EL PROFESOR

Introducción

Esta segunda parte aborda una temática rica y diferenciada sobre el profesor: el rol del
profesor, la interacción educativa, la metodología docente, la innovación, la tecnología, la
disciplina y el control en el aula, la salud y la formación permanente.

El primer capítulo, El rol del profesor, comienza describiendo lo que se considera el marco
general que da sentido a los diferentes roles que el profesor tiene que desempeñar dentro del
aula. Este marco general está configurado por los cuatro grandes paradigmas que marcan hoy
el rumbo de la educación: el paradigma educativo centrado en el aprendizaje, el del
aprendizaje entendido como construcción de significados, el de la calidad total y el de la
tecnología educativa. Los roles del profesor considerados desde esta múltiple e innovadora
perspectiva cambian sustancialmente respecto a la perspectiva tradicional. En este sentido el
rol del profesor no es ya algo estático y fijo, sino dinámico y diferenciado en función de los
diferentes procesos de aprendizaje del alumno que tiene que apoyar. Por eso se describen en
este capítulo los diferentes roles del profesor como distribuidos a través del tiempo, según se
contemple la figura del profesor actuando antes, durante o después de la instrucción. Como
corresponde al enfoque constructivo, la atención se centra de manera especial en los papeles
del profesor durante el proceso instruccional y, sobre todo, en el traspaso gradual al alumno
del control de su aprendizaje.

El segundo capítulo, La interacción profesor-alumno en el aula, desarrolla en profundidad

algunas de las ideas apuntadas en el capítulo anterior y describe los modelos más significativos
que existen hoy para explicar el núcleo esencial del acto educativo, esto es, el juego de
intercambios educativos que tienen lugar entre los alumnos y el profesor conducentes a la
consecución de los objetivos previamente establecidos. En todo caso, como se advierte en el
desarrollo del capítulo, la discrepancia en la interpretación interactiva, lejos de ser una
manifestación de la falta de madurez en el análisis científico del fenómeno educativo, es un
indicador de la complejidad y profundidad del mismo, lo que obliga a considerarlo desde
perspectivas y enfoques diferentes.

El capítulo dedicado a la metodología docente no se limita a describir las numerosas

estrategias y técnicas docentes que pueden utilizar hoy los profesores en sus clases. Por el
contrario, después de una amplia descripción de la variada metodología docente, se exponen
con detenimiento tres perspectivas metodológicas modernas fundamentadas en sus
respectivas corrientes teóricas. La primera corresponde a la perspectiva bruneriana centrada
en su conocido modelo de las tres representaciones: enactiva, icónica y simbólica. La segunda
se deriva del modelo educativo de Sternberg, que apunta a la consecución de la sabiduría
como superación de los viejos modelos centrados en la adquisición de conocimientos o de la
inteligencia. La tercera se asoma a los revolucionarios cambios de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y aborda los grandes interrogantes que plantea el reto de
aprender con tecnología.

El capítulo cuarto nos introduce en el desafío del cambio y la innovación educativa. Si la

educación sirve a la vida y la vida es cambio, lo justo es que la educación siga el cambio que va
marcando la vida. Lo difícil es saber cuál es la dirección adecuada del cambio y diseñar
modelos de ese cambio en las diferentes etapas del proceso educativo. En este capítulo se
expone el sentido que tiene la innovación educativa, las condiciones adecuadas del cambio, y
se describe un modelo educativo, el Aula Inteligente, que puede representar hoy el paradigma
de innovación educativa del siglo XXI.

El capítulo dedicado a la tecnología educativa pone de relieve la revolución que en el mundo

de la educación están provocando las nuevas tecnologías, y la responsabilidad de los
educadores a la hora de incorporarlas e integrarlas en el aula. Describe, asimismo, las grandes
posibilidades que los nuevos instrumentos ofrecen a la enseñanza para mejorar el aprendizaje
de los alumnos, diversificando, adaptando, potenciando los mecanismos que entran en juego a
lo largo de todo el proceso educativo.

El capítulo dedicado al docente y a los nuevos paradigmas aborda los cambios acaecidos en
el ámbito educativo como consecuencia de los avances en la tecnología de la información, y,
por consiguiente, el cambio del rol docente en su interacción con el conocimiento. En el
capítulo se analizan conceptos como gestión del conocimiento en términos de eficacia,
conecticidad e innovación; aprendizaje organizacional como sistematización del conocimiento y
de las interacciones que se producen en su interior; la evaluación continua como clave del
cambio, de aumento del capital intelectual; y términos como eficiencia y rentabilización de
esfuerzos para responder de forma eficaz a las demandas del ambiente. El docente, desde esta
perspectiva, adopta el papel de consultor, orientador y auditor del conocimiento.

La disciplina y el control en el aula aborda una problemática quizá poco popular pero de
enorme trascendencia en el contexto de la educación del siglo XXI. Los problemas de
indisciplina, en aumento los últimos años en casi todos los países del mundo, llaman la
atención de los educadores, padres y autoridades en general sobre la pertinencia de la
disciplina en el mundo moderno. En este capítulo se describen la importancia, naturaleza y
enfoques de la disciplina, así como sus principales variables y las técnicas eficaces para
utilizarla de manera provechosa en el aula.

No resulta fácil ser profesor en el siglo XXI. Al menos, esto parecen señalar los muchos
estudios que abundan hoy sobre el llamado malestar docente. En este capítulo sobre la salud
de los profesores se expone ampliamente el contexto general del llamado «malestar docente»,
se describen los indicadores, causas y consecuencias del mismo, y se ofrecen algunas
estrategias para prevenir y afrontar el estrés de los profesores. El capítulo termina exponiendo
un modelo teórico para la comprensión del problema y un escenario deseable para las
demandas del profesor.

Después de haber abordado el marco general en el que se mueve el profesor, y de haber

descrito las tareas, funciones y métodos docentes, así como los nuevos desafíos de las
tecnologías educativas, y los problemas de carácter personal, es lógico que se planteen
numerosas preguntas sobre la forma en que los profesores puedan enfrentarse de manera real
y eficiente a tantos y tan complejos compromisos. A responder algunas de esas preguntas se
dirige el último capítulo, que expone los modelos, estrategias y tendencias actuales en la
formación del profesorado.

Jesús A. Beltrán Llera y Luz F. Pérez Sánchez

EL PROFESOR

EL NUEVO PERFIL DEL PROFESOR

El rol del profesor, por Jesús A. Beltrán Llera y Luz F. Pérez Sánchez

INTRODUCCIÓN

El rol, o los roles, que tiene que desempeñar el profesor depende evidentemente del
paradigma o paradigmas dentro de los cuales tiene que desempeñar su labor docente. La tarea
del profesor no puede ser la misma en una concepción constructivista que en una concepción
reproductora del conocimiento. Y la responsabilidad del profesor no es la misma en una
perspectiva centrada en el alumno y en su aprendizaje que en una perspectiva centrada en la
enseñanza y en el profesor. De la misma manera, la misión del profesor tiene que cambiar
cuando se pasa de una consideración estática de la enseñanza a otra dinámica instalada en el
cambio y en la innovación como exigencia de calidad. Y lo mismo podíamos decir de la
perspectiva tecnológica.

MARCO GENERAL

La descripción que vamos a hacer del rol del profesor va a tener, pues, como marco general
base cuatro grandes ejes de vertebración que son los nuevos paradigmas de la educación, del
aprendizaje y de la calidad (Segovia y Beltrán, 1999).

NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO: EDUCACIÓN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

 Un paradigma es una perspectiva, esquema o cuadro mental que mantenemos mientras
estamos comprometidos en una indagación científica. Es el conjunto de ideas y convicciones
que comparten los miembros de una comunidad científica sobre una determinada parcela del
saber. El paradigma funciona al modo de una teoría que nos ayuda a organizar y comprender la
realidad. De ahí que diferentes paradigmas ofrezcan diferentes interpretaciones de la realidad.
Desde este punto de vista, un paradigma puede favorecer y perjudicar. Favorecer en cuanto
que suministra un esquema con el que poder organizar los estímulos de una manera
significativa. Perjudicar en cuanto que limita y condiciona la visión que podamos tener de las
cosas.

Ahora bien, como ya se ha señalado anteriormente, los tres viejos paradigmas de la

educación —institucional, administrativo e instruccional— han tocado techo, han sufrido un
efecto de cielo, es decir, han logrado ya su máximo potencial. Es poco el cambio que se puede
conseguir dentro de ellos. Hoy parece estar emergiendo un nuevo paradigma cuya unidad de
análisis no son las acciones del profesor, sino las acciones del estudiante. Es un paradigma que
ha cambiado sustancialmente el centro de gravedad, y en lugar de estar centrado en el
profesor y en la enseñanza, está centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende. Los
supuestos centrales de este paradigma, al contrario que en los casos anteriores, llevan a
acentuar los procesos internos a la persona que aprende, y no los factores externos al proceso
de aprender como son los recursos materiales, el tiempo disponible, el currículum
suministrado o la información permitida. Un paradigma centrado en el aprendizaje pone la
atención en los procesos cognitivos, en el rol de profesores y alumnos, y suministra cambios
educativos imposibles dentro de los paradigmas actuales.

El nuevo paradigma educativo, centrado en el aprendizaje, nos puede marcar

acertadamente la dirección por donde pueden ir las innovaciones educativas con garantías de
éxito, ya que el paradigma educativo centrado en el aprendizaje ejerce funciones directivas,
orientadoras respecto al cambio educativo.

NUEVO PARADIGMA PSICOLÓGICO: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

No basta saber que la educación debe estar centrada en el aprendizaje. Es más importante
aún conocer la verdadera naturaleza del aprendizaje y, para ello, nada mejor que acudir a la
Psicología y tratar de identificar el paradigma actualmente vigente que nos permita conocer las
tendencias actuales y los principios básicos sobre lo que llamamos aprendizaje humano.

De los tres modelos de interpretación del aprendizaje actualmente existentes: el aprendizaje

como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de contenidos, y el
aprendizaje como construcción de significados, los expertos se inclinan por el último, y en
realidad es el que está influyendo realmente en la investigación y la práctica educativa actual
(Beltrán, 1993).

Los rasgos del profesor en una perspectiva constructivista son:

 • Promueve la autonomía y la iniciativa del estudiante.

• Diseña tareas relacionadas con la construcción del conocimiento como clasificar, analizar,
predecir y crear.

• Las respuestas del estudiante son las que dirigen el contenido de las lecciones, cambian
las estrategias instruccionales y alteran el contenido de las clases.

• Indaga sobre la comprensión de los estudiantes antes de compartir sus propias

comprensiones de esos conceptos.

• Estimula la curiosidad del estudiante planteando preguntas inteligentes, abiertas, y

animando a los estudiantes a generar nuevos conocimientos.

En este sentido, así como el paradigma educativo nos señalaba la dirección acertada (la
educación debe estar centrada en el aprendizaje del estudiante), ejerciendo funciones de
dirección, el paradigma psicológico identifica los procesos y fenómenos en los que consiste
aprender, ejerciendo de esta manera importantes funciones formales.

NUEVO PARADIGMA SOCIAL: LA CALIDAD TOTAL

La educación y el aprendizaje no pueden estar al margen de la sociedad en la que viven los

que enseñan y aprenden. Sería, por tanto, ilusorio diseñar una innovación educativa al margen
de las creencias, valores y expectativas de la sociedad sobre la acción humana en este
momento concreto de la historia humana. Si buscamos el rasgo que caracteriza hoy a todas las
empresas, instituciones y organismos, públicos y privados, nacionales e internacionales, es el
de la calidad total. Y si este denominador común se ha convertido en una exigencia colectiva a
la hora de diseñar y evaluar cualquier iniciativa social, con mucha más razón debe ser tenida en
cuenta a la hora de diseñar cualquier tipo de innovación educativa.

De esta forma, si se quiere proceder con rigor a la hora de encontrar los nuevos rumbos de
la educación para el próximo milenio, tendremos que tener en cuenta los tres paradigmas: la
función directiva del paradigma educativo (la educación centrada en el estudiante que
aprende), la función formal del paradigma psicológico (el aprendizaje como construcción de
significado) y la función axiológica del paradigma social (el aprendizaje de calidad). La
interacción de estos tres enfoques permitirá diseñar con garantías de éxito nuevas direcciones
para la educación del siglo XXI.

NUEVO PARADIGMA TECNOLÓGICO: LA TECNOLOGÍA COMO INSTRUMENTO COGNITIVO

 Hoy no es posible pensar en la sociedad moderna o en el fenómeno educativo sin apelar a
las nuevas tecnologías de la información. Pero el sentido y la revolución de las nuevas
tecnologías difícilmente se entiende si se considera que son meros instrumentos de
reproducción. Una interpretación de esta naturaleza se queda en la superficie de este
fenómeno de nuestra civilización. Pero, en realidad, las tecnologías son el instrumento
adecuado para rediseñar los procesos de estructura informativa y así lograr una reingeniería de
la propia educación superior. Las tecnologías instruccionales se pueden poner al servicio de
una pedagogía de la reproducción o de la pedagogía del desarrollo de la inteligencia, es decir,
del cambio educativo. Este es el enfoque del nuevo paradigma educativo (Beltrán, 2001).

LOS DIFERENTES ROLES DEL PROFESOR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Los roles del profesor, considerados desde esta múltiple e innovadora perspectiva, cambian
sustancialmente con relación a la perspectiva tradicional. El profesor aquí no se limita a
explicar las unidades temáticas curriculares, sino que asume una serie de papeles que
trasciende el papel convencional del profesor centrado en su lección magistral.

El profesor desempeña en el contexto escolar una serie de funciones repartidas a lo largo

del proceso instruccional: antes, durante y después de la instrucción (Beltrán, 1996).

El profesor comienza planificando las tareas y termina desempeñando una verdadera labor
de mentorazgo donde las relaciones profesor-alumno cobran nuevo sentido y se inscriben en
un marco educativo diferente en el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de
estilos académicos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y
conocimientos extra-académicos.

El conjunto de papeles y tareas desempeñadas por el profesor en esta nueva concepción

viene ejemplificado por los ocho indicadores que se detallan en el cuadro siguiente.

ANTES DE LA INSTRUCCIÓN

Planificar

La primera tarea del profesor antes de comenzar la instrucción es establecer un plan que le
permita conseguir de la forma más adecuada los objetivos que persigue. En este plan debe
contemplar, entre otras variables, las siguientes: el contenido (conocimientos y estrategias), los
sujetos, los métodos, la evaluación y el contexto.
 La consideración de estas variables da lugar, entre otras, a dos grandes subtareas de la
planificación: la selección de contenido, es decir, la identificación del estado de meta; y la
exploración del estado inicial del sujeto, es decir, el diagnóstico inicial del estudiante respecto a
la meta identificada (Glaser y Bassok, 1989).

En realidad, la primera clave de una instrucción de calidad es la determinación clara e

inequívoca de la competencia que van a adquirir los alumnos. Es la primera tarea y la primera
dificultad, pues son muchos los especialistas que señalan que el gran problema de la educación
hoy es determinar lo que hay que enseñar y lo que hay que aprender, dada la acumulación de
conocimientos científicos en los últimos años. Gardner (1995) ha señalado que en estos
momentos de excesiva producción y acumulación de contenidos no es posible aprender todo, y
que la escuela necesita, sobre todo, seleccionar contenidos relevantes.

Además de la dificultad de seleccionar los contenidos, el profesor debe ser coherente con lo
que dice y señala. En realidad, todos dicen que los alumnos deben aprender conocimientos y
estrategias, pero pocos enseñan luego esas estrategias. Se quiere que los estudiantes lleven las
ideas de la clase a la vida, pero se hace poco por asegurar esas conexiones entre la vida y la
clase. Es decir, el profesor debe determinar, además del qué, el para qué. Y esto nos lleva a la
toma de decisiones más delicada que ha de tomar el profesor en la instrucción. De ella
depende que haya o no un verdadero cambio educativo. Hay que enseñar para retener o para
comprender. Si hay que enseñar para la comprensión, las actividades escolares, el método de
enseñanza y, en general, el aprendizaje, cambiarán sustancialmente.

En este sentido, los contenidos deben ser previamente seleccionados por todos los
profesores teniendo en cuenta la pluralidad de conocimientos (declarativo, procedimental y
condicional) y las estrategias necesarias para dominarlos. Los alumnos reciben materiales
elaborados para cada unidad que hacen referencia a los conocimientos y estrategias
correspondientes.

Diagnosticar fuerzas y debilidades

La segunda tarea previa a la instrucción es la de diagnóstico. Difícilmente se puede hacer

una buena planificación que conduzca exitosamente a la meta si se desconoce el estado inicial
del alumno. Como dicen los expertos, lo más importante al aprender algo no es lo que se va a
aprender, sino lo que ya se sabe. Es el tema de los conocimientos previos. Estos conocimientos
son imprescindibles para que se pueda producir un aprendizaje significativo.

Aunque, de forma general, ya se sabe aproximadamente el nivel de conocimientos de cada

uno de los alumnos, el profesor, durante el acto de presentación de la unidad didáctica, tiene
que identificar las zonas de desarrollo próximo dentro de las cuales puede operar para lograr
un aceptable nivel de comprensión de los contenidos (Vygotsky, 1978).

Si el diagnóstico del alumno desde el punto de vista de los contenidos es necesario, no lo es

menos desde el punto de vista estratégico. El profesor debe conocer las fuerzas y debilidades
de cada uno de los alumnos y adaptar la programación general a las necesidades, fuerzas y
debilidades estratégicas de todos ellos. Si es verdad que hay muchas maneras de ser
inteligente, hay muchas maneras de aprender, y esto se debe tener en cuenta desde el
principio de la instrucción. A lo largo de las sesiones de cada unidad, el profesor puede ir
comprobando la manera personal que cada alumno tiene de enfocar y dominar su aprendizaje.
Como ha señalado Gardner (1995), no solo hay que enseñar y aprender todas las inteligencias,
sino que hay que enseñar y aprender por medio de las siete inteligencias.

De la misma forma, el profesor habrá de tener en cuenta los métodos mejores para lograr
los objetivos señalados y el contexto escolar ideal para la consecución de los mismos.

DURANTE LA INSTRUCCIÓN

Sensibilizar al alumno hacia el aprendizaje

La primera tarea del profesor como mediador está relacionada con la sensibilización del
alumno hacia el aprendizaje, y hace referencia a la mejora de la motivación, las actitudes y los
afectos.

Por lo que se refiere a la motivación, el profesor tiene que tener en cuenta cuatro grandes
constructos: curiosidad, desafío, confianza y control. La curiosidad se desarrolla por medio de
los diálogos socráticos, ya comentados, y por métodos asociativos. El desafío actúa como
consecuencia de la metodología utilizada de complejidad creciente. La autoconfianza descansa
en la seguridad del dominio de los conocimientos logrados sobre la base del ritmo personal del
aprendizaje. Y el control se consigue mediante la transferencia progresiva del mismo desde el
profesor al alumno en un sistema de andamiaje perfectamente sincronizado, como veremos
más tarde.

Las actitudes favorables hacia el aprendizaje surgirán como consecuencia de la

consideración del alumno, por parte del profesor, como un ser autónomo, aceptado e
integrado en el grupo, que tiene y ejerce la libertad de elegir contenidos, estrategias y ritmo de
trabajo a lo largo de todo el proceso del aprendizaje. El profesor ayuda pero no invade ni
sustituye al alumno.

El profesor debe actuar en el aula para conseguir que el alumno rinda eficazmente, pero
esta acción debe estar atemperada por consideraciones que afectan al normal funcionamiento
emocional del alumno que opera a través de una dinámica de respeto positivo e incondicional.

Los afectos tienen un lugar destacado en el aprendizaje. El hecho de que los alumnos
puedan determinar el momento en que ya dominan los conocimientos y estrategias señalados
y puedan decidir cuándo someterse individualmente a la comprobación de ese dominio por
parte del profesor, elimina los componentes tradicionales de la ansiedad, sin rebajar los niveles
de activación motivacional correspondientes. Al mismo tiempo, cuando no logre alcanzar los
niveles mínimos necesarios exigidos, el alumno podrá contar con posibilidades de recuperación
y dispone para ello de las ayudas del profesor y de los compañeros. De esta forma, se elimina la
ansiedad, sin rebajar la activación motivacional. Además, como el alumno tiene
progresivamente en sus manos el control del aprendizaje y comprueba la mejora cualitativa del
dominio de conocimientos y habilidades, tiene fuentes suficientes de alimentación para
asegurar su autoestima y canalizar positivamente los sentimientos sobre sí y sus capacidades
personales.

Presentar la tarea y activar los conocimientos previos

Antes de aprender algo, el alumno tiene que conocer la tarea, activar sus conocimientos
previos y establecer sus focos de interés. Para ello, el profesor debe exponer con claridad los
contenidos de la tarea, activar los conocimientos previos y guiar los centros de atención.

La función del profesor aquí es exponer con claridad los contenidos de la tarea, y lo puede
hacer de muchas maneras: haciendo un resumen de los puntos centrales y relevantes del
contenido, elaborando un mapa conceptual, relatando una historia, proyectando una
grabación, exponiendo algunos casos relacionados con el contenido, etc. Lo importante es que
los alumnos conozcan con claridad los objetivos que se pretende alcanzar. Se puede entregar,
además, una serie de materiales elaborados expresamente para cada unidad donde el alumno
encuentra un guión de sus tareas personales y grupales, pautas para trabajos de ampliación, y
refuerzos y sugerencias para iniciarse en la investigación.

El profesor debe activar los conocimientos previos de los alumnos relacionados con la tarea.
El profesor puede utilizar el brainstorming, la discusión socrática o el mapa conceptual a fin de
comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos previos, además de pruebas objetivas
concretas destinadas a su medida.

Promover la comprensión, retención y transformación de los conocimientos

Esta tarea es continuación de la anterior y pertenece al núcleo del aprendizaje de los

alumnos; tiene como finalidad facilitar el procesamiento, la comprensión, retención y
transformación de los mismos.

Es en este segmento del aprendizaje-enseñanza donde más cambios se han producido en los
últimos años. Anteriormente, se acentuaba la actividad del profesor y se olvidaba el papel del
alumno. El profesor transmitía la información y el alumno la recibía. Sin embargo, es el alumno
el que hace significativa la información. Es el estudiante el que debe seleccionar, organizar y
elaborar las ideas y tomar las medidas adecuadas cuando se ha producido una ruptura en la
comprensión.
 La tarea del profesor aquí será, pues, ayudar al alumno para que seleccione lo relevante de
la información presentada, organice y estructure lo relevante seleccionado, y elabore esas
estructuras cognitivas en relación con sus conocimientos previos.

Dentro de la cadena de actividades sugeridas al alumno se pueden introducir una serie de

tareas que le exigen explicar, justificar, aplicar, comparar, contextualizar y generalizar las ideas
esenciales de los contenidos presentados. Conviene tener en cuenta, como ha señalado Perkins
(1992), que la comprensión de un conocimiento no solo es un paso de lo conocido a lo
desconocido sino, sobre todo, la adquisición de una nueva capacidad. Cuando un estudiante
comprende y domina un conocimiento puede hacer numerosas cosas con él. Es la vertiente
aplicada del conocimiento. De esta forma se supera la lacra que se ha dado en llamar
«conocimiento inerte», es decir, conocimiento que se adquiere y no se sabe qué hacer con él ni
para qué sirve. El conocimiento inerte desmotiva a los alumnos y les aleja del placer de
aprender. Solo cuando el estudiante puede advertir las innumerables posibilidades que se le
abren después de haber aprendido, llega a entender el interés y hasta la pasión por aprender. Y
en esta tarea, la responsabilidad del profesor es casi total. Muchas veces, por la presión del
tiempo y las exigencias del programa, se sacrifica la vertiente aplicada de los conocimientos por
la acumulación programada de más conocimientos, aunque no se sepa qué hacer con ellos.

Perkins (1992) ha creado un esquema de cuatro partes que suministra lenguaje para
profesores cuando ellos planifican clases orientada a la comprensión. Esos cuatro conceptos
incluyen:

1. Tópicos generativos. Un tópico generativo es el tema central a la disciplina, accesible a los

estudiantes, y conectado a diversos tópicos dentro y fuera de la disciplina. En un estudio de
biología, por ejemplo, los temas de salud, desarrollo, enfermedad o equilibrio ecológico se
podrían utilizar para organizar una unidad de estudio que alcanzaría más allá de los límites del
texto de biología.

2. Comprender metas. Se identifican y establecen varias metas de comprensión clave para

cada tópico. Estas metas sirven para centrar la instrucción.

3. Comprender ejecuciones. Las ejecuciones que apoyan las metas de comprensión debe
ser parte de cada unidad del comienzo al fin.

4. Evaluación en marcha. La evaluación es una parte integral de la instrucción, no un

enunciado resumen de adecuación. Los factores clave son criterios compartidos y públicos,
feedback regular y reflexión durante el proceso de aprendizaje.

Este esquema, que refleja las creencias constructivistas sobre el conocimiento, supone que
los profesores tienen un conocimiento profundo de su materia. También requiere
conocimiento de contenido pedagógico (cómo seleccionar, representar y organizar la
información, conocimientos y procedimientos en un área determinada). También implica
conocimiento del estudiante y nuevas estrategias de interacción escolar. Es verdad que los
profesores han usado siempre actividades poderosas en su labor docente, pero no siempre han
esperado que los estudiantes demuestren su comprensión yendo más allá de lo que ellos ya
conocen. Y los estudiantes no siempre han recibido la evaluación adecuada para aprender de
las ejecuciones de comprensión.

Favorecer la personalización y el control del aprendizaje

El punto culminante de cualquier aprendizaje es el momento en que los conocimientos

adquieren el sello personal del que los ha construido. Esta personalización tiene tres rasgos: la
originalidad, el sentido crítico y el control.

La originalidad está relacionada con la producción de nuevas maneras de ver la información,

de ir más allá de lo dado. El profesor puede poner de relieve, tanto en las reuniones de grupo,
como en las tutorías de carácter personal, los aspectos procesuales así como las dimensiones
de la personalidad favorables al pensamiento creativo. Los aspectos procesuales están
relacionados con la capacidad estratégica de la creatividad y en especial con el insight
(Sternberg, 1993), destacando la capacidad de selección, organización y elaboración de los
contenidos en condiciones de novedad. Las dimensiones de la personalidad hacen referencia a
las disposiciones que impulsan al estudiante creativo a serlo mientras aprende. Estas
dimensiones apuntan, entre otras, a la estética, a la capacidad de desafío personal, a la
motivación intrínseca o a la perseverancia.

El sentido crítico hace referencia al pensamiento que nos dice qué hay que hacer o creer en
cada momento. El profesor puede poner en marcha una serie de técnicas que permiten el
desarrollo del pensamiento crítico, conjetural, bien sea mediante el ejercicio de la controversia,
el debate o el role-playing, bien sea mediante el diálogo socrático o la discusión en situaciones
de tutoría (Paul, 1990).

El control del aprendizaje está relacionado con la puesta en marcha de las estrategias
metacognitivas que permiten al alumno tomar las riendas del aprendizaje, mejorando su
capacidad de planificar, autorregular y evaluar su propio aprendizaje. El control se logra
mediante la acentuación progresiva de la conducción personal del aprendizaje por parte del
alumno, y la aplicación de una serie de estrategias que pueden modelar su capacidad de
autogobierno.

Al hablar del control del aprendizaje, tanto desde la perspectiva del nuevo paradigma
centrado en el alumno y en su aprendizaje, como desde la perspectiva constructivista que
destaca el papel activo del alumno en la construcción de los conocimientos, se pone de relieve
la necesidad de que el control del aprendizaje, que, al principio, está en las manos del profesor,
pase progresivamente a las manos del alumno. Que este traspaso gradual y progresivo se haga,
y se haga en las mejores condiciones, depende, sobre todo, del profesor. El papel del profesor
aquí es crucial, por eso nos vamos a detener más en este punto.
 El papel del profesor en este traspaso gradual del control tiene muchas consideraciones
posibles, pero nos vamos a fijar especialmente en dos de ellas. Por una parte, el control se
ejerce sobre las actividades del aprendizaje que, aunque son numerosas, se pueden categorizar
todas ellas en tres: afectivo-motivadoras, cognitivas y metacognitivas (reguladoras). Por otra
parte, el control se puede realizar de tres maneras, al menos: control fuerte (que sustituye al
alumno en el aprendizaje), débil (no se implica en el aprendizaje) o compartido (reparto del
control entre ambos).

En el primer caso —fuerte control por parte del profesor—, este sustituye al estudiante
tratando de realizar las actividades afectivas, cognitivas y metacognitivas o reguladoras de los
estudiantes. El profesor, de alguna manera, hace las veces del estudiante, arranca de su mano
la dirección y control del proceso de aprender, y minimiza la necesidad del estudiante de
utilizar los procesos de pensamiento para aprender como pueden ser seleccionar la
información, organizarla, criticarla o transferirla.

En el segundo caso —control débil del profesor—, este se inhibe y piensa que es el
estudiante el que debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje utilizando los
procesos de pensamiento adecuados a la tareas que se tienen que realizar. El papel del
profesor se limita, por tanto, a presentar la información y a evaluar los resultados del
aprendizaje. Esto no implica que el profesor deje de prestar ayuda a los alumnos cuando lo
solicitan, salvo en casos extremos de inhibición total. En estas circunstancias, el profesor
supone que el alumno tiene la capacidad suficiente para regular su propio aprendizaje y para
realizar las actividades mentales que van a llevar a la consecución de los objetivos propuestos.
Los estudiantes están motivados para realizar las diferentes funciones del aprendizaje cuando
aprenden y los profesores estimulan a los estudiantes a emplear ciertas actividades cognitivas,
afectivas y reguladores para aprender. Esto puede hacerse implícitamente, por ejemplo,
planteando un problema de tal manera que los estudiantes se vean animados a pensar, o
explícitamente, haciendo preguntas y repartiendo tareas específicas con objetivos previamente
establecidos. En este caso el papel de los estudiantes es realizar las funciones del aprendizaje y
el papel del profesor es activar a los estudiantes a hacerlo. Actividades instruccionales como
pedir a los estudiantes que resuman u organicen los datos informativos, o animar a los
estudiantes a evaluar su ejecución son dos instancias de esta categoría de estrategias de
enseñanza de control compartido.

Por parte del alumno se pueden distinguir igualmente tres modalidades de control: alto (él
es el responsable de su propio aprendizaje), bajo (se inhibe, limitándose a seguir las
indicaciones del profesor), o compartido (en el que ambos, profesor y estudiante, comparten la
realización de las actividades y el control del proceso).

Ahora bien, como es evidente, las estrategias de enseñanza (del profesor) y las estrategias
del aprendizaje (del alumno) no siempre son compatibles, y entre ambas se pueden dar
numerosas instancias de interacción. Hay una congruencia cuando ambas estrategias, las del
profesor y las del estudiante son compatibles. Pero también puede haber alguna fricción. Hay
fricción cuando ambas estrategias son claramente incompatibles. La fricción puede tener
efectos negativos sobre el proceso de aprendizaje, los resultados del aprendizaje o las
habilidades del pensamiento y de aprendizaje de los estudiantes, o si la enseñanza da lugar a
ideas equivocadas o las mantiene. Así, la fricción puede ser constructiva o destructiva. Las
fricciones constructivas representan un desafío para que los estudiantes aumenten su
habilidad en una estrategia de aprender y de pensar. Estas pueden ser necesarias para hacer
que los estudiantes quieran cambiar y estimularles a desarrollar habilidades en el uso de las
actividades del pensamiento y del aprendizaje que no están acostumbrados a usar. Las
fricciones destructivas pueden producir un deterioro de las habilidades del pensamiento o del
aprendizaje. En este caso no se suscitan las habilidades de aprendizaje y pensamiento existente
o no se desarrollan las habilidades potenciales.

La congruencia se produce cuando el control del profesor es muy fuerte y el control ejercido
por el estudiante es muy bajo. En este caso no existe ninguna incompatibilidad. También hay
congruencia cuando el nivel del control de ambos es intermedio o compartido. Por último, hay
igualmente congruencia cuando el control del alumno es muy alto y el del profesor es bajo. En
el resto de las situaciones se produce algún tipo de fricción, unas veces destructiva y otras
constructiva. Son destructivas aquellas situaciones en las que los alumnos son capaces de
asumir la responsabilidad de controlar su aprendizaje, pero tienen un profesor que determina
la manera de aprender. Son constructivas cuando desafían a los estudiantes a explorar nuevas
maneras de abordar las situaciones de aprender.

¿Cuál debe ser la estrategia adecuada del profesor? La regulación fuerte del profesor solo es
recomendable cuando la capacidad del alumno para llevar las riendas del aprendizaje es muy
baja. En este caso, la regulación fuerte del profesor es constructiva; por ejemplo, cuando los
estudiantes no están muy motivados, no dominan una habilidad o son incapaces de realizar el
aprendizaje por sí mismos (las tres actividades del aprendizaje). Se produce la fricción cuando
los estudiantes pueden asumir la responsabilidad del aprendizaje, están motivados y poseen
las habilidades cognitivas y metacognitivas para llevarlo a cabo, mientras el profesor sigue
teniendo en sus manos el control del aprendizaje.

La regulación compartida por el profesor y los estudiantes desemboca en la congruencia y

tiene lugar cuando los estudiantes dominan una actividad afectiva, cognitiva o metacognitiva
en un nivel intermedio, de manera que el profesor ayuda a los alumnos al principio, pero luego
les deja, confiando en su capacidad ya desarrollada. La estrategia compartida es aconsejable
cuando los estudiantes han adquirido ya alguna habilidad en el empleo de una actividad
particular de aprendizaje, pero tienen necesidad de más desarrollo de habilidad. Es la mejor
para desafiar a los estudiantes a intentar nuevas formas de aprendizaje a las que no están
acostumbrados. Es menos adecuada para situaciones en las que los estudiantes han adquirido
ya un dominio en el uso autorregulado de actividades específicas de aprendizaje.

La regulación débil del profesor solo es adecuada cuando los alumnos están bien preparados
y tienen interés en asumir esta responsabilidad del aprendizaje. Es el caso del profesor que no
asume el protagonismo del aprendizaje y sus alumnos poseen las habilidades para hacerlo por
su cuenta. La fricción se puede producir cuando los estudiantes no dominan las estrategias de
aprendizaje y pensamiento que se les exige. Esta situación se produce, por ejemplo, cuando el
profesor se aprovecha de las estrategias autorreguladas pero los estudiantes son incapaces de
ejecutarlas y quieren usar una estrategia externa pero no consiguen bastante dirección para
hacerlo así.
 Si el grado de la autorregulación de los estudiantes es inadecuada y la regulación del
profesor es también deficiente, hay una fricción destructiva. Se produce, por ejemplo, cuando
los estudiantes no dominan las actividades del aprendizaje o pensamiento en las cuales se
inhibe el profesor. Este ha sido el caso frecuente en la educación universitaria, en la cual los
estudiantes estaban informados sobre los manuales que ellos debían dominar y sobre la fecha
del examen. Para muchos de estos estudiantes, sin embargo, la distancia entre esta forma
altamente autorregulada de aprendizaje, largamente esperada, y su forma de aprender
altamente dependiente del profesor a la que ellos estaban acostumbrados en Secundaria era
demasiado alta, desembocando en abandono. Cuando los estudiantes dominan una estrategia
en alguna medida, por lo menos, la fricción puede resultar constructiva.

La estrategia ideal de control será la del profesor que trate de promover las situaciones de
congruencia o de fricción positiva, eliminado las fricciones destructivas porque tienen efectos
negativos muy considerables sobre la capacidad de control de los estudiantes de su propio
aprendizaje y sobre las actividades afectivas, cognitivas o metacognitivas. El objetivo será
siempre facilitar a los estudiantes el acceso al control en cuanto hayan adquirido las
habilidades que les capaciten para ello (véase la tabla de la página siguiente).

DESPUÉS DE LA INSTRUCCIÓN

Favorecer la recuperación, el transfer y la evaluación de los conocimientos

La recuperación de los conocimientos adquiridos es una de las piedras de toque del

aprendizaje. Y es que si un conocimiento, una vez adquirido, no puede ser recuperado, carece
de valor, cualquiera que sea su estructura y contenido.

El profesor puede ayudar al alumno de dos formas: facilitando la búsqueda de memoria,

hasta rescatar la información deseada, y favoreciendo el proceso de decisión, en el cual se
determina si la información recuperada es aceptable como respuesta.

Un mecanismo de especial trascendencia en relación con la recuperación es el manejo de

los procesos de la metamemoria por parte del alumno. El profesor puede modelar los sistemas
metamemoriales para optimizar la recuperación de los materiales asimilados.

Igualmente es decisiva la tarea del profesor en la transferencia de los conocimientos

adquiridos. Es el profesor el que al principio señala lo que merece la pena transferir, cómo
hacerlo y adónde transferir. Un papel importante, pues, del profesor será ayudar al alumno a
valorar los conocimientos y habilidades para decidir cuáles de entre ellos merece ser
transferido y cuáles no. Asimismo, tendrá que ofrecer a los alumnos las estrategias adecuadas
para transferir esos conocimientos y habilidades. Los profesores utilizan básicamente el
modelado para facilitar el transfer de conocimientos y habilidades. Pero también el trabajo en
distintos tipos de grupos ayuda a los alumnos a transferir y aplicar los aprendizajes realizados.
 La evaluación del profesor no se ha de limitar a los contenidos de conocimiento, sino que
debe abarcar también la dimensión de las estrategias y procesos de aprendizaje. La finalidad es
que el alumno aprenda a evaluar su propio nivel de aprendizaje a partir de la evaluación del
profesor.

La evaluación puede iniciarla el alumno, ya que es él quien determina el momento y el nivel

de dominio alcanzado en los conocimientos y habilidades de cada unidad didáctica. Pero
también la hace el profesor. El contenido de esta evaluación ha de abarcar no solo los
conocimientos, sino también los procesos.

Desarrollar una labor de mentorazgo

El mentorazgo no es un papel nuevo para el profesor. Se conoce desde los tiempos más
remotos (Sócrates, Erasmo, Rousseau...). Uno de los mejores ejemplos de mentorazgo es el de
Henslow, profesor de Darwin. El sistema de trabajo de Henslow, basado en la investigación, el
descubrimiento y la autonomía en el trabajo, provocaron la admiración de Darwin, haciendo
que entre ambos surgiera una especial relación y admiración mutua que se tradujo en
rendimientos científicos excelentes.

Los rasgos característicos del mentorazgo son los siguientes:

• Afinidad de intereses. Ambos, profesor y alumno, comparten intereses comunes,

especialmente en un área determinada de estudio.

• Ajuste de estilos académicos. Profesor y alumno sintonizan en la forma de utilizar la

inteligencia: curiosidad epistémica, formulación de preguntas, elaboración de hipótesis,
autonomía intelectual, etc. Estas actitudes intelectuales son primero mostradas por el profesor,
luego, descubiertas por el alumno y, por último, compartidas por ambos.

• Confianza mutua. La confianza permite establecer canales fluidos de comunicación entre

profesor y alumno, desarrollando así al máximo las capacidades personales.

• Acomodación estratégica. El conocimiento y trato frecuente de las personas permite

conocer las diferencias existentes, descubriendo fórmulas estratégicas eficaces de
entendimiento y colaboración.

• Habilidades y conocimientos extra-académicos. Se trata de una serie de habilidades,

actitudes y conocimientos que configuran un cierto currículo oculto al margen de las
convenciones curriculares.

