frase o del texto y ellos deben
continuarlo, juegos de búsqueda de palabras de equivalente significado (sinónimos) o
contrarios (antónimos), atribución de relaciones (comparaciones del estilo de la pelota es
redonda como...) o sugeridas mediante preguntas del tipo: ¿En qué se parece una lágrima a un
libro?, ¿qué es más musical: una sonrisa o un rompecabezas?, ¿cómo te sentirías si fueras un
misil?, ¿en qué se relaciona una canción con un cuadro o una moto?, o los juegos mediante los
que se asignan cualidades irreales o absurdas (si yo fuera grande como una torre...),
enumeraciones con verbos (los pájaros vuelan, cantan, picotean...), invención de palabras o
frases enteras... También, para lograr una pronunciación correcta en los primeros años hay que
trabajar con trabalenguas, rimas, mantenimiento de conversaciones telefónicas, letras de
canciones..., y previamente, quizá, haber imitado ruidos de animales, máquinas, sonidos
musicales, grabar y oírse en cintas a sí mismo y a otros...

También hay que diseñar actividades que afiancen destrezas morfosintácticas y lógico-
discursivas como clasificar objetos por su volumen, formato, color; señalar relaciones del tipo
de me disgusta porque..., sirve para..., vengo de..., voy hacia..., dialogo con..., etc., o resolver
acertijos y adivinanzas, plantear y llevar a cabo representaciones de guiñol, marionetas... En
definitiva, lo importante es contar con una serie de actividades que resulten originales,
entretenidas, estimulantes e irrenunciablemente educativas.

Estas y otras tareas deben realizarse sin olvidar las recomendaciones de Read (1980) acerca
de los usos lingüísticos de los educadores:

• Dar instrucciones mediante oraciones completas y explícitas.

• Usar un vocabulario variado y rico.

• Hacer preguntas abiertas y no aquellas que se contesten con un sí o un no.

• Escuchar a los niños con atención.

 • Contestar de manera apropiada y cordial.

• Dejar hablar a los niños entre sí y permitir que manifiesten sus opiniones.

• Animar a los escolares para que hagan preguntas.

• No hacer juicios negativos, como esto está mal hecho, sin ofrecer opciones.

• Programar actividades que desarrollen el discurso infantil.

En el marco de esta propuesta, resulta imprescindible que los profesores se expresen con
corrección, observen el habla de los alumnos, analicen sus destrezas y dificultades y diseñen
actividades para garantizar que los estudiantes realicen las prácticas requeridas y adquieran las
experiencias de comunicación necesarias con el fin de lograr una adecuada utilización de su
lengua. El alumnado que no comprende ni se expresa adecuadamente no puede aprender y,
muchas veces, ni siquiera manifestar qué es lo que no entiende, porque no comprende casi
nada y por ello no solo se aburre, sino que también molesta.

Como ya se ha dicho, los pequeños adquieren el lenguaje oral oyendo y conversando con los
adultos, de manera que en la escuela cabe perfeccionar esas destrezas utilizándolas y
reflexionando sobre ellas. Aunque el lenguaje verbal no es el único sistema de comunicación,
pues, por ejemplo, podemos utilizar los gestos, las imágenes, otros tipos de sonidos..., sin
embargo, los significados que intercambiamos mediante estos lenguajes no verbales resultan,
en general, más elementales y suelen complementarse con la palabra. La música, el dibujo, el
baile son también medios de comunicación utilizados en la vida y en la escuela, con los cuales
el artista o el niño expresa sus ideas o sentimientos, pero el intercambio dialógico es difícil si
solo se basa en ellos. La verbalización aparece como el medio más apto para comunicarse con
riqueza y complejidad, aunque en algunos casos no lo hagamos con eficacia por falta de
dominio; por ejemplo, cuando malinterpretamos al otro o no logramos hacernos comprender.
Por eso hay que partir de que cualquier joven con escasa o deficiente competencia lingüística y
comunicativa se encontrará en clara desventaja en el centro educativo y, lo que es peor, en la
sociedad.

También el trabajo con los distintos códigos debe ser secuenciado y riguroso, pues
presentan características diferentes, ambos deben trabajarse atendiendo a su especificidad.
«La confusión que se debe disipar nace de que con frecuencia lengua hablada/lengua escrita se
ven como dos “niveles de lengua”, y no como dos realizaciones distintas provenientes de dos
códigos diferentes. Lengua hablada se toma como sinónimo de lengua popular o familiar y
lengua escrita como sinónimo de lengua pulida, selecta, cultivada, literaria [...]» (Peytard,
1970). Obviamente, esto no es real; sin embargo, lo que sí se suele constatar en este campo
son los préstamos permanentes que hace lo oral a lo escrito y viceversa (en este sentido, se
debe jugar con las posibilidades que brinda el tratar de simular un discurso que solo se realiza
mediante el código escrito, a través de destrezas orales; por ejemplo, se puede dar a un
alumno un papel en blanco y decirle: «Esta es la carta que te envía Dulcinea, léesela a tus
compañeros»), pero ello no puede impedir describir y trabajar en el aula sus peculiaridades.
Las diferencias entre la lengua oral y escrita podrían resumirse en los aspectos que aparecen en
la tabla siguiente.
EL DISEÑO CURRICULAR

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Las matemáticas en la educación obligatoria, por Luis Ferrero de Pablo

INTRODUCCIÓN

La matemática es una ciencia viva en continua evolución que proporciona instrumentos de

análisis, de tratamiento y de decisión para los aspectos cuantitativos de la actividad humana.

La matemática es una de las áreas más importantes del currículo escolar, tanto por su
carácter formativo como utilitario o instrumental. En la educación obligatoria, las Matemáticas
desempeñan un papel formativo básico de desarrollo de la capacidad de pensamiento y de
reflexión lógica, un papel funcional de aplicación a problemas y situaciones de la vida diaria, y
un papel instrumental en cuanto a armazón y formalización de conocimientos de otras
materias.

A nivel formativo, las Matemáticas posibilitan el desarrollo global de las capacidades

mentales de los escolares; potencian y enriquecen las estructuras intelectuales generando
capacidades científicas tales como la observación, la interpretación, la capacidad de análisis, de
crítica, de valoración, etc.

La importancia de las Matemáticas a nivel utilitario radica en que es un instrumento de

análisis, comprensión, interpretación y expresión de la realidad, facilitando la forma de actuar
en el medio donde se desenvuelve el alumnado para que pueda hacer frente a las necesidades
que se le plantearán en la vida adulta; también, los conocimientos matemáticos constituyen
una herramienta indispensable para el estudio de los contenidos de otras áreas del currículo
escolar. La matemática es también un instrumento funcional, de aplicación a problemas y
situaciones de la vida diaria fuera del ámbito escolar; enseña a explorar, representar, explicar y
predecir la realidad; además, capacita a los escolares a enfrentarse a situaciones imprevistas.

Con ser importantes los aspectos mencionados no son los únicos que hay que tener en
cuenta en la educación matemática; el saber matemático es uno de los integrantes de nuestra
cultura; además, están los componentes estéticos y lúdicos que la matemática es capaz de
proporcionar.

El estudio de las Matemáticas potencia el desarrollo global de las capacidades mentales de

los escolares y la formación de su personalidad; es de gran utilidad en la vida diaria, y también,
es un instrumento esencial en el desarrollo de la ciencia, de la cultura y, en general, de todos
los aspectos de la actividad humana.
 La enseñanza de la matemática tiene como objetivo fundamental el desarrollo de las
capacidades de los alumnos. Para lograr esto se apoya en la matematización de situaciones,
que es el punto clave de toda matemática aplicada.

En resumen, la aportación de las Matemáticas se concreta en el desarrollo de la capacidad

de pensamiento y de reflexión lógica y en la adquisición de un conjunto de instrumentos para
explorar la realidad, para representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en ella y
sobre ella.

Actualmente es incuestionable que toda la población escolar debe acceder a una educación
matemática básica, ya que por una parte, las Matemáticas son cada vez más necesarias para
desenvolverse en nuestra sociedad y, por otra, serán útiles en las futuras opciones laborales y
profesionales de los alumnos. Pero hay que tener también en cuenta que vivimos en una
sociedad que evoluciona constantemente, en la que las necesidades y aplicaciones
matemáticas a la vida cotidiana y profesional cambian con rapidez, y, por tanto, el currículo ha
de prever la adaptación del alumnado a estos cambios.

Como consecuencia de estas nuevas exigencias sociales, han entrado a formar parte del
currículo escolar ramas nuevas para interpretar los mensajes de la comunicación actual, y se
han reforzado otros conceptos que hasta el momento habían estado un tanto relegados, como
la proporción y la escala, aplicables a la lectura de mapas y planos, así como los aspectos más
dinámicos de la Geometría.

Correlativamente desaparecen, pierden importancia o se ven desde una óptica nueva otros
contenidos hoy en vigor; así el predominio que hasta ahora han tenido los automatismos de
cálculo en el currículo cede relativamente terreno frente al cálculo mental, la capacidad de
estimar resultados y el uso razonable de la calculadora en los últimos niveles.

Aceptando que es difícil predecir cuáles van a ser los conocimientos matemáticos que
necesitará el ciudadano en el siglo XXI, sí se pueden determinar unas necesidades básicas, tales
como: saber contar y operar con números naturales, enteros, decimales y fracciones; estimar
medidas, medir longitudes, calcular áreas; interpretar gráficas; operar con sencillas expresiones
literales; conocer los elementos básicos de la Geometría, y poco más.

ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL

Roberto, el chico protagonista de El diablo de los números (Enzensberger, 1996) aborrece las
Matemáticas y sus problemas y las define como «una forma idiota de matar el tiempo».

Roberto es un reflejo de muchos chicos y chicas que ahora y antes se enfrentan a los
números con una abstracción imposible de entender o una rutina repetitiva de mortal
aburrimiento.

Los principales problemas de su actual aprendizaje son:

 • El aburrimiento que suscitan.

• La excesiva abstracción de los contenidos en la Educación Obligatoria.

Del análisis de la situación actual, se deduce que el éxito o el fracaso escolar y personal del
alumno en esta materia, no solo depende de los resultados de unas evaluaciones, también
influyen otros factores; por ejemplo:

• Se hace una matemática por apartados, sin interrelación entre los distintos contenidos,
una matemática sin conexión con otras ciencias y desconectada de la vida.

• La enseñanza de la matemática está generalmente planteada en sí misma, sin la menor

referencia al contexto en la que se enseña, sin la más ligera alusión a su sentido instrumental.
Es una materia que, por lo general, se explica y se exige en su propio marco, sin proyección
hacia sus aplicaciones. Este carácter de autosuficiencia que se da a la matemática no facilita
precisamente su asimilación.

• Se favorece una enseñanza mecanicista en la que no se tiene en cuenta el desarrollo del

pensamiento.

• Las actitudes y percepciones del alumno hacia la matemática. La falta de motivación del
alumnado obliga al profesorado a invertir grandes esfuerzos en lograr «despertar» y
«mantener» a los escolares.

• La rigidez en la distribución de los horarios, la limitación espacial del aula, la pasividad a

que induce el uso exclusivo del libro de texto (los profesores siguen los textos escolares al pie
de la letra, ya que son los únicos instrumentos que le dan seguridad), las actividades tediosas...

• El propio programa de la materia o área (conceptos y procedimientos que se enseñan).

Ante esta situación, el profesor se siente en la obligación de cubrir un programa igual para
todos los alumnos, sin tener en cuenta la diversidad de niveles dentro del aula.

• El escaso apoyo y valor social que se concede a la educación. Es impensable ver a un

estudiante de Medicina operar a un enfermo en un hospital, o a un estudiante de Derecho
defender a un acusado en un juicio; en cambio, cualquier alumno de un curso universitario
puede ser profesor de cualquier tema y, en particular, si es estudiante de una carrera de
ciencias, profesor de Matemáticas.

• No se promueve una enseñanza que dé ocasión a los alumnos para que transfieran los
contenidos adquiridos en la escuela a la vida diaria. No deja de sorprender que muchos
alumnos que, en teoría, han adquirido los instrumentos necesarios para enfrentarse a las
situaciones cotidianas, son incapaces de resolver problemas simples de la vida diaria.
 • De todos los profesores es conocida la dificultad de la personalización del aprendizaje y de
cualquier tarea en el aula debido, sobre todo, a la diversidad que presenta el alumnado en
cuanto a niveles de conocimiento, motivación e intereses de los alumnos.

El empeoramiento de los resultados guarda relación con la progresiva incorporación del

pensamiento abstracto al currículo de Matemáticas.

Es por ello que hay que hacer una matemática que no solo sea más interesante, sino
también más divertida para los escolares; hay que presentar contenidos agradables y divertidos
que den confianza y seguridad a los chicos en las Matemáticas; hay que acercar las
Matemáticas a la vida cotidiana; hay que poner en manos de los escolares calculadoras para
que eliminen las tareas rutinarias, repetitivas; etc.

LAS MATEMÁTICAS SON DIFÍCILES DE ENSEÑAR Y DIFÍCILES DE APRENDER

La matemática es un instrumento esencial del conocimiento científico. Por su carácter

abstracto y formal, su aprendizaje resulta difícil y de todos es conocido que es una de las áreas
que más incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseñanza; es el área que arroja los
resultados más negativos en las evaluaciones escolares.

En el Informe Cockcroft (1985), apartado n.º 342, el estudio más completo publicado sobre
la enseñanza de la matemática, se afirma que «las Matemáticas son una asignatura difícil de
enseñar y difícil de aprender», y aporta dos razones:

• Es una materia jerarquizada. La comprensión de cualquier cuestión depende en gran

medida de la comprensión previa de cuestiones anteriores; dicho de otra forma, la matemática
posee una estructura interna con un fuerte componente jerárquico que impone una
determinada secuencia temporal.

• Existe una gran diferencia de rendimiento y ritmo de aprendizaje entre unos alumnos y
otros; por ejemplo, «[...] se da una diferencia de siete años en cuanto al momento en que se
logra la comprensión del valor de posición necesaria para saber qué número es una unidad
mayor que 6.399. Esto significa que mientras un alumno medio está capacitado para ello a los
once años, pero no a los diez, hay alumnos de catorce años que no pueden hacerlo y otros de
siete sí pueden [...]».

Las diferencias de intereses, motivaciones y capacidades entre unos alumnos y otros son
muy acusadas, lo que provoca distintos niveles dentro del aula, y dificulta poder atender a
todos los escolares.
 En todo grupo hay alumnos capaces de aprender con rapidez y transferir lo aprendido de un
área a otra o incluso utilizar los conocimientos adquiridos de forma diferente y creativa; otros,
sin embargo, requieren un mayor número de repeticiones para consolidar su aprendizaje.

Por ejemplo, se sabe que la capacidad de comprensión de algunos alumnos de doce años
que pasan a la etapa de Secundaria es superior a la de otros que terminan dicha etapa a los
dieciséis años.

Si no se tienen en cuenta las grandes diferencias que existen entre los alumnos, los más
capacitados no tendrán la oportunidad de progresar según su capacidad, y los que presentan
un rendimiento limitado estarán abocados a experimentar un fracaso continuo y desalentador.

Esta capacidad para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades de todo el alumnado
implica una planificación cuidadosa del currículo y una coordinación eficaz.

Del punto anterior se puede concluir que la diversidad de niveles dentro del aula debe
coexistir en un mismo nivel de alumnos con diferente grado de conocimiento; por lo que el
trabajo escolar debe establecer distintos grados de profundidad en relación con las
posibilidades de cada alumno.

LAS MATEMÁTICAS EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD

Los alumnos entran en los centros escolares con una experiencia matemática considerable,
una comprensión parcial de muchos conceptos y destrezas importantes; la mayoría de ellos
sabe contar, puede resolver problemas de sumas y restas utilizando rutinas como contar hacia
delante o contar hacia detrás.

Las ideas matemáticas que adquieren los niños en sus primeros años de escolaridad
constituyen la base de todo el estudio matemático futuro. La actitud de una persona hacia las
Matemáticas se determina en los primeros años de contacto con ellas.

Un enfoque informal en los primeros años pone las bases para posteriores estudios y
permite que los niños adquieran el conocimiento adicional que van a necesitar.

Es más importante la profundidad con que los niños llegan a comprender las ideas
matemáticas que el número de destrezas que logren adquirir, por ello se debe estimular la
exploración de las ideas matemáticas de forma que los niños sigan disfrutando de las
Matemáticas y conserven su curiosidad.

Las ideas matemáticas crecen y se expanden a medida que los niños trabajan con ellas. A los
niños les hace falta una considerable cantidad de tiempo para construir una comprensión
sólida y desarrollar la capacidad de razonar y comunicarse matemáticamente.

LOS CONTENIDOS
 El conocimiento lógico-matemático se compone de relaciones construidas por cada
individuo, es el conocimiento que se obtiene al establecer conexiones entre los distintos
contenidos. Los conceptos matemáticos adquieren significación cuando se relacionan con otros
conceptos. Por ejemplo, conocer el número del teléfono es un conocimiento social, conocer la
magnitud del número es un conocimiento lógico matemático.

Es importante que los niños relacionen unas ideas matemáticas con otras, unos contenidos
con otros, que reconozcan relaciones entre distintos temas matemáticos; por ejemplo, entre
los números y las mediciones, o entre los números y la estadística; entre las mediciones y la
Geometría, etc.

Las primeras relaciones entre el número y las formas las realizan los antiguos griegos. La
escuela pitagórica tomó el criterio de número y forma; si la abstracción era el número y este
representaba al mundo concreto, la forma numérica concreta eran los números con forma, los
números figurados, los cuales se representaban, debido a su estructura de composición,
mediante formas geométricas.

En la enseñanza, ningún contenido matemático es importante por sí mismo, su importancia

radica en su capacidad potencial para desarrollar en los individuos la facultad de dar sentido al
mundo en el que están y a la vida que viven y la flexibilidad necesaria para hallar distancias o
calcular áreas, a organizar los datos e interpretar gráficas para analizar de forma crítica la
información numérica que ofrecen los medios de comunicación, etc.

El contenido matemático no se reduce solo a los números y operaciones. Los alumnos

también tienen que conocer cómo son las mediciones, la Geometría, la Estadística y la
Probabilidad; tienen que aprender a calcular para resolver problemas, a medir para responder
a preguntas del tipo: cuánto cabe, cómo es de grande, cómo es de largo, etc., a organizar
datos...

Aunque es importante que se desarrollen ciertas destrezas de cálculo, este aprendizaje no

ha de constituir el núcleo de los programas escolares; la Geometría, la Estadística, la
Probabilidad y el Álgebra han pasado a ser cada vez más importantes y accesibles para los
estudiantes debido a los avances tecnológicos.

Los estudiantes han de llegar a entender y apreciar la matemática como un cuerpo

coherente de conocimiento, y no como un conjunto enorme de hechos y reglas aisladas.

En general, los distintos contenidos que se proponen para trabajar durante la enseñanza
obligatoria referentes al área de Matemáticas están ligados a la cuantificación, a la medida, a la
Geometría y a la Estadística.

La construcción de los contenidos matemáticos se hará a partir del análisis de las propias
experiencias de los alumnos, buscando los apoyos concretos que faciliten la tarea y que lleven
a los escolares, primero a la compresión de los conceptos deseados; después, y a través de una
ejercitación gradual, variada, continua y suficiente se consigue la fijación de estos conceptos y,
por último, los conceptos matemáticos cobran todo su sentido cuando, tras las fases de
comprensión y de fijación, son aplicados a situaciones de la vida real o a la adquisición de otros
conceptos matemáticos.

La intervención pedagógica en el aula debe partir de la situación real del alumnado, es decir,
de los distintos grados de conocimiento matemático que los escolares poseen.

Para atender a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, los contenidos
matemáticos deberán estar graduados en diferentes niveles de profundidad. En este sentido,
son particularmente útiles las actividades abiertas, que admiten distintas respuestas o distintos
grados de elaboración de los mismos.

EL PASO DE LO CONCRETO A LO ABSTRACTO

La matemática implica un proceso de abstracción creciente que se inicia ante una situación
concreta. Los alumnos deben alcanzar grados de abstracción cada vez más altos, por lo que se
ha de tener en cuenta la dificultad que supone para los niños el paso de la operación concreta,
que se realiza con objetos tangibles y manipulables, a la operación abstracta, que utiliza
únicamente signos y símbolos matemáticos. Ante la situación de unir un conjunto de tres
elementos con otro de dos elementos, y la expresión 3 + 2 hay una serie dificultades por el
significado distinto que para el niño tienen las dos acciones.

El paso de la operación concreta a la operación abstracta se debe realizar mediante etapas

sucesivas y progresivas; por ejemplo, se sugieren las siguientes:

1. Operación experimental, manipulativa. Operación que se realiza con objetos tangibles y

mediante acciones manipulables. Para llegar al concepto abstracto los niños tienen que
manipular realidades físicas. La manipulación de objetos concretos constituye la base del
conocimiento humano en general y de las Matemáticas en particular. Las acciones físicas pasan
a ser interiorizadas y generalizadas en forma de concepto y relaciones a las cuales se les
pueden asociar símbolos (palabras o símbolos matemáticos). Por ejemplo, la operación
aritmética de la adición es una generalización del acto físico de reunir dos conjuntos de
objetos. La observación y la manipulación son las características primordiales y fundamentales
que toda metodología educativa debe emplear para la adquisición de nociones matemáticas.
Es por medio de la experiencia, a través del juego, como los niños descubren los conceptos
matemáticos; después los interiorizan, generalizan y aplican.

2. Expresión verbal de la operación. En esta etapa se traslada la acción manipulativa a un

lenguaje oral. El niño cuenta o narra las diferentes acciones que ha ejecutado en la etapa
anterior, sin que tenga que repetir las acciones con los objetos.

3. Expresión gráfica de la operación. En esta etapa el alumno traslada la operación

manipulativa a un lenguaje figurativo (representación con dibujos o esquemas) sin utilizar
todavía los signos matemáticos; posteriormente, ha de expresar la operación gráfica de forma
verbal.

4. Operación simbólica. Los alumnos coordinan la operación gráfica con los símbolos
matemáticos: números y signos matemáticos; de tal manera que la operación queda
representada gráficamente y con los números y signos matemáticos coordinados con el gráfico.
En esta etapa, los alumnos deben manejar de forma adecuada las notaciones y operaciones
simbólicas de tipo numérico, algebraico o geométrico.

5. Operación abstracta. Se expresa y opera únicamente con símbolos y signos matemáticos.

No se tiene en cuenta el tipo de elementos u objetos.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Actualmente, se considera la resolución de problemas como el método más conveniente de

aprender Matemáticas. Una situación problemática se puede considerar como un elemento
generador de contenidos relevantes y duraderos. La resolución de problemas constituye el
núcleo fundamental de la actividad matemática, es el centro del proceso de enseñanza y
aprendizaje de las Matemáticas.

La enseñanza de las Matemáticas a través de la resolución de problemas consiste en la

adquisición de procesos de pensamiento, tomando el contenido matemático correspondiente
como un instrumento, como una herramienta, como un medio.

Aprender a resolver problemas de una forma sistemática y estructurada permitirá a los

alumnos adquirir seguridad y rigor en su razonamiento, afianzar los contenidos matemáticos
adquiridos, acceder a la construcción de otros nuevos contenidos y establecer relaciones entre
ellos.

La transmisión de los procesos de pensamiento matemáticos en la resolución de los

problemas tiene más sentido que la mera transferencia de contenidos: la rápida evolución de la
sociedad hace que los actuales contenidos pierdan importancia, ya que fácil y rápidamente se
vuelven obsoletos; en cambio, los procesos mentales que se utilizan para la resolución de los
problemas tienen un valor formativo permanente porque enseñan a los alumnos a establecer
relaciones lógicas, a pensar de forma crítica y creativa. Por todo ello, conviene más enseñar a
pensar, a razonar, a organizar el pensamiento, que a transmitir contenidos que con rapidez se
olvidan; importa más el proceso que el resultado.

La resolución de problemas no es solo un objetivo general del área, es también un

instrumento metodológico importante y, por tanto, constituye uno de los ejes vertebrados del
área a lo largo de toda etapa. Es por ello que se debe acostumbrar a los alumnos a plantearse
problemas y a encontrar soluciones. A partir del estudio y análisis de casos los conceptos de la
vida diaria se les enseñará a organizar los datos, a asociar los conceptos necesarios para la
resolución de la cuestión planteada, y a expresar y justificar, oralmente y por escrito, las
operaciones y los resultados obtenidos.

PROBLEMAS Y EJERCICIOS

Resolver un problema es una actividad mental compleja que requiere ciertos conocimientos
y poner en escena una buena dosis de talento y creatividad. Por esto habitualmente habrá
muchas formas de resolver un problema, y varios métodos o estrategias en las que se podrá
basar la solución.

Un problema es matemático cuando no se sabe de antemano cómo abordarlo, cuando

permite una pluralidad de enfoques, cuando implica el conocimiento de diferentes contenidos
para su resolución. Un problema debe despertar la curiosidad del escolar, provocar una cierta
tensión durante el proceso de resolución, producir alegría por el descubrimiento de la solución

Una actividad es un ejercicio o una aplicación práctica cuando se conoce o se identifica de

antemano el algoritmo (la técnica) de resolución, cuando es rutinaria o es similar a otros que
ya se han resuelto anteriormente. Por ejemplo:

• Calcular el área de un triángulo conociendo la base y la altura es un simple ejercicio;

determinar cuántos triángulos tienen un decímetro cuadrado de superficie es un problema.

• Descomponer un número en factores es un ejercicio; hallar cuántos divisores tiene el

número mil, o buscar el número entero menor que cien que tiene mayor cantidad de divisores,
o cómo son los números que tienen exactamente tres divisores, es un problema.

• Hacer el desarrollo de un cubo es un ejercicio; encontrar todos los desarrollos de un cubo

es un problema.

No obstante, una misma situación presentada a alumnos con diferentes niveles de

conocimiento, para unos será un problema; para otros, un ejercicio o una aplicación práctica.
Por ejemplo, para obtener la solución del siguiente problema: De todos los rectángulos que
tienen 24 cm de perímetro, ¿cuál es el que tiene mayor área?, cada alumno tendrá que
elaborar su propia estrategia.

Los alumnos que conozcan la fórmula del cálculo del área de un rectángulo podrán construir
una tabla basándose en dicha fórmula y en la relación: base + altura = perímetro/2, y mediante
el análisis de la tabla siguiente podrán encontrar la solución.

Los alumnos que no conozcan la fórmula podrán recurrir para resolver el problema a la
representación de todos los rectángulos que tengan 24 cm de perímetro sobre papel
cuadriculado (centimetrado) para calcular sus áreas y de esta forma encontrar la solución.
 LA UTILIZACIÓN DE LA CALCULADORA

Aunque los cálculos son fundamentales en esta era de la información, la tecnología ha

modificado de manera drástica los métodos que usamos para ello. Existiendo calculadoras que
efectúan cálculos de rutina con precisión y rapidez, y ordenadores que efectúan cálculos más
complejos con facilidad, no tiene mucho sentido que los programas de Matemáticas se centren
en el desarrollo de los algoritmos de lápiz y papel.

La elección adecuada del método para efectuar un cálculo es cada vez más importante. Por
ejemplo, la propina a dejar en un restaurante se puede estimar mentalmente; en cambio, para
rellenar el impreso de la declaración de la renta se utilizará el ordenador.

La calculadora constituye una valiosa herramienta con grandes potencialidades educativas

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática. Su utilización contribuye al
desarrollo de contenidos, a la comprensión de conceptos y facilita la resolución de problemas,
estimula la creatividad matemática, libera el exceso peso del cálculo en la enseñanza de la
matemática.

La cuestión no es si hay que introducir o no la calculadora en la enseñanza sino cómo

introducirla.

Se trata de investigación y de exploración matemática, de adquisición y exploración de

nuevos conceptos, de desarrollo de capacidades, tales como la estimación y el cálculo mental,
que facilita la resolución de problemas y la utilización de estrategias, de desarrollo del espíritu
crítico, de la actitud investigadora...

Las calculadoras han vuelto obsoletos la mayor parte de los automatismos de las
operaciones complejas con lápiz y papel, pero no sustituyen la necesidad que los escolares
tienen de aprender los algoritmos de las operaciones, de hacer cálculos razonables con lápiz y
papel. La calculadora permite a los escolares diseñar y probar algoritmos.

La introducción de las máquinas de calcular en el aula debe ser posterior a la adquisición del
concepto de número y del desarrollo razonado de las operaciones numéricas. Cuando se usan
calculadoras se debe prestar especial atención a la estimación y valoración de los resultados de
las operaciones, al cálculo mental y al cálculo numérico.

Los estudiantes deben contar con las destrezas aritméticas mentales adecuadas de forma
que no tengan que depender de una calculadora para realizar cálculos simples y sean capaces
de detectar respuestas que no sean razonables cuando estén utilizando una calculadora para
resolver operaciones complicadas.

El uso racional de la calculadora puede aumentar la calidad del currículo y del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No tiene sentido utilizar la calculadora para efectuar cálculos como:
816 multiplicado por 0,1; 74.916 dividido por 1.000; 150 dividido por 5 o 23 multiplicado por
400. Estos cálculos se deben hacer mentalmente.
 En la resolución de problemas, la calculadora, por la rapidez con que obtiene los resultados,
se encuentra en una situación de privilegio frente a los cálculos escritos:

• Facilita que los alumnos se centren en el proceso de resolución ya que evita la dispersión
de la atención que los cálculos de lápiz y papel provocan.

• Favorece la búsqueda de diferentes estrategias para abordar un problema; por ejemplo,

posibilita la organización de datos, la experimentación de un método, la vuelta atrás, la
búsqueda de otro método, la validación de resultados, etc.

• Desarrolla la intuición para formular y comprobar conjeturas y realizar generalizaciones.

• Facilita la observación de regularidades, pautas...

EL CÁLCULO MENTAL Y EL CÁLCULO APROXIMADO

En el cálculo que las personas hacemos en la vida diaria para resolver las situaciones
cotidianas (comercio, mercado, etc.) no se utiliza lápiz y papel, ni siquiera la calculadora; se
hace mediante cálculo aproximado que no deja de ser otra forma de cálculo mental.

La escuela debe fomentar y potenciar el cálculo mental no solo por su carácter instrumental,
sino, y principalmente, por sus valores formativos. El cálculo mental:

• Agiliza la mente.

• Potencia el desarrollo de la concentración, de la atención, de la observación, de la

reflexión...

• Desarrolla la capacidad de interiorización, la autoafirmación y la confianza en sí mismo.

• Se adquiere una mayor habilidad para la estimación de cálculos.

• Mediante el cálculo mental se aplican y desarrollan las propiedades de los números y de

las operaciones.

El aprendizaje del cálculo mental supone la reflexión y verbalización de diversas estrategias

utilizadas en una determinada operación, mediante la cual el profesor podrá detectar errores,
evaluar y reconducir el proceso seguido.

El cálculo mental debe estar estrechamente ligado al aprendizaje de todos los contenidos
del área de Matemáticas, y cualquier situación será buena para trabajarlo. Junto al cálculo
mental expresado oralmente se realizarán una serie de actividades escritas que favorezcan y
afiancen las estrategias y métodos que se utilizan.

Realizar periódicamente cálculo mental, con la representación mental que requiere de

números y operaciones, ayuda a descubrir la estructura básica de las operaciones elementales
y fomenta la elaboración y el uso de estrategias personales para realizarlo.

La estimación aplicada al cálculo está muy vinculada al cálculo mental y debe hacerse a
partir del redondeo de cantidades como respuesta aproximada. Es conveniente que desde los
primeros momentos se realicen actividades de cálculo de cantidades por redondeo y que se
verifiquen muchos de estos cálculos relacionando la estimación con el cálculo exacto.

MATERIALES DIDÁCTICOS, JUEGOS MATEMÁTICOS...

Los materiales didácticos son recursos para la enseñanza que traducen y crean situaciones
activas de aprendizaje, facilitan el descubrimiento de nociones matemáticas, favorecen el paso
de lo concreto a lo abstracto, de lo manipulativo a lo simbólico, etc. Son ejemplos de materiales
didácticos el tangram, el geoplano, los bloques lógicos, las regletas Cuisinaire...

La utilización de materiales estructurados, además del carácter motivante que por sí mismo
tiene, también favorece el desarrollo de capacidades que se han de potenciar en los niños,
tales como la observación, la imaginación, la reflexión... Los materiales didácticos, por otra
parte, cumplen una función de apoyo al presentar situaciones estructuradas mediante las
cuales los niños pueden descubrir fácilmente ciertas relaciones matemáticas que favorecen la
creación de estructuras lógicas.

La utilización de materiales estructurados, tales como los bloques lógicos, las regletas o
números de color de Cuisenaire, posibilitan que los escolares aprendan a hacer abstracciones.
Así, el hecho de hallar una característica común en varios objetos, por ejemplo, la forma o el
color, independiente de un mayor o menor aspecto externo fortuito, representa una
abstracción.

Los juegos y materiales didácticos como el tangram, el geoplano, los poliminós, etc.
permiten realizar actividades manuales con las figuras: actividades de dibujar, colorear, pegar,
recortar, construir...; en definitiva, experiencias geométricas que facilitan el reconocimiento de
formas y de figuras, experiencias métricas que posibilitan la organización a través de la
manipulación y de la observación de este material, que favorecen el afianzamiento de
conceptos datos e introducir otros nuevos.

Es necesario disponer de materiales didácticos y utilizarlos, ya sean adquiridos en el

comercio o, mejor aún, confeccionados en el propio centro, procurando que haya variedad de
material natural, material estructurado y material simbólico para poder adaptarse a todos los
niveles de asimilación.
 Los juegos matemáticos son una clase de Matemáticas con un fuerte contenido divertido,
ameno, motivador. Los juegos de ingenio, los juegos lógicos, los pasatiempos, los acertijos...
hacen más fácil y atractivo el estudio de las Matemáticas y, sobre todo, rompen el miedo y la
aversión que los alumnos tienen a esta materia.

Además, los juegos matemáticos tienen un gran valor como recurso didáctico: ayudan a
desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar, capacitan a los alumnos para
enfrentarse a las situaciones no previstas.

Los juegos y las Matemáticas tienen muchos rasgos en común en lo que se refiere a su
finalidad formativa: favorecen que los alumnos aprendan a dar los primeros pasos en el
desarrollo de técnicas intelectuales, estimulan el pensamiento deductivo y creativo, potencian
el razonamiento lógico, desarrollan estrategias de pensamiento, etc.

CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

La organización y secuenciación de los contenidos en Matemáticas responde a una serie de

pautas derivadas de las características del área. Las más relevantes para el área son:

• El carácter jerárquico del conocimiento matemático. Las Matemáticas poseen una

estructura interna con un fuerte componente jerárquico, que implica una determinada
secuencia de aprendizaje para ciertos contenidos, ya que su comprensión depende en gran
medida de la de otros previos. Es el caso de la multiplicación, por ejemplo, que debe ir
precedida por la suma, o de las fracciones que necesitan del conocimiento de los números
naturales.

• La interrelación existente entre los diferentes contenidos de las Matemáticas. Los

contenidos matemáticos se caracterizan también por tener numerosas relaciones entre ellos, lo
que favorece que se pueda avanzar simultáneamente en su adquisición, apoyándose unos en
otros. El sentido de los números, por ejemplo, está unido al de las operaciones que se pueden
realizar con ellos, al de la medida y estimación de magnitudes, etc.

• El tratamiento simultáneo de los distintos tipos de contenidos. La estrecha relación que

existe entre los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal se manifiesta de
manera especialmente clara en el área de Matemáticas. De hecho, muchos procedimientos
están íntimamente ligados a determinados conceptos; por ejemplo, la realización de
mediciones no solo tiene un aspecto práctico de tipo procedimental, sino que también
contribuye a la formación del concepto de medida, por lo que no tiene sentido trabajarlos
separadamente. Por otra parte, la utilización pertinente de la medida, por ejemplo, para
conocer mejor y poder planificar la construcción de objetos, contribuirá a valorar la utilidad de
las Matemáticas en la vida cotidiana.
 • La relación de las Matemáticas con las otras áreas del currículo. Los contenidos
matemáticos están en estrecha relación con los de las otras áreas del currículo, ya que muchos
conceptos se construyen en paralelo desde varias de ellas.

• El proceso de lo concreto a lo abstracto, del lenguaje natural al formal. La construcción del

conocimiento matemático implica un lento proceso de abstracción y formalización que se inicia
desde una situación concreta. Por tanto, en el primer ciclo se incide en procedimientos
experimentales, sobre objetos reales y mediante acciones manipulativas; se introducen
paulatinamente procedimientos de traducción a lenguajes más simbólicos, donde la acción
manual se sustituye por una representación gráfica personal, para llegar más tarde a los
convenios de signos y símbolos matemáticos. En todos los casos, se incide en procedimientos
de expresión verbal de lo realizado.

• El desarrollo de los contenidos de forma cíclica. A lo largo de la etapa de la Educación

Primaria se hace un desarrollo de los contenidos en forma cíclica, con diferentes niveles de
complejidad creciente. Los contenidos que se contemplan en un primer nivel serán la base o
los previos para niveles siguientes, y según se va progresando en su estudio se irán
introduciendo otros nuevos a la vez que se profundiza en los anteriores.

• El proceso de aprendizaje. A partir de la observación de actividades desarrolladas y la

complementación de otras se introducen los conceptos básicos y, mediante la presentación de
ejercicios y actividades que partan de situaciones diversas y diferentes, se conduce al alumno a
la captación y comprensión de los conceptos deseados. Posteriormente, y a través de una
ejercitación gradual, continua y suficiente, se consigue la fijación y profundización de estos
conceptos; lo que justifica la variedad de actividades y ejercicios.

Los conceptos matemáticos deben ser: comprendidos, posibilitando la capacidad de

«descubrir» de los alumnos, ya sea a través de experiencias personales o de otras provocadas;
interiorizados, mediante una ejercitación de actividades graduadas, variadas, suficientes y
agradables que conduzcan al éxito y promuevan la satisfacción personal del alumno;
expresados de forma verbal, gráfica y simbólica; aplicados a situaciones de la vida real o a la
adquisición de otros conceptos matemáticos.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación es una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla de

forma continua y diferenciada para cada uno de los alumnos; también se considera la
evaluación como un instrumento de realimentación del mencionado proceso.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

 En esta área, para constatar el grado de aprendizaje que adquiere el alumno y el grupo, así
como las actitudes y los hábitos ante el trabajo, se pueden utilizar los siguientes medios o
instrumentos:

• Observación del trabajo diario del alumnado en clase; por ejemplo, controlando las
intervenciones orales de los alumnos, observando cómo trabajan individualmente y en grupo,
en diferentes situaciones y tareas, etc.

• Observación y análisis del cuaderno de clase del alumno. A través de él se podrá

comprobar su nivel de expresión escrita, la claridad de sus exposiciones, si realiza resúmenes o
esquemas, etc.

• Los controles y demás pruebas escritas y orales son instrumentos que se utilizarán para
analizar y valorar actividades prácticas de los alumnos. En este apartado se incluyen las
pruebas de composición y ensayo, y las pruebas objetivas.

• La autoevaluación o recogida de información de los propios alumnos a través de la acción

tutoría

• Las entrevistas con los alumnos, por las grandes posibilidades de información que se
ofrecen.