La figura del profesor cumple, de esta forma, su verdadero papel de mediador que ayuda a
aprender, sin invadir el terreno del alumno que es el que aprende. Es ese papel de mediador el
que se ve diversificado, matizado y potenciado en el Aula Inteligente, a fin de permitir al
alumno su personal autogobierno en el aprendizaje (véase la tabla de la página anterior).
 CONCLUSIONES

El rol del profesor no es único, sino múltiple y cambia a medida que cambia el enfoque o la
perspectiva bajo la cual se considera el proceso de enseñanza-aprendizaje. Concretamente, el
rol del profesor en una perspectiva constructivista es muy diferente de la perspectiva
tradicional en la que el alumno se limita a reproducir los conocimientos que recibe del
profesor.

Teniendo en cuenta la perspectiva constructivista, el rol del profesor se diversifica en función

de los diferentes procesos del aprendizaje que trata de promover en el alumno para que este
pueda alcanzar los objetivos propuestos.

De todos ellos, el más importante es el que se refiere a la transmisión gradual del control del
aprendizaje. La estrategia del profesor dependerá de la capacidad del estudiante para hacerse
cargo de la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje, de manera que haya
congruencia entre la tendencia a la regulación por parte del profesor y del estudiante, que se
eliminen las posibles situaciones de fricción de carácter destructivo, y que se promuevan con
prudencia las fricciones positivas que pueden convertirse en un reto a la potencial capacidad
del estudiante para aprender de formas nuevas o contenidos todavía no dominados.

Además, teniendo en cuenta este rol del profesor, es fácil diseñar tareas para el aprendizaje
en términos de congruencia o de fricción positiva que permitan mejorar el desarrollo de las
actividades y funciones del aprendizaje tanto de carácter afectivo como de carácter cognitivo y
metacognitivo, así como la capacidad del estudiante para hacerse cargo de la responsabilidad
del aprendizaje. De la misma manera, será posible diagnosticar enfoques de la enseñanza que,
a pesar del esfuerzo y buena voluntad del profesor, no favorecen de ninguna manera el
progreso del alumno, porque la estrategia del profesor puede acabar sustituyendo al alumno
en lugar de potenciarlo en todas sus capacidades y dimensiones personales y académicas.

Por último, los programas de formación del profesorado deberían tener en cuenta los
nuevos roles del profesor como facilitadores del aprendizaje del estudiante, especialmente por
lo que se refiere a la congruencia de sus estrategias de regulación. Los errores pueden venir
tanto por exceso como por defecto. El profesor puede destruir una buena planificación del
aprendizaje tanto por un excesivo protagonismo que le lleve a prescindir del estudiante, como,
por defecto, dejándole solo cuando todavía no es capaz de asumir las responsabilidades
directivas.

EL PROFESOR

EL NUEVO PERFIL DEL PROFESOR

La interacción profesor-alumno en el aula, por José Antonio Bueno Álvarez

 INTRODUCCIÓN

El aspecto que a continuación vamos a presentar va más allá de la visión personal del
docente para adentrarse en el contacto, en la interacción con los alumnos, dentro del contexto
del aula.

La interacción profesor-alumno puede considerarse, desde una concepción social y

socializadora de las actividades educativas escolares, como el tipo de relación que articula y
sirve de eje central a los procesos de construcción de conocimiento que realizan los alumnos
en esas actividades. En efecto, es el profesor, en tanto que mediador cultural, el encargado más
directo e inmediato de apoyar y promover el aprendizaje de los alumnos, tratando de
ofrecerles, en cada momento, la ayuda educativa más ajustada posible para ir elaborando, a
partir de sus conocimientos y representaciones de partida, significados más ricos y complejos,
y más adecuados en términos de los significados culturales a que hace referencia el currículum
escolar (Bueno, 1998; Onrubia, 1996; Shuell, 1996).

Teniendo esto in mente vamos a pasar revista a una serie de aspectos y relaciones que se
establecen en esa interacción: en primer lugar, propondremos una serie de características que
definen el contexto donde se lleva a cabo la interacción; a continuación, abriremos el abanico
de las múltiples perspectivas que intervienen en ella y, a modo de breve revisión histórica,
presentaremos las tres grandes perspectivas desde las que se ha estudiado la interacción
profesor-alumno en el aula; por último, atendiendo a esa más reciente y, sobre todo, más
comprensiva y explicativa, procederemos a la exposición de aquellos elementos relevantes
puestos de manifiesto.

EL CONTEXTO «AULA»

Las características que definen el contexto del aula son diversas y múltiples, pero muchas de
ellas existen ya antes de que se produzca la interacción educativa. Doyle (1986) sugiere la
existencia de una serie de rasgos o propiedades que van más allá de la manera en que los
alumnos están agrupados para aprender (por edades, niveles, destrezas o conocimientos) y de
la filosofía educativa del docente:

• Multidimensionalidad. Las aulas son lugares tan concurridos, en los que ocurren tal
número de cosas y tareas, que las posibilidades de prestar atención a todas ellas, por parte de
alumnos y maestros, son muy limitadas.

• Simultaneidad. Muchas de las cosas que pasan ocurren al mismo tiempo.

 • Inmediatez. Una gran cantidad de contactos y relaciones interpersonales suceden tan de
prisa que no hay tiempo para la reflexión.

• Impredictibilidad. Teniendo en cuenta que en las aulas tienen lugar muchas interacciones
sociales que se producen a la vez, resulta difícil predecir cómo se desarrollará una determinada
actividad o tarea, pues es frecuente que se produzcan variaciones o cambios inesperados.

• Publicidad. Las aulas son «lugares» públicos en los cuales todo lo que ocurre es observado
y trascendido. Por así decirlo, hay pocos sitios donde el maestro o los alumnos puedan
esconderse de las miradas de los demás.

• Cronicidad. Cualquier grupo que permanece junto durante un periodo de tiempo acumula
una bagaje común de experiencias, normas y rutinas que conforman el contexto donde se
llevan a cabo las actividades cotidianas. Las primeras experiencias como sus resultados,
positivos o negativos, no se cambian fácilmente.

Por su parte, Anderson (1989) propone que las aulas (como grupo de alumnos) y los
profesores varían a lo largo de cinco dimensiones, directamente relacionadas con la forma en
que la instrucción es impartida y los efectos de esta sobre el aprendizaje de los alumnos:

• Los objetivos educativos. Las metas educativas, tanto explícitas como implícitas, que
intenta alcanzar la escuela pueden ser muy distintas, desde el mero recuerdo de hechos y
dominio de destrezas para resolver problemas específicos hasta la creatividad y el pensamiento
crítico. A su vez, habría que tener en cuenta aquellas metas de carácter social que algunos
profesores consideran importantes e incluyen y persiguen en sus clases.

• La percepción del rol del docente. Los profesores, los alumnos y la administración
educativa mantienen distintos puntos de vista acerca del papel instruccional que tiene el
docente en el aula; así puede variar desde ver al profesor como repartidor de conocimientos,
hasta verle como mediador en la construcción del conocimiento de los estudiantes.

• El rol de los estudiantes. Las creencias acerca de la naturaleza del aprendizaje y del papel
que tienen los alumnos en el suyo propio son parejas a las relacionadas con la percepción del
rol docente. En este aspecto, las creencias van desde considerar al alumno como un receptor
pasivo de la información en un proceso directamente controlado por el profesor, hasta verlo
como constructor o descubridor del nuevo conocimiento de manera autorregulada.

• La naturaleza de las tareas escolares. Las tareas y ejercicios que se llevan a cabo en clase
son también muy dispares. Varían desde aquellas que promueven o solicitan el recuerdo y la
recuperación de aprendizajes (contenidos) específicos, hasta las que piden a los estudiantes
resolver problemas o hacer trabajos creativos. Además de esta dimensión otra posible es el
carácter más o menos auténtico (cercano a la realidad) o académico de las mismas.

• El entorno social como contexto del aprendizaje individual. El entorno social que se crea
dentro del aula como resultado de la interacción que se establece da lugar a una serie de
características que determinan los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, el suspenso puede
tener consecuencias sociales negativas o puede ser visto como algo natural y aceptable en el
proceso de aprendizaje, pues da la oportunidad no solo de re-enseñar, sino de asentar los
conocimientos y prevenir la aparición de dificultades mayores; en cambio, el fracaso para otros
alumnos es considerado como un obstáculo para el aprendizaje.

Estos factores identificados por Doyle y Anderson nos ayudan a definir el contexto
académico-instruccional y social del aula. Este contexto, a su vez, influye en: a) el contenido a
aprender (currículum); b) las expectativas del profesor y los alumnos; y c) la manera en que los
profesores enseñan.

EL AULA POR DENTRO. DIMENSIONES Y PERSPECTIVAS DE ESTUDIO

Los profesores dentro del aula pueden hacer muchas cosas para ayudar a los alumnos a
comprender, adquirir conocimientos, destrezas y actitudes, función que no es otra cosa que
lograr los objetivos a los que aspira la educación. La manera en que llevan a cabo estas
funciones influye poderosamente en la forma con la que los alumnos se enfrentan al
aprendizaje y a la esencia de lo que adquieren, en último extremo. A pesar de que la
enseñanza no es ni unidireccional ni un proceso estrictamente cognitivo, muchas veces se ha
pensado que fuera así. Maestros y alumnos trabajan juntos en un rico contexto psicológico que
es el aula, y que comprende factores cognitivos, sociales, culturales, afectivos, emocionales
motivacionales y curriculares, entre otros.

Los efectos del profesor son, por eso, multidimensionales. Tradicionalmente, los procesos
cognitivos han recibido más atención, pero la cognición ni ocurre por separado ni es la única
función psicológica que influye en el contenido, tanto cognitivo como no-cognitivo, que
adquiere un alumno, de una experiencia de aprendizaje. Todos esos factores que antes
apuntábamos —emocional, motivacional, actitudinal, cultural...— intervienen también
simultáneamente y ejercen un papel determinante en aquello que se aprende. De hecho, es
imposible para un alumno aprender un contenido sin adquirir o reafirmar a la vez una gran
variedad de contenidos asociados a sus conocimientos previos y disposiciones afectivas, más la
experiencia instruccional en la que se produce el aprendizaje.

Al contrario de lo que comúnmente se cree, es imposible para el profesor explicar una clase
de manera que solo se adquiera información cognitiva.

Enseñanza y aprendizaje están tan estrechamente relacionados que para la investigación

educativa podría afirmarse que deberían estudiarse de forma conjunta, como un todo, más que
como dos fenómenos separados (Shuell, 1993). Las teorías psicológicas del aprendizaje desde
hace mucho tiempo vienen influyendo en nuestras teorías de la instrucción y en las prácticas
educativas, y esta relación desde luego tiene en cuenta el aprendizaje y la enseñanza (Mayer,
1992). La nueva visión de estos fenómenos inseparables tiende a ser menos mecanicista con
respecto al rol que juegan profesor y alumnos, y coincide con visiones dinámicas acerca de la
cambiante naturaleza social del aprendizaje y la enseñanza y el carácter activo, constructivo y
autorregulado del aprendizaje significativo.

Actualmente se entiende la enseñanza más como un tarea de orquestación de un complejo

entorno de aprendices y actividades que como un línea de ensamblaje en la que el
conocimiento se transfiere (disemina) de alguien que sabe (el profesor) a personas que no
saben (los alumnos) a través de un monólogo. Un creciente número de investigadores sostiene
que la enseñanza y el aprendizaje son esencialmente un proceso social y lingüístico (un proceso
de comunicación), más que un único proceso cognitivo.

En las tablas de las páginas siguientes tenemos la oportunidad de ver algunos de los
postulados que sobre la enseñanza y el aprendizaje han mantenido las perspectivas
conductista, cognitivo-constructiva y socio-constructiva.

Tal como apreciamos, se ha evolucionado desde una perspectiva dirigista a otra compartida,
en la que se ayuda a co-construir el conocimiento, se interactúa o, en palabras de Coll,
Colomina, Onrubia y Rochera (1992, 1995), hay interactividad.

HACIA UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO

Tras algunas décadas en las que el estudio de la interacción profesor-alumno estuvo

orientado por la preocupación, y a la vez necesidad, de identificar las claves de eficacia
docente, y por la exigencia de objetividad del comportamiento, el interés se desplaza hacia el
mismísimo proceso de interacción y los elementos de distinta naturaleza que convergen en él.
Este hecho trae consigo importantes consecuencias metodológicas, pero sobre todo teóricas
en cuanto a la nueva interpretación que se perfila.

Entre los factores básicos de esta nueva interpretación hay tres que destacan sobremanera y
en los cuales nos detendremos: la nueva concepción del aprendizaje, el traspaso del control del
aprendizaje y la construcción progresiva de significados.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Desde el punto de vista de la Psicología cognitiva de la Instrucción, el aprendizaje es un

proceso activo y constructivo por parte del alumno, que elabora y reelabora conocimientos o
significados sobre áreas de la realidad a las que se refieren los contenidos escolares, para lo
cual puede apoyarse en sus conocimientos previos, su bagaje cultural y los significados
asociados a ellos.
 Sin embargo, esta concepción del aprendizaje, cuando intentamos trasladarla a la realidad
de las prácticas educativas escolares, parece no cumplirse, parece que no se aprende así; hay
algo muy distinto.

De entrada los alumnos no construyen significados a propósito de contenidos cualesquiera:

la práctica totalidad de los contenidos escolares son formas culturales ya construidas, ya
elaboradas, a nivel social. Su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva porque
los alumnos deben asimilarlos, apropiárselos, atribuyéndoles un conjunto de significados que
van más allá de la simple recepción pasiva (Coll y Solé, 1989, 1990).

En segundo lugar, esos contenidos que los alumnos han de apropiarse no pueden elaborarse
así como así o de cualquier manera, sino de un modo determinado. La educación escolar debe
garantizar un aprendizaje por parte de los alumnos de un conjunto particular y concreto de
saberes, de conocimientos, que se consideran necesarios para su pleno desarrollo personal y
su total integración en el grupo social en el que se desenvuelven, y ha de intentar,
precisamente para lograr ese desarrollo e integración, que ese aprendizaje se haga de la
manera más ajustada a los objetivos y metas hacia las que apunta la escolarización.

En tercer y último lugar, como consecuencia de lo anterior, la actividad constructiva del

alumno ante los contenidos escolares aparece totalmente inmersa en el entramado de una
actividad social colectiva que supera ampliamente el ámbito de lo estrictamente individual. Es
decir, la construcción de significados sí es algo personal, pero no necesariamente individual, ya
que a la vez necesita del apoyo, motivación y orientación externas de otras personas, léase el
profesor.

Dicho en otros términos, el aprendizaje escolar no es un proceso cualquiera de construcción

de significados, sino un proceso de construcción de significados compartidos entre el alumno y
los agentes educativos (Edwards y Mercer, 1988); un proceso que supone la reconstrucción,
reelaboración y apropiación personal, gracias a la ayuda del profesor y de otros agentes
educativos, de determinados saberes, histórica y socialmente elaborados, que forman la
herencia cultural acumulada, en un momento dado, por un determinado grupo social. En
definitiva, el aprendizaje escolar se configura como un proceso intrínsecamente mediado por
otras personas: un proceso al mismo tiempo constructivo, cultural y comunicativo, una
construcción personal que toma cuerpo, emerge y se produce en (y gracias a) un entramado de
relaciones y pautas de interacción personal (Onrubia, 1996).

Así, desde este punto de vista, el papel del profesor, siempre necesario e insustituible, pero
no fundamental e imprescindible, no se reduce al comportamiento o actuación más eficaces,
pues no es garantía única de intervención e influencia educativa adecuada, sino a la forma de
ayuda, con qué sentido y orientación, en qué momento y de qué manera, puede ejercer esa
influencia educativa adaptada a la diversidad de momentos y situaciones que van apareciendo
en el proceso constructivo que los alumnos realizan al aprender. Pues los alumnos ni aprenden
lo mismo, ni lo aprenden de la misma manera, ni tampoco a la vez.

EL TRASPASO DEL CONTROL DEL APRENDIZAJE

 El traspaso progresivo del control del aprendizaje del profesor a los alumnos remite a la
importancia, para lograr una ayuda educativa ajustada, de que las actuaciones e intervenciones
del profesor en la interacción con los alumnos proporcione a estos ayudas contingentes a sus
propias actuaciones e intervenciones, con un carácter temporal (Onrubia, 1996). En otras
palabras, ayudas que dependen de lo que los alumnos hacen y dicen a lo largo de la
interacción, que se modifican y contestan de manera continuada en función de las
aportaciones de los alumnos, y que se van retirando a medida que va aumentando la
competencia de los alumnos en relación a los contenidos o tareas alrededor de los cuales gira
el proceso, pero siempre con esa finalidad in mente. Ayudas, en definitiva, que hacen posible y
a la vez exigen un progresivo aumento en la participación y cuota de responsabilidad de los
alumnos sobre la actividad conjunta y el dominio en ella de los contenidos y tareas objeto de
aprendizaje; una actuación cada vez más autónoma, más autorregulada y, en último término, el
paso a la resolución de las tareas o el uso de los contenidos de que se trate de manera
independiente, asumiendo individualmente el control sobre unas y otros (Coll, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1992, 1995).

Los planteamientos vygotskyanos son, sin duda alguna, el más claro exponente de las
consecuencias que tiene el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el
entramado de las relaciones sociales e interpersonales en el que toma cuerpo.

El aprendizaje genera siempre un área de desarrollo potencial; hace nacer, estimula y activa
en el sujeto un núcleo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las
interrelaciones con lo otros que, poco a poco, se van convirtiendo en adquisiciones internas del
sujeto.

Partiendo de que la única buena enseñanza es aquella que se adelanta al desarrollo, se

postula que lo que el niño es capaz de hacer en un momento dado, con la ayuda de adultos,
será capaz de hacerlo él solo posteriormente. Lo importante es intentar conocer lo que el niño
ya sabe hacer (nivel efectivo de aprendizaje) y qué es lo que puede, a partir de ahí, lograr hacer
por sí mismo (zona de desarrollo potencial). Este nivel efectivo está determinado por lo que el
sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externos
que se la proporcionen. El nivel de desarrollo efectivo representará los mediadores ya
internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel o zona de desarrollo potencial estaría
constituida por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o de
instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se trataría de determinar los
mediadores que el sujeto puede usar externamente pero que aún no ha internalizado. La
diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial será la zona de desarrollo
potencial de ese sujeto en esa tarea o dominio concreto.

A partir de esta premisa, la investigación llevada a cabo al respecto ha aportado interesantes

resultados y útiles sugerencias prácticas para la actividad académica.

De acuerdo con Pearson y Gallagher (1983), el proceso de enseñanza-aprendizaje de

cualquier tarea o contenido debe tener en cuenta, como eje fundamental, una transferencia
gradual de la responsabilidad del profesor al alumno, conforme avanza dicho proceso. Así, al
principio, la responsabilidad para completar las tareas estaría en el profesor
fundamentalmente, y el modelo instruccional a seguir sería la demostración; progresivamente,

esa responsabilidad debería pasar a ser conjunta entre profesor y alumno, mediante la
estrategia didáctica denominada «práctica guiada o dirigida», realizada por los alumnos pero
orientada por el profesor, mediante ayudas de distinto tipo y grado. El objetivo, y por ende la
fase final del proceso, sería la asunción completa de la responsabilidad sobre la tarea por parte
del alumno, en términos de práctica o de aplicación autónoma.

Otro ejemplo de investigaciones llevadas a cabo en la misma línea son los trabajos de Brown
y Palincsar (1982, 1987, 1989), Palincsar y Brown (1984) y Palincsar, Brown y Campione (1993),
que han dado lugar a la denominada «enseñanza recíproca». En su formulación original la
enseñanza recíproca constituye una propuesta de diseño instruccional para la enseñanza
sistemática de cuatro estrategias básicas de comprensión de textos escritos: la formulación de
predicciones relativas al texto a leer, la realización de preguntas en relación a lo leído, la
clarificación de dudas al respecto y el resumen de las ideas del texto. Para ello, Brown y
Palincsar proponen organizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje como un diálogo
entre profesor y alumnos, en el que los participantes se turnan para asumir sucesivamente el
rol de profesor y dirigir la discusión sobre una determinada parte del texto que se trata de
comprender conjuntamente. En el cuadro de la página siguiente proponemos un ejemplo de la
práctica diaria de la enseñanza recíproca.

Por último, Tharp y Gallimore (1988), seleccionando las ideas centrales de Vygotsky, han
desarrollado un modelo de instrucción de cuatro estadios, denominado de ejecución asistida,
que son los que marcan la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La ejecución asistida identifica un proceso fundamental de desarrollo y aprendizaje: la

actividad instruccional de enseñanza-aprendizaje es verdaderamente operativa solo cuando va
delante del desarrollo.

La ejecución asistida define lo que niño puede hacer con ayuda, con la asistencia del
ambiente, de los otros y del yo, coincidiendo, por tanto, con la denominada zona de desarrollo
próximo vygotskyana. Esta zona ni es única ni es común, sino que para cada dominio de
habilidad se puede crear una zona de desarrollo próximo. Hay zonas culturales así como zonas
individuales porque hay variaciones culturales en las competencias que un alumno debe
adquirir a través de la instrucción en su sociedad particular.

Distinguir la zona próxima del nivel evolutivo contrastando la ejecución asistida con la no
asistida tiene profundas implicaciones, pues es en la zona próxima donde la enseñanza puede
definirse en términos de desarrollo del niño. En este sentido la enseñanza, según Tharp y
Gallimore, consiste en ayudar a la ejecución a través de la zona de desarrollo próximo. Se
produce enseñanza cuando se ofrece asistencia o ayuda en puntos situados dentro de la zona
de desarrollo próximo en los cuales se requiere orientación.

El paso o tránsito de la ejecución asistida a la no asistida no es brusco. El desarrollo de

cualquier capacidad de ejecución en el individuo representa una relación cambiante entre
autorregulación y heterorregulación social. En el cuadro siguiente recogemos más
sucintamente los cuatro pasos del modelo instruccional.

Sin embargo, como señalan Coll y Solé (1990), quizá sea la metáfora del «andamiaje» la que
mejor sintetiza las conclusiones de las investigaciones a las que nos referimos. Introducida
originalmente por Bruner y Wood y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976; Wood,
1980), en el ámbito de la interacción adulto-niño en situaciones diádicas, mediante esta se
quiere significar a la vez el carácter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes
educativos prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran de
forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y
control en el aprendizaje.

Todos estos resultados nos dan pie para formular una serie de características que definen
mejor los elementos implicados en el proceso de traspaso del control en el aprendizaje:

1. La consecución del proceso de traspaso supone, por parte del profesor, el diseño de
situaciones o tareas en las que los alumnos puedan tener, desde el principio, algún tipo de
participación, incluso si su competencia inicial al respecto es escasa. De lo contrario sería
imposible que se incorporaran a la actividad o iniciaran cualquier tipo de actividad conducente
al control de la misma. Esto exige, por un lado, que el profesor supla los diversos aspectos de la
actividad que los alumnos no pueden realizar, pero a la vez se asegure de la presencia en la
misma de algún elemento que sí pueden llevar a cabo ellos.

2. Este proceso demanda la variación constante, tanto cualitativa como cuantitativa, de las
formas de ayuda que el profesor brinda a los alumnos, en función de la actuación de estos.
Esto significa aumentar la calidad y la cantidad de ayuda en función de los avances, retrocesos
o bloqueos que los alumnos experimenten. No es, por tanto, algo estático y lineal, sino
cambiante y dinámico, en función de las ejecuciones de los alumnos frente a la actividad.

3. Lo anterior supone una llamada de atención al profesor en cuanto a su capacidad de

observación y escucha, de evaluación para detectar cuanto antes esos indicadores de facilidad
o dificultad a la que se enfrentan los alumnos en el proceso de aprendizaje (Onrubia, 1993).

4. El proceso de traspaso, por último, supone promover explícitamente la utilización y

profundización autónoma por parte de los alumnos de los contenidos objeto de enseñanza y
aprendizaje. Para ello, es necesario que las actuaciones del profesor no sigan «al pie de la
letra» el aumento de la competencia de los alumnos, sino que fomenten, provoquen y fuercen
situaciones cada vez más complejas en las que los alumnos deban asumir mayor
responsabilidad por la planificación y realización de las tareas, la utilización de los contenidos y,
en definitiva, su propio proceso de aprendizaje (Onrubia, 1996).

LA CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA DE SIGNIFICADOS

 La formulación del proceso de construcción progresiva de significados compartidos, cada vez
más ricos y complejos entre alumnos y profesor, se apoya en la siguiente idea: al principio del
proceso de enseñanza-aprendizaje ambos actores comparten pequeñas parcelas de significado
con respecto a los saberes culturales que forman los contenidos académicos,
fundamentalmente debido a lo pobre e inadecuado de las estructuras de los alumnos con
respecto a esa representación culturalmente adecuada; como resultado de la interacción con el
profesor, a través de su ayuda y apoyos. Al final del proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos
van compartiendo parcelas cada vez mayores, cada vez más ricas de significados, en un sentido
más próximo a los significados culturalmente seleccionados y definidos que constituyen los
contenidos escolares.

Hay que subrayar, sin embargo, que los apoyos, soportes y recursos que permiten el
establecimiento y evolución de esas representaciones compartidas pasan fundamentalmente
por determinadas formas de uso del habla por parte de los partícipes en la interacción; o, en
palabras de Wertsch (1984, 1988), por determinadas formas de mediación semiótica
implicadas en esa situación. En otras palabras, el proceso de construcción de sistemas de
significado compartidos entre profesor y alumnos se define, sobre todo, como un proceso de
elaboración de representaciones compartidas en la actividad conjunta, que pasa por la
actividad discursiva de los participes y, en particular, por ciertos recursos, dispositivos o
mecanismos semióticos eventualmente implicados en esa actividad discursiva (Coll, Colomina,
Onrubia y Rochera, 1992, 1995; Coll y Onrubia, 1995; Onrubia, 1996).

Estas ideas han sido contrastadas por investigaciones iniciadas desde diferentes puntos de
partida: desde la tradición vygotskyana (notable ejemplo, los trabajos de Newman, Griffin y
Cole, 1984, 1991) y desde el interés por el análisis del discurso educacional (véanse las
investigaciones de Edwards y Mercer, 1986, 1988). Todas ellas vienen a reafirmar la veracidad y
complejidad del proceso de construcción progresiva que apuntábamos. En cualquier caso, al
igual que Onrubia (1996), vamos a señalar tres exigencias, que se desprenden de ambas
orientaciones, relevantes para la actuación concreta del profesor en el aula:

• La construcción de sistemas de significado compartidos requiere el establecimiento

continuo de relaciones, a través de la forma que sea, entre lo que los alumnos ya conocen —y a
lo que, por tanto, pueden atribuir un significado— y lo nuevo que se les propone aprender —
significados más ricos y complejos que pretendemos compartan— (Rogoff, 1993). En este
constante desequilibrio equilibrado, el profesor puede utilizar como base potencial para el
establecimiento de esas relaciones dos tipos de conocimientos potencialmente compartidos
con sus alumnos: por un lado, el conocimiento compartido como resultado de la experiencia
social común de los alumnos, y, por otro, el conocimiento potencialmente compartido como
resultado de la historia común de aprendizajes realizados en el propio aula desde el inicio del
proceso (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992, 1995).

• La construcción de sistemas de significado compartidos dependerá del control de los

posibles malentendidos o incomprensiones que se produzcan en la comunicación entre unos y
otros. Estos errores de partida podrían llegar a bloquear o enmascarar el auténtico desarrollo
progresivo de representaciones compartidas. Este control exige, por un lado, el uso de formas
de lenguaje lo más explícitas e inequívocas posible y, por otro, el establecimiento de formas
sistemáticas de comprobación del grado de comprensión mutua alcanzado.

• Por último, la construcción de sistemas de significado compartidos va a depender en gran

parte de la manera en que los actores del proceso —profesor y alumnos— utilicen y
aprovechen la potencialidad del lenguaje para representar de maneras distintas la realidad,
introduciendo nuevos significados en relación a la misma, o modificando los que se ponen en
juego en un momento dado.

CONCLUSIONES

La reconceptualización de los procesos interactivos entre el profesor y los alumnos que

hemos expuesto pone de manifiesto que, lejos de constituir un esquema lineal en el que a un
comportamiento sigue de forma más o menos automática un determinado resultado de
aprendizaje, la influencia educativa de los profesores se ejerce de forma más compleja. Por una
parte, está la actividad constructiva del alumno como factor determinante de la interacción;
por otra, la actividad del profesor y su capacidad para orientar y guiar la actividad del alumno
hacia la realización de aprendizajes escolares; y en el medio, los contenidos académicos,
cargados de significado social e histórico. Así entendida, la enseñanza puede ser descrita como
un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos, resultado y vía a la vez de este proceso de negociación.

Ahora bien, este triángulo interactivo formado por los alumnos, el profesor y los contenidos
aparece inmerso en una serie de sistemas más amplios (la escuela y los diferentes niveles de
organización y gestión del sistema educativo) y relacionado con otros sistemas paralelos (los
sistemas de educación no formal). Un acercamiento global al análisis de la práctica educativa
que tiene lugar en las escuelas ha de tener en cuenta estos diferentes sistemas y sus
interrelaciones; y debería hacerlo situando en el punto de partida el interrogante de cómo se
plantean, en cada sistema, las relaciones entre esos tres elementos: las formas o saberes
culturales objeto de apropiación, los niños y niñas que han de apropiárselos y los agentes
educativos que actúan como mediadores.

EL PROFESOR

EFICACIA DOCENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Métodos docentes, por Carlos Martín Bravo

INTRODUCCIÓN
 La sociedad actual nos plantea nuevos retos y exigencias. Retos y exigencias que se vinculan
a campos tan diversos que van desde la economía hasta la moral, pasando por el ámbito que a
nosotros más nos preocupa: el educativo. Una sociedad de la globalización como la nuestra no
puede pasar por alto la importancia que tiene la educación. Los conocimientos, las destrezas
deben ser transmitidas de generación a generación de forma cada vez más eficaz. Estos
conocimientos y saberes que se transmiten no pueden ser ya de tipo local, sino claro reflejo de
esa nueva forma de ver la realidad que nos ofrecen los nuevos tiempos. Es aquí donde aparece
la responsabilidad del sistema educativo y, más concretamente, de los profesores a la hora de
transmitir y enseñar, no solo conocimientos, sino destrezas, actitudes y valores.

La cuestión que nos planteamos en este capítulo es si hay una forma mejor que otra de
enseñar; es decir, si existe un método de enseñanza que pueda ser totalmente exitoso. ¿Hay
algún método docente totalmente eficaz? Parece que la respuesta a la pregunta anterior es
negativa, puesto que seguimos teniendo muchos problemas en la enseñanza de las asignaturas
escolares. Surge, entonces, otro tipo de pregunta: ¿se dan distintos métodos docentes? Esta
segunda cuestión parece tener mayor interés, al tiempo que sugiere otras preguntas:
¿deberemos enseñar con diferentes métodos docentes para lograr éxito en el aprendizaje
escolar?, ¿los métodos docentes variarán en función de la edad y/o capacidad de los alumnos?
O, por el contrario, ¿los métodos docentes tendrán que ser distintos según las materias con las
que tengamos que trabajar? Estas y otras preguntas serán objeto de estudio y de consideración
en este capítulo.

El profesor, como señala Wassermann (1999), tiene auténtica necesidad de manejar

métodos docentes satisfactorios. En caso contrario, surgirán problemas como el estrés, la
insatisfacción o, lo que es peor, el síndrome del «profesor quemado». El docente, como ser
humano que es, necesita sentirse seguro y para ello escogerá y optará por aquel método o
métodos que le proporcionen esa seguridad en el aula, y, al mismo tiempo, que sea una
elección con la que los alumnos aprendan, no solo a conocer la realidad, sino a comprenderla y
transformarla. Es cierto que esto no es siempre así; sobre todo cuando se le sugiere al docente
la necesidad de cambiar de método. Es entonces cuando suelen aparecer resistencias y, por
ende, rechazos a los nuevos métodos propuestos. Estas resistencias y rechazos tienen su razón
de ser en el temor de no poder controlar a los alumnos.

Parece evidente que la presentación de distintos métodos docentes nos está indicando la
dificultad de la selección. En este sentido las preguntas que se hacen los docentes sobre la
bondad de un método sobre otro son frecuentes. La mayoría de ellos se plantean métodos que
sirvan para «enseñar a pensar». La pregunta más habitual, en este sentido, suele ser: ¿qué
método me recomienda? Esta es una pregunta que suelen hacerse los responsables de aula.
Responder a esta cuestión implicaría «que no hay un programa —o método docente— que sea
el mejor para todos y en todos los lugares... Uno tiene que aprender los principios del
pensamiento y de los programas disponibles... y luego decidir muy cuidadosamente cuál
funcionará mejor en un ambiente dado» (Baron y Sternberg, 1987).
 REPASO A LOS MÉTODOS DOCENTES MÁS COMUNES: MÉTODOS DE ENSEÑANZA
TRADICIONAL, PROGRESISTA Y MIXTA

Sin duda, la idea de que el docente tiene, como función básica, «la de ayudar a que se
realice el desarrollo del individuo para incorporarlo en la sociedad» nos plantea en la
actualidad, como en todas las épocas, la revisión de cómo se puede lograr este gran objetivo
educativo. Si analizamos de forma fragmentada este aserto veremos, por una parte, que la
acción de «ayudar» implica intervención pedagógica. Por otra parte, la referencia al
«desarrollo» nos aproxima a la Psicología evolutiva. Finalmente, la idea de «incorporarlo en la
sociedad» nos recuerda la dimensión social del proceso educativo.

En este punto nos interesa repasar cómo se ha interpretado este gran objetivo educativo en
la historia reciente de la educación. Una forma correcta para efectuar este análisis será
plantear la relación entre los distintos métodos docentes (en la enseñanza tradicional, la
progresista y la mixta o de consenso) y la consecución o logro del objetivo educativo
anteriormente citado. Así pues, ¿el método docente tradicional de enseñar cumple con el
objetivo planteado?, ¿lo hace mejor el método docente progresista? Surgen, en este momento,
las primeras dificultades y son las de saber exactamente qué entendemos por conceptos tales
como los de «enseñanza progresista» y «enseñanza tradicional». En este sentido, la
«enseñanza tradicional» es aquella en la que el papel del alumno es básicamente pasivo y de
ausencia de intervención en el diseño curricular. Mientras que utilizaremos el término
«enseñanza progresista» para aquellas conductas escolares en las que se enfatiza el papel del
profesor como guía de experiencias, y el alumno es activo y puede participar en la elaboración
del currículum.

No obstante, quisiéramos aclarar, antes de seguir adelante, que si mantenemos este análisis
a un nivel puramente binomial («enseñanza tradicional» y «enseñanza progresista») muy
posiblemente estemos sesgando la realidad educativa, al haberse demostrado que la mayor
parte de los docentes no usan ni métodos progresistas ni métodos tradicionales, sino que se
decantan por «métodos mixtos» (Bennett, 1976).

Desde estas observaciones anteriormente expuestas nos planteamos cómo podremos

afrontar, con ciertas garantías, el análisis crítico que diversos autores plantean a la llamada
«enseñanza tradicional». Este es el caso de Skinner (1965), para quien el fracaso de los
métodos de la llamada «enseñanza tradicional» está en que se usa mucho el control aversivo;
es decir, ya no se pega al alumno (¡que no se le ocurra al docente!), pero se le deja en ridículo
en unas ocasiones, o se usa el sarcasmo en otras. Ante esta situación, ¿qué reacción tiene el
alumno? Si observamos, dice el mismo Skinner, el alumno va a responder con la indiferencia
y/o el aburrimiento.

En el caso de Ausubel (1968) la crítica a la «enseñanza tradicional» se centra en la rápida

pérdida de información que previamente ha sido aprendida de memoria y sin ninguna
conexión significativa con la información anteriormente almacenada. El hecho de que se
aprenda la materia de forma puramente memorística va a provocar en los alumnos auténticos
atracones de horas extras de estudio para preparar un examen. De este modo no se garantiza
una enseñanza de comprensión.

Bruner (1973), en un estupendo artículo, analiza la situación actual de los métodos docentes
que con demasiada frecuencia, dice, «inhiben el proceso educativo efectuando un corte entre
el aprendizaje y el pensamiento». Para este autor, la pasividad del alumno que almacena la
información tal cual se presenta es el rasgo característico de la «enseñanza tradicional». Bruner
entiende que en el aula se debería trabajar inductivamente, facilitando el transvase de la
información (aprendizaje) al pensamiento. Sin duda, este es el gran reto que se plasmaría en el
acto de «cruzar la barrera» que separa el aprendizaje del pensamiento.

Recordemos, como ejemplo, y bajo la tutela de la tesis bruneriana, la lección de geografía

«del norte de Estados Unidos» de América. El ejemplo podría trasladarse a una clase de
geografía en otra región cualquiera. La aplicación del método docente inductivo-heurístico se
plasmaría de la siguiente manera. Se seleccionarían dos grupos de alumnos; uno de ellos
aprendería la lección de geografía con un método, llamemos tradicional; mientras que al otro
grupo se le plantaría una metodología inductiva-heurística; es decir, se les mostraría
inicialmente un «mapa en blanco» con algunas referencias sobre ríos y lagos de la región, para
luego pedirles que situaran las ciudades, los ferrocarriles, las principales carreteras y los
productos naturales más relevantes de la zona. El paso siguiente sería dejar que el grupo que
utilizaba una metodología inductiva-heurística discutiera e intercambiase hipótesis sobre la
situación geográfica, para posteriormente consultar el «mapa real». En el caso concreto del
ejemplo de Bruner, algunos chicos se alborozaron al comprobar que sus hipótesis, nacidas del
«mapa en blanco», se ajustaban a la realidad del «mapa real».

El profesor —sabiéndolo— y los alumnos —quizá sin saberlo— estarían usando el método
inductivo-heurístico. Es más, si comparamos los dos grupos de alumnos respecto a cómo ha
sido su comportamiento en el aprendizaje de la lección de geografía, tendremos que el grupo
de experimentación aprendió la lección de geografía como una serie de actos racionales
inductivos y de carácter heurístico. En este sentido, el aprendizaje es más consistente, pues el
alumno aprende descubriendo que las ciudades surgen, normalmente, donde hay agua,
recursos naturales y productos para ser transformados (origen de la industria) y transportados
(origen de las vías de comunicación). Mientras que el grupo en el que el docente utilizó una
metodología, llamemos «tradicional», aprendió la misma lección pero pasivamente, es decir,
que hay ciudades arbitrarias que surgen en lugares arbitrarios, junto a corrientes de agua
arbitrarias. Ahora estamos en mejores condiciones de entender una de las clásicas tesis de
Bruner (1988) que indica que «no importa lo que aprendan los alumnos, lo que realmente
importa es lo que pueden hacer con lo que han aprendido».

Analizada esta aportación de Bruner sobre el método docente inductivo-heurístico,

debemos salir al paso ante un infundado optimismo. Deberemos matizar que no todas las
materias se prestan al uso de una metodología como la recogida anteriormente. Pensemos, por
ejemplo, en las Matemáticas, que es una materia eminentemente deductiva y no encajable
fácilmente en la metodología preconizada por Bruner. Recordemos, en este sentido, las
ventajas y desventajas de los métodos docentes que se inspiran en el aprendizaje por
descubrimiento que plantean autores como Ausubel (1968), Beltrán (1987) y Wittrock (1966).
 En este sentido, cuando el debate educativo de los métodos docentes se centra en la
confrontación de métodos tradicionales versus métodos progresistas, es cuando nos
instalamos en el sesgo del maniqueísmo. Por otra parte, como dice Beltrán (1987), este tipo de
debates ha encendido la polémica educativa al prevalecer la emoción sobre el criterio objetivo.
Así, la palabra progresista, que comenzó con una simple descripción de una tendencia
educativa, se ha convertido en bandera que se enarbola con fervor o se rechaza con violencia,
según la posición del interlocutor. Por otra parte, no debemos olvidar que la propia realidad
educativa quedará empobrecida si nos quedamos en este simple debate de confrontación de
ambos tipos de métodos docentes («progresistas» contra «tradicionales»), al haberse
demostrado que los docentes no usan ni los unos ni los otros, sino que optan por métodos de
enseñanza mixta (Bennett, 1979).

Así pues, Bennett, en los trabajos realizados con maestros de primera enseñanza que
ejercían en los cursos tercero y cuarto de los Condados de Lancashire y Cumbria (Gran
Bretaña), demuestra que el debate entre los métodos docentes de enseñanza «progresista» y
de enseñanza «tradicional», cuando se plantean de una forma excluyente, no guarda una
adecuación con la realidad educativa. Es así como aparecen, no solo dos métodos docentes de
enseñar, sino hasta doce métodos diferentes que hacen de la actividad educativa un campo de
acción tremendamente variado y rico. El propio Bennett simplifica o reduce esos doce
métodos, o estilos de enseñanza, a tres. Así, y dentro de la escala de esos doce estilos de
enseñanza que su obra ha detectado, el uno y el dos representan los métodos liberales; del
tres al siete los denominados métodos mixtos; y, por último, del ocho al doce los denomina
como métodos formales.

La cuestión que plantea Bennett (1979) en su trabajo es de un gran interés y se vincula al

progreso de los alumnos con relación a los métodos docentes que usan sus profesores. Así
pues, se plantea si los alumnos progresan cuando se les somete a uno o a varios de estos tres
métodos. Por ejemplo, ¿cómo influye en las matemáticas y en la comprensión de la lectura el
hecho de tener un profesor con uno de estos tres métodos de enseñar? Los resultados que
presenta Bennett muestran diferencias significativas entre los tres métodos (liberal, mixto y
formal) a la hora de valorar el aprendizaje de ciertas destrezas. Así:

• En el caso del aprendizaje de la lectura, el rendimiento fue mejor en aquellos alumnos

que tuvieron profesores con métodos docentes formales y parte mixtos.

• En el caso de las Matemáticas, el progreso más alto se sitúa entre aquellos alumnos que
tuvieron profesores con métodos formales.

MÉTODO DOCENTE INSTRUCCIONAL BRUNERIANO

Parece necesario aclarar, en primer lugar, qué entendemos por «instrucción». En líneas
generales, diremos que la teoría de la instrucción se basa y depende de la Psicología de la
Educación, aunque no puede confundirse con ella. Para Beltrán (1987) el objeto de estudio de
la teoría de la instrucción es el proceso de enseñar. En este sentido, nos inclinamos por
interpretar la instrucción en sentido bruneriano; es decir, como un esfuerzo por ayudar o darle
forma al crecimiento (Bruner, 1969). Por otra parte, la teoría de la instrucción, a diferencia de
las teorías del desarrollo (Piaget, 1982, 1976 y 1961), o de las teorías del aprendizaje que son
descriptivas (Paulov, 1968; Skinner, 1968), resulta ser prescriptiva «... en el sentido de que
expone reglas respecto al modo más eficaz de lograr conocimientos y destrezas» (Bruner,
1969).

De esta forma, el aserto bruneriano de «... ayudar a dar forma al crecimiento-desarrollo»

pone de manifiesto que la Psicología y la Pedagogía son complementarias y no pueden no
serlo. Los psicólogos estudian y describen las leyes y principios que rigen el aprendizaje,
mientras que los pedagogos no pueden olvidar esas leyes y principios que rigen el aprendizaje,
pero no teniendo suficiente con ellas deben efectuar procesos de ajustes para provocar las
prescripciones necesarias (Coll, 1983).

«Ayudar a dar forma al crecimiento» es una de las aportaciones clásicas de la Psicología

instruccional. Resulta de interés presentar los análisis antropológicos que efectúa el propio
Bruner sobre el aserto anterior. De este modo, podríamos comprobar la doble lectura que del
mismo se hace en la obra del autor referido (Bruner, 1969, original Toward a Theory of
Instruction, de 1966). En ella se plantea cómo el «ayudar a dar forma al crecimiento» se aborda
de distinta manera tanto en las «sociedades occidentales», como en las, quizá mal llamadas,
«sociedades primitivas».

En las «sociedades primitivas» los elementos culturales a transmitir de una generación a

otra son básicamente sencillos. Es por ello por lo que el proceso de enseñanza (método
docente) se lleva a cabo en la contextualización de lo inmediato. Todo ello apunta hacia un
método docente eminentemente práctico, centrado en la acción más que en lenguaje o, como
gusta decir a Bruner (1969) «... es mucho más lo que se muestra al niño y poco lo que se le
dice».

Por el contrario, la situación educativa en las sociedades llamadas «occidentales» se apoya

en métodos docentes que tienen que «filtrar» y «transmitir» grandes cantidades de datos. Es
obvio que ningún individuo puede, por sí solo, asimilar las formidables cantidades de
información, conocimientos, destrezas y habilidades que las sociedades complejas, como las
«occidentales» han ido acumulando a lo largo de su historia. Es, pues, necesario crear sistemas
que faciliten la transmisión de esa inmensa información cultural. Esta situación «fuerza» y
«obliga» a que tales conocimientos y destrezas deban enseñarse, a diferencia de lo sucedido
en las «sociedades primitivas», fuera del contexto en el que surgen y se aplican. Es por ello por
lo que deben ser «explicados», en vez de «mostrados».

Por otra parte, las demandas tecnológicas de las sociedades complejas provocan en la
enseñanza institucionalizada una constante revisión de objetivos. Es en este contexto donde el
sujeto se ve «obligado a defenderse» de esa inmensa cantidad de información, de
conocimientos y destrezas que configuran la realidad social, a través de una serie de
representaciones. Estas representaciones de la realidad son distintas maneras de transformar
la información entrante (Beltrán, 1987). Dicho de otra manera, las representaciones que el
sujeto hace de la realidad exterior son formas de reducir esa realidad en elementos manejables
y, de esta manera, poderlos representar más fácilmente.

Tres son las formas de «representarse la realidad» que el sujeto ha desarrollado

filogenéticamente. No obstante, hemos de advertir que «... esas representaciones no están
claramente relacionadas con la edad. Algunos ambientes retardan el desarrollo de este tipo de
representaciones, mientras que otros lo aceleran» (Bruner, 1969). En este mismo sentido,
parecería que el ser humano elaboraría, de forma paralela, tres sistemas de instrumentos a los
que debe unirse para lograr la expresión correcta de sus capacidades: a) instrumentos para las
manos (representación enactiva o de acción); b) instrumentos para los receptores a distancia
(representación icónica o de imagen); y c) instrumentos para la referencia abstracta
(representación simbólica). El método docente instruccional de Bruner se apoyará en estas tres
formas de representar la realidad que supone una de las grandes aportaciones por parte del
grupo de psicólogos de Harvard (Bruner, Olver, Greenfield et al., 1966).

REPRESENTACIÓN ENACTIVA (ACCIÓN)

Se ha identificado con el periodo sensomotor piagetiano, pero con la salvedad de no

ajustarse al carácter evolutivo del periodo citado. No obstante, es un tipo de representación
que surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los
problemas de acción que el medio le proporciona. Es, en terminología de Bruner, una especie
de «amplificador motor» humano que abarca desde las herramientas empleadas para cortar,
pasando por la palanca y la rueda, hasta la enorme variedad de ingenios modernos. «En este
sentido y desde el punto de vista filogenético, el cerebro humano sobrevino a consecuencia de
nuevas presiones selectivas posteriores a la marcha de los pies y consecutivas al empleo de
utensilios y herramientas...» (Washburn y Howell, 1960). El propio Bruner (1999) lo expresa de
forma más directa en estudios más recientes cuando dice: «... el secreto, por supuesto, es que
la mente es una extensión de las manos y las herramientas que se usan y de las tareas a las que
se aplican». En la misma referencia anterior (Bruner, 1999) nos indica que si tuviera que
renombrar, ahora, este tipo de representación lo llamaría «modo procedimental».

REPRESENTACIÓN ICÓNICA (IMAGEN)

Es otra forma de representar la realidad, pues el niño se independiza parcialmente de la

representación de acción para incorporarse al mundo de la representación interna mediante
imágenes. Las imágenes desarrollan una condición de autonomía y se convierten en grandes
resúmenes de la acción, como le gusta decir a Bruner. Es en este momento cuando el niño
representa un concepto sin definirlo. Son imágenes muy ligadas a la experiencia sensible y no
sujetas a la reflexión analítica, sino dependientes fundamentalmente del insight intuitivo. No
obstante, la representación icónica no es solo patrimonio de los niños pequeños, los adultos
utilizan también este tipo de representación. (El ejemplo de la persona mayor que va por
primera vez de vacaciones a la costa y al regreso quiere enseñar las fotos a sus amistades ya
que no se explica bien). Aquí se situaría, de forma análoga, el subperiodo preoperacional
piagetiano y el estadio sincrético o precategorial de Wallon.

REPRESENTACIÓN SIMBÓLICA (LA PALABRA)

En este tipo de representación damos un paso más sobre los otros dos anteriores. El avance
de este periodo (simbólico en Bruner, operacional en Piaget y categorial en Wallon) se
caracteriza por la capacidad que tiene el sujeto para, como dice Bruner (1969), «estructurar
jerárquicamente los conceptos y categorías, para manejar posibilidades, alternativas de forma
combinatoria y todo ello a través de la herramienta referencial por excelencia: el lenguaje».
Esta representación de las capacidades humanas de raciocinio aflora de diversas maneras que
van desde las explicaciones científicas, las teorías o los mitos... hasta todo tipo de sistemas
lingüísticos. En cuanto a los «amplificadores del raciocinio», vemos que se plasman en sistemas
de símbolos que se rigen por reglas que presentan, necesariamente, validez social; es decir,
deben ser reglas compartidas.

EL PAPEL DEL MAESTRO SEGÚN BRUNER

Según todo lo dicho sobre el desarrollo cognitivo en los distintos tipos de representación,
parecería que todo ello tiene poca relación con lo que es la forma de intervenir en el aula.
Nada más lejos a esa apreciación. De este modo, nos planteamos la siguiente cuestión: ¿hay
algún tipo de conexión entre los modos de representarse la realidad reflejados anteriormente y
la forma de intervenir en el aula por parte del docente? Sin duda, si existe tal relación, el
docente debe tener en cuenta y tomar en consideración estas tres maneras que el sujeto tiene
de representarse la realidad.

De esta forma, entendemos que el papel del docente está «obligado» a reconocer estas tres
formas de representación y estimular, en cada una de ellas, el aspecto o rasgo que mejor la
defina. Así, habilidad para manipular en el primer tipo de representación; habilidad para ver e
imaginar en el segundo tipo de representación, y habilidad para las operaciones simbólicas en
el tercero. Para Bruner (1973) la tarea del docente de enseñar una materia determinada, a una
edad cualquiera, consiste en representar esa materia o la estructura de esa materia de acuerdo
con la manera que tiene el niño de considerar las cosas o representarse la realidad. En este
contexto, es en el que se encaja la famosa frase de Bruner: «Cualquier materia puede ser
enseñada a cualquier niño de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz». No obstante,
más recientemente el propio Bruner (1999) matiza lo dicho al declarar: «Tales actos de
descubrimiento son facilitados enormemente por la propia estructura del conocimiento, ya
que, por complicado que pueda ser cualquier dominio de conocimiento, se puede representar
en formas que lo hacen accesible mediante procesos elaborados menos complejos. Esta
conclusión fue lo que me llevó a proponer que cualquier materia se podía enseñar a cualquier
niño a cualquier edad de una forma que fuera honesta; aunque lo “honesto” se quedó sin
definir, y me ha perseguido siempre desde entonces».

Según esto, el papel del docente es el de «conversión». Dicho de otra manera, si queremos
un aprendizaje operativo, los contenidos de la enseñanza deben ser «traducidos» y/o
«convertidos» en una forma que sea comprensible para los alumnos. El problema de la
«conversión» pretende que formulaciones y planteamientos puedan ser dominados por el
alumno. En este sentido, la ayuda de la Psicología evolutiva es aquí imprescindible pues
«cuanto más sepamos del proceso evolutivo tanto mejor realizaremos la conversión» (Bruner,
1971). De la misma forma debemos tener muy presente que la famosa frase de Bruner —
anteriormente citada— descansa en el hecho de que las ideas abstractas pueden convertirse
en formas intuitivas que estén al alcance del que aprende en cualquier de los tres niveles de
representación anteriormente expuestos. De este modo, Bruner (1973) llega a defender que
«el maestro debe ser lo suficientemente cortés respecto a la manera de pensar del niño [...]
por lo que traducirá el material a las formas lógicas de sus representaciones».

En esta misma línea se sitúa Inhelder al remarcar hasta qué punto es importante que la
educación acompañe y estimule al desarrollo y lo haga de manera adecuada a su momento
evolutivo. Es así como las tesis de Inhelder pueden ser defendidas, manifiesta Bruner, pues
para la ex-colaboradora de Piaget «es posible formular métodos para enseñar las ideas básicas
en las ciencias y en las matemáticas a niños de una edad considerablemente menor que la
tradicional». De este modo, Bruner sale al paso de una idea de sesgo piagetiano, que resulta
ser una verdad a medias. Es la que sostiene que hay que estar capacitado o en disposición para
hacer una adquisición. Para demostrar que esto no es exactamente así presentamos
seguidamente algunos ejemplos.

• Ejemplo n.º 1. Aplicación del método bruneriano en el aprendizaje lector. Se ha dicho que
los 5-6 años son la edad crítica para el aprendizaje lector. Según las tesis expuestas podríamos,
como así se hace, diseñar representaciones previas que facilitaran el aprendizaje de la
habilidad lectora. De esta forma, tenemos los entrenamientos psicomotores; es decir, las
coordinaciones y ejecuciones de acción que podrán representarse ya a los tres años en
actividades de tipo escénico. Así, los niños podrán jugar a «ser árboles» (representación de
acción), para luego ver fotos de árboles que después tienen que recortar (representación
icónica) y, finalmente, pasar al concepto de «árbol» escrito en la pizarra (representación
simbólica).

• Ejemplo n.º 2. Aplicación del método bruneriano en el aprendizaje de la Geometría

euclidiana. La idea que subyace aquí es que para enseñar conceptos básicos debemos ayudar
al niño a avanzar, de forma gradual, desde el pensamiento concreto (7- 10 años) hasta niveles
de mayor rigor conceptual (12 años en adelante). En este sentido, tal vez, el ejemplo más
sorprendente sea el de ver cómo el estudiante de 2.º o 3.º de ESO comienza a tomar sus
primeros contactos con la Geometría euclidiana (sabemos que la Geometría es la parte de las
Matemáticas que trata de las propiedades y medidas de la extensión. En el caso de la
Geometría descriptiva o euclídea se plantea como objeto de estudio el representar cuerpos
geométricos sobre superficies planas y curvas mediante la proyección).

La cuestión que nos preocupa aquí es la de saber si podemos adelantar el estudio de la

Geometría antes de esos doce o trece años, que es la edad de la disponibilidad en terminología
piagetiana. Por otra parte, podemos constatar que los contenidos curriculares de la Geometría
se presentan tradicionalmente, para su estudio, en el momento en el que el sujeto maneja
estrategias cognitivas típicas del periodo formal o de naturaleza hipotética-deductiva.

Con el uso del método docente bruneriano se podría adelantar el estudio de la Geometría
descriptiva antes de esos doce o trece años. ¿Y esto, cómo? Suministrando al niño la
Geometría, no a un nivel simbólico, sino a un nivel icónico o, incluso con representaciones
enactivas o de acción. Dicho de otra forma, presentaríamos al niño del subperiodo concreto
una geometría intuitiva a un nivel de representación que le resultara fácil asimilar.

De forma más concreta, y en lo que respecta a nociones geométricas claves como

«perspectiva» y «proyección», se podría representar a un nivel que no fuera el simbólico y
abstracto que, como sabemos, presenta resistencias de comprensión. Podríamos realizar
representaciones icónicas haciendo que los niños de siete a once años colocaran anillas de
diferentes diámetros en distintas posiciones en el espacio comprendido entre una vela y una
pantalla. De este modo, el niño captaría y aprendería, a través de esta representación icónica,
que la sombra proyectada cambia de tamaño en función de la distancia que media entre la
anilla y la vela. Parecería, según esto, que si permitimos al niño manipular y tener experiencias
concretas, como la descrita anteriormente podría entender con mayor facilidad las ideas
generales que subyacen a la Geometría proyectiva. Según las aportaciones de Bruner, vemos
cómo lograr métodos docentes para aplicar sobre las nociones más elementales de las diversas
ciencias y, todo ello, aplicado a niños considerablemente menores a los que, de forma
tradicional, incorporan este tipo de instrucción (Bruner, 1988).

«ENSEÑAR A PENSAR» COMO MÉTODO DOCENTE

EL ESTUDIO DE CASOS

En los últimos años hemos asistido al aumento de una nueva metodología educativa que se
apoya en el estudio de casos para lograr una mejora en los aprendizajes, tanto en la Enseñanza
Secundaria, como en la Formación Profesional y en la propia Universidad. Los casos son
instrumentos complejos que se presentan en forma de narraciones de problemas del mundo
real y están vinculados a asignaturas específicas. Se requieren una serie de condiciones que
deben estar presentes en la metodología docente, tales como efectuar preguntas críticas,
reflexionar y pensar en pequeños grupos; y todas aquellas actividades que finalicen en
conclusiones relevantes.

La construcción de casos por parte de los docentes es uno de los retos de esta nueva
metodología. Esta labor exige la puesta en escena de una serie de condiciones (concordancia
de los casos con el currículum, calidad del relato...). El método del estudio de casos deberá ser
sensible a las necesidades de los estudiantes para aprender a estudiar los casos presentados. El
método de análisis de casos exige el cambio de tipo de evaluación. En este apartado veremos
los siguientes aspectos:

• ¿En qué consiste la enseñanza basada en el método de estudio de casos?

• ¿La enseñanza basada en el método de estudio de casos es apta para todos los docentes?

• La evaluación de la enseñanza basada en el método de estudio de casos.

¿En qué consiste la enseñanza basada en el método de estudio de casos?

Los casos vienen a ser instrumentos educativos que se presentan en forma de narraciones
que incluyen datos e información de tipo psicológico, social, científico, histórico... al tiempo
que se presentan en áreas temáticas concretas, como son la Historia, la Educación, el Derecho,
la Psicología, la Medicina o la Enfermería. Es, pues, obvio que los casos relevantes se
construyen con relación a problemas. «Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva
al aula un trozo de realidad a fin de que el profesor y los alumnos lo examinen
minuciosamente» (Lawrence, 1953).

La elaboración de preguntas críticas será otro de los aspectos claves en la metodología

docente del aprendizaje a través de casos. Lo que importa son las buenas preguntas que
provoquen la comprensión, más que requerir el recuerdo de nombres, fechas, descripciones o
lemas. Otro de los rasgos relevantes del método de casos es la oportunidad que deben tener
los alumnos de debatir y discutir, en pequeños grupos, los distintos aspectos que se presentan
en los casos analizados. El trabajo que se da en el ámbito de pequeños grupos revertirá,
posteriormente, en la participación de toda la clase. El docente se deberá fijar en una serie de
aspectos en el trabajo en grupo, tales como: ¿cómo opera cada alumno en el grupo?, ¿en qué
forma se conduce el debate?, ¿quién o quiénes presentan dificultad para hablar dentro del
grupo?

La capacidad del docente para conducir el debate es uno de los aspectos claves del presente
método. Él debe ayudar a sus alumnos a realizar análisis pertinentes y agudos de los diferentes
problemas. Es este aspecto en concreto el que determina el éxito o el fracaso de esta
metodología (Christensen y Hansen, 1987). Los buenos interrogatorios son impactantes. La
mente del estudiante se encuentra estimulada durante horas; incluso, a veces, después de que
ha pasado bastante tiempo, mientras que trata de seguir buscando soluciones afinadas a los
dilemas presentados en clase. La clave de un buen interrogatorio está en la forma en cómo el
docente interactúa con los alumnos. Uno de los aspectos a destacar en esta situación es la
tolerancia a la ambigüedad, al mismo tiempo que surge la capacidad de convivir con la
incertidumbre. Aspectos muy importantes y que se volverán a repetir en páginas posteriores, al
presentar otro de los métodos docentes al que denominamos «educar en sabiduría».

Por último, se debe presentar una amplia variedad de actividades. Los docentes, en esta
situación, suelen acudir a su propio archivo de referencias: libros de texto, artículos de prensa,
informes de investigación, editoriales. Los documentales y vídeos didácticos son, de hecho,
otro de los instrumentos educativos que facilitan una mayor comprensión del caso o dilema
que se esté abordando en clase. Un ejemplo de estudio de casos podría ser el siguiente:
Analizar la paternidad de Francisco de Paula. ¿Fue Carlos IV o Godoy su padre? Documentales y
estudios recientes apuntan hacia la figura del valido de los reyes como el padre del niño vestido
de rojo que aparece en el centro del famoso cuadro de Goya «La familia de Carlos IV». Un
análisis del DNA de los cuerpos, tanto de Carlos IV como de Godoy, daría la respuesta al dilema
histórico.

¿La enseñanza basada en el método de estudio de casos es apta para todos los docentes?

Wassermann (1999) sostiene que para manejar el método de estudio de casos se debe
contar con una talante especial. Esto es, será un profesor que se encuentre cómodo con el
aumento de incertidumbre, que tolera la ambigüedad y que considere que el hecho de no
saber puede ser productivo. Es obvio, en este sentido, que, por el contrario, el perfil del
docente que necesita seguridad y se apoya en una base indiscutible es probable que no encaje
en el aprendizaje a través del método del estudio de casos.

Un profesor optará por aquel método en el que tenga «fe». Para sentirse satisfechos, los
docentes deben poner en práctica una metodología que se adecue a sus creencias sobre el
aprendizaje, la enseñanza y la construcción cognitiva en sus alumnos. Saber y conocer los
aspectos anteriores ayuda mucho a tomar las decisiones pertinentes sobe el método docente a
aplicar en el aula.

Proponemos el uso de la «Prueba de Creencias» (véase Wassermann, 1999; 42-43), que

recogemos seguidamente. Su uso nos puede dar la referencia sobre en qué medida las
creencias del docente son compatibles con las peculiaridades del uso de la enseñanza a través
del estudio de casos (véase el cuadro de la página siguiente).

Una vez realizada la prueba de creencias se debe calcular la puntuación total. Si se

encuentra entre 31 y 62, entonces no es compatible con el método de estudio de casos. En el
caso de que la puntuación se sitúe entre 63 y 93 se podría entender que se dan fuertes
reservas al uso de dicho método. En cambio, si la puntuación se encuentra entre 94 y 124 se
debe interpretar con cautela. Finalmente, si se dan más de 125 puntos, es probable que el
aprendizaje a través del método del estudio de casos sintonice con su propio enfoque de la
enseñanza.
 El tipo de enseñanza de casos es un método que encaja mejor en una serie de materias y
peor en otras. Así, las ciencias humanas y sociales se colocan en posiciones privilegiadas a la
hora de optar por este tipo de método docente. ¿Qué hay de las materias llamadas «duras»?
Barnett (1991) empleó los relatos de casos en las Matemáticas, en conceptos difíciles de
comprender como fracciones, decimales, razones y porcentajes. Llegó a la conclusión de que el
método de casos ofrece a los docentes la oportunidad de reflexionar sobre la práctica y
asimismo genera nuevos conocimientos a través del examen y la deliberación en grupo.

La evaluación de la enseñanza basada en el método de estudio de casos

La evaluación del método del estudio de casos resulta ser una pieza clave. En ella surge la
pregunta básica presente en todos los métodos docentes. Esta pregunta la hacen
frecuentemente los alumnos: ¿esto lo van a pedir en el examen? Normalmente los docentes
suelen hacer explícitas las medidas de evaluación; así, y como ejemplo, podría ser que
concedan un 20 por 100 a la participación en clase, un 20 por 100 a los trabajos prácticos y un
60 por 100 por el examen. No obstante, los criterios, a pesar de hacerlos explícitos, pueden
estar ocultos. Pues, ¿qué se toma en cuenta para evaluar la participación en el aula?: ¿la
frecuencia con que participa el alumno?, ¿la calidad de las aportaciones?, ¿cómo se miden las
aportaciones? Una de las posibles soluciones a esta situación está en la construcción de un
«Formulario del docente» que se puede encontrar en Wassermann (1999; 198) y que nosotros
no recogemos aquí por limitación de espacio.

MÉTODO DOCENTE EN STERNBERG

La teoría triárquica de Sternberg sobre la inteligencia sirve para ubicar los mecanismos
metacomponenciales que subyacen en la ejecución de tres formas de conectarse con la
realidad. Estas tres formas supondrían las tres subteorías que aquí damos por conocidas
(Sternberg, 1990). No obstante, queremos recordar brevemente que la inteligencia académica
(razonamiento analítico) es propia de la subteoría componencial. La inteligencia creativa se
encontraría ligada con la subteoría experiencia. Finalmente, la subteoría contextual se vincula a
la inteligencia práctica. Esta situación implica para Sternberg que el ser humano, normalmente,
es más fuerte en alguna de estas subteorías. Por esta razón nos podemos encontrar con
alumnos que siendo brillantes en resoluciones académicas no lo sean tanto en habilidad
creativa o de innovación; y, por el contrario, alumnos que siendo altamente resolutivos en
destrezas o inteligencia práctica, en cambio, no puntúen ni medianamente alto en inteligencia
analítica (subteoría componencial).

Desde esta perspectiva se podría explicar por qué un único modelo de intervención docente
puede resultar útil y práctico para alguno de los alumnos pero no es igualmente útil para la
totalidad. Por eso, si queremos llegar a la mayor cantidad de alumnos, la mejor manera de
conseguirlo es mediante la diversificación de nuestra forma de enseñar y de evaluar. La
inteligencia triárquica puede aplicarse de forma eficaz y útil en el aula (Sternberg, 1994). En la
tabla de la página siguiente vemos cómo se lleva a cabo dicha aplicación.

El papel del maestro según Sternberg

El papel del docente será diferente si tiene que estimular la inteligencia académica, la
creativa o la práctica. Reflejamos en la tabla siguiente los diferentes objetivos que el docente
deberá intentar lograr en función de la teoría triárquica de Sternberg.

Es de esta forma como se podría llegar a todos los alumnos si el profesor opta por un
método docente inspirado en la teoría metacognitiva de Sternberg. En ella el método a seguir
debe ser sensible a las distintas formas de aprender que presentan los alumnos. Unos
aprenden por medio del razonamiento analítico; otros aprenden mejor a través del
razonamiento creativo, mientras que otros lo hacen por medio del razonamiento práctico. El
modelo docente inspirado en esta teoría triárquica deberá tener en cuenta que los alumnos
pueden razonar en cualquier nivel (analítico, creativo y práctico), y que unos alumnos
presentan una mayor fuerza o capacidad en una de las subteorías, mientras que otros son
fuertes en otras. En todo caso, no todos se sitúan al mismo nivel en todas ellas. Los profesores
tienen que ser conscientes de esta situación y operar en consecuencia.

Se da un aspecto importante en el método docente que pregona la teoría triárquica de

Sternberg. No deberíamos centrarnos solamente en los aspectos fuertes de los alumnos. Es
tanto más importante hacerles ver que junto a los puntos fuertes de su forma de razonar,
deben tomar conciencia de sus puntos débiles. Esto les ayudaría a ser más flexibles en el
proceso de autoconocimiento, así como a tomar decisiones profesionales futuras más acordes
con sus propias capacidades.

EDUCAR EN SABIDURÍA COMO MÉTODO DOCENTE

¿Qué es la sabiduría? Baltes (1998) la define como «un conocimiento y juicio a nivel de
experto en los aspectos prácticos fundamentales de la vida», y la encuadra en lo que se ha
venido a llamar el «paradigma de la sabiduría de Berlín». La sabiduría, según él la concibe,
presenta cinco criterios que pueden ser usados para evaluar la cantidad y la calidad del
conocimiento en respuestas verbales de los sujetos ante los dilemas o situaciones difíciles de la
vida. Estos cinco criterios son los siguientes:

• Conocimiento factual. Tener un amplio conocimiento de los hechos implica tener una
extensa base de datos sobre los asuntos de la vida. Dicho de otra forma, tener un conocimiento
factual supone manejar una gran cantidad de datos sobre los asuntos importantes de la vida y
establecer con ellos un uso ponderado. Esto conduciría a entender e interpretar las acciones de
otra persona y conectar con sus estados emocionales. Saber leer las intenciones, disposiciones
y relaciones humanas demuestra tener un buen conocimiento factual. Ejemplo: ¿abortar o no?
(por parte de una chica embarazada de catorce años).

• Conocimiento procesal. El conocimiento procesal sobre la pragmática fundamental de la

vida es un repertorio de procedimientos mentales utilizados para seleccionar, ordenar y
manipular la información de la base de datos. Estos procedimientos mentales se adaptan a las
demandas de tareas específicas y son independientes de los mecanismos cognitivos. Así y
como ejemplo, saber controlar las reacciones emocionales y saber cuándo se debe dar el
consejo adecuado es clave para tener una adecuada intervención en el ejemplo anterior de la
chica embarazada de catorce años. Estos dos primeros criterios —el conocimiento factual y el
conocimiento procesal— son componentes esenciales de los modelos generales del
conocimiento experto. Cualquier especialidad asegura un rico conocimiento factual y procesal.

• Contextualismo a lo largo de la vida. Los acontecimientos de la vida están anclados en

múltiples contextos: sociohistóricos, idiosincrásicos, de edad, de familia, de educación, de
trabajo... Se trata de «ver», por ejemplo, cómo equilibrar las prioridades profesionales con las
familiares y el tiempo libre. Todo ello nos colocaría ante la necesidad de responder a los
distintos problemas en función de los distintos contextos. El ejemplo del joven estudiante de
selectividad que dedica todo su tiempo a las actividades deportivas y nada al estudio pudiera
provocar, posteriormente, problemas de rendimiento. ¿Cómo solucionarlos? Debería coordinar
los diferentes contextos para optimizar objetivos.

• Relativismo. Las diferencias individuales en estilo personal implica que se escogerán

diferentes caminos. En este aspecto, las personas de diferentes culturas ante situaciones
semejantes optan por distintas soluciones. En este criterio, la persona experta opta por
adoptar estrategias de respuestas alternativas a los problemas.

• Incertidumbre. La persona sabia presenta, nos dice Meacham (1994), mayor cantidad de
preguntas al tener mayor percepción de las incertidumbres. El reconocimiento de la
incertidumbre no es suficiente para definir un conocimiento experto de los asuntos
importantes de la vida. Lo realmente importante es saber dirigir y tratar la incertidumbre.

Educar en sabiduría como método docente para la solución de los problemas sociales

Las sociedades han hecho esfuerzos importantes por educar a sus ciudadanos en ciertos
tipos de inteligencias. Estas inteligencias se han vinculado a los aspectos prácticos y analíticos
de las capacidades humanas. Las puntuaciones de los CI han supuesto, casi siempre, lograr
mejores puestos de trabajo y de poder. No obstante, el aumento del CI entre la elite
socioeconómica no parece haber logrado más felicidad y más armonía social. Solo nos resta ver
la prensa diaria para comprobar cómo las noticias de confrontación social siguen apareciendo.
Las personas, en general, aprenden a tener éxito en sus asuntos personales; dicho de otra
forma, el CI alto se relaciona no hacia las ventajas del colectivo social, sino hacia las ventajas
individuales.

Sternberg (1999b) nos recuerda que en la escuela se persigue dotar al sujeto de gran
cantidad de información, enfatizando de forma excesiva los aprendizajes memorísticos y en
menor medida los creativos, y no digamos los vinculados a los rasgos de inteligencia empática.
En este sentido, el propio Sternberg sostiene que la inteligencia académica (subteoría
componencial) es necesaria pero no es suficiente para solucionar los problemas sociales. Otro
tanto sucede con las otras dos inteligencias de su concepción; es decir, diríamos que tanto la
inteligencia creativa (subteoría experencial) como la inteligencia práctica (subteoría contextual)
son necesarias pero no son suficientes para conseguir el objetivo más demandado por la social
actual: solucionar los problemas de confrontación social.

Debemos observar que precisamente un alto CI nos está llevando al borde de la destrucción
(un posible ejemplo sería el reciente estudio titulado: El cambio climático en 2001: impacto,
adaptación y vulnerabilidad, donde los expertos y científicos de la ONU anuncian sequías,
hambruna, epidemias e inundaciones a causa del cambio climático). Ante esta situación es
necesario modificar nuestro comportamiento y nuestra manera de relacionarnos con el medio.
Es aquí donde surge la necesidad de ampliar el abanico de destrezas a educar. Educación que
no se concentre solamente en las habilidades y destrezas clásicas, sino que vaya más allá de
ese tipo de educación que ha demostrado ser insuficiente. Aquí es donde aparece la necesidad
de educar en sabiduría. La sabiduría deberá traernos un mundo más habitable, un mundo con
menor número de confrontaciones. Nos ayudará a ser más flexibles y poder interpretar mejor
las intenciones de los otros.

Los docentes, por ejemplo, deben plantear debates en clase y hacer que los alumnos
discutan sobre las lecciones que aprenden de obras de la literatura clásica. Se pretende que los
alumnos reflexionen sobre cómo aplicar a sus vidas y a la vida de los otros las conclusiones de
sus lecturas. Tal ejercicio pretende potenciar el pensamiento dialéctico. Ello implica entrenar
pensadores comprensivos de problemas que demandan diversas perspectivas. Se trata de
educar en la comprensión de otras soluciones a los problemas que sean (esas soluciones)
diferentes a las suyas propias. Los estudiantes deben ser estimulados para pensar acerca de
cómo casi todo lo que ellos estudian podría ser usado tanto para fines buenos como malos. Tal
instrucción aumentaría el énfasis en la educación crítica, creativa y práctica, pero al servicio de
buenos fines.

El método docente deberá ser un referente en la educación de la sabiduría. Esta situación

nos lleva, de nuevo, a considerar el método socrático. El panorama actual está lejos de este
«rol» socrático. Por el contrario, los profesores dan a sus alumnos grandes cantidades de
información. Luego, estos intentan memorizar este tipo de alimento intelectual «a la fuerza»
para «depositarlo» en los exámenes. En la última fase, esta información memorizada se olvida
pronto. Para Sternberg (1999b) educar en sabiduría supone que los estudiantes deben tener un
papel más activo en la construcción de su aprendizaje. La clave está en construir el propio
conocimiento y construir o reconstruir el conocimiento de los otros. De esta forma, la posición
sobre la sabiduría de Sternberg se aleja o, mejor dicho, va más allá de Piaget.
 Ejemplos para educar en sabiduría

En Ciencias Sociales

Los libros de historia, en general, tienen el defecto de enseñar la historia desde un solo
punto de vista. Un ejemplo es el del «descubrimiento» de América por parte de Colón. Hablar
de «descubrimiento» desde el punto de vista de las culturas ya presentes en América parecería
un tanto osado, por no decir que injusto. Ellos —los indios americanos— ya vivían allí cuando
llegó Colón; por tanto, existía una determinada cultura. Los ejemplos, en este sentido, son
múltiples. La evangelización de los misioneros, en tiempos pasados, en los que se imponían
unos valores culturales determinados sobre otros, podría ser otro ejemplo de lo que son
invasiones interculturales.

Educar en sabiduría supondría una educación de integración. Así, la historia deberá ser
presentada por parte del docente de una forma amplia. De tal manera que se deberán
presentar tanto los argumentos de los vencedores como de los vencidos. El descubrimiento de
América deberá poner más énfasis en los planteamientos y valoraciones de los aborígenes. Una
educación en sabiduría deberá presentar y analizar las características de la cultura invadida
para poder tener diversas perspectivas de valoración del evento histórico. Distintas
perspectivas que deberán ser complementarias en una reflexión de síntesis. Otro interesante
ejemplo vendría dado por el estudio llevado a cabo por Galindo (2001) en el que se pone de
manifiesto que el clero católico español cree que el islam es «fanático» y «machista». En el
mismo estudio se señala que solamente un 5,3 por 100 del clero español ha leído el Corán,
frente al 53,01 por 100 que no, y el 40,58 por 100 reconoce haber leído algún fragmento. Dar
respuestas sabias al dilema de confrontación cristianismo-islam pasaría necesariamente por un
mutuo conocimiento y aceptación que, a la luz de los datos aportados, parece no darse en el
momento actual.

En el estudio de las lenguas

Sternberg (1999b) sostiene que el fracaso del estudio de las lenguas no es tanto por la falta
de capacidad de los sujetos que estudian, sino por falta de motivación. Es por eso por lo que
las lenguas extranjeras deberán ser estudiadas en el contexto cultural en el que están
inmersas. Estas referencias nos sirven para comprender, por ejemplo, por qué el estudio del
esperanto fue un fracaso al no contar con ningún contexto cultural que lo apoyara. Así, las
luchas acerca de la educación bilingüe, como es el caso del español en Estados Unidos, y el
francés en Canadá, no son solo luchas acerca de lenguas, sino luchas culturales y preeminencia
de grupos políticos de unos sobre otros.

Educar en sabiduría tiene aún un difícil camino, si lo comparamos con otro tipo de logros
que son más fácilmente evaluables por los tests de elección múltiple. De este modo, la gente
que ha logrado éxito social, económico o político lo ha hecho con unas habilidades que, en la
mayoría de los casos, nada tiene que ver con la sabiduría. Esta situación crea una resistencia
explícita e implícita contra el intento de presentar este método docente, de educar en
sabiduría, como herramienta solucionadora de los problemas sociales. Por otra parte, educar
en sabiduría supondría que esas personas que han logrado situaciones de poder deberían
renunciar a él. Este punto refleja la situación de conflicto en que nos encontramos; puesto que
si queremos realmente avanzar en el camino de la solución de los problemas sociales, si
queremos realmente no ponernos al borde del precipicio, deberemos seguir insistiendo en la
necesidad de dotarnos de puentes de unión entre estos dos mundos aparentemente opuestos,
que son, en parte, el de los «vencedores» (éxito social y económico) y los «vencidos» (los
desheredados de la tierra). Y esta labor está reservada para la educación en sabiduría. El
«viaje» no ha hecho más que empezar.

APRENDIENDO CON TECNOLOGÍA

Los docentes y los alumnos y, por tanto, los métodos que se aplican, no pueden quedarse
solos, separados y aislados en el aula. No podemos quedarnos solo con la tecnología escolar
primitiva —la pizarra, la tiza y el libro— y reducir la comunidad de aprendizaje a dos actores: el
alumno y el docente. Hoy día el aula debe ser un escenario complejo que incluye a miles de
personas que se hacen presentes a través de las nuevas tecnologías como vídeos, conferencias
y, sobre todo la Red (Internet). Es necesario, no obstante, tener una clara percepción —puntos
fuertes y puntos débiles— de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la
educación (Burbules y Callister, 2001). Sea como fuere, y como resultado de todo esto, la
tecnología del mañana hará posible que aún más personas de lugares remotos desempeñen un
papel muy activo en el aprendizaje en el aula (Riel, 1997). La tecnología aplicada a la educación
hará posible algo totalmente nuevo: que los alumnos aprendan unos de otros y que los
profesores puedan hacer otro tanto. Este aprendizaje se hará, fundamentalmente, sobre un
currículo basado en la realización de proyectos (Lento et al., 2000).