• La utilización de fichas de observación, ya que muchas de las informaciones que se

obtienen en el desarrollo de la actividad docente se pierden o se olvidan si no se lleva un
registro sistemático de las mismas.

• El empleo del diario de clase como un valioso instrumento para los profesores en la
práctica docente.

Las decisiones que se tomen para corregir o regular los desfases detectados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se fundamentarán en el análisis y valoración de las observaciones
realizadas y de las informaciones recogidas a lo largo del proceso educativo.

EL DISEÑO CURRICULAR

RECURSOS DIDÁCTICOS Y EDUCACIÓN

Recursos materiales y didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por Patricia

Sánchez Regalado
 MARCO GENERAL

Las políticas públicas de desarrollo social, encabezadas por las autoridades

gubernamentales, son puestas en marcha a través de diversos ministerios y dependencias con
el propósito de elevar la calidad de vida de la población, ofreciendo cada vez mejores servicios
de salud, educación y alimentación, entre los principales. Esto se traduce en políticas y cursos
de acción definidos para responder a los desafíos de cada sector, pero principalmente al
educativo. La educación básica tiene el propósito de llevar un servicio de calidad y alentar el
desarrollo integral de las personas, fomentando sus habilidades para aprender con autonomía,
así como los valores personales y sociales que constituyen la base de la democracia.

Históricamente, los gobiernos han considerado los sistemas educativos como modelos de
penetración en las poblaciones objetivo, para fortalecer todos aquellos valores a los que
aspiramos como sociedad, que podrían resumirse como valores de la vida democrática:
libertad, justicia, igualdad, equidad, respeto, tolerancia, responsabilidad y solidaridad. Todos
ellos son los referentes en el diseño y aplicación de los planes, programas, métodos y
materiales educativos.

Sin duda, la educación se constituye en un eficaz medio para que las comunidades escolares
participen de los programas y las acciones que impacten en su formación, su seguridad, su
salud, su regulación y desarrollo democrático y, en alguna fase, en su capacitación para la vida
productiva. En este sentido, nos encontramos con el reto de hacer posible que las familias y
otros sectores de la sociedad se integren, compartan e interactúen en torno a los espacios
escolares con el propósito de sensibilizarlos acerca de la gran importancia que tienen en el
logro de los fines educativos.

De este modo, la cotidianeidad del espacio escolar, desde el aula, el patio, las áreas
administrativas y de recreación artística y deportiva, han de tener como características ser
atractivas, participativas e incluyentes; para ello, el maestro, quien ejerce el liderazgo natural
en las comunidades educativas, ha de poner en juego una serie de recursos organizativos y de
comunicación, de carácter lúdico y con atributos que faciliten la difusión y creen los efectos
necesarios en la persona para fomentar su capacidad creadora, de observación y de
aprendizaje.

Un sistema educativo que pugne por la participación del sujeto en el proceso de aprendizaje
necesitará disponer adecuadamente de los materiales al servicio de los objetivos y fines de la
enseñanza. Por consiguiente, los recursos materiales y didácticos son un elemento
imprescindible para la actividad escolar.

En la actualidad, la educación basada en una política pública con calidad y equidad, dirigida
a diversos grupos multiculturales, implica la necesidad de utilizar múltiples métodos y recursos
para el aprendizaje, así como la vinculación significativa de los contenidos educativos con la
experiencia cotidiana de los estudiantes. En la operación del proceso de enseñanza, son
múltiples las formas en que el maestro logra hacer que los ambientes educativos se tornen
adecuados, atrayentes e interactivos para conseguir aprendizajes significativos en sus alumnos.
 Para crear un ambiente de trabajo y poner en práctica los acontecimientos de la enseñanza
y las condiciones de aprendizaje apropiadas para cada alumno, es necesario que el docente, al
realizar la planeación de la lección, tema o curso, mantenga la correspondencia entre los
objetivos o metas, los métodos, recursos materiales y didácticos, los medios y las experiencias
o ejercicios de aprendizaje, así como la evaluación de los procesos y resultados de los
estudiantes, lo que le permitirá verificar el éxito de la enseñanza.

Los recursos materiales y didácticos se consideran inútiles cuando no guardan relación con
los objetivos del aprendizaje; en consecuencia, es tarea del educador clasificar y seleccionar
debidamente el material didáctico adecuado a los propósitos de los distintos grados o cursos;
es importante considerar la facilidad que ofrezca su manejo, y, en todo caso, tener siempre
presente la diversidad existente dentro del grupo de clase, el multiculturalismo, así como los
diferentes niveles educativos. El material didáctico construido en la escuela también cae dentro
de estas consideraciones, aun el básico y tradicional pizarrón o pizarra, que al paso del siglo
sigue siendo vigente y relevante para el trabajo en el aula.

El uso pedagógico de las nuevas tecnologías posibilita hacer más eficaces los aprendizajes y
potenciar las capacidades de profesores y alumnos. El avance y la penetración de las
tecnologías lleva a reflexionar no solo sobre cómo las usamos mejor para educar, sino incluso a
repensar los procesos y los contenidos mismos de la educación y a considerar qué tecnologías
incorporar a la educación, cuándo y a qué ritmo. La alta tecnología puede ser un valioso
instrumento en la enseñanza, pero jamás reemplazará las características inherentes de los
verdaderos maestros. Y en nuestro contexto de desigualdades el uso de las tecnologías plantea
el desafío de evitar que agraven las barreras culturales y cognoscitivas entre los sectores
sociales.

El desarrollo alcanzado en la producción de recursos materiales y didácticos a través de

diversos medios obliga a replantearse la forma del trabajo escolar, potenciar la creatividad del
profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como considerar la visión institucional
y especializada de las dependencias gubernamentales que se ocupan del diseño y difusión de
los medios y materiales didácticos, como son los materiales impresos y audiovisuales entre
otros, por considerarlos el vehículo de comunicación más importante para transmitir a los
alumnos y maestros, y en alguna medida a los padres de familia, los contenidos y la
metodología de la enseñanza propuesta.

Las respuestas que esperamos encontrar es posible que surjan a la luz de una serie de
cuestiones acerca de los materiales educativos: ¿realmente dan un valor agregado a los
ambientes educativos?, ¿contribuyen a crear estados de interés en los participantes?, ¿cómo
se integran en los espacios escolares en una forma estética?, ¿tienen representación simbólica
para los interesados?, ¿qué criterios son los mejores para definir qué tipo de materiales son
viables de reproducirse a gran escala para su difusión masiva?, ¿tienen aportaciones
significativas en ese necesario intercambio de información en las comunidades? Muchas más
preguntas irán surgiendo, pero lo más relevante será partir de un horizonte amplio que permita
recuperar y reconocer las funciones de los materiales didácticos en los procesos educativos.
 INICIATIVAS INSTITUCIONALES

El desempeño del docente es medular en el éxito escolar de los alumnos, por ello las
instituciones han volcado su interés y sus esfuerzos en orientar e informar al maestro en torno
a temas, contenidos programáticos y métodos que hagan fácil y eficiente su desempeño; así,
textos informativos, guías de orientación y descripción de actividades sugeridas se convierten
en valiosos recursos didácticos, que a su vez merecen ser objeto de círculos colegiados de
lectura e intercambio de experiencias para su recreación y retroalimentación.

Las políticas sustantivas que guían la educación destacan el empleo de los medios
adecuados a las orientaciones y a los contenidos de la educación, entendidos estos en su
diversidad, según los contextos socioculturales; en su función de apoyo para construir
conocimientos, habilidades y destrezas y, sobre todo, como elementos fundamentales para la
formación de valores. Estos materiales deberán ser congruentes con los contenidos y los
niveles educativos. Además, han de ser innovadores, claros y atractivos teniendo en cuenta la
tecnología punta y los recursos básicos necesarios para el aprendizaje.

Para las naciones que han evolucionado en la producción extendida de los libros de texto
gratuitos y obligatorios, la actividad escolar cotidiana se transforma en una actividad con cierto
orden y sistematización, dada la ventaja de disponer, para todos los alumnos, de los libros de
texto. El libro de texto es un instrumento, un auxiliar didáctico, cuya principal función es
propiciar y favorecer las actividades de enseñanza y aprendizaje, también es el vehículo para
realizar la difusión masiva de los contenidos educativos a desarrollar.

Es importante resaltar que México ha logrado avanzar en la universalización de la educación

básica y contar con los libros de texto gratuitos para los alumnos y maestros a lo largo de los
seis grados de Primaria. Además, se han realizado grandes esfuerzos en la elaboración y
distribución de diversos materiales para apoyar la educación básica, en sus niveles y
modalidades de atención educativa. Asimismo, se han entregado todos los libros de texto
gratuitos, incluyendo los que se editan en cincuenta y seis lenguas indígenas, los destinados a
personas con discapacidad visual que se imprimen en el Sistema Braille, los libros para los
maestros y los libros para los alumnos de Secundaria.

Cabe mencionar que desde la reforma de los noventa los cambios curriculares promueven la
equidad de género, al considerar el equilibrio que debe prevalecer entre los géneros en los
contenidos, la iconografía y el lenguaje.

Además de los textos de orientación y los gratuitos y obligatorios que dan homogeneidad a
la educación nacional, la actualización y la superación profesional de los maestros puede tomar
esta vertiente específica en torno a la creación de centros de recursos en los que los profesores
puedan no solo documentarse o informarse por diversas fuentes, sino tener la opción de llevar
a sus escuelas materiales didácticos de apoyo profesionalmente preparados: impresos, vídeos,
audiograbaciones, mapas, imágenes en diapositivas y, de ser posible, disquetes, discos
compactos, documentales con temas apropiados y de interés para los niveles y grados
educativos que se atienden. Estos materiales se proporcionan con el fin de ofrecer a los
docentes recursos prácticos para su quehacer en el aula, evitando la prescripción rígida de
métodos, de modo que puedan adaptarse a la diversidad de estilos y formas de trabajo.
También se les otorgan como un medio para estimular y orientar el análisis colectivo de los
maestros sobre su materia de trabajo, ya sea de manera informal, como actividad de reuniones
de trabajo técnico, o como parte de las actividades propuestas en cursos y talleres de
actualización. De esta manera se apoya el desempeño del docente y se multiplican las
alternativas para brindar una educación de la más alta calidad.

En este orden de ideas, hablar de la provisión institucional de los materiales y los recursos
didácticos necesarios para una educación competitiva y de calidad supone la satisfacción de los
elementos estructurales mínimos necesarios para establecer ambientes educativos amigables y
óptimos para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Asimismo, se recomienda contar con
aulas confortables, espacios para la recreación y el deporte, considerando la accesibilidad para
las personas con necesidades especiales, cuya atención es prioritaria.

En relación con lo anterior, se deben crear las condiciones que permitan la integración de
tareas de sensibilización, formación y capacitación del personal docente y directivo respecto al
valor de los medios y materiales, así como el conocimiento y aplicación de las normas mínimas
didácticas y de índole pedagógica que garanticen su efectividad.

Es muy importante que el diseño y la producción de medios y materiales educativos se

extienda a los particulares, a los académicos e investigadores, a las organizaciones de la
sociedad civil y a las instancias internacionales que puedan contribuir en este ámbito. No
obstante, la tarea institucional no se cancela, por el contrario será quien establezca los
parámetros y los criterios de las producciones y vigile el uso de los mismos con apego a los
preceptos reglamentarios de la educación pública, que conduzcan al desarrollo humano y
social en el respeto a la dignidad de las personas y a la salvaguarda de sus libertades
fundamentales.

En tanto los ministerios de educación se obliguen a poner las bases sobre las que los
particulares lleven a cabo el desarrollo de medios y materiales, incluidos los libros de texto
para las asignaturas básicas, y den un puntual seguimiento y establezcan normas para su
evaluación y sanción, la participación de personas especializadas, fuera de la institución
educativa normativa, nacional o local, puede ser una vía válida para enriquecer los medios y
materiales educativos propios para apoyar la educación pública. De antemano sabemos que la
espontaneidad y creatividad de los maestros para desarrollar diferentes temáticas ha sido una
herramienta fundamental para el proceso de aprendizaje de los niños del mundo.

TIPOS DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Si bien existen clasificaciones diversas para situar los recursos y los materiales didácticos, es
importante destacar que, como proceso inacabado y perfectible, la recuperación y, sobre todo,
el reconocimiento de materiales valiosos de uso didáctico se encuentra en constante evolución,
por lo que más que una clasificación estereotipada, se dará cuenta de los esfuerzos para
apoyar la educación, específicamente la básica, entendida esta como la que incluye la
educación Preescolar, la Primaria y la de Posprimaria, también llamada Secundaria, que
abarcaría diez años de escolaridad en su conjunto y en la que destaca el trabajo en torno a la
producción de materiales didácticos para impulsar la integración educativa. Además de apoyar
la educación básica, es necesario hacer lo mismo con la educación especial para poder ofrecer
una educación que atienda a la diversidad.

Los paquetes didácticos generalmente están integrados por un libro de lectura, una guía de
estudios y un manual para el docente, y se complementan con otros libros impresos y
materiales audiovisuales. Estos materiales son los auxiliares más efectivos para el docente,
porque tienen como propósito contribuir a la actualización sobre los contenidos de los
programas de estudio y fortalecer los recursos didácticos de que dispone.

Otros recursos materiales son: los textos, los documentos de referencia, las antologías
especializadas, los mapas, los juegos, las cartas, los instrumentos, los artefactos, las figuras
manipulables, entre otros, que son también elementos que se suman a las guías de orientación
de los docentes.

Hablar de tipos de materiales también implica observar su composición, durabilidad,

versatilidad y apertura a la naturaleza creativa de los estudiantes; parecería suficiente el hecho
de disponer de toda clase de medios y materiales, pero el componente principal que da vida y
posibilidades a estos es su empleo en entornos educativos amigables, abiertos e incluyentes,
que no pueden sino ser propiciados por el coordinador de los procesos de aprendizaje, es por
ello que cualquier iniciativa institucional o particular que cifre sus expectativas en mejorar la
calidad de los servicios educativos deberá añadir a la oferta de medios y materiales una
capacitación profesional dirigida a los cuerpos docentes, para lo que se enfatiza, no solo el
empleo de los materiales, sino la creación de ambientes escolares favorables, respetuosos de
las libertades de los otros.

También, la alfabetización de adultos y las alternativas estatales para ofrecer una guía a
padres y madres, en el sentido de apoyar la educación inicial de los hijos, no podrían tener
mejores premisas de éxito que contar con materiales gráficos, ilustrativos y cercanos a la
comprensión de alfabetos y analfabetos, con los que los participantes pudieran sentirse
apoyados, mejor que rebasados, ante el gran reto que significa socializar aprendiendo,
teniendo presente el objetivo de hacer pleno el desarrollo inicial de los menores.

EL VALOR DE LA CREATIVIDAD

Los profesores que ejercen en regiones no urbanas y alejados de los servicios institucionales
básicos, aunque desarrollan su labor docente en condiciones adversas, tienen la capacidad de
retomar del medio los elementos significativos y necesarios para reforzar sus actividades
escolares. Al no contar con ábacos, las piedras y los guijarros cumplen las funciones; a falta de
mapas, el trazo y la proporción los sustituyen; ante el surgimiento de elementos de la realidad
desconocidos para los alumnos, las revistas, los folletos y los libros de estudio y de orientación
de los docentes son claves para acercar imágenes.

Además, la naturaleza sigue siendo una gran fuente de materiales y recursos didácticos, que
pueden ser integrados como material de experimentación y análisis. En este sentido, la actitud
y la buena disposición del docente para crear recursos didácticos arrancándoselos al entorno y
dándoles un nuevo significado es fundamental, por supuesto agregado lo anterior al bagaje
cultural y de educación que hubiera recibido en su formación profesional. Aunque los ejemplos
tradicionales pueden remitirnos a los barquitos de papel o a las decoraciones del mes.

En los casos de áreas urbanas con todos los beneficios de la modernidad, y en condiciones
superadas gracias a las políticas públicas que consideran los materiales educativos como
elementos que enriquecen y refuerzan las labores de aprendizaje, podemos encontrar diseños
y vías de distribución adecuada. Aun así, sigue siendo importante el rol de los maestros en el
empleo de medios y materiales, es él o ella quien finalmente hace efectivo su potencial apoyo;
así, varios estudiosos de la educación ya lo han dicho: «los recursos materiales solo producen
efectos cuando son “activados” por agentes humanos dotados de las capacidades necesarias
para hacer uso de ellos y, por tanto, cambiar las prácticas, los procesos y los productos de las
mismas en términos de experimentación y aprendizaje desarrollados en las personas».

A nivel institucional, la creatividad para el empleo de materiales a favor de la educación

también ocupa un papel relevante; frente a la eventualidad con que el profesor plantea
soluciones a problemas de didáctica en la coordinación de sus labores, las áreas de
investigación y desarrollo, responsables de diseñar y producir materiales de orientación y de
apoyo a las clases estandarizadas, también han de encontrar la mejor producción, el mejor
canal de distribución, pero sobre todo el diseño que cumpla con las características de forma y
contenido que se adapten al tema a reforzar y que sea de apoyo efectivo en el quehacer
docente.

Una clase nutrida de imágenes, símbolos, conceptos y materiales que recreen situaciones de
aprendizaje y provean de elementos claves a los estudiantes siempre será rica y dará cuenta de
una búsqueda constante hacia un ambiente favorable para el aprendizaje. Los ambientes de
aprendizaje han de ser, en primer lugar, amigables, también incluyentes, abiertos, flexibles y
lúdicos; más allá de lo estético, la actividad de producir un material de apoyo didáctico puede
ser una tarea divertida y formativa.

RECURSOS DE VANGUARDIA

Pensar hoy que los alumnos estarán interesados en el desarrollo de una clase con el único
apoyo del pizarrón como elemento didáctico nos ubicaría como personas fuera del contexto
histórico. Viviendo en una sociedad donde la información se ha convertido en algo a
disposición de quienes tienen un receptor de televisión integrado a una red de satélite, una
computadora conectada a Internet o bien tienen el acceso a centros donde estos y otros
recursos se encuentran, el maestro se ve obligado a actualizarse y aun a hacer de la
elaboración de materiales una tarea compartida y de guía para lograr que los alumnos
participen de la mejor manera de las ventajas de la tecnología. La labor aquí tiene que ver con
una orientación hacia los temas, los programas y las actividades que conduzcan a un
fortalecimiento del aprendizaje.

Por otra parte, y otorgando con reservas el beneficio de la potencialidad de la informática y

las telecomunicaciones, se observa necesario que los profesores reciban apoyo institucional en
forma de financiación para tener sus propios equipos de teleinformática que les permitan
ampliar los medios para su actualización y superación. De nuevo surge la prioridad de dar
elementos a los profesores para que asimilen primero los contenidos que van a manejar en sus
clases. Como alternativa a medio plazo, poner a disposición de los cuerpos docentes estos
elementos de la informática en los llamados centros de recursos sería un paso necesario e
indispensable, para pensar luego en equipar una o más aulas de cada institución escolar con
equipos informáticos. En tanto el profesor cuente con los centros de recursos y acuda con
regularidad, sin duda la expectativa de hacer del aprendizaje algo atractivo y relevante estará
más cercana de cumplirse: información actualizada, conocimientos científicos y nuevos
descubrimientos, así como la posibilidad de explorar técnicas pedagógicas e intercambiar
experiencias con colegas locales, nacionales y extranjeros.

En este sentido es muy importante que la posibilidad que tengan los docentes de disponer
de materiales didácticos y de apoyo a los procesos de aprendizaje vaya acompañada por una
sensiblilización y una capacitación que permita explotar al máximo su potencial.