Los métodos docentes deberán orientarse en función de las nuevas herramientas. Estas
nuevas tecnologías (vídeos, software, videoconferencias, acceso a la Red...) sustentan el
aprendizaje y deben reforzar la enseñanza en las Escuelas para el Pensamiento (Williams et al.,
2000). Estas nuevas herramientas posibilitan una gran cantidad de información para abordar
los problemas que se plantean en el aula. Se pretende que estas tecnologías sean «nuevos
andamiajes» al estilo bruneriano, facilitando la exploración y la comprensión de la realidad de
forma más profunda si cabe. Herramientas más sofisticadas como las simulaciones
computacionales ofrecen la oportunidad de la retroalimentación, la reflexión y la revisión del
caso a analizar. El aprendizaje por simulación de Boeing 747 que utilizaron los terroristas de las
torres gemelas de Nueva York el famoso martes negro —11 de septiembre de 2001— es una de
tantas referencias posibles (Williams, 2000).

Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación harán posible la existencia de redes de

computadoras escolares. Esta nueva situación creará, sin duda, comunidades educativas.
Estas comunidades educativas podrán vincularse con los profesionales externos a la propia
escuela, se podrán comentar los resultados de los proyectos con otros colegas de otros
centros. Se podrá establecer, de la misma forma, una relación a través de la Red con
investigadores universitarios en los distintos proyectos sobre los que se trabaja. La idea básica
de la enseñanza a través de las nuevas tecnologías supone una auténtica revolución en el
campo de los métodos docentes.

Esta nueva forma de ver la educación pasa por unir a través de nuevas redes telemáticas: las
escuelas, los hogares y los lugares de trabajo que, hoy día, funcionan por separado. La nueva
revolución pasa por unir estos espacios geográficos, a los que habría que sumar bibliotecas,
museos, universidades y demás servicios sociales. Así, el aprendizaje ya no está dentro de una
burbuja (en función del tiempo, el lugar y la edad), sino que ha pasado a ser una actividad y
una actitud generalizadas que continúa durante toda la vida con el apoyo de todos los sectores
de la sociedad. Esta nueva forma de enfrentarse cognitivamente con la realidad supone que la
enseñanza ya no es simple transferencia de información, ni memorización de datos, sino que se
sitúa en niveles más profundos de comprensión.

Se trata de conectar el aprendizaje con el lugar de trabajo y la comunidad, y para ello se

deben poner al alcance de los alumnos los contextos prácticos y las tareas significativas del
trabajo adulto. Los docentes tendrán la importante labor de orientar esta transferencia de
conocimientos entre la escuela, el hogar y el lugar del trabajo. Una motivación importante para
aprender proviene de relacionar hechos que ocurren en el lugar del trabajo y en al ámbito
social con las exigencias en el mundo escolar. La necesidad de comprender estos hechos puede
ser útil para el aprendizaje. Así pues, al conectar necesidades, problemas y experiencias
sociales con el aprendizaje escolar, es cuando el conocimiento adquirido resultará más útil y la
realidad exterior más y mejor comprendida.

RESUMEN

El presente capítulo lo hemos dividido en cuatro partes. En la primera de ellas hemos

efectuado una revisión retrospectiva de los métodos docentes más comunes, y los hemos
analizado desde la perspectiva de la enseñanza tradicional, la enseñanza progresista y la
enseñanza, podríamos llamar, de «consenso» o mixta. Reflejamos en esta parte el debate
histórico que se ha dado entre los diferentes métodos docentes de intervenir en el aula. Se
establece una conclusión incontestable: los métodos docentes de naturaleza mixta (ni los
tradicionales, ni los progresistas) responden mejor a las exigencias educativas. En segundo
lugar nos centramos en un método docente inspirado en uno de los autores clásicos de la
Psicología de la Instrucción: Bruner. Aquí vimos la importancia de manejar métodos docentes
en los que se sepa traducir contenidos escolares dificultosos en formas de representación
asumibles e inteligibles por los alumnos. En la tercera parte surgen los métodos de «enseñar a
pensar»; dentro de los cuales se presentan: a) el estudio de casos (Selma Wassermann), b) tres
estrategias para pensar (Robert Sternberg), y c) educar en sabiduría (Paul Baltes). Finalmente,
la cuarta parte está dedicada a la tecnología educativa como método docente (Chris Dede,
Nicholas C. Burbules y Thomas A. Callister). Esta última parte describe una situación futurible
de la realidad educativa, pues, sin ir más lejos, el aprender con tecnología supone la
participación más directa de diversos escenarios como: el laboral, el familiar, el social y el
universitario.... Aspectos estos que están aún lejos del panorama educativo.

EL PROFESOR

EFICACIA DOCENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Innovación educativa, por Esther Robles Sastre, Pedro Iglesias Vázquez y M.ª del Carmen

INTRODUCCIÓN

Entre los factores que inciden de manera particular en la calidad de la enseñanza impartida
en los centros educativos se encuentran la innovación y la investigación educativa.

La investigación educativa debe tener una incidencia directa en las innovaciones que se
introduzcan en los currículos, la metodología, la tecnología y las modificaciones didácticas y
organizativas que se produzcan en los centros docentes, adaptando los mismos a las
necesidades demandadas por la sociedad al sistema educativo.

Es, por tanto, necesaria una aproximación al término innovación. Según el Diccionario de la
Lengua Española de la Real Academia Española, es «la acción o efecto de mudar o alterar las
cosas, introduciendo novedades». Paralelamente, y en una segunda aproximación, no creemos
que se pueda establecer que «novedad» sea sinónimo o garantía de bondad o de mejora, en
cuanto que pueden existir innovaciones que no supongan progresos ni a corto ni a largo plazo.

Precisando aún más, se hace necesario establecer lo que entendemos por «innovación
educativa».

Toda innovación educativa es una idea, práctica o material percibido como nuevo por parte
de la pertinente unidad de adopción, y que supone un intento deliberado de llevar a la práctica
determinados objetivos deseados y un cambio planificado con el propósito de perfeccionar la
capacidad de la organización para satisfacer los objetivos. Todos los procesos de innovación son
de naturaleza compleja, ya que concurren en ellos diversidad de factores y de circunstancias;
por tanto, el concepto de innovación educativa no puede minimizarse como una simple
experiencia aislada y novedosa de los profesores en sus aulas.

Según Santos Guerra (1984), las innovaciones educativas pueden ser consideradas como
tales si van más allá de retóricas declaraciones que se quedan únicamente en el plano del
discurso, es decir, «no pueden agotarse en meros enunciados de principios, o en estéticas
relaciones de buenas intenciones». Toda innovación educativa requiere cinco tipos de cambios
orientados hacia la mejora:
 • Cambios conceptuales que, conectados con las experiencias previas, permitan formular
nuevos modelos y teorías explicativas de lo que sucede realmente en nuestras aulas y en
nuestras instituciones educativas.

• Cambios procedimentales o tecnológicos que se concreten en nuevos y mejores métodos

y medios, y que se expresen en un nuevo currículum que dé respuestas más eficaces a los
modelos conceptuales formulados.

• Cambios en la actitudes, en las formas de entender y de valorar los procesos educativos,

en los modos de concebir y de practicar los nuevos perfiles profesionales que están implícitos
en los cambios que se proponen.

• Cambios en las prácticas cotidianas que se concreten en decisiones y actuaciones que

hagan posible la coherencia entre los planos del discurso, de la tecnología y de las actitudes, de
forma que hagan realidad la innovación como proceso de construcción social.

• Y, por último, cambios en las organizaciones e instituciones, que no supongan procesos de

burocratización, sino que por el contrario, permitan el desarrollo de nuevas funciones y roles,
de nuevos procesos de intervención educativa; en suma, una organización autónoma, flexible y
al servicio de la educación y no supeditada a proyectos normativos estrechos y burocráticos, y
orientada sobre todo a ofrecer posibilidades reales de desarrollar los cuatro cambios
anteriores.

Carr y Kemmis (1988) destacan que toda innovación educativa que se precie necesita, por
último, del establecimiento de procedimientos y mecanismos de evaluación y análisis, lo que
supone de entrada el establecimiento de unos «criterios» que nos permitan contrastar y
valorar los resultados de la innovación, criterios que podrían establecerse en tres ámbitos:

• Un nivel tecnológico consistente en la adopción de criterios de eficacia y funcionalidad, de

cuyo análisis se obtendría información relativa a la utilidad de las decisiones técnicas
adoptadas para conseguir los objetivos que la innovación pretendía obtener, así como de la
eficacia de los medios empleados para satisfacer las necesidades que el proyecto innovador
pretendía resolver.

• Un nivel práctico que permitiera conocer en qué medida el proyecto de innovación

implantado ha sido capaz de «posibilitar prácticas y experiencias educativas de calidad humana
y profesional» a través de las cuales la necesidad de innovación, como reflexión intersubjetiva
permanente sobre las prácticas, fuese una tarea asumida con satisfacción por los agentes que
intervienen en el proceso educativo.

• Un nivel estratégico por el que hubiese la posibilidad de analizar y valorar los planes y
proyectos de innovación tomando como referencia criterios de carácter político, social,
ideológico y, sobre todo, ético, de tal modo que pudiésemos percibir con la claridad suficiente
aquellos elementos que han propiciado o impedido el mejoramiento de las condiciones de vida
y bienestar de los seres humanos de nuestro entorno.

Para terminar, y como síntesis de estas reflexiones, podemos decir que la innovación
educativa es un proceso intencional de intervención educativa orientado a la mejora continua,
que exige, para ser efectiva, un nuevo enfoque personal sustentado en un cambio organizativo
del sistema. La mejora continua solo es posible con un cambio en la cultura de la organización y
la participación de todos los agentes implicados en la misma.

Esta visión redefine los esquemas más tradicionales de la educación y exige un cambio
global como respuesta operativa y sistemática a los avances de la investigación en todos los
campos. Es imprescindible que todos los que trabajamos en educación asumamos estos retos
para una verdadera gestión de la calidad de la enseñanza y la innovación educativa.

INNOVACIÓN EDUCATIVA

Para que una innovación educativa produzca los resultados óptimos, debe cumplir algunas
condiciones (Segovia y Beltrán, 1998):

• Intencional: provocada por nuestro deseo de hacer más eficaz el aprendizaje.

• Estructural: eliminando las barreras físicas y temporales en la escuela y en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Cambiando las viejas concepciones de los roles de profesores y
alumnos y también de los escenarios docentes, que deben ser contextos potenciadores, por
excelencia, del aprendizaje autorregulado.

• Curricular: partiendo de los programas oficiales para el establecimiento del currículum,

pero enriqueciéndolos sustancialmente con programas complementarios o diferenciales.

• Pedagógica: afrontando el reto de formar para una sociedad de la que solo sabemos que
será muy diferente a la actual. Así, la individualización y la actividad, la tecnología y la
Psicología cognitiva, la teoría general de los sistemas y la gestión de la calidad se alían para
intentar configurar un nuevo modelo operativo y eficaz.

• Liderazgo estable: en el equipo directivo, como motor que dinamice la innovación eficaz.

• Evaluación continua: medio que permite comprobar la calidad de la innovación y el nivel

de procesos implicados en ella para alcanzar la mejora permanente.

• Información, participación y formación: pilares básicos para que cualquier innovación

educativa alcance los objetivos programados.
 DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. INNOVACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO. INSTITUCIÓN
EDUCATIVA SEK

Las nuevas características y necesidades de la llamada sociedad de la información reclaman

un nuevo sistema educativo. Es necesario y urgente cambiar el significado y sentido de la
educación en las escuelas. Ya no sirve, como en décadas anteriores, que el alumnado
memorice y almacene mucha información (sobre Geografía, Historia, Ciencias Naturales,
Matemáticas, Lingüística, etc.). Lo relevante en la actualidad es el desarrollo de procesos
formativos dirigidos a que el alumnado aprenda a aprender; es decir, adquiera las habilidades
para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida, sepa enfrentarse a la
información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil) y se
cualifique laboralmente para responder a las necesidades de la sociedad de la información y de
la comunicación.

El sistema escolar que tenemos nació con una concepción de la enseñanza pensada para dar
respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La sociedad del siglo XXI representa
un escenario intelectual y social radicalmente distinto. Nuestra responsabilidad es ir
elaborando alternativas pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias sociales de
una sociedad democrática en un contexto dominado por las tecnologías de la información. Las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación están hoy presentes en todas las
dimensiones de la vida humana: científica, económica, social, informativa, deportiva o familiar.
Sin ellas, difícilmente podríamos haber alcanzado los niveles de eficacia, precisión y rapidez a
los que estamos acostumbrados. Pero, mientras, no es posible obviar todos estos valores, la
mayoría de ellos centrados en la ampliación del efecto humano producido. Es más difícil lograr
el consenso cuando nos preguntamos si la tecnología puede cambiar por sí misma un sistema
educativo previamente establecido.

¿Cuál debe ser este nuevo modelo educativo para las escuelas del nuevo siglo? ¿Qué
cambios deben ser introducidos en los centros educativos? Un nuevo sistema, coherente con
los entornos sociales actuales, que sirva para dar respuesta a las exigencias de nuestra
sociedad y que logre hacer más satisfactoria la vida de alumnos y profesores en un nuevo
escenario didáctico.

Veamos cuál es la respuesta que ofrece desde la práctica curricular y metodológica una
organización caracterizada por la implantación y desarrollo de procesos de innovación.

EDUCACIÓN INFANTIL

Educación Infantil es una etapa que se desarrolla entre los cero y los seis años y se organiza
en dos ciclos: el primer ciclo o Escuela Infantil, de uno a tres años, y el segundo ciclo, de tres a
seis años.
 Debe haber una integración progresiva de los niños y niñas en el mundo. Las leyes de la
naturaleza, fieles a su cometido, han dotado al ser humano de las posibilidades que necesita
para llevar a cabo el necesario proceso de observación, experimentación, acomodación y
conocimiento del mundo.

El modelo educativo SEK se apoya en dos principios fundamentales:

• La etapa infantil es una fase del desarrollo personal extraordinariamente importante,

debido a la disponibilidad fisiológica del sistema nervioso para aceptar y asimilar los estímulos
provenientes del entorno e incorporarlos a los caracteres propios, aportados por la herencia
genética.

• Hay que iniciar a los niños desde las edades más tempranas en la progresiva adquisición
de aprendizajes sobre los que consolidarán sus conocimientos futuros.

El periodo de plasticidad neuronal finaliza en torno a los ocho años, por lo que es preciso
establecer la metodología y los diseños curriculares óptimos para alcanzar las expectativas
educativas que nos proponemos.

La metodología, eje fundamental de la acción educativa, permite planificar, organizar y

detallar las actividades oportunas para guiar al niño a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

METODOLOGÍA

Las siguientes premisas metodológicas presiden el sistema en Educación Infantil:

• El protagonista del aprendizaje siempre es el niño: toda la actividad gira en torno a este
principio.

• Los aspectos afectivos y de relación son cuidados especialmente en esta etapa, mediante
la incorporación de profesorado experto en estas edades y con el apoyo que ofrece un
ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado.

• El enfoque del proceso educativo es personalizado, globalizador y próximo a la realidad

del niño.

• El juego es el eje vertebrador de los aprendizajes y el medio a través del cual el niño
puede hacer realidad tanto su fantasía como su capacidad creativa y de expresión.

• Los espacios se adaptan a las necesidades educativas de los niños. Igualmente, la

organización del tiempo responde a la flexibilidad y adecuación a los ritmos de descanso y
actividad de los pequeños.
 • Los recursos didácticos cumplen la finalidad de estimular y desarrollar las capacidades
físicas, afectivas, intelectuales y sociales. Las nuevas tecnologías son para los niños tan
novedosas como cualquier otro recurso de aprendizaje, por lo que su uso es natural, haciendo
del ordenador un material cotidiano del aula, que se emplea como herramienta para favorecer
el desarrollo de destrezas lingüísticas en el aprendizaje del segundo idioma y para fomentar
aspectos relacionados con los procesos mentales de percepción, atención, coordinación,
discriminación y selección.

• Las actividades de aprendizaje se organizan de modo que, en un medio físico y social

estimulante y enriquecedor, el niño pueda desarrollar plenamente su identidad y autonomía
personal, así como acceder a nuevas formas de comunicación y representación, que le
permitan dotar a sus expresiones de significados progresivamente más elaborados y
complejos.

PROGRAMAS

La educación, concebida como proceso de enriquecimiento y mejora de las potencialidades

del ser humano, encuentra en esta etapa unas condiciones óptimas para llevar a cabo diversos
procesos de enseñanza-aprendizaje, entre los que se encuentran los siguientes.

Programa de estimulación

Se utilizan para fomentar de una manera sistemática, oportuna y lúdica, a través de los
sentidos, las capacidades de los niños, mediante técnicas previamente planificadas en el
contexto de la actividad cotidiana:

• Bits de información. Aumentan la capacidad para retener información; el vocabulario;

conocimiento de hechos, objetos, seres vivos, personajes, obras de arte; desarrollan la
capacidad de atención, la memoria visual y auditiva, y la capacidad de clasificación y
ordenación.

• Bits de inteligencia. Desarrollan la capacidad de atención activa y la memoria y amplían el

vocabulario y los conocimientos del niño.

• Bits de numeración y cálculo. Desarrollan la memoria e inician en las habilidades del

cálculo mental.

• Paseos de aprendizaje. Consisten en la realización de recorridos diarios por el colegio.

Pueden ser paseos silenciosos, informativos y manipulativos. La actividad de los paseos
permite observar la espontaneidad de los niños y su actitud hacia el aprendizaje, a la vez que
consigue una comunicación fluida entre el profesor y los demás niños. Despiertan la curiosidad
por la naturaleza y todo lo que rodea al niño, y desarrolla la capacidad de observación,
estimulando el conocimiento del medio ambiente.

• Audiciones musicales. Desarrollan la discriminación auditiva y la sensibilidad estética.

También hacen más fácil el aprendizaje de idiomas al ampliar el registro de sonidos del niño.

• Tarjetas de palabras. Centradas en temas cercanos al entorno familiar del niño, tienen
como objetivo desarrollar la atención y la observación, ampliar el vocabulario, desarrollar la
memoria visual y auditiva, favorecer la capacidad de concentración, así como estimular y
potenciar el proceso lector.

• Circuitos de psicomotricidad. Constan de tres o cuatro recorridos en los que se ejercitarán

de dos a cuatro patrones de movimiento (gatear, girar, rodar, saltar, lanzar, botar...) que se
modificarán semanalmente. Además de conocer y respetar las posibilidades del propio cuerpo,
esta técnica permite alcanzar, entre otros objetivos, el afianzamiento de la lateralidad y el
equilibrio, de la estructura espacio-temporal, de la coordinación, así como del esfuerzo y del
autodominio.

• Estimulación aplicada al aprendizaje de idiomas. Del mismo modo que se aplican las
actividades de estimulación en la lengua materna, los módulos informativos se aplicarán
diariamente también en inglés, para la adquisición de la segunda lengua.

Programa de lectoescritura

Desarrolla la memoria y la comprensión verbal por medio de cuentos, poesías, canciones y

juegos de lenguaje, como trabalenguas y adivinanzas. Este programa tiene un marcado carácter
preventivo de las dificultades de aprendizaje ligadas a la deficiente lectura comprensiva, ya que
permite que cada niño, según su ritmo personal de aprendizaje, aprenda a leer
comprensivamente y a escribir.

Nuevas tecnologías en educación temprana

Familiariza al niño con el uso de los ordenadores, de acuerdo con un programa educativo
que integre sistemáticamente el uso de esta herramienta de aprendizaje.

Son objetivos de los programas: mejorar la capacidad intelectual, conseguir el control

personal, mejorar la autoestima y las relaciones sociales, adquirir hábitos de observación y
atención, y facilitar la toma de decisiones.
 EDUCACIÓN PRIMARIA

La Educación Primaria se desarrolla a lo largo de una etapa evolutiva tranquila, desde los
seis a los doce años: seis cursos académicos, distribuidos en tres ciclos, de dos años cada uno.
A estas edades la disposición hacia el aprendizaje es muy favorable: es la fase escolar
propiamente dicha, porque la actitud hacia el estudio y el aprendizaje es muy positiva.

Primaria es el momento clave de la configuración cerebral y el desarrollo de la capacidad

intelectual del niño. Porque la educación para el futuro no consiste solo en aprender a leer o a
escribir.

El inicio de la Educación Primaria lo marca un hecho de singular relevancia: la adquisición y

el progresivo dominio de aprendizajes instrumentales básicos, como la lectura, la escritura y el
cálculo. Estas habilidades y el desarrollo de nuevas estrategias mentales facilitan al niño el
conocimiento cada vez más profundo del mundo y del complejo entramado de redes que lo
forman.

El sistema parte de un principio común para todas las etapas: el papel protagonista lo
desempeñan los niños. Son ellos quienes descubren, construyen y organizan sus
conocimientos, con la mediación experta de sus profesores.

Lo deseable es diseñar un proyecto original y único, una propuesta abierta, flexible, creativa
y dinámica que cambie un tipo de aprendizaje tradicional por otro activo e independiente en el
que los alumnos y las alumnas desarrollen las capacidades necesarias para construir
aprendizajes significativos de manera autónoma. En otras palabras, los niños aprenden a
aprender, aprendiendo a ser.

Los contenidos del currículum en el sistema SEK se aglutinan en tres grandes marcos
argumentales:

• Yo y mi mundo. El objetivo de este bloque de contenido es que el niño aprenda a

conocerse. El descubrimiento de sí mismo le hará identificarse con un modo de ser y de actuar
propio, y se reconocerá autor de acciones que inciden en los seres de su alrededor y en el
mundo al que pertenece.

• Nuestro mundo. El alumno descubre y conoce de un modo objetivo el mundo desde todas
sus perspectivas:

– Comunicación: área lingüística.

– Organización: área lógico-matemática.

– Interpretación: área artística y creativa (música, plástica, dramatización).

– Funcionamiento de la vida: área científica (el medio natural).

 – Funcionamiento del mundo: área social (el medio social).

Cinco grandes y atractivos interrogantes en los que se aborda el conocimiento de nuestro

mundo, en el que nos relacionamos y con el que interactuamos, y que también interpretamos,
analizamos y construimos. En cada uno de los enfoques hay un área estrella, a partir de la cual
se aborda el conocimiento de las restantes materias.

De esta manera, la didáctica se plantea desde una perspectiva globalizadora e

interdisciplinar; de modo que el aprendizaje no se parcela, sino que constituye un todo que
forma e informa integralmente al alumno atendiendo a las necesidades específicas de cada uno
de ellos, sin olvidar un componente fundamental en su formación como individuo que vive en
una sociedad en la que el equipo es el motor del desarrollo humano: el trabajo cooperativo.

Todas las habilidades, destrezas y capacidades adquiridas y desarrolladas por los alumnos
en cada uno de los bloques de aprendizaje se hacen útiles y reales en el Proyecto, donde los
niños plasman todos los aprendizajes y experiencias adquiridas.

• Mi mundo. A partir de la realidad que se conoce y en la que se actúa, los niños afianzan su
escala de valores y amplían sus habilidades y capacidades en la expresión creativa de un
mundo ideal.

Su finalidad es desarrollar en los niños la construcción fundamentada de la propia escala de

valores, así como los de la sociedad, a la vez que aprenden a respetar y aceptar las
peculiaridades propias y de los demás.

EL APRENDIZAJE FUNCIONAL DE LA LENGUA EXTRANJERA

Un aspecto innovador, motivador y práctico del sistema SEK en la Educación Primaria lo

constituye el sistema de aprendizaje del inglés mediante inmersiones significativas. Los
alumnos aprenden en inglés y no solamente se aprende inglés; de tal manera que esta lengua
se utiliza, al igual que la materna, como vehículo de comunicación e información en diferentes
áreas de aprendizaje, a la vez que se profundiza en su conocimiento léxico, fonético,
gramatical. En la lengua materna se aprenden los conceptos matemáticos, sociales, naturales,
musicales, artísticos o deportivos, y en lenguas extranjeras, de un modo natural y lógico, se
realizan parte de las actividades.

RASGOS METODOLÓGICOS

A estas edades los niños comprenden la realidad que les rodea como un todo: tanto las
acciones derivadas de su propia experiencia como las informaciones que recibe del exterior
contribuyen a la comprensión del mundo, por lo que la metodología se sintetiza del siguiente
modo:

• El enfoque de las actividades de aprendizaje es globalizado y próximo a los intereses del

niño. Los objetivos instructivos (conocimiento de las áreas) y los educativos (desarrollo de
actitudes, valores y normas) están estrechamente relacionados formando una unidad de
conocimientos integrados.

• El hilo conductor de los aprendizajes es el Proyecto, en torno al cual se construyen y

aplican los conocimientos adquiridos en las diferentes áreas del currículo.

• El aprendizaje se consolida cuando se aplica en contextos diferentes al escolar, objetivo

que se alcanza mediante el trabajo en Proyectos.

• Los principios de aplicabilidad, funcionalidad y transferencia de los aprendizajes se

refuerzan especialmente en el área de idiomas: la mayor parte de las áreas del currículo —
conocimiento del medio, matemáticas, dramatización, plástica o música— se trabajan
indistintamente en dos lenguas, por lo que el idioma pierde el carácter exclusivo de asignatura
para convertirse en un medio de comunicación necesario para comprender y emitir tanto
mensajes orales como escritos.

• La actividad escolar se desarrolla, según los objetivos educativos que se deseen alcanzar,
en diferentes modalidades de ambientes y agrupaciones: gran grupo, equipo de trabajo o
trabajo individual.

• El profesor guiará y facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo de un

sondeo sobre ideas previas de los niños, fomentando la curiosidad y el deseo de aprender
mediante el método socrático, y valorando el esfuerzo personal y del grupo para alcanzar las
metas propuestas.

• Los materiales y recursos didácticos reúnen la condición esencial de ser potencialmente

significativos, es decir, que la exposición de los contenidos es cercana y atractiva para el niño y
le facilitan la tarea de aprender a aprender, mediante la adquisición y puesta en práctica de
estrategias específicas de aprendizaje.

• La actividad física y el deporte es el cauce óptimo para el desarrollo corporal y la

consolidación de hábitos de ocio saludable, así como para una sólida formación de actitudes,
valores y normas.

• El ordenador es un recurso versátil que permite diversos tipos de tratamiento y

procesamiento de la información. Se emplea en esta etapa como un medio didáctico más
dentro del aula, que crea y acerca al espacio escolar nuevos entornos de aprendizaje que
ayudan a los niños a comprender mejor la realidad.

• El profesor es, a lo largo de todo el proceso, un mediador que crea situaciones,

proporciona oportunidades y guía para que sea el niño quien construya su propio aprendizaje.
 • Junto a los contenidos curriculares, se desarrollan los programas Aprender a ser y
Aprender a pensar, plenamente interrelacionados con las áreas y los proyectos, sin perder de
vista el carácter globalizado.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Educación Secundaria Obligatoria es la etapa educativa que se desarrolla desde los doce a
los dieciséis años. Comprende cuatro cursos académicos, distribuidos en dos ciclos, de dos
años cada uno.

En el aspecto académico, la Educación Secundaria Obligatoria es el tránsito obligado que

conduce a las enseñanzas de Bachillerato por lo que es imprescindible que los alumnos
alcancen dos objetivos:

• Una sólida preparación en las áreas del currículo.

• La disposición y madurez adecuada para saber elegir, con el consejo profesional del
psicólogo orientador y de su tutor, cuál es la modalidad de Bachillerato a la que desea acceder,
en función de los estudios superiores que quiera cursar en el futuro.

EL AULA INTELIGENTE (INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEK)

Una forma de entender la potencia de las nuevas ideas pedagógicas, llevadas a la práctica
educativa, puede ser examinar, y si es posible vivir, la experiencia de un verdadero y
revolucionario acontecimiento pedagógico como es el del Aula Inteligente, que ha alcanzado,
desde hace unos años, relieve internacional. A continuación describimos los ejes vertebradores
de todo el sistema y algunas de sus aplicaciones prácticas más importantes.

En el Aula Inteligente (AI), los alumnos, con la orientación de sus profesores, aprenden a
planificar, realizar y evaluar sus tareas, lo que implica una mejora, tanto en los procesos como
en los resultados del aprendizaje

En el proceso de enseñanza-aprendizaje los protagonistas son los alumnos y los profesores

pasan a desempeñar el papel de mediadores.

En cada AI se forman los alumnos de un determinado curso académico. El Aula es la unidad

a partir de la cual se estructura el centro. Cada una de las AI planifica sus acciones con
autonomía, libertad y responsabilidad, para poder alcanzar los objetivos programados y
facilitar el desarrollo personal de cada estudiante. Las pautas de actuación se establecen en
concordancia con las metas propuestas y con la participación de todos los miembros del grupo.
 Características

• Aula abierta. La actividad educativa se desarrolla en un espacio abierto, con varias zonas
para seminarios, reuniones de pequeño grupo o área de descanso. Profesores y alumnos
trabajan, según el objetivo de la actividad y de acuerdo con el principio de agrupación flexible
del AI, tanto en sesiones generales o de gran grupo, como en grupos de menor número para la
puesta en común de los aprendizajes. Se planifican sesiones de trabajo individual cuando la
actividad así lo determina. Se distribuyen en pequeños o medianos grupos, o bien trabajan
individualmente, dependiendo de la actividad que vayan a desarrollar, dentro del esquema de
agrupación flexible. El mobiliario es modular y ergonómico, diseñado para permitir el
desarrollo de las diferentes modalidades de trabajo.

• Horario flexible. La planificación horaria se establece de forma flexible en función de los

objetivos y de las actividades que se van a realizar para alcanzarlos. El alumno, con la
orientación y supervisión de su profesor-tutor, planifica su programa de trabajo, organiza su
tiempo en función de los objetivos. De este modo aprende a ser responsable de su trabajo y de
su aprendizaje.

• Comunidad educativa. Profesores y alumnos trabajan en equipo, no solo en la

planificación de la actividad docente, sino sobre todo en los procesos de aprendizaje. Se rompe
así el tradicional aislamiento del profesorado en las aulas y se facilita la interacción profesor-
alumno y la investigación docente.

• Recursos integrados en el Aula: biblioteca y medios tecnológicos. El AI favorece la

integración de los recursos didácticos: guías de aprendizaje, biblioteca, equipos informáticos,
software didáctico, vídeo y audio están en el aula para que profesores y alumnos puedan hacer
un uso natural de ellos en sus actividades; se incorpora la tecnología como recurso que
potencia y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y, conscientes de las ventajas que las
nuevas tecnologías de la información pueden aportar, apuesta por integrar estas dentro de su
sistema educativo.

• Dimensiones del Aula Inteligente. Las nueve dimensiones del Aula Inteligente configuran
un nuevo modelo que integra los principios psicopedagógicos más exigentes y los imperativos
de la calidad:

1. Metas: desarrollar la inteligencia, los valores y la personalidad.

2. Tareas: para desarrollar en los alumnos las habilidades de comprensión, expresión y, en

general, el conjunto de estrategias que les permitan aprender a aprender.

3. Métodos: se caracterizan por la pluralidad y flexibilidad. La clave es utilizar en cada

momento el método más adecuado en función del alumno, de la materia y del momento
curricular.
 4. Secuencia: es una de las dimensiones más características e innovadoras del Aula
Inteligente. Describe el proceso de enseñanza-aprendizaje tal como se realiza dentro del aula:
presentación del profesor, planificación del trabajo del alumno, puesta en común,
autoevaluación y evaluación.

5. Papel del profesor:

• Trabaja en equipo y aprende de sus colegas.

• Diseña situaciones nuevas de aprendizaje.

• Participa en todas las fases del proceso educativo.

• Elimina reiteraciones y tareas rutinarias.

• Se apoya en la dinámica de grupos.

• Se perfecciona como educador.

• Planifica las actividades.

• Es creativo, innovador e investigador.

• Evalúa y es evaluado en función de los resultados.

• Pasa de transmisor de conocimientos a educador.

• Participa activamente en el sistema de Gestión de Calidad Total.

6. Papel del alumno:

• Organiza su tiempo, con un horario flexible.

• Trabaja en equipo.

• Participa en una verdadera comunidad de aprendizaje.

• Trabaja en múltiples escenarios didácticos.

• Utiliza los más avanzados medios tecnológicos.

• Inscribe su aprendizaje en un contexto interdisciplinar.

• Investiga, selecciona y transfiere conocimientos.

• Desarrolla su capacidad de comunicación oral y escrita.

• Ejerce su libertad y aumenta su autonomía y responsabilidad.

• Incrementa su capacidad de decisión y compromiso.

• Elige a su tutor.

• Participa en el sistema de Calidad Total en la Gestión.

 7. Evaluación: adquiere múltiples formas en el Aula Inteligente, en función de los diferentes
contextos, tipos de prueba y finalidades. La autoevaluación y la heteroevaluación son las dos
modalidades básicas del sistema.

8. Contexto: el contexto físico del Aula Inteligente rompe con el modelo tradicional. Con la
configuración característica del Aula Inteligente, se pretende posibilitar el trabajo en distintas
modalidades de grupo, así como la acción individual del alumno y la posibilidad de recibir
ayuda directa del profesor.

9. Cultura y estrategias de calidad: es el arco que cierra la bóveda del Sistema. Su objetivo
es que los alumnos asimilen y hagan propia la cultura de la calidad, que la consideren un valor
en construcción de su personalidad, que desarrollen su trabajo en busca de la excelencia, y que
conozcan las técnicas e instrumentos que garantizan sus resultados.

BACHILLERATO

El Bachillerato, último ciclo de la Educación Secundaria, se estructura en dos cursos y abarca

las edades comprendidas entre los dieciséis y los dieciocho años. Para acceder a esta etapa
será necesario que el alumno esté en posesión del Título de Graduado en Educación
Secundaria.

La finalidad del Bachillerato es triple:

• Ofrecer la formación adecuada que favorezca una mayor madurez intelectual y personal,
así como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama de saberes y habilidades.

• Preparar y dar acceso a estudios posteriores. La metodología de sus materias se establece

de forma que oriente y prepare para los grandes ámbitos de la enseñanza universitaria y de la
formación profesional específica de grado superior.

• Orientar, de modo que permita a los alumnos ir encauzando sus preferencias e intereses.

El Bachillerato está organizado, sin perder su sentido de unidad como ciclo educativo, en
diferentes modalidades. Además de las materias comunes, que todos los alumnos deben
cursar, el estudiante debe elegir un itinerario educativo de acuerdo con sus intereses
vocacionales y sus planes de futuro. Esta importante elección, que condiciona el acceso a
estudios superiores, implica decidir sobre la modalidad de Bachillerato, la opción dentro de la
modalidad, así como las materias optativas que cursará en los dos cursos de este ciclo.

El Aula Inteligente, con un diseño específico para el Bachillerato, constituye el marco

metodológico apropiado para el desarrollo de esta etapa.
 La organización de la actividad académica contempla la diversidad de itinerarios educativos,
así como los objetivos y contenidos de las materias propias de la etapa.

Los dos principios fundamentales del Aula Inteligente, personalización del proceso de
enseñanza-aprendizaje y formación de los alumnos con autonomía, responsabilidad y libertad,
se concretan en el Bachillerato del siguiente modo:

• El profesor explora los conocimientos previos del alumno con respecto a los nuevos
aprendizajes.

• El profesor personaliza el trabajo y ofrece al alumno actividades diversas que faciliten su

aprendizaje en función de las estrategias de aprendizaje, estilo cognitivo y aptitudes del
estudiante, sin olvidar en ningún momento el enfoque, las pautas y los modelos que presentan
las pruebas de acceso a la Universidad.

• El alumno, con la orientación y supervisión de su profesor-tutor, debe ser el responsable

de la planificación y cumplimiento de su trabajo.

• El profesor desarrolla una evaluación diversa y amplia en el fondo y en la forma, a la vez

que continua y sumativa, de modo que contemple todos los objetivos, incluidos los
relacionados con procedimientos, aptitudes y valores.

• El profesor considera la autoevaluación como un medio para que el alumno aprenda a

evaluar sus aprendizajes, elemento característico de su madurez como estudiante.

• El aula se organiza considerando que en la interacción profesor-alumno se distinguen

acciones con objetivos y necesidades diferentes: presentación de contenidos, revisión y
evaluación de actividades y aprendizajes, consulta individual o en pequeño grupo, refuerzo
educativo personalizado, orientación profesional y vocacional, tutoría individual o de grupo.
Para cada una de estas acciones se definirá un espacio y un tiempo en la planificación.

• Los alumnos de Bachillerato cuentan en el aula con aquellos recursos que son
imprescindibles para su aprendizaje, siendo un objetivo que las nuevas tecnologías de la
información estén plenamente integradas.

• La tutoría, de libre elección al igual que en la etapa de Educación Secundaria, tiene en

esos cursos una finalidad orientadora y preparatoria, encaminada fundamentalmente a la
adquisición de los necesarios conocimientos para la superación de las pruebas de acceso a la
Universidad.

EL PROFESOR

EFICACIA DOCENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Tecnología educativa, por María Eugenia Mayo

INTRODUCCIÓN

Durante la década de 1930 el concepto de Tecnología Educativa se identifica inicialmente

con los medios utilizados dentro del aula en los que se pueden incluir: pizarra, borrador,
retroproyector, etc. Un poco más tarde, y bajo la influencia de las investigaciones sobre análisis
y modificación de conducta, se plantea una Tecnología Educativa como diseño de estrategias,
uso de medios y control del sistema de comunicación. A principios de los ochenta Chadwick
(1983) sugiere que las tres áreas que forman la cuna o el ambiente básico de la Tecnología
Educativa son: la Psicología del Aprendizaje, el enfoque sistemático y el desarrollo de los
medios de comunicación. Posteriormente, este último aspecto hay que ligarlo con el estudio de
la Teoría de la Comunicación y su aplicación al ámbito educativo. El diseño instruccional es un
proceso tecnológico basado en tres campos: la Psicología del Aprendizaje, el análisis de las
operaciones de clase y el enfoque de sistemas que abre un nuevo camino. El diseño
instruccional, como sujeto básico de la Tecnología Educativa, marca en este sentido las áreas de
Teoría científica subyacente a dicha tecnología.

Hoy en día, entendemos por Tecnología Educativa el acercamiento científico basado en la

teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planeamiento y desarrollo
así como la tecnología que busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del
logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje. Además de abarcar
planeamiento y evaluación de la instrucción, la Tecnología Educativa ha abarcado
tradicionalmente todos aquellos medios que han sido elaborados por el hombre con el fin de
colaborar en el proceso educativo, especialmente dentro del sistema educacional. Estos
medios han tenido un desarrollo desarticulado y sus orígenes son muy diversos, por ejemplo:

• los textos escolares,

• los mapas,

• los elementos de laboratorio de Ciencias Naturales, Física o Química,

• los casetes de audio,

• los diaporamas o el uso de retroproyector,

• la televisión,

• el uso del ordenador,

• la multiplicidad de elementos que ha requerido la educación técnico-profesional para el

apoyo de sus especialidades.
 EL ENFOQUE TRADICIONAL

Partiendo del enfoque tradicional, a continuación se presentan las aportaciones de los

distintos medios en la enseñanza.

LIBROS DE TEXTO

Uno de los materiales más utilizados ha sido, sin duda alguna, el texto escolar y los medios
escritos. Estos, durante mucho tiempo, se basaron precisamente en lo escrito, con una
concepción de transmisión de información. El advenimiento de la cultura de la imagen trajo
consigo una transformación de ellos. Así, se han podido percibir etapas de desarrollo
tecnológico en los textos: en un primer momento primaba lo escrito, y muy de vez en cuando
había una figura para producir algo de aire en su lectura; más tarde nos encontramos con
textos acompañados de imágenes que reafirman lo dicho en lo escrito, y hoy contamos con
imágenes complementarias a este. Por otro lado, el tipo de imagen se ha diversificado
(fotografía, gráfico, esquemas, dibujos, etc.); igualmente la diagramación ha cobrado gran
importancia, así como la participación del alumno en la construcción del contenido
constituyéndose en un medio interactivo.

MEDIOS AUDIOVISUALES

Los medios audiovisuales son aquellos que electrónica o electromecánicamente registran,

reproducen y difunden mensajes visuales y sonoros con el objetivo de presentar y facilitar
conocimientos y, especialmente, de motivar aprendizajes y comportamientos. También actúan
como elementos contextualizadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo
tiempo, son idóneos para desarrollar una dinámica participativa. Los medios audiovisuales son
un canal, pues permiten transportar los contenidos deseados. Se trata de un vehículo por
medio del cual los mensajes pedagógicos circulan entre educador y educando. En la
construcción de los mensajes audiovisuales intervienen signos de distinta naturaleza: signos
icónicos (imágenes), signos verbales o lingüísticos (lenguaje) y signos sonoros no verbales
(música, sonido, ruidos). La combinación de estos sistemas de signos en los medios
audiovisuales permite que la comunicación represente por medio de ellos canales y códigos
especiales para el intercambio de mensajes.

Dentro de los medios audiovisuales, el vídeo educativo es el más empleado como apoyo
complementario al medio impreso. Existen dos tipos de vídeos educativos: a) los que están
integrados dentro del estudio de cada asignatura o curso y b) los que son de carácter
informativo, documental o dramático, que tienen una función eminentemente cultural. Los
medios audiovisuales solo adquieren sentido en función de un objetivo, es decir, dentro de una
orientación conceptual. Y esto es tan cierto que, en función de ese objetivo y de esa
orientación, los medios audiovisuales pueden ser un valiosísimo instrumento de difusión
cultural y de formación educativa o un detestable medio para la distorsión de los valores éticos
y estéticos y la manipulación ideológica.

LA TELEVISIÓN INSTRUCCIONAL O TELEVISIÓN EDUCATIVA

La televisión, aunque se encuentra dentro de los medios audiovisuales, es un sistema

efectivo para la distribución de contenidos a distancia que puede integrarse en el plan de
estudios en dos niveles básicos:

• Unidad selecta: los programas emitidos tratan un solo tema específico o desarrollan un
solo concepto, proporcionando una introducción a la lección, una apreciación global del tema,
o un resumen.

• Curso completo: pueden integrarse una o más series de programas de una sola lección en
un curso completo de duración variable. La televisión se integra con otro tipo de materiales
instruccionales como, por ejemplo, materiales impresos de antologías, etcétera.

También, puede adquirir dos modalidades:

• Pasiva, que es la que involucra programas pre-producidos que son distribuidos,

generalmente, por videocasetes o por tecnologías basadas en la transmisión de imágenes
como el cable o satélite.

• Interactiva, que es la que mantiene las oportunidades de la interacción del espectador

con un instructor en vivo o en un sitio lejano. Por ejemplo, la televisión bidireccional con audio
bidireccional les permite a todos los estudiantes ver y actuar recíprocamente con el docente o
instructor. Al mismo tiempo, las cámaras instaladas en los sitios remotos le permiten al
maestro ver a todos los estudiantes participando. También es posible configurar el sistema para
que todos los estudiantes distribuidos en diferentes sitios se puedan ver entre sí.

TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL
 La tecnología computacional puede cumplir diversos roles en la educación. Algunos de ellos
se van estableciendo con el tiempo, una vez que los usos más evidentes y de efecto más
inmediato ya han sido asimilados. Existen literalmente miles de programas computacionales
susceptibles de ser utilizados en los establecimientos educacionales, los cuales pueden
clasificarse en las siguientes categorías (Colom, 1986):

• Programas de apoyo curricular: generalmente denominados «software educativo» o

«software multimedia», buscan reforzar, complementar o servir de material pedagógico en una
o más asignaturas. En los últimos años han aparecido en el mercado diversos productos que
han obtenido buena crítica por parte de profesores y especialistas, revirtiendo el problema
generalizado de la mala calidad de estas aplicaciones computacionales. Cabe destacar
verdaderos laboratorios computacionales de Física, idiomas, Matemáticas y Ciencias Naturales.

• Programas de apoyo administrativo: estas aplicaciones computacionales buscan aliviar el

trabajo de los profesores en áreas tales como: planillas de notas, control de asistencia,
horarios, producción de informes a apoderados y otros. También existen conjuntos de
programas o sistemas que buscan apoyar la administración global de un establecimiento
educacional, incluyendo la contabilidad, registro de profesores, alumnos, horarios,
organización de aulas, de recursos, etc. Estos programas o sistemas pueden ser muy efectivos si
los establecimientos logran integrarlos; pero suelen ser de alto costo y los administradores no
siempre están dispuestos a este grado de automatización o bien la legislación vigente atenta
contra los esfuerzos modernizadores.

• Programas de propósito general o de productividad, entre los cuales se cuentan las hojas
de cálculo, los procesadores de texto, las bases de datos, los programas de telecomunicaciones
y los programas de dibujo o diseño. Estos programas son los más ampliamente utilizados en el
mercado computacional (empresas, comercio, servicios, educación, hogares, etc.) y, por su
carácter generalista, pueden adaptarse (y se han adaptado con éxito) tanto para el apoyo
curricular como para el apoyo administrativo de los establecimientos.

• Redes de datos e Internet: el uso de redes de datos en ambientes educacionales es

ampliamente difundido en el mundo. La red Internet conecta hoy en día a casi todas las
universidades del mundo. Las redes se usan como mecanismo de coordinación, de difusión y
de acceso cultural, especialmente para los centros más alejados buscando modalidades
virtuales. Para comprender mejor las diferentes experiencias de aprendizaje virtual, se pueden
clasificar los modelos de capacitación virtual vigentes de la siguiente forma:

– Modelo Virtual Apropiado: como referencia se tienen las experiencias del Politécnico
Colombiano y la UIS (Universidad Industrial de Santander).

– Modelo Virtual Clásico: el prototipo de este modelo es el presentado por la IBM en su

Centro Técnico de Nueva York, replicado exitosamente en México por el ITESM de Monterrey y
la Fundación Universitaria Barceló de Buenos Aires, Argentina.
 – Modelo Virtual Electrónico sobre Internet: el prototipo de esta propuesta está
representado por la Spectrum Virtual University de Estados Unidos y la Universidad Virtual del
Campus de Portafolio Consultores EAT.

– Modelo Virtual Electrónico sobre Intranet: el prototipo de este modelo es el ofrecido por
el Politécnico Colombiano.

– Modelo Colaborativo Extranet (o propuesta de Universidad Global): la primera experiencia

apenas se está validando con el proyecto Network Alive de la red temática ALFA «Luis Vives»
de la Unión Europea y América Latina.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y SU IMPACTO

La tecnología de los procesos educativos se refiere al diseño y planeamiento de la enseñanza

como elemento central de la Tecnología Educativa. La Tecnología Educativa se sitúa dentro de
un proyecto curricular amplio en el que ya existen otras áreas y zonas de trabajo que cubren
esos temas tales como: Teoría del Aprendizaje, Fundamentos biológicos, Teoría de Sistemas,
Didáctica General, Cibernética, etc. Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didáctica
debemos señalar el papel de esta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es en función de
los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visión tecnológica.

La Tecnología Educativa realiza el diseño de procesos educativos con referencia a situaciones

concretas. En este sentido, se marcan distancias respecto a la Didáctica, estimuladora de
modelos generales, en tanto que la Tecnología Educativa trata de la aplicación de dicho
modelos a situaciones concretas. La Tecnología Educativa realiza el diseño de procesos
educativos entendidos como procesos de comunicación. Esta es una reducción drástica del
nivel de definición que hasta ahora permitía la coexistencia de diferentes tendencias. Dicho de
otra forma, si bien no se puede negar la importancia y validez de otras perspectivas, y se da por
supuesto su inclusión como objeto de estudio, se toma partido por una línea concreta.

La Tecnología Educativa no se centra exclusivamente en el individuo. Esta apreciación, por lo

demás obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la Tecnología Educativa en los
que se ha insistido fundamentalmente en el proceso. Realiza el diseño de procesos didácticos
basándose en una investigación evaluativa continuada. De alguna manera se trata de recoger la
preocupación actual por una tecnología flexible que se adapte a la realidad, y aprovechar los
resultados que están proporcionando las nuevas tendencias en investigación que, de modo
algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo la denominación «Investigación-acción».

Es obvio que, si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos

plantearnos la necesidad de evaluar si estos o aquellas son alcanzados. Sin embargo, el distinto
carácter que pueden tomar según el tipo de diseño lleva a plantear la evaluación más que en
términos de medición de resultados, en términos de interacción investigadora con los
participantes en el proceso.
EL PROFESOR

EFICACIA DOCENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Tecnología educativa, por María Eugenia Mayo

INTRODUCCIÓN

Durante la década de 1930 el concepto de Tecnología Educativa se identifica inicialmente

con los medios utilizados dentro del aula en los que se pueden incluir: pizarra, borrador,
retroproyector, etc. Un poco más tarde, y bajo la influencia de las investigaciones sobre análisis
y modificación de conducta, se plantea una Tecnología Educativa como diseño de estrategias,
uso de medios y control del sistema de comunicación. A principios de los ochenta Chadwick
(1983) sugiere que las tres áreas que forman la cuna o el ambiente básico de la Tecnología
Educativa son: la Psicología del Aprendizaje, el enfoque sistemático y el desarrollo de los
medios de comunicación. Posteriormente, este último aspecto hay que ligarlo con el estudio de
la Teoría de la Comunicación y su aplicación al ámbito educativo. El diseño instruccional es un
proceso tecnológico basado en tres campos: la Psicología del Aprendizaje, el análisis de las
operaciones de clase y el enfoque de sistemas que abre un nuevo camino. El diseño
instruccional, como sujeto básico de la Tecnología Educativa, marca en este sentido las áreas de
Teoría científica subyacente a dicha tecnología.

Hoy en día, entendemos por Tecnología Educativa el acercamiento científico basado en la

teoría de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planeamiento y desarrollo
así como la tecnología que busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del
logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad del aprendizaje. Además de abarcar
planeamiento y evaluación de la instrucción, la Tecnología Educativa ha abarcado
tradicionalmente todos aquellos medios que han sido elaborados por el hombre con el fin de
colaborar en el proceso educativo, especialmente dentro del sistema educacional. Estos
medios han tenido un desarrollo desarticulado y sus orígenes son muy diversos, por ejemplo:

• los textos escolares,

• los mapas,

• los elementos de laboratorio de Ciencias Naturales, Física o Química,

• los casetes de audio,

• los diaporamas o el uso de retroproyector,

 • la televisión,

• el uso del ordenador,

• la multiplicidad de elementos que ha requerido la educación técnico-profesional para el

apoyo de sus especialidades.

EL ENFOQUE TRADICIONAL

Partiendo del enfoque tradicional, a continuación se presentan las aportaciones de los

distintos medios en la enseñanza.

LIBROS DE TEXTO

Uno de los materiales más utilizados ha sido, sin duda alguna, el texto escolar y los medios
escritos. Estos, durante mucho tiempo, se basaron precisamente en lo escrito, con una
concepción de transmisión de información. El advenimiento de la cultura de la imagen trajo
consigo una transformación de ellos. Así, se han podido percibir etapas de desarrollo
tecnológico en los textos: en un primer momento primaba lo escrito, y muy de vez en cuando
había una figura para producir algo de aire en su lectura; más tarde nos encontramos con
textos acompañados de imágenes que reafirman lo dicho en lo escrito, y hoy contamos con
imágenes complementarias a este. Por otro lado, el tipo de imagen se ha diversificado
(fotografía, gráfico, esquemas, dibujos, etc.); igualmente la diagramación ha cobrado gran
importancia, así como la participación del alumno en la construcción del contenido
constituyéndose en un medio interactivo.

MEDIOS AUDIOVISUALES

Los medios audiovisuales son aquellos que electrónica o electromecánicamente registran,

reproducen y difunden mensajes visuales y sonoros con el objetivo de presentar y facilitar
conocimientos y, especialmente, de motivar aprendizajes y comportamientos. También actúan
como elementos contextualizadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, al mismo
tiempo, son idóneos para desarrollar una dinámica participativa. Los medios audiovisuales son
un canal, pues permiten transportar los contenidos deseados. Se trata de un vehículo por
medio del cual los mensajes pedagógicos circulan entre educador y educando. En la
construcción de los mensajes audiovisuales intervienen signos de distinta naturaleza: signos
icónicos (imágenes), signos verbales o lingüísticos (lenguaje) y signos sonoros no verbales
(música, sonido, ruidos). La combinación de estos sistemas de signos en los medios
audiovisuales permite que la comunicación represente por medio de ellos canales y códigos
especiales para el intercambio de mensajes.

Dentro de los medios audiovisuales, el vídeo educativo es el más empleado como apoyo
complementario al medio impreso. Existen dos tipos de vídeos educativos: a) los que están
integrados dentro del estudio de cada asignatura o curso y b) los que son de carácter
informativo, documental o dramático, que tienen una función eminentemente cultural. Los
medios audiovisuales solo adquieren sentido en función de un objetivo, es decir, dentro de una
orientación conceptual. Y esto es tan cierto que, en función de ese objetivo y de esa
orientación, los medios audiovisuales pueden ser un valiosísimo instrumento de difusión
cultural y de formación educativa o un detestable medio para la distorsión de los valores éticos
y estéticos y la manipulación ideológica.

LA TELEVISIÓN INSTRUCCIONAL O TELEVISIÓN EDUCATIVA

La televisión, aunque se encuentra dentro de los medios audiovisuales, es un sistema

efectivo para la distribución de contenidos a distancia que puede integrarse en el plan de
estudios en dos niveles básicos:

• Unidad selecta: los programas emitidos tratan un solo tema específico o desarrollan un
solo concepto, proporcionando una introducción a la lección, una apreciación global del tema,
o un resumen.

• Curso completo: pueden integrarse una o más series de programas de una sola lección en
un curso completo de duración variable. La televisión se integra con otro tipo de materiales
instruccionales como, por ejemplo, materiales impresos de antologías, etcétera.

También, puede adquirir dos modalidades:

• Pasiva, que es la que involucra programas pre-producidos que son distribuidos,

generalmente, por videocasetes o por tecnologías basadas en la transmisión de imágenes
como el cable o satélite.

• Interactiva, que es la que mantiene las oportunidades de la interacción del espectador

con un instructor en vivo o en un sitio lejano. Por ejemplo, la televisión bidireccional con audio
bidireccional les permite a todos los estudiantes ver y actuar recíprocamente con el docente o
instructor. Al mismo tiempo, las cámaras instaladas en los sitios remotos le permiten al
maestro ver a todos los estudiantes participando. También es posible configurar el sistema para
que todos los estudiantes distribuidos en diferentes sitios se puedan ver entre sí.
 TECNOLOGÍA COMPUTACIONAL

La tecnología computacional puede cumplir diversos roles en la educación. Algunos de ellos

se van estableciendo con el tiempo, una vez que los usos más evidentes y de efecto más
inmediato ya han sido asimilados. Existen literalmente miles de programas computacionales
susceptibles de ser utilizados en los establecimientos educacionales, los cuales pueden
clasificarse en las siguientes categorías (Colom, 1986):

• Programas de apoyo curricular: generalmente denominados «software educativo» o

«software multimedia», buscan reforzar, complementar o servir de material pedagógico en una
o más asignaturas. En los últimos años han aparecido en el mercado diversos productos que
han obtenido buena crítica por parte de profesores y especialistas, revirtiendo el problema
generalizado de la mala calidad de estas aplicaciones computacionales. Cabe destacar
verdaderos laboratorios computacionales de Física, idiomas, Matemáticas y Ciencias Naturales.

• Programas de apoyo administrativo: estas aplicaciones computacionales buscan aliviar el

trabajo de los profesores en áreas tales como: planillas de notas, control de asistencia,
horarios, producción de informes a apoderados y otros. También existen conjuntos de
programas o sistemas que buscan apoyar la administración global de un establecimiento
educacional, incluyendo la contabilidad, registro de profesores, alumnos, horarios,
organización de aulas, de recursos, etc. Estos programas o sistemas pueden ser muy efectivos si
los establecimientos logran integrarlos; pero suelen ser de alto costo y los administradores no
siempre están dispuestos a este grado de automatización o bien la legislación vigente atenta
contra los esfuerzos modernizadores.

• Programas de propósito general o de productividad, entre los cuales se cuentan las hojas
de cálculo, los procesadores de texto, las bases de datos, los programas de telecomunicaciones
y los programas de dibujo o diseño. Estos programas son los más ampliamente utilizados en el
mercado computacional (empresas, comercio, servicios, educación, hogares, etc.) y, por su
carácter generalista, pueden adaptarse (y se han adaptado con éxito) tanto para el apoyo
curricular como para el apoyo administrativo de los establecimientos.

• Redes de datos e Internet: el uso de redes de datos en ambientes educacionales es

ampliamente difundido en el mundo. La red Internet conecta hoy en día a casi todas las
universidades del mundo. Las redes se usan como mecanismo de coordinación, de difusión y
de acceso cultural, especialmente para los centros más alejados buscando modalidades
virtuales. Para comprender mejor las diferentes experiencias de aprendizaje virtual, se pueden
clasificar los modelos de capacitación virtual vigentes de la siguiente forma:
 – Modelo Virtual Apropiado: como referencia se tienen las experiencias del Politécnico
Colombiano y la UIS (Universidad Industrial de Santander).

– Modelo Virtual Clásico: el prototipo de este modelo es el presentado por la IBM en su

Centro Técnico de Nueva York, replicado exitosamente en México por el ITESM de Monterrey y
la Fundación Universitaria Barceló de Buenos Aires, Argentina.

– Modelo Virtual Electrónico sobre Internet: el prototipo de esta propuesta está

representado por la Spectrum Virtual University de Estados Unidos y la Universidad Virtual del
Campus de Portafolio Consultores EAT.

– Modelo Virtual Electrónico sobre Intranet: el prototipo de este modelo es el ofrecido por
el Politécnico Colombiano.

– Modelo Colaborativo Extranet (o propuesta de Universidad Global): la primera experiencia

apenas se está validando con el proyecto Network Alive de la red temática ALFA «Luis Vives»
de la Unión Europea y América Latina.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y SU IMPACTO

La tecnología de los procesos educativos se refiere al diseño y planeamiento de la enseñanza

como elemento central de la Tecnología Educativa. La Tecnología Educativa se sitúa dentro de
un proyecto curricular amplio en el que ya existen otras áreas y zonas de trabajo que cubren
esos temas tales como: Teoría del Aprendizaje, Fundamentos biológicos, Teoría de Sistemas,
Didáctica General, Cibernética, etc. Al hablar de aportaciones de ciencias como la Didáctica
debemos señalar el papel de esta en el desarrollo de modelos. Por otro lado, es en función de
los modelos escogidos que se desarrolla una u otra visión tecnológica.

La Tecnología Educativa realiza el diseño de procesos educativos con referencia a situaciones

concretas. En este sentido, se marcan distancias respecto a la Didáctica, estimuladora de
modelos generales, en tanto que la Tecnología Educativa trata de la aplicación de dicho
modelos a situaciones concretas. La Tecnología Educativa realiza el diseño de procesos
educativos entendidos como procesos de comunicación. Esta es una reducción drástica del
nivel de definición que hasta ahora permitía la coexistencia de diferentes tendencias. Dicho de
otra forma, si bien no se puede negar la importancia y validez de otras perspectivas, y se da por
supuesto su inclusión como objeto de estudio, se toma partido por una línea concreta.

La Tecnología Educativa no se centra exclusivamente en el individuo. Esta apreciación, por lo

demás obvia, se resalta como contraste a ciertos desarrollos de la Tecnología Educativa en los
que se ha insistido fundamentalmente en el proceso. Realiza el diseño de procesos didácticos
basándose en una investigación evaluativa continuada. De alguna manera se trata de recoger la
preocupación actual por una tecnología flexible que se adapte a la realidad, y aprovechar los
resultados que están proporcionando las nuevas tendencias en investigación que, de modo
algo discutible en ocasiones, se agrupan bajo la denominación «Investigación-acción».
 Es obvio que, si se plantea la necesidad de establecer metas u objetivos, debemos
plantearnos la necesidad de evaluar si estos o aquellas son alcanzados. Sin embargo, el distinto
carácter que pueden tomar según el tipo de diseño lleva a plantear la evaluación más que en
términos de medición de resultados, en términos de interacción investigadora con los
participantes en el proceso.

EL PROFESOR

EFICACIA DOCENTE E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Disciplina y control en el aula, por Alfonso Tocino Mangas

INTRODUCCIÓN

La indisciplina escolar y la aparente pérdida de control de alumnos e hijos por parte de

profesores y padres de familia está generando en estos momentos verdadera alarma social en
numerosos países del mundo occidental, tales como Estados Unidos y la Unión Europea,
aunque las manifestaciones difieren mucho de unos entornos a otros. Millones de niños
norteamericanos estudian en centros escolares que más parecen cárceles que escuelas. Han
instalado detectores de metales y cámaras de vídeo, han obligado a llevar tarjetas de
identificación magnéticas que permiten seguir los pasos de los estudiantes por todo el edificio.
En algunas escuelas han montado delegaciones de policía y los problemas de disciplina pasan a
ser «asuntos policiales». En Inglaterra se ha llegado al extremo de que algunas escuelas han
tenido que cerrar, ante la manifiesta impotencia del profesorado para mantener un clima de
normal convivencia

Sin llegar a estos límites, en nuestro entorno, la disciplina es un problema que preocupa no
solo a profesores y padres de familia, sino a la sociedad en general, aunque de modo distinto.
En efecto, en nuestra sociedad salta la alarma cuando algunos casos y situaciones, más o
menos graves, coinciden en el tiempo y se hacen públicos a través de los medios de
comunicación. En estos casos, la gravedad de los hechos o el eco que consiguen hace que sean
tema de debate en periódicos, espacios de radio y programas de televisión sensacionalistas
durante unos días. Desde esta perspectiva, se trata de controlar brotes aislados de violencia
para evitar que se reproduzcan y generalicen.

Estas situaciones preocupan, y mucho, a los profesores provocando depresiones y bajas

laborales. Afortunadamente, todavía estos casos son hechos aislados y esporádicos, si bien no
se dan por igual en todos los ambientes. Pero es evidente que existen problemas de disciplina y
esto quiere decir que en muchos casos estos problemas están dificultando la convivencia en las
escuelas.
 Es necesario establecer control y disciplina en el aula, lo que quiere decir que se debe exigir
un comportamiento acorde con las normas de convivencia. La disciplina debe ser un
entrenamiento en el control que permita garantizar un ambiente propicio para el desempeño
de la función instruccional.

El problema radica en que el profesor no cuenta con orientación ni formación específicas en

este campo, se siente inseguro y con frecuencia tiende a actuar bien de forma intuitiva o de
acuerdo a «consejos» y directrices de los colegas más veteranos, reproduciendo en muchas
ocasiones el cumplimiento de expectativas negativas derivadas de prejuicios y estereotipos.

Se constata, pues, la necesidad de completar la formación de los profesionales de la

educación con un tipo de conocimientos serios y rigurosos sobre el tema de la disciplina que
permitan al docente adaptar los aprendizajes a las variables personales y sociales de sus
alumnos.

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

EVOLUCIÓN

El concepto de disciplina ha estado ligado a los diferentes modelos de escuela.

La escuela tradicional se caracteriza por defender valores absolutos, a través del

autoritarismo y la disciplina represiva. La planificación escolar se caracteriza por crear unas
condiciones espacio-temporales de control para modelar las conductas y las mentes de manera
que no haya resquicio para no dar lugar al extravío. La consecuencia de este tipo de educación
es la creación de un ambiente escolar autoritario, en el que no caben la libertad y autonomía
de los alumnos. El temor y la desconfianza se refuerzan a través del clima competitivo entre los
alumnos. Para solucionar cualquier trasgresión en que puedan incurrir los alumnos, el maestro
no duda en utilizar el castigo.

En la escuela renovadora con raíces roussonianas, profundizadas por autores tan

reconocidos como Piaget y Wallon, la disciplina se «construye» en un proceso de interacción
profesor-alumno.

En los modelos de escuela más radicales, como la escuela antiautoritaria de Ferrer, Neill y
Rogers, el concepto de disciplina prácticamente no existe.

Hoy día, en nuestro entorno conviven escuelas en las que la disciplina se plantea como un
objetivo importante a conseguir, pasando por escuelas en que la disciplina es un medio
indispensable para lograr los objetivos didácticos. En otras la disciplina es un recurso que hay
que utilizar en situaciones aisladas cuando se produce alguna situación conflictiva, y, por
último, otras en las que predomina un clima laissez faire pretendidamente democrático. De
todos modos el tema de la disciplina y el control es una cuestión controvertida en el ámbito
escolar.

Para muchos docentes la disciplina es algo que se da por supuesto en el alumno para, a
partir de ahí, enseñar los contenidos de las diferentes materias. Cuando el alumno no se
comporta adecuadamente, se le sanciona. Desde este enfoque, la disciplina se entiende como
algo natural que el alumno trae consigo al iniciar el proceso escolar. Para otros, la disciplina
debe entenderse como una habilidad social básica, que, al igual que otros contenidos, hay que
trabajarla para aprenderla durante la etapa de formación. Muchos futuros profesores reclaman
una especie de «vademécum» en el que estén presentes todo tipo de situaciones conflictivas
de aula, que les permitan, previa consulta, actuar. Cuesta convencerles de que no existe tal
«vademécum» ni es posible confeccionarlo porque cada circunstancia, cada caso es distinto, no
se puede aplicar mecánicamente una solución común para todos los casos. Conviene tener en
cuenta que el fenómeno de la disciplina requiere contextualización.

El control de la clase se está convirtiendo en un problema que preocupa cada vez a un

mayor número de profesores. De hecho, cada año aumenta estadísticamente el número de
profesores que se ven obligados a solicitar la baja por situaciones relacionadas con problemas
de conducta en el aula; incluso, en algunos casos, la prueba es tan traumática que excelentes
alumnos de Magisterio, en las primeras experiencias con sus alumnos, se ven obligados a dejar
la tarea docente. Pero sin llegar a este estado, diversos estudios realizados con profesores,
entre ellos el de Añaños y Gotzens (1990), muestran que la disciplina es un tema preocupante:
los profesores mostraron un vivo interés por recibir información y orientación sobre el tema,
aunque en la mayoría de los casos la preocupación no estaba orientada a planificar una
«política» de disciplina global, solo se limitaba a intentar buscar una solución a determinados
conflictos en el aula. No es posible esperar que con una mayor experiencia docente la situación
se controlará mejor. Tampoco se puede confiar en la mejor o peor intuición o en los simples
consejos de los veteranos. Se trata de la necesidad de incorporar la disciplina escolar como
parte del currículum formativo de los futuros maestros.

La disciplina escolar puede entenderse de modos muy diferentes, dependiendo del enfoque
epistemológico del autor. Vamos a sintetizar algunas de las más representativas. Para Tanner
(1978) la disciplina es el conjunto de estrategias educativas que se diseñan para poder integrar
en un modelo de comportamiento tanto la socialización como el aprendizaje.

Para Ausubel, Schiff y Zenely (1954) la disciplina consiste en la imposición de las

convenciones y controles externos sobre el comportamiento individual. El autoritarismo
supone un control arbitrario y excesivo sobre la conducta individual, mientras que el
permisivismo consiste en la ausencia de los controles externos. En nuestro entorno cultural
occidental existe entre esos dos extremos la llamada disciplina democrática, que se caracteriza
por el respeto a la dignidad personal, basándose en la reciprocidad y reconocimiento de los
derechos y deberes de profesores y alumnos. La elaboración de las reglas se realiza a través del
consenso y se asumen de común acuerdo.

Para Bruce (1975) la disciplina consiste en un conjunto de estrategias educativas diseñadas

para liberar al individuo del conflicto institucional que la sociedad le obliga a vivir. En esta
concepción de la disciplina se contempla el castigo como recurso para mantener el orden
previamente fijado.

Para Weber (1977) la disciplina consiste en el conjunto de estrategias educativas diseñadas

para lograr la superación de las antinomias que plantean las contraposiciones en los sistemas
de intervención. Las principales antinomias propuestas por Weber son:

• Rigor del profesor para que la clase no se descontrole, frente a la flexibilidad que requiere
una interacción interdependiente simétrica.

• Las tareas escolares impuestas por el profesor, frente al trabajo autónomo del alumno.

• La metodología competitiva impuesta por el propio sistema, frente al enfoque didáctico

cooperativo.

• La imposición de una normativa por parte del profesor, frente a la participación

democrática del alumno.

Como se puede apreciar en todas estas definiciones, hay una serie de elementos comunes
que están presentes:

• Respeto por las normas y reglas.

• Proceso del control externo al autocontrol.

• Prevención de conflictos en el aula.

• Intervención para solucionar los problemas que surgen en el aula.

• Desarrollo socio-moral de los alumnos.

Así pues, podemos entender la disciplina de aula como el conjunto de reglas y

procedimientos que rigen al grupo de clase y permiten el trabajo y la convivencia.

LA DISCIPLINA, MATERIA CONTROVERTIDA

Asistimos en nuestros días a cambios muy profundos en parcelas tan sensibles como las
actitudes, los valores, las creencias, la ética, la moral y la libertad; esto hace que el propio
concepto de disciplina sea cuestionado dentro y fuera de la escuela.

Por otra parte, mucho se ha hablado, discutido y escrito sobre la responsabilidad de las
conductas de los sujetos en edad escolar. ¿Es competencia de los padres de familia o de los
profesores? En muchos casos se dice que la responsabilidad es de los profesores, puesto que
como profesionales tienen la misión de trasmitir conocimientos, y de educar y formar a sus
alumnos. En otros, se defiende que la disciplina, igual que otros hábitos y valores, debe
conformarse en el entorno familiar.

Un numeroso grupo de maestros critica dos actuaciones extremas por parte de los padres:
la primera es que cada vez es mayor el número de padres que se desentienden de la educación
de sus hijos; la segunda se caracteriza por el talante fiscalizador, al querer intervenir en la
organización escolar y dictar métodos pedagógicos para el aula, sin tener una mínima
formación psicopedagógica.

Por otra parte, son muchos los padres que cuestionan la profesionalidad de algunos
maestros, señalando aspectos como el desinterés por los problemas de aprendizaje y el fracaso
escolar, la falta de disciplina, la baja calidad de la enseñanza...

En este debate, sin embargo, no se tiene en cuenta hasta qué punto las figuras parentales y
los maestros son víctimas de cambios sociales tan radicales como la desmitificación del saber,
la pérdida del llamado principio de autoridad, la combinación de un ambiente competitivo, el
aumento de conductas auto y heterodestructivas, y, finalmente, la falta de coherencia entre los
valores que públicamente se proclaman y la realidad vivida. En esta situación se busca siempre
un culpable: los padres acusan al maestro de actuar como meros funcionarios que cumplen un
horario y desaparecen, y los maestros, que ya no quieren ser padres sustitutos, denuncian a los
padres que tienen la escuela como un aparcamiento de niños.

Dejando de lado estas acusaciones mutuas, es evidente que ambas figuras han venido
perdiendo capacidad de influencia en los niños y adolescentes en edad escolar. En efecto, cada
vez más, se percibe la influencia que en ellos ejercen determinados medios de comunicación y
ciertos modelos sociales, en edades cada vez más tempranas.

Da la impresión de que la familia como grupo de pertenencia cada vez acaba antes, mientras
que la influencia de los grupos de referencia se adelanta. Fenómenos actuales como la
seducción de determinadas modas en la forma de vestir, en la exhibición del cuerpo a través de
tatuajes y piercings, en la imposición de horarios descontrolados para divertirse, en el propio
lenguaje, no solo representan un quebradero de cabeza para padres y profesores, sino que en
ambos casos se padece la impotencia para contrarrestar dichas influencias.

Así pues, no es hora de enfrentar y discutir hasta dónde llegan competencias y

responsabilidades entre padres y maestros en este tema, sino más bien de trabajar hombro
con hombro, de forma consensuada, coherente y constante si de verdad se pretende formar y
orientar a hijos y alumnos.

Conviene no perder de vista también que la responsabilidad de esta ingente y difícil tarea no
recae exclusivamente sobre la familia y la escuela, hay otras instituciones sociales que tienen
mucha responsabilidad en este tema, pues cuando comprobamos los problemas que
preocupan más al maestro, constatamos que se trata de conflictos sociales graves, como el
alcoholismo, la marginación social, la delincuencia, la drogadicción y la violencia, que escapan a
la capacidad y competencia del maestro.
 No obstante, hay que reconocer la responsabilidad del maestro en el control y
mantenimiento de la disciplina en el aula. Una de las paradojas relativamente frecuentes que
se producen en la función docente es que cuando los maestros confían en sus alumnos desde
el principio y suavizan el control y las sanciones, tratando de crear un clima de clase en el que
el alumno se sienta satisfecho, casi siempre el resultado es desastroso; mientras que el
maestro autoritario, que impone desde el primer día normas, reglas y castigos, no suele tener
problemas de disciplina en clase.

¿Por qué los alumnos en el primer caso no responden en la forma esperada? Es difícil
entender que los alumnos rechacen lo que claramente va destinado a beneficiarles. Parece
extraño que los alumnos respondan así al profesor que sinceramente pretende hacer más
agradable la vida escolar. Quizá una posible explicación sea que los alumnos no quieren
aprender las materias impuestas por el profesor en la forma, momento y lugar que el profesor
pretende. Otra posible explicación es que los alumnos desconfían del profesor, puesto que la
mayor parte de los otros profesores controlan poderosamente la clase, y piensan que en poco
tiempo el nuevo profesor seguirá el modelo tradicional y actuará como los demás; mientras
tanto, la opción más ventajosa para los alumnos consiste en aprovechar la ocasión favorable
mientras puedan. Si el profesor no establece las reglas suele suceder que los alumnos
pretenden fijarlas ellos mismos.

LA DISCIPLINA DESDE DIFERENTES ENFOQUES TEÓRICOS

Es conveniente pasar revista a los principales planteamientos teóricos para comprobar las
diferentes concepciones que tienen acerca del aprendizaje y la disciplina.

EL ENFOQUE CONDUCTISTA

Dentro de este modelo, la versión del condicionamiento operante es la que ha tenido y tiene
mayor aplicación en el campo escolar, en su doble enfoque: potenciar conductas de
aprendizaje a través de oportunos refuerzos administrados por el maestro y eliminar conductas
socialmente consideradas como inapropiadas, a través del control y administración de premios
y castigos. De hecho, este modelo es el que ha ofrecido recursos más eficaces para los
docentes desde que su práctica se generalizara en la década de los cincuenta. Todavía hoy
cuenta con mucha aceptación en el medio escolar, a pesar de la dificultad de la implantación
colectiva y coherente por parte de la comunidad educativa.

Merece la pena analizar brevemente una versión más flexible: la teoría del aprendizaje
social. Desde esta perspectiva, muchos de los aprendizajes más importantes se producen, no a
través de pautas de conducta reforzadas, sino mediante la observación de determinados
modelos significativos. El modelado no es un caso de imitación mimética; tenemos más
probabilidades de imitar ciertos aspectos de nuestra conducta en ciertos contextos, según el
modelo de ciertas personas. En general, la imitación de una conducta concreta ocurre con
mayor probabilidad en situaciones en las que no tenemos experiencia, cuando la conducta ha
sido exhibida por alguien al que admiramos o consideramos parecido a nosotros (Bandura y
Walters, 1974). Una aplicación de este principio al entorno escolar, y concretamente a la clase,
es que para los alumnos la figura del profesor suele ser alguien a quien admiran, al menos
hasta cierta edad. Así es como los niños adquieren nuevos comportamientos.

Aunque mediante este procedimiento se puede favorecer la adquisición de ciertas

conductas deseables, las limitaciones de este modelo son evidentes. Parte de la concepción
teórica del individuo como ser reactivo, pasivo y dependiente, por tanto, se fomenta la
pasividad del alumno, el profesor es el verdadero protagonista, es el controlador único y total.
Él es quien diseña los refuerzos y castigos más apropiados para un efectivo control de clase.
Uno de los aspectos más negativos de este enfoque es que se presta a la manipulación del
alumno por parte del profesor.

EL ENFOQUE PSICODINÁMICO

Desde este enfoque la personalidad adulta es el resultado de la oposición entre el desarrollo

del sujeto y las exigencias del entorno social. El modelo más importante dentro de este
enfoque es el de Freud. Desde esta perspectiva, el dilema que se plantea es cómo satisfacer
adecuadamente los instintos humanos básicos y acatar, al mismo tiempo, las normas y reglas
sociales. Es necesario resaltar la trascendencia que tienen las primeras fases de desarrollo y
cómo cualquier experiencia traumática o déficit en la satisfacción de necesidades básicas
puede traducirse más tarde en síntomas de conductas inapropiadas. Dentro de este mismo
enfoque hay que tener en cuenta la teoría psicosocial de Erikson, que explica el desarrollo
emocional y social a través de la resolución progresiva y satisfactoria de los conflictos entre las
necesidades básicas y las demandas sociales. El fracaso en la resolución de las etapas
precedentes puede llevar a desequilibrios de la personalidad adulta.

Se trata de una visión pesimista del ser humano; Freud habla del niño como «perverso
polimorfo» que provoca la desconfianza del educador y al que debe vigilar y controlar de cerca
para que no se desmande, pues, según la teoría freudiana, el control social es necesario para
impedir que se desarrollen las tendencias antisociales del individuo. En una primera etapa el
control se ejerce mediante coacción externa, pero pronto, debido al proceso de internalización,
es el propio individuo quien se autorregula: «La civilización, por tanto, obtiene un dominio
sobre el deseo de agresión del individuo, debilitándolo y desarmándolo al establecer una
entidad dentro de él que lo vigile igual que una guarnición en una ciudad conquistada» (Freud,
1930).

Aunque mediante este procedimiento se puede favorecer la adquisición de ciertas

conductas deseables, el reduccionismo individualista del psicoanálisis, centrado en alcanzar la
raíz de los problemas personales, impide desarrollar procedimientos de interacción y
comunicación grupal.

EL ENFOQUE HUMANISTA

Lo que enfantiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la

libertad de elección y la relevancia del individuo. Nace como una alternativa al psicoanálisis y al
conductismo, en los cuales valores como el altruismo, la dignidad, la verdad y la belleza apenas
son analizados. Uno de los conceptos más importantes es el rol activo del organismo: cada
individuo es único. Los alumnos son aprendices activos y entusiastas, más que entes pasivos a
los cuales hay que forzar a aprender. Los profesores son una parte dinámica de la transacción
enseñanza-aprendizaje. Otro concepto básico es el aprendizaje experiencial en el que el sujeto
elige aquello que desea aprender, solo así se producirá este tipo de aprendizaje.

Peterson (1980) menciona los cambios que es preciso introducir en las escuelas para poder
poner en práctica los principios humanistas:

• Programas escolares más abiertos en los que se considere el desarrollo afectivo.