En las áreas marginadas, por citar el caso de México, la tarea de llevar la educación a
distancia con el apoyo de las telecomunicaciones y, a corto plazo, de la teleinformática, es una
estrategia hacia la equidad en la oferta del servicio educativo público. Que los estudiantes de
Secundaria puedan continuar sus estudios bajo la modalidad de telesecundaria se ha
convertido en una ampliación de oportunidades para sectores de la población que, por estar
alejados de los servicios educativos, solían dar por cancelados sus anhelos de alcanzar niveles
educativos más allá de la escuela elemental, la Primaria.

Al comenzar el siglo XXI, una de las grandes metas educativas para las Administraciones
nacionales es llevar los beneficios de la educación a distancia, como ha sido probado a través
de la operación de la telesecundaria, a otros niveles educativos, incluso aquellos que buscan la
capacitación para el trabajo, cursos técnicos de calidad y certificación de conocimientos;
estamos refiriéndonos a la corriente mundial que busca una educación para la vida.

En este nivel de especialización de los materiales y los recursos didácticos requerido para el
apoyo a los programas, en la acotación de contenidos curriculares, es imprescindible tomar en
cuenta el fundamento pedagógico, los factores de interactividad y el público objetivo. Como
hemos venido observando, los procesos a seguir para que los ambientes educativos se
enriquezcan, sea en los espacios tradicionales o en alternativos, pueden crecer en complejidad,
pero también en la potencial generación de impactos y alcances, en tanto que los estudiantes
están más expuestos a todo tipo de estímulos, claves y conceptos que identifican como parte
de su entorno, los hacen suyos y son capaces de integrarlos en aprendizajes significativos.
 RIQUEZA DE EXPERIENCIAS

La introducción de innovaciones en el diseño y la producción de medios y materiales

educativos es una carrera que se emprende en todos los países a través de los departamentos
respectivos; también es desarrollada por los docentes que cotidianamente exploran las
mejores estrategias para hacer sus tareas con auxiliares didácticos adecuados; asimismo,
participan los particulares, las casas editoras y organizaciones civiles dedicadas a los ámbitos
educativos; no podemos dejar de lado a las instancias internacionales que apoyan esfuerzos
institucionales y privados hacia este fin.

Para articular y compartir estos esfuerzos es necesario que se promuevan intercambios que
permitan aprovechar lo mejor de los esfuerzos de cada uno en el sentido de integrarlos a
tareas institucionales en los niveles locales, nacionales e internacionales. Así, foros, seminarios,
exposiciones, intercambios físicos, información a través de Internet dan cuenta de que las
necesidades educativas respecto a medios y materiales pueden ser satisfechas con la
adecuación al entorno propio de experiencias exitosas que han sido llevadas a cabo por otros
colegas e instituciones, teniendo en cuenta los problemas a los que se enfrentaron estos en los
procesos de construcción y de pilotaje entre otros.

OTROS MATERIALES ESPECÍFICOS

La diversidad manifiesta en el ámbito nacional demanda atención diferenciada y recursos

materiales y didácticos que refuercen los programas, pero también la identidad cultural de los
grupos indígenas. La diversidad lingüística de los pueblos nativos en todos los países merece
que las políticas públicas dediquen parte de sus esfuerzos a consolidar su lengua y a respetar
sus costumbres en todas y cada una de las actividades de educación, lo que incluye la
posibilidad de considerar lo previamente dicho en el diseño y la producción de materiales de
apoyo y recursos didácticos, primordialmente en la lengua nativa.

Por otra parte, la diversidad también considera a los grupos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.); así pues, en apoyo a más y mejores instrumentos, recursos y materiales
didácticos, se dedica especialmente una dependencia, una dirección o una coordinación
especial para la atención de esta población; en países como México, cuya población se
aproxima a los 100 millones de personas, se registran 2,2 millones de personas con
discapacidad con necesidades educativas especiales o sin ellas.

El cumplimiento del mandato constitucional y el compromiso asumido por las autoridades

gubernamentales de crear las condiciones para que toda la población, sin distinción alguna,
pueda ejercer su derecho a la educación, y el particular interés y actitud solidaria de la
sociedad civil, han permitido asegurar el acceso, permanencia y éxito escolar de la población
con discapacidad con o sin necesidades especiales en los servicios de educación especial o
regular. Esto hace muy dinámicos los servicios especiales y, en algunos casos, los servicios
mixtos de integración en las escuelas «regulares»; además, impulsa las innovaciones
educativas y la creación y el diseño de materiales didácticos con bondades para espacios
educativos «regulares», y proporciona una gran oportunidad de beneficiar a toda la población
escolar, al considerar los objetivos tan específicos que tienden hacia la habilitación de las
personas con n.e.e. que se encuentran en condiciones más adversas que el resto de la
población.

En las instituciones dedicadas a la educación básica, entre los ejemplos de materiales

didácticos que ya han ganado su permanencia en las aulas, pues han probado su eficacia e
incluso han merecido ser multiplicados en forma industrial, destacamos: ficheros con
actividades por asignaturas, mapas, paquetes de actividades de preescolar, juguetes
educativos, libros para los llamados rincones de lectura, materiales de audio para la educación
artística e instrumentos que facilitan las prácticas de la educación física, entre otros.

ENFOQUE DE GÉNERO

Uno de los aspectos que vale la pena revisar es aquel que tiene que ver con los mensajes
respecto a los papeles que, de acuerdo al género, ocupa socialmente cada uno de los sexos en
los ámbitos públicos y privados, los mismos que pueden reforzar o proponer como alternativas
los medios y materiales educativos.

La tendencia mundial a considerar la equidad de género como un componente básico del

desarrollo social y humano obliga a las instituciones a repensar sus objetivos y a integrar en sus
líneas estratégicas todas las alternativas posibles para asegurar que esta perspectiva de género
atraviese en forma transversal el currículum y los procesos educativos.

Sin duda, en los países donde se ha logrado contar con libros nacionales distribuidos de
forma gratuita para la educación básica, es viable la revisión y modificación de estos y de los
correspondientes paquetes didácticos para profesores, para brindar contenidos relevantes que
atiendan a la formación de valores de respeto por la diferencia y por la igualdad de
oportunidades para todos. Imágenes reveladoras y alternativas, contenidos que plantean
cuestionamientos y reflexiones, las propuestas de prácticas alentadoras para promover la
equidad y posibilidades de recurrir a la autointrospección, a la revisión de las relaciones
cotidianas y al cuestionamiento de lo establecido, pueden partir del estímulo y del interés que
ofrezcan los materiales educativos en cualquiera de las áreas del conocimiento, porque la
manera en que el género como categoría de análisis puede trabajarse en educación es
transversal y, por tanto, potencialmente presente en todo momento educativo.

Las características de los materiales, especialmente los que tienen que ver con la
introducción de propuestas hacia la modificación de actitudes, como es el caso de la
perspectiva de género, tienen que considerar el aspecto lúdico como fundamental, además de
constituirse en una propuesta que ofrezca libertad a los usuarios, para crear nuevas formas de
relacionarse con ellos.
 TALLERES PARA LA REALIZACIÓN DE MATERIALES CON EL APOYO DE LOS PADRES DE FAMILIA

La participación de los padres y madres de familia es importante en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de sus hijos; el apoyo de estos para la elaboración de materiales didácticos
implica sensibilizarlos y orientarlos para el diseño y creación de estos recursos, sin descuidar la
responsabilidad social y educativa que el maestro tiene con sus alumnos en la adquisición de
conocimientos y en el desarrollo de habilidades que les permitan aprender a aprender a lo
largo de su vida. Las madres, más que los padres, suelen participar en las actividades
extraescolares para apoyar los aprendizajes de sus hijos; algunas de estas actividades requieren
de la elaboración casera de materiales específicos para facilitar el acceso a los contenidos del
grado. Las madres, y en algunos casos los padres, acuden a las clases y ayudan al maestro a
producir los materiales didácticos y crear el ambiente propicio para facilitar el aprendizaje
significativo de los alumnos de todo el grupo.

El facilitarle a los padres y madres de familia elementos que les permitan el abordaje de los
contenidos del currículum es acercarlos al proceso de desarrollo del conocimiento de sus hijos,
para dar respuesta a sus necesidades educativas y comunicativas, conforme a sus intereses y
condiciones individuales y así fortalecer sus potencialidades. Propiciar este proceso es pensar
en crear ambientes óptimos de aprendizaje en casa que faciliten a los niños ejercer el poder de
decisión sobre los contenidos y las formas de aprendizaje de lo que aprenden.

En comunidades pequeñas, la celebración de algún evento cívico o una fiesta del pueblo se
puede realizar conjuntamente con la comunidad educativa, así los habitantes del pueblo,
además de proporcionar a los niños los recursos materiales necesarios para llevar a cabo tales
eventos, podrán participar y colaborar en los procesos educativos de los alumnos. Es
importante resaltar, sin embargo, que no siempre se puede solicitar el apoyo de los padres, y
en algunas ocasiones los docentes se encontrarán solos ante sus propias expectativas frente al
grupo.

La participación de los padres y madres de familia es una parte fundamental en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de sus hijos; el apoyo de estos para la realización de materiales
didácticos es prioritaria, por lo que la sensibilización y la orientación para el diseño y creación
de estos recursos es una preocupación permanente de los maestros. Crear materiales
didácticos de bajo costo en el hogar, que impulsen las propuestas pedagógicas que se realizan
en la escuela dentro de la clase, es brindarles herramientas de seguimiento en casa de las
temáticas curriculares.

LOS MATERIALES Y JUGUETES DIDÁCTICOS COMO PARTE DEL JUEGO Y LA ADQUISICIÓN DE

APRENDIZAJES
 Uno de los retos de la escuela es hacer que los menores sientan que en ella también se
juega y que al hacerlo aprenden formas de comunicación, habilidades y destrezas que les
permiten actuar con iniciativa, autonomía y en comunidad. El juego se entiende, así, como una
forma de aprender la realidad y acercar a los alumnos a sus compañeros y a los adultos.
Aprender jugando es una posibilidad en todas las edades. Las diferentes teorías sobre la
relación entre el juego y el aprendizaje parecen concordar al menos en un punto fundamental:
los materiales y juguetes didácticos son en este marco una herramienta básica que,
debidamente diseñada, estimula el conocimiento del entorno, fomenta la curiosidad
exploratoria, equilibra algunas deficiencias sensoriales, entrena y fortalece las habilidades
físicas, aumenta la confianza y la autoestima y apoya el desarrollo de las habilidades mentales.

Un material o juguete didáctico adecuado es aquel que, en primer lugar, divierte y no

representa ningún peligro para la población a quien se dirige. También, aquel que el niño
puede manipular y que lo lleva a interesarse por el mundo que le rodea. Desde el momento en
que lo motiva a hacer algo, le ofrece posibilidades de participación y descubrimiento, pues le
permite forjarse nociones de estructuración sobre las formas, los colores, los sonidos..., ya que
favorece la creación libre de situaciones y ambientes, así como distintos usos; y de
socialización, porque le facilita exteriorizar y compartir sus sentimientos.

OTRAS CONSIDERACIONES

Apuntar a una revisión y a una revalorización de los medios y los materiales educativos tiene
que pasar por considerar la disponibilidad de recursos, por lo que es fundamental que las
instituciones dedicadas a la producción y a la distribución de estos desarrollen políticas para
convocar a los particulares a participar en la financiación de los mismos. Las empresas que se
dedican a la producción de bienes sanos o a la distribución de servicios dignos, viables de
hacerse visibles en los espacios escolares, deberían ser invitadas a apoyar estos diseños y
producciones; es necesario encontrar mecanismos de colaboración para que los particulares
aporten más a la educación pública, y que la producción y la reproducción de los medios y
materiales con fines educativos, regulados y certificados por el Estado, puedan constituirse en
una práctica provechosa para la sociedad a la que se sirve.

ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

En este apartado aparecen algunos ejemplos para la elaboración de materiales didácticos de

bajo costo. Estos recursos pueden elaborarlos los maestros en el aula o los padres y las madres
de familia en el hogar. Tanto en el aula como en las casas, los niños pueden colaborar con
entusiasmo y creatividad.
 LOTERÍA DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

Este juego permite al niño tener los primeros acercamientos a las figuras geométricas,
identificar y establecer diferencias entre ellas y reafirmar el conocimiento de sus
características.

• Descripción: cuatro bases de cartón corrugado de 6,5 x 24 cm, para insertar las figuras
geométricas; veinticuatro figuras geométricas de cartón pintadas en diferentes colores y un
dado de unicel con una figura geométrica en cada lado.

• Grados: de primero a tercero.

• Asignaturas: Matemáticas.

• Ejes o bloques: medición y geometría.

• Sugerencias de uso:

El empleo de este material permite a los alumnos identificar y comparar algunas

características de las figuras geométricas que se presentan y apoyan el tratamiento de los
contenidos relacionados con los ejes de medición y de Geometría; con los mas jóvenes
favorece actividades de clasificación y seriación.

Cuando se establece la correspondencia entre la forma del resaque y la figura que

corresponde a este, los niños observan y establecen semejanzas y diferencias en las figuras
geométricas que se incorporan.

Contribuye también a la comprensión de las diversas dimensiones de los cuerpos

geométricos y familiariza a los alumnos con el reconocimiento de los lados de diferentes
figuras; posteriormente, se puede emplear para establecer ejes de simetría o hacer cálculos y
mediciones de perímetros, empleando diferentes procedimientos.19

• Materiales:

— Un cúter, resistol blanco.

— Tres cuadros de cartón corrugado de 40 cm.

— Pintura vinílica de colores, regla, un cubo de unicel y escuadras.

— Una lámina de tamaño carta, ya sea prefrabricada o hecha por el maestro, que tenga
triángulos, cuadrados, círculos, rombos, pentágonos u otros (siempre deben de ser seis).

• Elaboración:

— Pegar sobre una hoja de cartón corrugado de 31 x 24 cm la lámina representativa de

figuras geométricas.
 — Con el cúter recortar y pintar las figuras; reservar el resto, ya que este será el marco.

— Pegar el marco a otra hoja de cartón para formar la base, pintarlo y sellar con pegamento
blanco.

— En el cubo de unicel pegar una figura geométrica en cada lado para conformar el dado y
barnizar.

<2>FIGURAS GEOMÉTRICAS PARA TRABAJAR EN EL PISO

• Descripción: dieciséis figuras geométricas grandes (cuatro círculos de 60 cm, cuatro

cuadrados de 60 cm, cuatro triángulos de 60 cm y cuatro rectángulos de 60 x 75 cm), en cartón
corrugado y pintadas de diferentes colores.

• Grados: de primero a sexto.

• Asignaturas: Matemáticas y Educación Física.

• Ejes o bloques: los números, sus relaciones y sus operaciones; medición; geometría;
desarrollo perceptivo motriz.

• Sugerencias de uso:

Por su tamaño, estos materiales son propicios para ser trabajados en áreas libres, jardines
o patios y a través de juegos propiciar la identificación y comprensión de las formas
geométricas; asimismo, se pueden plantear problemas de medición, cálculo de perímetros y
áreas por diferentes procedimientos.

En Educación Física apoya la realización de diversos movimientos coordinados al ser usados

como referencia para desarrollar diversos juegos organizados que permitan reforzar conceptos
como lateralidad, arriba-abajo, antes-después. Si las actividades se orientan bien, es posible
resaltar la importancia de la cooperación, el espíritu de competencia y la aceptación del triunfo
y la derrota.

• Materiales: ocho tramos grandes de cartón corrugado, resistol, cúter, tijeras grandes,
reglas grandes, cuerda de 40 cm, pintura vinílica de colores.

• Elaboración:

— Para obtener una hoja rígida pegar dos hojas de cartón corrugadas para cada una de las
figuras geométricas a realizar.

— Trazar en cada hoja una figura geométrica y recortarla ya sea con cúter o bien con tijeras
para corte resistente (se puede usar segueta).

— Una vez cortadas se pintan de diferentes colores y se sellan con pegamento blanco (se
puede usar pintura de aceite).
 — Las bolsas de tintorería pueden ser muy útiles para guardarlas.

MODELOS DE FRACCIONES

• Descripción: cinco círculos en diferentes colores de igual diámetro, divididos en fracciones

que representan medios, tercios, cuartos, sextos y octavos. Cinco bases con círculos de las
mismas dimensiones en resaque.

• Grados: de tercero a sexto.

• Asignaturas: Matemáticas.

• Ejes o bloques: los números, sus relaciones y sus operaciones; geometría.

• Sugerencias de uso:

Los modelos representan las fracciones más comunes y conocidas por los niños; las bases
sirven como guía para insertar los rectángulos o los círculos, según corresponda. Estas
características propician un acercamiento a situaciones de reparto, a la noción de entero, a su
división en partes iguales y a las equivalencias entre fracciones.

Es recomendable diseñar actividades que propicien el análisis por parte de los alumnos que
les permita establecer la relación entre la unidad y sus partes y las de estas con la unidad al
reconstruir el entero.

Se puede complementar la actividad preguntando: ¿quién tiene una unidad dividida en

cuatro?, ¿cómo son estas partes entre sí?, ¿qué representa cada parte?, ¿qué representan las
cuatro partes juntas?

Cuando los educandos manejan este recurso llegan a identificar en el nivel perceptual la
relación entre la fracción y su representación simbólica. Al incrementar el grado de dificultad,
ensayando distintas formas de armar la unidad en las bases o superponiendo las fracciones,
comprenderán las relaciones de equivalencia. Se pueden sugerir actividades cotidianas como el
reparto de un chocolate en forma de círculo entre cinco de sus compañeros o un pastel
rectangular entre ocho.

Otro problema a plantear puede ser: Al repartir cuatro pasteles entra cinco niños, a todos
les toca igual cantidad y no sobra: ¿le toca más o menos pastel a un niño?, ¿cuánto le toca a
cada niño?

Cuando concluya la actividad, es conveniente que los equipos expliquen cómo resolvieron
el problema y que lo comuniquen a sus compañeros; también deben comparar los
procedimientos y verificar su validez.

• Materiales: compás, cartón corrugado o algún plástico laminado flexible, regla, escuadras,
cúter, tijeras, resistol y pintura vinílica de colores (si es cartón).
 • Elaboración:

— Hacer diez cuadrados de 12 cm por lado para las fracciones de círculo en cartón.

— Trazar cinco círculos en los cinco cuadrados y dividirlos en 1/2, 1/3, 1/4, 1/6 y 1/8.

— Con la ayuda del cúter y las tijeras, recortarlos y conservar las partes restantes de los
cuadrados y pegarlas, cada una a los cinco cuadrados que le sirvieron de base.

— Pintar las bases de un solo color y los círculos divididos en colores diferentes; se puede
dar una mano de barniz o con pegamento blanco.

También se pueden elaborar fracciones en regleta de la manera siguiente:

— Tomar como modelo una hoja tamaño carta, trazar nueve líneas horizontales de igual
tamaño.

— Dividir las nueve regletas en sentido vertical en: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8 y 1/9.

— Pegar la hoja sobre un trozo de cartón corrugado de 31 cm de alto por 24 cm de lado;

una vez seco recortar los tramos horizontales (reservar el contorno pues este será el marco).

— Pintar los nueve tramos horizontales de diferentes colores y dejar secar y después
cortarlos según la fracción de que se trate.

— Pegar el marco sobre otra hoja de cartón corrugado de 31 x 24 cm. Después se pinta, se
deja secar y se pega con pegamento blanco.

Nota: Con el plástico blando se evita el uso de pinturas y pegamento blanco.

DELANTAL ANATÓMICO

• Descripción: un delantal de tela con los órganos dibujados. Nueve piezas adhesivas de
colores que representan los órganos.

• Grados: tercero y cuarto.

• Asignaturas: Ciencias Naturales y Educación Física.

• Ejes o bloques: el cuerpo humano y la salud; estructura, función y cuidados de los

sistemas digestivo, circulatorio respiratorio y excretor; enfermedades frecuentes del sistema
respiratorio y digestivo; protección de la salud.

• Sugerencias de uso:
 La posibilidad de pegar despegar las piezas adheribles es una característica importante de
este material. La primera actividad que se realice consistirá en explorar las piezas ubicando
estas en el lugar correspondiente en el delantal, retirándolas y volviéndolas a colocar. Los niños
podrán de esta manera localizar y ubicar los órganos y establecer relaciones entre el esquema
que presenta el delantal y su propio cuerpo.

El maestro puede aprovechar este material para iniciar a los niños en las nociones de
estructura, función y cuidados de los órganos y sistemas del cuerpo humano, destacando la
importancia del adecuado funcionamiento de estos, para preservar la salud y bienestar físico.

Una vez que los niños hayan asociado la pieza con el órgano que representa se pueden
realizar actividades como la siguiente: Formar equipos y solicitar que cada niño coloque un
órgano con la ayuda de los demás de su equipo; el equipo contrario deberá describir
brevemente la función; terminado el turno se invierten los papeles.

• Materiales: dos rectángulos de tela algodón o ahulada de 45 x 80 cm, retazos de telas de

colores para dibujar los órganos, 1 m de velcro, tijeras, plumines, aguja e hilo.

• Elaboración:

— Cortar la parte frontal y trasera del delantal formando rectángulos con la tela, unirlos y
dejar espacio suficiente en la parte superior y lateral para poder introducir los brazos y la
cabeza.

— En la parte del frente dibujar las siluetas de los órganos en los sitios correctos y colocar
en cada uno un trozo de velcro.

— Recortar los dibujos de los órganos hechos en los retazos de colores y pegar el velcro en
la parte posterior (para hacerlos rígidos se sugiere impregnarlos de resistol).

LUPA GIGANTE

• Descripción: lupa de 12,5 cm de diámetro montada en un cilindro de plástico transparente

de 18 cm de alto con un orificio de entrada en el frente que permite mover en diferentes
direcciones los objetos a observar.

• Grados: de primero a sexto.

• Asignaturas: Ciencias Naturales y Español.

• Ejes o bloques: los seres vivos; el cuerpo humano; el ambiente y su protección; la lengua
hablada y la lengua escrita, situaciones de comunicación.

• Sugerencias de uso:

Con la lupa los alumnos pueden reconocer estructuras, establecer diferencias entre
plantas, animales u objetos y desarrollar habilidades de observación.
 Se pueden inducir temas que propicien en los educandos la posibilidad de identificar
características y diferencias generales entre lo vivo y lo no vivo. Pueden observar plantas,
insectos, frutos, etc.

La información obtenida por el alumno es registrada en forma escrita o por medio de

dibujos y posteriormente presentada al resto de los estudiantes para propiciar el debate. Es
necesario también hacer hincapié en la observancia de normas ecológicas, con el fin de crear
conciencia acerca de la preservación del ambiente.

• Materiales: una lupa de 12 cm de diámetro, una botella de plástico transparente de 10 cm

de diámetro, un tubo de silicona, tijeras, cúter y un marcador.

• Elaboración:

— Cortar un envase desechable para obtener un embudo de 15 cm de altura.

— Por uno de sus frentes recortar una media elipse de 9 cm de altura.

— Con la silicona unir la lupa a la parte superior del cilindro. Se aconseja usar una lupa con
mango desmontable.

— Lijar todas las aristas del cilindro.

BARAJA DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

• Descripción: diez fichas de cartón corrugado que contienen información (en tira cómica)
acerca de los derechos de los niños.

• Grados: tercero, cuarto y quinto.

• Asignaturas: Español, Educación Cívica y Educación Artística.

• Ejes o bloques: la lengua oral y escrita, declaración de los derechos de los niños, derechos
de la niñez, apreciación y expresión teatral.

• Sugerencias de uso:

Por sus características este material puede ser trabajado con actividades graduadas de
acuerdo al año que cursen los educandos; así, con los mas jóvenes se sugiere trabajar la
secuencia numérica de las cartas colocando estas sobre el tablero temático, leer los
contenidos, explicarlos con sus propias palabras y hacer un resumen final por escrito.

Otra actividad sugerida es plantear preguntas al grupo tales como: ¿los niños indígenas
tienen los mismos derechos que tú?, ¿los niños deben ser queridos por sus padres?, ¿todos los
niños tienen derecho a ir a la escuela? Una vez planteadas las preguntas, por equipos se les
entrega el mazo de cartas y ellos deberán encontrar las que correspondan a su respuesta.
 Con los mayores se surgiere planear una dramatización, para lo cual por equipos se les
entrega un número proporcional de cartas, se le pide que elaboren un guion y al final cada
equipo hace la dramatización correspondiente.

• Materiales: un cartel que contenga información sobre los derechos de los niños (puede
ser impreso o realizado por el maestro), un pliego de cartón rígido, pegamento blanco, cúter,
tijeras, plumón.

• Elaboración:

— Unir con resistol dos rectángulos de cartón corrugado (esto le dará rigidez).

— Pegar en la parte superior el cartel; una vez seco cortarlo con la ayuda del cúter y formar
las cartas de la baraja.

— Para terminar se pueden recubrir con pegamento blanco o barniz, esto le dará un
margen mayor de durabilidad.

EL DISEÑO CURRICULAR

RECURSOS DIDÁCTICOS Y EDUCACIÓN

Recursos materiales y didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por Patricia

Sánchez Regalado

MARCO GENERAL

Las políticas públicas de desarrollo social, encabezadas por las autoridades

gubernamentales, son puestas en marcha a través de diversos ministerios y dependencias con
el propósito de elevar la calidad de vida de la población, ofreciendo cada vez mejores servicios
de salud, educación y alimentación, entre los principales. Esto se traduce en políticas y cursos
de acción definidos para responder a los desafíos de cada sector, pero principalmente al
educativo. La educación básica tiene el propósito de llevar un servicio de calidad y alentar el
desarrollo integral de las personas, fomentando sus habilidades para aprender con autonomía,
así como los valores personales y sociales que constituyen la base de la democracia.

Históricamente, los gobiernos han considerado los sistemas educativos como modelos de
penetración en las poblaciones objetivo, para fortalecer todos aquellos valores a los que
aspiramos como sociedad, que podrían resumirse como valores de la vida democrática:
libertad, justicia, igualdad, equidad, respeto, tolerancia, responsabilidad y solidaridad. Todos
ellos son los referentes en el diseño y aplicación de los planes, programas, métodos y
materiales educativos.
 Sin duda, la educación se constituye en un eficaz medio para que las comunidades escolares
participen de los programas y las acciones que impacten en su formación, su seguridad, su
salud, su regulación y desarrollo democrático y, en alguna fase, en su capacitación para la vida
productiva. En este sentido, nos encontramos con el reto de hacer posible que las familias y
otros sectores de la sociedad se integren, compartan e interactúen en torno a los espacios
escolares con el propósito de sensibilizarlos acerca de la gran importancia que tienen en el
logro de los fines educativos.

De este modo, la cotidianeidad del espacio escolar, desde el aula, el patio, las áreas
administrativas y de recreación artística y deportiva, han de tener como características ser
atractivas, participativas e incluyentes; para ello, el maestro, quien ejerce el liderazgo natural
en las comunidades educativas, ha de poner en juego una serie de recursos organizativos y de
comunicación, de carácter lúdico y con atributos que faciliten la difusión y creen los efectos
necesarios en la persona para fomentar su capacidad creadora, de observación y de
aprendizaje.

Un sistema educativo que pugne por la participación del sujeto en el proceso de aprendizaje
necesitará disponer adecuadamente de los materiales al servicio de los objetivos y fines de la
enseñanza. Por consiguiente, los recursos materiales y didácticos son un elemento
imprescindible para la actividad escolar.

En la actualidad, la educación basada en una política pública con calidad y equidad, dirigida
a diversos grupos multiculturales, implica la necesidad de utilizar múltiples métodos y recursos
para el aprendizaje, así como la vinculación significativa de los contenidos educativos con la
experiencia cotidiana de los estudiantes. En la operación del proceso de enseñanza, son
múltiples las formas en que el maestro logra hacer que los ambientes educativos se tornen
adecuados, atrayentes e interactivos para conseguir aprendizajes significativos en sus alumnos.

Para crear un ambiente de trabajo y poner en práctica los acontecimientos de la enseñanza

y las condiciones de aprendizaje apropiadas para cada alumno, es necesario que el docente, al
realizar la planeación de la lección, tema o curso, mantenga la correspondencia entre los
objetivos o metas, los métodos, recursos materiales y didácticos, los medios y las experiencias
o ejercicios de aprendizaje, así como la evaluación de los procesos y resultados de los
estudiantes, lo que le permitirá verificar el éxito de la enseñanza.

Los recursos materiales y didácticos se consideran inútiles cuando no guardan relación con
los objetivos del aprendizaje; en consecuencia, es tarea del educador clasificar y seleccionar
debidamente el material didáctico adecuado a los propósitos de los distintos grados o cursos;
es importante considerar la facilidad que ofrezca su manejo, y, en todo caso, tener siempre
presente la diversidad existente dentro del grupo de clase, el multiculturalismo, así como los
diferentes niveles educativos. El material didáctico construido en la escuela también cae dentro
de estas consideraciones, aun el básico y tradicional pizarrón o pizarra, que al paso del siglo
sigue siendo vigente y relevante para el trabajo en el aula.

El uso pedagógico de las nuevas tecnologías posibilita hacer más eficaces los aprendizajes y
potenciar las capacidades de profesores y alumnos. El avance y la penetración de las
tecnologías lleva a reflexionar no solo sobre cómo las usamos mejor para educar, sino incluso a
repensar los procesos y los contenidos mismos de la educación y a considerar qué tecnologías
incorporar a la educación, cuándo y a qué ritmo. La alta tecnología puede ser un valioso
instrumento en la enseñanza, pero jamás reemplazará las características inherentes de los
verdaderos maestros. Y en nuestro contexto de desigualdades el uso de las tecnologías plantea
el desafío de evitar que agraven las barreras culturales y cognoscitivas entre los sectores
sociales.

El desarrollo alcanzado en la producción de recursos materiales y didácticos a través de

diversos medios obliga a replantearse la forma del trabajo escolar, potenciar la creatividad del
profesor en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como considerar la visión institucional
y especializada de las dependencias gubernamentales que se ocupan del diseño y difusión de
los medios y materiales didácticos, como son los materiales impresos y audiovisuales entre
otros, por considerarlos el vehículo de comunicación más importante para transmitir a los
alumnos y maestros, y en alguna medida a los padres de familia, los contenidos y la
metodología de la enseñanza propuesta.

Las respuestas que esperamos encontrar es posible que surjan a la luz de una serie de
cuestiones acerca de los materiales educativos: ¿realmente dan un valor agregado a los
ambientes educativos?, ¿contribuyen a crear estados de interés en los participantes?, ¿cómo
se integran en los espacios escolares en una forma estética?, ¿tienen representación simbólica
para los interesados?, ¿qué criterios son los mejores para definir qué tipo de materiales son
viables de reproducirse a gran escala para su difusión masiva?, ¿tienen aportaciones
significativas en ese necesario intercambio de información en las comunidades? Muchas más
preguntas irán surgiendo, pero lo más relevante será partir de un horizonte amplio que permita
recuperar y reconocer las funciones de los materiales didácticos en los procesos educativos.

INICIATIVAS INSTITUCIONALES

El desempeño del docente es medular en el éxito escolar de los alumnos, por ello las
instituciones han volcado su interés y sus esfuerzos en orientar e informar al maestro en torno
a temas, contenidos programáticos y métodos que hagan fácil y eficiente su desempeño; así,
textos informativos, guías de orientación y descripción de actividades sugeridas se convierten
en valiosos recursos didácticos, que a su vez merecen ser objeto de círculos colegiados de
lectura e intercambio de experiencias para su recreación y retroalimentación.

Las políticas sustantivas que guían la educación destacan el empleo de los medios
adecuados a las orientaciones y a los contenidos de la educación, entendidos estos en su
diversidad, según los contextos socioculturales; en su función de apoyo para construir
conocimientos, habilidades y destrezas y, sobre todo, como elementos fundamentales para la
formación de valores. Estos materiales deberán ser congruentes con los contenidos y los
niveles educativos. Además, han de ser innovadores, claros y atractivos teniendo en cuenta la
tecnología punta y los recursos básicos necesarios para el aprendizaje.
 Para las naciones que han evolucionado en la producción extendida de los libros de texto
gratuitos y obligatorios, la actividad escolar cotidiana se transforma en una actividad con cierto
orden y sistematización, dada la ventaja de disponer, para todos los alumnos, de los libros de
texto. El libro de texto es un instrumento, un auxiliar didáctico, cuya principal función es
propiciar y favorecer las actividades de enseñanza y aprendizaje, también es el vehículo para
realizar la difusión masiva de los contenidos educativos a desarrollar.

Es importante resaltar que México ha logrado avanzar en la universalización de la educación

básica y contar con los libros de texto gratuitos para los alumnos y maestros a lo largo de los
seis grados de Primaria. Además, se han realizado grandes esfuerzos en la elaboración y
distribución de diversos materiales para apoyar la educación básica, en sus niveles y
modalidades de atención educativa. Asimismo, se han entregado todos los libros de texto
gratuitos, incluyendo los que se editan en cincuenta y seis lenguas indígenas, los destinados a
personas con discapacidad visual que se imprimen en el Sistema Braille, los libros para los
maestros y los libros para los alumnos de Secundaria.

Cabe mencionar que desde la reforma de los noventa los cambios curriculares promueven la
equidad de género, al considerar el equilibrio que debe prevalecer entre los géneros en los
contenidos, la iconografía y el lenguaje.

Además de los textos de orientación y los gratuitos y obligatorios que dan homogeneidad a
la educación nacional, la actualización y la superación profesional de los maestros puede tomar
esta vertiente específica en torno a la creación de centros de recursos en los que los profesores
puedan no solo documentarse o informarse por diversas fuentes, sino tener la opción de llevar
a sus escuelas materiales didácticos de apoyo profesionalmente preparados: impresos, vídeos,
audiograbaciones, mapas, imágenes en diapositivas y, de ser posible, disquetes, discos
compactos, documentales con temas apropiados y de interés para los niveles y grados
educativos que se atienden. Estos materiales se proporcionan con el fin de ofrecer a los
docentes recursos prácticos para su quehacer en el aula, evitando la prescripción rígida de
métodos, de modo que puedan adaptarse a la diversidad de estilos y formas de trabajo.
También se les otorgan como un medio para estimular y orientar el análisis colectivo de los
maestros sobre su materia de trabajo, ya sea de manera informal, como actividad de reuniones
de trabajo técnico, o como parte de las actividades propuestas en cursos y talleres de
actualización. De esta manera se apoya el desempeño del docente y se multiplican las
alternativas para brindar una educación de la más alta calidad.

En este orden de ideas, hablar de la provisión institucional de los materiales y los recursos
didácticos necesarios para una educación competitiva y de calidad supone la satisfacción de los
elementos estructurales mínimos necesarios para establecer ambientes educativos amigables y
óptimos para el desarrollo del proceso de aprendizaje. Asimismo, se recomienda contar con
aulas confortables, espacios para la recreación y el deporte, considerando la accesibilidad para
las personas con necesidades especiales, cuya atención es prioritaria.

En relación con lo anterior, se deben crear las condiciones que permitan la integración de
tareas de sensibilización, formación y capacitación del personal docente y directivo respecto al
valor de los medios y materiales, así como el conocimiento y aplicación de las normas mínimas
didácticas y de índole pedagógica que garanticen su efectividad.
 Es muy importante que el diseño y la producción de medios y materiales educativos se
extienda a los particulares, a los académicos e investigadores, a las organizaciones de la
sociedad civil y a las instancias internacionales que puedan contribuir en este ámbito. No
obstante, la tarea institucional no se cancela, por el contrario será quien establezca los
parámetros y los criterios de las producciones y vigile el uso de los mismos con apego a los
preceptos reglamentarios de la educación pública, que conduzcan al desarrollo humano y
social en el respeto a la dignidad de las personas y a la salvaguarda de sus libertades
fundamentales.

En tanto los ministerios de educación se obliguen a poner las bases sobre las que los
particulares lleven a cabo el desarrollo de medios y materiales, incluidos los libros de texto
para las asignaturas básicas, y den un puntual seguimiento y establezcan normas para su
evaluación y sanción, la participación de personas especializadas, fuera de la institución
educativa normativa, nacional o local, puede ser una vía válida para enriquecer los medios y
materiales educativos propios para apoyar la educación pública. De antemano sabemos que la
espontaneidad y creatividad de los maestros para desarrollar diferentes temáticas ha sido una
herramienta fundamental para el proceso de aprendizaje de los niños del mundo.

TIPOS DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Si bien existen clasificaciones diversas para situar los recursos y los materiales didácticos, es
importante destacar que, como proceso inacabado y perfectible, la recuperación y, sobre todo,
el reconocimiento de materiales valiosos de uso didáctico se encuentra en constante evolución,
por lo que más que una clasificación estereotipada, se dará cuenta de los esfuerzos para
apoyar la educación, específicamente la básica, entendida esta como la que incluye la
educación Preescolar, la Primaria y la de Posprimaria, también llamada Secundaria, que
abarcaría diez años de escolaridad en su conjunto y en la que destaca el trabajo en torno a la
producción de materiales didácticos para impulsar la integración educativa. Además de apoyar
la educación básica, es necesario hacer lo mismo con la educación especial para poder ofrecer
una educación que atienda a la diversidad.

Los paquetes didácticos generalmente están integrados por un libro de lectura, una guía de
estudios y un manual para el docente, y se complementan con otros libros impresos y
materiales audiovisuales. Estos materiales son los auxiliares más efectivos para el docente,
porque tienen como propósito contribuir a la actualización sobre los contenidos de los
programas de estudio y fortalecer los recursos didácticos de que dispone.

Otros recursos materiales son: los textos, los documentos de referencia, las antologías
especializadas, los mapas, los juegos, las cartas, los instrumentos, los artefactos, las figuras
manipulables, entre otros, que son también elementos que se suman a las guías de orientación
de los docentes.

Hablar de tipos de materiales también implica observar su composición, durabilidad,

versatilidad y apertura a la naturaleza creativa de los estudiantes; parecería suficiente el hecho
de disponer de toda clase de medios y materiales, pero el componente principal que da vida y
posibilidades a estos es su empleo en entornos educativos amigables, abiertos e incluyentes,
que no pueden sino ser propiciados por el coordinador de los procesos de aprendizaje, es por
ello que cualquier iniciativa institucional o particular que cifre sus expectativas en mejorar la
calidad de los servicios educativos deberá añadir a la oferta de medios y materiales una
capacitación profesional dirigida a los cuerpos docentes, para lo que se enfatiza, no solo el
empleo de los materiales, sino la creación de ambientes escolares favorables, respetuosos de
las libertades de los otros.

También, la alfabetización de adultos y las alternativas estatales para ofrecer una guía a
padres y madres, en el sentido de apoyar la educación inicial de los hijos, no podrían tener
mejores premisas de éxito que contar con materiales gráficos, ilustrativos y cercanos a la
comprensión de alfabetos y analfabetos, con los que los participantes pudieran sentirse
apoyados, mejor que rebasados, ante el gran reto que significa socializar aprendiendo,
teniendo presente el objetivo de hacer pleno el desarrollo inicial de los menores.

EL VALOR DE LA CREATIVIDAD

Los profesores que ejercen en regiones no urbanas y alejados de los servicios institucionales
básicos, aunque desarrollan su labor docente en condiciones adversas, tienen la capacidad de
retomar del medio los elementos significativos y necesarios para reforzar sus actividades
escolares. Al no contar con ábacos, las piedras y los guijarros cumplen las funciones; a falta de
mapas, el trazo y la proporción los sustituyen; ante el surgimiento de elementos de la realidad
desconocidos para los alumnos, las revistas, los folletos y los libros de estudio y de orientación
de los docentes son claves para acercar imágenes.