• Prioridad al aprendizaje activo.

• Insistir en la autonomía del alumno.

• Dar mayor importancia a la creatividad.

• Resaltar las actividades de colaboración.

• Otorgar espacios para la evaluación interna.

• El rol del educador es ser un facilitador, un guía.

• Es de vital importancia la relación profesor-alumno.

Como aportaciones de este modelo, hay que señalar:

• La confianza en la autorresponsabilidad del individuo.

• Los aspectos afectivos en la educación.

• El enfoque holista.

• La consideración del profesor como facilitador del aprendizaje.

 Como limitaciones:

• Dificultad de hacer operativos sus planteamientos.

• Dificultad de aplicación al aula.

EL ENFOQUE SOCIO-COGNITIVO

Desde este modelo se entiende que el sujeto evoluciona a través de diversos estadios en su
desarrollo cognitivo y que es condición imprescindible la maduración interna para que se
produzcan avances en el proceso, si bien es cierto que a su vez los estímulos externos
apropiados favorecen dicha maduración.

El desarrollo cognitivo influye y condiciona otros desarrollos, como el social y moral; de tal
modo que para que se produzca el desarrollo socio-moral, es condición necesaria, el desarrollo
cognitivo. Así como el desarrollo cognitivo se manifiesta en diversos estadios, de forma
análoga, el desarrollo socio-moral también evoluciona a través de diversos estadios, desde la
heteronomía hasta la autonomía moral, según Piaget, y desde una perspectiva preconvencional
hasta otra perspectiva posconvencional, según Kohlberg. Cada estadio es más perfecto que el
anterior y la secuencia evolutiva es invariable. Asimismo, se valora el autocontrol como meta a
lograr a través de la autorregulación de los procesos metacognitivos que el sujeto va
perfeccionando y que paulatinamente le orientan para seleccionar la conducta más apropiada
en cada ocasión.

Quizá el aspecto más positivo de este enfoque sea plantear la disciplina como autodisciplina
y el control como autocontrol; naturalmente se trata de un proceso de construcción cuya meta
es precisamente el logro del autocontrol mediante las estrategias previamente planificadas. La
dificultad radica en la planificación correcta de dichas estrategias.

EL ENFOQUE ECOLÓGICO

Desde esta perspectiva se resalta la importancia que tienen los espacios naturales en los que
el niño se desarrolla. Brofenbrenner señala que no se puede estudiar la conducta del niño en
situaciones extrañas, por adultos desconocidos, ni en situaciones poco frecuentes. Hay que
estudiar al niño en su contexto natural: el hogar, la escuela, los lugares que frecuenta de modo
espontáneo. Para comprender al sujeto hay que conocer las variables del entorno en el que se
desarrolla. Muchos conflictos personales y sociales que se manifiestan en el ámbito escolar
tienen sus raíces en experiencias negativas del sujeto con su entorno, físico, social, cultural,
económico y político.
 Para entender correctamente al alumno hay que contextualizarlo en todos los niveles del
medio ambiente, que comprende cuatro estructuras que abarcan desde el escenario más
próximo hasta el más remoto del entorno cultural. La estructura más interna, el microsistema,
incluye la familia y la escuela entre otros. El mesosistema vincula los escenarios que afectan al
niño. Mientras que el exosistema relaciona los escenarios que afectan al niño pero no le
incluyen. La última y más amplia estructura que afecta al individuo es el macrosistema, que
sería el entorno cultural que envuelve al sujeto.

La aportación más significativa de este enfoque consiste en la comprensión global del

alumno, centrando el análisis en el contexto y en el entorno que le rodea, frente al
planteamiento aislacionista del modelo psicoanalista.

VARIABLES QUE FAVORECEN LA DISCIPLINA

AMBIENTE ESCOLAR DEMOCRÁTICO

La escuela ha de preparar a sus alumnos para que sean capaces de asumir en el futuro ideas
y hábitos democráticos. De esta manera, la escuela será un instrumento para consolidar y
optimizar la democracia. Pero se nos plantea una cuestión importante: ¿la escuela debe
preparar para la democracia o debe ser democrática? Es decir, ¿la escuela debe aportar al
alumno una formación cultural y cívica que le capacite para participar responsablemente en su
etapa adulta o debe propiciar desde el primer momento espacios de participación real del
alumno en las decisiones del aula y de la escuela? Una escuela democrática será aquella que
sepa organizarse de modo que estimule la participación de todos los implicados, que reconozca
como interlocutores válidos a todos sus miembros. Todos han de ser tenidos en cuenta en
tanto que participantes en un diálogo común. Además, las experiencias escolares democráticas
suponen la participación de todos los miembros de la comunidad en las diversas tareas que allí
se llevan a cabo; en concreto, la participación de los alumnos en la regulación de la convivencia
en el grupo de clase. Conviene considerar que la participación del alumno en la toma de
decisiones que le afectan es un fin en sí mismo porque es la expresión de los valores
democráticos; pero al mismo tiempo, es el mejor procedimiento para alcanzar otros fines
propios de la tarea educativa. Las experiencias educativas de participación y autonomía son
también un medio para lograr el pleno desarrollo integral del educando en el ambiente de una
sociedad justa, libre y solidaria. Simultáneamente se consigue que el alumno se sienta
corresponsable de los valores y normas asumidos democráticamente, y, por tanto, propiciará el
desarrollo del autocontrol.

Sin embargo, las contradicciones de la escuela son evidentes; mientras se plantea como
declaración de principios el desarrollo de la autonomía mediante la participación del alumno
en la toma de decisiones, en la práctica se fomenta la heteronomía y la dependencia. Veamos
algunos ejemplos de incoherencia. Se supone que la escuela debe fomentar:
 • Valores como la tolerancia; sin embargo, con frecuencia, propicia, o al menos no combate
decididamente actitudes sexistas, racistas y competitivas.

• Espíritu crítico y creativo; pero sigue utilizando procedimientos verbales, repetitivos y

memorísticos.

Las experiencias de gobierno escolar democrático suponen la creación de canales de diálogo

y de acción cooperativa y participativa para todos los integrantes de la comunidad escolar.
Veamos a continuación una experiencia de la escuela como comunidad democrática.

La experiencia de la Comunidad Justa escolar de Köhlberg

¿Hasta qué punto puede influir el clima de clase en la disciplina? Experiencias aplicadas con
éxito, como la «Comunidad Justa» de Köhlberg, muestran cómo hay que ser coherente con las
ideas que se plantean. Este autor comenzó a trabajar con grupos escolares sobre dilemas
hipotéticos, pero pronto fueron derivando hacia dilemas reales relacionados con el entorno
escolar; entonces empezaron los cuestionamientos de los estudiantes a la organización escolar,
reflejando las incoherencias y limitaciones tanto de la propia institución como de los
profesores. Solo a través de la democratización real de la escuela, en un clima socio-moral
igualitario, se consigue vincular pensamiento y conducta (Candee y Köhlberg, 1981).

Así pues, Köhlberg, al planificar y poner en marcha la experiencia de la «Comunidad Justa»,

realizó las siguientes propuestas:

• El centro escolar se regirá democráticamente, teniendo profesores y alumnos un voto de

igual valor en la toma de decisiones escolares.

• El centro escolar se mantendrá lo suficientemente pequeño (en torno a setenta alumnos y

ocho profesores) para poder reunirse una vez a la semana y funcionar como grupo.

• Profesores y alumnos trabajarán juntos para construir un espíritu de comunidad dentro

del centro.

• Los miembros del claustro aprenderán la teoría del desarrollo moral para poder aplicarla
en sus clases y en las reuniones de la comunidad.

• Para que alumnos y profesores superen su dependencia de modelos tradicionales de

autoridad tienen que aprender a participar democráticamente en la responsabilidad de la toma
de decisiones.
 Mientras los alumnos no se sientan partícipes en el proceso de la toma de decisiones, no
asumirán personalmente esas decisiones y, por tanto, no se verán implicados en la obligación
moral de aceptarlas.

El profesor, al asumir la responsabilidad de la educación de sus alumnos pretende que la

educación sea algo más que instrucción, no solo debe preocuparse por el desarrollo cognitivo
de sus alumnos, sino también por su desarrollo socio-moral (Piaget, 1972).

De esta forma se pretende crear una alternativa válida, mediante la creación de un clima
moral caracterizado por un alto grado de compromiso con la comunidad y con los valores
normativos compartidos.

Podemos decir, para concluir este punto, que la comunidad democrática es considerada
como una estrategia fundamental para la puesta en práctica de programas orientados a la
formación y desarrollo de actitudes y valores socio-morales. Se fundamenta en la presunción
de que una organización democrática en el aula, basada en la participación de los implicados
en la solución de conflictos de forma razonada y consensuada, permitirá:

• el desarrollo del juicio moral hacia niveles más autónomos;

• la consolidación del respeto mutuo;

• la comprensión recíproca;

• la cooperación;

• la empatía;

• la asertividad.

LAS TÉCNICAS DE GRUPO EN EL AULA

Las técnicas de grupo en el aula constituyen un procedimiento útil para desarrollar la

comunicación, el respeto mutuo, la tolerancia y la aceptación de unas reglas de juego.
Asimismo amplían la dimensión del aula no solo como lugar de desarrollo cognitivo, sino como
lugar de desarrollo social.

Las técnicas de grupo permiten:

• aprender y practicar los valores democráticos básicos;

• desarrollar una actitud participativa y solidaria;

• saber mantener una convivencia armónica siendo tolerantes y respetuosos con los demás;

• fomentar actitudes de respeto hacia diferentes formas de pensar;

 • participar en la dinámica colectiva del grupo;

• actuar en el marco de una gestión democrática participativa;

• favorecer las relaciones humanas positivas.

A continuación analizaremos brevemente algunas técnicas de grupo que pueden

desarrollarse en clase y favorece el autocontrol y la disciplina.

El role-playing

Es una técnica que permite la adquisición de habilidades tales como:

• tratar de entender y aceptar los diferentes puntos de vista de los demás;

• relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas;

• relativizar el propio punto de vista.

El role-playing consiste en dramatizar, a través del diálogo y la improvisación, una situación

que presente un conflicto con trascendencia moral, es decir, que el problema que se plantee
sea abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. La presencia de diversos
personajes permite introducir puntos de vista diversos y lecturas diferentes ante el mismo
suceso.

El proceso del role-playing es el siguiente:

1. Ambientación. Consiste en crear un clima de confianza y participación en el aula.

2. Preparación de la dramatización. El educador aportará los datos necesarios sobre la

dramatización, indicando claramente cuál es el conflicto, qué personajes intervienen y qué
escena se representa.

3. Dramatización. Se trata de escenificar con todo realismo el papel asumido, tratando de

encontrar razones convincentes para defender su punto de vista.

4. Debate. Se analizan y valoran los distintos elementos de la situación que ha sido

interpretada.
 Autorregulación y autocontrol

Uno de los fines más importantes de la tarea educativa en el ámbito socio-moral es la

estimulación de actitudes y conductas orientadas hacia el autocontrol del alumno. La
autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno conseguir los objetivos personales que
facilitan el desarrollo de su autoestima.

Por autorregulación entendemos el proceso comportamental, mantenido de forma

constante, en el que el individuo es el máximo responsable de su conducta. El autocontrol se
define como el resultado del comportamiento en el que la respuesta no solo está determinada
por la persona, sino que además sería poco probable que se produjera sin el concurso de esta.
Las estrategias de autorregulación de la conducta están dirigidas a ayudar al alumno a
comportarse en función de criterios desarrollados por la propia persona.

Consejo de gobierno

En este caso se trata de una técnica de discusión en la que los participantes tratan de tomar
decisiones conjuntas, mediante proposiciones razonadas y contrastadas. Se pueden plantear
debates en torno a conflictos y problemas internos del grupo.

Puede ser un procedimiento muy adecuado para plantear al grupo la necesidad de asumir
por parte de todos unas reglas de juego necesarias para funcionar adecuadamente.

Técnica de riesgo

Esta técnica estudia el riesgo que produce para el grupo la aparición de una nueva situación
no controlada que produce ansiedad.

Puede ser el caso del anuncio de la incorporación en el aula de un nuevo grupo de alumnos
de integración. El profesor teme que esta nueva situación probablemente afecte al clima de
clase y a la disciplina de aula. Por eso, mediante esta técnica se puede preparar al grupo de
clase para facilitar su integración.

Una vez formulada la situación de riesgo, se debate el tema; esta nueva situación supone un
riesgo real o ficticio, el riesgo produce efectos positivos o negativos, es controlable o
incontrolable. Hay que considerar que un riesgo, cuanto más racionalizado, verbalizado y
analizado, resulta más controlado y menos temido.
 Es importante que el maestro plantee —para que los alumnos se impliquen— la nueva
situación como una cuestión que afecta al grupo en su conjunto, profesor y alumnos y que no
es un problema exclusivamente del que está al frente de la clase.

Tormenta de ideas

El objetivo de esta técnica consiste en producir nuevas ideas y soluciones en un clima de

participación grupal. El fundamento está en la asociación de ideas, de tal modo que una
propuesta genera nuevas ideas. Para su realización es necesario generar un clima de grupo
tranquilo, relajado, que facilite las intervenciones de los participantes. Una vez planteado el
tema o problema, los participantes van exponiendo sus ideas relacionadas con el problema
propuesto. Se trata de recoger el mayor número de ideas posible para seleccionar las mejores.

Esta técnica puede ser provechosa para tratar de encontrar salidas y soluciones compartidas
a problemas concretos que surgen en la vida escolar.

CLIMA COOPERATIVO

Las conclusiones a las que se llega Ovejero (1990) comparando el tipo de aprendizaje
competitivo con experiencias de aprendizaje cooperativo son que estas:

• incrementan el rendimiento;

• tienden a aumentar la motivación intrínseca;

• producen actitudes más positivas hacia los profesores y hacia los compañeros de aula;

• correlacionan positivamente con niveles superiores de autoestima;

• facilitan el clima de confianza e interacción positiva en el grupo;

• favorecen la integración de compañeros de otras etnias;

• ayudan a la integración de alumnos con algún tipo de discapacidad.

Por el contrario, en un ambiente competitivo se tiende a acentuar las diferencias

individuales existentes entre los compañeros respecto al rendimiento escolar y a las
interacciones sociales. En cuanto al rendimiento escolar, pueden aparecer diferencias
individuales, puesto que los alumnos no llegan a competir nunca en igualdad de condiciones,
debido a las diferencias previas existentes en los diferentes niveles de capacidad, de tal manera
que los alumnos que tienen más probabilidad de tener éxito en esta carrera competitiva son
los más capaces, mientras que los que tienen capacidades inferiores pueden manifestar
conductas disruptivas al no tener expectativas de conseguir éxito.

En cuanto a la calidad de las interacciones en el aula, se ha podido constatar que la propia

estructura de las clases competitivas lleva a los alumnos a percibir con más fuerza las
diferencias étnicas, fomentando de este modo la formación de grupos marginales en el aula, lo
que podría determinar la baja autoestima y el escaso rendimiento académico de los
estudiantes de minorías étnicas.

Cuando uno se pregunta las causas de este tipo de interacción, quizá habría que señalar la
concepción de la educación. Desde este enfoque, la educación se ha planteado orientada hacia
la consecución de ciertos niveles académicos, es decir, un modelo de educación dirigida hacia
el producto; desde este modelo el protagonista es el profesor, cuya tarea es la transmisión de
conocimientos al alumno. Este enfoque ha potenciado la interacción vertical profesor-alumno,
en detrimento de la interacción horizontal alumno-alumno (Fabra, 1994).

A partir de los años setenta se empieza a considerar la importancia que las interacciones
horizontales tienen, no solo para el desarrollo social, sino también para el desarrollo cognitivo.
A partir de entonces comienza a ofrecerse una alternativa que intenta potenciar las relaciones
entre iguales. Se comprueba que el trabajo cooperativo refuerza la ayuda entre los
compañeros, consiguiendo fomentar el desarrollo socio-cognitivo tanto para el que
proporciona la ayuda como para quien la recibe.

En un ambiente cooperativo se plantea el debate sobre el material de aprendizaje y, como

parece que existe relación entre ayudar a entender la información a los componentes del
grupo y un mejor rendimiento, es bastante probable entender la implicación de los alumnos en
la resolución de la tarea como explicativa de la mejora del rendimiento encontrada en el
proceso de aprendizaje cooperativo. Además, un logro que no debemos olvidar es que ese
clima de interacción está mejorando la cooperación entre los compañeros frente al
individualismo o la competición donde uno sobresale a costa de ser mejor que los demás.
Contribuye a que sean los propios compañeros los agentes de disciplina en la medida en que se
ven implicados en las tareas a realizar.

EL ROL DEL PROFESOR

Una variable significativa a tener en cuenta es el nivel de intervención del maestro en la

aplicación de la disciplina. La actitud del educador varía desde posiciones poco
intervencionistas, en las que su papel es de seguimiento y orientación personal del alumno,
hasta posiciones claramente intervencionistas, en las que el maestro es el protagonista y su
papel es controlar los comportamientos en el aula y solucionar los posibles conflictos que se
puedan manifestar.
 Naturalmente que en esta tarea la actuación del docente juega un papel decisivo. Al hablar
de actuación, estamos hablando de cómo desempeña su rol:

• El rol autocrático: el control por parte del profesor es absoluto y el alumno obedece por
miedo al castigo. La relación es totalmente asimétrica y el clima de clase es de pasividad. El tipo
de disciplina se correspondería con la disciplina estática analizada por Tanner (1978) y se
caracteriza por la obediencia ciega a las reglas impuestas por miedo al castigo. La disciplina se
convierte en un fin en sí misma.

• El rol democrático (Tanner, 1980): en este caso el control es compartido y las normas y
decisiones se toman de común acuerdo. El modelo de interacción es interdependiente
simétrico. Está claro que un clima de clase en el que el alumno se siente cómodo, confiado,
participativo, en el que realiza una interacción positiva con los compañeros y con el profesor,
respetando a los demás, facilita mucho no solo la tarea instruccional del profesor, sino el
desarrollo socio-moral del alumno. Crear un entorno así es una garantía para el buen desarrollo
del proceso enseñanza-aprendizaje.

• El rol laissez faire: la autoridad del maestro se diluye en el grupo, no existe ningún tipo de
control ni disciplina y el grupo funciona de forma desorganizada y sin rumbo. El grupo no llega
a conseguir los objetivos propuestos.

El profesor, en principio, por la figura que representa tiene gran influjo sobre sus alumnos,
pero es en su interacción diaria con ellos donde esa influencia se pone a prueba.

El alumno se enfrenta con problemas de dilación al esperar su turno, de negativa o

autorización rehusada, de interrupción al ser llamado por el profesor y de distracción social por
la falta de libertad para hablar con los demás, todo ello para complacer las expectativas del
profesor. Algunas actuaciones de los alumnos en el aula están condicionadas por el temor:
temor a desagradar, a decir tonterías, a que se rían los demás, a ser objeto de desaprobación, e
incluso a ser ridiculizados por el propio profesor.

Bruner (1969) afirma que en la escuela los niños emplean cantidades extraordinarias de
tiempo y esfuerzo en adivinar lo que quiere el profesor. El alumno tiene que aprender la forma
en que funciona el sistema de remuneraciones en clase y servirse del conocimiento para
incrementar las recompensas.

EXPECTATIVAS DEL PROFESOR

Se ha comprobado que el grado de atención, refuerzos, aprobación y estimulación por parte

del profesor varía sensiblemente según el tipo de alumno que tenga delante. En efecto, la
adaptación al sistema escolar supone cumplir con un doble currículo: el oficial y otro más sutil
que el alumno debe aprender.

Cuando el profesor señala que el alumno tiene una actitud positiva, en realidad quiere decir
que se adapta a las expectativas de la institución escolar.
 En la formación de las expectativas del profesor influyen principalmente dos factores: el
primero es la clase social y el segundo, el grupo étnico del alumno. Los estereotipos sobre
clases sociales y grupos étnicos están tan extendidos que ni los propios maestros se libran de
ellos (Rosenthal y Jacobson, 1968).

Pero ¿cómo se manifiesta la expectativa positiva? Generalmente a través de refuerzos no

verbales como gestos de aprobación e interés por la tarea del niño.

La influencia de la clase social del alumno en la expectativa del profesor se nota más en los
primeros años de vida escolar. Lo mismo sucede con la pertenencia a un grupo étnico.

Parece que se da una interacción entre la expectativa (producida por un estereotipo) y la

realidad (el rendimiento del alumno). Cuando la realidad niega la expectativa, es fácil que el
maestro rectifique. Pero cuando ambas coinciden, la situación se complica, pues la expectativa
se cumple y se refuerza el estereotipo.

Otro factor que ayuda a formar expectativas es la conducta del alumno en clase. En efecto,
la expectativa que el profesor tiene del alumno depende en gran medida de la capacidad que
tiene para controlarlo. Los profesores suelen identificar como alumnos incapaces de aprender
a aquellos a quienes ellos se ven incapaces de enseñar. Todos los estudios realizados muestran
que el maestro suele tener expectativas superiores hacia los alumnos atentos, obedientes,
colaboradores y ordenados.

Lambert (1963) demostró que los alumnos que los profesores estiman como alumnos
modelo son percibidos por el profesor como integrados, colaboradores, educados y amistosos.
En otro estudio, Ausubel, Schiff y Zenely (1954) encontraron que los alumnos estimados por el
profesor como mejor adaptados eran percibidos a su vez como más competentes y
perseverantes.

Toogood (1967) comenta que los alumnos bien dispuestos, colaboradores, de

comportamiento intachable, son los alumnos elegidos por el profesor para colaborar en ciertas
responsabilidades como ayudar en la supervisión de actividades, vigilancia...

LA DISCIPLINA PREVENTIVA

Es evidente que la mejor forma de afrontar los problemas es prevenirlos. Evertson (1988)
realizó un estudio comparativo entre profesores eficientes, cuyas clases relativamente no
tenían problemas, con profesores ineficientes, con constantes problemas de conducta e
interrupciones. Al observar la actuación de ambos grupos, el investigador no encontró
diferencias en la forma de tratar de controlar situaciones una vez que surgían problemas. La
diferencia radicaba en que los profesores con éxito eran mucho mejores para prevenir los
problemas, mediante las siguientes estrategias:
 • Dejar claros los requerimientos de las tareas que deben realizar.

• Comunicar los aspectos específicos de las tareas.

Trataremos de analizar la disciplina preventiva desde las aportaciones que hace la Psicología
de la Educación, cuya contribución más importante, sin duda, es un planteamiento
psicoeducativo capaz de prevenir la aparición de conflictos, aunque bien sabemos que esto no
impide que surjan problemas concretos que requieren soluciones urgentes (Carrascosa y
Martínez, 1998).

No podemos entender el proceso de enseñanza-aprendizaje sin incluir como parte

importante la disciplina. No es algo a tener en cuenta simplemente como condición de una
buena práctica instruccional, sino que debe incluirse como parte del currículum que el maestro
debe desarrollar para facilitar el aprendizaje. Es decir, la disciplina debe formar parte
importante en la teoría y práctica docente, debe incorporarse a la planificación docente no solo
como marco de referencia, sino como parte integrante del aprendizaje escolar. De este modo
se entiende la función preventiva de la disciplina. Como señala Gotzens (1997), nadie espera
ver fracasar a sus alumnos para decidir organizar la intervención en el aula, muy al contrario, se
planifican las interacciones instruccionales para intentar tener éxito y solo en la medida en que
este no se obtiene, se buscan remedios que, probablemente, serán de gran ayuda para futuras
planificaciones de situaciones similares.

LA PRÁCTICA DE LA DISCIPLINA ESCOLAR

Nadie discute la necesidad de la existencia de unas normas que regulen la vida en común de
grupos e instituciones. Se puede discutir qué reglas, cómo y quién las decide, pero esta es una
cuestión que ya hemos analizado anteriormente.

Las reglas especifican las acciones que se esperan y las que no están permitidas. Al
establecer reglas, el profesor debe considerar qué tipo de atmósfera desea crear, qué límites
necesitan los estudiantes para respetar a los demás. Por ejemplo, sabemos por investigaciones
antes comentadas sobre el aprendizaje en grupos reducidos que los alumnos están
profundizando en el aprendizaje cuando explican el trabajo a sus compañeros, como
señalábamos anteriormente. Aprenden al enseñar. Pues bien, una regla que prohíbe que los
alumnos se ayuden entre sí puede ir en contra de los principios de un buen aprendizaje
(Weinstein y Mignano, 1993).

ESTABLECIMIENTO DE LAS REGLAS

 Es preferible plantear pocas reglas generales que contengan muchos aspectos específicos,
que señalar pormenorizadamente cada uno de los aspectos concretos. A continuación
proponemos algunas recomendaciones para la elaboración de las reglas, sugeridas por Cidad
(1986):

• Es importante mantener un equilibrio entre el exceso de normas que limita la libertad y la

naturalidad, y la ausencia total de reglas que produce desorientación en el alumno. Un criterio
que debemos considerar es la edad: a menor edad, menos normas.

• Deben ser razonables, claras y fáciles de cumplir. Esto significa que las reglas deben
adaptarse a las condiciones de los alumnos y no al revés. Asimismo, los alumnos deben tener
claro qué deben hace y qué no.

• Mejor compartidas que impuestas. En efecto, los niños aceptan mejor las normas si han
participado activamente en su diseño. Las normas dictadas suelen provocar resistencias que se
agudizan si para su cumplimiento incluye formas de control aversivo.

• Secuenciadas según el grado de dificultad. Primeramente se exigirá el cumplimiento de las

normas más fáciles y a estas se irán agregando, paulatinamente, otras de dificultad creciente .

• Deben ser controlables. Las normas no serán eficaces si no existe un procedimiento que
las haga cumplir y que verifique su cumplimiento. Solo se formularán aquellas que puedan ser
supervisadas y que eviten tener que recurrir a terceros para establecer un juicio equitativo.

• Coherentes con el modelo pedagógico propuesto. Las normas suelen incumplirse cuando
se hallan presididas por el principio «haz lo que te digo, pero no lo que hago». Las normas
deben afectar a todos por igual, incluido el profesor. Si los alumnos observan que un miembro
afectado por una norma puede situarse al margen del control normativo, se producirá la
ruptura de la conformidad.

Otros recursos preventivos pueden ser:

• Plantear actividades motivadoras y participativas para el alumno.

• Delegar responsabilidades en los líderes de la clase.

• Hablar con los alumnos problemáticos en privado.

MEDIDAS DE INTERVENCIÓN
 Los maestros que corrigen con frecuencia a los alumnos en público no son aquellos que
tienen las clases mejor controladas (Alzate, 1998; Irving y Martin, 1982). La clave consiste en
estar al tanto de lo que sucede y saber qué es lo importante para prevenir los problemas.
Emmer (1994) sugiere cuatro formas simples de controlar el incumplimiento de normas:

• Realizar contacto visual acercándose al trasgresor. Pueden ser útiles otras señales no
verbales, como señalar el trabajo que se supone que los estudiantes deben realizar. Debemos
comprobar que el alumno cesa en la conducta desviada y vuelve a trabajar.

• Recordar a los alumnos el procedimiento y hacer que lo sigan correctamente.

• Pedir a los alumnos que señalen la regla o el procedimiento correcto y luego lo sigan.

• Decir a los alumnos de forma asertiva y clara que cese la mala conducta.

La intervención debe ser inmediata, breve, eficaz y firme, tanto si es individual como grupal.
Debemos saber poner límites y no desentendernos de las conductas difíciles.

En la intervención individual el maestro debe utilizar la razón, el diálogo y la empatía. Si la

intervención se realiza a todo el grupo de clase, debe ser una respuesta rápida, firme pero
respetuosa. Se debe buscar la implicación del grupo en los problemas individuales (García
Correa, 1997).

Hay tres formas de resolver conflictos entre el maestro y el alumno:

• Que el maestro imponga la solución. Este procedimiento es necesario en situaciones

límite.

• Que el maestro ceda a las demandas del alumno. Puede ser que el maestro acepte el
punto de vista del estudiante por compromiso, o para evitar males mayores.

• Que se establezca verdadera comunicación mutua y cada parte valore el punto de vista
del otro y se asuma una solución de consenso, esta es la verdadera negociación.

Gordon (1992) establece seis fases en el proceso de resolución de conflictos:

1. Definir el problema. Requiere comprobar qué conductas están implicadas, qué pretenden
los alumnos y tratar de entender su posición.

2. Proponer varias soluciones posibles y dialogar sobre ellas.

3. Valorar pros y contras de cada solución.

4. Llegar a una decisión procurando que la solución elegida, lo sea por consenso.
 5. Decidir cómo aplicar la solución. Significa repartir responsabilidades y establecer un
calendario de actuaciones.

6. Evaluar la aplicación de la solución y, si procede, establecer los cambios oportunos.

La práctica de la resolución de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la

autoestima, así como la apreciación positiva de la diversidad, mejora las habilidades de
comunicación, observación y análisis de la realidad social circundante. También sirve para
prevenir el aumento y desarrollo de problemas de índole disciplinario. El conflicto no debe ser
considerado como un concepto negativo (Casamayor, 1998).

LOS CASTIGOS

La utilización del castigo como medio de imponer una disciplina y mantener el control de la
clase es un tema controvertido. En principio, se deben apurar todas las posibles soluciones
antes de llegar a tomar esta decisión que siempre debe ser meditada. En primer lugar,
debemos reflexionar sobre el tipo de sanciones y castigos que se proponen, nunca deben
improvisarse ni dejarse llevar por el impulso del momento. El objetivo es que el alumno
abandone su actitud negativa y adquiera actitudes positivas. Un buen procedimiento suele ser
la supresión de algún privilegio. Debe destacarse en todo momento el sentido de reparación,
que esté relacionado con que la culpa sea proporcional a la falta, y que beneficie al conjunto
del colectivo.

En cuanto a las pautas para una aplicación correcta y eficaz del castigo, recogemos las
señaladas por Gotzens (1997):

• Ha de ser advertido y previsible: el alumno debe conocer por qué, cómo y cuándo su
comportamiento será castigado.

• Ha de ser inmediato, o en todo caso lo suficientemente cercano al comportamiento que lo

ocasiona como para que el alumno establezca una correcta asociación entre ambas
situaciones: mal comportamiento y castigo.

• Ha de consistir en una experiencia claramente indeseable para el alumno: con ello se

pretende disuadirle de su comportamiento disruptivo y con experiencias agradables o neutras,
es imposible lograr tal propósito. En todo caso nunca puede incluir maltratos ni físicos ni
psicológicos.

• Ha de ser objeto de aplicación consistente, es decir, las mismas consecuencias siempre

que se presente el mal comportamiento; en caso contrario el alumno no atribuirá las
consecuencias a su acción, sino a otras causas como el malhumor del profesor, etc.
 • Ha de acompañarse siempre de pautas sobre cómo actuar: el castigo informa de lo que no
hay que hacer, por eso es preciso que el alumno conozca cuáles son las formas adaptadas y
aceptables de comportamiento y que posea destrezas para llevarlas a cabo.

Conviene considerar los «efectos secundarios» negativos que puede provocar la aplicación
del castigo en el aula. A veces produce el efecto contrario al que pretendemos evitar; el
alumno consigue llamar la atención a través de la conducta, y al lograr su objetivo es probable
que repita dicha conducta. No olvidemos, por otra parte, que el maestro al castigar sigue
siendo un modelo para sus alumnos, que aprenden a castigar a través de la actuación del
maestro. Es muy frecuente que el alumno castigado experimente un bajón en su autoestima a
consecuencia del correctivo impuesto y del aislamiento de sus compañeros. No cabe duda de
que las relaciones profesor-alumno se ven afectadas por la imposición de castigos,
especialmente si son frecuentes, se aplican indiscriminadamente o de forma colectiva. Debido
a la efectividad, el maestro puede utilizarlo como rutina sin considerar otros procedimientos
más pedagógicos. Finalmente, debemos tener en cuenta que la eficacia del castigo va
desapareciendo y requiere un aumento de la «dosis», con todos los efectos negativos que esta
circunstancia puede acarrear (Cidad, 1986).

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriormente apuntadas, parece bastante claro

que la aplicación de castigos y sanciones en el contexto escolar no es tarea fácil. Si el castigo
para ser eficaz exige tantas condiciones y tan complejas y, además, produce efectos
secundarios tan negativos, es fácil concluir que su aplicación resulta poco recomendable. Si a
esto añadimos los derechos que todo alumno tiene como persona y la consecución del objetivo
educativo de desarrollo integral del alumno, todavía resulta más discutible la utilización de este
tipo de recursos.

EL PROFESOR

EDUCACIÓN Y FACTOR HUMANO

La salud de los profesores, por Luis Fernando Vílchez Martín

CONTEXTO Y ENFOQUE DE LA CUESTIÓN SOBRE EL LLAMADO «MALESTAR DOCENTE»

El malestar docente o malestar de los docentes en las sociedades avanzadas es una realidad,
y así lo atestiguan tanto las reflexiones de los expertos en cuestiones educativas, como las
investigaciones expresamente orientadas a profundizar en este tema que viene ocupando la
atención de unos y otros en los últimos 30-40 años. Bajo las protestas, los debates sociales y las
preocupaciones que las distintas reformas de los sistemas educativos suscitan en muchos
ámbitos, o cuestiones puntuales que recogen los medios de comunicación, como la violencia e
indisciplina en determinados colegios, late una pregunta por la identidad del profesor, cuestión
que queda enmascarada en muchas ocasiones por los síntomas o expresiones de ese malestar.
El problema se centra principalmente en los maestros y profesores de Primaria y Secundaria,
sin que eso quiera decir que los de otras etapas no puedan estar aquejados, en una u otra
medida, del mismo malestar.

Actualmente el profesor acumula un conjunto de papeles que se ve forzado a desempeñar,

pero cuya coexistencia en el ejercicio cotidiano, a veces con importantes contradicciones entre
unas funciones y otras, genera en él un perceptible estrés. Los profesores constituyen un
potencial magnífico para la sociedad, con altos componentes vocacionales en la mayoría, si por
ellos entendemos un plus motivacional que va más allá del mero cumplimiento de un oficio y el
ejercicio de una profesión. Los profesores se sienten partícipes del sentido transcendente de su
tarea, que es ayudar a que aflore lo mejor de cada sujeto, propiciando su progreso y desarrollo,
y siendo verdaderos catalizadores positivos de los aprendizajes que lleva a cabo el alumno,
principal protagonista y centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Debido a esa
convicción, en parte implícita y en mayor proporción aún explícita, los profesores esperan el
reconocimiento de la sociedad. Esto no ocurre en muchos casos, su trabajo no es
frecuentemente reconocido y, al no cumplirse buena parte de sus expectativas, caen en la
frustración. Pero no es este desajuste entre expectativas y resultados el único foco de
conflictos para el profesor, a otros más nos referiremos seguidamente.

Es, pues, normal que ante este panorama los profesores vivan con ansiedad su tarea, lo que
más de una vez justifican argumentando que son muchas las horas de trabajo, situados
siempre en el epicentro de la actividad educativa, una cuestión de indudable interés general.
En un momento en el que la llamada «cultura de la calidad» llega a los ámbitos educativos, los
profesores comienzan a sentirse tal vez más «evaluados» o «evaluables» que nunca y la
sociedad aparece implícita y vagamente ante ellos como un conjunto difuso, pero real, de
«clientes» a los que hay que satisfacer cada vez mejor. Todo esto exige en el profesor grandes
dosis de autocontrol y equilibrio e implica para él un gran desgaste personal. Cuando falla el
autocontrol, es inevitable que surja el estrés y el malestar.

La necesidad de rediseñar el rol docente, a causa de los cambios en los sistemas educativos,
de los nuevos métodos psicopedagógicos, que enfatizan el polo del aprendizaje frente al
tradicional de la enseñanza, y de la introducción de las TIC (tecnologías de la información y la
comunicación) en el aula, entre muchos motivos, constituye otra de las fuentes de conflicto
para el profesor actual. Y tampoco hemos de olvidar, al referirnos a las fuentes del conflicto y
malestar de los docentes, las que se derivan de tener que relacionarse y trabajar con un nuevo
tipo de alumnos cuyas características psicológicas y socioculturales desconciertan a no pocos
profesores.

Por todo este conjunto de variables, que influyen de manera difusa pero eficaz sobre los
procesos cognitivos y emocionales de los profesores, las tareas de enseñar y educar en ámbitos
formales aparecen hoy, desde la perspectiva de sus protagonistas, bajo el signo del reto, de la
dificultad y de los obstáculos a superar.

DIVERSOS TÉRMINOS PARA DESIGNAR UNA MISMA REALIDAD

 Para referirse a la cuestión que nos ocupa, se vienen empleando una serie de términos y
expresiones, equivalentes en el fondo entre sí, pero con matices diferentes de interés en cada
una de ellas y en su aplicación a las diversas situaciones.

• La expresión malestar docente, probablemente la que ha hecho más fortuna para

designar la cuestión que tratamos, engloba al menos estos significados: a) Descripción de una
situación de carácter emocional, cercana a su significado literal: malestar como sinónimo de
«estar mal», sentirse mal, sentirse insatisfecho en el ejercicio de la propia tarea, en este caso la
de enseñar. b) Derivación de la expresión hacia inquietud y/o protesta frente a la sociedad y los
poderes públicos, sea por la falta de reconocimiento moral, económico y profesional del
trabajo que realizan los profesores, sea por la inercia de las Administraciones para llevar a cabo
cambios y mejoras en los sistemas educativos, o en la forma de planificar estos, que, desde
«dentro» (perspectiva de los profesores), se vienen considerando necesarios y urgentes.

• Una segunda expresión es la de estrés del profesor. Esta es una denominación de tipo
clínico; en este caso se utiliza el término en sentido amplio y en cierta analogía con lo que el
DSM IV (1995) llama trastornos por estrés (F 43.1 y F 43.0). En todo caso, habría que situar el
estrés del profesor dentro del amplio campo de los trastornos de ansiedad; de hecho,
bastantes de los síntomas que se recogen en el correspondiente apartado del DSM IV (201)
vienen a coincidir con los reflejados por los profesores que dicen sentirse estresados. El mismo
DSM IV, dentro de un apartado que a manera de apéndice agrupa «Otros problemas que
pueden ser objeto de atención clínica», se refiere a los problemas laborales de los sujetos (Z
56.7), comunes a la inmensa mayoría de profesiones y trabajos. Dice así la citada referencia,
definiendo el «problema laboral»: «Esta categoría puede usarse cuando el objeto de atención
clínica es un problema laboral que no se debe a un trastorno mental o que, si se debe a un
trastorno mental, es lo bastante grave como para merecer una atención clínica independiente.
Los ejemplos incluyen la insatisfacción laboral y la incertidumbre sobre la elección
profesional».