Además, la naturaleza sigue siendo una gran fuente de materiales y recursos didácticos, que
pueden ser integrados como material de experimentación y análisis. En este sentido, la actitud
y la buena disposición del docente para crear recursos didácticos arrancándoselos al entorno y
dándoles un nuevo significado es fundamental, por supuesto agregado lo anterior al bagaje
cultural y de educación que hubiera recibido en su formación profesional. Aunque los ejemplos
tradicionales pueden remitirnos a los barquitos de papel o a las decoraciones del mes.

En los casos de áreas urbanas con todos los beneficios de la modernidad, y en condiciones
superadas gracias a las políticas públicas que consideran los materiales educativos como
elementos que enriquecen y refuerzan las labores de aprendizaje, podemos encontrar diseños
y vías de distribución adecuada. Aun así, sigue siendo importante el rol de los maestros en el
empleo de medios y materiales, es él o ella quien finalmente hace efectivo su potencial apoyo;
así, varios estudiosos de la educación ya lo han dicho: «los recursos materiales solo producen
efectos cuando son “activados” por agentes humanos dotados de las capacidades necesarias
para hacer uso de ellos y, por tanto, cambiar las prácticas, los procesos y los productos de las
mismas en términos de experimentación y aprendizaje desarrollados en las personas».
 A nivel institucional, la creatividad para el empleo de materiales a favor de la educación
también ocupa un papel relevante; frente a la eventualidad con que el profesor plantea
soluciones a problemas de didáctica en la coordinación de sus labores, las áreas de
investigación y desarrollo, responsables de diseñar y producir materiales de orientación y de
apoyo a las clases estandarizadas, también han de encontrar la mejor producción, el mejor
canal de distribución, pero sobre todo el diseño que cumpla con las características de forma y
contenido que se adapten al tema a reforzar y que sea de apoyo efectivo en el quehacer
docente.

Una clase nutrida de imágenes, símbolos, conceptos y materiales que recreen situaciones de
aprendizaje y provean de elementos claves a los estudiantes siempre será rica y dará cuenta de
una búsqueda constante hacia un ambiente favorable para el aprendizaje. Los ambientes de
aprendizaje han de ser, en primer lugar, amigables, también incluyentes, abiertos, flexibles y
lúdicos; más allá de lo estético, la actividad de producir un material de apoyo didáctico puede
ser una tarea divertida y formativa.

RECURSOS DE VANGUARDIA

Pensar hoy que los alumnos estarán interesados en el desarrollo de una clase con el único
apoyo del pizarrón como elemento didáctico nos ubicaría como personas fuera del contexto
histórico. Viviendo en una sociedad donde la información se ha convertido en algo a
disposición de quienes tienen un receptor de televisión integrado a una red de satélite, una
computadora conectada a Internet o bien tienen el acceso a centros donde estos y otros
recursos se encuentran, el maestro se ve obligado a actualizarse y aun a hacer de la
elaboración de materiales una tarea compartida y de guía para lograr que los alumnos
participen de la mejor manera de las ventajas de la tecnología. La labor aquí tiene que ver con
una orientación hacia los temas, los programas y las actividades que conduzcan a un
fortalecimiento del aprendizaje.

Por otra parte, y otorgando con reservas el beneficio de la potencialidad de la informática y

las telecomunicaciones, se observa necesario que los profesores reciban apoyo institucional en
forma de financiación para tener sus propios equipos de teleinformática que les permitan
ampliar los medios para su actualización y superación. De nuevo surge la prioridad de dar
elementos a los profesores para que asimilen primero los contenidos que van a manejar en sus
clases. Como alternativa a medio plazo, poner a disposición de los cuerpos docentes estos
elementos de la informática en los llamados centros de recursos sería un paso necesario e
indispensable, para pensar luego en equipar una o más aulas de cada institución escolar con
equipos informáticos. En tanto el profesor cuente con los centros de recursos y acuda con
regularidad, sin duda la expectativa de hacer del aprendizaje algo atractivo y relevante estará
más cercana de cumplirse: información actualizada, conocimientos científicos y nuevos
descubrimientos, así como la posibilidad de explorar técnicas pedagógicas e intercambiar
experiencias con colegas locales, nacionales y extranjeros.
 En este sentido es muy importante que la posibilidad que tengan los docentes de disponer
de materiales didácticos y de apoyo a los procesos de aprendizaje vaya acompañada por una
sensiblilización y una capacitación que permita explotar al máximo su potencial.

En las áreas marginadas, por citar el caso de México, la tarea de llevar la educación a
distancia con el apoyo de las telecomunicaciones y, a corto plazo, de la teleinformática, es una
estrategia hacia la equidad en la oferta del servicio educativo público. Que los estudiantes de
Secundaria puedan continuar sus estudios bajo la modalidad de telesecundaria se ha
convertido en una ampliación de oportunidades para sectores de la población que, por estar
alejados de los servicios educativos, solían dar por cancelados sus anhelos de alcanzar niveles
educativos más allá de la escuela elemental, la Primaria.

Al comenzar el siglo XXI, una de las grandes metas educativas para las Administraciones
nacionales es llevar los beneficios de la educación a distancia, como ha sido probado a través
de la operación de la telesecundaria, a otros niveles educativos, incluso aquellos que buscan la
capacitación para el trabajo, cursos técnicos de calidad y certificación de conocimientos;
estamos refiriéndonos a la corriente mundial que busca una educación para la vida.

En este nivel de especialización de los materiales y los recursos didácticos requerido para el
apoyo a los programas, en la acotación de contenidos curriculares, es imprescindible tomar en
cuenta el fundamento pedagógico, los factores de interactividad y el público objetivo. Como
hemos venido observando, los procesos a seguir para que los ambientes educativos se
enriquezcan, sea en los espacios tradicionales o en alternativos, pueden crecer en complejidad,
pero también en la potencial generación de impactos y alcances, en tanto que los estudiantes
están más expuestos a todo tipo de estímulos, claves y conceptos que identifican como parte
de su entorno, los hacen suyos y son capaces de integrarlos en aprendizajes significativos.

RIQUEZA DE EXPERIENCIAS

La introducción de innovaciones en el diseño y la producción de medios y materiales

educativos es una carrera que se emprende en todos los países a través de los departamentos
respectivos; también es desarrollada por los docentes que cotidianamente exploran las
mejores estrategias para hacer sus tareas con auxiliares didácticos adecuados; asimismo,
participan los particulares, las casas editoras y organizaciones civiles dedicadas a los ámbitos
educativos; no podemos dejar de lado a las instancias internacionales que apoyan esfuerzos
institucionales y privados hacia este fin.

Para articular y compartir estos esfuerzos es necesario que se promuevan intercambios que
permitan aprovechar lo mejor de los esfuerzos de cada uno en el sentido de integrarlos a
tareas institucionales en los niveles locales, nacionales e internacionales. Así, foros, seminarios,
exposiciones, intercambios físicos, información a través de Internet dan cuenta de que las
necesidades educativas respecto a medios y materiales pueden ser satisfechas con la
adecuación al entorno propio de experiencias exitosas que han sido llevadas a cabo por otros
colegas e instituciones, teniendo en cuenta los problemas a los que se enfrentaron estos en los
procesos de construcción y de pilotaje entre otros.

OTROS MATERIALES ESPECÍFICOS

La diversidad manifiesta en el ámbito nacional demanda atención diferenciada y recursos

materiales y didácticos que refuercen los programas, pero también la identidad cultural de los
grupos indígenas. La diversidad lingüística de los pueblos nativos en todos los países merece
que las políticas públicas dediquen parte de sus esfuerzos a consolidar su lengua y a respetar
sus costumbres en todas y cada una de las actividades de educación, lo que incluye la
posibilidad de considerar lo previamente dicho en el diseño y la producción de materiales de
apoyo y recursos didácticos, primordialmente en la lengua nativa.

Por otra parte, la diversidad también considera a los grupos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.); así pues, en apoyo a más y mejores instrumentos, recursos y materiales
didácticos, se dedica especialmente una dependencia, una dirección o una coordinación
especial para la atención de esta población; en países como México, cuya población se
aproxima a los 100 millones de personas, se registran 2,2 millones de personas con
discapacidad con necesidades educativas especiales o sin ellas.

El cumplimiento del mandato constitucional y el compromiso asumido por las autoridades

gubernamentales de crear las condiciones para que toda la población, sin distinción alguna,
pueda ejercer su derecho a la educación, y el particular interés y actitud solidaria de la
sociedad civil, han permitido asegurar el acceso, permanencia y éxito escolar de la población
con discapacidad con o sin necesidades especiales en los servicios de educación especial o
regular. Esto hace muy dinámicos los servicios especiales y, en algunos casos, los servicios
mixtos de integración en las escuelas «regulares»; además, impulsa las innovaciones
educativas y la creación y el diseño de materiales didácticos con bondades para espacios
educativos «regulares», y proporciona una gran oportunidad de beneficiar a toda la población
escolar, al considerar los objetivos tan específicos que tienden hacia la habilitación de las
personas con n.e.e. que se encuentran en condiciones más adversas que el resto de la
población.

En las instituciones dedicadas a la educación básica, entre los ejemplos de materiales

didácticos que ya han ganado su permanencia en las aulas, pues han probado su eficacia e
incluso han merecido ser multiplicados en forma industrial, destacamos: ficheros con
actividades por asignaturas, mapas, paquetes de actividades de preescolar, juguetes
educativos, libros para los llamados rincones de lectura, materiales de audio para la educación
artística e instrumentos que facilitan las prácticas de la educación física, entre otros.

ENFOQUE DE GÉNERO
 Uno de los aspectos que vale la pena revisar es aquel que tiene que ver con los mensajes
respecto a los papeles que, de acuerdo al género, ocupa socialmente cada uno de los sexos en
los ámbitos públicos y privados, los mismos que pueden reforzar o proponer como alternativas
los medios y materiales educativos.

La tendencia mundial a considerar la equidad de género como un componente básico del

desarrollo social y humano obliga a las instituciones a repensar sus objetivos y a integrar en sus
líneas estratégicas todas las alternativas posibles para asegurar que esta perspectiva de género
atraviese en forma transversal el currículum y los procesos educativos.

Sin duda, en los países donde se ha logrado contar con libros nacionales distribuidos de
forma gratuita para la educación básica, es viable la revisión y modificación de estos y de los
correspondientes paquetes didácticos para profesores, para brindar contenidos relevantes que
atiendan a la formación de valores de respeto por la diferencia y por la igualdad de
oportunidades para todos. Imágenes reveladoras y alternativas, contenidos que plantean
cuestionamientos y reflexiones, las propuestas de prácticas alentadoras para promover la
equidad y posibilidades de recurrir a la autointrospección, a la revisión de las relaciones
cotidianas y al cuestionamiento de lo establecido, pueden partir del estímulo y del interés que
ofrezcan los materiales educativos en cualquiera de las áreas del conocimiento, porque la
manera en que el género como categoría de análisis puede trabajarse en educación es
transversal y, por tanto, potencialmente presente en todo momento educativo.

Las características de los materiales, especialmente los que tienen que ver con la
introducción de propuestas hacia la modificación de actitudes, como es el caso de la
perspectiva de género, tienen que considerar el aspecto lúdico como fundamental, además de
constituirse en una propuesta que ofrezca libertad a los usuarios, para crear nuevas formas de
relacionarse con ellos.

TALLERES PARA LA REALIZACIÓN DE MATERIALES CON EL APOYO DE LOS PADRES DE FAMILIA

La participación de los padres y madres de familia es importante en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de sus hijos; el apoyo de estos para la elaboración de materiales didácticos
implica sensibilizarlos y orientarlos para el diseño y creación de estos recursos, sin descuidar la
responsabilidad social y educativa que el maestro tiene con sus alumnos en la adquisición de
conocimientos y en el desarrollo de habilidades que les permitan aprender a aprender a lo
largo de su vida. Las madres, más que los padres, suelen participar en las actividades
extraescolares para apoyar los aprendizajes de sus hijos; algunas de estas actividades requieren
de la elaboración casera de materiales específicos para facilitar el acceso a los contenidos del
grado. Las madres, y en algunos casos los padres, acuden a las clases y ayudan al maestro a
producir los materiales didácticos y crear el ambiente propicio para facilitar el aprendizaje
significativo de los alumnos de todo el grupo.
 El facilitarle a los padres y madres de familia elementos que les permitan el abordaje de los
contenidos del currículum es acercarlos al proceso de desarrollo del conocimiento de sus hijos,
para dar respuesta a sus necesidades educativas y comunicativas, conforme a sus intereses y
condiciones individuales y así fortalecer sus potencialidades. Propiciar este proceso es pensar
en crear ambientes óptimos de aprendizaje en casa que faciliten a los niños ejercer el poder de
decisión sobre los contenidos y las formas de aprendizaje de lo que aprenden.

En comunidades pequeñas, la celebración de algún evento cívico o una fiesta del pueblo se
puede realizar conjuntamente con la comunidad educativa, así los habitantes del pueblo,
además de proporcionar a los niños los recursos materiales necesarios para llevar a cabo tales
eventos, podrán participar y colaborar en los procesos educativos de los alumnos. Es
importante resaltar, sin embargo, que no siempre se puede solicitar el apoyo de los padres, y
en algunas ocasiones los docentes se encontrarán solos ante sus propias expectativas frente al
grupo.

La participación de los padres y madres de familia es una parte fundamental en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de sus hijos; el apoyo de estos para la realización de materiales
didácticos es prioritaria, por lo que la sensibilización y la orientación para el diseño y creación
de estos recursos es una preocupación permanente de los maestros. Crear materiales
didácticos de bajo costo en el hogar, que impulsen las propuestas pedagógicas que se realizan
en la escuela dentro de la clase, es brindarles herramientas de seguimiento en casa de las
temáticas curriculares.

LOS MATERIALES Y JUGUETES DIDÁCTICOS COMO PARTE DEL JUEGO Y LA ADQUISICIÓN DE

APRENDIZAJES

Uno de los retos de la escuela es hacer que los menores sientan que en ella también se
juega y que al hacerlo aprenden formas de comunicación, habilidades y destrezas que les
permiten actuar con iniciativa, autonomía y en comunidad. El juego se entiende, así, como una
forma de aprender la realidad y acercar a los alumnos a sus compañeros y a los adultos.
Aprender jugando es una posibilidad en todas las edades. Las diferentes teorías sobre la
relación entre el juego y el aprendizaje parecen concordar al menos en un punto fundamental:
los materiales y juguetes didácticos son en este marco una herramienta básica que,
debidamente diseñada, estimula el conocimiento del entorno, fomenta la curiosidad
exploratoria, equilibra algunas deficiencias sensoriales, entrena y fortalece las habilidades
físicas, aumenta la confianza y la autoestima y apoya el desarrollo de las habilidades mentales.

Un material o juguete didáctico adecuado es aquel que, en primer lugar, divierte y no

representa ningún peligro para la población a quien se dirige. También, aquel que el niño
puede manipular y que lo lleva a interesarse por el mundo que le rodea. Desde el momento en
que lo motiva a hacer algo, le ofrece posibilidades de participación y descubrimiento, pues le
permite forjarse nociones de estructuración sobre las formas, los colores, los sonidos..., ya que
favorece la creación libre de situaciones y ambientes, así como distintos usos; y de
socialización, porque le facilita exteriorizar y compartir sus sentimientos.

OTRAS CONSIDERACIONES

Apuntar a una revisión y a una revalorización de los medios y los materiales educativos tiene
que pasar por considerar la disponibilidad de recursos, por lo que es fundamental que las
instituciones dedicadas a la producción y a la distribución de estos desarrollen políticas para
convocar a los particulares a participar en la financiación de los mismos. Las empresas que se
dedican a la producción de bienes sanos o a la distribución de servicios dignos, viables de
hacerse visibles en los espacios escolares, deberían ser invitadas a apoyar estos diseños y
producciones; es necesario encontrar mecanismos de colaboración para que los particulares
aporten más a la educación pública, y que la producción y la reproducción de los medios y
materiales con fines educativos, regulados y certificados por el Estado, puedan constituirse en
una práctica provechosa para la sociedad a la que se sirve.

ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS

En este apartado aparecen algunos ejemplos para la elaboración de materiales didácticos de

bajo costo. Estos recursos pueden elaborarlos los maestros en el aula o los padres y las madres
de familia en el hogar. Tanto en el aula como en las casas, los niños pueden colaborar con
entusiasmo y creatividad.

LOTERÍA DE FIGURAS GEOMÉTRICAS

Este juego permite al niño tener los primeros acercamientos a las figuras geométricas,
identificar y establecer diferencias entre ellas y reafirmar el conocimiento de sus
características.

• Descripción: cuatro bases de cartón corrugado de 6,5 x 24 cm, para insertar las figuras
geométricas; veinticuatro figuras geométricas de cartón pintadas en diferentes colores y un
dado de unicel con una figura geométrica en cada lado.

• Grados: de primero a tercero.

• Asignaturas: Matemáticas.
 • Ejes o bloques: medición y geometría.

• Sugerencias de uso:

El empleo de este material permite a los alumnos identificar y comparar algunas

características de las figuras geométricas que se presentan y apoyan el tratamiento de los
contenidos relacionados con los ejes de medición y de Geometría; con los mas jóvenes
favorece actividades de clasificación y seriación.

Cuando se establece la correspondencia entre la forma del resaque y la figura que

corresponde a este, los niños observan y establecen semejanzas y diferencias en las figuras
geométricas que se incorporan.

Contribuye también a la comprensión de las diversas dimensiones de los cuerpos

geométricos y familiariza a los alumnos con el reconocimiento de los lados de diferentes
figuras; posteriormente, se puede emplear para establecer ejes de simetría o hacer cálculos y
mediciones de perímetros, empleando diferentes procedimientos.19

• Materiales:

— Un cúter, resistol blanco.

— Tres cuadros de cartón corrugado de 40 cm.

— Pintura vinílica de colores, regla, un cubo de unicel y escuadras.

— Una lámina de tamaño carta, ya sea prefrabricada o hecha por el maestro, que tenga
triángulos, cuadrados, círculos, rombos, pentágonos u otros (siempre deben de ser seis).

• Elaboración:

— Pegar sobre una hoja de cartón corrugado de 31 x 24 cm la lámina representativa de

figuras geométricas.

— Con el cúter recortar y pintar las figuras; reservar el resto, ya que este será el marco.

— Pegar el marco a otra hoja de cartón para formar la base, pintarlo y sellar con pegamento
blanco.

— En el cubo de unicel pegar una figura geométrica en cada lado para conformar el dado y
barnizar.

<2>FIGURAS GEOMÉTRICAS PARA TRABAJAR EN EL PISO

• Descripción: dieciséis figuras geométricas grandes (cuatro círculos de 60 cm, cuatro

cuadrados de 60 cm, cuatro triángulos de 60 cm y cuatro rectángulos de 60 x 75 cm), en cartón
corrugado y pintadas de diferentes colores.
 • Grados: de primero a sexto.

• Asignaturas: Matemáticas y Educación Física.

• Ejes o bloques: los números, sus relaciones y sus operaciones; medición; geometría;
desarrollo perceptivo motriz.

• Sugerencias de uso:

Por su tamaño, estos materiales son propicios para ser trabajados en áreas libres, jardines
o patios y a través de juegos propiciar la identificación y comprensión de las formas
geométricas; asimismo, se pueden plantear problemas de medición, cálculo de perímetros y
áreas por diferentes procedimientos.

En Educación Física apoya la realización de diversos movimientos coordinados al ser usados

como referencia para desarrollar diversos juegos organizados que permitan reforzar conceptos
como lateralidad, arriba-abajo, antes-después. Si las actividades se orientan bien, es posible
resaltar la importancia de la cooperación, el espíritu de competencia y la aceptación del triunfo
y la derrota.