• El término quemado se ha empleado y se emplea para reflejar situaciones y estados de

ánimo del profesor, e igualmente ha hecho fortuna por su expresividad. Con mucha frecuencia
se acude al original inglés, burn out, que nos permite caer en la cuenta de algunos matices. Así,
es interesante señalar que esta expresión inglesa sugiere detalles relevantes para la cuestión
que tratamos. Burn out se aplica, por ejemplo, a un motor que se ha quemado y que no
marcha, y también a una candela o a una vela que se apaga poco a poco. Es evidente que, a
través de esta expresión metafórica, pueden dibujarse situaciones frecuentes hoy día entre los
profesores. Es igualmente de interés para nuestro propósito examinar lo que el Diccionario de
uso del español de María Moliner afirma en relación con la palabra quemado: «enfadado,
resentido o molesto con alguien…», como cuando se dice, por ejemplo, «está muy quemado
con lo que habéis hecho». Resulta, pues, ilustrativo comprobar que tanto desde la expresión
original inglesa aplicada a la cuestión descrita, como desde la española, se está apuntando
hacia situaciones, causas y efectos como los que antes hemos indicado al hablar del estrés y
malestar de los profesores.
 • La expresión salud del profesor tiene mayor amplitud y es preferida por otros al tratar
este tema, precisamente por su mayor capacidad para referirse simultáneamente tanto a
aspectos físicos como psicológicos en relación con el malestar docente. La práctica médica y
clínico-psicológica demuestra que un mismo síndrome (conjunto de síntomas) contiene
elementos y manifestaciones de ambos géneros en la mayoría de los casos, y por eso tales
trastornos suelen abordarse, en el diagnóstico y en la intervención, desde una perspectiva
psicosomática. Además, es evidente que la expresión salud del profesor se establece desde lo
positivo, como equivalente de ese estado del organismo que no está enfermo, y no hace
referencia a problemas, igual que cuando al tratar del fracaso escolar se hace bajo el rótulo de
«rendimiento».

ENFOQUE TEÓRICO DEL PROBLEMA

La mayoría de los trabajos e investigaciones que se han llevado a cabo y se vienen

exponiendo en los últimos años sobre esta cuestión pecan de unilaterales porque suelen
abordarla desde una sola perspectiva. Así, por ejemplo, encontramos enfoques exclusivamente
psicológico-clínicos, como el estudio de los estados de ansiedad y depresión en los profesores;
enfoques médicos, con la descripción de las enfermedades más frecuentes en este colectivo e
indicación de las que mayor número de bajas laborales generan; enfoques sociológicos, con el
estudio de los cambios y expectativas sociales que se proyectan sobre los profesores, o de
fenómenos actuales como el bullying, la violencia en las aulas, u otros siempre necesitados de
reflexión como las relaciones familia-escuela; y, en fin, enfoques pedagógicos, desde los cuales
se estudia la definición del papel del profesor, sus tareas, funciones, etcétera. Todos estos
enfoques deben ser tenidos en cuenta, el fallo está en centrarse en uno solo de ellos,
olvidando los demás, cuando se pretende abordar el conjunto del problema.

Por eso, a nuestro modo de ver, el enfoque más adecuado para estudiar e investigar sobre
este conjunto de problemas en la perspectiva de alguno de los modelos psicológicos aplicados
a las cuestiones educativas, debiera ser de tipo sistémico (Bertalanffy, 1968; Bronfenbrenner,
1979), en el sentido de considerar al profesor como un elemento dentro de un conjunto de
sistemas (micro, meso, exo, macro…) de los que forma parte, en los que influye y por los cuales
es también influido. Y, desde la perspectiva de las varias ciencias o campos científicos que se
ocupan del profesor y su tarea, el enfoque más adecuado e incluso imprescindible, si queremos
abordar el problema en toda su amplitud, debiera ser el interdisciplinar.

De los distintos términos y expresiones que hemos explicado, el de malestar docente (Amiel,
1980, 1982, 1984; Berger, 1957; Du Pont, 1983; Mandra, 1977) es el que más ha hecho fortuna
y el que en la práctica incluye un mayor número de aspectos del problema considerado,
resultando así el más apto «para describir los efectos permanentes de carácter negativo que
afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales
en que se ejerce la docencia» (Esteve, 1994).
 Una vez definidos los términos del problema, los contextos y el enfoque teórico, conviene
delimitar lo siguiente: cuáles son los indicadores del malestar docente, los factores (etiología
en sentido amplio) y las consecuencias o efectos. Finalmente, nos referiremos a la evaluación
del problema y a la intervención.

INDICADORES, CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE

Siguiendo el modelo sistémico y aplicándolo a nuestro caso, hay que distinguir una serie de
factores presentes en uno u otro de los sistemas, destacados por autores como Esteve y otros,
y que pueden establecerse así:

• Factores-indicadores dentro de los microsistemas:

– La perspectiva individual: aspectos cognitivos y emocionales.

– Los recursos materiales.

– Las condiciones laborales.

– Violencia y problemas de disciplina en las instituciones escolares.

– Contradicciones en el ejercicio de papeles múltiples.

• Factores-indicadores dentro de los mesosistemas y exosistemas:

– Cambios en el rol del profesor.

– Acumulación de exigencias sobre los docentes.

– Disfunciones en las relaciones escuela-familia.

– Influencias paralelas en los alumnos de otros agentes socializadores y transmisores de

información, como la televisión y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).

• Factores-indicadores dentro del macrosistema:

– Revisiones y cambios en la «oferta social» de valores.

– Debate abierto en la sociedad actual sobre la función docente.

– Cambios en los sistemas educativos.

– Cambios en los apoyos y en la consideración social de los profesores.

 – La imagen social del profesor, como resultado final de todo lo anterior.

Holt (1982) señaló dos clases de factores-indicadores de estrés laboral en general: objetivos
(ambiente físico del local de trabajo, variables temporales en su ritmo, organización de la tarea,
cambios en esta, etc.) y subjetivos (roles, relaciones con los superiores y con los iguales,
expectativas de futuro, adecuación al ambiente, etcétera), mientras otros, como Di Salvo et al.
(1995), hablan de dos bloques de fuentes generadoras de estrés: la de los contenidos del
trabajo y la del contexto físico y social.

Kyriacou (1987) indica las siguientes fuentes de estrés en los profesores como
especialmente frecuentes: baja motivación en los alumnos, falta de disciplina de estos, malas
condiciones laborales, presión sobre el tiempo para la ejecución de las tareas, poca
autoestima, percepción de bajo estatus social, conflictos a veces entre los propios profesores,
cambios demasiado rápidos demandados por el currículum y la organización escolar.

El estudio del estrés y sus consecuencias sobre la salud de las personas, en general y en
ámbitos laborales, es una cuestión abierta y no existe un acuerdo suficiente entre los
especialistas sobre el concepto mismo y en relación con los modelos que tratan de explicarlo.
Pueden, no obstante, agruparse en tres categorías los enfoques teóricos que pretenden
explicar el estrés:

• Enfoques basados en la respuesta (Cox, 1978; Quick y Quick, 1984; Selye, 1985; Summers
et al., 1995). Desde esta perspectiva, el estrés se entiende como respuesta del individuo en
situaciones de tensión.

• Enfoques basados en el estímulo. Así, el estrés «se define en términos de las

características del estímulo ambiental que son perturbadoras para el individuo. El estrés
proviene del ambiente del individuo y la reacción a los estresores externos en la tensión»
(Feuerstein et al., 1986). Otros autores, como Brown (1989), Dohrenwend y Dohrenwend
(1981), Moos et al. (1984), Paykel (1983), han enfocado también el problema desde esta
perspectiva en las dos últimas décadas.

• Enfoques basados en la interacción individuo-ambiente. Constituyen una perspectiva

global o integradora y conciben el estrés como un conjunto de problemas y situaciones que
incluyen estímulos, reacciones y procesos intervinientes. Es la posición de Cohen (1985),
Feuerstein et al. (1986), Jenkins y Calhoun (1991) y, sobre todo, la de Lazarus y Folkman (1966),
cuyo enfoque transaccional constituye el modelo más influyente en relación con el tema que
nos ocupa.

CAUSAS PERCIBIDAS POR LOS PROFESORES COMO GENERADORAS DE ESTRÉS

 Si del marco teórico pasamos a las causas que los propios profesores atribuyen a los males
que les aquejan, podemos encontrar, entre otras, las siguientes, a tenor de estudios recientes
(INCE, 1999 y 2000; Federación de Enseñanza de CCOO, 2000; Fundación Encuentro, Informes
España 1996 y 2001; Programa Deusto 14-16, 1999). A partir de aquí encontramos una serie de
coincidencias en relación con la etiología del problema del malestar docente, tal como
referimos en las investigaciones y capítulos correspondientes realizados por nosotros en los
citados Informes de la Fundación Encuentro:

• El cuestionamiento continuo de su profesión y la necesidad de adaptación a las reformas

educativas. Cuando el profesor es socialmente puesto en duda, es inevitable que se cuestione a
sí mismo y cuestione la tarea que realiza. Todo esto tiene que ver con procesos psicológicos de
identidad personal e introduce en los individuos afectados un punto de incertidumbre, de
indefinición cognitiva e inseguridad emocional en el quehacer diario, todo lo cual acaba
repercutiendo en los alumnos. Durante los últimos años, el cuestionamiento del profesor se ha
camuflado bajo las controversias y debates sobre la adaptación a la reforma y contrarreforma
educativas, sugiriéndose indirectamente que todo el malestar docente se circunscribía a ese
problema. Es cierto que los profesores no han sido, ni mucho menos aún se han sentido,
protagonistas de las reformas educativas, no se ha contado de manera suficiente con ellos, no
se les ha preparado bien para ponerlas en práctica, no se les ha motivado ni incentivado para
ello, con lo que una amplia mayoría no se ha sentido implicada en los cambios.

• La falta de consideración social. En casi todas las clasificaciones profesionales, siempre

desde la percepción social, el oficio de maestro o profesor no aparece como un trabajo ni
prestigiado ni prestigioso socialmente, y esto viene siendo así desde hace varias décadas. Ha
desaparecido aquella vieja imagen teñida de romanticismo, pero real y paradigmática, del
maestro de antaño, sobre todo en ámbitos rurales, como una figura con autoridad moral y
social dentro de su entorno. A pesar de que la mayoría de los ciudadanos están de acuerdo con
la importancia intrínseca de la educación, la profesión de maestro o profesor ha sido
desvestida hoy de transcendencia, aunque paradójicamente esos mismos ciudadanos les exijan
y esperen mucho de los profesores, igual que siempre o más que siempre, ante los problemas y
carencias de instituciones como la familia. Esta contradicción entre lo que implícitamente se
exige a los profesores y la falta de apoyo social a su tarea llega hasta estos como un conjunto
de datos negativos, que tienden a procesar la mayoría de las veces defendiéndose
psicológicamente, aislándose, rebajando su nivel de expectativas y procurando no
«quemarse». Los estudios e investigaciones citados ponen de relieve que solo un tercio de los
padres encuestados creen que la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores.
Otros datos confirman que se producen algunas ambivalencias en la mirada que la sociedad
dedica a los docentes, donde se mezcla la opinión con los deseos o ideales, lo que uno conoce
a partir del colegio de los hijos y lo que se dice de la educación en general y sus profesores.
Más de la mitad de los profesores de la enseñanza pública de España estiman que la valoración
social de su tarea es hoy peor que hace unos años y manifiestan sentirse insatisfechos o muy
insatisfechos ante el reconocimiento social de su trabajo (véase la encuesta citada de la
Federación de Enseñanza de CCOO). Es significativo que la opinión «peor que antes» en
relación con el reconocimiento social del profesor sea minoritaria en los profesores de
Educación Infantil y vaya creciendo hasta llegar al máximo (65 por 100) en los profesores de
ESO, etapa que aúna las dificultades inherentes a la edad de los alumnos y a la conflictividad
específica que actualmente se da en estos. Varias explicaciones son posibles para estos datos,
entre ellas una de carácter retórico según la cual el docente percibiría el contraste entre lo
difícil que resulta ser profesor de esa etapa educativa y el poco reconocimiento a la labor que
con esos alumnos realiza.

• Salarios comparativamente bajos y escasas posibilidades de promoción personal en la

profesión. Tradicionalmente, el docente ha sido un profesional mal remunerado en muchos
países. Hoy, sin embargo, el propio docente de los niveles primarios y secundarios no tiene esa
opinión (cfr. los Estudios citados, referidos a España) sobre la retribución económica que recibe
en términos objetivos, pero sí subjetivamente cuando alega la cualificada preparación que se le
pide (previa y continua), el desgaste personal que supone su trabajo con niños y adolescentes,
la importancia misma de la tarea que realiza y la comparación con otras profesiones, incluida la
del funcionariado. Además, los profesores se lamentan de las escasas o nulas posibilidades de
promoción profesional como fruto de un trabajo y una dedicación especiales. Esa sensación,
presente en no pocos docentes, de que «da igual» se trabaje lo que se trabaje, se ponga
empeño o no, es paralizante y desmotivadora en alto grado.

• Inestabilidad en el puesto de trabajo. Esta es una situación compartida con otros

trabajadores y con otras profesiones, pero que en los docentes se agrava, debido a factores
como el descenso de la natalidad, las reformas curriculares u otros, que no está en sus manos
controlar, con el convencimiento, además, existente en muchos profesores de que sus
situaciones son muy peculiares, pues no se trata de pasar de una «empresa» a otra, ya que la
enseñanza no es considerada así. Si tales situaciones de inestabilidad se convierten en
permanentes, la incertidumbre de los profesores pesa sobre sus percepciones y expectativas a
corto y medio plazo.

• Vulnerabilidad emocional y sensación de soledad. Esto se expresa en bastantes ocasiones

en relación con los alumnos, los padres, los compañeros o las instancias diversas de las
Administraciones educativas, sobre todo en y ante situaciones conflictivas. En los estudios
realizados durante los últimos años sobre los profesores, estos destacan que algunas de sus
decisiones en relación con los alumnos, sobre todo las «impopulares» y las que proponen
determinadas medidas disciplinares, no son en muchos casos apoyadas por los padres de
familia. Ahora los padres «defienden al hijo a priori, al revés de lo que ocurría en generaciones
anteriores, cuando sistemáticamente se apoyaba al profesor en sus decisiones relativas a los
alumnos», según la percepción que de la cuestión tienen muchos profesores. Tampoco en sus
superiores encuentra el profesor apoyo suficiente en algunas de las situaciones conflictivas que
le afectan.

• Problemas disciplinares en el aula. Son frecuentes en la escuela actual hasta el punto de

que su estudio está generando no pocas investigaciones, como las referentes al bullying,
fenómeno preocupante en muchos países europeos. Ante estos problemas, el profesor se
encuentra en ocasiones indefenso, cuando no es la víctima directa, como ocurre en otros
casos. Frente a tales situaciones es frecuente que el profesor utilice un mecanismo de defensa
que consiste en evitar los problemas, en sortear hábilmente los conflictos sin implicarse para
no «complicarse la vida». Estas situaciones se reflejan en estudios como los citados de la
Fundación Encuentro. Ahí se recogen datos que nos indican que más de la mitad de los
alumnos de Secundaria encuestados manifiestan conocer a chicos de su edad que llegan a
agredirse físicamente, más del 60 por 100 afirma saber que hay compañeros que no se atreven
a decir que otros les están molestando, y alrededor del 56 por 100 opina que deberían tomarse
medidas más duras en relación con el comportamiento de determinados alumnos.

• Acumulación de roles en el ejercicio de la tarea. Tradicionalmente el profesor ha

desempeñado varios papeles simultáneamente en el ejercicio de su tarea. La situación parece
haberse agravado en el momento actual, justamente cuando tiene menos apoyo de los padres
y una menor consideración social. Hoy en día se producen clamorosas ausencias educativas en
el marco de la familia, hay en las escuelas un mayor número de niños problemáticos en sus
conductas sociales, con comportamientos no raras veces desafiantes. Cada vez más se
comprueba que los dos ámbitos educativos básicos, familia y escuela, son unos más dentro de
un conjunto de sistemas y subsistemas sociales que influyen en el educando, como la
televisión, las nuevas tecnologías, los nuevos espacios, tiempos y estilos en el ocio de los
adolescentes, el grupo de iguales, las modas y tendencias a las que no solo los adolescentes
sino también los niños actuales son especialmente permeables. Ante tales situaciones, muchos
profesores se ven forzados a ensayar nuevos papeles y a convivir con contradicciones internas
entre sus variados e incluso contrapuestos roles, como ejercer de docente, de educador, de
padre, de psicólogo, de autoridad disciplinar, de persona cercana al alumno, sin perder al
mismo tiempo el propio «lugar». Eso genera inevitablemente estrés, como recogen
prácticamente todos los estudios sobre el profesor.

La conflictividad en el ejercicio de la tarea y de múltiples roles provoca en los profesores

insatisfacción y una serie de daños o «males» que van desde el cansancio físico a los síntomas
depresivos, pasando por la frustración, nerviosismo, tensión, problemas de autoestima, etc. A
partir de aquí se genera lo que algunos expertos han denominado discurso dual y
contradictorio del profesor. Los docentes tienen una imagen desdoblada de sí mismos. Por un
lado, aparecen en su autoimagen los aspectos vocacionales y transcendentes de la tarea que
desempeñan y, por otro, un «yo» deslegitimado socialmente.

Como consecuencia de estas situaciones estresantes muchos profesores de la enseñanza

pública se plantean a menudo el abandono de la docencia y la búsqueda de otro trabajo.

LOS EFECTOS DEL ESTRÉS

Fue Selye quien en 1936 utiliza por vez primera el término stress y lo define así: «La
respuesta no específica del cuerpo a cualquier requerimiento. Se desarrolla como reacción a un
estímulo (llamado stressor) e implica un proceso de adaptación que se manifiesta mediante
cambios en los niveles hormonales y en el tamaño de muchos órganos». Por su parte, Polaino
(1982) afirma que «el estrés designa lo que acontece en nuestro organismo frente a
determinadas situaciones». Y Esteve (1984) señala que «ante la presencia de un estímulo
amenazante la primera reacción viene caracterizada por la incertidumbre y la indefensión».
Esas dos palabras, incertidumbre e indefensión, reflejan de manera muy expresiva lo que los
propios profesores manifiestan (sobre todo cuando se utilizan técnicas cualitativas en la
investigación de este problema) para dibujar el estrés, el cansancio y el malestar ligados a su
profesión. Pero junto a los efectos o consecuencias de carácter psicológico, hay también un
conjunto de efectos físicos. La mayoría de los estudios apuntan, pues, estos dos grupos de
efectos del estrés de los profesores:

• De tipo físico:

– Cambios en el funcionamiento cardiovascular, en el sistema endocrino y en la tensión

muscular.

– Como consecuencia de lo anterior, contribución a largo plazo a la generación de síntomas

como cefaleas, hipertensión arterial, fatiga, dolores musculares, trastornos gastrointestinales,
agotamiento físico al final de la jornada de trabajo, dificultad para levantarse por la mañana,
tensión, etc.

• De tipo psicológico:

– Sentimientos de insatisfacción y percepción de contradicciones entre los problemas reales

suscitados por la práctica educativa y la imagen ideal que de la educación tienen la mayoría de
los profesores.

– Conductas de inhibición en las tareas cotidianas, que se prolongan en bastantes casos en

absentismo laboral, en deseos de abandonar la docencia y en peticiones de traslado cuando se
enfrentan a determinadas situaciones conflictivas.

– Ansiedad en momentos puntuales y, en algunos casos, generalizada.

– Sentimientos de frustración, culpabilidad y de depreciación del «yo».

– Neurosis reactivas y estados depresivos.

– Frecuentes conductas de enfado e irritabilidad en las relaciones interpersonales en

general, o impaciencia con los alumnos.

– Dificultades para concentrarse, recordar cosas y tomar decisiones.

La mayoría de las investigaciones sobre el terreno realizadas en España y otros países, como
muestran algunos de los estudios citados, señalan en sus estadísticas estos efectos y se reflejan
de una u otra forma en los estadillos que recogen los motivos de las bajas laborales. Faltan
estudios que comparen con rigor los efectos del estrés en los profesores con los producidos en
otras profesiones, pero hay datos que apuntan a que la de profesor es una profesión
especialmente sometida a un desgaste emocional, por las razones que antes hemos apuntado.
Por lo demás, tales efectos, tanto físicos como psicológicos, adquieren diversos grados y se
presentan con intensidad variable, pero en algunos casos llegan a generar verdaderas
situaciones crónicas.

EVALUACIÓN DEL ESTRÉS DEL PROFESOR

Desde mediados de los años ochenta se intenta crear instrumentos para la evaluación del
estrés del profesor, o de algunos de los aspectos que globalmente pueden considerarse bajo el
rótulo de «salud del profesor». Así, habría que recordar, por ejemplo, el CES-D de Krause
(1985), una escala de veintiún items que, a su vez, incluye cuatro subescalas: afecto depresivo,
afecto positivo, somatización y dificultades interpersonales. Derogatis et al. (1974) diseñaron el
conocido como «Listado de síntomas de Hopkins» (HSCL) con las subescalas de somatización,
síntomas obsesivo-compulsivos, sensibilidad interpersonal, depresión y ansiedad; algo más
tarde amplió este instrumento con las subescalas de hostilidad, ansiedad fóbica, paranoia y
psicoticismo.

El Programa «Deusto 14-16» ha desarrollado un instrumento de evaluación que se

estructura en torno a las siguientes áreas con sus correspondientes escalas, incluyendo cada
una varios factores: a) Percepción de sí mismos, donde se incluyen los factores de competencia
docente, autorrealización docente, percepción interpersonal, satisfacción docente, asunción de
riesgos e iniciativas, aceptación de sí mismo y relación con los alumnos. b) Creencias
irracionales del profesor, con los factores de actitudes de inadecuación, actitudes autoritarias
ante los alumnos y actitudes de baja tolerancia a la frustración. c) Listado de síntomas
psicológicos, que incluye los factores de depresión, somatización, sensibilidad interpersonal y
ansiedad. d) Escala de estrés y burn out docente, con los factores de agotamiento emocional,
logro personal, dificultades en los alumnos, falta de control sobre los alumnos y
despersonalización. e) Locus de control docente, que incluye los factores de control sobre la
mejora en la realización de trabajos de alumnos, las dificultades de los alumnos en
rendimiento, el clima del aula, las calificaciones escolares y la participación de los alumnos
(Calvete y Villa, 1997).

Cualquiera que sea la valoración que merezcan los diversos instrumentos de evaluación aquí
apuntados u otros, cuyas insuficiencias más significativas pueden estar en la circunscripción a
ámbitos muy determinados en unos casos, o en no haber sido «probados» de manera amplia y
sistemática, por una cierta resistencia de los implicados para llevar a cabo este tipo de
estudios, es evidente que ese es el camino a seguir si queremos ser rigurosos en el estudio de
la cuestión planteada y no quedarnos en impresiones difusas como las que recogen a veces los
medios de comunicación al referirse a este problema.

ESTRATEGIAS PARA PREVENIR Y AFRONTAR EL ESTRÉS DE LOS PROFESORES

 Como ocurre en la mayoría de los campos de aplicación de la Psicología, conviene aquí
hablar de prevención y de intervención sobre los problemas o trastornos considerados.

ESTRATEGIAS PREVENTIVAS

Esteve (1994) señala dos momentos en los que la prevención cumple un papel importante
en relación con este problema: el proceso de formación inicial de los profesores y el de su
formación permanente.

En el proceso de formación inicial, señala Esteve, cobran relieve aspectos tan importantes
como la selección del profesorado que, a juicio de la inmensa mayoría de especialistas en la
cuestión, debiera basarse también en criterios de personalidad y no solo, como hasta ahora, en
criterios de cualificación exclusivamente académica (haber obtenido el título correspondiente).
En tal sentido debiera caminarse hacia el dibujo del perfil deseable (no confundir con «ideal»)
de profesor adecuado al presente y al inmediato futuro. En ese mismo proceso de formación
inicial es importante igualmente, en coherencia con lo anterior, sustituir los enfoques
normativos (siempre teñidos de idealismo) por los descriptivos, poniendo el acento no en un
«deber ser» generador de frustraciones y culpabilidades, sino en las conductas adecuadas a
cada caso y circunstancia, como algo que puede ser aprendido, adaptando lo más posible los
contenidos y procedimientos de la formación inicial del profesor a la realidad práctica de la
enseñanza con la que se van a encontrar. Ya en 1983 Merazzi planteaba, por ejemplo, que los
futuros profesores deberían capacitarse en la práctica para dominar conflictos. Esa previsión y
punto de vista cobra hoy caracteres de urgencia y necesidad a la vista de problemas como la
indisciplina, el llamado bullying, o la violencia dentro de los colegios.

A través de la formación permanente, el profesor puede encontrar espacios y recursos para

prevenir el estrés. De entre ellos, habría que destacar la comunicación con colegas del propio
centro y de otros, la innovación educativa, los grupos de autoaprendizaje, el entrenamiento en
estrategias para la resolución de problemas, la desensibilización sistemática, las técnicas de
autocontrol y relajación, o la reflexión sobre los propios estilos de enseñanza y aprendizaje.

Todo esto ha de encuadrarse en un contexto que lo haga posible: tiempo, medios, recursos,
motivaciones, incentivos; oportunidades, en fin, para que el profesor aprenda y ponga en
práctica tales estrategias. La tarea docente es un tipo de trabajo realmente absorbente y así el
profesor señala con mucha frecuencia la falta de tiempo como explicación de que «no puede
hacer otras cosas deseables y/o necesarias para su profesión» y como una constante fuente
generadora de tensión.

ESTRATEGIAS PARA EL AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS

 Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como un conjunto de esfuerzos
cognitivos y conductuales constantemente cambiantes, desarrollados para manejar
adecuadamente las demandas específicas, internas y externas, que el individuo evalúa como
desbordantes para sí mismo.

Hay distintas maneras de afrontar el estrés. Unas estrategias se orientan hacia la

modificación de las situaciones generadoras de estrés, mientras otras persiguen directamente
suprimir, o al menos disminuir, los sentimientos de estrés asociados a situaciones
determinadas. En el primer caso, el afrontamiento se centra en el problema, mediante la
búsqueda de información, la adopción de acciones para resolverlo y el desarrollo de
recompensas alternativas. En el segundo caso, el afrontamiento se focaliza en los aspectos
emocionales mismos del problema, tratando de manejarlos con técnicas como enfatizar lo
positivo que se tiene o que se da en una situación, el distanciamiento para objetivar, la
distracción, la descarga emocional, etc. En la práctica, los programas para afrontar el estrés
combinan los dos tipos de estrategias y se observa en ellos un cierto eclecticismo y síntesis de
técnicas y procedimientos.

UN MODELO TEÓRICO PARA LA COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA Y UN ESCENARIO DESEABLE

PARA LAS DEMANDAS DEL PROFESOR

LA NECESIDAD DE MODELOS TEÓRICOS AMPLIAMENTE ACEPTADOS PARA ENFOCAR Y

ABORDAR EL PROBLEMA

Después de más de treinta años en los que el tema del malestar docente se viene tratando
en la literatura psicoeducativa con altibajos, a modo de un Guadiana que aparece y
desaparece, flota en quienes lo estudian una especie de insatisfacción difusa, sobre todo al
constatar la gran dispersión de los trabajos realizados, y se echa en falta la existencia de un
modelo teórico suficientemente consistente y comprehensivo para abordar el problema. Se
trataría de un modelo que facilitara la sistematización de lo que hasta ahora han sido trabajos
muchas veces reduplicados, con una complejidad de factores considerados, con términos
diferentes utilizados para decir lo mismo, etc., y que sirviera, por otra parte, de marco de
comprensión y heurístico suficientemente estable como para orientar la elaboración de
ulteriores hipótesis y su comprobación, partiendo de puntos comunes.

Blase (1982), Esteve (1987, 1994) y Polaino (1982) han realizado esfuerzos interesantes en
tal sentido. Por nuestra parte, creemos imprescindible para la estructuración del modelo tener
en cuenta los siguientes aspectos:

• Definición clara del problema, porque probablemente nos estamos refiriendo todos a los
mismos sujetos, pero no necesariamente a los mismos fenómenos, conductas reactivas, etc.,
con sus correspondientes matices diferenciales.
 • Delimitación precisa del sujeto-objeto de estudio, a qué profesores nos referimos. No son
evidentemente idénticas las situaciones de los profesores de las distintas etapas educativas y
los estudios parecen no distinguirlas claramente.

• Elección de un paradigma desde el cual elaborar las hipótesis y buscar su comprobación.

Son varios los posibles en el tema que nos ocupa, de los que, a nuestro juicio, destacaría el
sistémico por su mejor adaptación a las características y complejidad del problema. En todo
caso, llama la atención que esta referencia fundamental no aparezca nítida en la mayoría de los
estudios e investigaciones que se han venido haciendo.

• Adopción de una terminología suficientemente uniforme, en la que no se mezclen las

referencias clínicas con las psicopedagógicas, o los términos médicos con otros de carácter no
científico por más que puedan resultar expresivos.

• Elaboración de un esquema de mínimos en el que se consideren siempre: áreas del sujeto

a estudiar (maestros de esta o aquella etapa), factores-causas, factores-indicadores,
consecuencias o efectos y resultados de estrategias seguidas en las experiencias.

LAS DEMANDAS RAZONABLES DE LOS PROFESORES

Cuando tratamos de hacer un balance de la situación del profesorado y del papel que está
llamado a cumplir, constatamos un estado de insatisfacción subjetiva junto a una
desvalorización social del rol docente, lo cual lleva a un estancamiento o camino sin salida del
que no se puede escapar mediante vías retóricas o apelando a ideales de imposible
cumplimiento, como concienciar a la sociedad de la trascendencia del papel del profesor. Son
deseables propuestas realistas sobre el profesorado que contribuyan a reforzar su papel y a
redefinirlo en relación con la tarea que ha de desempeñar. Una nueva imagen social más
favorable, una mayor y mejor consideración por parte de todos, podrán resultar de esa
redefinición. El análisis de la situación del profesorado en las sociedades avanzadas nos debe
llevar a colocar este problema en el ámbito de los retos y objetivos más importantes del
presente y del inmediato futuro. Y estos son los que, a modo de propuestas en las que
coinciden la mayoría de expertos, habría que asumir y que, por otro lado, son fiel reflejo de las
demandas razonables, implícitas y explícitas de los profesores:

• Estructuración clara de la carrera docente en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria,

optando definitivamente por un modelo de exigencia en función de la tarea.

• Fomento de la estabilidad profesional y laboral de los docentes, cualquiera que sea el

ámbito para el desempeño de su labor.

• Activar e incentivar una verdadera promoción dentro de la carrera docente, en la que

puedan recorrerse legítimamente diversos niveles.
 • Más allá de las tareas tradicionales, definir otras que el profesor puede desempeñar
dentro de la escuela.

• Arbitrar e incentivar la formación continua del profesor como parte de su «trabajo»,

adecuando horarios y recursos para ello.

• Incorporar a los centros escolares nuevas tareas para el profesor, por ejemplo, la de
«mediadores culturales», cuyo objetivo sería ayudar a la integración de inmigrantes.

• Aporte de medios y recursos para facilitar el trabajo individual y en equipo.

• Preparación en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, incorporando

estas progresivamente a la tarea docente.

• Fomento del intercambio de experiencias docentes e investigadoras entre los profesores.

• Implicar a todos los profesores en la globalidad del centro, sus proyectos y tareas, más allá
de lo que cada uno lleva a cabo en «su» clase, teniéndolos siempre en cuenta en la toma de
decisiones.

• Atender a sus necesidades relacionadas con la innovación curricular y puesta al día, sus
expectativas y deseos para la mejora de habilidades personales y profesionales.

• Propiciar formas de encuentro entre padres y profesores para implicar a la familia en los
procesos escolares de los hijos y romper ese discurrir en paralelo entre las instituciones
familiar y escolar.

• Favorecer un mejor tratamiento del profesor en los medios de comunicación social,

proclives muchas veces a amplificar y resaltar sucesos negativos en relación con los docentes y
no a subrayar la excelente tarea de la inmensa mayoría, junto a experiencias y realizaciones
muchas veces meritorias y dignas de especial atención.

• Premiar determinadas trayectorias profesionales como forma de reconocimiento social y

de incentivo para los docentes.

Como conclusión, habría que recalcar un aserto en el que coinciden no pocos estudiosos de
la cuestión planteada: enseñar es hacer frente a la complejidad y es formar parte de un sistema
de trabajo en varios niveles. La cultura individualista de muchos profesores les ha llevado a
pensar durante bastantes años que su ámbito se ceñía a las paredes del aula. Tener en cuenta
la complejidad obliga hoy en día al profesor a considerarse a sí mismo, y a ser considerado por
los demás, como actor grupal y a cuestionarse sus hábitos y comportamientos dentro de los
equipos de trabajo, del colegio en cuanto tal y del entorno de este, como espacios
propiamente pedagógicos y didácticos. Hoy más que nunca hemos de considerar al espacio
pedagógico y didáctico como un ámbito que se extiende más allá de ese cara a cara entre un
profesor y sus alumnos.

EL PROFESOR
EDUCACIÓN Y FACTOR HUMANO

La formación permanente del profesorado, por Alicia Rivera Otero

INTRODUCCIÓN

El ritmo acelerado de cambio, como factor diferenciador de la sociedad del siglo XXI, exige
una educación acorde con estos procesos de transformación que se están produciendo en los
ámbitos cultural, económico, social, laboral y tecnológico.

Estos cambios de la sociedad plantean la necesidad de redefinir el significado de la

educación. Cada vez se proyectan mayores expectativas sociales sobre la educación, cada vez
se exige al profesorado mayor número de tareas y responsabilidades. Es necesario, por tanto,
que la formación continua del profesorado se convierta en una exigencia de primer orden para
los sistemas educativos.

La formación del profesorado, ante las nuevas demandas de la sociedad al sistema

educativo, requiere combinar la formación general con la especializada, la formación inicial con
la formación permanente a lo largo de toda la vida activa y no determinada a unos tiempos y a
unos espacios concretos, así como capacitar al profesorado para seguir aprendiendo ante los
nuevos modelos de la sociedad emergente.

En la planificación de la formación permanente del profesorado se deberán establecer

directrices lo suficientemente amplias y flexibles como para contemplar y respetar los distintos
contextos y culturas escolares, con sus necesidades específicas y su autonomía de acción.
Asimismo, los modelos y estrategias de formación han de ser variados, como distintas son las
tareas y funciones que deben desempeñar los docentes.

Esta formación, si quiere ser eficaz y operativa, ha de tener en cuenta las necesidades reales
(expresadas o sugeridas) de los profesores, pero considerando el centro educativo como eje
vertebrador de la formación, sin olvidar la formación individual específica. Si bien es
conveniente que la Administración educativa desarrolle sus propuestas formativas, estas deben
partir del análisis de las necesidades y demandas realizadas por el profesorado y los centros.
Cualquier plan de formación ha de encontrar un equilibrio entre las demandas del profesorado
y las ofertas institucionales.

LA PROFESIÓN DOCENTE Y LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

 DESAFÍOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL Y NUEVOS RETOS EDUCATIVOS

La educación ha experimentado, en los últimos años, un profundo cambio no solo como

consecuencia de las reformas del sistema educativo, sino también porque la escuela sufre las
transformaciones de los profundos cambios de la sociedad actual. Se ha modificado el papel de
las familias, la escala de valores, los medios de comunicación, los sistemas de información, las
expectativas educativas, el mundo laboral, los comportamientos, las actitudes, etc., de tal
modo que conviene replantear la educación en todos sus aspectos y niveles para obtener
mejores resultados a corto plazo y dotar a los gestores educativos de mayores medios ante la
nueva sociedad emergente, puesto que la educación está al servicio del desarrollo social,
cultural y económico de la sociedad.

Durante los últimos años, han sido innumerables los pensadores que han intentado
pronosticar qué tipo de sociedad tomaría el relevo de la sociedad industrial, que durante más
de cien años ha predominado en el mundo y que se ha venido caracterizando por los avances
en la industria, la especialización del trabajo, los nuevos medios de transporte, etc. Los nuevos
avances científicos y tecnológicos sirvieron para adjetivar la nueva sociedad. En otras
ocasiones, se habló de sociedad urbana, como consecuencia de las migraciones rurales a las
ciudades; de la sociedad de masas, por el incremento demográfico en el siglo pasado; de la
sociedad del ocio, como derivación de la capacidad de producir cada vez más bienes con
menor participación del esfuerzo humano; ahora, se habla de la sociedad de la información, si
nos atenemos a los medios técnicos y, también, de la sociedad del conocimiento, debido a los
efectos producidos por los avances tecnológicos sobre una mayoría de ciudadanos. Estamos
ante una sociedad cuya característica más importante es la disponibilidad cada vez mayor de
información y conocimientos para un número mayor de ciudadanos, condición que influye en
los sistemas educativos de cualquier país.

Esta transformación de la sociedad está cargada de graves desafíos, pero también de

extraordinarias razones para la esperanza. El cambio social trae unas consecuencias positivas
para el sistema educativo: una demanda creciente de mayor y mejor educación para todos,
renovación en los contenidos y en los procesos de enseñanza-aprendizaje, combinación de la
formación general con la especializada, formación permanente a lo largo de toda la vida activa
y no determinada a unos tiempos y espacios concretos, así como capacitar para seguir
aprendiendo ante los nuevos modelos de la sociedad emergente.

Esta sociedad requiere, incluso para actividades consideradas antes secundarias, una cada
vez más amplia formación cultural humanista, científica y tecnológica; un dominio real de los
instrumentos de comunicación, incluida toda clase de lenguajes; un conocimiento del proceso
de solución de problemas; un buen manejo de las herramientas de la información, del
conocimiento y de la comunicación social; una preparación satisfactoria en el campo de las
relaciones interpersonales y unos sólidos hábitos cívicos para poder ejercer una amplia
participación democrática; una formación que permita seguir aprendiendo las destrezas
suficientes en la gestión de los asuntos personales; y un desarrollo de la conciencia del
patrimonio cultural de la humanidad. De ahí la urgencia de un replanteamiento de la educación
y de su generalización para todos los que puedan acceder a ella. En esta nueva sociedad del
conocimiento se requerirá estudiar más años al principio de la vida y, posteriormente, será
necesario reciclarse de forma permanente.

NUEVO PERFIL DEL PROFESOR

Las transformaciones de la sociedad han cambiado el papel del profesor y alterado las
finalidades de la escuela. Entre las variables que afectan a la labor del profesor podemos
destacar las siguientes:

• La recomposición de los agentes formativos y de socialización. La nueva era de la

información y de las comunicaciones ha generado una gran cantidad de escenarios de
aprendizaje, más dinámicos y flexibles, que han debilitado el protagonismo y la centralidad de
la escuela y del profesorado como referentes dominantes del proceso instructivo y educativo.
Sin embargo, hemos de tener en cuenta que los conocimientos todavía se transmiten a través
de alguien porque las nuevas tecnologías no dejan de ser más que herramientas. Ese alguien es
el profesor que, sin lugar a dudas, tendrá que formarse en las nuevas tecnologías.

• La intensificación de tareas y funciones. El creciente caudal de información dificulta cada

día más su selección y conversión en conocimiento escolar relevante y contextualizado.
Además, esta información llega a la escuela en forma cada día más diversificada. Por otra parte,
cabe recordar que en los periodos de crisis económica y de los valores, la sociedad presiona a
la escuela para que asuma nuevas funciones y responsabilidades que, en buena lógica, no le
competen de forma exclusiva.

Los procesos de reforma estructural y curricular del sistema educativo demandan al

profesorado la asunción de nuevos papeles y tareas, algunas de orden pedagógico y otras
meramente administrativo-burocráticas.

• Las relaciones más complejas y conflictivas del profesorado con el alumnado y la familia.
Hemos de partir de la consideración de que el aula es un microcosmos de los problemas
sociales y, como tal, recoge las situaciones socioculturales, de desarrollo y de aprendizaje más
heterogéneas. Tiene que afrontar nuevos focos de tensión que le afectan de manera distinta
según los lugares y circunstancias. Cabe señalar la respuesta educativa ante el alumnado
procedente de minorías étnicas, la integración de alumnado con necesidades educativas
especiales y la creciente indisciplina o violencia en las aulas.