• Materiales: ocho tramos grandes de cartón corrugado, resistol, cúter, tijeras grandes,
reglas grandes, cuerda de 40 cm, pintura vinílica de colores.

• Elaboración:

— Para obtener una hoja rígida pegar dos hojas de cartón corrugadas para cada una de las
figuras geométricas a realizar.

— Trazar en cada hoja una figura geométrica y recortarla ya sea con cúter o bien con tijeras
para corte resistente (se puede usar segueta).

— Una vez cortadas se pintan de diferentes colores y se sellan con pegamento blanco (se
puede usar pintura de aceite).

— Las bolsas de tintorería pueden ser muy útiles para guardarlas.

MODELOS DE FRACCIONES

• Descripción: cinco círculos en diferentes colores de igual diámetro, divididos en fracciones

que representan medios, tercios, cuartos, sextos y octavos. Cinco bases con círculos de las
mismas dimensiones en resaque.

• Grados: de tercero a sexto.

• Asignaturas: Matemáticas.

• Ejes o bloques: los números, sus relaciones y sus operaciones; geometría.

 • Sugerencias de uso:

Los modelos representan las fracciones más comunes y conocidas por los niños; las bases
sirven como guía para insertar los rectángulos o los círculos, según corresponda. Estas
características propician un acercamiento a situaciones de reparto, a la noción de entero, a su
división en partes iguales y a las equivalencias entre fracciones.

Es recomendable diseñar actividades que propicien el análisis por parte de los alumnos que
les permita establecer la relación entre la unidad y sus partes y las de estas con la unidad al
reconstruir el entero.

Se puede complementar la actividad preguntando: ¿quién tiene una unidad dividida en

cuatro?, ¿cómo son estas partes entre sí?, ¿qué representa cada parte?, ¿qué representan las
cuatro partes juntas?

Cuando los educandos manejan este recurso llegan a identificar en el nivel perceptual la
relación entre la fracción y su representación simbólica. Al incrementar el grado de dificultad,
ensayando distintas formas de armar la unidad en las bases o superponiendo las fracciones,
comprenderán las relaciones de equivalencia. Se pueden sugerir actividades cotidianas como el
reparto de un chocolate en forma de círculo entre cinco de sus compañeros o un pastel
rectangular entre ocho.

Otro problema a plantear puede ser: Al repartir cuatro pasteles entra cinco niños, a todos
les toca igual cantidad y no sobra: ¿le toca más o menos pastel a un niño?, ¿cuánto le toca a
cada niño?

Cuando concluya la actividad, es conveniente que los equipos expliquen cómo resolvieron
el problema y que lo comuniquen a sus compañeros; también deben comparar los
procedimientos y verificar su validez.

• Materiales: compás, cartón corrugado o algún plástico laminado flexible, regla, escuadras,
cúter, tijeras, resistol y pintura vinílica de colores (si es cartón).

• Elaboración:

— Hacer diez cuadrados de 12 cm por lado para las fracciones de círculo en cartón.

— Trazar cinco círculos en los cinco cuadrados y dividirlos en 1/2, 1/3, 1/4, 1/6 y 1/8.

— Con la ayuda del cúter y las tijeras, recortarlos y conservar las partes restantes de los
cuadrados y pegarlas, cada una a los cinco cuadrados que le sirvieron de base.

— Pintar las bases de un solo color y los círculos divididos en colores diferentes; se puede
dar una mano de barniz o con pegamento blanco.

También se pueden elaborar fracciones en regleta de la manera siguiente:

— Tomar como modelo una hoja tamaño carta, trazar nueve líneas horizontales de igual
tamaño.
 — Dividir las nueve regletas en sentido vertical en: 1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/7, 1/8 y 1/9.

— Pegar la hoja sobre un trozo de cartón corrugado de 31 cm de alto por 24 cm de lado;

una vez seco recortar los tramos horizontales (reservar el contorno pues este será el marco).

— Pintar los nueve tramos horizontales de diferentes colores y dejar secar y después
cortarlos según la fracción de que se trate.

— Pegar el marco sobre otra hoja de cartón corrugado de 31 x 24 cm. Después se pinta, se
deja secar y se pega con pegamento blanco.

Nota: Con el plástico blando se evita el uso de pinturas y pegamento blanco.

DELANTAL ANATÓMICO

• Descripción: un delantal de tela con los órganos dibujados. Nueve piezas adhesivas de
colores que representan los órganos.

• Grados: tercero y cuarto.

• Asignaturas: Ciencias Naturales y Educación Física.

• Ejes o bloques: el cuerpo humano y la salud; estructura, función y cuidados de los

sistemas digestivo, circulatorio respiratorio y excretor; enfermedades frecuentes del sistema
respiratorio y digestivo; protección de la salud.

• Sugerencias de uso:

La posibilidad de pegar despegar las piezas adheribles es una característica importante de

este material. La primera actividad que se realice consistirá en explorar las piezas ubicando
estas en el lugar correspondiente en el delantal, retirándolas y volviéndolas a colocar. Los niños
podrán de esta manera localizar y ubicar los órganos y establecer relaciones entre el esquema
que presenta el delantal y su propio cuerpo.

El maestro puede aprovechar este material para iniciar a los niños en las nociones de
estructura, función y cuidados de los órganos y sistemas del cuerpo humano, destacando la
importancia del adecuado funcionamiento de estos, para preservar la salud y bienestar físico.

Una vez que los niños hayan asociado la pieza con el órgano que representa se pueden
realizar actividades como la siguiente: Formar equipos y solicitar que cada niño coloque un
órgano con la ayuda de los demás de su equipo; el equipo contrario deberá describir
brevemente la función; terminado el turno se invierten los papeles.

• Materiales: dos rectángulos de tela algodón o ahulada de 45 x 80 cm, retazos de telas de

colores para dibujar los órganos, 1 m de velcro, tijeras, plumines, aguja e hilo.
 • Elaboración:

— Cortar la parte frontal y trasera del delantal formando rectángulos con la tela, unirlos y
dejar espacio suficiente en la parte superior y lateral para poder introducir los brazos y la
cabeza.

— En la parte del frente dibujar las siluetas de los órganos en los sitios correctos y colocar
en cada uno un trozo de velcro.

— Recortar los dibujos de los órganos hechos en los retazos de colores y pegar el velcro en
la parte posterior (para hacerlos rígidos se sugiere impregnarlos de resistol).

LUPA GIGANTE

• Descripción: lupa de 12,5 cm de diámetro montada en un cilindro de plástico transparente

de 18 cm de alto con un orificio de entrada en el frente que permite mover en diferentes
direcciones los objetos a observar.

• Grados: de primero a sexto.

• Asignaturas: Ciencias Naturales y Español.

• Ejes o bloques: los seres vivos; el cuerpo humano; el ambiente y su protección; la lengua
hablada y la lengua escrita, situaciones de comunicación.

• Sugerencias de uso:

Con la lupa los alumnos pueden reconocer estructuras, establecer diferencias entre
plantas, animales u objetos y desarrollar habilidades de observación.

Se pueden inducir temas que propicien en los educandos la posibilidad de identificar

características y diferencias generales entre lo vivo y lo no vivo. Pueden observar plantas,
insectos, frutos, etc.

La información obtenida por el alumno es registrada en forma escrita o por medio de

dibujos y posteriormente presentada al resto de los estudiantes para propiciar el debate. Es
necesario también hacer hincapié en la observancia de normas ecológicas, con el fin de crear
conciencia acerca de la preservación del ambiente.

• Materiales: una lupa de 12 cm de diámetro, una botella de plástico transparente de 10 cm

de diámetro, un tubo de silicona, tijeras, cúter y un marcador.

• Elaboración:

— Cortar un envase desechable para obtener un embudo de 15 cm de altura.

— Por uno de sus frentes recortar una media elipse de 9 cm de altura.

 — Con la silicona unir la lupa a la parte superior del cilindro. Se aconseja usar una lupa con
mango desmontable.

— Lijar todas las aristas del cilindro.

BARAJA DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

• Descripción: diez fichas de cartón corrugado que contienen información (en tira cómica)
acerca de los derechos de los niños.

• Grados: tercero, cuarto y quinto.

• Asignaturas: Español, Educación Cívica y Educación Artística.

• Ejes o bloques: la lengua oral y escrita, declaración de los derechos de los niños, derechos
de la niñez, apreciación y expresión teatral.

• Sugerencias de uso:

Por sus características este material puede ser trabajado con actividades graduadas de
acuerdo al año que cursen los educandos; así, con los mas jóvenes se sugiere trabajar la
secuencia numérica de las cartas colocando estas sobre el tablero temático, leer los
contenidos, explicarlos con sus propias palabras y hacer un resumen final por escrito.

Otra actividad sugerida es plantear preguntas al grupo tales como: ¿los niños indígenas
tienen los mismos derechos que tú?, ¿los niños deben ser queridos por sus padres?, ¿todos los
niños tienen derecho a ir a la escuela? Una vez planteadas las preguntas, por equipos se les
entrega el mazo de cartas y ellos deberán encontrar las que correspondan a su respuesta.

Con los mayores se surgiere planear una dramatización, para lo cual por equipos se les
entrega un número proporcional de cartas, se le pide que elaboren un guion y al final cada
equipo hace la dramatización correspondiente.

• Materiales: un cartel que contenga información sobre los derechos de los niños (puede
ser impreso o realizado por el maestro), un pliego de cartón rígido, pegamento blanco, cúter,
tijeras, plumón.

• Elaboración:

— Unir con resistol dos rectángulos de cartón corrugado (esto le dará rigidez).

— Pegar en la parte superior el cartel; una vez seco cortarlo con la ayuda del cúter y formar
las cartas de la baraja.

— Para terminar se pueden recubrir con pegamento blanco o barniz, esto le dará un
margen mayor de durabilidad.
EL DISEÑO CURRICULAR

EVALUACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La atención a la diversidad, reto de la innovación curricular, por M.ª Antonia Casanova

Rodríguez

PLANTEAMIENTOS PREVIOS

Si se tuviera que caracterizar la sociedad moderna con algunas notas propias de los últimos
tiempos, no cabe duda de que estas se referirían al avance de los conocimientos y de la
tecnología y a la facilidad de comunicación y movimiento de la población a lo largo y ancho del
mundo. Esto deriva en una cultura de globalización y, por esto, en que personas muy diferentes
(en ideas, religiones, etnias, costumbres, culturas, etc.) deban convivir en un mismo espacio o
comunicadas entre sí por vía tecnológica. Todo ello, además, se produce con una velocidad
que, en muchos casos, no deja adaptarse suficientemente a la propia persona a las nuevas
situaciones que se producen.

Por todo ello, resulta evidente que nuestra sociedad debe hacer frente a retos de
convivencia que alcancen unos altos y positivos niveles de la misma entre sus habitantes. Por
un lado, población que proviene de diferentes países, a la par que personas con diferentes
capacidades y talentos, junto con las diferencias habituales entre todos los seres humanos,
componen una sociedad de «diferentes» que obliga a aprender a vivir en el respeto a esa
diferencia, buscando en ella (en su conocimiento y su intercambio) motivos y causas de
enriquecimiento para todos. El conjunto total de la población se encuentra escolarizada en las
etapas de educación obligatoria, lo que exige disponer de una respuesta para atender a la
diversidad que niños y niñas plantean ante su educación, de manera que todos consigan de la
mejor manera posible los propósitos del sistema educativo, es decir, que todos puedan
desarrollar sus capacidades al máximo con la colaboración tanto de la estructura y
funcionamiento generales del mismo como con el apoyo de todo el profesorado, que, en
definitiva, es quien se hace cargo directo de la situación descrita.

A lo largo del desarrollo de este volumen, ya se han especificado las diferentes situaciones
de diversidad que se manifiestan en el sistema educativo obligatorio, a las que, obviamente,
debe dar respuesta el currículum desde sus diferentes ámbitos de enfoque y trabajo. Las
situaciones que plantean diferencias que deben considerarse desde el enfoque curricular
derivan, en síntesis, de:

• Características generales:
 — Estilos cognitivos.

— Ritmos de aprendizaje.

— Intereses, motivaciones...

• Diferencia de capacidades:

— Altas capacidades.

— Discapacidad (motórica, psíquica, sensorial, de personalidad...).

• Diferencias sociales:

— Pertenencia a entornos sociales desfavorecidos.

— Pertenencia a minorías étnicas o culturales.

— Desconocimiento de la lengua mayoritaria.

— Itinerancia.

— Hospitalización y convalecencia.

En un sentido amplio y comprensivo, el currículum lo conforman el conjunto de experiencias

que la escuela ofrece al alumnado, y estas obedecen tanto a la organización y funcionamiento
de la institución docente, como a las áreas curriculares desde las que se abordan los
contenidos de la enseñanza y del aprendizaje. Y el centro escolar es, en definitiva, el lugar
donde se desarrollan los hechos educativos, donde se realiza de forma práctica la educación
prevista legalmente en una nación para sus ciudadanos.

Como se muestra a diario, la sociedad actual resulta enormemente variada, por lo cual lo
que antes se consideraba «normal», ahora se ha convertido en «diverso». La diversidad es
norma, no situación excepcional. Esto se conoce y comprueba muy bien en cualquiera de las
sociedades actuales, en las que la multiculturalidad es un hecho constatable.

Si una escuela debe responder a las exigencias educativas y sociales, parece evidente que
debe disponer de un margen de autonomía de gobierno, de organización y de diseño curricular
que le permita adecuar su actuación de forma idónea a la atención educativa personalizada
que ha de ofrecer a su alumnado, como ya se ha comentado anteriormente. De este modo, la
educación institucional atenderá a la diversidad y, por tanto, será capaz de alcanzar la calidad
educativa que la sociedad reclama y que, de otra forma, es imposible ofrecer. Un centro y un
aula que partan de la base de trabajar con grupos homogéneos (falsos por principio: no somos
todos iguales, somos todos diferentes) no responderá nunca a las características de cada
alumno, ya que se dirigirá a un «alumno estándar», que no existe, y dejará a un lado a todo el
que no se ajuste a ese pretendido término medio. En estos momentos, como antes decíamos,
la norma es la diversidad, y de ella hay que partir para cualquier planteamiento educativo
realista.

Este razonamiento resulta especialmente válido, y hay que asumirlo sin reservas, cuando se
hace referencia a las etapas de la educación obligatoria, en las cuales se pretende que la
enseñanza garantice el ajuste de la misma a las características de cada alumno y, por tanto, la
oferta adecuada para el desarrollo de sus capacidades. Las personas somos diferentes y, en
consecuencia, el sistema educativo debe ser lo suficientemente flexible como para acomodarse
a las particularidades individuales, de modo que las tenga en cuenta a la hora de diseñar el
modelo más acorde con estas. Es el sistema el que debe procurar la adecuación al alumno y no
a la inversa.

No obstante, todos debemos mantener un nivel de convivencia satisfactorio dentro de la

misma sociedad, para lo cual es preciso plantearse el modelo de escuela que se desarrolla, ya
que este derivará en el modelo social subsiguiente. Si deseamos una sociedad integrada, la
educación debe ser integradora. Hay que conseguir una escuela para todos, que asuma la
diversidad, sea capaz de atender a cada uno y se enriquezca con las diferencias. Esta meta
pasa, como decíamos, por la consecución de un centro educativo que sea capaz de hacerse
cargo de educar a su alumnado habitual. Hay que ser conscientes de que cada persona
presenta unas necesidades educativas a las cuales hay que dar respuestas desde la educación
institucional.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO

La autonomía del centro escolar resulta un requisito imprescindible para que este pueda
adaptar las normas generales a las situaciones particulares que se presentan en el día a día de
la práctica educativa. ¿Qué tipos de autonomía debe desarrollar un centro docente para
cumplir con su compromiso de atención a la diversidad? En síntesis, estos se circunscribirían a:

• Autonomía de gobierno.

• Autonomía organizativa.

• Autonomía curricular.
 ESTRUCTURA CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO

Mediante una estructura curricular básica, general para una nación o estado, se debe
garantizar la calidad de la educación de todos sus ciudadanos y, en consecuencia, la
homologación del sistema educativo en el conjunto del país. Todos los títulos emitidos o
avalados por las escuelas de las distintas regiones serán equivalentes; en definitiva,
garantizarán que su obtención y posesión son prueba de la consecución de las capacidades y
conocimientos establecidos en el currículum propuesto.

El currículum contiene los objetivos generales de la etapa educativa que abarca (Infantil,
Primaria, Secundaria), hasta la llegada a una formación profesional o universitaria. Estos
objetivos generales se formulan, generalmente, como capacidades, que deben alcanzarse a
través de las áreas curriculares que también aparecerán establecidas.

Cada área contiene, a su vez, sus propios objetivos generales, los bloques de contenido
correspondientes (en cada uno de los cuales se especificarán los conceptos, procedimientos y
actitudes convenidos) y los criterios de evaluación finales de etapa para el área concreta que se
desarrolla.

A partir de esa situación, cada centro docente (que puede impartir una o varias etapas o
niveles educativos) elaborará sus propios proyectos institucionales; nos referimos,
fundamentalmente, al Proyecto Educativo, y al/a los Proyectos Curriculares (uno para cada
etapa) o escolares, en función de la amplitud que se conceda a los mismos.

En este Proyecto Curricular es donde hay que concretar cómo se va a aplicar el Diseño
Curricular anterior, en función de las características del centro. Características que comprenden
el entorno social, cultural, económico, etc., y, por tanto, los tipos de población que debe
atender la escuela, al igual que a los alumnos individualmente considerados.

Por tanto, el equipo directivo con el profesorado del centro han de:

• Adecuar los objetivos generales de la etapa y de las áreas, secuenciándolos y

temporalizándolos por ciclos y cursos (en su caso).

• Adecuar los bloques de contenido, secuenciándolos y temporalizándolos por ciclos y

cursos (en su caso).

• Tomar opciones metodológicas para las distintas etapas y áreas curriculares.

• Decidir el modelo de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, al igual que

la evaluación institucional que se llevará a cabo.

• Definir un modelo organizativo del centro que permita practicar el modelo de Proyecto
Curricular diseñado.
 LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM

Queremos dedicarle algún comentario a cada uno de los elementos curriculares, ya que la
posibilidad de flexibilizarlos y adaptarlos en función de las circunstancias constituye la base de
la atención a la diversidad del alumnado. No obstante, como a lo largo de la obra ya se les da
un tratamiento por separado, no es necesario insistir mucho en la conceptualización de cada
uno de ellos.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

La adecuación y secuenciación de los objetivos generales de la etapa y de las áreas favorece

la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje en lo que son las metas del nivel
educativo en que se trabaja. Si este marco es flexible, en cuanto que el centro puede
modificarlo (aunque no debe eliminar ningún objetivo básico), se hace posible la adaptación y
secuencia coherente de los objetivos, pudiendo matizarse o modificarse en lo que se considere
necesario. En función de los objetivos que se pretenden alcanzar, se seleccionarán los
contenidos más idóneos para ello, siguiendo el mismo proceso que en el caso anterior.

Este planteamiento supone que, a través de objetivos y contenidos, se podrá favorecer el

desarrollo individual de cada alumno hasta donde sea preciso en función de sus características
personales y, por tanto, la atención educativa más conveniente.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En todo lo que se refiere a la metodología, el centro debe tomar, prácticamente, todas las
opciones, ya que no se suele establecer ningún modelo metodológico obligatorio, si bien es
cierto que este ha de ser coherente con los objetivos que se pretenden y con los contenidos
que se trabajen y, en este sentido, sí se marcan pautas que orienten para llevar a cabo prácticas
acertadas. Se hace imprescindible —si realmente se quiere cambiar algo en la educación— el
cambio metodológico dentro del aula. Aunque es cierto que la posibilidad de participación del
alumnado se ha incrementado en muchos casos y que este se expresa con gran libertad en la
comunicación con los profesores, lo cierto es que no se termina de optar por una metodología
variada en la que se combine tanto la exposición del profesor —cuando se estime necesaria—
con la actividad individual del alumno y con la actividad en equipo, combinadas
adecuadamente.