En cuanto al foco de tensiones de profesorado-familia, se debe principalmente a dos

aspectos: a) nuevas demandas y expectativas de las familias en cuanto a la escuela, a menudo
razonables, pero excesivas y no siempre concordantes con las ofertas y expectativas docentes;
y b) la familia patriarcal con amplias funciones sociales y, en consecuencia, educativas, que ha
dado paso a un núcleo familiar reducido que delega las últimas en otras instancias sociales,
entre las que está la escuela que ha asumido gradualmente tareas que no hace mucho eran
prioritariamente de responsabilidad familiar, como la formación en valores.

Sin pretender describir un modelo de profesor ideal, existe un amplio consenso en cuanto a
que la educación para el siglo XXI requiere un nuevo perfil de profesor, entre cuyos rasgos
destacarían los siguientes:

• Muy capacitado profesionalmente, con una formación equilibrada entre lo general y lo

especializado. Lo científico, lo tecnológico y lo humanístico se correlacionan entre sí.

• Capaz de fomentar capacidades creativas, como uno de los retos más fuertes que se
plantearán en el futuro.

• Una formación amplia en nuevas tecnologías, no solo en lo que se refiere a los contenidos
sino a la metodología pedagógica de las nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones (un tema prioritario para la UNESCO, en la formación del profesorado), y que
le permitirá ser guía del alumno en el uso de las mismas.

• Capaz de fomentar el aprendizaje en las cuatro dimensiones propuestas en el Informe

Delors (1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

• Un profesor motivado; no se puede pretender que alguien se entusiasme y disfrute

aprendiendo si la persona que le enseña ha dejado de aprender hace muchos años y ya no
siente curiosidad.

• Capaz de trabajar en equipo y contribuir a un clima que facilite las relaciones

interpersonales. La enseñanza actual no es ya un asunto individual entre el profesor y sus
alumnos. Por un lado, la necesidad de hacer las aulas más transparentes, aprender de los
demás; por otra parte, el incremento de la autonomía de los centros requiere la elaboración de
proyectos propios, adoptar decisiones conjuntas, contribuir al desarrollo de objetivos
colectivos.

• Un profesor con altas expectativas hacia sus alumnos; que perciban que se espera de ellos
lo mejor.

Realmente el papel del profesor se ha hecho más complejo y exigente. Esto implica, sin lugar
a dudas, la necesidad de una formación permanente.

DEMANDAS EDUCATIVAS Y FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Las demandas de la sociedad al sistema educativo constituyen, en definitiva, demandas a

sus docentes y a las instituciones en las que ellos desempeñan su trabajo. Por tanto, no es de
extrañar que exista un consenso generalizado en torno al papel crucial que tiene el profesorado
para la mejora de la calidad educativa. En el Informe Delors (1996) de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI a la UNESCO se indica que «para mejorar la calidad de la
educación hay que mejorar la contratación, la formación de la situación social y de las
condiciones de trabajo (del docente); pues, no se podrá responder a lo que de él se espera sino
posee los conocimientos y las competencias, las cualidades personales, las posibilidades y la
motivación que requiere». Se señalan, asimismo, algunas recomendaciones sobre aspectos
importantes como la formación inicial y continuada del profesorado, la cualificación de los
formadores de profesores, la evaluación y control de la profesión, su incardinación y
participación en la administración y gestión de los centros, medios y recursos disponibles en el
contexto de la nueva cultura de la sociedad de la información y de la comunicación; sistemas
de apoyo y colaboración tanto en la comunidad como en los profesionales de asesoramiento y
de asistencia externa, etc.

Propuestas básicamente convergentes en torno a los grandes temas y desafíos del presente
y futuro de los profesionales de la educación y, particularmente, a su formación, se pueden
encontrar en informes equivalentes elaborados en los últimos años en diversos países. Muchos
países prestan en este momento atención preferente a este aspecto, verdadero meollo del
problema educativo. La calidad de la educación se puede garantizar o determinar a través de
los factores que son causa de esa calidad y, entre ellos, el que atañe al profesorado. El nivel
educativo del personal docente de un sistema educativo es por tanto el problema más
delicado, y dar prioridad a la formación y al perfeccionamiento del profesorado en activo es
una política cada vez más extendida.

Por otra parte, las reformas educativas plantean nuevas demandas en formación del
profesorado. Las variables sobre las que prioritariamente se apoyaron las reformas educativas
fueron: los cambios curriculares, los cambios de la estructura organizativa del sistema, el
aumento del tiempo de aprendizaje, los recursos didácticos, etcétera. Sin embargo, tanto
desde el punto de vista pedagógico, como desde el punto de vista de la organización
institucional de las actividades educativas, el docente deberá jugar un papel central en las
trasformaciones educativas.

Uno de los objetivos fundamentales para la educación del futuro, como señala el informe de
la Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI, es aprender a aprender. Esto implica
que ya no se trata simplemente de aprender un determinado cuerpo de conocimientos e
informaciones sino de aprender los mecanismos, las operaciones, los procedimientos que
permitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de toda la vida. El desarrollo de esta
capacidad de aprender implica, como indica Tedesco (1997), el papel tan importante que juega
el docente en el proceso de aprendizaje, que actuará como guía, como modelo y como punto
de referencia. Nadie cuestiona que el alumno es el protagonista del propio proceso de
aprendizaje, pero, desde esta perspectiva, tampoco se cuestiona que necesita de un guía, en
definitiva, de un profesor.

Las nuevas demandas a la educación han de comportar un nuevo concepto de profesor, cuya
formación requerirá la conjunción de diversos factores. Este nuevo concepto habrá de
fundamentarse no solo en una nueva formación inicial, sino también en una formación
permanente posterior que considere, como señala Imbernom (1993), igualmente importante
tanto los contenidos como los procedimientos para llevarla a cabo, ya que la formación
permanente del profesorado ha de apoyarse fundamentalmente en el análisis, la reflexión y la
intervención en la práctica docente, para que no se convierta únicamente en un
perfeccionamiento individual y aislado, sino para que tenga repercusión en el centro educativo.

Con las reformas educativas que se produjeron en la mayoría de los países, se ampliaron los
fines de la educación para abarcar más que la transmisión de una determinada cantidad de
conocimientos. Entraron en la escuela nuevos grupos de alumnos que ya no comparten unos
antecedentes culturales comunes a diferencia de los grupos seleccionados que habían ocupado
las aulas en el pasado.

Por otra parte, las reformas actuales tienden a otorgar altos niveles de autonomía a las
instituciones educativas para que ellas definan los procedimientos y las estrategias educativas
más pertinentes para el logro de los objetivos educativos comunes. Las experiencias recientes
están demostrando, sin embargo, que las reformas educativas no podrán avanzar en forma
significativa sin una política integral dirigida al docente.

La autonomía curricular en el centro y en el aula exige, como condición necesaria, un nivel

de profesionalismo por parte del docente significativamente más alto y distinto que el actual.

Entre las numerosas consecuencias que se derivan de un mayor nivel de autonomía

institucional en los centros educativos sobre el desempeño profesional de los docentes, la
principal de ellas es la exigencia de trabajar en equipo. Esta exigencia implica una ruptura
importante en la cultura tradicional de los docentes, basada en la idea de autonomía
individual, que no podrá mantenerse en el futuro.

La heterogeneidad de los alumnos obliga a trabajar en equipo para atender las diferentes
exigencias tanto de tipo cognoscitivo como cultural que presentan los alumnos.

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. MODELOS Y ESTRATEGIAS

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

A la hora de conceptualizar la formación de los profesionales de la educación se utilizan

diferentes expresiones: formación continua o permanente, formación en ejercicio,
perfeccionamiento, desarrollo profesional, etc. En este texto, optamos por la expresión
formación permanente, una formación a lo largo de la vida. Entendemos la formación
permanente como un proceso de aprendizaje dirigido a adquirir un todo coherente de
conocimientos, actitudes y necesidades para la práctica cotidiana de la profesión. Una
formación que no solo va a permitir una adecuación y actualización de las tareas y
competencias a desarrollar, sino que se orienta al cambio, sin olvidar la doble dimensión que
ha de tener la formación: desarrollo personal y desarrollo profesional.
 La finalidad última de la formación del profesorado es, sin duda, la actualización y el
perfeccionamiento en cuestiones tanto técnicas como didácticas, permitiendo un desarrollo
profesional vinculado a la problemática social y educativa, capaz de dar respuesta a ambas
desde la práctica cotidiana.

BREVE TRAYECTORIA HISTÓRICA

La formación permanente, en la época anterior a los años setenta, no cumplía una función
relevante en los sistemas educativos. La escolarización de la población era el objetivo
prioritario; la preocupación, preferentemente, estaba en los aspectos cuantitativos de la
enseñanza (construcciones, material, dotaciones diversas.) y, por supuesto, se hacía más
incidencia en la formación inicial del profesorado debido a que el sistema educativo necesitaba
profesores que asumieran esa creciente escolarización. En la actualidad, cuando los objetivos
cuantitativos parecen conseguidos, el sistema educativo centra sus esfuerzos en los aspectos
cualitativos. Una de las variables de la calidad de la enseñanza es, sin lugar a dudas, la
formación de los docentes.

En la formación permanente del profesorado podemos trazar una línea divisoria para
separar dos épocas bien diferenciadas: la línea estaría en la década de 1970, donde finalizaría
una etapa y comenzaría otra. Con anterioridad a este momento, las Administraciones
educativas y los investigadores estaban interesados en la formación inicial del profesorado,
como ponen de manifiesto los cambios de planes de estudio de varios países europeos y las
numerosas publicaciones e investigaciones sobre el tema. La formación permanente se
realizaba, frecuentemente, a iniciativa de los propios profesores o asociaciones.

Uno de los procesos fundamentales en la evolución de la formación permanente tuvo lugar

en la época posterior a 1970, con su institucionalización dentro de los sistemas educativos. La
necesidad de formar a los profesores de una manera continua se planteó como una condición
imprescindible para la mejora de la calidad de la enseñanza.

Esta breve trayectoria histórica nos lleva a situar, en España, los antecedentes de la actual
formación permanente en torno a la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación que,
conjuntamente con los Movimientos de Renovación Pedagógica, marcaron dos hitos en la
formación permanente del profesorado.

Los ICEs fueron creados en 1969. Estaban asignados a las diferentes Universidades
españolas, como Institución que habría de preparar al profesorado para la implantación de la
Ley General de Educación de 1970. Su plan de formación acabó traduciéndose en una amplia
oferta de cursos, la cual les hizo merecedores de la denominación de creadores del
«cursillismo». Los cursos eran prácticamente la única modalidad formativa; se caracterizaban
por impartirse en un número reducido de horas durante las cuales un «experto»
(frecuentemente un profesor de Universidad) transmitía información al profesorado al margen
de sus necesidades, niveles de desarrollo y motivaciones. Esta modalidad formativa permitía
atender a bastante profesorado, transmitir el conocimiento técnico que se consideraba
imprescindible para el «buen profesional», así como dar un papel preponderante a la
Universidad y a su profesorado para la mejora de la calidad de la enseñanza. Estos cursos han
marcado una etapa de formación permanente del profesorado caracterizada, como plantea
Morgenstern (1994), por la puesta en práctica de un enfoque técnico de la formación del
profesorado mediante programas de instrucción programada.

Algunos autores, no obstante, consideran que han desempeñado una labor pionera en el
campo de la formación permanente y que han creado una cierta tradición de investigación y
formación permanente del profesorado.

Los Movimientos de Renovación Pedagógica surgen a finales de la década de 1970, como

fruto de las Escuelas de Verano, en la medida que estas propiciaron la necesidad de prolongar a
lo largo del curso escolar los encuentros que se realizaban en verano. Los diversos seminarios,
talleres y cursos que se desarrollaban en tales escuelas fueron dando lugar a asociaciones o
colectivos permanentes. Los MRPs han centrado su actuación en la formación del profesorado,
ya que la consideraban imprescindible de cara a renovar la enseñanza. Entre las características
de esta formación cabe destacar:

• El fomentar la reflexión del profesorado en, sobre y para la acción educativa.

• El profesorado debe ser actor en los procesos de elaboración de materiales y de proyectos

curriculares, en la organización de los centros, en la investigación educativa y en la propia
organización de la formación permanente.

• La formación permanente debe estar orientada por los principios del desarrollo, así como
por la necesidad de establecer puentes sólidos entre las prácticas y las teorías educativas.

• La formación permanente debe trabajar en pro de la escuela pública de calidad.

• Las actividades formativas deben responder a principios de globalidad y racionalidad

critica.

Entre los motivos de la crisis por la que pasaron estos movimientos está el papel asignado a
los Centros de Profesores, creados en el año 1984. La formación permanente propuesta por los
Centros de Profesores será tratada en un capítulo aparte.

Podemos concluir este breve análisis de los antecedentes de la actual formación continua,
destacando que en dos décadas hemos pasado de la ausencia real de formación permanente a
la demanda de una mayor calidad en la amplia oferta formativa que existe en la actualidad.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO Y LA DIVERSIDAD PROFESIONAL DE LOS

ENSEÑANTES
 Al analizar el tema de la formación permanente del profesorado es necesario tener en
cuenta que el interés del profesorado por su formación y por su actualización pedagógica y
cultural no es uniforme, sino que difiere en función de la situación profesional, del número de
años transcurridos desde que acabaron sus estudios de formación inicial o desde que se
produjo su acceso a la profesión docente, y, también, según las circunstancias sociales y
culturales del entorno en donde cada profesor ejerce su tarea docente. De entre estos
condicionantes, la formación permanente ha de considerar especialmente la diferenciación por
el tiempo transcurrido desde la incorporación al sistema educativo.

Recientes investigaciones destacaron la importancia de estructurar la formación

permanente en diversas etapas; una de las más importantes es la dedicada al profesor en el
inicio de su profesión, lo que podríamos denominar como la etapa del profesor novel.

El profesor novel

En investigaciones realizadas en diversos países se ha comprobado que la problemática

docente de los profesores noveles no es igual a la de aquellos profesores con algunos años de
experiencia, aspecto que debe tenerse en cuenta en los programas de formación: programas
para formar al profesor principiante, denominados de inducción, y programas para los
profesores experimentados.

Esta introducción gradual en la profesión no ha de influir únicamente en el diseño de la

formación permanente, sino también en el de la inicial. Se considera de especial relevancia la
colaboración de los centros que se dedican básicamente a la formación inicial en la formación
permanente, fundamentalmente en la primera etapa, a través de la formación de los
profesores noveles.

Los problemas más frecuentes con que se encuentran los profesores noveles en la actividad
docente son:

• Disciplina en el aula.

• Atención a la diversidad: tratamiento de las diferencias individuales.

• Elaboración o adaptación de materiales curriculares.

• Dificultades en la relación con los padres.

• Motivación de los alumnos.

• Programación didáctica.

El inicio de la profesionalización de la carrera docente supone un salto muy importante ya

que enseguida se pasa de estudiante a profesional con plena responsabilidad, sin un tiempo
intermedio que permita ir asumiendo los rasgos característicos de su profesión. Es, por tanto,
muy importante planificar la formación permanente en sucesivas etapas con la finalidad de que
los profesores principiantes no adquieran los defectos, virtudes, estereotipos, etc., de sus
compañeros más experimentados sin que se haya dado un proceso de reflexión personal a
causa de la rápida toma de decisiones que ha de realizar como profesional en su intervención
educativa cotidiana.

En la planificación de la formación en el ejercicio de su profesión docente, para un profesor

que se incorpora al sistema educativo, se inicia un periodo profesional de acomodación que
puede durar, según diversas situaciones, de tres a cinco años. En estos primeros años se
forman y consolidan la mayor parte de los hábitos y actitudes profesionales de los educadores,
debido a la necesidad de asumir una cierta profesionalidad. Muchos autores expresan la
necesidad de planificar la formación permanente del profesorado estableciendo diferentes
procedimientos de formación en función de los años de ejercicio profesional. Las
investigaciones ponen asimismo de manifiesto que a lo largo de los años de la práctica
docente, por una parte, aumenta la eficacia, y, por otra, disminuye la innovación. Por tanto, a lo
largo de la carrera profesional del docente se deberían potenciar aquellos aspectos formativos
que permitan mantener un determinado grado de innovación.

MODELOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Modelo racionalista-academicista

Este modelo se caracteriza porque reduce la noción de formación a la de aprendizaje en su

acepción más estricta. La lógica interna de la formación se reduce a la didáctica racional con
sus progresiones, sus adiestramientos sistemáticos y sus controles en cada etapa. Se apoya en
el principio básico que sostiene que la práctica educativa eficaz consiste en la aplicación directa
de la teoría. Este modelo de formación implica una concepción de la relación teoría-práctica,
donde la práctica es una aplicación de la teoría.

La formación de los docentes debe sustentarse en una sólida formación teórica inicial que
les permita afrontar su intervención. Según este modelo, los profesores, en el proceso de
formación permanente, no participan en la definición de los objetivos ni en la proposición de
otros nuevos, o en el modo de proceder para alcanzarlos. Es un aprendizaje que se basa en la
teoría, en la adquisición de unos conocimientos basados en la investigación científica. La
práctica no es más que la oportunidad para aplicar determinadas normativas que se derivan de
las experiencias científicas. No se tiene en cuenta la experiencia práctica como docente, ni la
reflexión sobre la teoría y la propia práctica. Se promueve una imagen del profesorado
individualista.
 Modelo técnico

El docente, desde este modelo, es un técnico que debe aprender conocimientos y

desarrollar habilidades y competencias que se han de dominar para garantizar una práctica
eficaz. La formación se concibe como el desarrollo de habilidades y competencias que se han
de controlar para garantizar una intervención eficaz. El conocimiento teórico solamente tiene
un valor técnico o instrumental. La práctica, concebida como entrenamiento de habilidades y
competencias, es considerada como el componente fundamental en el proceso de formación
del profesorado.

Modelo reflexivo

Esta perspectiva concibe la profesión docente como el desarrollo de complejas

competencias profesionales de pensamiento y acción. Según Escudero (1998), las situaciones
educativas que afrontan los profesores deben considerarse como complejos e inciertos
procesos sociales cargados de opciones de valor, de intereses en conflicto, que se presentan en
parte como casos únicos y singulares. Por tanto, la intervención eficaz en los mismos no puede
resolverse mediante la aplicación de una teoría genérica, de una norma técnica o de una rutina
previamente especificada, sino que requiere el ejercicio de la sabiduría práctica, es decir, la
habilidad intelectual para discernir la propia respuesta a una situación compleja abierta a la
duda y a la incertidumbre.

El principio básico que orienta esta perspectiva es el desarrollo, por parte del profesor, de la
capacidad de comprensión e interpretación de las situaciones particulares como un todo, y que
no pueden mejorase si no se mejoran dichas interpretaciones. Las interpretaciones, además,
no son objetivas en el sentido racionalista de estar libres de los sesgos y prejuicios de las
culturas prácticas cotidianas.

Comprender la complejidad de la intervención docente exige un proceso específico de

construcción de teoría, de esquemas interpretativos que pueden apoyarse en las teorías
producidas por otros o en las generalizaciones derivadas de experiencias previas, pero no
pueden reducirse a las mismas. Ahí se inserta la concepción del profesor como investigador, y
el proceso de formación como un proceso de investigación sobre la propia práctica. La
formación se concibe como un proceso complejo de interacción teórico-práctica.

TENDENCIAS ACTUALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La formación del profesorado ha adquirido en las últimas décadas una atención sin
precedentes. En un principio, asumió las líneas básicas del modelo de formación inicial: un
experto suministraba información a unos maestros que, reunidos por intereses diversos,
intentaban asimilarla. Era una fase en la que predominaba el «cursillo» de capacitación
temática. Como ha quedado patente en numerosos estudios, la transmisión de la formación
permanente se realizaba en concordancia con los modelos pedagógicos entonces vigentes.

En algunos países, no obstante, se empezaron a modificar los aspectos estructurales de la

formación permanente, como por ejemplo con la creación de los «Teacher’s Centers»
(Teacher’s Training College) o con la aplicación de nuevas técnicas como la microenseñanza o
técnicas grupales; pero, en general, no existía un análisis global sobre la formación permanente
del profesorado de un sistema educativo. Posteriormente, se inició un cambio en los
planteamientos de la formación permanente a causa, por una parte, de la ineficacia
demostrada, y, por otra parte, de las nuevas aportaciones desde diversos campos disciplinares,
sobre todo de la Psicología de la Educación. Cada vez se hizo más evidente que la formación
permanente del profesorado ha de desarrollarse teniendo en cuenta la diversidad de intereses
de los distintos colectivos en cada zona concreta; estos intereses y necesidades vienen
determinados por la especificidad del trabajo docente, por la experiencia y, además, por la
lógica interacción que se establece entre ellos, lo cual supone la modificación de los esquemas
conceptuales del proceso de enseñanza-aprendizaje que posee cada profesor. Esta orientación
ha significado un rechazo a una formación permanente individual, en la que el profesor recibe
una formación al margen de su contexto específico, y ha potenciado una formación
permanente en representación de la institución, en la que el profesor se inscribe en un grupo
de pertenencia. Estructuralmente, significa que hay que pasar de un modelo aplicacionista-
transmisivo que ofrece al enseñante pautas y consignas normativizadas para mejorar su
enseñanza a un modelo regulativo-reflexivo que, a partir de las necesidades de los docentes y
de sus propios problemas profesionales, realice un proceso de recepción-experimentación-
interiorización de nuevos procesos de enseñanza aprendizaje.

NUEVOS PLANTEAMIENTOS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Para analizar los nuevos planteamientos en la formación permanente, consideramos

relevante tener en cuenta los siguientes informes:

• Informe sobre Educación, conocido como Informe Delors (UNESCO, 1997).

«... Una de las misiones esenciales de la formación de los docentes, tanto inicial como
continua, es desarrollar en ellos las cualidades éticas, intelectuales y afectivas que la sociedad
espera que posean para que después puedan cultivar las mismas cualidades en sus alumnos».

«... Una formación de calidad supone que los futuros docentes entren en relación con
profesores experimentados y con investigadores que trabajen en sus campos respectivos. A los
docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la posibilidad de perfeccionarse
gracias a sesiones de trabajo en grupo y en prácticas de formación continua.
 El fortalecimiento de la formación continua impartida de la manera más flexible posible
puede contribuir a elevar el nivel de competencia y de motivación del profesorado y a mejorar
su condición social. Dada la importancia de la investigación para el mejoramiento cualitativo de
la enseñanza y de la pedagogía, la formación personal docente tendría que comprender un
elemento reforzado de formación en investigación, y los vínculos entre los institutos de
formación pedagógica y la universidad deberían ser aun más estrechos».

• Informe Mundial sobre Educación (UNESCO, 1998).

Este Informe, en el capítulo dedicado a la formación de los docentes, indica que los
enfoques de la formación de los docentes son tan variados como las tareas y funciones que
deben desempeñar, ya sean en el aula, en la escuela, en otro entorno educativo o en la
comunidad en general. Sin embargo, se puede decir, dados los distintos contextos nacionales y
culturales, que hay un consenso internacional sobre una cuestión tan compleja que «la
enseñanza debería considerarse como una profesión». La docencia es una profesión cuyos
miembros prestan un servicio público, una profesión que exige de los educadores no
solamente conocimientos y competencia especial, sino también un sentido de las
responsabilidades personales y colectivas que asumen.

Aunque en la mayoría de los países las políticas de formación de docentes se siguen

centrando en la formación inicial, la formación y el perfeccionamiento en el empleo o
formación continua de los docentes ha cobrado especial relevancia en los últimos años. Se está
generalizando la opinión de que la docencia es una actividad de «aprendizaje» y que las
personas que la ejercen han de tener oportunidades de actualizar y renovar sus conocimientos,
aptitudes y capacidades periódicamente a lo largo de su carrera. Se ha observado que el aula y
la escuela son mundos relativamente pequeños que no permiten que los profesores participen
en el acervo de conocimientos y de experiencias, cada vez mayor y en perpetua evolución, de
la comunidad educativa en su conjunto.

En la actualidad, los programas de formación y perfeccionamiento de docentes en ejercicio

se utilizan de distintos modos con numerosas finalidades, que van desde la renovación y la
actualización de los conocimientos de la materia que imparte el profesor y de las técnicas
pedagógicas hasta la formación en aplicación de nuevos métodos de evaluación de los
alumnos.

Según el citado Informe, la clave de la evolución y el desarrollo en el futuro del

perfeccionamiento en el ejercicio podría residir en los incentivos y la cuestión conexa del deseo
de los docentes de invertir en su mejora profesional. Existe poca información sobre estas
cuestiones a nivel internacional, aunque en muchos países se ha observado que los programas
de formación que abren perspectivas de carrera y, por ende, favorecen un aumento de las
remuneraciones, suscitan fácilmente el interés y la participación del profesorado. Además, el
elevado índice de profesores que participan con frecuencia en los programas de universidades
abiertas y de educación a distancia de carácter general demuestra que los docentes están
dispuestos a invertir considerables cantidades de su tiempo para progresar en su carrera, con
independencia de los programas de formación que se organicen oficialmente.
 Desde esta perspectiva, la existencia de una estructura adecuada de recompensas que les
permita ir ascendiendo podría determinar en gran medida si la formación de los docentes en
ejercicio evolucionará esencialmente condicionada por la oferta, dependiente de la evaluación
que realicen las autoridades encargadas de las necesidades de mejora profesional del
profesorado, o bien, como una actividad condicionada por la demanda, fomentada por los
propios profesores, que tenga en cuenta sus opiniones sobre la manera más adecuada de
mejorar sus competencias profesionales. Con relación a la eficacia de los programas de
formación en la tarea docente, en el ámbito internacional se dispone de poca información
sobre los sistemas empleados en los distintos países para evaluar la eficacia de los docentes y
la repercusión que sobre la misma tienen los programas de perfeccionamiento. Por este
motivo, la recomendación de la Conferencia Internacional de Educación de 1996 destaca la
prioridad que se debe otorgar a la formación en el ejercicio y a la educación de «quienes
participan en la gestión, la supervisión y la evaluación de los profesores».

TENDENCIAS EN LAS MODALIDADES DE FORMACIÓN

En la formación continua del profesorado de los distintos países europeos, podemos

distinguir las tendencias que muestra la tabla siguiente.

Los cuatro tipos de formación son complementarios (Vaniscotte, 1998), si bien la tendencia
actual coincide con el desarrollo de la orientación interactiva reflexiva.

TENDENCIAS EN LAS ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS

La estructura organizativa a través de la cual se vincula actualmente la mayor parte de las

acciones de formación permanente del profesorado tiene diversos pilares; por una parte, está
integrada por centros específicos, como los Centros de Profesores en España o instituciones
similares en otros países; por otro lado, es el propio profesorado, con la auto-organización de
actividades de formación a través de asociaciones, colegios profesionales, movimientos de
renovación pedagógica, etc. Es necesario señalar la intervención de las Universidades que
imparten cursos de posgrado de perfeccionamiento (especialización o estudios
complementarios docentes) que realizan los profesores compaginándolos con el ejercicio de la
profesión.

Los Centros de Profesores funcionan en multitud de países (Estados Unidos, Japón, Gran
Bretaña, Países Bajos, etc.); en España fueron creados en el año 1984, siguiendo el modelo de
los «Teacher’s Centers» anglosajones, como estructuras de participación y planificación de la
formación continua del profesorado. Surgieron con una doble finalidad: acercar la formación a
la práctica cotidiana y potenciar que el profesorado sea agente y protagonista de su propia
formación. El modelo de formación que inspiró los planes de formación de los Centros de
Profesores es el propuesto por el MEC, dentro del Plan Marco de la Formación, descrito en otro
apartado.

Las actuaciones formativas de un Centro de Profesores deben tener en cuenta los siguientes
referentes:

• Análisis de las características de los centros de su ámbito.

• Necesidades de formación expresadas por el profesorado, especialmente, las referidas a

equipos docentes.

• Itinerarios formativos llevados a cabo por el profesorado participante.

• Necesidades derivadas del sistema educativo.

• El centro educativo como eje de la formación.

Las modalidades formativas serán diversificadas en función de las necesidades de formación

detectadas, del profesorado participante y de la finalidad que se pretende.

TENDENCIAS EN LOS PROCEDIMIENTOS APLICADOS A LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL

PROFESORADO

En los procedimientos de ejecución de las actividades de formación podemos destacar las

siguientes características:

• La unión entre la teoría y la práctica.

• La distinción entre profesores noveles y experimentados.

• La participación de los profesores en la detección de las necesidades de formación y en la

planificación, ejecución y evaluación de las actividades a realizar.

TENDENCIAS EN LOS MODELOS DE FORMACIÓN APLICADOS A LA FORMACIÓN

PERMANENTE

Un modelo de formación basado en la práctica y centrado en la escuela

 El modelo de formación por el que ha optado la Administración educativa española (MEC,
1989) dentro del conocido Plan Marco de la Formación, se caracteriza por los siguientes rasgos:
una formación basada en la práctica profesional, y centrada en la escuela; unas estrategias de
actuación diversificadas; y una progresiva descentralización de las acciones hasta implicar a
cada centro en la formación de sus profesores.

En la tabla siguiente se presentan los principales rasgos del modelo, sus características y sus
principales implicaciones formativas.

El Plan Marco de Formación ha tenido una influencia importante en el desarrollo profesional

del profesorado.

La formación permanente como desarrollo profesional

Constituye un enfoque de formación que ha logrado sintetizar una serie amplia de

planteamientos y propuestas hasta hace poco fragmentarias y parciales. Incluye los conceptos
de formación inicial y de perfeccionamiento de los profesores; presupone asimismo un
enfoque de formación que tiene presente tanto el contexto como la organización, la teoría y la
práctica.

Hablar de desarrollo profesional (Escudero, 1998) implica una forma de pensar y encarar la
formación entendiendo que la misma debe ir más allá de una mera yuxtaposición de
actividades y actuaciones aisladas, no relacionadas con el contexto y no siempre sensibles a las
necesidades reales del profesorado.

Desde esta perspectiva, la formación debe concebirse como:

• Un proceso permanente de acompañamiento a la labor docente. La formación no

constituye un elemento contingente, sino constitutivo de la misma condición docente.

• Un plan de actividades relacionadas con el contexto y con las necesidades reales del
profesorado y las prioridades del sistema educativo, desarrolladas en itinerarios formativos
prolongados en el tiempo e integradores de diversas modalidades de perfeccionamiento.

El desarrollo profesional de los docentes, según diversos autores (Escudero, 1998;

Hargreaves, 1996; Marcelo, 1994) integra tres aspectos cuya intersección permite concebirlo al
tiempo como un proceso personal susceptible de integrarse en contextos grupales y colegiados
y que, a su vez, han de estar claramente amparados en entornos contextuales. Supone, por
tanto, establecer el desarrollo profesional, simultánea e integradamente, sobre un foco
personal, uno social y uno colegiado.
 La formación desde esta perspectiva ha de implicar (Day, 1998; Escudero, 1998) la
conjugación de los siguientes factores:

• Procesos de aprendizaje. La formación ha de implicar procesos de aprendizaje diversos,

que incluyan un amplio abanico de aspectos:

– Análisis y reflexión sobre la propia práctica.

– Aprendizaje de nuevos contenidos y habilidades a partir del conocimiento pedagógico

disponible.

– Intercambio de experiencias e ideas con sus compañeros.

– Planificación y concreción del currículo del centro.

– Análisis crítico de la propia enseñanza.

– Participación en contextos sociales más amplios con la finalidad de compartir y conocer

experiencias y materiales educativos.

• Factores personales. La formación habría de pensarse en relación interactiva con una serie
de factores personales (estadios de la carrera docente, biografías docentes), así como otros
factores de carácter colegiado y contextual (cultura de los propios centros y dinámicas
institucionales, culturas profesionales, liderazgo, etc.) que dirigen la atención hacia facetas
sociales y comunitarias de la profesión docente.

Desde esta perspectiva, la formación está llamada a considerar los centros escolares como
un lugar de aprendizaje no solo de los alumnos sino para los mismos profesores, equipos
directivos y demás profesionales implicados en el funcionamiento de los mismos.

• Contenidos formativos. La formación ha de asentarse en un conjunto de contenidos que

abarcará un amplio abanico en coherencia con la ampliación constante de las tareas
encomendadas al profesorado. Entre estos contenidos destacaremos:

– Contenidos formativos centrados en la enseñanza y en el aprendizaje.

– Contenidos formativos de carácter organizativo, profesional y personal.

– Contenidos «científicos» y contenidos generados por el propio profesorado tanto a nivel

individual como en grupo, desde los contextos de sus propias prácticas.

• Estrategias de formación. Las estrategias de formación han de ser diversificadas y

estrechamente relacionadas con el tipo de contenidos sobre los que versen, los contextos en
los que se desarrollen, el profesorado participante y los procesos que pretendan movilizar. En
función de unas u otras configuraciones resultantes de la combinación de los distintos
elementos se emplearán las estrategias formativas: cursos, seminarios, grupos de trabajo,
aprendizaje entre iguales, etc.
 En síntesis, el desarrollo profesional no puede reducirse a estrategias aisladas (cursos,
aprendizaje entre iguales, etc.), sino que los procesos implicados en el aprendizaje profesional
son lo suficientemente complejos como para que no sea posible la formación solo a través de
cursos. Se precisa reflexión, marcos de referencia para nutrir la reflexión, relación de teoría y
práctica, etc.

REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Después del análisis sobre la formación, realizado en los capítulos anteriores, nos ha
parecido oportuno hacer algunas reflexiones y formular algunas propuestas sobre la formación
permanente:

• La formación permanente se apoyará fundamentalmente en el análisis, reflexión e

intervención en la práctica. Será conveniente que partamos de innovaciones y experiencias
personales o en equipo, y favorecer el intercambio en contextos cercanos.

• Se adoptarán estrategias diversificadas de formación y estrategias organizativas abiertas,

flexibles y plurales que reflejen la multiplicidad de situaciones específicas, de contextos
escolares y de tareas asignadas al profesorado.

• La formación permanente debe dar respuesta a las necesidades de formación tanto de

centro como de la práctica de las aulas. No debemos, no obstante, quedarnos en las
necesidades inmediatas sino que se deben tener en cuenta las necesidades personales y
profesionales a largo plazo.

• Los planes de formación, aun teniendo como referencia un mismo modelo de formación,
han de estar dirigidos a un ámbito de actuación concreta, que permita tener en cuenta las
características socio-culturales de la zona, la tipología de los centros, el perfil del profesorado,
la trayectoria formativa del mismo, etc.

ELABORACIÓN DE LOS PLANES DE FORMACIÓN

El proceso de elaboración de un plan de formación para un ámbito determinado podría ser

el siguiente:

1. Establecer las líneas de actuación prioritarias teniendo como referentes:

• Diagnóstico del ámbito de actuación.

 • Necesidades expresadas por el profesorado.

• Itinerarios formativos del profesorado de un mismo centro.

• Necesidades derivadas del sistema educativo.

• El centro educativo como unidad de formación.

• El profesorado como agente de su propia formación.

2. Concretar las líneas de actuación en una propuesta formativa diversificada que

contemple tanto la formación centrada en el aula, como la formación específica individual
(véase la tabla siguiente).

3. Evaluación del plan con relación a su diseño, desarrollo e incidencia en la práctica

educativa. El análisis de los resultados será un referente en la elaboración del siguiente plan.

Otros aspectos a tener en cuenta en la elaboración de un plan de formación

• Si la formación tiene que incidir en la práctica favoreciendo la autonomía profesional,

habrá que buscar estrategias acordes con este objetivo y no considerar la formación como
adquisición de comportamientos a reproducir con nuestra práctica.

• Si el carácter de la formación debe ser teórico-práctico, habrá que propiciar que en las
actividades de formación se contemplen ambos aspectos.

• Si buscamos un desarrollo profesional que favorezca el trabajo en equipo y repercuta

realmente en los planteamientos conjuntos de todo el profesorado que forma parte de un
claustro, habrá que proponer actividades dirigidas a grupos de profesores que puedan
garantizar la continuidad del proceso.

• Si la reflexión sobre la práctica es el rasgo que caracteriza el modelo de formación, habrá

que incluir esta dinámica en las propias actividades de formación.

HACIA UN MODELO INTEGRADOR Y COMPLEMENTARIO DE FORMACIÓN

Formación centrada en la escuela y formación individualizada

La formación permanente centrada en la escuela no anula la posibilidad ni la necesidad de

recibir formación individual específica. La complementariedad de ambos modelos es evidente y
el desafío de la formación permanente consiste, precisamente, en integrar estas dos
dimensiones.
 La formación del profesorado sobre la base de la institución escolar requiere tener en
cuenta los siguientes aspectos:

• El profesorado no asiste únicamente como individuo que necesita formación, sino como
miembro de un colectivo (departamento, ciclo, claustro, etc.)

• Las necesidades de formación planteadas por el profesorado de cada centro responderán

a problemas específicos de este colectivo. Aunque el profesorado participará en el diseño de
las actividades formativas, se les orientará hacia aquella modalidad que mejor se adecue a sus
necesidades y que favorezca el trabajo en equipo.

La formación centrada en la escuela no se limita a realizar una serie de actividades en el

propio centro, sino que debe traducirse en proyectos de formación. Estos proyectos han de
contribuir a lograr un plan de perfeccionamiento que suponga una mejora cualitativa de la
enseñanza y responda a expectativas y problemas prácticos vividos por el profesorado.
Suponen un claro avance en la actualización del profesorado por las siguientes razones:
plantean un auténtico trabajo de investigación educativa y la actualización de conocimientos
científicos didácticos garantizan un intercambio de ideas que invitan a la reflexión y al debate, y
permiten analizar y tomar conciencia de las situaciones educativas y sociales actuales.

La formación del profesor como miembro de un equipo docente debe ser complementada
con una formación específica, es decir, individualizada. Esta formación deberá dar respuesta a
las necesidades de actualización científico-didáctica, al conocimiento de nuevos contenidos e
investigaciones, a estrategias metodológicas para atender a un alumnado heterogéneo, etc. Las
estrategias formativas más adecuadas son: cursos, ciclos de conferencias y seminarios o grupos
de trabajo.

Formación inicial y formación permanente

La formación inicial y la formación permanente deben constituir dos etapas de un mismo

proceso. La idea de continuidad en la formación debe abrirse paso a un proceso que articule en
una dinámica única una formación básica, un apoyo al inicio de la práctica profesional y una
formación continua. Desde esta perspectiva, el oficio de profesor no se adquiere durante una
formación inicial sino que se trata de una profesión en fase de transformación.

Investigación educativa-práctica docente

La investigación educativa y la práctica docente están íntimamente ligadas. Es desde la

práctica donde se pueden promover los procesos de reflexión, discusión y experimentación
necesarios en cualquier proyecto de investigación. La estrategia formativa que propicia la
construcción del conocimiento está ligada a la investigación profesional de los problemas
prácticos. Las actividades formativas se pueden organizar en diferentes momentos
metodológicos que favorecen la propia investigación: explicitar y tomar conciencia del saber
propio; contrastarlo con otras informaciones teóricas y prácticas; experimentar innovaciones
curriculares fundamentadas; reflexionar sobre el proceso seguido, reestructurando el saber
inicial. Todo esto se puede concretar en itinerarios formativos flexibles que permitan, tanto en
la secuencia de las actividades como en el tratamiento de los problemas, tener en cuenta las
distintas situaciones (Esteve, 1997).

En síntesis, la formación profesional del docente debe considerarse como un proceso

continuo en el que intervienen tres elementos indisociables y complementarios: formación
(inicial y formación continua; formación centrada en la escuela y formación específica)
investigación y práctica docente.