Y hay que admitir que esta es la única manera en que se puede facilitar la práctica de
modificaciones curriculares. Difícilmente pueden trabajar los alumnos a distinto ritmo y
respetando su distinto estilo de aprendizaje, si deben hacerlo al modo tradicional: todos a la
vez, al mismo ritmo, con las mismas motivaciones y sobreentendiendo igual forma de
aprender.

No hay que olvidar que el alumno aprende a través de lo que hace y no tanto de lo que se le
dice. Y el hacer en el aula está marcado por el modelo metodológico seleccionado. Basándonos
en este principio, queremos señalar que muchos de los objetivos generales (capacidades) que
ahora se proponen en el currículo general exigen una metodología combinada y activa, ya que
de lo contrario nunca se alcanzarán: a participar se aprende participando, a valorar se aprende
valorando, a respetar se aprende respetando... No es cuestión de estudiar, sino de aplicar
diariamente esta forma de hacer en el centro y en el aula. Así, comprobamos que la
metodología se convierte también en contenido de aprendizaje, pues se aprende haciendo, y el
modo de hacer, el camino para llegar a los objetivos, lo constituyen las estrategias
metodológicas que se adopten.

Hay que favorecer, por tanto, la realización de mayor número, más fáciles o más complejas o
distintas actividades por parte del alumnado, de acuerdo con las diferencias que presente, que,
por supuesto, serán más o menos acusadas en cada caso y derivadas de distintas situaciones.

EVALUACIÓN

La evaluación, por su parte, constituye uno de los factores condicionantes de todas las
prácticas educativas. Según sea el modelo evaluador elegido, así será el modelo de enseñanza y
aprendizaje desarrollado. Todo el sistema está en función de la evaluación: lo que se evalúa es
lo que vale, lo demás no cuenta. Se aprende para aprobar, no para aprender. Las cabezas bien
llenas, pero no bien hechas, se vacían durante los periodos de vacaciones —lo sabemos todos
—, y ese relleno es favorecido por un sistema de evaluación que premia solo la memorización y
la valoración en función de una prueba puntual en la que se demuestra lo que se «sabe»,
aunque se olvide al día siguiente. Por otro lado, este modelo tiende a homogeneizar, a
uniformar al alumnado en cuanto a sus niveles de aprendizaje, ya que aplica la misma prueba a
todos, sin diferenciar sus potencialidades iniciales. Ni atiende al que no llega a esa prueba
estándar ni deja pasar adelante al que la tiene superada. De esta forma, el alumnado no
estereotipado en el modelo establecido queda marginado del sistema, con las graves
repercusiones que esto tiene para su vida futura.

Un modelo de evaluación continua y formativa presupone evaluar procesos y no solo

resultados, como se insiste en el capítulo 8; por tanto, esta debe incorporarse desde el
comienzo del trabajo y servir para ofrecer datos permanentemente acerca del desarrollo del
aprendizaje. Con ello, permite favorecer los aprendizajes de modo continuado y personalizado
con cada alumno, sin sujetarlo a unos parámetros o a unos niveles iguales para todos. Hace
posible graduar el ritmo de enseñanza ajustándolo con el ritmo y estilo de aprendizaje de cada
niño o joven. Las diferencias se atienden, también y especialmente, mediante un modelo
evaluador que lo permita, que no obligue y constriña el avance de la persona por el
establecimiento de una evaluación rígida, uniformadora e igual para todos. Si se quiere atender
a la diversidad, no debe utilizarse la evaluación como elemento uniformador de las personas,
sino como clave para la diversificación adecuada de los aprendizajes.

Por otro lado, hay que abogar por una evaluación descriptiva, que exprese con palabras los
logros que va alcanzando el alumno y las dificultades que presenta. De esta forma, tanto los
alumnos como sus familias sabrán con claridad los aspectos en los que destaca y en los que
debe esforzarse para mejorar. Una sigla o un número no dicen nada. Nadie sabe, con esos
signos, lo que un alumno sabe o deja de saber. Hay que ser más explícitos para favorecer la
autoevaluación del alumnado y su evaluación realmente formativa.

LA ORGANIZACIÓN, ELEMENTO CLAVE PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Resulta obligado hacer alguna puntualización, aunque sea breve, en relación con el modelo
organizativo de los centros. Si el currículum es flexible, y pretende aplicarse mediante las
adaptaciones necesarias en cada caso, intentando que el sistema se ajuste al alumno y no el
alumno al sistema, se hace imprescindible que la organización lo permita, ya que un marco
organizativo rígido impide la puesta en práctica de muchos proyectos curriculares
perfectamente pensados desde un punto de vista teórico.

La práctica de las posibilidades que ofrecen los agrupamientos flexibles del alumnado (en
función de su nivel de aprendizaje o de determinado tipo de actividades, por ejemplo) exige,
igualmente, la organización flexible de la escuela: unas franjas horarias adecuadas para que
puedan realizarse los cambios de alumnos, sin descontrol, o para que, dentro de un mismo
nivel, grado o ciclo, puedan realizarse agrupamientos flexibles sin tener que mantener,
obligatoriamente y de forma continuada, un mismo grupo de alumnos sin variación alguna.

En la Educación Secundaria, donde, en general, por su propia estructura, se plantea mayor

dificultad, podrían establecerse actividades trimestrales en las que coincidieran dos o más
profesores, uniendo las horas independientes de una mañana y convirtiéndola en una o dos
sesiones, que permitieran desarrollar actividades que de otro modo son imposibles de realizar.

También es necesaria una organización flexible dentro del aula. No todos los alumnos tienen
que estar haciendo lo mismo al mismo tiempo, como apuntaba antes. Hay métodos que
permiten diferentes niveles de trabajo —dentro de la programación prevista— de distintos
equipos de alumnos en función de sus necesidades educativas.

MEDIDAS CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Además de este planteamiento general del sistema, que pretende una escuela para todos
(nos referimos especialmente a la educación obligatoria) y permite atender a la diversidad con
los mecanismos curriculares establecidos, pueden establecerse medidas específicas para las
situaciones que así o requieran. Algunas de estas medidas, a modo de ejemplo, podrían ser:

• Refuerzo educativo.

• Adaptación curricular.

• Optatividad.

• Permanencia de hasta dos años más en la educación obligatoria.

• Itinerarios.

• Duración de dos años menos de la educación obligatoria.

El refuerzo educativo supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para

que un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Se pretende que si el alumno presenta,
por motivos circunstanciales, un problema concreto relativo a determinado contenido, debe
recibir el apoyo específico del profesorado para superarlo y continuar el aprendizaje con su
ritmo habitual.

La adaptación curricular puede ser significativa o no significativa. En el primer caso, se

modifican los propósitos u objetivos que deben alcanzarse de modo general, es decir, los que
están establecidos obligatoriamente para el alumnado de una etapa. A partir de ese cambio de
los objetivos también se varían los contenidos, metodología, recursos, evaluación, etc. La
adaptación curricular no se considera significativa si el alumno va a alcanzar las capacidades
previstas para su etapa educativa, aunque se modifiquen el resto de elementos curriculares:
contenidos, metodología, recursos didácticos o evaluación. Se cambian los caminos, pero se
alcanza la meta propuesta.

La optatividad consiste en la posibilidad de elegir determinadas materias, especialmente en

la Educación Secundaria, que no corresponden al currículum común de todo el alumnado. La
institución docente ofertará estas materias, para que cada alumno seleccione las que prefiera
en función de sus intereses o necesidades. El porcentaje de tiempo para la optatividad crecerá
a medida que avanzan los cursos de la Educación Secundaria, dado que las diferencias
individuales se van acrecentando en función de la edad. Resulta importante, también, porque
permite ampliar o diversificar aprendizajes o reforzar áreas o materias, con talleres específicos,
para el alumnado que precise este apoyo para alcanzar los objetivos de la educación
obligatoria.

La diversificación curricular puede aplicarse, como ocurre en el caso anterior, en la

Educación Secundaria (sobre todo si es obligatoria). Supone la mayor modificación curricular,
sin cambiar los objetivos, que puede darse en la educación obligatoria y se dirige al alumnado
que, por dificultades generalizadas en el aprendizaje —aunque no por discapacidad alguna—
se prevé que, siguiendo el currículum ordinario, no va a desarrollar las capacidades previstas
para el final de etapa. El centro docente debe tener elaborado un programa de diversificación
curricular (casi siempre para dos años académicos), en el cual se pierde la referencia a las áreas
habituales y se programa en torno a dos ámbitos: el lingüístico-social y el científico-
tecnológico. En el primero se incluyen las áreas de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales,
Geografía e Historia; el segundo comprende las áreas de Matemáticas, Ciencias de la
Naturaleza y Tecnología. El resto de las áreas deben ser cursadas por el alumnado con el grupo
de compañeros, habitual de referencia. Un dato importante es que los grupos de
diversificación no deberían tener más de quince alumnos, para personalizar la atención a los
mismos, factor fundamental de éxito escolar.

Los itinerarios, referidos al Bachillerato, suponen la posibilidad de elección de materias, en

función de los estudios que posteriormente desee cursar el alumno. Es una medida similar a la
optatividad, pero ya más dirigida hacia un futuro profesional o de estudios de carácter
inmediato.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y MEDIDAS CURRICULARES DE COMPENSACIÓN

Es obligación de las Administraciones educativas el garantizar la igualdad de oportunidades

en la educación de todos los ciudadanos. No obstante, dada la desigualdad social existente en
la población, a través del currículum escolar se hace preciso adoptar medidas para innovarlo
permanentemente y atender a las situaciones planteadas diferenciadamente según las
distintas situaciones en que cada alumno se encuentre. De forma genérica, se adoptarán
opciones para:

• Garantizar la escolarización del alumnado en función de sus necesidades.

• Impulsar las acciones que garanticen la calidad educativa y la adecuada atención del
alumnado.

• Desarrollar medidas específicas de carácter integrador dirigidas al alumnado con

necesidades de compensación educativa.

• Incorporar la iniciativa social a la acción educativa de las distintas Administraciones

implicadas.

Este conjunto de medidas generales partirá de un diagnóstico previo que garantice la

oportunidad de las actuaciones que se emprendan. Por tanto, además de datos como tasas de
escolarización en la educación obligatoria, número de alumnado inmigrante sin conocimiento
de la lengua mayoritaria, número de alumnado con desfase curricular significativo, etc., será
preciso conocer, por ejemplo:
 • Tasas de escolarización temprana en Educación Infantil.

• Datos sobre resultados académicos.

• Datos de absentismo escolar y/o abandono prematuro del sistema educativo.

• Porcentajes de familias con mínimos ingresos económicos.

Para alcanzar la efectividad de las medidas de modificaciones curriculares seleccionadas en

cada caso, se marcarán criterios generales de actuación, tales como:

• Normalización.

• Acción positiva.

• Integración e interculturalidad.

• Equilibrio territorial y sectorial.

• Participación social.

• Coordinación.

• Carácter global de las actuaciones.

• Evaluación continua.

Es importante también diseñar un modelo de evaluación permanente que permita ir

ajustando las medidas en sus distintas fases de aplicación, de manera que se garantice el logro
de las metas en un máximo grado.

ALGUNOS EJEMPLOS DE MEDIDAS EXTRAORDINARIAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

Además de las medidas ya comentadas, que pueden generalizarse al sistema de modo

sistemático para toda la población escolar, en función de las necesidades que esta presente en
cada etapa evolutiva, parece adecuado prever la implantación de otras medidas, de carácter
extraordinario, para casos, más o menos amplios, que surjan en los distintos momentos
sociales, según circunstancias que cambian, como ya se indicó, de modo acelerado.

Para atender a las situaciones diferenciadas que antes quedaron enumeradas, pueden
establecerse medidas tales como:

OPCIONES CURRICULARES Y ORGANIZATIVAS

 • Unidades de apoyo educativo en centros hospitalarios («aulas hospitalarias»), para
alumnado hospitalizado por periodos considerables de tiempo —en todo caso, más de quince
días—, de manera que continúe sus estudios obligatorios y mantenga la actividad que le es
habitual, lo que contribuye a su mejor funcionamiento del sistema inmunológico y, por tanto, a
su más pronta curación.

• Funcionamiento de un Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario para el alumnado que

debe permanecer convaleciente por periodos mayores a un mes, con cargo al profesorado de
la propia Administración educativa, o a través de la colaboración con alguna organización o
entidad sin ánimo de lucro.

• Creación de Servicios de Apoyo Itinerantes para el alumnado inmigrante que se incorpora

al sistema educativo a lo largo del curso o ciclo escolar y que, además, desconoce la lengua
mayoritaria. Estos servicios pueden disponer de un número variable de profesores, que
atienden al alumnado de varios centros en una misma localidad, hasta que este puede
incorporarse al aula en adecuadas condiciones de comprensión.

• Es importante también prever profesorado de apoyo, además del habitual en la escuela,

para facilitar la escolarización de alumnado con desfase curricular significativo (dos años, al
menos, en función del que le correspondería por edad). Este profesorado estable también
enseñaría la lengua en caso de desconocimiento por parte del alumno.

• Cuando se dan procesos de inmigración rápidos y numerosos, resulta conveniente

mantener el equilibrio del alumnado recién incorporado al sistema entre todas las escuelas
existentes, sostenidas con fondos públicos. Pueden reservarse plazas a lo largo de todo el curso
o ciclo escolar, de manera que en cualquier momento el niño se incorpore a la escuela sin
mayores dificultades. Es la mejor garantía para una adecuada integración.

• Establecimiento de regulación legal para favorecer la integración escolar de la forma más

idónea. Para edades entre 14 y 16/18 años, pueden ser apropiadas las aulas-taller (con
actividad eminentemente práctica, acompañada de aprendizajes instrumentales), o la
anticipación de los antes citados programas de diversificación curricular, organizados por
ámbitos curriculares amplios, más que por áreas o materias específicas.

• Estas medidas organizativas y curriculares para alumnado de hasta catorce años pueden
centrarse en apoyos dentro del aula o en apoyos fuera del aula, en grupos pequeños (un
máximo de ocho alumnos), en los que reciban refuerzos educativos específicos, en función de
su nivel curricular personal, que se supone desfasado de lo que debería ser por edad.

• El establecimiento de talleres, conducentes a la adquisición de un oficio dirigido

directamente al empleo del alumno a partir de los dieciséis o dieciocho años. El alumnado
procedente de entornos desfavorecidos socialmente o recién llegado a un país en las edades
citadas puede encontrar en esta vía el camino y la salida para su inserción personal, laboral y
social más adecuada.
 • El establecimiento de actuaciones de compensación externa en los centros, a través de
proyectos de las propias instituciones educativas e, igualmente, de entidades sin ánimo de
lucro, para llevar a cabo refuerzos escolares, creación y desarrollo de hábitos de trabajo,
acompañamiento de alumnado desprotegido, etc., fuera del horario escolar —es decir,
ampliando las actividades del alumnado—, es otro componente que favorece el apoyo y la
integración social deseada.

OPCIONES COMPLEMENTARIAS

• Las medidas de carácter complementario, como las ayudas de comedor escolar, de

transporte o de material didáctico (libros de texto o manuales), resultan igualmente necesarias
en muchos casos para la incorporación no marginal ni discriminatoria de la población
desfavorecida económica y socialmente.

• La oferta de cursos de formación permanente para el profesorado en temas relacionados

con la atención a la diversidad es también la base sobre la que apoyar toda actuación. Cursos
sobre enseñanza de español como segunda lengua, interculturalidad, resolución de conflictos,
desarrollo de habilidades sociales..., son prioritarios para la atención del alumnado.

• La apertura de aulas que aborden temáticas tales como música, danza, teatro, biblioteca,
deporte..., supone abrir los centros a su entorno durante las tardes, contribuyendo a la mejora
social de los barrios o zonas donde se ubiquen.

• Hay que citar, del mismo modo, la importancia de extender y reforzar la red de centros de
educación de personas adultas, por ser la vía de educación permanente, de educación a lo
largo de toda la vida, a la que tienen derecho todos los ciudadanos del mundo. No se cierra el
sistema a los dieciocho años de edad. Continúa una amplia e interesante oferta educativa,
tanto de enseñanzas iniciales u obligatorias, como de iniciación profesional, enseñanzas
abiertas, enseñanza del español como L2..., que son garantía del ejercicio de igualdad de
oportunidades en cualquier etapa de la vida.

• La prevención y el seguimiento del absentismo escolar es un factor fundamental para

evitar los desfases en el aprendizaje; por ello, la colaboración con entidades locales y con las
administraciones que asumen competencias en Servicios Sociales resulta imprescindible para
lograr el objetivo de la escolarización continuada.

• La creación de un Servicio de Intérpretes que favorezca la comunicación de las familias

con los centros docentes ayudará a la incorporación de estas al sistema escolar, especialmente
en el momento de su llegada al país receptor.

EL RETO DE LA CALIDAD
 Es necesario resaltar e insistir en que el reto de los sistemas educativos se centra en ofrecer
la calidad que la sociedad exige, y que su consecución pasa por la atención a la diversidad y por
la evaluación permanente del sistema.

La primera, porque supone la oferta de la atención específica que cada alumno requiere y,
por ello, garantiza esa calidad, además de la equidad, pues avala la calidad para todos.

La segunda, porque es el medio de disponer de elementos de juicio fiables y válidos para

tomar medidas inmediatas de mejora de los diferentes componentes del sistema, y la mejora
permanente es el fundamento de la calidad. El binomio calidad/evaluación es inseparable.
¿Para qué evaluar en educación si no es para mejorar la calidad? ¿Cómo mejorar la calidad si
no es mediante un sistema válido de evaluación? Son dos preguntas que quedan en el aire para
que cada ciudadano y cada profesional las conteste en función de su experiencia y de su
planteamiento de futuro.

¿CAMBIO, REFORMA O INNOVACIÓN?

Un breve apunte acerca de los conceptos que subyacen bajo los distintos términos que se
utilizan habitualmente para determinar los cambios educativos, en relación con la mejor
manera de transformar permanentemente la enseñanza.

Por lo general, cuando se habla de reforma educativa, se hace referencia a grandes cambios
estructurales de los sistemas, que suelen partir de las Administraciones educativas, que
afectan, por tanto a regiones territoriales amplias (Estados, provincias, países...), que suponen
modificaciones curriculares básicas y que, lógicamente, se producen con poca frecuencia (las
leyes educativas suelen permanecer durante diez, veinte o más años).

Por el contrario, cuando se habla de innovación educativa, se suele hacer alusión al cambio
que realiza habitualmente el equipo directivo o el profesorado de una escuela; por tanto, su
ámbito de aplicación es el propio centro docente o, incluso, un grupo de alumnos y que suele
ser frecuente.

Desde esta concepción, parece adecuado plantear la necesidad de la innovación

permanente del currículum para disponer

de un sistema educativo actualizado, en función de los cambios que, cada día se producen
en nuestra sociedad. Precisamente en una sociedad cambiante, a ritmos acelerados, se hace
imprescindible una mentalidad de innovación que favorezca esta puesta al día de la enseñanza,
evitando que, en espera de grandes reformas, se inutilice el sistema educativo global.

Hay que animar, por ello, a la innovación a través del currículum —entendido en sentido
amplio, como ya quedó apuntado—, de manera que cada maestro o maestra, profesor o
profesora, sea capaz de ofrecer respuestas educativas adaptadas a la sociedad del momento.
Es la vía idónea para que el Diseño Curricular se convierta en agente de cambio.